МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАЛИНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное автономное учреждение Калининрадской области

дополнительного профессионального образования
«ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:
ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Материалы научно-практической конференции,

посвященной памяти профессора Олега Семеновича Гребенюка,
основателя научной школы «Педагогика индивидуальности»

Калининград
2017
УДК 37.013.757
ББК 74.00
П24

Печатается по решению Учёного совета

Калининградского областного института развития образования

Научный редактор
доктор педагогических наук, профессор Т.Б. Гребенюк

Рецензент
доктор педагогических наук, профессор С.М. Конюшенко

П24 Педагогика индивидуальности: достижения и перспек-

тивы развития. Материалы научно-практической конфе-
ренции, посвященной памяти профессора Олега Семеновича
Гребенюка, основателя научной школы «Педагогика индиви-
дуальности» / Под науч. ред. Т.Б. Гребенюк; сост. В.П. Вейдт.
– Калининград: Изд-во Калининградского областного инсти-
тута развития образования, 2017. – 178 с.
ISBN 978-5-91739-045-1

В сборник включены статьи и доклады выступлений участни-

ков научно-практической конференции, в которых авторы излага-
ют свои идеи, достижения, результаты исследований в области пе-
дагогики индивидуальности. Представленные материалы отличает
научный характер, оригинальность и перспективность взглядов
ученых и практиков, являющихся единомышленниками профессора
О.С. Гребенюка.
Сборник интересен не только памятью педагогической обще-
ственности о большом ученом, но и научным содержанием в помощь
учителям, студентам, аспирантам, руководителям образовательных
учреждений.
УДК 37.013.757
ББК 74.00

ISBN 978-5-91739-045-1 © Калининградский областной

институт развития образования, 2017
© Авторы статей, 2017
 3

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ................................................................................................................ 5

Любишина С.А. Основные этапы жизни и научно-педагогической

деятельности Олега Семеновича Гребенюка.................................................. 6

Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М. О вкладе профессора О.С. Гре-

бенюка в развитие теории обучения.................................................................. 15

Тамарская Н.В. Педагогика индивидуальности для будущего об-

разования...................................................................................................................... 22

Лукьянова М.И. Развитие индивидуальности обучающихся в об-

разовательном пространстве урока................................................................ 27

Пантюшин О.А. Индивидуальный идеал как мировоззренческий

центр и драйвер волевой активности............................................................... 34

Байбородова Л.В. Развитие индивидуальности как цель индиви-

дуализации образовательного процесса........................................................... 40

Рожков М.И. Педагогическое сопровождение саморазвития ре-

бенка как компонент экзистенциальной педагогики............................ 47

Прозоров А.В. Ментальные аспекты российской индивидуаль-

ности..................................................................................................................................... 54

Клеменцова Н.Н. Текст как средство развития субъекта образо-

вательного процесса..................................................................................................... 62

Безуглая Т.И. Психологическое здоровье как научное понятие......... 67

Вейдт В.П. Индивидуальность педагога в системе непрерывного

профессионального образования......................................................................... 73

Лопушнян Г.А. Уровни развития толерантности педагога в свете

концепции индивидуальности................................................................................ 84

Вольвач Л.Н., Шарапова Е.И. Развитие индивидуальности ребен-

ка через сотрудничество педагогов и родителей........................................ 90

Гончарова И.И. Самопознание и самореализация школьников на

основе идей педагогики индивидуальности.................................................. 97
4 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Старовойт Н.В. Инклюзивная культура педагога в контексте пси-

хологии и педагогики индивидуальности....................................................... 104

Герасимова А.В., Киракосян М.Ж. Реализация идей педагогики

индивидуальности в процессе подготовки бакалавров управления
персоналом................................................................................................................ 110

Линевич Л.В. Психологический аспект процесса обучения сту-

дентов.................................................................................................................................. 115

Грувер Н.В. Волонтерская деятельность как способ развития ин-

дивидуальности студента.......................................................................................... 121

Ларина А.Б. Особенности развития сфер индивидуальности обу-

чающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата................ 127

Панюшкина М.А. Способы формирования квалиметрической ком-

петентности будущего педагога в аспекте концепции индивиду-
альности.......................................................................................................................... 133

Рогатюк Г.Ф. Модель профессиональной позиции педагога-орга-

низатора внеурочной деятельности обучающихся.................................... 138

Ермакова Н.И. Реализация концепции педагогики индивидуаль-

ности в профессиональной подготовке будущих педагогов................. 143

Цуркан Т.А. Педагогическое содействие ценностно-смысловому

самоутверждению старшеклассников................................................................ 156

Гурова В.П. Формирование и развитие мотивационной компе-

тентности старшеклассников на основе идей педагогики индиви-
дуальности......................................................................................................................... 160

Гребенюк Т.Б. Перспективы развития педагогики индивидуаль-

ности (вместо заключения)...................................................................................... 168

ОБ АВТОРАХ...................................................................................................................... 174
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 5

ПРЕДИСЛОВИЕ

Научно-практическая конференция
«Педагогика индивидуальности: достиже-
ния и перспективы развития» посвяще-
на юбилейной дате – 80-летию доктора
педагогических наук, профессора Олега
Семеновича Гребенюка (1937 – 2003). Его
нет с нами уже 14 лет, но ученики и едино-
мышленники в память о большом ученом
и замечательном педагоге традиционно
собираются вместе по круглым датам, что-
бы вспомнить добрым словом своего Учи-
теля и вдохновителя. Всякий раз на таких
встречах происходит обмен научным и
практическим опытом в области педагогики индивидуальности, по-
казывающим, что научные идеи Олега Семеновича приобретают еще
большую значимость в условиях современной образовательной сре-
ды. Позиции педагогики не ослабевают, а напротив, еще более укре-
пляются, доказывают перспективность применения идей в процессе
педагогических научных и опытных исследований, в образователь-
ном процессе.
На рубеже веков педагогические научные школы были довольно
редким явлением. Тогда представление о них только начинало раз-
виваться в связи с активизацией научных поисков педагогами-нова-
торами. Созданная Олегом Семеновичем научная школа «Педагогика
индивидуальности» в 90-е годы прошлого столетия продолжает раз-
виваться. Его ученики продолжают дело своего Учителя, разрабаты-
вают в русле педагогики индивидуальности свои научные направле-
ния, руководят исследованиями молодых ученых. Многие бывшие
ученики успешно сочетают научные взгляды профессора с практиче-
скими подходами к обучению и воспитанию школьников и студентов.
Можно отметить возникновение исследовательских династий.
Научная школа по педагогике индивидуальности зарегистриро-
вана в Российской академии естествознания (РАЕ) (сайт http://www.
rae.ru). Посмертно в 2008 году РАЕ присвоила Олегу Семеновичу Гре-
бенюку Почетное звание «Основатель научной школы» и включила в
книгу «Ученые России». Калининградская область по праву может гор-
диться тем, что одна из ведущих научных педагогических школ была
создана ярким представителем самого Западного региона России.
 6 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

С.А. Любишина

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЖИЗНИ

И НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОЛЕГА СЕМЕНОВИЧА ГРЕБЕНЮКА

Формирование и эволюция профессионального мировоззре-

ния ученого обусловлено различными причинами. Основополага-
ющими факторами формирования личности являются природные
задатки человека, окружающая среда (семейно-бытовая, образо-
вательная, профессиональная), собственный опыт жизнедеятель-
ности. В качестве значимых факторов становления профессио-
нальных педагогических взглядов ученого мы принимаем важные
моменты и обстоятельства его жизни, обусловившие возникнове-
ние и развитие профессиональных убеждений, определившие их
отдельные черты и характер в целом.
Жизнь и деятельность Олега Семеновича Гребенюка может
быть условно разделена на четыре этапа:
1 этап – детские, юношеские и студенческие годы, педагогиче-
ская деятельность в средней школе (1937-1972);
2 этап – научные исследования в НИИ общей педагогики АПН
СССР, работа в Балашовском педагогическом институте (1972-
1978);
3 этап – работа в НИИ профессионально-технической педаго-
гики АПН СССР (г. Казань) (1978-1988);
4 этап – руководство кафедрой педагогики и психологии РГУ
(г. Калининград) (1988-2003).
Олег Семенович Гребенюк родился 30 января 1937 года в семье
учителей. В семье было три брата и сестра, он был вторым сыном.
Отец – Семен Лукич – преподавал физику, с 1946 года был дирек-
тором средней школы г. Зеленоградска. Мать – Ольга Сергеевна –
преподавала русский язык и литературу. Деятельность родителей,
несомненно, оказала влияние на выбор профессии. Воспитываясь
в учительской семье, Олег Семенович с ранних лет имел возмож-
ность почувствовать важность и сложность работы учителя. Окон-
чив школу в 1955 году, Олег Семенович подал документы на посту-
пление в Ленинградский горный институт на геологоразведочный
факультет (к этому времени он уже имел опыт работы на буровой
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 7

треста «Ленгеолгоруд»), но на вступительных экзаменах не до-

брал одного балла до проходного и вернулся домой. Отец, будучи
директором школы, настоятельно рекомендовал ему подавать до-
кументы на физико-математический факультет Калининградского
государственного педагогического института (КГПИ). Так Олег Се-
менович стал студентом КГПИ.
Важнейшими событиями, повлиявшими на жизнь целого поко-
ления, стали смерть И.В. Сталина и выступление Н.С. Хрущева на ХХ
съезде КПСС (1956 год) с разоблачением сталинских преступлений.
За ХХ съездом последовала эпоха «оттепели», характеризующаяся
либерализацией общественной жизни.
В 1958 году был принят Закон об укреплении связи школы с
жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образо-
вания в СССР, ставший одним из основополагающих документов
своего времени. Принятие этого закона послужило толчком к пе-
рестройке советской школы в направлении соединения обучения
и производительного труда с опорой на коммунистическую идео-
логию [4, с. 4-14].
В результате принятия Морального кодекса строителя ком-
мунизма (1961 г.) в педагогике появились ценности, изначально
имеющие гуманистическую направленность, но обусловленные
коммунистической идеологией: преданность общественным ин-
тересам, дисциплинированность, трудолюбие, соблюдение норм
коммунистической морали, всестороннее и гармоничное развитие
человеческой личности [3, с. 167-169].
Педагогические взгляды О.С. Гребенюка начали формировать-
ся и получили свое дальнейшее развитие именно в этот период.
В них нашли свое отражение основные тенденции политической,
социально-экономической и духовно-нравственной ситуации в
России в середине ХХ века.
После завершения учебы в педагогическом институте Олег
Семенович начал педагогическую деятельность в школе посел-
ка Комсомольское Калининградской области (1960 год), после
службы в армии (ноябрь 1960 – ноябрь 1962 гг.) продолжил ра-
боту учителем физики и математики в школах №№ 23, 32, 1
г. Калининграда. Особенно повлияла на становление его исследо-
вательской позиции работа учителем физики в школе №1 г. Ка-
лининграда (1966-1972 гг.), где он, во-первых, создал и возглавил
радиотехнический кружок и, во-вторых, применил в своей работе
 8 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

такой прием, как общественный смотр знаний. Учащиеся прихо-

дили в радиотехнический кружок, чтобы приобщиться к работе
по установлению контактов с учащимися других городов и стран
с помощью радиоприборов. Олег Семенович обратил внимание
на то, что сильное желание учащихся общаться со сверстника-
ми из других стран побудило ребят, не отличающихся хорошей
успеваемостью и интересом к учебе, изучать английский язык.
Эти факты показали возможные пути формирования мотивации
учения. Кроме желания общаться, участников кружка объеди-
няла общая направленность работы, которая сплачивала ребят,
повышала интерес к работе и учению. Использование обществен-
ного смотра знаний убедило Олега Семеновича в стимулирующей
функции этого педагогического приема. В своей кандидатской
диссертации [2] он отмечал, что смотры знаний активизируют
такие коллективные формы учебной деятельности учащихся,
как взаимопомощь, общественный контроль, развивают у уча-
щихся морально-волевые умения, необходимые для совместной
деятельности и общения в коллективе, оказывают действенное
влияние на формирование таких компонентов мотивации, как
ответственность перед коллективом, требовательность к себе и
к товарищам, готовность оказания помощи, мотивы осознания
систематического изучения предмета. В конечном итоге смотры
знаний обеспечивают активный рост идейно-нравственного со-
держания мотивации. Мысли по поводу использования в целях
формирования мотивации учения кружковой работы, обществен-
ного смотра знаний, лабораторных работ нашли свое отражение в
первых публикациях. В 1970 году была опубликована первая ста-
тья О.С. Гребенюка «Работа радиотехнического кружка в средней
школе», в 1972 году – статья «Общественный смотр знаний – один
из стимулов учебной деятельности учащихся».
В эти годы, приобретая опыт практической деятельности, ведя
активную преподавательскую и общественную работу, Олег Семе-
нович начинает складываться как молодой исследователь. Творче-
ские поиски Олега Семеновича как учителя физики не остались не-
замеченными. В школе областным телевидением были сняты его
уроки, демонстрирующие результаты передового опыта. Большое
влияние на данном жизненном этапе оказала на него Галина Алек-
сандровна Бокарева, работавшая в то время завучем средней шко-
лы №1, которую можно считать первооткрывателем талантливого
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 9

молодого преподавателя. Она увидела в нем задатки исследовате-

ля и рекомендовала заняться научной работой под руководством
известного педагога-теоретика, автора теории целостного учеб-
но-воспитательного процесса профессора Владимира Сергеевича
Ильина (1922-1989).
Этот период жизни ученого можно считать этапом его миро-
воззренческого и профессионального становления.
В 1972 году О.С. Гребенюк начал научную деятельность под
руководством В.С. Ильина, став младшим научным сотрудником
Волгоградской лаборатории НИИ общей педагогики Академии пе-
дагогических наук СССР. Его научные интересы лежали в области
мотивации учения, была подготовлена и защищена кандидатская
диссертация на тему «Процесс воспитания мотивации изучения
предметов естественно-математического цикла у учащихся стар-
ших классов» [255]. Уже в период начала работы с В.С. Ильиным
Олег Семенович отличался умением отстаивать свою научную по-
зицию. Заведующим кафедрой, на которой работали В.С. Ильин и
О.С. Гребенюк, был Ю.К. Бабанский. Именно ему нужно было пре-
доставлять научные статьи, материалы исследований. При возник-
новении критических замечаний со стороны Юрия Константино-
вича О.С. Гребенюк проявлял настойчивость в отстаивании своей
позиции, и Ю.К. Бабанский, хотя и не сразу, все-таки соглашался с
мнением молодого ученого и признавал правоту его взглядов. Это
характеризует Олега Семеновича как принципиального человека с
твердой научной позицией. Эти годы жизни О.С. Гребенюка можно
рассматривать как этап вхождения в пространство научной педа-
гогики.
Большое значение в жизни Олега Семеновича имел период
1977-78 гг., когда он работал преподавателем кафедры физики Ба-
лашовского педагогического института. В течение учебного года,
выполняя на высоком уроне свои профессиональные обязанности
(об этом свидетельствует нежелание руководства института отпу-
скать его на другое место работы), он все глубже осознавал потреб-
ность не только в педагогической, но и в научно-исследователь-
ской деятельности. После получения ученой степени кандидата
педагогических наук Олег Семенович самостоятельно продолжал
исследовать мотивационную сферу человека, выбрав предметом
исследования мотивацию учения и труда учащихся общеобразова-
тельной и профессиональной школы.
 10 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Работая в Балашове, ученый принимает решение о переезде в

г. Казань (1978 год). В этот период формировалась новая научная
отрасль педагогики – «Профессионально-техническая педагоги-
ка», для развития которой в Казани был основан Научно-исследо-
вательский институт профессионально-технической педагогики
(НИИ ПТП) Академии педагогических наук СССР. Новый этап в жиз-
ни О.С. Гребенюка начался с работы в должности старшего научно-
го сотрудника НИИ ПТП.
В 1976 году в Казани под руководством академика Мирзы
Исмаиловича Махмутова был основан НИИ профессионально-тех-
нической педагогики АПН СССР. Главной целью создания института
было научно-методическое решение проблем профессионального
образования. Начиная с первых дней существования, в институте
складывалась творческая атмосфера, благоприятствующая науч-
ному поиску: сообща формулировались научные проблемы, опре-
делялись темы и исполнители, в соответствии с этим формиро-
валась организационная структура (лаборатории), для научного
консультирования и выступлений перед сотрудниками приглаша-
лись ведущие ученые других исследовательских организаций.
Работа в научно-исследовательском институте, коллектив ко-
торого стал представителем новой отрасли педагогики, способ-
ствовало научному росту, осознанию собственных возможностей
в научной сфере, определению собственного исследовательского
кредо Олега Семеновича Гребенюка. Результатом стала разработка
концепции формирования мотивации учения и труда учащихся об-
щеобразовательной и профессиональной школы.
Олег Семенович совмещал работу в научно-исследовательском
институте с работой учителем физики в ПТУ №6 г. Казани. Мало кто
из научных сотрудников работал в ПТУ, так как эта работа отлича-
лась трудностью из-за сложного контингента учащихся. Одной из
причин работы Олега Семеновича в ПТУ была необходимость ор-
ганизации проведения экспериментального исследования. Умение
работать в любых условиях, преодолевать трудности повышало ав-
торитет молодого ученого. К его мнению во время обсуждения ис-
следовательских работ, отчетов, статей прислушивались не только
коллеги, но и руководитель института академик М.И. Махмутов.
Период работы в Казани, особенно первые два года (1978-79
гг.), был чрезвычайно сложным. Олега Семеновича исключили из
КПСС, членом которой он был с декабря 1962 года. Причиной ис-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 11

ключения послужило то, что он оставил работу в Балашовском пе-

дагогическом институте и переехал в Казань на более интересную
для себя работу в НИИ профессионально-технической педагогики.
В этой непростой ситуации огромную роль сыграли академик М.И.
Махмутов и вице-президент Академии педагогических наук СССР
С.Я. Батышев, курирующий направление профессионально-техни-
ческой педагогики. Однако и они не сумели самостоятельно разре-
шить эту сложную ситуацию. Только обращение к члену Политбю-
ро ЦК КПСС М.А. Суслову помогло восстановить Олега Семеновича
в партии. Как пояснял тогда М.И. Махмутов, необходимость вос-
становления была продиктована, во-первых, желанием назначить
О.С. Гребенюка заведующим лабораторией дидактики, и, во-вто-
рых, планами принять к защите его докторскую диссертацию.
В 1988 году О.С. Гребенюком была защищена докторская дис-
сертация на тему: «Дидактические основы формирования моти-
вации учения и труда учащихся профессиональной школы» [1], в
которой было сформулировано понятие мотивации учения и труда
как категории педагогики, раскрыты ее основные функции, сфор-
мулированы целостные свойства процесса обучения, выделены
уровни целостной мотивации, разработан принцип мотивационно-
го обеспечения учебного процесса (принцип мотивации), осущест-
вляющий регуляцию мотивационной стороны процесса обучения
и направляющий деятельность педагога на формирование мотива-
ции учения и труда как стержневого свойства личности.
Эти годы жизни О.С. Гребенюка являются этапом научного ро-
ста, формирования собственных исследовательских взглядов.
В 1988 году началась деятельность О.С. Гребенюка в должно-
сти заведующего кафедрой педагогики и психологии Калинин-
градского государственного университета. Это было время корен-
ных реформ в политической, социальной, научной, педагогической
сферах. Вслед за освобождением общества от идеологических ба-
рьеров у субъектов образовательного процесса появилась возмож-
ность мыслить и действовать свободно, без оглядки на идеологи-
ческие ограничения. Большую ценность приобрела человеческая
личность.
В конце 80-х – начале 90-х годов ХХ века практически во всем
мире поднялась волна обновления, показавшая необходимость гу-
манистических перемен. Перед этим на протяжении десятилетий
углублялся кризис прежней модели общественного устройства.
 12 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Велась разработка теоретических основ нового облика гуманизма.

При этом реальный экономический и социальный прогресс стал
оцениваться по росту благосостояния людей, развитию экономи-
ки, культуры, науки, образования. В этих условиях закономерным
было обращение О.С. Гребенюка к психологическим и философским
основам бытия в поисках ответа на вопросы о новом направлении
развития образования, воспитания, формирования личности чело-
века.
В контексте гуманистической парадигмы основной задачей
для системы образования становится выявление свойств и осо-
бенностей детской личности, создание условий для ее свободного
развития и самореализации. Что нужно сделать для достижения
этого? Какие педагогические методы и средства использовать?
Как формировать целостную личность, способную к саморазвитию
и самоактуализации в условиях постоянно меняющегося социума?
Эти вопросы требовали пристального внимания, осмысления
и обогащения новыми идеями. Результатом этих размышлений
стало появление концепции индивидуальности, послужившей ос-
новой для развития концепции педагогики индивидуальности. Ис-
следования в области педагогики индивидуальности были начаты
Олегом Семеновичем Гребенюком в конце 80-х годов ХХ века и ба-
зировались на психологических знаниях о законах и механизмах
развития человеческой личности, взглядах философов-экзистен-
циалистов на роль и место человека, его сущность и предназначе-
ние и педагогических знаниях о средствах и способах воздействия
на человека с целью максимального раскрытия его потенциальных
возможностей.
Этот этап жизни ученого можно охарактеризовать как этап ре-
ализации и развития теоретических педагогических воззрений.
Принимая в качестве оснований для выделения этапов жизни
О.С. Гребенюка его профессиональные достижения, представим их
в таблице 1.
ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 13

Таблица 1 – Этапы жизненного пути О.С. Гребенюка

Место и годы Основные

Ключевые события
деятельности достижения
Калининград Учеба на физико-мате- Формирование миро-
1955-1972 матическом факультете воззрения. Накопле-
Калининградского педа- ние педагогическо-
гогического института. го опыта. Рождение
Работа учителем физики исследовательских,
в школах г. Калининграда. научных, творческих
Публикация первых ста- взглядов
тей
Ростов-на-Дону Работа в исследователь- Обретение собствен-
1972-1975 ской лаборатории под ру- ной научной позиции
Волгоград ководством В.С. Ильина.
1975-1977 Участие в исследовании
мотивации учения как це-
лостного явления. Подго-
товка и защита кандидат-
ской диссертации
Балашов, Работа преподавателем Осознание потребно-
Саратовская кафедры физики в педа- сти в научно-исследо-
область гогическом институте вательской деятель-
1977-1978 ности
Казань Работа в НИИ профес- Научный рост, фор-
1978-1987 сионально-технической мирование исследо-
педагогики Академии пе- вательских взглядов.
дагогических наук СССР в Исследования педа-
должности старшего на- гогической теории
учного сотрудника, затем мотивации. Разработ-
заведующего лаборатори- ка дидактического
ей дидактики. Подготовка принципа мотивации
докторской диссертации учения и труда. Разра-
ботка мотивационной
основы учебной дея-
тельности
 14 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Калининград Защита докторской дис- Реализация и разви-

1988-2003 сертации. Работа в долж- тие теоретических
ности заведующего ка- педагогических воз-
федрой педагогики и зрений. Создание кон-
психологии Калининград- цепции индивидуаль-
ского государственного ности и педагогики
университета (с 1998 г. индивидуальности.
– Российский государ- Создание научной
ственный университет). школы по педагогике
Создание и руководство индивидуальности
диссертационным сове-
том по педагогическим
наукам. Организация и ру-
ководство научно-практи-
ческими мероприятиями
(конференции, семинары,
педагогические чтения,
курсы повышения квали-
фикации педагогов)

Список литературы
1. Гребенюк, О.С. Дидактические основы формирования моти-
вации учения и труда учащихся профессиональной школы: дис. ...
д-ра пед. наук: 13.00.01 / О.С. Гребенюк. – Казань, 1988. – 442 с.
2. Гребенюк, О.С. Процесс воспитания мотивации изучения
предметов естественно-математического цикла у учащихся стар-
ших классов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.С. Гребенюк. – М.:
НИИ ОП АПН СССР, 1975. – 243 с.
3. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пле-
нумов ЦК 1961 – 1965. Т.10. 9-е изд., доп. и испр. – М., 1986. – 574 с.
4. Закон СССР от 24.12.1958 «Об укреплении связи школы с
жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образова-
ния в СССР» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://base.
consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=ESU;n=9934 (дата
обращения: 25.12.2016).
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 15

Г.И. Ибрагимов, Е.М. Ибрагимова

О ВКЛАДЕ ПРОФЕССОРА О.С. ГРЕБЕНЮКА

В РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ

30 января 2017 года исполнилось бы 80 лет со дня рождения

Олега Семеновича Гребенюка – доктора педагогических наук, про-
фессора, основателя научной школы «Педагогика индивидуаль-
ности». Он оставил после себя солидное научно-педагогическое
наследие, ключевые идеи которого остаются актуальными и на со-
временном этапе развития образования [1, 2, 3 и др.]. Поэтому они
требуют внимательного и глубокого изучения с тем, чтобы дальше
развивать теорию и практику образования.
Следует отметить и тот неоспоримый факт, что Олег Семено-
вич оставил после себя не только серьезные научные труды в виде
монографий, учебников, статей и т.д., но и немалое число учеников,
кандидатов и докторов педагогических наук, активно ведущих ис-
следования в русле выдвинутых им идей.
Один из авторов данной статьи (Г.И. Ибрагимов) имел жизнен-
ную удачу быть первым учеником Олега Семеновича и в течение
почти четверти века работать, общаться и дружить с Олегом Семе-
новичем – талантливым ученым, мудрым наставником и жизнера-
достным, добрым, порядочным и отзывчивым человеком, лично-
стью большого масштаба.
В данной статье нам бы хотелось остановиться на вопросе о
вкладе Олега Семеновича в развитие теории обучения, поскольку
его роль и место в этом контексте недостаточно исследованы.
Прежде всего, отметим, что Олег Семенович обогатил научные
представления о сущности процесса обучения. В частности, было
обосновано, что процесс обучения в своем генезисе прошел ряд
стадий развития, характеризующихся ростом его уровня целостно-
сти. При этом особенно важен вывод, что высокому уровню целост-
ности процесса обучения соответствует процесс проблемно-разви-
вающего обучения [1, с.18].
На чем был основан этот вывод Олега Семеновича? Почему он
констатировал, что проблемно-развивающее обучение – это совре-
менный уровень развития дидактики и педагогической практики?
Ответ мы находим в цитируемой выше работе. Все дело в том, что
 16 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

цель проблемного обучения – это не только усвоение результатов

научного познания, но и процесса получения этих результатов
(то есть овладение способами познания), а также формирование
и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной
и других сфер обучающегося, развитие его индивидуальных спо-
собностей. Другими словами, в проблемном обучении основной
акцент делается на общем развитии обучающегося, а не на транс-
ляции готовых выводов науки.
Заметим, что этот вывод О.С. Гребенюка, сделанный в середине
90-х годов прошлого века, опирался на анализ сущностных характе-
ристик проблемного обучения как дидактической системы. Однако
в существовавших в те годы внешних условиях (социально-эконо-
мические, научно-технические, организационно-управленческие и
др.), в которых функционировала система образования, проблемное
обучение объективно не могло быть востребовано. Поэтому в нор-
мативной образовательной практике продолжала доминировать
традиционная система объяснительно-иллюстративного обучения.
На современном этапе развития образования произошли су-
щественные изменения как во внешней (по отношению к системе
образования), так и в самой системе образования. Если говорить
о внешних по отношению к системе образования факторах, то вы-
делим одну характеристику, о которой говорят практически все
специалисты – мир перешел в новую эпоху своего развития, кото-
рую называют информационной, постиндустриальной, обществом
знаний и т.п. Независимо от того, как называют это новое время,
многие едины в том, что оно вызвано революционными преоб-
разованиями в сфере информационных технологий, появлением
глобальной сети Интернет, что привело, в свою очередь, к суще-
ственным изменениям в жизни общества, государства, системы
образования как важнейшего социального института и, конечно,
каждого отдельного человека. Резко выросла скорость перемен, в
результате чего неопределенность стала чертой времени. Неста-
бильность, неопределенность и тому подобные характеристики
времени приводят к тому, что в профессиональной и социальной
деятельности человек все чаще сталкивается с ситуациями, выход
из которых неоднозначен, а порой неизвестен, то есть с проблем-
ными ситуациями. Для эффективного поведения в проблемной
ситуации обучающиеся должны приобрести опыт деятельности в
подобных ситуациях уже в процессе обучения.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 17

Можно констатировать, что основные тенденции обществен-

ного развития указывают на то, что труд сегодня приобретает
творческий характер, а тенденции развития школы характеризу-
ются усилением деятельностной направленности образовательно-
го процесса, формированием у обучающихся компетенций, позво-
ляющих видеть, выявлять и решать проблемы в профессиональной
и социальной деятельности. Отсюда следует, что системой образо-
вания объективно востребована модель проблемного обучения как
типа обучения, основной целью которого является формирование
творческих способностей обучающихся, развитие их личности в
целом [3, 4, 5].
Далее необходимо отметить место О.С. Гребенюка и его
вклад в разработку принципов обучения как основополагаю-
щего элемента любой теории обучения. Речь идет о введении в
дидактику в середине 80-х годов прошлого века принципа мо-
тивационного обеспечения учебного процесса. Причем описание
принципа, трактуемого как предписание о том, как действо-
вать для достижения поставленных целей, было дано в рамках
четкой структуры, включающей взаимосвязанную последо-
вательность: закономерности – противоречия – требования –
условия.
Олег Семенович исходил из того, что мотивация присутствует
во всех видах деятельности, что отношения учащегося к знаниям,
учению, труду, другим ценностям формируются не только в про-
цессе и на основе познания, но и в соответствии с потребностями и
целями человека и общества. Поэтому принцип мотивации должен
отражать не только общие законы, но и внутренние закономерно-
сти процесса обучения, в том числе и выявленную им закономер-
ность о том, что «формирование мотивационной сферы школьника
и функционирование мотивационной стороны процесса обучения
осуществляется достаточно эффективно, если взаимодействие пе-
дагога и учащихся строится в соответствии с мотивационной осно-
вой учебной деятельности» [1, с.71-72].
Им были выделены и основные противоречия, которые по-
зволяет разрешить принцип мотивации (между потребностями и
другими побуждениями человека и способами их удовлетворения;
между имеющимся уровнем сформированности мотивационной
сферы и требуемым; между актуальными и потенциальными со-
стояниями мотивации).
 18 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Вычленение закономерностей и противоречий, лежащих в ос-

нове принципа мотивации дает ответ на вопрос о том, каковы ос-
новы этого принципа, чем он обусловлен и зачем его необходимо
вводить в систему теории обучения. Но принцип мало обосновать
как необходимость. Учитывая тот факт, что принцип мотивации
выполняет (как и любой другой принцип обучения) регулятивную
функцию, необходимо было выделить конкретные дидактические
механизмы выполнения принципом мотивации функции регуля-
ции процесса обучения. В качестве таковых выступили выделен-
ные О.С. Гребенюком требования, правила и условия его реализа-
ции.
Так, например, принцип мотивации реализуется при соблю-
дении следующих требований: своевременно выявлять сформи-
рованность мотивации учения и труда обучающихся; в процессе
обучения ориентироваться на формирование гармоничной мо-
тивационной сферы обучающегося: в школьном возрасте ее ос-
нову составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми
компонентами (мотивация учения, мотивация труда, мотивация
достижения, мотивация общения, мотивация конструктивного
конфликтного поведения); осуществлять целесообразный отбор
и применение на уроках комплекса средств (включающего при-
емы побуждения за счет стимулирующего влияния содержания
учебного материала, методов обучения, сочетания различных ви-
дов деятельности) побуждающего и формирующего воздействия,
направленных на развитие различных компонентов и сторон мо-
тивации в их единстве; обеспечивать динамику развития положи-
тельных потребностно-мотивационных состояний учащихся в со-
ответствии со структурой мотивационной основы деятельности;
своевременно выявлять результаты применения педагогических
средств воздействия на мотивационную сферу учащихся – анали-
зировать свою деятельность и корректировать ее так, чтобы обе-
спечить гармоничное развитие данной сферы.
Таким образом, принцип мотивации заключается в том, что-
бы ориентировать педагогов на формирование целостной мо-
тивационной сферы; должным образом структурировать пе-
дагогическую деятельность; побуждать учащихся к активной
жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное,
добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к
знаниям.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 19

О.С. Гребенюк внес определенный вклад и в разработку клас-

сификации принципов обучения. На данный аспект его творчества
обращают явно недостаточное внимание. Однако мы полагаем, что
это весьма важная часть его вклада в дидактику, заключающаяся
в том, что он предложил новую классификацию принципов обуче-
ния, разбив их на три группы, в зависимости от доминирующей ре-
гулятивной направленности.
Первая группа принципов (научности, наглядности, прочности
и пр.) направлена на регулирование процесса формирования пред-
метных знаний и умений, независимо от специфики предмета.
Вторая группа принципов обучения регулирует не столько
процесс формирования предметных знаний и умений, сколько
направлена на создание необходимых условий для повышения эф-
фективности процесса обучения (в том числе и процесса форми-
рования предметных знаний и умений). Сюда отнесены принципы:
активности и самостоятельности, оптимизации, сочетания коллек-
тивной и индивидуальной работы, единства образовательных, об-
учающих и развивающих функций.
Третья группа включает принципы, позволяющие педагогу в
учебно-воспитательном процессе развивать интеллектуальную,
мотивационную, эмоциональную и другие сферы ребенка (целост-
ности, проблемности, мотивации, профессиональной направлен-
ности, индивидуализации обучения и воспитания).
О.С. Гребенюк справедливо подчеркивал, что чем более педа-
гогический процесс будет отвечать требованиям этих трех групп
принципов, тем выше будет уровень его целостности [3, с.46-48].
Известно, что педагоги испытывают немалые трудности при
формулировании целей урока или их системы. Нередко целепо-
лагание сводится к перечислению тех знаний и умений, которые
необходимо сформировать на уроке и которые непосредствен-
но вытекают из содержания обучения конкретному предмету. Из
поля зрения педагогов выпадают зачастую цели, связанные с про-
ектируемым развитием направленности и психических процессов
обучающихся. О.С. Гребенюк увидел эту проблему еще в середине
80-х годов прошлого века и предложил обоснованную номенклату-
ру дидактических целей, разбив их на три группы: цели обучения,
цели воспитания, цели развития. Он подчеркивал, что цели урока
конкретного урока должны быть сопоставлены с объективными
возможностями учебного предмета, обеспеченностью педагогиче-
 20 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ского процесса (дидактические средства, технические и наглядные

средства обучения, межпредметные связи и пр.) и реальным уров-
нем развития сфер индивидуальности, степенью сформированно-
сти у учащихся тех или иных качеств, особенностями развития пси-
хических качеств учащихся каждого класса [1, с. 22-23].
Заметный вклад внес Олег Семенович в развитие теории со-
временного урока. Он состоит, прежде всего, в том, что были обо-
гащены научные представления о структуре урока, а именно пред-
ложена и обоснована, опираясь на принцип мотивации, новая
мотивационная структура урока, представлявшая собой обобщен-
ные вероятные задачи, которые необходимо решать педагогу на
каждом уроке: 1) организация и управление вниманием учащихся;
2) разъяснение смысла деятельности; 3) актуализация мотиваци-
онных состояний; 4) совместная с учащимися постановка целей
занятия; 5) обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; 6)
поддержание положительных эмоций и состояния уверенности
у учащихся в своих действиях; 7) оценивание действий, процесса
и результатов обучения [1, с. 37-38]. Данная структура выступала
регулятивом деятельности педагога по управлению учебной дея-
тельностью обучающегося.
И в заключение хочется сказать, что Олег Семенович Гребенюк
был яркой, неординарной, легкой в общении личностью. Он умел
удивительно быстро схватывать суть самых сложных педагогиче-
ских явлений, его характеризовали убедительность и принципи-
альность, умение откликаться на то, что нужно именно сегодня, и
одновременно заглядывать вперед, в будущее образования и пе-
дагогической науки. К нему тянулись люди. Практически все, кто
входил в орбиту его общения, ощущали на себе влияние его доброй
души, искрометного и легкого юмора.
Редко кому из ученых-педагогов удается создать научную шко-
лу, продолжающую успешно работать и после ухода из жизни. В
этой связи надо сказать, что такое стало возможным не только в
силу прогностического потенциала научного наследия Олега Семе-
новича, но и в немалой степени благодаря неутомимой деятельно-
сти доктора педагогических наук, профессора Татьяны Борисовны
Гребенюк. Практически с самого начала научно-педагогической де-
ятельности Олега Семеновича она была его верной и любящей су-
пругой, надежной помощницей, соавтором ряда фундаментальных
работ [2, 3 и др.]. И сегодня надо отдать должное усилиям Татьяны
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 21

Борисовны и учеников научной школы О.С. Гребенюка, приклады-

вающим все возможные усилия для сохранения и распространения
его научно-педагогических идей.

Список литературы
1. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: курс лекций / О.С. Гребе-
нюк. – Калининград: Калинингр. ун-т, 1996. – 107 с.
2. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Ка-
линингр. ун-т, 2000. – 572 с.
3. Гребенюк, О.С. Теория обучения / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-
нюк. – М.: Владос, 2003. – 384 с.
4. Ибрагимов, Г.И. О роли и месте проблемного обучения в со-
временном высшем образовании / Г.И. Ибрагимов //Альма-матер.
– 2016. – №12. – С. 21-26.
5. Ибрагимов, Г.И. Теория обучения / Г.И. Ибрагимов,
Е.М. Ибрагимова, Т.М. Андрианова. – М.: Владос, 2011. – 384 с.
 22 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Н.В. Тамарская

ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
ДЛЯ БУДУЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Будущее не приходит, оно создается», – один из главных те-

зисов современности. Над созданием будущего образования фор-
сайт-методом трудятся коллективы ученых и практиков. Вопло-
тятся ли в жизнь именно те инновации, которые обозначаются в
разрабатываемых проектах, точно сказать не может никто, но что
вероятность этого достаточно высока – бесспорно, поскольку фор-
сайт проекты создаются на основе анализа существующих тенден-
ций развития образования, мировых преобразований и формирую-
щихся запросов общества к системе образования.
Одной из ведущих идей современности является идея о том,
что человеческая природа все больше актуализирует желание са-
моразвиваться. Как правило, в конечном итоге это желание вопло-
щается через самореализацию, прежде всего, в профессиональной
деятельности.
Сформулированные авторами педагогики индивидуальности
(О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк) основные положения концепции [2]
поддерживают реализацию этой идеи как в теоретическом, так и в
практическом плане, что следует из сути этих положений: «Форми-
рование и развитие целостной индивидуальности учащегося в пе-
дагогическом процессе (как педагогическая задача) – развитие всех
психических сфер учащегося в единстве. Развитие индивидуально-
сти и личности учащегося в единстве – обеспечение эффективной
социализации человека благодаря развитию его психических сфер.
Создание условий для саморазвития индивидуальности учащегося
и индивидуальности педагога (направленность на субъектность
участников педагогического процесса). Переструктурирование
педагогического процесса с целью активизации всех психических
сфер учащегося в единстве (психологизация процесса обучения и
воспитания)» [Цит. по: 3, с.12].
Согласно имеющимся в российской и мировых системах обра-
зования тенденциям, образование будет стремиться к тому, что
набор компетенций будет вытеснять дипломы квалификаций, то
есть несистемное образование (дополнительное) все активнее
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 23

будет теснить системное, а, возможно, и вытеснять его. Большая

часть обучения школьника, возможно, будет протекать вне шко-
лы. Процесс образования можно будет сравнить с конструктором
LEGO. LEGO образование – это «человек собери себя сам».
Что может предложить концепция педагогики индивидуаль-
ности этой идее будущего образования? Какой потенциал заложен
в концепции и как им распорядиться для того, чтобы максимально
эффективно помочь педагогу, школьнику, родителю оказаться в
потоке стремительных перемен, а не на обочине?
Авторами концепции осуществлено моделирование индиви-
дуальности человека и достаточно полно раскрыт состав ее сфер.
Так, интеллектуальная сфера включает познавательные процессы
(восприятие, мышление, память, воображение и др.), свойства и
качества мышления (оперативность, системность, креативность
и др.), интеллектуальные способности; эмоциональная – чувства,
эмоции и эмоциональные состояния (тревожность, страх, радость
и др.), оценку и самооценку, отношение к себе и другим и пр.; со-
став мотивационной сферы определяют потребности, цели, моти-
вы, предметная избирательность как свойство мотивации, виды
мотиваций. Волевая сфера представлена волевыми процессами
и качествами (настойчивость, преодоление трудностей, целеу-
стремленность, решительность, организованность и др.). Состав
предметно-практической сферы определяют способности, умения
и навыки во всех видах деятельности, общения, поведения. Экзи-
стенциальная сфера – это способность познать себя, сравнить с
окружающим миром, выработать представление о себе, осмыслить
собственные ценности, «Я-концепцию», позицию в деятельности и
общении. Сфера саморегуляции обусловлена способностями при-
нять цель деятельности, соотнести с условиями и собственными
возможностями, наметить программу исполнительских действий,
осуществить контроль, оценку, коррекцию и регулирование дея-
тельности. Исходя из этого, любая компетенция может быть пред-
ставлена как взаимосвязь и взаимообусловленность различных
компонентов семи сфер, что при максимальной проработанности
состава каждой сферы авторами концепции и их последователями
позволяет дать рекомендации по формированию компетенций как
школьников, так и педагогов.
В изменяющемся мире будут меняться и профессии, и спектр
компетенций, определяющих профессиональную компетентность в
 24 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

целом [1]. В настоящее время возникают принципиально новые про-

фессии и исчезают некоторые привычные и, более того, считавшие-
ся до сих пор престижными. Так, в медицине будущего планируется,
что на смену методикам массового лечения придет персонализиро-
ванная терапия на уровне генома человека. Уже имеющаяся робо-
тотехника, киберустройства и сращивание медицины с биотехноло-
гической отраслью говорит о том, что профессии этой области все
более становятся смежными с другими областями. Профессия буду-
щего – архитектор медоборудования. Это специалист в области ин-
женерной и компьютерной графики, материаловедения, сопромата,
деталей машин, электротехники, обладает пространственным мыш-
лением, понимает анатомию и физиологию человека, разбирается в
биосовместимости материалов и приборов, является экспертом в
области медицинской и технической безопасности. Если говорить о
такой известной профессии как врач, то сегодня это просто врач, а в
будущем – это сетевой врач, высококлассный диагност, владеющий
информационными и коммуникационными технологиями, способ-
ный ставить диагнозы в онлайн-режиме, ориентирован на диагно-
стику предболезней, профилактику. Обязательные навыки и уме-
ния такого специалиста – системное мышление (умение определять
сложные системы и работать с ними, в том числе системная инжене-
рия); программирование, управление сложными автоматизирован-
ными комплексами, работа с искусственным интеллектом; работа с
людьми; клиентоориентированность, умение работать с запросами
потребителя; мультиязычность и мультикультурность.
Поскольку в концепции педагогики индивидуальности педа-
гогический процесс рассматривается как развитие и саморазвитие
индивидуальности, то, познавая себя и стремясь к саморазвитию,
школьник приобретает системное метапредметное человековед-
ческое знание, являющееся основой любых универсальных компе-
тенций, востребованных профессиями будущего.
В концепции разработаны модели и технологии [4] процесса
развития всех психических сфер человека в единстве, что позволя-
ет, с одной стороны, более эффективно обеспечивать социализа-
цию школьника, а, с другой, – сделать развитие психического мира
человека приоритетным направлением целостного педагогиче-
ского процесса. В этом видится высокий гуманистический потен-
циал [5] педагогики индивидуальности, что также чрезвычайно
востребовано будущим образования.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 25

Прогнозируется, что к 2025 году будут преобладать два типа

учителей: тьюторы-педагоги, которые отвечают за целостное раз-
витие, самоопределение школьников, индивидуальные образова-
тельные траектории и интеграторы, которые подбирают образо-
вательный контент под конкретные запросы школьника, класса,
школы, в том числе, за счет закупки контента независимых образо-
вательных сервисов. Знание концепции педагогики индивидуаль-
ности, развития семи сфер индивидуальности может существенно
повысить компетентность тьюторов и интеграторов, целью дея-
тельности которых является создание целостной образовательной
системы для саморазвивающейся личности. Педагогика индивиду-
альности предоставляет и для педагогов столь востребованное се-
годня метапредметное человековедческое знание.
Уже сейчас, а в будущем еще в большей степени, информацион-
ные технологии становятся основой роста онлайн-решений и раз-
вития «гибридной» педагогики. Появляются системы «смешанно-
го обучения», где школьники работают в классе каждый за своим
компьютером под управлением учителя. Компьютерная программа
позволяет обучающемуся изучать конкретный материал по теме с
учетом его интересов и успеваемости, а учитель дает рекомендации
и оказывает помощь в сложных ситуациях. Зарождающаяся «ги-
бридная педагогика» объединяет одновременную работу учителя в
классе и в онлайне, актуализирует управленческую функцию учите-
ля, что в педагогике индивидуальности рассматривается как управ-
ление развитием и саморазвитием индивидуальности школьника.
Важной тенденцией в будущем станет рост индивидуализации
обучения, когда классно-урочная система перестает быть стержнем
обучения. Массовые школы дают школьнику «базу», остальное он
может получить из образовательных сервисов под индивидуаль-
ные потребности и задачи. В этой новой реальности на родителей
ложится ответственность за целостный подход к образованию ре-
бенка и от их «поисковой активности» зависит как далеко от этой
«базы» уйдет ребенок, какие компетенции он может приобрести в
системе дополнительного образования. В такой ситуации важным
направлением становится популяризация концепции педагогики
индивидуальности и ее интерпретация для школьников и родите-
лей. Наряду с другими, именно эта область исследуется в настоя-
щее время автором статьи совместно с польскими и белорусскими
педагогами и студентами-будущими педагогами.
 26 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Список литературы
1. Атлас новых профессий [Электронный ресурс] – Режим до-
ступа: http://atlas100.ru (дата обращения 05.01.2017).
2. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Ка-
линингр. ун-т, 2000. – 572 с.
3. Гребенюк, Т.Б. Дидактические модели формирования инди-
видуальности учащегося: Учебно-метод. Пособие / Т.Б. Гребенюк,
Н.В. Григорьева. – Черняховск: издательство ГОУ СПО КРСПК, 2009.
– 106 с.
4. Гребенюк, Т.Б. Технологии развития индивидуальности
школьника в образовательном процессе / Т.Б. Гребенюк, Н.В. Та-
марская // Педагогические технологии в условиях модернизации
образования: материалы международной конференции (24-25 сен-
тября 2015 года); под ред. Л.В. Байбородовой, В.В. Юдина. – Ярос-
лавль: ИД «Канцлер», 2015. – С.52-58.
5. Тамарская, Н.В. Педагогика индивидуальности как концеп-
туальная основа гуманизации учебно-воспитательного процесса.
Научная школа проф. О.С. Гребенюка / Н.В. Тамарская // Сб. науч. ст.
/ отв. ред. Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Изд-во КГУ, 2002. – 168 с.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 27

М.И. Лукьянова

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УРОКА

Образовательная деятельность содержит в себе огромные

возможности влияния на развитие индивидуальности ребенка по-
средством разных способов образовательного воздействия.
Значительность ресурса образовательной деятельности в
аспекте развития индивидуальности ее участников выражается
в том, что в процессе педагогического влияния активизируются
интеллектуальные, волевые, моральные, социальные и другие ка-
чества личности обучающихся. Включаясь в образовательную дея-
тельность, каждый ребенок проходит свой особый путь развития,
приобретая и проявляя на нем свои различные типологические
особенности, свою неповторимость и уникальность.
При этом подчеркнем, что развивающий потенциал урока, со-
действующий формированию и проявлению индивидуальности
ребенка, не возникает сам по себе, он должен сознательно и целе-
направленно обеспечиваться учителем посредством конкретных
методических приемов, системы заданий, созданием специальных
педагогических ситуаций при обязательной реализации на каждом
занятии всех компонентов учебной деятельности (мотивационно-
го, операционально-исполнительного, рефлексивно-оценочного).
Ориентация учителя на педагогику индивидуальности
(О.С. Гребенюк) [1, 2], знание педагогом структуры личности и осо-
бенностей психического развития ребенка, механизмов актуализа-
ции его потенциала в процессе образовательной деятельности не-
обходимы для конструирования (проектирования) такого урока, в
условиях которого будет обеспечено развитие индивидуальности
обучающихся посредством выбора адекватных методов и средств
организации учебной деятельности.
Если индивидуальность как совокупность интеллектуальных,
волевых, моральных, социально-психологических характеристик
личности, воспринимается учителем в качестве основного педа-
гогического ориентира в профессиональной деятельности, то раз-
витие этих качеств у обучающихся должно стать предметом его
целевых установок на каждом уроке и обеспечиваться выбором
 28 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

соответствующих педагогических методов и средств. Назовем эти

целевые ориентиры педагогической деятельности на уроке [5]:
– развитие мотивационной сферы обучающихся;
– организация интеллектуальной деятельности обучающихся;
– развитие эмоционально-волевой сферы обучающихся и
обеспечение благоприятного психологического климата на уроке;
– обеспечение конструктивности коммуникативных аспек-
тов урока.
В рамках каждого из вышеназванных блоков учитель должен
определить способы достижения развивающего эффекта. Адекват-
ный поставленным целям и задачам выбор педагогических средств
является одним из основных условий достижения развивающего
эффекта в аспекте индивидуальности обучающихся. Назовем далее
примерный перечень педагогических средств (таблица 1) для до-
стижения той или иной развивающей цели урока, предлагая тем
самым определенный, условно говоря, педагогический минимум,
без реализации которого урок теряет свой развивающий потен-
циал в любой из названных сфер. Предлагаемый ниже перечень
педагогических средств также может рассматриваться учителем в
качестве основы для анализа и самоанализа урока.
Таблица 1 – Схема анализа деятельности учителя, направленной
на развитие индивидуальности обучающихся в процессе урока

Развитие эмоци-
целей урока
Постановка

Организация ональной сферы, Обеспечение

Развитие мо-
интеллекту- обеспечение коммуникатив-
тивационной
альной дея- благоприятного ных аспектов
сферы
тельности психологическо- урока
го самочувствия
– создаются – создаются ли – проявляет ли – какая уста-
ли на уроке на уроке про- учитель способ- новка на уче-
специальные блемные ситу- ность управлять ника проявля-
педагогиче- ации; собой (обладает ется в общении
ские ситуации – каким обра- ли навыками са- (как на объект
(выбора, успе- зом организу- морегуляции); воздействия
ха, осознания ется их реше- – умеет ли учи- или субъект
целей и при- ние; тель вводить деятельности,
чин поступков, – реализуется учащихся в опре- личность, про-
проблемные и ли на уроке деленное эмоци- являющую соб-
др.); разнообразие ональное состо- ственную ак-
видов и форм яние тивность);
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 29

целей урока Развитие эмоци-

Постановка

Организация ональной сферы, Обеспечение

Развитие мо-
интеллекту- обеспечение коммуникатив-
тивационной
альной дея- благоприятного ных аспектов
сферы
тельности психологическо- урока
го самочувствия
– показ соб- деятельности (активизиру- – какая пози-
ственной за- учащихся (с ет, успокаивает, ция преоблада-
интересован- целью форми- настраивает на ет в поведении
Педагогические средства развития личности учащихся на уроке

ности учителя ро-вания гиб- определенный учителя (диа-

в теме, пробле- кости мышле- вид деятельно- логическая или
ме; ния); сти и др.); монологиче-
– приоритет- – какого ха- – проявляет ли ская);
ность тех или рак-тера зада- учитель на уроке – каково вли-
иных методов ния преобла- социально-пси- яние вербаль-
поощрения и дают на уроке хологическую ных средств
наказания на (репродуктив- наблюдатель- общения учи-
уроке; ные, конструк- ность (понима- теля (речь, ар-
– обучает ли тивные, твор- ние эмоциональ- гументация,
учитель уча- ческие); ного состояния образность,
щихся целепо- – содействует детей, умение логика изло-
лаганию; ли учитель на выразить под- жения и др.) на
– организуется уроке поста- держку, сочув- учащихся;
ли какая-либо новке вопро- ствие, доброже- – каково влия-
самостоятель- сов ученика- ла-тельность и ние невербаль-
ная работа ми; др.); ных средств
учащихся на – предлагается – другое... общения учи-
уроке; ли ученикам теля (мимика,
– используют- критически пантомимика,
ся ли на уроке проанализи- взгляды и др.)
активные фор- ровать что-ли- на учащихся;
мы обучения; бо, выразить – другое...
– другое... критическое
суждение;
– другое...

Независимо от того, ставит ли учитель во главу угла развитие

мотивационной, эмоционально-волевой сферы учащихся или дру-
гих компонентов индивидуальности обучающихся, важно осозна-
вать направленность поставленных на уроке целей, во-первых, на
обучающихся (сформировать у ученика какие-либо представления
или умения, закрепить навыки, заинтересовать ученика, вызвать
определенные эмоции и т.д.) и, во-вторых, на взаимодействие меж-
ду учителем и обучающимися (сплотить ребят, сформировать уме-
 30 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ния ставить цели совместной деятельности и навыки взаимодей-

ствия, обучить способам совместной работы, обучить различным
формам сотрудничества, приемам взаимоконтроля и т.д.).
При проектировании урока, безусловно, следует предусмот-
реть способы определения его эффективности в аспекте развития
индивидуальности, и, следовательно, обоснованности реализу-
емой на уроке педагогической деятельности. Самоанализ может
быть проведен продуктивно только при том условии, что достаточ-
но четко определены критерии достижения поставленной цели, и
в течение урока педагог осознанно организует обратную связь с
обучающимися. В первую очередь, определим такие показатели,
которые условно можно назвать объективными и наблюдаемыми
непосредственно на уроке:
– суждения и отзывы учащихся об уроке (или об отдельных
его этапах);
– наличие вопросов учащихся по содержанию осваиваемого
материала, а также выполняемой в ходе урока деятельности;
– проявление в поведении учащихся активности, заинтере-
сованности (или пассивности) содержанием материала или дея-
тельностью по его освоению;
– полнота, логичность, эмоциональность ответов учащихся;
удовлетворенность учащихся собственными вопросами, высказы-
ваниями;
– преобладание диалогических форм общения между учите-
лем и учениками над монологическими;
– проявление желания учащихся принять участие в обсужде-
нии того или иного вопроса, ответить, задать вопрос, решить зада-
чу;
– эмоциональное состояние учащихся и динамика его изме-
нения в течение урока [7].
Современные требования к педагогической деятельности,
ориентация на развитие индивидуальности обучающихся приво-
дят учителя к осознанию необходимости проявлять креативность
в изменчивых ситуациях образовательного взаимодействия. Ди-
намизм личности педагога – необходимое условие быстрой адап-
тации к особенностям разных ученических групп, а также варьи-
рования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от
возрастных особенностей детей, их индивидуальных характери-
стик и уровня освоения ими образовательной программы. Педаго-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 31

гом вырабатываются и воплощаются в общении с разными детьми

оптимальные, органичные для данной индивидуальности нестан-
дартные педагогические решения, опосредованные особенностя-
ми реального субъект-субъектного взаимодействия.
Решение любых педагогических задач в аспекте развития инди-
видуальности обучающихся – процесс личностно ориентированный,
а потому предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов,
стандартов. Следовательно, способность учителя обеспечить раз-
витие индивидуальности детей зависит от расширения возможного
спектра профессионального поведения. Учителю следует быть гото-
вым к разным вариантам педагогического влияния на конкретного
ребенка или группу обучающихся, так как способы проектирования
педагогической ситуации могут быть различными.
Именно поэтому одной из ведущих поведенческих характери-
стик педагога в условиях личностно ориентированного взаимо-
действия является гибкость (пластичность, мобильность) – спо-
собность легко отказываться от несоответствующих ситуации и
задаче способов поведения, приемов мышления, средств деятель-
ности и вырабатывать, принимать новые оригинальные подходы к
разрешению проблемных ситуаций при неизменных принципах и
нравственных основаниях педагогической деятельности.
Также важно осознать, что конструктивное и развиваю-
щее влияние педагога на обучающегося становится возможным
(и даже усиливается) при сформированности умения быть фасили-
татором. Под фасилитацией в психологии понимают «повышение
скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие
актуализации в его сознании образа другого человека или груп-
пы людей» (Психология. Словарь. – 1990, с. 425). В педагогическом
смысле речь идет о таком явлении, когда улучшение результатов
деятельности обучающегося происходит уже от самого факта при-
сутствия (реального или воображаемого) другого человека (хоро-
шо, если таким человеком является учитель), который при этом мо-
жет непосредственно и не вмешиваться в действия ученика. Такое
«воздействие» на ребенка не зависит от характера выполняемой
им деятельности, а основывается на значимости, референтности
фасилитатора для другого человека (обучающегося). Следователь-
но, учителю следует овладевать таким поведением, когда препода-
вание становится не трансляцией информации, а активизацией и
стимуляцией осмысленного учения школьника. Необходимо нако-
 32 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

пление опыта инициации и поддержки активности ребенка, про-

явления его индивидуальности. Опыт таких «действий» имеет две
стороны:
– эмоциональную. Она раскрывается в том, что присутствие
рядом учителя, пусть даже не производящего в данный момент
никаких действий стимулирующего характера, в определенной
степени может быть приятным, комфортным, вызывающим по-
ложительные эмоции, позитивный настрой на выполнение своей
деятельности, повышающим жизненный тонус ребенка. В этом
случае позитивное восприятие учителя обучающимся позволя-
ет осуществлять учебные действия с большим желанием, а стало
быть, и более продуктивно. В этом случае у школьника возникает
такое эмоциональное состояние, которое способствует созданию
положительного настроя на дальнейшие учебные действия, осво-
ение следующих доз учебного материала. Стимулирующее эмоци-
ональное воздействие педагога возможно в том случае, когда у ре-
бенка возникает впечатление об учителе как о доброжелательном,
приятном и безопасном в общении партнере по образовательной
деятельности, как значимом (референтном) лице. Собственно пе-
дагогические действия учителя при этом воспринимаются школь-
ником опосредованно (как субъективно вторичные);
– собственно поведенческую. В отличие от описанной выше
стороны в целях повышения эмоционального настроя обучаю-
щихся и стимулирования их активности учителем осознанно ис-
пользуются специальные (с преобладающей психологической по-
доплекой) приемы и способы. Спектр таких способов и приемов
достаточно широк: от описанных в педагогической литературе
приемов создания «ситуаций успеха», проблемных ситуаций до
просто одобряющих и поддерживающих ребенка действий учите-
ля. Но следует иметь в виду, что эффект этих действий не столько
педагогический, сколько психологический (актуализация субъект-
ной позиции ученика, проявлений его индивидуальности). Задача
педагога – осознанное создание некоего психологического фона,
повышающего благоприятное восприятие обучающимися учите-
ля, повышение уровня их произвольного внимания, интеллекту-
альной активности в процессе учебной деятельности.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 33

Список литературы
1. Гребенюк, О.С. Теория обучения / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-
нюк. – М.: Владос, 2003. – 384 с.
2. Гребенюк, Т.Б. Педагогика индивидуальности: Учебное по-
собие для магистрантов направления «Психолого-педагогическое
образование» / Т.Б. Гребенюк, С.А. Любишина. – М.: Издательский
дом Академия Естествознания, 2014. – 80 с.
3. Личностно ориентированный урок: конструирование и ди-
агностика: Учебно-методическое пособие / М.И. Лукьянова [и др.];
под ред. М.И. Лукьяновой. – М.: Центр «Педагогический поиск»,
2006. – 176 с.
4. Лукьянова, М.И. Готовность учителя к реализации личност-
но ориентированного подхода в педагогической деятельности: кон-
цепция формирования в условиях профессиональной среды: Моно-
графия / М.И. Лукьянова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – 440 с.
5. Лукьянова, М.И. Развитие компетентности учителя в лич-
ностно ориентированной педагогической деятельности: учебное
пособие / М.И. Лукьянова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2008. – 264 с.
6. Нефедова, И.П. Урок как основная форма реализации про-
цесса обучения / И.П. Нефедова // Методист. – 2011. – №3. – С. 59-61.
7. Формирование учебной деятельности школьников: проек-
тирование и анализ современного урока: Учебно-методическое по-
собие / М.И. Лукьянова. – Ульяновск: УИПКПРО, 2013. – 119 с.
 34 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

О.А. Пантюшин

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ИДЕАЛ
КАК МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ ЦЕНТР
И ДРАЙВЕР ВОЛЕВОЙ АКТИВНОСТИ

При формировании человека государственные формы образо-

вания регламентированы требованиями определенного стандар-
та, который выступает в роли некоей нормы, некоего «регуляти-
ва», проекта. Нормы стандарта выступают в роли некоего идеала,
одной из функций которого – быть определенным «регулятором»
социального поведения. Это ставит перед нами задачу рассмотре-
ния природы идеала, его философской сущности. Специфика самой
философии состоит в высшей обобщенности, вследствие чего она
является мировоззренческой основой любой частной подсистемы
знания, в том числе и педагогики. В отличие от философии, зада-
ча которой объяснить мир, педагогика призвана научить челове-
ка не просто выживать, но и жить в этом мире, добиваться успеха,
достигать в социальной иерархии желаемого и комфортного для
себя уровня. Поэтому она имеет теоретический (дидактический)
и практический уровни, доводящий теоретическое знание до нуж-
ных в практической жизни компетенций, участвуя в соответствую-
щих изменениях мировоззрения.
Мировоззрение выступает в роли универсальной жизненной
установки. Оно формируется всем индивидуальным многообрази-
ем явлений жизни индивида. Наиболее критичным является пер-
вичный жизненный опыт, когда формируются жизненно важные
образы и понятия. Более всего, это этап формирования «автох-
тонности», своеобычности, первичных оснований изменяющейся
по жизни «самости», т.е., как утверждает возрастная психология, в
массе своей до шести лет (Л.И. Божович). К этому возрасту, челове-
ческая психика на целевом и исполнительском уровне приобрета-
ет качество избирательности, формируются первичные «аттитю-
ды», «самопоощрения» и «самозапреты».
Далее оно выступает в роли своеобразного фильтра, отбираю-
щего и пропускающего индивидуально приемлемое, свое, из всего
многообразия жизненных впечатлений. Оно руководит им в тече-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 35

ние всей практической деятельности, в процессе которой он обе-

спечивает свою способность жить и развиваться, преобразовывать
мир и себя самого. В этом процессе, по закону обратной связи, по-
степенно изменяются и акценты восприятия мира, и само мировоз-
зрение, в котором отражается весь жизненный опыт индивида.
Мировоззрение выступает как динамическая образно-поня-
тийная система, матрица, детерминирующая, контролирующая и
регулирующая жизнедеятельность человека. Если сравнить жиз-
ненный путь с дорогой, то мировоззрение выступает как компас.
Воля выступает здесь как эффективный инструмент, как посох при
движении по непростому жизненному пути. Если мировоззрение
выступает как компас, с помощью которого субъект выполняет
вышеперечисленные служебные функции, т.е. выбирает из множе-
ства свой путь, то воля помогает ему пройти этот путь до конца,
облегчая контроль и регулирование усилий.
Поскольку предметом педагогики является развивающийся,
преобразующийся человек, то под его преобразованием мы пони-
маем, прежде всего, развитие мировоззрения человека. Оно явля-
ется центром его субъективного психического мира во всей его ин-
дивидуальной многоуровневой сложности. Именно оно является
одновременно движущей силой и волевым регулятором его жиз-
ненной активности. Высшим уровнем этого субъективного мира,
его мировоззрения, является индивидуальный идеал как высший
желаемый, лишенный негатива образ, который усложняется и кон-
кретизируется вместе с изменением его реального «Я».
Вектор изменения актуального «Я» нацелен в сторону инди-
видуального идеала. В нем можно выделить два уровня: уровень
личности, реализующей себя через выполнение различных суще-
ствующих на данный исторический момент социальных ролей.
Этот уровень допускает определенную типизацию в силу ограни-
ченности имеющегося репертуара. В «Я» имеется также и уровень
индивидуальности, уникальный внутренний вариант понимания
мироздания и себя в нем, ориентированный на желаемый вариант
меняющейся бесконечности универсума.
Значительную роль мировоззрение играет в развитии вну-
треннего мира личности, но совершенно особую, – в построении
индивидуальности. В отличие от формирования личности, проис-
ходящего в различных видах социализации, индивидуальность вы-
страивается в процессе индивидуации, самостоятельного отбора
 36 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

индивидуально приемлемого из жизненного опыта и социальных

контактов на базе своих собственных мировоззренческих диспози-
ций, выступающих в роли фильтра и меры.
Для этого мировоззрение любого человека, стремящегося реа-
лизовать свой природный потенциал, должно позволить ему отве-
тить на как минимум три самых общих вопроса:
1. Что есть этот мир, и что есть человек в нем?
2. Познаваем ли этот мир человеком, и насколько истинно по-
знанное им?
3. Как выстроить приоритеты в познаваемом, чтобы жизнь
обрела и повседневный и высший смысл?
Для этого приобретенный опыт должен быть осмыслен и вы-
строен в соответствии с какой-либо иерархией ценностей. Это ста-
вит вопрос о природе самих ценностей, их опытного, посюсторон-
него, или трансцендентного, выходящего за рамки имеющегося
опыта, происхождения. Без ответа на этот вопрос существование
человека не может превратиться в осмысленное бытие.
Жизнь человека не сводится к его бытию именно его вечной
заботой о смысле бытия, которая выводит его за пределы посюсто-
ронности. Эта точка зрения разделяется многими школами совре-
менной философии и христианской теологии. В католицизме – это
течение аджорнаменто (итальян. Aggiornamento – обновление)
– тенденция развития современного неотомизма, т.е. третьего пе-
риода развития томизма (с 1879 г.) с его кардинальным противопо-
ставлением сущего и существования (бытийствования), совпадаю-
щих только в Боге.
Поскольку, согласно этой концепции, ничто тварное в своей
сущности не совпадает со своей бытийственностью, то все в мире
только стремится, чтобы подлинно быть. Отсюда стремление като-
лической теологии ассимилировать новейшие философские идеи:
экзистенциализма, философской антропологии, герменевтики, а
также лингвистической философии, неопозитивизма, отчасти кан-
тианства и когнитивной психологии.
Все они, с точки зрения неотомизма, лишь улавливают те или
иные аспекты разворачивания сущности Бога как Высшего Смыс-
ла. Совершенно определенно и явно это радение о высшем смысле
проходит красной нитью через все православие с его отрицанием
предопределения и постулатом индивидуального спасения ис-
кренней верой, выраженной через борьбу со своею греховностью
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 37

путем делания добра для других, тем самым спасая и себя самого.
Православие, как видим, через принцип соборности устанавливает
паритет индивидуального и социального, устраняя их крайности.
Помимо православия как направления в теологии и все перечис-
ленные выше философские концепции в той или иной форме по-
стулируют устремленность человеческого существа к «самопре-
восхождению», «трансцендированию» к некоему совершенству,
выходу за пределы имеющегося опыта, данного нам в ощущениях.
Это обосновывается наличием некоей эстетической, нрав-
ственной и когнитивной потребности движения к совершенству
как некоей высшей ценности, как краеугольному камню и одно-
временно вершине мировоззрения. Для православия такой путь к
высшему смыслу, а значит к расширению мира своего внутреннего
Я в направлении беспредельности и вечности Творца, лежит че-
рез самоограничение и самоотвержение во славу Божью и во имя
любви к ближнему, двум главным заповедям Христа. Данный под-
ход очень близок такому направлению в науке как философская
антропология с ее базовыми положениями о «недостаточности» и
«открытости» человека, необходимости «поиска центра вне себя»,
«потребности во многих других».
Как видим, в мировоззрении, по крайней мере, научном легко
прослеживается корреляция с трехуровневым строением фило-
софского знания:
1) онтологией – учением о бытии как реальных, так и идеаль-
ных сущностей в натурфилософском и метафизическом значениях,
а также сложном развитии представлений о бытии в экзистенциа-
лизме, классической и неклассической философиях;
2) гносеологией – учением об универсальных закономерно-
стях познания этих реальностей и способах достижения объектив-
ной истины;
3) аксиологией – учением о природе ценности, закономерно-
стях ее производства и потребления.
Отражение есть универсальное свойство материи. Психика –
есть высшая форма отражения высокоорганизованных форм жи-
вой материи, широко использующая принцип сигнальности. Ее
следует понимать как способность мозга к воспроизведению по-
следовательности событий внешнего мира, имеющей некую ре-
гулярность. Данная способность дает возможность воспринимать
событие не только само по себе, но как сигнал, как знак последу-
 38 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ющего события. Она позволяет прогнозировать надвигающиеся

события и упреждающе на них отреагировать. Так формируется ус-
ловно рефлекторное и ориентировочное поведение, психическая
способность более высокого уровня чем безусловно рефлекторное,
т.к. в нем закрепляется индивидуальный опыт реакции на измене-
ние среды. Данный процесс – основа научения, одного из ведущих
способов развития индивида, адаптации к природной и социаль-
ной среде.
Поведение человека как социального существа предстает
в виде целостной, многоуровневой, сложно организованной систе-
мы социальных установок, функционально важных для его жизне-
деятельности, определяемых как его мировоззрение. Т.е. мировоз-
зрение человека как существа социального можно определить как
систему социальных установок. Но сущность человека не опреде-
лима одной только социальностью. И его мировоззрение есть выс-
ший уровень сознания человека, поведение которого не сводимо
только к уровню сознания. Да и оно само является сложной струк-
турой и его анализ обнаруживает в нем наличие трех уровней, что
соответствует трехуровневому анализу бытия, осуществляемому
философией. Интересно проследить корреляцию субъективных
уровней сознания и уровней объективного бытия, выделяемых
философией.
Философия вычленяет в бытии онтологические сущности,
все разнообразие явлений мира, находящихся в отношениях друг
к другу, отражаемое психикой человека. И как бесконечно разноо-
бразен мир, так бесконечно разнообразна психика каждого челове-
ка. Человек на уровне личности может быть сведен к предельному
множеству, т.к. он является членом конечного количества больших
и малых групп с различной степенью референтности. Но человек
на уровне индивидуальности беспределен как сам бесконечно ме-
няющийся мир. В поисках обнаружения закономерностей различ-
ные направления психологии делают попытки вычленить в психи-
ке человека качественные определенности, называемые чертами
характера, качествами личности, свойствами индивидуальности.
Аналогом онтологических сущностей реальности в психике
человека являются психические свойства, качества личности, т.е.
онтология бытия коррелирует с качествами личности и свойства-
ми психики индивидуальности. Они рассматриваются как некие
психические относительно константные сущности, находящиеся
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 39

в разнообразных отношениях друг к другу. Аналогом гносеологии

как интенционального отношения сознания познающего субъекта
к познаваемому объекту в той части мировоззрения, которое обра-
щено на познание самого себя, является рефлексия как интенци-
ональное отношение познающего субъекта к процессу изменения
своего «Я». Т.е. гносеология как способность человека к познанию
объективного бытия коррелирует со способностью психики к реф-
лексии, т.е. познанию самого себя, своего субъективного бытия.
Т.е. рефлексия – это сторона, грань гносеологической способности
человека. Аналогом аксиологии как отнесения субъектом позна-
ния объектов познания к определенной системе понятий, смыслов
и ценностей является мировоззренческая установка субъекта де-
ятельности и поведения на высший на данном жизненном этапе
идеал. В рамках концепции педагогики индивидуальности О.С. Гре-
бенюк и Т.Б. Гребенюк о семи сферах индивидуальности идеал – это
резидент высшей, экзистенциальной сферы психики, детерминант
мотивации деятельности.
Аксиология как отрасль философии, исследующая относитель-
ность познания волящего субъекта, воля которого не ограничена
поиском истины, но также блага, добра, красоты и полезности,
коррелирует, как видим, с экзистенциальной сферой индивидуаль-
ности, сферой индивидуальных смыслов и идеалов. Идеал в дан-
ном случае понимается как абстрактная воображаемая сущность,
субъективно лишенная негатива. Ценность понимается в духе
Г. Риккерта (1863-1936) как элемент в иерархии индивидуальных
смыслов, понимаемый как благо, как смыслообразующее основа-
ние человеческого бытия, задающее направленность и мотивиро-
ванность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяни-
ям и поступкам. В нашей метафоре идеал – это стрелка компаса,
выводящая нас из неопределенности на желанный путь, на кото-
ром потребуется и посох-воля, чтобы дойти до желаемой цели.
 40 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Л.В. Байбородова

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
КАК ЦЕЛЬ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Одной из основных целей образования сегодня становится

развитие индивидуальности самого учащегося, его способностей,
самостоятельности и самодеятельности. Переход от парадигмы
образования к парадигме самообразования, самовоспитания пред-
усматривает изменение характера деятельности обучающегося,
когда он становится активным открывателем знания, создателем
собственного опыта, ответственным за свою деятельность и ее ре-
зультаты. Успешность решения обозначенной проблемы связана с
индивидуализацией образовательного процесса.
Существуют самые разные определения понятия «индивидуа-
лизация». В учебниках по педагогике второй половины прошлого
века чаще всего индивидуализацию рассматривали как принцип
обучения и воспитания. С развитием идей педагогики индивиду-
альности, авторами которых являются О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-
нюк [6] и их ученики, индивидуализацию ученые связывают с про-
цессом становления индивидуальности ребенка.
Исследование, проведенное Т.В. Бурлаковой при нашем уча-
стии, позволило установить ряд положений, отражающих особен-
ности индивидуализации [4]:
– осознание обучающимся себя происходит через глубокое
освоение образовательных ценностей и опыта, следовательно, на
начальной стадии индивидуализацию следует рассматривать как
накопление энергии, действия, происходящее в процессе включе-
ния обучающегося в систему разнообразных связей и отношений
со всеми участниками педагогического процесса;
– внутренняя основа индивидуализации заключается в уме-
нии подчинить свои силы единой цели, следовательно, определя-
ющей характеристикой индивидуализации образования должна
стать целенаправленность;
– индивидуализация, определяемая как процесс становле-
ния индивидуальности, способствует приобретению обучающимся
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 41

все большей самостоятельности и относительной автономности,

которая проявляется в способности к самоопределению и саморе-
гулированию, следовательно, необходимым условием индивиду-
ализации является формирование у обучающихся способности к
самоанализу, мотивации и рефлексии;
– индивидуализация представляет собой единство самореа-
лизации и самоотдачи: с одной стороны, она побуждает человека к
наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и
способностей, к познанию собственной природы; а с другой – сти-
мулирует желание отдавать полученные знания;
– процесс обучения глубоко индивидуален: обучающийся со-
знательно и самостоятельно делает внешнее внутренним, своим.
Последний вывод соотносится с теорией Л.С. Выготского, кото-
рый указывал, что первичной является коллективно-социальная
деятельность (внешняя деятельность) человека, производной от
которой служит его индивидуальная (или внутренняя) деятель-
ность [5, c. 145].
Исследование механизмов процесса индивидуализации позво-
лило установить, что вектор развития человека имеет личност-
ную направленность, и развитие личности является не продуктом
различных внешних факторов, а самодвижением субъекта, вклю-
ченного в многообразные взаимоотношения с окружающим [8].
Базовое условие развития личностных начал формирующегося
человека заключается во включении его в деятельность, целью
которой выступает разрешение встающих конкретных жизненно
важных для него задач, требующих внутренней перестройки для
их решения и вовлекающих многообразные отношения.
Обобщая вышеизложенное, предлагаем следующее определе-
ние: индивидуализация – это преобразовательная деятельность
человека по позитивному изменению своего внутреннего мира с це-
лью развития индивидуальности и самореализации.
Индивидуализацию образовательного процесса можно пред-
ставить как педагогический процесс, который характеризуется
взаимосвязью и взаимозависимостью внешней и внутренней его
сторон. Следовательно, и индивидуализацию можно представить
как двусторонний процесс. Внешняя сторона индивидуализации
включает адаптацию содержания и форм учебного процесса к ин-
дивидуальным особенностям обучающегося, оказание педагогиче-
ской поддержки с целью развития его индивидуальности, а также
 42 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

мотивации, которая способна побудить обучающегося к измене-

нию себя и переменам в своей деятельности.
Внутренняя сторона индивидуализации – это направленность
обучающегося на развертывание и реализацию индивидуальных
устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование у
него субъектной позиции, индивидуального пути развития. Фак-
тором проявления внутренней индивидуализации является осоз-
наваемая потребность, стремление качественного изменения себя.
Главная особенность внешней стороны индивидуализации со-
стоит в ее обращенности к каждому учащемуся. Внешнее образо-
вательное пространство принимается и осваивается им. Целостное
восприятие новой информации расширяет внутреннее простран-
ство личности, наполняет ее содержанием и смыслом, становится
внутренним источником развития. Начинается движение «от уче-
ника», состоящее в реализации индивидуальности, творческом са-
мовыражении, в выработке образовательных и профессиональных
планов.
Внешняя и внутренняя стороны индивидуализации тесно вза-
имосвязаны и взаимообусловлены, что обеспечивает нахождение
оптимальных путей и средств обучения и соблюдения прав обуча-
ющихся на выбор индивидуального образовательного маршрута и
реализацию индивидуальной образовательной траектории.
Успешность образовательного развития обучающегося зави-
сит как от внутренней индивидуализации, обусловленной лич-
ностно-деятельностными факторами, характером собственной
образовательной (учебной) деятельности, так и от интенсивности,
характера внешней индивидуализации. Различное соотношение
между внешней и внутренней индивидуализацией на различных
этапах образовательного процесса определяет величину, степень
индивидуальных и личностных изменений ученика, стимулирует
его потребность к самоопределению. По мере становления инди-
видуальности, субъектности обучающихся объективно умень-
шается необходимость внешней индивидуализации и возрастает
роль внутренней индивидуализации.
В связи с тем, что индивидуализацию можно рассматривать с
двух сторон, мы попытались выделить условно две группы средств:
средства внешней стороны, которые используют педагоги; сред-
ства, используемые обучаемым для организации собственной об-
разовательной деятельности (таблица 1). Подчеркнем условность
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 43

этого разделения, обусловленную взаимосвязью двух сторон ин-

дивидуализации. Так, например, портфолио, индивидуальные про-
граммы, планы, маршруты, которые сегодня рассматриваются как
важнейшие средства индивидуализации, могут быть отнесены к
педагогическим средствам индивидуализации и средствам орга-
низации индивидуальной деятельности обучающегося, что зави-
сит от степени самостоятельности ученика. При полной самосто-
ятельности ребенок сам планирует свою деятельность на основе
осознаваемой им цели, то есть сам составляет индивидуальный
план или программу.

Таблица 1 – Средства индивидуализации

Средства индивидуализации
ВНЕШНЯЯ СТОРОНА ВНУТРЕННЯЯ СТОРОНА
– Организация диагностики и – Самодиагностика
стимулирование самодиагности- – Самоанализ, рефлексия
ки – Целеполагание учащимся своей
– Создание ситуаций выбора, деятельности
проблемных ситуаций – Самостоятельный свободный
– Сопровождение проектирова- выбор
ния индивидуальной образова- – Самоопределение
тельной деятельности – Самооценивание
– Стимулирование целеполага- – Принятие самостоятельных ре-
ния, анализа, оценивания шений
– Проблемный вопрос – Проектирование своей дея-
– Технологическая карта и др. тельности
ПОРТФОЛИО
СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Проекты индивидуальной образовательной деятельности (ИОД):
программа – определены содер- план – опреде- маршрут –
жание и формы деятельности лены содержа- определены
ученика по освоению предмета, ние, объем, сро- поэтапные дей-
темы, решению проблемы ки выполнения ствия ученика
действий уче- по достижению
ника намеченной
цели
 44 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Разработка и реализация индивидуальных проектов предпо-

лагает педагогическое сопровождение образовательной деятель-
ности учащихся и использование педагогами соответствующих
технологий. Эти технологии востребованы участниками образова-
тельного процесса; удовлетворяют их образовательные интересы
и потребности; оптимально развивают участников образователь-
ного процесса; отвечают запросам общества, требованиям совре-
менного производства. К таким технологиям мы относим субъек-
тно-ориентированные технологии, признаками которых являются
следующие:
– проявление и развитие индивидуальности, личности обу-
чающегося;
– возможность удовлетворить свои интересы и потребности;
– самостоятельность постановки учеником образователь-
ных задач, поиска путей их решения;
– предоставление права ребенку выбирать темп, объем рабо-
ты, сложность и способ деятельности, форму контроля, роль своего
участия в образовательной деятельности;
– удовлетворенность собственной деятельностью и ее ре-
зультатами;
– рефлексивность отношения учащегося к собственной дея-
тельности;
– диалоговый, партнерский характер взаимодействия педа-
гога и учащегося [3].
Общий алгоритм субъектно-ориентированной технологии в
аспекте деятельности учащегося представлен в таблице 2.

Таблица 2 – Общая субъектно-ориентированная технология

Этапы Краткая характеристика

Самодиагностика Осознание себя: «Какой я?», «Что я знаю?», «Что
я умею?», и наоборот: «Что не знаю?», «Что не
умею?» и т.п.
Самоанализ Поиск ответов на вопросы: «Что помогло мне
добиться положительных результатов и поче-
му?», «Что мешало мне быть более успешным и
почему?» и др.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 45

Этапы Краткая характеристика

Самоопределение Постановка целей, задач, определение перспек-
тив, путей их достижения: «К чему стремиться и
почему?», «Как этого добиться?»
Самореализация Самостоятельный поиск способов решения уча-
щимися поставленных задач, принятие само-
стоятельных решений и их реализация
Самооценка Сопоставление достигнутого результата с пла-
нируемым, выявление и обоснование причин
успехов и недостатков
Самоутверждение Вывод о целесообразности выбранного пути,
поставленных целей и задач, внесение коррек-
тив в дальнейшие действия

Предложенный алгоритм может быть применен к учебному

процессу и внеурочной деятельности учащегося, а каждый «шаг»
конкретизируется специальными техниками и приемами в зависи-
мости от содержания деятельности и возраста учащегося, уровня
развития сфер его индивидуальности и субъектности в конкрет-
ном виде деятельности.
Таким образом, особенностью субъектно-ориентированной
технологии является то, что сам учащийся выстраивает свой обра-
зовательный путь при сопровождении педагога, тьютора. По суще-
ству, педагог не влияет на ученика и его деятельность, а создает
условия для самостоятельного выбора и самоопределения. В за-
дачи педагога входит мотивация деятельности учащегося, подбор
средств, методик самопознания, самоопределения, создание ситуа-
ций выбора, ненавязчивая поддержка ученика в ситуациях затруд-
нения через постановку проблемных (наводящих) вопросов, вклю-
чение учащихся в целеполагание, аналитическую и рефлексивную
деятельность на всех этапах обучения.
Обозначены лишь некоторые общие средства индивидуализа-
ции образовательного процесса. Специальные технологии, мето-
ды, способы и средства развития сфер индивидуальности широко
представлены в трудах О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк [6] и их после-
дователей [2, с. 45-169].
 46 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Список литературы
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. –
М.: Мысль, 1979. – 334 с.
2. Байбородова, Л.В. Индивидуализация и сопровождение в
образовательном процессе педагогического вуза / Л.В. Байбородо-
ва, Л.Н. Артемьева, М.П. Кривунь. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014.
– 260 с.
3. Байбородова, Л.В. Индивидуализация образовательного
процесса в школе / Л.В. Байбородова. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.
Ушинского, 2011. – 281 с.
4. Бурлакова, Т.В. Методические основы индивидуализации
образовательного процесса в вузе / Т.В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во
ШГПУ, 2011. – 176 с.
5. Выготский, Л.С. Собр. сочинений: В 6-ти т. Т. 3 Проблемы
развития психики / Л.С. Выготский; под ред. А.М. Матюшкина. – М.:
Педагогика, 1983. –368 с.
6. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Изд-
во КГУ, 2000. – 572 с.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н Ле-
онтьев. – М.: Политиздат, 1976. – 304 с.
8. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Ру-
бинштейн. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 47

М.И. Рожков

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
САМОРАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК КОМПОНЕНТ
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В конце двадцатого, начале двадцать первого века начали су-

щественно меняться методологические основания отечественной
педагогической науки. Вместо шаблонных методик, ориентирую-
щихся на прямое воздействие на воспитанника, педагогика стала
в большей степени ориентироваться на формирование индивиду-
альности, проявляющейся в его субъектной позиции. В этом плане
существенное значение имело обоснование О.С. Гребенюком «Пе-
дагогики индивидуальности», методологической основой которой
была экзистенциальная философия.
Выдвинув в качестве педагогической цели формирование ин-
дивидуальности на основе развития сущностных сфер человека,
О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк создали предпосылки для разработ-
ки экзистенциальной педагогики. Они выдвинули на первый план
обретение воспитанником собственной «самости», осуществления
своих собственных возможностей, создание условий для собствен-
ного выбора жизненной позиции и жизненного самоопределения.
Это позволило разработать новые дидактические подходы к
обучению подрастающего поколения. Совместно с О.С. Гребеню-
ком мы попытались экстраполировать идеи педагогики индиви-
дуальности на воспитательную деятельность. Так нами была раз-
работана новая классификация методов воспитания, основаниями
которой был бинарный подход и дифференциация методов в соот-
ветствии с сущностными сферами человека.
В рамках экзистенциального подхода к воспитанию была
сформулирована основная идея этого подхода, сущность которой
заключается в определении цели воспитания – формирование че-
ловека, умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им
экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализуя себя
в соответствии с этим выбором.
Экзистенциальный подход к воспитанию предполагает отказ
от манипулирования поведением воспитанника, от прямого пе-
 48 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

дагогического воздействия, от универсальности педагогических

средств. Основой является не воздействие, а взаимодействие вос-
питанника и субъектов воспитательного процесса.
В связи с этим важнейшим компонентом экзистенциальной
педагогики является педагогическое сопровождение саморазви-
тия обучающихся.
Воспитание и педагогическое сопровождение диалектично
связаны: если педагогическое сопровождение выступает в каче-
стве фактора воспитания, то воспитание является целевой функци-
ей педагогического сопровождения. Когда мы говорим о воспита-
нии, как о целенаправленном процессе, организуемом педагогами,
то должны предполагать, что в процессе роста субъектного фак-
тора социально-педагогическое сопровождение приобретает все
более значимую роль в формировании новообразований личности
ребенка.
Механизм воспитывающих влияний, определенных нашими
концептуальными позициями, невозможен без педагогического
сопровождения. Воспитание, которое часто авторитарные педа-
гоги представляют как манипулирование поведением человека,
направленно на рецептурный подход, который предлагает воспи-
танникам готовые рецепты жизни. Воспитание, которое направ-
ленно на формирование готовности к самостоятельному экзи-
стенциальному и социальному выбору, на саморазвитие ребенка,
рассматривает в качестве главного фактора педагогическое со-
провождение.
Саморазвитие – это реализация ребенком собственного проек-
та совершенствования необходимых ему качеств. Каждый ребенок
имеет свое представление о своем идеале, к которому он стремит-
ся. Критериями готовности к саморазвитию являются мотиваци-
онный, деятельностный и рефлексивный критерии.
Мотивационный критерий предполагает сформированность
устойчивой мотивации саморазвития, которая включает стремле-
ние к познанию ребенком себя, потребность в приобретении но-
вых компетенций, желание найти средства саморазвития.
Деятельностный критерий отражается в реальном проекти-
ровании саморазвития и реализации проекта, что предполагает
определение перспектив саморазвития, знание способов достиже-
ния целей саморазвития и осуществление реальных действий для
приобретения новых компетенций.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 49

Рефлексивный критерий отражается в самооценке результатов

саморазвития и определении перспектив саморазвития с учетом
реальных возможностей, что предполагает осуществление само-
контроля изменений в самом себе, анализ факторов, повлиявших
на изменение личности, осознание последствий саморазвития.
Прежде всего, необходимо чтобы ребенок на каждом этапе
своего развития определял цели жизни и способы достижения. В
соответствии с этим необходимо выделение специальных задач,
соответствующих его индивидуальным особенностям, включение
ребенка в различные виды деятельности с учетом его особенно-
стей, раскрытие потенциалов личности, как в учебной, так и во
внеучебной работе, предоставление возможности каждому школь-
нику для самореализации и самораскрытия.
Важно так организовать работу с детьми, чтобы они проекти-
ровали развитие своих личностных качеств и искали способы реа-
лизации своего проекта.
Задача педагога, реализующего функцию сопровождения са-
моразвития ребенка, – прежде всего сформировать у него потреб-
ность в саморазвитии. Эта потребность определяется как обрете-
ние ими смысла своего самосовершенствования на основе проекта
своего будущего бытия.
Также как потребность в самоактуализации, так и потребность
в саморазвитии является вершиной в пирамиде потребностей че-
ловека (по А. Маслоу) и является по его классификации духовной
потребностью. Педагогическое стимулирование саморазвития де-
тей, или компонент последействия, предполагает осмысление ре-
бенком происходящих с ним изменений и проектирование опреде-
ленных действий.
В качестве основания для классификации потребностей в са-
моразвитии мы опирались на идею развития сущностных сфер
человека, которую выдвинул О.С. Гребенюк. В соответствии с этой
теорией мы выделяем семь групп потребностей: потребности в ин-
теллектуальном развитии, потребности в развитии своей эмоцио-
нальной сферы, потребности в регулировании своих интересов и
желаний, потребности в преодолении, потребности в самореализа-
ции, потребности в понимании перспектив своего существования.
 50 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Таблица 1 – Потребности в саморазвитии

Сущностная сфера Группа потребностей в саморазви-

тии
Интеллектуальная Потребности в интеллектуальном
развитии
Эмоциональная Потребности в развитии адекватно-
го эмоционального поведения
Мотивационная Потребности в регулировании своих
интересов и желаний
Саморегуляции Потребности в изменении своего по-
ведения
Волевая Потребности в преодолении
Предметно-практическая Потребности в самореализации
Экзистенциальная Потребности в понимании перспек-
тив своего существования

Процесс педагогического сопровождения саморазвития

цикличен и включает в себя следующие этапы.
Первым является этап проблематизации. На этом этапе педа-
гоги актуализируют вместе с ребенком те трудности, которые он
испытывает при удовлетворении своих потребностей и мотивов
деятельности и общения. Пытаются вместе с ним найти причины
этих трудностей в самом ребенке, отсутствия у него необходимых
качеств для их преодоления.
На втором поисково-вариативном этапе необходимо оказать
помощь ребенку в составлении проекта своего саморазвития, най-
ти варианты, при которых он может реализовать поставленные за-
дачи в своем проекте.
На третьем практически-действенном этапе совершаются со-
вместно с детьми реальные или виртуальные (в случае имитации
ситуации) действия, которые позволяют ребенку использовать
различные средства формирования необходимых ему качеств.
Именно на этом этапе целесообразно использовать технологию со-
циальных проб, разработанную в нашей научной школе.
Социальная проба – это совокупность последовательных дей-
ствий, связанных с выполнением специально организованной де-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 51

ятельности или общения на основе выбора способа поведения, и

являющаяся средством соотнесения самопознания и анализа своих
возможностей в спектре реализуемых социальных функций.
Социальная проба предполагает самооценку детьми своих воз-
можностей на основе последовательного выбора способа социаль-
ного поведения в процессе освоения различных социальных ролей.
Социальные пробы отличает такая характерная черта, как це-
ленаправленность их создания. Они не являются случайным обсто-
ятельством жизни, а представляют собой продуманные ситуации.
Даже если социальная проба имеет компонент стихийности, то он
тоже является предусмотренным и обдуманным педагогическим
элементом. Следовательно, необходимым в структуре создания си-
стемы социальных проб является педагог как ее создатель и источ-
ник педагогического влияния на саморазвитие детей. В процессе
педагогического сопровождения создается ситуация социальной
пробы, которая для воспитанника может казаться случайным сте-
чением обстоятельств.
На четвертом аналитическом этапе взрослые и дети анализи-
руют происходящее, прогнозируют возможность дальнейшего са-
моразвития.
Особое значение имеет педагогическое сопровождение ребен-
ка в процессе событий, эмоционально переживаемых ребенком и
влияющим на его саморазвитие. Педагогическое сопровождение
событий должно содержать комплекс целенаправленных последо-
вательных педагогических действий, обеспечивающих включен-
ность ребенка в это событие и стимулировать его саморазвитие на
основе рефлексии происходящего.
Важнейшим средством формирования потребности в само-
развитии может быть разработанная нами стимулирующая диа-
гностика. Она предполагала использовать анкеты, которые были
призваны стимулировать проектирование саморазвития детей. В
них предлагалось отразить качества, которые они хотели бы раз-
вить у себя в период пребывания в лагере. При этом они могли ука-
зать факторы, которые могут повлиять на реализацию созданного
детьми проекта саморазвития.
Необходимо выделить ряд условий, при которых педагогиче-
ское сопровождение саморазвития детей будет успешным.
Первое условие – это эмпатийное взаимодействие. Это условие
предполагает доверие ребенка педагогу, сочетаемое с восприятием
 52 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

его как референтной личности. Такое взаимодействие должно ба-

зироваться на нравственной основе и не ограничивать самостоя-
тельность ребенка, расширяя субъективный образ мира. При этом
важно взаимовлияние эмоциональных реакций и состояний сопро-
вождаемого и аффективных проявлений сопровождающего, его
эмоциональной гибкости как способности «оживлять» подлинные
эмоции в многократно повторяющемся педагогическом процессе,
вызывать положительные эмоции, контролировать отрицатель-
ные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творче-
ство.
Второе условие – это конвенциальность педагогического со-
провождения саморазвития, что предполагает, что участие педа-
гога в этом процессе определяется соглашением между ним и ре-
бенком, основой которого является потребность в педагогической
помощи и поддержке. При этом следует отчетливо понимать, что
такая потребность может осознаваться молодыми людьми с помо-
щью субъекта сопровождения. Это совсем не значит, что помощь
должна быть навязана. Напротив, эффективность педагогического
влияния в процессе сопровождения повышается, если оно воспри-
нимается ребенком как необходимое ему.
Третье условие – оптимистическая стратегия педагогическо-
го сопровождения. Необходимо верить в успех саморазвития как
педагогу, так и ребенку. Это также предполагает, что субъекты пе-
дагогического сопровождения являются носителями позитивного
жизненного опыта:
– необходима реальная вера в потенциал личностного роста
воспитанника;
– педагог должен видеть в выборе, сделанном детьми, пре-
жде всего позитивную составляющую;
– педагог должен убедить детей, что затруднения и пробле-
мы, возникшие у них в процессе реализации проекта саморазви-
тия, будут обязательно разрешены при соответствующих усилиях.
Четвертое условие предполагает формирование мотивацион-
ной перспективы. Это условие означает перевод мотивационных
возможностей детей из их потенциальной формы в форму акту-
ального существования. Он требует, чтобы в процессе сопровожде-
ния саморазвития субъекты сопровождения стимулировали бы
осознание и рефлексивно-ценностное осмысление ими прошлого
опыта, использование его результатов для удовлетворения акту-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 53

альных потребностей и сознательного отражения будущего. При

этом важна активизация внутренней поисковой активности, свя-
занной с мысленным перебором возможных способов и средств их
удовлетворения, исходя из условий социокультурной среды, кон-
кретной ситуации и собственных возможностей, склонностей, ин-
тересов, притязаний.
Пятым условием является социальное закаливание детей, то
есть включение их в такие ситуации, которые требуют волевого
усилия для преодоления негативного воздействия социума, ов-
ладения определенными способами этого преодоления, адекват-
ными индивидуальным особенностям человека, формирования
социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной по-
зиции.
Список литературы
1. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Изд-
во КГУ, 2000. – 572 с.
2. Лэнгле, А. Значение самопознания в экзистенциальном ана-
лизе и логотерапии: сравнение подходов // Московский психотера-
певтический журнал. –2002. – №4. – С. 150-169.
3. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология
личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.:
Изд-во МГУ, 1982. – С. 108-118.
4. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в
школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: Владос, 2000. – 256 с.
5. Рожков, М.И. Социальные пробы как фактор социализации
учащихся / М.И. Рожков // Ярославский педагогический вестник. –
1994. №1. – С. 3–14.
 54 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

А.В. Прозоров

МЕНТАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ
РОССИЙСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Индивидуальность в концепции О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребе-

нюк [6, 7] представляет человеческое в человеке, то, что отличает
его от животного и социального мира. Индивидуальность дает воз-
можность проявиться человеку как свободному, независимому су-
ществу. В индивидуальности человека скрыт источник его деяний.
Если личностные качества человека порождаются социальным
миром, зависят от него, то качества индивидуальности, по мнению
указанных авторов, отражают психические свойства человека и
составляют его сферы: интеллектуальную, мотивационную, эмо-
циональную, волевую, предметно-практическую, саморегуляции и
экзистенциальную. Магистральная цель любой целостной дидак-
тической системы – развитие сфер индивидуальности.
Учениками и последователями О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк
разработаны педагогические технологии и методики развития
сфер индивидуальности школьника, студента, курсанта. Этому
посвящено большое количество научных работ: монографий, ста-
тей, диссертаций. Однако в стороне от исследовательских усилий
остается проблема учета ментальных аспектов индивидуально-
сти российского школьника, студента. Как можно развить их ин-
дивидуальность вообще, не учитывая при этом особенности их
национального менталитета? Наверное, весьма неэффективными
окажутся педагогические усилия, если будут игнорироваться фак-
ты национальной идентичности субъектов учебной деятельности.
Приведем некоторые факты тому в подтверждение.
Немецкие школьники не списывают и не просят об этом сво-
их товарищей. А каковы учебные «традиции» их российских свер-
стников? Известно, к каким средствам контроля, в том числе элек-
тронным, пришлось прибегнуть Министерству образования и
науки России для обеспечения честной сдачи выпускниками школ
ЕГЭ. И каждый год находятся «креативщики» из числа заканчиваю-
щей школу молодежи, которые пытаются их обойти. Говоря иными
словами, менталитет должен быть контекстом в исследовании раз-
вития индивидуальности. Без знания особенностей национально-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 55

го менталитета невозможно составить адекватное представление

о ее социокультурных основаниях. Но что же такое «менталитет»?
Попытаемся разобраться.
Данное понятие было введено в научный оборот американским
философом Р. Эммерсоном. С тех пор несмотря на большие иссле-
довательские усилия, предпринятые представителями различных
наук, указанная категория так и не получила четкого определения.
В предложенных учеными дефинициях менталитета предполагает-
ся весьма широкий феноменологический диапазон – от черт лично-
сти определенной культуры, до особенностей поведения социаль-
ных групп и мыслительных программ целых эпох. Возможно, прав
Ф. Граус [5] в своем утверждении о том, что понятие «менталитет»
так же неопределимо, как понятия «культура» и «идеология». Одна-
ко, на наш взгляд, это не исключает возможности описания рассма-
триваемого явления.
На основании анализа имеющихся в науке определений мен-
талитета обоснуем рабочее определение. Менталитет – это психо-
логическая система, представляющая собой неосознаваемый слой
массового сознания, интегрируемый социальными системами об-
щества, прежде всего, этнической и религиозной. Экономика и по-
литика также являются важнейшими надсистемами менталитета.
Однако главенствующая роль в образовании и функционировании
менталитета принадлежит именно этносу и религии, как показа-
но в многочисленных работах философов, психологов, этнологов,
историков, культурологов, социологов и юристов. Так, по мнению
Р.С. Байниязова [1, с. 140-141], менталитет является важнейшим
накопителем инвариантных общественно-духовных, этнокультур-
ных величин – ценностей, смыслов, эйдосов, установок, убеждений.
Менталитет порождается психологической системой человека
во взаимодействии людей друг с другом и культурой в определен-
ном историческом контексте. Культура выступает материальным
и духовным воплощением менталитета, его социально-генетиче-
ским консервантом, объектом социальной памяти, социального
наследования, индивидуального и коллективного усвоения и обо-
гащения [4, с. 172]. Менталитет – это та граница, которая отделя-
ет одних массовидных субъектов от других в культуре, задавая им
определенные образы мира и образы жизни.
В трудах выдающихся русских ученых система образования
всегда рассматривалась как феномен культуры, которая состоит в
 56 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

неразрывном единстве с духовно-нравственными ценностями, на-

циональным сознанием, общественным идеалом русского народа,
православной верой [2, 10]. Они исходят из того, что российский
менталитет – иной по отношению к западному и оценивать его как
«недоразвитый» – в высшей степени некорректно. Следовательно,
другими должны быть стратегии развития Российского государ-
ства, иным должен быть путь к осуществлению общественного
идеала посредством образования. Российский менталитет необхо-
димо всесторонне исследовать, но не с позиции поиска в нем опре-
деленной недостаточности по сравнению с менталитетом народов
Западной Европы или североамериканского континента, а в ракур-
се обнаружения в нем мощных источников успешного развития
сфер индивидуальности российских школьников и студентов.
Индивидуальность в концепции О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк
определяется ее семью основными сферами [7, с. 6-110]. Объемы
статьи не позволяют показать, как российский менталитет нахо-
дит отражение в каждой из сфер. Рассмотрим ментальные аспекты
российской индивидуальности лишь на примере ряда сфер.
Интеллектуальная сфера, как известно, характеризуется вида-
ми и стилем мышления, качествами ума, познавательными процес-
сами, мыслительными операциями, познавательными умениями,
умениями учиться, внепредметными знаниями и умениями, пред-
метными знаниями, умениями и навыками, целостной системой
общеобразовательных и специальных знаний. Как же в этом всем
проявляется наш национальный менталитет?
Мир, в котором живет отдельный человек и целый народ, от-
мечал известный отечественный философ В.Н. Брюшинкин [3,
с. 30-31], является бесконечно сложным. Это означает, что, для того
чтобы жить в этом мире, приходится прибегать к некоторым его
упрощениям. Каждый народ в ходе своего приспособления к среде
(природному или культурному ландшафту) вырабатывает навыки,
которые позволяют каждому представителю народа бессознатель-
но обращаться с этой сложностью мира, т.е. совершать действия,
которые приводят к успеху, хотя при этом не осознаются все факто-
ры, влияющие на результат данного действия. Такого рода систе-
му навыков, позволяющих данному народу успешно жить в беско-
нечно сложном мире, В.Н. Брюшинкин называет культурой народа.
Культура выполняет функцию упрощения мира, в котором живет
данный народ. Вместо бесконечно многих параметров каждого
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 57

действия, навязываемых сложностью мира, культура подсказыва-

ет нам некоторые основные параметры, на которые надо оказать
воздействие, для того чтобы достигнуть планируемого результата.
Прибегая к помощи метафоры, указанный исследователь [3,
с. 30-31] уподобляет бытие болоту – непроходимому, опасному
месту, по которому нет путей движения. Здесь совершаемые че-
ловеком действия могут привести к непредсказуемым для него
последствиям. Люди, осваивая болото, прокладывают по нему пу-
ти-гати, которые позволяют безопасно передвигаться по заранее
проложенным маршрутам. Гати дают возможность уверенно пере-
двигаться по болоту, но зато мы можем попасть только туда, куда
эти гати ведут. Культура, по мнению В.Н. Брюшинкина, похожа на
такую систему мостков-гатей, которую люди возводят над неопре-
деленным бытием. Европейская культура – это система сплошных
гатей-мостков, так что практически в любую точку, необходимую
человеку данной культуры, можно попасть без труда. Система рус-
ской культуры никогда не была до конца достроенной, в ее систе-
ме гатей всегда есть прорехи, из которых выпирает бытие-болото.
Поэтому в русской жизни почти нет стандартных, рутинных путей
из одной точки в другую, каждый раз приходится натыкаться на
необработанное бытие, что делает практически любой процесс
опасным и творческим. Это обстоятельство объясняет сообрази-
тельность наших людей, способность не теряться в нестандартных
ситуациях, ибо почти все наши жизненные задачи нестандартны.
Россияне по природе своей весьма креативны. Вспомним, хотя
бы как наши школьники научились «щелкать» тестовую часть ЕГЭ
по любой учебной дисциплине, не имея по ней глубоких знаний.
В результате, дабы полностью не дискредитировать саму систему
ЕГЭ, от примитивных тестов пришлось отказаться. Таким образом,
указанная выше ментальная предрасположенность россиян облег-
чает развитие их интеллектуальной сферы в различных учебных
заведениях.
Эмоциональная сфера. Множество фактов говорит в пользу
того, что русский тип – тип с доминирующим правым полушари-
ем – художественный, импульсивный, эмоциональный тип. Какие
факты подтверждают это? Русский язык насчитывает около 60
тыс. слов и выражений. Такое лексическое богатство необходи-
мо нам для выражения чрезвычайно сложного, эмоционального,
художественного мировидения. «Поцелуйный этикет» – ставшие
 58 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

традицией объятия и привычка энергично здороваться. Любовь к

хоровому пению (не слушать хор, а именно петь хором), особенно-
сти наших танцев, сочетающих дикое, импульсивное, архаическое
начало (пляски) и ритмическую упорядоченность (выход или хо-
роводы), также свидетельствуют о превышении нормы правополу-
шарности. Менталитет русского характеризуют крайности и про-
тиворечия.
Русским людям присущи крайняя холодность и сердечность,
лень и вспышки энергии, деспотический железный порядок и
анархия, жестокость и сострадание, религиозность и безбожие,
слепая покорность и бунтарство. Русский человек может быть свя-
тым, но может и не быть честным. Русских характеризует преобла-
дание индивидуально-личностных отношений над формальными.
В общественных местах русские воспринимаются иностранными
наблюдателями грубыми, невежливыми и мало эмоциональными.
Но, отмечая большую, чем у европейцев и американцев, холодность
русских при анонимных контактах, зарубежные наблюдатели под-
черкивают их теплоту в отношениях внутригрупповых, особую
значимость друзей и дружбы. Русские близким людям открывают
всю душу, но с незнакомыми людьми иногда бывают грубыми и
агрессивными.
Пессимизм русских людей обычно проявляется в ожидании на-
ихудшего варианта развития событий. На вопрос: «Как дела?» рус-
ские обычно отвечают: «Нормально», что означает: «Не очень пло-
хо». У американцев на подобный вопрос принято отвечать: «Fine!»,
что означает – «Отлично!», «Превосходно!». Другой ответ вызывает
у них недоумение. Одна из странных особенностей представителей
русской культуры в глазах Запада – отсутствие улыбки. В западном
мире вообще, а в англоязычном в особенности, улыбка – это фор-
мальный знак культуры, традиция, обычай, обязательный компо-
нент обслуживания. Улыбка не имеет ничего общего с искренним
расположением к тому, кому улыбаешься. В «Чейз Манхэттен бэнк»
висит объявление: если наш оператор вам не улыбнулся, заявите
об этом швейцару, он выдаст вам доллар. Сатирик Михаил Задор-
нов назвал американскую улыбку хронической. В русском языке
словосочетания «дежурная улыбка», «вежливая улыбка» имеют
отрицательные коннотации: дежурная – значит по обязанности,
вежливая – значит, не от души. У русских улыбка – это только био-
логическая реакция на положительные эмоции.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 59

Как все сказанное выше положить в плоскость педагогических

целей развития эмоциональной сферы школьников, студентов?
На наш взгляд, важно предусмотреть формирование у них необ-
ходимых навыков управления эмоциональными состояниями, ис-
пользуя традиционные отечественные психотерапевтические ин-
ституты: семью, родных, близких, друзей, к которым всегда можно
прийти, поделиться радостью и горем, обрести надежду и полу-
чить поддержку. И еще один момент.
Важнейшей высшей эмоцией является чувство патриотизма.
Академик Д.С. Лихачев писал: «Патриотизм – это благороднейшее
чувство. Это даже не чувство – это важнейшая сторона и личной,
и общественной культуры духа...» [Цит. по: 8, с. 209]. Иными слова-
ми, между культурой и патриотизмом существует диалектическая
взаимосвязь: воспитывая патриота, мы формируем не только эмо-
циональную сферу индивидуальности, но культурного человека
в целом и наоборот. Чем выше культурный уровень школьника,
студента, тем богаче и красочнее чувство патриотизма, которое,
по мнению Президента России В.В. Путина, является важнейшим
скрепом нашего общества.
Мотивационная сфера. Францию всегда называли прекрасной,
а Русь святой. Все это вовсе не потому, что в первой все так уж хо-
роши собой, а во второй все святы, а потому, что во Франции, как
нигде, ценили красоту, а в России – святость. Любое дело в России,
чтобы быть признанным, благим, нужным, должно было быть
оправдано, соотнесено с христианским намерением, с Христом. Все
остальные деяния, пусть и приносящие внешнюю, материальную
пользу рассматривались как зло. Возьмите русскую философию.
Там только о жизни Духа. Совершенно унижена плоть, минимизи-
рована ценность всего материального. Проповедуется терпение
ради вознаграждения в загробной жизни. Русские люди намного
более независимы от материальной собственности, чем западные
европейцы. Русский человек привык расточительно относиться
как к природе, так и к материальному богатству, руководствуясь
народной мудростью: «Бог дал, бог взял». Отсюда пренебрежи-
тельное отношение к любым материальным благам как типичная
характеристика русского сознания, русской культуры, совершенно
непонятная и загадочная для англоязычных культур.
Одним из главных измерений ментальной вариативности, по
мнению Г. Триандиса [9], является культурный синдром «индиви-
 60 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

дуализм – коллективизм». Индивидуалистической может быть на-

звана культура, в которой индивидуалистские цели ее членов бо-
лее важны, чем групповые. Коллективистская культура, наоборот,
характеризуется тем, что в ней групповые цели превалируют над
индивидуалистическими [9, c. 227-228]. В индивидуалистических
культурах Я-идентичность превалирует над МЫ-идентичностью и
определят поведение и деятельность человека, а в коллективист-
ских культурах наоборот.
В России господствует культура коллективизма. Коллекти-
визм, общинность – исконные черты русского народа. В коллек-
тивистских культурах не приемлют дух соперничества и стрем-
ление выделиться. Здесь не принято вешать дипломы на стену и
хвастаться своими достижениями. Проведенные исследования по-
казывают, что формируя мотивационную сферу школьников, сту-
дентов России необходимо ориентироваться на высшие ценности:
общественная польза, самоценность научного знания и т.п., но от-
нюдь не материальная выгода и личная слава.
Рассматривая ментальные аспекты российской индивиду-
альности, нельзя обойти молчанием трудности ее формирования.
Взять хотя бы волевую сферу. Важная черта русской души – недове-
рие к рациональности, к последовательности действий по заранее
заданным правилам. В глубине души русские не верят, что система-
тические рациональные действия принесут им лучший результат,
чем случай или однократное напряжение сил [3, с. 30-31]. Склон-
ность дразнить счастье, играть в удачу и есть «великоросский
авось». Отсюда три слова, олицетворяющих русского человека:
«авось», «небось» и «как-нибудь». Как в педагогическом плане пре-
одолевать негативные ментальные стороны русской души – задача
дальнейших исследований.
В заключении хотелось бы сделать следующий вывод. Иссле-
дование феномена ментальных аспектов российской индивиду-
альности позволяет значительно расширить горизонт понимания
специфики ее формирования, обнаружить скрытые смыслы и ре-
зервы ее развития у школьников и студентов.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 61

Список литературы
1. Байниязов, Р.С. Правосознание и правовой менталитет в
России: ведение в общую теорию: Монография / Р.С. Байниязов. –
Саратов: СЮИ МВД России, 2001. – 296 с.
2. Бердяев, Н.А. Судьба России / Н.А. Бердяев. – М.: Советский
писатель, 1990. – 346 с.
3. Брюшинкин, В.Ф. Феноменология русской души / В.Ф. Брю-
шинкин // Вопросы философии. 2005. – № 1. – С. 29-39.
4. Гершунский, Б.С. Россия и США на пороге третьего тысяче-
летия: Опыт экспертного исследования российского и американ-
ского менталитетов / Б.С. Гершунский. – М.: Флинта, 1999. – 602 с.
5. Граус, Ф. Менталитет в средневековье / Ф. Граус // История
ментальностей и историческая антропология. Зарубежные иссле-
дования в обзорах и рефератах. – М.: РГГУ, 1996. – 254 с.
6. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Изд-
во КГУ, 2000. – 572 с.
7. Гребенюк, О.С. Теория обучения / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-
нюк. – М.: Владос, 2003. – 384 с.
8. Лихачев, Д.С. Раздумья / Д.С. Лихачев. – М.: Детская литера-
тура, 1991. – 318 с.
9. Триандис, Г.К. Культура и социальное поведение / Г.К. Три-
андис. – М.: Форум, 2007. – 382с.
10. Флоренский, П.А. Соч. в 4 т. Т. 1 / П.А. Флоренский. – М.:
Мысль, 1994. – 797 с.
 62 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Н.Н. Клеменцова

ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Категория субъекта, как известно, является одной из цен-

тральных в таких науках как философия, онтология, семиотика,
психология. Что касается педагогики, то анализ субъектов обра-
зовательной деятельности, включающей педагогическую и учеб-
ную, лежит в русле, прежде всего, педагогики индивидуальности,
рассматривающей развитие и педагога, и учащегося как субъектов
деятельности в образовательном процессе [5].
Отдавая должное субъект-субъектному отношению в органи-
зации и управлении педагогическим процессом, а также полагая,
что педагогическая деятельность является не столько индивиду-
альной, сколько совместной [9], в данной статье мы сосредотачи-
ваемся, как нам представляется, на квинтэссенции индивидуаль-
ности образовательного процесса, реализующейся в плоскости
взаимодействия учащегося как субъекта учебной деятельности,
и текста как принципиального компонента процесса обучения на
всех его уровнях и объекта приложения познавательных усилий
учащегося. Попробуем показать, что эти отношения носят непо-
вторимый и уникальный характер, а потому, следуя логике ос-
новоположников педагогики индивидуальности О.С. Гребенюк и
Т.Б. Гребенюк, служат развитию субъекта учебной деятельности и
становлению его индивидуальности.
Такой подход не противоречит основным тенденциям и пси-
хологическим принципам современного образования, охаракте-
ризованным еще в конце XX века А.А. Вербицким, выражающимся,
в частности, в интересе к формированию нового типа обучения –
знаково-контекстного, в переходе к активным, развивающим мето-
дам и формам обучения, в широком использовании резервов твор-
ческой и самостоятельной деятельности учащихся [3]. Речь идет о
принципиальном, с точки зрения современной образовательной
парадигмы, переходе от «школы воспроизведения» к «школе по-
нимания», акцентирующей познавательную деятельность само-
го учащегося как субъекта образовательного процесса. При этом
гуманистический характер современной образовательной пара-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 63

дигмы, подчеркивающей все самое «человеческое в человеке»,

выступает гарантом развития учащегося в единстве не только его
высоких интеллектуальных и моральных качеств, но и характери-
стик «человека культуры», актуализированных с учетом специфи-
ки его индивидуальности.
Как вписывается текст в образовательный процесс, понимае-
мый таким образом? Для ответа на этот вопрос необходимо разо-
браться в том, что представляет из себя сам текст с точки зрения
современных наук. Сегодня текст вслед за М.М. Бахтиным при-
знается «исходной точкой всякой гуманитарной дисциплины» [1,
с. 308], что представляется столь же естественным, сколь есте-
ственно стремление человека к самовыражению в вербальной
форме – к созданию текстов.
Из 250 существующих определений текста, что само по себе
свидетельствует о многоаспектности данного феномена, отметим
определение текста Е.С. Кубряковой как «информационно самодо-
статочного речевого сообщения с ясно оформленным целеполага-
нием и ориентированного по своему замыслу на своего адресата»
[7, с. 76]. Действительно, текст – это всегда коммуникативно ори-
ентированное речевое произведение. Коммуникативная сущность
текста, признанная современной наукой, делает его открытым для
всех участников коммуникативной деятельности, превращая саму
эту деятельность человека посредством текста – текстовую дея-
тельность – в истинный объект изучения целого ряда наук.
Горизонт исследований текста как коммуникативной едини-
цы расширяется до границ речемыслительной деятельности, что
характеризует, прежде всего, работы, выполненные в русле ан-
тропоцентрического подхода: не только коммуникативные, но и
психолингвистические, герменевтические, семиотические, лите-
ратуроведческие. Изучение текста в его отношении к участникам
коммуникации данными дисциплинами позволяет нам составить
представление о базовых категориях, определяющих исследова-
ния текста на современном этапе. Это доминирующая категория
психолингвистики – категория деятельности, диктующая рассмо-
трение текстов с точки зрения процессов их речепроизводства и
речевосприятия; пришедшая из семиотики категория субъекта,
привносящая в понятие текста субъективность его автора; цен-
тральная категория герменевтики – категория понимания, ставя-
щая во главу угла проблемы декодирования смысла текста; лите-
 64 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ратуроведческая категория интертекстуальности (наличие связей

между текстами, позволяющее им ссылаться друг на друга), имею-
щая отношение к адекватному пониманию текста.
Коммуникативная деятельность автора текста и коммуника-
тивная деятельность его адресата с необходимостью предполага-
ют друг друга: без порождения речи (текста) нет ее смыслового
восприятия, а без смыслового восприятия нет порождения речи.
Это позволяет говорить о разнонаправленности коммуникатив-
ной деятельности автора сообщения и его адресата: если процесс
порождения речи есть материализация мысли в слове (тексте) [4,
с. 279], то восприятие речи – это обратный процесс превращения
слова (текста) в мысль. Носителем диалектической противоречи-
вости речевой коммуникации оказывается текст.
Тот факт, что текст, являясь продуктом деятельности перво-
го участника коммуникации и объектом деятельности второго,
предполагает не только наличие предмета сообщения, выражен-
ного в текстовой форме, и его автора, но и воспринимающего его
адресата [8, с. 265], имеет принципиальное значение в понимании
роли текста в образовательном процессе. Текст, как коммуника-
тивная единица и содержательно-смысловое образование, фикси-
рующее «коммуникативно-познавательное намерение» его автора
(Т.М. Дридзе), выступает средством постижения субъектности по-
следнего – его способов взаимодействия с миром, другими людьми,
самим собой. В этом отношении любой текст содержит программу
по своему осмыслению.
Однако известно, что восприятие – это процесс индивидуаль-
ный и творческий. О том, что мысль, закладываемая автором в
текст, осваивается воспринимающим с учетом его личного опыта,
писал еще М.М. Бахтин: «Подлинная сущность текста всегда разы-
грывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов» [Цит. по: 2,
с. 310]. Субъективность восприятия выражается в том, что извле-
каемый из текста смысл также структурируется в виде текста, но
уже «отраженного», «встречного». При этом он представляет собой
реконструкцию не только авторского текста, но и всего контекста
его создания и восприятия. Так к процессу интерпретации текста
подключается социокультурный контекст, а вместе с ним совокуп-
ность социокультурных, прагматических и психологических фак-
торов (Н.Д. Арутюнова). Исследователями подчеркивается, что без
подобной, социокультурной реконструкции невозможно говорить
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 65

об адекватном понимании текста (И.Т. Красавин), и что при воспри-

ятии чужой культуры большую роль играет собственный культур-
ный опыт воспринимающего (Е.С. Кубрякова).
Таким образом, воспринимая текст, субъект восприятия не
только постигает смысл, заложенный автором в текст, т.е. при-
сваивает «чужой» текст. Он также творит свой собственный, «от-
раженный» текст, что приводит к освоению новых возможностей,
«открытию человеком в тексте самого себя» (М. Мамардашвили).
Подобное положение согласуется с рассуждениями М.М. Бах-
тина о диалогичности понимания, о том, что текст существует как
предрасположенность к диалогу, поскольку «хочет быть услышан-
ным» [1, с. 324]. Диалогичность понимания, в свою очередь, сви-
детельствует о диалогичности самого текста: он всегда ждет ак-
тивного понимания и предстает как «цепочка реакций субъекта
на воспринимаемый текст» [6, с. 132]. Вербальная реакция (текст)
превращает субъект восприятия в субъект производства (автора)
нового текста. А это, с нашей точки зрения, может свидетельство-
вать о роли текста в развитии не только рецептивных, но и продук-
тивных возможностей данного субъекта.
Подобные обстоятельства принципиальны в контексте рас-
смотрения текста в образовательном процессе, при его использо-
вании в качестве уникальной единицы гуманитарного знания и
дидактической единицы особого порядка, способной выполнять
целый ряд функций, главными из которых признается обучающая,
воспитывающая и развивающая. При этом, если обучающая и вос-
питывающая функции реализуются при использовании текста,
прежде всего, в качестве дидактического материала, соотносясь с
содержательным и операционно-действенным компонентами про-
цесса обучения, то функция текста как средства развития субъекта
образовательного процесса соотносится со всеми компонентами
процесса обучения, начиная с целевого и заканчивая оценочно-ре-
зультативным.
В фокусе развития может оказаться интеллектуальное, ре-
чевое, моральное, эмоциональное состояние субъекта образова-
тельного процесса, имеющего возможность в рамках текстовой
деятельности сопоставить свое знание, мировоззрение, ценност-
ные установки, культурный опыт со знанием, взглядами и опытом
других людей, наций, профессиональных групп, культур, вопло-
щенных в тексте. Возможность овладения данным гуманитарным
 66 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

багажом с учетом особенностей «присвоения» в рамках текстовой

деятельности превращает учебную деятельность в целом в сугубо
индивидуальный и творческий, а потому эффективный и развива-
ющий процесс.

Список литературы
1. Бахтин, М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и
других гуманитарных науках / М.М. Бахтин // Эстетика словесного
творчества. – М.: Искусство, 1986. – С.297-325.
2. Бахтин, М.М. Язык в художественной литературе / М.М. Бах-
тин // Собр. соч. в 7 т. – Т. 5. – М.: Искусство, 1997. – 752 с.
3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: кон-
текстный подход / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа,1991. – 207 с.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические иссле-
дования / Л.С. Выготский. – М.-Л.: Гос. Соц.-эконом. изд-во, 1934. –
325 с.
5. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Изд-
во КГУ, 2000. – 572 с.
6. Корниенко, Е.Р. Текст сквозь призму философии М.М. Бахти-
на / Е.Р. Корниенко // Знание. Понимание. Умение. – №1. – 2010. –
С. 128-133.
7. Кубрякова, Е.С. О тексте и критериях его определения / Е.С.
Кубрякова // Текст. Структура и семантика. – Т. 1. – 2001. – С. 72-81.
8. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порожде-
ние речевого высказывания / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – 265 с.
9. Тарская, О.Ю. Методика преподавания психологии. Конспект
лекций: Учебное пособие / О.Ю. Тарская, В.И. Валовик. – М.: Высшее
образование, 2007. – 208 с.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 67

Т.И. Безуглая

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ
КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ

Выдвижение проблемы обеспечения здоровья в число приори-

тетных задач общественного развития обусловливает актуальность
теоретической ее разработки, поиска путей оптимизации и сохране-
ния здоровья. Важность этой проблемы обусловлена тем, что инди-
видуальность человека как интегральная характеристика его пси-
хики должна отражать существенные признаки здоровой психики.
Поэтому представляет научный интерес рассмотрение психологиче-
ского здоровья как характеристики индивидуальности.
Уточняя сущность понятия «психологическое здоровье», мы
определили его соотношение с понятием «психическое здоровье».
Термин «психическое здоровье» был впервые введен Всемирной
организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспер-
тов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие де-
тей» (1979) сказано о том, что нарушения психического здоровья
связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами фи-
зического развития, так и с различными неблагоприятными фак-
торами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с
социальными условиями [8].
Анализ литературы показал, что проблема психического здоро-
вья привлекала и привлекает внимание многих исследователей из
самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, пе-
дагогов, философов, социологов и других. Существует много подхо-
дов к пониманию и решению этой проблемы. Так, А. Маслоу рассма-
тривал проблему психического здоровья с точки зрения полноты,
богатства развития личности. В его концепции – две составляющие
психического здоровья: первая составляющая – это стремление
людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал
через самоактуализацию и самосовершенствование. Вторая состав-
ляющая психического здоровья – стремление к гуманистическим
ценностям. Маслоу считал, что самоактуализирующейся личности
присущи такие качества, как: принятие других, автономия, спонтан-
ность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм,
желание улучшить человечество, склонность к творчеству [6].
 68 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Проблему психического здоровья в контексте развития зрелой

личности рассматривали и другие крупные ученые, но несколько
иначе. В. Франкл в толковании идеи стремления к смыслу солида-
ризируется с Ш. Бюллер, согласно теории которого, полнота, сте-
пень самоисполненности зависит от способности индивида ставить
такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути. Та-
кая способность называется у Бюллер самоопределением и самоосу-
ществлением. Именно обладание такими жизненными целями яв-
ляется условием сохранения психического здоровья [11, с. 56].
Почти во всех психологических словарях термин «психи-
ческое здоровье» отсутствует. Лишь в словаре под редакцией
А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского (1990) «психическое здоро-
вье» рассматривается как «состояние душевного благополучия,
характеризующееся отсутствием болезненных психических явле-
ний и обеспечивающих адекватную условиям окружающей дей-
ствительности регуляцию поведения и деятельности» [Цит. по: 10,
с. 390].
Почему понадобилось введение еще одного понятия – «психо-
логическое здоровье» и в какой связи оно находится со здоровьем
психическим? В последнее время рассмотрению и изучению про-
блемы психологического здоровья уделяется очень большое вни-
мание. Этот вопрос глубоко изучался И.В. Дубровиной, Н.И. Гутки-
ной, Д.В. Лубовским и другими учеными. По их мнению, понятие
«психологическое здоровье», более глубокое по своей сути, чем по-
нятие «психическое здоровье». Следуя утверждению И.В. Дуброви-
ной (1999), основу психического здоровья составляет полноценное
развитие высших психических функций, психических процессов и
механизмов. Основа психологического здоровья – развитие лич-
ности и индивидуальности. Психологическое здоровье относится
к личности в целом, находится в тесной связи с высшим проявле-
нием человеческого духа. Психологическое здоровье неразрывно
связано со здоровьем психическим. По мнению И.В. Дубровиной,
если забота проявляется только о психическом здоровье и не про-
является о психологическом, духовном, тогда происходит наруше-
ние взаимоотношений человека с миром.
Понятие «психологическое здоровье» позволяет выделить и
психологический аспект проблемы психического здоровья, в от-
личие от медицинского, социологического, философского и дру-
гих. Психологическое здоровье предполагает: интерес человека к
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 69

жизни, свободу мысли и инициативу, веру в себя и уважение дру-

гого, творчество в самых разных сферах жизни и деятельности. По
мнению И.В. Дубровиной, М.Р. Битяновой и других ученых, психо-
логическое развитие можно определить как: психическое развитие,
личностное развитие, развитие индивидуальности. Понятие «пси-
хологическое развитие» включает в себя понятие «психическое
развитие» и является наиболее обобщенным.
Нарушения психологического здоровья (основу которого со-
ставляет психическое развитие) возникает тогда, когда своевре-
менно не реализуются возрастные и индивидуальные возможно-
сти человека, игнорируются условия формирования возрастных
психологических новообразований на том или ином этапе онто-
генеза. Это происходит потому, что в каждом возрастном периоде
жизни у человека возникают определенные потребности в дея-
тельности, общении, познании. Нарушения в развитии его психи-
ческих способностей мешают удовлетворению этих потребностей,
так как тормозят поступательное взаимодействие человека с окру-
жающим миром, людьми, культурой, природой, чем провоцирует-
ся депривационная ситуация («депривация», от англ. deprivation
– лишение утрата; в медицине: недостаточность удовлетворения
каких-либо потребностей организма [2, с. 187]. Эти нарушения
влекут за собой и нарушения психологического развития. Поэто-
му психическое здоровье требует постоянного анализа и, в случае
необходимости, корректировки среды, имеющей специфические
особенности для каждого возрастного периода и для каждого кон-
кретного человека, вступившего в данный период [6, с. 31]. Изуче-
нию этого вопроса, относительно дошкольного возраста была по-
священа диссертация Т.И. Безуглой [1].
Таким образом, мы пришли к выводу о том, что основу пси-
хологического здоровья составляет полноценное психологическое
развитие. Основу полноценного психологического развития состав-
ляют развитие психическое, то есть развитие высших психических
функций, психических процессов и механизмов в соответствии с
возрастными нормами на каждом этапе онтогенеза, а также раз-
витие личности и развитие индивидуальности.
В соответствии с возрастной периодизацией Л.С. Выготского,
Д.Б. Эльконина, являющейся одним из научных взглядов на пред-
мет периодизации возрастного развития, развитие человека про-
ходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов: но-
 70 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ворожденности, младенчества, преддошкольного детства (ранний

возраст), дошкольного детства, младшего школьного возраста,
подросткового (отрочество), юности, зрелого возраста, старческо-
го возраста, долгожития.
Каждый из периодов характеризуется своими психофизиоло-
гическими особенностями и определенной продолжительностью.
От чего зависит переход человека от одного возрастного периода к
другому? Что является показателем вступления его на каждую но-
вую ступень возрастной лестницы: число прожитых дней, месяцев,
лет или что-то другое?
Календарный (паспортный) возраст, по мнению многих из-
вестных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и
др.), еще не является основным показателем нахождения человека
на той или иной возрастной ступени. Он может и не совпадать с
психологическим возрастом. Где же тогда главный критерий чле-
нения жизненного пути на возрастные периоды? За счет каких сил
происходит психологическое развитие?
Отечественная наука исходит из положения Л.С. Выготского о
том, что возрастная периодизация должна основываться на сущно-
сти самого процесса развития. Говоря о развитии ребенка, он ука-
зывал на то, что суть процесса развития заключается в присвоении
человеком социально-исторического опыта в ходе организованной
деятельности и общения [4, с. 338]. В отечественной науке выде-
ляются два принципа в подходе к развитию человека (ребенка):
принцип историзма (Л.С. Выготский) и принцип развития в дея-
тельности (А.Н. Леонтьев).
Согласно диалектике (в нашем исследовании мы опираемся
именно на нее) в основе развития, лежат такие законы, как закон
перехода количественных изменений в качественные, закон отри-
цания отрицания, закон единства и борьбы противоположностей.
Каждая стадия развития имеет свою непреходящую ценность.
И каждая из них должна получить свое полное развитие, иначе
она не внесет должного вклада в развитие психики и становление
личности [7]. Развитие человека протекает литически (спокойно)
и критически (с кризисами) [3, с. 23]. Становление психики не про-
стое сцепление случайностей, а процесс закономерный. Обычно
наступает момент, когда развитие, происходящее внутри данного
этапа приводит к тому, что возросшие возможности человека (его
знания, умения, психические качества) вступают в противоречия
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 71

со старым образом жизни, старыми видами деятельности и вза-

имоотношений с окружающими людьми. На каждом возрастном
этапе противоречия приобретают конкретный специфический ха-
рактер. Возрастные противоречия приводят к формированию пси-
хологических новообразований, которые являются основой для пе-
рехода к следующему возрастному этапу. В этот период происходит
решительная смена всей социальной ситуации развития: возника-
ют новый тип отношений и смена одних видов ведущей деятельно-
сти другими [3, с. 35].
Периодизация психического развития, авторами которой яв-
ляются Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, разделяет развитие на эпо-
хи, этапы и периоды; устанавливает связи между периодами; вы-
деляет значение каждого предыдущего периода, что соответствует
общим внутренним законам развития. Возрастная периодизация
определяет разрешение проблемы сензитивности отдельных пе-
риодов детского развития. Сензитивные – это такие периоды он-
тогенетического развития, в которых развивающийся организм
бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям
окружающей действительности, это наиболее благоприятные, оп-
тимальные сроки для развития определенных психических про-
цессов и свойств [4, с. 203].

Список литературы
1. Безуглая, Т.И. Педагогические условия обеспечения психо-
логического здоровья детей при подготовке к обучению в школе:
дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Безуглая Татьяна Искяндяровна.
– Калининград, 2000. – 222 с.
2. Блейхер, В.М. Толковый словарь психиатрических терми-
нов / В.М. Блейхер, И.В. Крук. – Воронеж: Модек, 1995. – 640 с.
3. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. –
СПб.: Союз, 2006. – 144 с.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выгот-
ский. – М.: АСТ Астрель Хранитель, 2008. – 671с.
5. Леонтьев, А.Н. Философия психологии / А.Н. Леонтьев. – М.:
Изд-во МГУ, 1994. – 285 с.
6. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. / А. Мас-
лоу; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. – М., 1983. – 456 с.
7. Практическая психология образования: Учебное пособие /
Под ред. И.В. Дубровиной. – 4-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
 72 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

8. Психическое здоровье детей и подростков в контексте пси-

хологической службы. Руководство практического психолога / Под
ред. И.В. Дубровиной. – 4-е изд. – Екатеринбург: Деловая книга,
2000. – 176 с.
9. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Ме-
щерякова. – М.: АСТ, АСТ Москва, Прайм-Еврознак, 2009. – 440 с.
10. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
11. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М., 1990.
– 380 с.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 73

В.П. Вейдт

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Каждый индивид биологически уникален

и отличается от остальных. А потому свобода – великое благо,
толерантность – важнейшая добродетель, а введение полного
единообразия – большое несчастье.
(О. Хаксли «Возвращение в дивный новый мир»)

Начиная с 2000-х гг. система образования Российской Федера-

ции пребывает в режиме реформирования, направленного на по-
вышение качества обучения детей и взрослых.
Между тем, последние опубликованные результаты автори-
тетного международного исследования PISA-2015 (Programme for
International Student Assessment) по оценке образовательных дости-
жений 15-летних учащихся, получивших обязательное общее обра-
зование, свидетельствуют о том, что Россия по-прежнему занимает
невысокие позиции в общем рейтинге стран, принимающих участие
в исследовании. Так, по направлению «Естественнонаучная грамот-
ность» Российская Федерация занимает 32 место из списка 70 стран;
по направлению «Математическая грамотность» – 23; по направ-
лению «Читательская грамотность» – 26. Как отмечают научные
сотрудники Центра оценки качества образования ИСРО РАО, среди
факторов, приводящих к таким малоутешительным результатам,
оказывается недостаточная квалификация учителя [5].
Поэтому проблема подготовки и переподготовки будущего пе-
дагога, а также включение его в систему непрерывного професси-
онального образования (повышение квалификации и самообразо-
вание), пожалуй, одна из самых насущных на сегодняшний момент
в области образования.
Кроме того, анализ содержания заданий PISA-2015, показы-
вает, что их проблематика направлена в основном на выявление
способности подростков ориентироваться в различных сферах че-
ловеческой жизни. Так, от учащихся требуется не только владеть
 74 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

определенными знаниями (интеллектуальный аспект), компе-

тенциями (предметно-практический аспект), но высказывать (де-
монстрировать) свое отношение к различным вещам окружающей
действительности (экзистенциальный аспект).
Данная модель легко соотносится с ведущими идеями педаго-
гики индивидуальности, сводящими к гармоничному и всесторон-
нему развитию индивидуальности ребенка.
Однако есть все основания полагать, что учитель для осущест-
вления этой задачи должен сам обладать высокоразвитой индиви-
дуальностью. Если проанализировать основные нормативно-пра-
вовые документы, регламентирующие деятельность учителя
(профессиональные стандарты в области образования, квалифи-
кационные характеристики должностей работников образования,
ФГОС на всех уровнях образования и др.), становится ясным, что
современный педагог должен обладать способностью не только
выстраивать индивидуальный образовательный маршрут для
учащихся, но и уметь планировать, а также реализовывать инди-
видуальную программу саморазвития с учетом профессиональных
интересов и дефицитов.
Между тем, данные учительские задачи не новы. Еще в 30-х
гг. XX в. Л.С. Выготский пророчески описал основные направления
педагогической деятельности, реализация которых способна дать
высокие образовательные результаты: «Отсюда перед педагогом
встают две задачи: во-первых, индивидуального изучения всех осо-
бенных свойств каждого отдельного воспитанника, а во-вторых,
индивидуального приноровления всех приемов воспитания и воз-
действия социальной среды на каждого из них. Стричь всех под одну
гребенку – величайшее заблуждение педагогики» [Цит. по: 2, с. 372].
Рассмотрим понятие «индивидуальность», а также его содер-
жательные характеристики. Исходя из этимологии слова, с ла-
тинского языка индивидуальность («individuum») трактуется как
«неделимое», «особь»; современное значение термина сводится к
нечто неповторимому и уникальному [1].
Обращаясь к определению понятия «индивидуальность»,
О.С. и Т.Б. Гребенюки характеризуют его как «человеческое в чело-
веке» [3, с. 4]. Анализируя содержание дефиниции с научной точ-
ки зрения, ученые избегают связывать индивидуальность только
лишь с общепринятой характеристикой – неповторимостью лич-
ностью, объясняя свою позицию тем, что уникальность личности
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 75

отражает лишь внешние стороны индивидуальности, что несу-

щественно по своей сути. Условно, по мнению Гребенюков, любой
человек обладает тремя началами: животным (организм), соци-
альным (личность) и индивидуальным (человек) [Там же, с. 24].
Таким образом, характеристика индивидуальности как «человече-
ское в человеке» наилучшим образом определяет данное понятие,
поскольку от уровня развития ее семи сфер (интеллектуальной,
мотивационной, эмоциональной, волевой, предметной-практиче-
ской, экзистенциальной и сферы саморегуляции) зависит характер
деятельности человека, цели и мотивы, определяющие содержа-
ние деятельности, а также уровень ответственности и способность
к осуществлению рефлексии.
Без сомнения, индивидуальные и личностные качества долж-
ны дополнять друг друга. Так, процесс воспитания направлен на
формирование личности и его результатом становится социали-
зация человека. Индивидуальность же связана с другим процессом
– процессом развития, цель которого сводится к формированию
индивидуального характера деятельности. Поэтому снижение зна-
чимости индивидуального развития в угоду социального воспита-
ния может привести к деформации личности, способной нормаль-
но существовать лишь в том обществе, по законам и принципам
которого она воспитывалась.
Как уже отмечалось ранее, связь между уровнем развития ин-
дивидуальности педагога и учащихся очевидна. Поэтому представ-
ляет научный и практический интерес проблема актуального со-
стояния сфер индивидуальности педагогических работников.
Образовательный модуль «Педагогика индивидуальности»
реализуется Калининградским областным институтом развития
образования в структуре дополнительных профессиональных про-
грамм профессиональной переподготовки и повышения квалифи-
кации с 2013 года в объеме 24 академических часов.
Цель освоения образовательного модуля сводится к формиро-
ванию представлений о концепции индивидуальности и концепции
педагогики индивидуальности, а также к формированию умений в
области развития и саморазвития индивидуальности ребенка, самосо-
вершенствования собственной индивидуальности и ее диагностики.
В период с 2013 по 2015 год обучение по образовательному мо-
дулю «Педагогика индивидуальности» прошли 4 группы слушате-
лей общим количеством 87 человек:
 76 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

– 2 группы – в рамках освоения программы профессиональ-

ной переподготовки для лиц, не имеющих профильной подготов-
ки по направлению «Образование и педагогика» (очно, лектор –
Т.Б. Гребенюк), общим количеством 41 человек;
– 2 группы – в рамках освоения программам планового
повышения квалификации педагогическими работниками раз-
личных категорий (заочно с применением дистанционных обра-
зовательных технологий на сервере дистанционного обучения
https://study.baltinform.ru, куратор – В.П. Вейдт) общим количе-
ством 46 человек.
Стоит отметить, что очная и заочная формы обучения имели
одинаковое учебное содержание, включая итоговый контроль – по-
строение профиля индивидуальности педагога (самодиагностика)
и разработка индивидуальной программы саморазвития (планиро-
вание). Освоение образовательного модуля «Педагогика индивиду-
альности» слушателями планового повышения квалификации осу-
ществлялось самостоятельно, удаленно и предполагало активное
использование дистанционных образовательных технологий. На
рисунке 1 представлен скриншот с главной страницы дистанцион-
ного курса.

Рисунок 1 – Скриншот с главной страницы курса

«Педагогика индивидуальности», расположенного на сервере
дистанционного обучения Калининградского областного института
развития образования https://study.baltinform.ru
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 77

Построение профиля индивидуальности педагога предпола-

гало проведение самодиагностики (метод анкетирования). Педа-
гогам предлагалось заполнить карту «Самооценка индивидуаль-
ности учителя» [3, 4], оценив уровень развития того или иного
профессионально важного качества в разрезе семи сфер индивиду-
альности баллами от 1 до 7.
Диагностическая методика включает в себя от 7 до 12 утверж-
дений, относящихся к сферам индивидуальности педагога. Для
построения профиля индивидуальности слушателям требовалось
посчитать средний балл по каждой из сфер, а затем спроектиро-
вать собственный профиль индивидуальности.
Ниже представлены профили индивидуальности педагогов,
выстроенных по среднему значению индивидуальных профилей.
Первый профиль отражает средние результаты анкетирова-
ния для слушателей профессиональной переподготовки, не имею-
щих профильной подготовки по направлению «Образование и пе-
дагогика», то есть тех, кто планирует после завершения обучения
приступить к осуществлению профессионально-педагогической
деятельности (рисунок 2).
Второй профиль отражает средние результаты анкетирования
педагогических работников различных категорий, осваивавшие
программы планового повышения квалификации в соответствии с
профилем профессиональной деятельности, выбравших образова-
тельный модуль «Педагогика индивидуальности» в качестве уни-
версального – по интересам (рисунок 3).

Рисунок 2 – Профиль индивидуальности слушателей

профессиональной переподготовки (по среднему баллу)
 78 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Рисунок 3 – Профиль индивидуальности слушателей

планового повышения квалификации (по среднему баллу)

Рассмотрим профили индивидуальности слушателей, выстро-

енных по среднему баллу.
Минимальное количество баллов у слушателей профессио-
нальной переподготовки получила предметно-практическая сфе-
ра – 3,4. Стоит отметить, что названная сфера включает в себя не
только умения, но и способности. По сути, предметно-практиче-
скую сферу сегодня можно интерпретировать как сферу компетен-
ций. Если проанализировать составляющие ее профессионально
важные компоненты, предложенные в диагностической методике
О.С. и Т.Б. Гребенюками, то выяснится, что они во многом отража-
ют современные требования профессионального стандарта педа-
гога [6], являющимся сводом компетенций современного учителя.
Более того, требования профессионального стандарта также ори-
ентируют педагога на реализацию индивидуального подхода в об-
учении (в таблице 1 курсивом выделена данная ориентация).
ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 79

Таблица 1 – Соответствие профессионально важных

компонентов, входящих в предметно-практическую сферу
индивидуальности педагога (Т.Б. и О.С. Гребенюки),
и требований профессионального стандарта
«Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)»

Профессионально важные
Требования профессионального
компоненты предмет-
стандарта педагога
но-практической сферы
Умение осуществлять Объективная оценка знаний обучаю-
педагогическую диагно- щихся на основе тестирования и дру-
стику гих методов контроля в соответствии с
реальными учебными возможностями
детей
Умение дидактические Использовать разнообразные формы,
приемы, методы и средства обучения, в
том числе по индивидуальным учебным
планам, ускоренным курсам в рамках
федеральных государственных образо-
вательных стандартов основного об-
щего образования и среднего общего
образования
Умение воспитательной Строить воспитательную деятельность
работы с учетом культурных различий детей,
половозрастных и индивидуальных осо-
бенностей
Умение работать с родите- Разработка (совместно с другими
лями учащихся специалистами) и реализация совмест-
но с родителями (законными предста-
вителями) программ индивидуального
развития ребенка
Профессиональное этиче- Соблюдение правовых, нравственных и
ское поведение этических норм, требований професси-
ональной этики
 80 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Так как предметно-практическая сфера напрямую связана с

владением профессиональными компетенциями, можно сделать
предположение, по какой причине слушатели профессиональной
переподготовки в среднем оценили ее на 3,4 балла. В связи с тем,
что программа обучения предусматривает в основном аудиторные
занятия, слушатели соответственно испытывают профессиональ-
ные дефициты в практической составляющей учебных занятий.
Кроме того, предметно-практическая сфера предполагает наличие
опыта профессиональной деятельности, которым не обладает дан-
ная категория анкетируемых.
Между тем, слушатели планового повышения квалификации
также констатируют наличие затруднений в выполнении тех или
иных трудовых функций (средний балл предметно-практической
сферы – 4,5). Так, наименьшим количеством баллов учителя оцени-
вают у себя умение осуществить презентацию своих достижений,
умение осуществлять педагогическую диагностику и умение науч-
но-методической работы (расположены в порядке убывания).
Минимальное количество баллов у слушателей планового по-
вышения квалификации получила мотивационная сфера – 3,8. Среди
профессионально важных компонентов самые низкие позиции зани-
мают следующие мотивы: мотивы достижения в профессиональной
сфере; стремление к профессиональному самосовершенствованию
и самореализации, повышению педагогического мастерства; на-
правленность на инновационную деятельность. Данный результат
говорит о серьезной педагогической проблеме, которая сводится к
задаче реформирования системы дополнительного профессиональ-
ного образования. С одной стороны, плановое повышение квалифи-
кации – обязанность педагога, требующая от него отрыва от основ-
ного места работы, что зачастую вызывает отрицательную реакцию
у администрации и коллег, которым на время приходится выпол-
нять функции отсутствующего педагога. С другой стороны, повыше-
ние квалификации – право учителя, закрепленное на федеральном
уровне (ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации»). Подоб-
ная «палка о двух концах», по-видимому, может снизить мотивацию
профессиональной деятельности.
Однако у слушателей профессиональной переподготовки,
только планирующих заняться педагогической деятельностью,
мотивационная сфера, напротив, занимает самую высокую пози-
цию – 5,9 баллов. Получается, что на уровень профессиональной
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 81

мотивации учителя влияют различные факторы, среди которых

важное место отводится благоприятной эмоциональной среде об-
разовательной организации.
Согласно результатам анкетирования, самой развитой сферой
у слушателей планового повышения квалификации является эмо-
циональная – 6,1 баллов. Так, педагоги отмечают, что обладают
адекватной педагогической самооценкой, эмоционально привле-
кательны, эмпатийны и стрессоустойчивы.
Уровень развития эмоциональной сферы (по среднему баллу)
у слушателей профессиональной переподготовки равен 5,2. Однако
среди опрошенных почти половина (43,8% от общего количества
анкетируемых) указали, что имеют чувство тревожности и страха.
Рассмотрим уровень развития интеллектуальной сферы слу-
шателей. У слушателей профессиональной переподготовки уро-
вень развития интеллектуальной сферы ниже, чем у слушателей
планового повышения квалификации – 4,1 и 4,7 баллов соответ-
ственно. Так, у первой категории анкетируемых наиболее низкие
баллы получили такие профессионально важные компоненты, как
педагогическое предвидение, прогнозирование и педагогическое
мышление (способность анализировать педагогические ситуации,
уметь их создавать и разрешать). Вторая категория анкетируемых
самыми низкими баллами обозначила саногенное (оптимистиче-
ское) мышление и креативность как способность к созиданию, а
также действию в ситуации неопределенности и дефицита инфор-
мации. Данные результаты, по-видимому, также можно объяснить
отсутствием/наличием опыта профессиональной деятельности.
Между тем, и та, и другая категории слушателей считают, что обла-
дают хорошо развитыми педагогическим воображением и избира-
тельно-психологической памятью (на учебную и другую информа-
цию, на лица, имена учащихся и др.).
Другие сферы индивидуальности – экзистенциальная, волевая
и сфера саморегуляции – по количеству баллов различаются несу-
щественно, при этом оценка развития данных сфер выше средней
(4,9 и 5,1; 5,3 и 5,4; 5,7 и 5,8 баллов соответственно).
Результаты проведенного исследования, полученные на осно-
ве данных анкетирования, говорят о том, что самыми уязвимыми
сферами являются предметно-практическая (у слушателей про-
фессиональной переподготовки) и мотивационная (у слушателей
планового повышения квалификации). Проблема деформации ин-
 82 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

дивидуальности педагогических работников, безусловно, может

сказаться на качестве образовательных достижений учащихся. Та-
ким образом, данная проблема требует составления индивидуаль-
ных программ развития индивидуальности. Так, обеим категориям
слушателей было предложено разработать индивидуальные про-
граммы в соответствии со следующей формой (таблица 2).
Таблица 2 – Программа саморазвития индивидуальности
и личности педагога

Что необходимо
Способы Динамика
развить (профес-
Сфера и средства достижений
сионально важные
саморазвития (оценка)
компоненты)
мотивационная
волевая
интеллектуальная
эмоциональная
предметно-
практическая
саморегуляции
экзистенциальная

К сожалению, динамика достижений развития того или иного
профессионально важного компонента не была отслежена в силу
ограниченности часов, отводимых на освоение образовательного
модуля. Между тем, представляют интерес те способы и средства
саморазвития сфер индивидуальности, которые указали в своих
программах педагоги.
Так, большинство учителей (68% от общего количества анкети-
руемых) указали на потребность в так называемом «неформальном
образовании», то есть участие в краткосрочных семинарах, канику-
лярных школах саморазвития и пр. Более того, почти половина пе-
дагогов (52%) готовы обучаться с помощью дистанционных обра-
зовательных технологий, в том числе за счет просмотра вебинаров.
Отдельные педагоги (всего 16%) готовы восполнять профессиональ-
ные дефициты самостоятельно, однако считают, что в корректировке
индивидуального профессионального развития им может помочь си-
стема консультирования при институте повышения квалификации.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 83

Исходя из полученных данных, есть все основания утверждать,

что проблема развития индивидуальности педагога не локальная
(частная), а всеобщая. Современный учитель для удовлетворения
требований профессионального стандарта и других нормативно-пра-
вовых документов в области образования также, как и ребенок, ну-
ждается в индивидуальном сопровождении. Однако на сегодняшний
момент времени – в период массового (поточного) повышения ква-
лификации – данную потребность удовлетворить сложно.
Система непрерывного профессионального образования
включает в себя не только дополнительное профессиональное об-
разование, но и такой важный компонент, как самообразование.
Поэтому одним из путей решения названой проблемы может стать
краткосрочное обучение по формированию у педагогов специаль-
ной компетенции самообучения, включающей в себя и смысловое
чтение, и работу в информационном поле, и способность к адекват-
ной самооценке.

Список литературы
1. Большой психологический словарь / Под. ред. Б.Г. Меще-
рякова, В.П. Зинченко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АКТ; СПб:
Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 868 с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выгот-
ский; под ред. В.В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671 с.
3. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: Учеб. посо-
бие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калинингр. ун-т, 2000. – 572 с.
4. Гребенюк, Т.Б. Педагогика индивидуальности: Учебное по-
собие для магистрантов направления «Психолого-педагогическое
образование» / Т.Б. Гребенюк, С.А. Любишина. – М.: Издательский
дом Академия Естествознания, 2014. – 80 с.
5. Основные результаты международного исследования
PISA-2015 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.
centeroko.ru/pisa15/pisa15_pub.htm (дата обращения: 28.12.2016).
6. Приказ Минтруда России от 18 октября 2013 года №544н
«Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педа-
гогическая деятельность в сфере дошкольного, начального об-
щего, основного общего, среднего общего образования) (воспи-
татель, учитель)» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129/ (дата обращения:
04.01.2017).
 84 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Г.А. Лопушнян

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ ПЕДАГОГА

В СВЕТЕ КОНЦЕПЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Успешность осуществления задач современного образования

возможна, если непременным условием такого взаимодействия бу-
дет выступать толерантность как педагога (в первую очередь), так
и учащегося.
Толерантность педагога будем рассматривать как внутреннее
качество личности педагога, проявляющееся в способности сохра-
нять спокойствие, выдержку и мудрое терпение, контролировать
свои эмоции, в умении управлять собой в любых педагогических
ситуациях.
Толерантность является сложным качеством личности, кото-
рое может быть представлено через комплекс более простых ка-
честв, которые можно условно разделить на три группы:
1) качества, характеризующие отношение педагога к себе как
к самоценности;
2) качества, проявляющиеся в отношении к другому человеку
как ценности;
3) качества, проявляемые в ситуациях общения.
Перечисленные качества не являются абсолютно независимы-
ми друг от друга, они теснейшим образом взаимосвязаны и влияют
на проявления друг друга в интегральном свойстве личности – то-
лерантности. Толерантность не является врожденным качеством,
а может быть сформирована педагогом. Формирование данного
качества связано с изменениями в индивидуальности человека, в
психических сферах индивидуальности педагога. В соответствии
с концепцией индивидуальности (О.С. Гребенюк) представим мо-
дель толерантности педагога, включающую описание толерант-
ных качеств и их проявлений по семи сферам психики.
В интеллектуальной сфере – это педагог, интеллектуально
приспосабливающийся; обладает высоким уровнем креативности;
общение строит на основе ценностей толерантности, диалога; рас-
сматривает сообщаемую информацию с различных позиций; про-
гнозирует последствия своих и чужих действий; в общении прояв-
ляет гибкость, уважает мнение других людей.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 85

В мотивационной сфере – проявляет стремление к бескон-

фликтному ненасильственному взаимодействию; готов прини-
мать ученика, таким, какой он есть; обладает высокой мотиваци-
ей осуществления педагогической деятельности в соответствии с
идеями толерантности; стремится изучать передовой опыт в об-
ласти толерантного взаимодействия и передавать собственный
опыт своим коллегам и учащимся; нацелен на достижение высоко-
го уровня проявления толерантности в педагогических ситуациях.
В волевой сфере – целенаправленность действий в педаго-
гических ситуациях (здесь важно не столько, какие цели ставит
личность, сколько то, как она их реализует, на что пойдет ради до-
стижения этих целей): самоконтроль, самообладание, выдержка,
терпимость (терпимость, которая требует сознательного подавле-
ния негативных реакций) в любой педагогической ситуации; про-
явление настойчивости, целеустремленности в преодолении инто-
лерантных проявлений в общении.
В эмоциональной сфере – способность понимать и контроли-
ровать собственные эмоциональные состояния в педагогических
ситуациях; умение управлять собственными эмоциями в профес-
сиональной деятельности; проявление эмоциональной гибкости;
проявление эмпатии и ассертивности на основе понимания «Дру-
гого»; заниженная тревожность; сформированная адекватная,
устойчивая самооценка.
В предметно-практической сфере – способность осваивать и
проявлять в практической педагогической деятельности новые
формы деятельности, соответствующие ценностям толерантно-
сти; умение вести общение с коллегами, учащимися и их родите-
лями в соответствии с ценностями толерантности; способность
общаться с учащимися в демократическом стиле, осуществлять
диалог; обладание педагогом адекватной самооценки; умение са-
мостоятельно делать выбор, принимать решение в возникшей пе-
дагогической ситуации; проявление в общении гибкости, добро-
желательности, вариативности, уравновешенности, тактичности,
ответственности.
В сфере саморегуляции – осуществление выбора целей и средств
их достижения с учетом ценностей толерантности; умение управ-
лять своим психическим и физическим состоянием и удерживать
их на должном уровне; постоянное осуществление рефлексии сво-
его поведения в различных педагогических ситуациях, позволяю-
 86 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

щее менять свое поведение и проявлять толерантные качества:

самоконтроль, самообладание, самоуважение, самодисциплина, са-
моуважение, мудрое терпение, выдержка.
В экзистенциальной сфере – принятие толерантности как одной
из главных профессиональных ценностей; «Я-концепция» педагога
включает принятие ценностей толерантности на личностном уровне;
осознанное отношение к себе как к педагогу, владеющему толерант-
ными способами и методами общения; уважение к себе как основа
уважения к другим и проявление толерантности в общении с други-
ми, что проявляется как положительная расположенность к ребенку
и его родителям; наличие собственной профессиональной позиции
по проявлению толерантности в педагогических ситуациях; стремле-
ние к самоактуализации, саморазвитию, постоянной работе над собой
в развитии и проявлении толерантных качеств в педагогических си-
туациях; стремление к профессиональному самосовершенствованию
на основе новых знаний о ценностях толерантности и формированию
соответствующих качеств у своих учеников; позитивное отношение к
человеку, основанное на видении в каждом заложенного положитель-
ного потенциала; предоставление человеку свободы выбора; прояв-
ление гибкости при установлении норм, границ и правил поведения
детей, проявление минимума агрессивности, отрицания, неуважения
и неопределенности в общении с детьми; стремление перевести на-
пряженную педагогическую ситуацию в нормальную.
Представленные выше характеристики сфер индивидуальности
педагога отражают психологические составляющие толерантности.
Значение выделенных характеристик в том, что они указывают на
внутренние факторы проявления педагогом толерантности в обще-
нии. К внешним факторам проявления толерантности мы отнесли
систему вербальных и невербальных действий человека.
На основе анализа педагогической практики было выделено
три уровня проявления толерантности педагогом: нулевой уровень
(отсутствие проявления педагогом толерантных качеств) – педа-
гог не проявляет толерантных качеств в педагогических ситуаци-
ях, при взаимодействии с коллегами, учащимися и их родителями;
первый уровень (ситуативное проявление педагогом толерантных
качеств) – проявление толерантности происходит нестабильно, в
зависимости от ситуации; второй уровень (устойчивое проявление
педагогом толерантных качеств) характеризуется тем, что любую
возникшую ситуацию педагог оценивает с разных сторон; учиты-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 87

вает многообразие мнений; взаимодействие с коллегами, учащи-

мися и их родителями осуществляет в соответствии с ценностями
толерантности. Каждый из уровней имеет тенденцию к положи-
тельной динамике и к переходу на качественно новый, более высо-
кий уровень. Достижение педагогом определенного уровня сфор-
мированности толерантности, характеризующегося наличием
системы качеств, охватывающих все стороны индивидуальности
учителя, и проявляющиеся в конкретных ситуациях напрямую свя-
зано с развитием сфер ее индивидуальности, и уже как следствие,
проявлением этих качеств в конкретной возникшей ситуации.
Содержательные характеристики каждого уровня, отражаю-
щие проявление качеств толерантности по сферам индивидуаль-
ности, приведены в таблице 1.

Таблица 1 – Уровни развития толерантности педагога

в соответствии со сферами индивидуальности

Сферы Уровни
индивиду-
альности нулевой первый второй

Интеллекту- Отсутствие зна- Знания о сущно- Знания о сущности

альная ний о сущности сти толерантно- толерантности си-
толерантности и сти отрывочны, стематизированы,
стремления к их не систематизиро- осуществляется
получению ваны работа по их попол-
нению
Мотивацион- Отсутствие Проявление толе- Общение строится
ная стремления к рант-ных качеств в соответствие с
проявлению в общении носит принципами толе-
толерантности в эпизодический рантности
общении характер
Волевая Нет стремления Стремление к Осуществление
к осуществлению осуществлению постоянного
самоконтроля за само-контроля за самоконтроля за
своим поведени- своим поведени- своим поведением
ем в педагогиче- ем; проявление в педагогических
ских ситуациях; выдержки, терпе- ситуациях; прояв-
не проявляет ливости, уважения ление самообла-
и не стремится чужого мнения дания, выдержки,
к проявлению происходит эпизо- терпеливости,
уважения чужого дически уважения
мнения
88 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Сферы Уровни
индивиду-
альности нулевой первый второй

Эмоциональ- Отсутствие Проявление эм- Эмоциональ-

ная самоконтроля за патии в общении, но-устойчивое
своими эмоция- осуществление отношение ко
ми в общении; не самоконтроля всем участникам
проявляет эмпа- за эмоциями учебного процесса,
тии в общении осуществляется постоянный само-
в зависимости контроль за своими
от ситуации и ее эмоциями; прояв-
участников ление эмпатии в
общении
Предмет- Обладает завы- Обладает адек- Адекватная само-
но-практиче- шенной самоо- ватной самоо- оценка; взаимоот-
ская ценкой; стиль об- ценкой (склонен ношения с детьми
щения с детьми к завышению строит на основе
– императивный, самооценки); сотрудничества,
чаще ис¬пользу- стиль общения – стиль общения –
ет монолог демократический, демократический,
чаще использует использует диалог,
диалог беседу
Саморегуля- В педагогической Принимает цен- Педагогическая
ции деятельности не ности толерант- деятельность
ориентируется ности, стремится осуществляется в
на ценности осуществлять соответствие с цен-
толерантности; рефлексию, ностями толерант-
не осуществляет самоконтроль за ности; осуществле-
рефлексию свое- своим поведением ние рефлексии в
го поведения в педагогических любой ситуации
ситуациях;
Экзистенци- «Я–концепция» В «Я – концепции» В «Я – концепции»
альная не содержит цен- толерантность толерантность рас-
ности толе¬рант- признается как сматривается как
ности; неприня- одно из возмож- основное условие
тие «Другого» ных условий взаимодействия;
взаимодействия; принятие «Друго-
принятие «Друго- го» как уважение
го» носит ситуа- к себе
тивный характер;
неадекватное
представление о
себе как толерант-
ном педагоге
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 89

Список литературы
1. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: курс лекций / О.С. Гребе-
нюк. – Калининград: Калинингр. ун-т, 1996. – 107 с.
2. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Ка-
линингр. ун-т, 2000. – 572 с.
3. Лопушнян, Г.А. Подготовка педагога к толерантному разре-
шению педагогических ситуаций в системе повышения профессио-
нальной квалификации: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /
Лопушнян Герда Анатольевна – Калининград, 2010. – 26 с.
 90 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Л.Н. Вольвач, Е.И. Шарапова

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ЧЕРЕЗ

СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ

Актуальность педагогики индивидуальности неоспорима на

сегодняшний день. Появление современных образовательных
стандартов, нацеленных на получение личностных, предметных
и метапредметных результатов, изменяет коренным образом по-
нимание того, что считать достижением ученика. Это не только и
даже не столько учебные успехи ребенка. Педагогика индивиду-
альности, описывая пути раскрытия индивидуальности ребенка,
практически предвосхитила требования современных образова-
тельных стандартов. В 1998 году школа №7 г. Калининграда начала
работать в рамках реализации концепции педагогики индивиду-
альности (О.С. Гребенюк). Многолетняя работа по реализации пе-
дагогики индивидуальности способствовала формированию педа-
гогического коллектива, нацеленного на решение педагогических
задач по раскрытию индивидуальности ребенка в ходе обучения и
воспитания.
В статье мы хотим отразить опыт работы педагогического
коллектива по решению одной из многочисленных проблем, воз-
никающих по мере реализации ФГОС, связанной с поиском кон-
структивного взаимодействия «ученик-учитель-родитель». На-
целенность современного образования на раскрытие и развитие
индивидуальности ребенка по достижению результатов требует
качественного изменения отношений всех участников образова-
тельного процесса.
Актуальность решения данной проблемы обусловлена объек-
тивными противоречиями, связанными с изменениями, происхо-
дящими в современной семье; изменениями в системе образования
с внедрением новых стандартов, и как следствие, с проблемами в
области взаимопонимания, согласованности смыслов и ценностей
в вопросах взаимодействия воспитания и образования ребенка.
С одной стороны, всесторонняя подготовка человека к жизни
в современном обществе, к осознанному самоопределению, само-
реализации в профессиональной сфере создают нормативную базу
для осуществления взаимодействия между семьей и школой на
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 91

принципах уважения и доверия. В системе взаимодействия с ро-

дителями при таком подходе речь идет об учете педагогом соци-
альных ожиданий семьи, понимании внутреннего субъективного
мира родителей, пространства семейных ценностей и смыслов.
На практике же согласование общих позиций, целей и ценностей
между семьей и школой в воспитании ребенка – поиск общих осно-
ваний для совместной деятельности – не является приоритетным.
Например, в исследовании, проведенном Санкт-Петербургским
институтом психолого-педагогического образования (в исследо-
вании приняли участие 449 образовательных учреждений из 12
районов города, 2629 родителей, 2340 учащихся (5-10 кл.)), от-
мечается, что в большинстве случаев взаимодействие сводится к
обсуждению вопросов успеваемости и разрешению конфликтных
ситуаций. Второе место занимает проведение совместных культур-
но-массовых мероприятий и только на третьем месте – согласова-
ние общих позиций, целей и ценностей между семьей и школой в
воспитании ребенка – поиск общих оснований для совместной дея-
тельности. Совместное участие родителей в управлении образова-
тельным учреждением представлено незначительно. Это означает,
что при организации взаимодействия педагогов с родителями не-
обходима работа по привлечению, просвещению и обучению роди-
телей, формированию их педагогической культуры, поиска и пред-
ложений новых форм сотрудничества.
Для всех подростков важным оказывается вопрос решения
конфликтных ситуаций в школе. Школьники надеются на помощь
родителей или желают, чтобы родители уладили все проблемы в
их взаимоотношениях с учителями: оценка их успеваемости, сро-
ки пересдачи контрольных аттестационных работ. Такой подход
переносит решение вопросов в другую сферу, зачастую из педаго-
гической в социальную. Школьники, таким образом, не получают
опыта партнерского взаимодействия, самостоятельного, ответ-
ственного навыка решения вопросов. Выявление и внимательное
отношение к мнению учеников, а также совместная работа над во-
просами содержания и поиска форм взаимодействия семьи и шко-
лы становятся условием развития способностей детей, формирова-
ния ценностных ориентиров, преодоления негативных поступков
и проявлений в их поведении.
Проведенный в нашей школе анализ взаимодействия семьи и
школы (850 учащихся, 31 педагог) выявил аналогичные проблемы.
 92 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Кроме того, была выявлена область непонимания по достижению

современных результатов образования, их оценки – предметных,
метапредметных, личностных. Разработанные школой Карты лич-
ностного роста не способствовали установлению конструктивного
взаимодействия. Отмечалось различное понимание терминоло-
гии, формализм в использовании карт.
На основе принципов формирующего оценивания (в отличие
от констатирующего) активная группа, в состав которой входили
члены администрации, педагоги, родители, разработала систему
взаимодействия «учитель-ученик-родитель», реализующую зало-
женный в стандарте принцип распределенной ответственности.
Работа по поиску эффективных форм сотрудничества всех
участников учебно-воспитательного процесса включала несколь-
ко этапов.
Первый этап заключался в анализе уже внедренных форм от-
слеживания личностных, предметных, метапредметных результа-
тов с помощью Карт личностного роста (далее – КЛР). Форма КЛР
была определена на основе образовательной программы школы по
каждой ступени образования с использованием понятийного аппа-
рата ООП. Нас интересовало:
– насколько учителя понимают необходимость работы по от-
слеживанию результатов образования обучающихся как необходи-
мого условия в формировании у ребенка мотивации самоопределе-
ния;
– насколько работа с КЛР ученика способствует развитию на-
выков рефлексии в планировании своей деятельности по улучше-
нию результатов;
– насколько информированы родители (законные предста-
вители) о современных результатах образования и в какой мере
они проявляют интерес к взаимодействию со школой.
Анализ заполнения классными руководителями КЛР ученика
показал, что информация об ученике, его достижениях несет фор-
мальный характер, и как следствие, ученики таким же образом
осуществляют самоанализ деятельности. Выражалось это в том,
что классные руководители заполняли сведения об ученике не в
полном объеме, рекомендации не отражали индивидуальные осо-
бенности ученика; не все ученики, соответственно, смогли напи-
сать самоанализ. По результатам анкетирования выяснилось, что
не все родители знакомы с КЛР; в своем большинстве они не всегда
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 93

понимают современные требования образования, имеют обрывоч-

ные представления или обывательские домыслы о тенденциях в
образовании. Затруднения взаимопонимания вызывала языковая
стилистика, перенасыщенная педагогическими, административ-
ными терминами.
Мы убедились, что внедренная форма:
– скорее, не способствует развитию навыков педагогической
рефлексии педагога, воспринимается как дополнительная нагруз-
ка для отчетности на случай внешней проверки;
– игнорируется учениками, формирующими свое портфолио,
не включая в него результаты самоанализа деятельности;
– не стала в полной мере инструментом конструктивного
взаимодействия всех участников УВП.
Очевидно, что поиск новых форм взаимодействия связан с не-
избежными противоречиями в век информатизации и глобализа-
ции. С одной стороны, информация стала доступна и открыта (элек-
тронные дневники, сайты, форумы, др.), быстрые темпы развития
требуют быстрого реагирования; с другой стороны, наблюдается
дефицит общения и, как следствие, отсутствие взаимопонимания в
вопросах оценивания современных результатов образования, рас-
согласованность действий. Полученные результаты подтвердили
необходимость изменения форм взаимодействия и переход к тому,
чтобы сами формы побуждали учителей, учеников, родителей к со-
трудничеству, способствовали личностному развитию каждого.
На втором этапе был изучен опыт и теоретические подходы в
решении вопросов оценивания, что помогло нам выработать свою
форму, в основе которой лежит принцип формирующего оценива-
ния в отличие от констатирующего. В научной литературе эти два
типа оценивания получили устойчивые характеристики. Оценива-
ние результатов по уровню достижения заданного уровня обучен-
ности называется констатирующим оцениванием, а если оценка
применяется для получения данных о текущем состоянии дел уче-
ника для определения ближайших шагов в направлении улучшения
этого состояния, такое оценивание называется формирующим. Выс-
ший уровень реализации оценивающей деятельности – создание
критериальной системы, разработка показателей и уровневых де-
скрипторов в совместной деятельности учащихся и учителя, вслед-
ствие этого в оценочной деятельности реализуется заложенный в
стандарте принцип распределенной ответственности.
 94 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

На основе принципов формирующего оценивания нами была

разработана форма отслеживания результатов образования уче-
ника, названная «Картой личностного роста обучающегося (отчет
школы)», далее Карта-отчет. Карта-отчет предполагает анализ вы-
полнения образовательной программы за определенный период
обучения (полугодие, год) с учетом ступени образования (для уча-
щихся начальной, основной, средней школы). Имеет своей целью
представить аналитический отчет для родителей, учащихся о лич-
ностных, предметных, метапредметных достижениях обучающихся.
Содержит анализ достижений учащихся с рекомендациями класс-
ных руководителей, педагогов по улучшению результатов. Включа-
ет разъяснения из ООП о требуемых результатах, критериях оценок;
таблицу личностных достижений, отражает прилежание ребенка.
Карта-отчет является инструментом, который, на наш взгляд,
позволит эффективно управлять ростом внутренних ресурсов уче-
ника, педагога, родителей и отражает:
– эффективную обратную связь всех участников образова-
тельного процесса – учеников, педагогов, родителей;
– активное включение обучающихся в процесс собственного
учения;
– учет в преподавании результатов, полученных при оцени-
вании;
– осознание того, насколько сильно от оценивания зависит
мотивация и самооценка учеников, что существенным образом
влияет на обучение и саморазвитие;
– способности учеников оценивать свои результаты и пони-
мание, как их улучшить.
На третьем этапе практического внедрения заполненные Кар-
ты-отчеты были доведены до каждого родителя (законного пред-
ставителя). Устные разъяснения осуществлялись администрацией
школы на общем родительском собрании, классными руководите-
лями – на классном родительском собрании. Кроме того, заполнен-
ные Карты-отчеты были разосланы по электронной почте.
В ходе практической части эксперимента проводился монито-
ринг результатов. После ознакомления с Картами-отчетами роди-
тели участвовали в анкетировании.
Результаты анкетирования свидетельствуют о неподдельном
интересе родителей к данной форме взаимодействия и помогают
нам убедиться в том, что:
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 95

– в школе созданы условия эффективной обратной связи всех

участников образовательного процесса – учеников, педагогов, роди-
телей: 87% родителей отмечают, карта личностного роста способ-
ствует установлению конструктивного диалога в вопросах обуче-
ния ребенка;
– внедренная форма содействует активному включению об-
учающихся и их родителей в образовательный процесс: ответы ро-
дителей содержат конструктивные предложения с конкретными
предложениями по организации взаимодействия с учетом их инте-
ресов, что свидетельствует об установлении взаимного доверия;
– учителя получили опыт диагностирования педагогической
ситуации и актуальных трудностей, нацеленный на конструктив-
ный диалог: рекомендации педагогов содержали предложения по
развитию компетенций ученика по улучшению результатов, раз-
витию личностных качеств; 89% родителей подтвердили, что ин-
формация, изложенная в карте личностного роста, помогла в пони-
мании требований к результатам обучения;
– произошло осознание того, насколько сильно от оценива-
ния зависит мотивация и самооценка учеников, что существенным
образом влияет на обучение и саморазвитие: в ответах на вопросы
анкеты родители с благодарностью подчеркивали, что кроме отме-
ток, которые получают дети в школе, есть и другие не менее важ-
ные дела, способствующие развитию личности учеников.
Таким образом, нами создана ситуация, когда все участники
УВП осознали необходимость изменений и проявили готовность к
взаимодействию по улучшению результатов. Вполне закономерно,
что следующим шагом организована подготовка самоотчета уча-
щимися.
Ученикам было предложено провести самоанализ предметных, ме-
тапредметных и личностных результатов. Причем на каждой ступени
образования выбор формы отчета оставался за учеником, родителями.
Учителя осуществляли роль тьюторов, оказывая помощь и поддерж-
ку в составлении учениками самоанализа. В итоге формы представле-
ния учеником отчета были разными на каждой ступени образования.
К примеру, в начальной школе выглядел как ответы на вопросы, со-
ставленные вместе с учителем. В основной школе ребята пользовались
разработанным на классных часах шаблоном в виде таблицы, в кото-
рую ученики вносили собственные достижения и планы по саморазви-
тию. В старшей школе учениками выбрана форма резюме.
 96 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Подготовка самоотчета – это подготовка к встрече в «трой-

ке» – ученик-учитель-родитель. В течение недели в конце года
организованы встречи, мы их условно назвали родительскими со-
браниями в форме индивидуальных отчетов учащихся. Каждому
индивидуально было определено время встречи в пределах 7-10
мин. Одна встреча – четыре группы, в каждой из которых учитель
из параллели осуществлял роль тьютора. Таким образом, в классе
из 25 человек организовано 6 групп, всего 60 мин., дополнитель-
но запланировано 30 мин. Ученик в «тройке» рассказывал о своей
деятельности, анализировал свои результаты, говорил о дальней-
ших планах. Учитель и родитель выступали как заинтересованные
участники общего процесса, задавали вопросы, вступали в дискус-
сию, помогали составить дальнейшие планы.
Хотелось бы отметить, что на учителей легла большая нагрузка
не только в подготовке материалов к собраниям, им предстоял пере-
ход в своей ролевой функции с позиции «над» к «вместе». Поначалу
встречались назидательные комментарии, которые в ходе подго-
товки и проведении собраний изменились на конструктивные реко-
мендации. Из интервью с педагогами выяснили, что они получили
удовлетворение от проделанной работы и желание продолжить ее.
Наши наблюдения, результаты анкетирования показали, что
такая форма общения способствует созданию непринужденной,
доверительной атмосферы и, как итог, познанию не только ребен-
ком, но и родителем, учителем себя. Учитель получил опыт реф-
лексивной деятельности, которая способствует развитию навыков
диагностирования педагогической ситуации; ученик – опыт самоа-
нализа, самоопределения; родители расширили возможности для
обсуждения волнующих проблем с учителями, школьным руковод-
ством, своими детьми; администрация, вспомогательные службы
совершенствовали управленческие навыки быстрого реагирова-
ния на вызовы времени по достижению качественных результатов.

Список литературы
1. Абасов, З.А. Школьная отметка: плюсы и минусы/ З.А. Аба-
сов // Народное образование. – 2015. – №8. – С. 121-126.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования. – М.: Просвещение, 2011. – 47 с.
3. Щекина, О.А. Семья и школа: проблемы и пути взаимодей-
ствия в условиях реализации новых стандартов: Учебно-методиче-
ское пособие / О.А. Щекина. – СПб: АППО, 2013. – 90 с.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 97

И.И. Гончарова

САМОПОЗНАНИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ
ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ИДЕЙ
ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

То обстоятельство, что человек может обладать

представлением о своем Я, бесконечно возвышает его
над всеми другими существами, живущими на земле.
Благодаря этому он личность…
(Иммануил Кант)

На современном этапе развития российского образования

большое внимание уделяется личностным результатам образова-
ния, включающим готовность и способность обучающихся к само-
развитию и личностному самоопределению [5, с. 4]. Большая роль
в этих процессах принадлежит самопознанию: осознанное самоо-
пределение возможно только на основе понимания человеком осо-
бенностей своей личности, индивидуальности.
Одно из важнейших направлений развития образования связа-
но с установкой на его индивидуализацию. Однако учет индивиду-
альных особенностей учащихся педагогами – только одна сторона
в сложном процессе индивидуализации образования. Без участия
в этом процессе самого ученика, активно выстраивающего свою
индивидуальную образовательную траекторию в опоре на пони-
мание своих интересов, личностного и интеллектуального потен-
циала, индивидуализация не может быть эффективной.
В подтверждение несомненной актуальности рассматривае-
мого вопроса приведем слова Л.М. Перминовой: «… самопознание
есть важнейший и базовый ресурс личностного и общественного
развития» [Цит. по: 3, с. 39].
На что же может опереться современный педагог в своем жела-
нии индивидуализировать образовательный процесс, поддержать
учащихся в их самопознании, самоопределении и самореализации?
В педагогической теории и практике всегда были и продолжа-
ют существовать гуманистические направления, в которых само-
познание учащимися своего внутреннего мира считается одной
 98 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

из наиболее важных задач, индикатором истинной гуманности си-

стемы образования. «Если образование будет наполнено смыслом
дать ученикам путь к самопознанию, к постижению в себе Истины,
оно будет гуманным», – утверждает Ш.А. Амонашвили [Цит. по: 1].
К числу школ, реализующих такое образование, исторически отно-
сят школу М. Монтессори, Вальдорфскую школу Р. Штайнера, Шко-
лу Саммерхилл А. Нейла (Нилла), «Школу жизни» Ш.А. Амонашви-
ли, Школу самоопределения А.Н. Тубельского, «Школу доминанты
самосовершенствования личности» Г.К. Селевко и другие, делаю-
щие акцент на создании условий для самопознания и самореализа-
ции школьников.
Цель данной статьи: рассмотреть самопознание и самореа-
лизацию школьников с позиции педагогики индивидуальности,
основателями которой являются калининградские ученые Олег
Семенович и Татьяна Борисовна Гребенюк. Согласно основным по-
ложениям разработанной концепции, индивидуальность предста-
ет как интегральная психологическая характеристика человека,
отражающая семь сфер психики (интеллектуальную, мотиваци-
онную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую, экзи-
стенциальную и сферу саморегуляции) [2, с. 24].
В нашей практике педагогически организованное самопознание
на основе идей педагогики индивидуальности было реализовано
через программу психолого-педагогического сопровождения на эта-
пе перехода учащихся из начальной школы в среднее звено. Именно
в этом возрасте, по мнению Г.А. Цукерман, «на границе детства и от-
рочества … школьникам необходимо помочь в том трудном деле, ко-
торым они полубессознательно начинают заниматься: в постановке
задач саморазвития и поиске средств их решения» [Цит. по: 6, с. 17].
Поскольку важнейшим средством решения таких задач явля-
ется самопознание, необходимо было сразу уточнить: какие знания
о себе, своем внутреннем мире могут помочь школьнику в его са-
моразвитии и самоопределении? Какова структура этих знаний? В
контексте основных идей педагогики индивидуальности объекта-
ми самопознания школьников в нашей практике стали характери-
стики семи сфер индивидуальности, которые были адаптированы
для занятий с младшими подростками (которые были уточнены в
соответствии с возрастными особенностями младших подрост-
ков). Самоисследование индивидуальности (самоисследование ин-
дивидуальности / исследование собственной индивидуальности)
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 99

было организовано с использованием специально разработанных

рабочих тетрадей. Интерпретация полученных результатов обе-
спечивала психологическую безопасность учащихся в атмосфере
безоценочного принятия индивидуальных особенностей каждого
ученика. Каждая сфера рассматривалась как ресурс, который при-
водит к успеху, либо как потенциал, который может стать ресурсом
в случае его развития.
Особое значение имело расширение лексического запаса уча-
щихся, обогащение его словами-понятиями и словами-характери-
стиками для активизации речемыслительного процесса, который
позволяет сравнивать, анализировать, делать выводы, понимать
сущность процессов и явлений, связанных с собственной психи-
кой. Когнитивная оснащенность представлений о себе – важней-
ший фактор, снижающий зависимость человека от мнений и оце-
нок других людей, средств массовой информации. Для подростка
это еще и профилактика опасных экспериментов со своими акту-
альными и потенциальными возможностями, цель которых – полу-
чить ответ на главные для них вопросы: Кто я? Какой я?
Исследования, направленные на познание своей индивиду-
альности, сопровождались реализацией адаптационных проектов:
«Наши новые учителя», «Чем пятиклассник отличается от уче-
ника начальной школы», «Что мы можем сделать сами для улуч-
шения нашей школьной жизни». Продуктами проектов стали ин-
тернет-справочник и слайд-шоу «Наши новые учителя», статьи в
школьную газету. Один из традиционных проектов в гимназии –
волонтерское движение «Пятиклассники для первоклассников»,
где младшим подросткам предоставляется возможность побыть
в роли старших, более опытных, знающих и умеющих руководите-
лей группы первоклассников.
Линия проектов и исследований в процессе самопознания ин-
дивидуальности продолжается в организации индивидуальных
исследований под руководством учителей-предметников, родите-
лей, библиотекаря, психолога, старшеклассников гимназии, име-
ющих опыт собственных исследований. Сегодня ученые придают
большое значение исследовательской деятельности учащихся для
их самопознания. По мнению В. И. Слободчикова, «…освоение ис-
следовательской культуры – это не только и не столько познание
мне противостоящей Природы, сколько освоение Себя. Это субъек-
тивация, авторизация собственной самости … Именно в этом глав-
 100 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ный смысл освоения культуры исследовательской деятельности

– в просвещении, выявлении и проявлении своей собственной са-
мости. Кто – я? Зачем – я? Куда – я?» [Цит. по: 4, с. 194].
Занимаясь исследованием, подросток получает много знаний о
себе: своей мотивационной сфере (почему я выбрал это направле-
ние: интересно получить новые знания, выбрал то, что легче дает-
ся, или нравится этот учитель), интеллектуальной сфере (трудно
ли было формулировать цель, задачи, гипотезу, работать с лите-
ратурой, делать выводы и т.д.), сфере саморегуляции (как я плани-
ровал работу, укладывался ли в сроки и т.д), волевой сфере (какие
волевые качества помогали преодолевать возникающие в процес-
се работы трудности), предметно-практической сфере (чему я на-
учился, о каких своих способностях узнал), эмоциональной сфере
(какие чувства испытывал чаще всего, когда занимался исследова-
нием), экзистенциальной сфере (что в этой работе для меня было
самым главным, в чем ценность работы).
В своем опыте педагогической организации самопознания
учащихся гимназии № 32 г. Калининграда мы исходили из того, что
– самопознание является приоритетом подросткового воз-
раста, целесообразно начинать специальную работу по организа-
ции самопознания индивидуальности с младшими подростками на
этапе перехода учащихся из начальной школы в среднее звено;
– результатом самопознания младших подростков могут
стать представления о своей индивидуальности, структурирован-
ные на основе концепции индивидуальности (О.С. Гребенюк);
– основная организационная форма может быть представ-
лена деятельностью ученической психологической лаборатории,
предоставляющей учащимся возможность познавать свою инди-
видуальность в процессе освоения содержательных характеристик
сфер индивидуальности, самодиагностики, реализации проектов и
исследований, направленных на познание собственной индивиду-
альности и индивидуальности других людей;
– организация самопознания младшими подростками своей
индивидуальности осуществляется в единстве с урочной и внеу-
рочной деятельностью, объединяя усилия всего педагогического
коллектива школы;
– результаты самопознания индивидуальности становятся
основой для индивидуализации процесса образования, максималь-
ной самореализации каждого школьника.
ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 101

Таблица 1 – Тематическое содержание модулей программы

психолого-педагогического сопровождения «Я – пятиклассник»

Модуль I. «Я – индивидуальность» («Я познаю себя»)

№
Тема
занятия
1 Я – индивидуальность
2 Мои чувства, эмоции, настроение
3 Можно ли управлять своими эмоциями
4 Воля
5 Самое главное в моей жизни
Модуль II. «Я в мире других людей»
Подпрограмма «Проекты и исследования»
Аудиторные занятия Практические (внеурочные)
по желанию учащихся в группах сменно-
го состава
1. Проект и исследование. Как Проектная деятельность:
они могут помочь стать насто- 1 группа: «Наши новые учителя»
ящим пятиклассником.2. Наши
первые проекты.3. Какими бы- 2 группа: «Чем пятиклассник отличается
вают проекты. Планирование от младшего школьника»
работы над проектом. 4. Про- 3 группа: «Что мы можем сделать для
ектный продукт.5. Оформле- улучшения нашей школьной жизни»
ние проекта. Презентация. 6.
Волонтерское движение в 1-х классах:
Критерии оценивания.7. Чем
исследование отличается от 1 группа: «Как стать настоящим учени-
проектирования? Цель и задачи ком»
исследования. Главное умение 2 группа: «Азбука правовых знаний»
исследователя.8. Пути и методы
исследования. Наблюдение. Экс- 3 группа: «Движение – это жизнь»
перимент. 9. Определение поня- Исследовательская деятельность:
тий. Классификация. Суждение,
1 группа: Эколого-валеологическое на-
умозаключение, вывод.10. Ком-
правление
пьютер. Как он может помочь
исследователю. 11. Подготовка 2 группа: Лингво-гуманитарное направ-
к защите. 12. Возможные пути ление
дальнейшего изучения 3 группа: Историко-краеведческое на-
правление
102 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Подпрограмма «Общение: необходимость и роскошь»

№
Тема
занятия
1 Мои имена. Я глазами других
2 Настоящий друг
3 Как я общаюсь. Мои «колючки» и «магнитики»
4 Что такое одиночество? Я не одинок в этом мире
5 Агрессия и агрессивность
6 Агрессия во взаимоотношениях между родителями и детьми
7 Маски, которые мы надеваем
8 Доверяю себе – доверяю другим людям
9 Уверенность в себе и ее роль в развитии человека
10 Источники уверенности в себе
Конфликты и их роль в развитии индивидуальности. Сигналы
11
конфликта
12 Способы поведения в конфликте
13 Конструктивное разрешение конфликтов
14 Конфликт как возможность развития
15 Готовность к разрешению конфликта
16 Мы начинаем меняться
17 Самое важное – захотеть меняться
18 Заключительное занятие
Модуль III. Подпрограмма «Я – это Я»
Формы самопрезентации: кон- Цель: формирование целостного пред-
курсы проектов; научно-практи- ставления о себе, собственной индиви-
ческая конференция учащихся; дуальности, развитие способности пре-
выставка достижений учащихся зентовать свои достижения в устной,
5-х классов (стенд); соревнова- письменной и других формах
ния, концерты, конкурсы твор-
ческих работ (сочинений, рисун-
ков, поделок и т.д.)
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 103

Список литературы
1. Амонашвили, Ш.А. Истина школы / Ш.А. Амонашвили[-
Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nsportal.ru/gp/
amonashvili-sha-istina-shkoly-m-2006 (дата обращения: 06.01.2017).
2. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Ка-
линингр. ун-т, 2000. – 572 с.
3. Перминова, Л.М. Инновационная и методологическая функ-
ция самопознания в образовательном процессе / Л.М. Перминова
// Проблемы современного образования. – 2011. – № 3. – С. 39-47.
4. Слободчиков, В.И. Антропологический смысл исследова-
тельской работы школьников / В.И. Слободчиков // Школьные тех-
нологии. – 2006. –№3. – С.14-19.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования. – М.: Просвещение, 2011. – 47 с.
6. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для
 104 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Н.В. Старовойт

ИНКЛЮЗИВНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИИ
И ПЕДАГОГИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

В настоящее время феномен «инклюзивная культура» ста-

новится предметом научного осмысления. Ученые исследуют
инклюзивную культуру социальных сервисов (В.Н. Ярская, Е.Р. Яр-
ская-Смирнова), инклюзивную культуру молодежной политики
(В.Н. Ярская, И.В. Бабаян, К.Е. Медведев), инклюзивную образова-
тельную культуру (Е.В. Самсонова), инклюзивную культуру педа-
гогов (Е.В. Богданова, Т.В. Емельянова, А.А. Синявская, В.В. Хитрюк).
Растет число публикаций, посвященных формированию инклю-
зивной культуры субъектов образовательного процесса в детском
саду, школе, вузе. Также интересует исследователей и такой аспект
как формирование инклюзивной культуры в социуме (С.О. Брызга-
лова, А.В. Кубасов).
Несмотря на активное использование учеными и практика-
ми понятия «инклюзивная культура педагога» не определены его
содержательные дефиниции. В рамках данной статьи представим
результаты теоретического исследования, ориентированного на
сравнительный анализ подходов ученых к описанию данного фе-
номена, выделению его компонентов, генезиса. Также наметим ис-
следовательскую позицию рассмотрения инклюзивной культуры в
контексте педагогики индивидуальности О.С. Гребенюка.
Инклюзивная культура является одной из составляющих про-
фессионально-педагогической культуры учителя. Ее выделение
обусловлено трансформацией системы образования, реализацией
инклюзивной практики на всех уровнях образования.
Опираясь на подход И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова
[5] к пониманию сущности профессионально-педагогической куль-
туры, выделим содержательные характеристики инклюзивной
культуры педагога (таблица 1).
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 105

Таблица 1 – Дефиниции понятий «профессионально-педагогическая

культура» и «инклюзивная культура педагога»

Профессионально-педагоги-
Инклюзивная культура
ческая культура
Универсальная характеристи- Одна из форм существования и
ка педагогической реальности, проявления профессионально-пе-
проявляющаяся в разных фор- дагогической культуры, наряду с
мах своего существования культурой методологической, ком-
муникативной, управленческой,
психологической, экологической
и др.

Интериоризированная общая Интериоризированнная культура

культура инклюзии общества, инклюзив-
ной образовательной культуры

Системное образование, вклю- Интегративное образование,

чающее в себя ряд структур- включающее в себя ряд компонен-
но-функциональных компонен- тов
тов

Единицей анализа выступает Единицей анализа выступает пе-

творческая по своей природе дагогическая деятельность в усло-
педагогическая деятельность виях инклюзивного образования

Особенности реализации и Особенности реализации и фор-

формирования обусловливают- мирования обусловлены возраст-
ся индивидуально-творчески- ными, индивидуальными харак-
ми, психофизическими и воз- терстиками личности учителя, его
растными характеристиками, профессиональным опытом
сложившимся социально-педа-
гогическим опытом

Ученые выделяют следующие компоненты профессиональ-

но-педагогической культуры: аксиологический (система педа-
гогических ценностей), технологический (способы и приемы
педагогической деятельности), личностно-творческий (индивиду-
ально-профессиональные качества, педагогическое творчество в
деятельности и общении).
 106 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Обратимся к анализу феномена «инклюзивная культура педагога».

В.В. Хитрюк рассматривает инклюзивную культуру как состав-
ляющую профессионально-педагогической культуры и определя-
ет ее как «интегративное личностное качество, способствующее
созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного
образования, интегрирующее систему знаний, умений, социаль-
но-личностных и профессиональных компетенций, позволяющих
педагогу эффективно работать в условиях инклюзивного образо-
вания (интегрированного обучения), определять оптимальные
условия развития каждого ребенка» [7, c. 81]. Основными состав-
ляющими (и этапами формирования) инклюзивной культуры пе-
дагога, по мнению исследователя, являются инклюзивная готов-
ность, инклюзивная грамотность, инклюзивная компетентность.
Авторы статьи «Инклюзивная культура будущих педагогов
«включенного» образования» Т.В. Емельянова и А.А. Синявская
[4], рассматривают инклюзивную культуру будущих педагогов как
нравственную составляющую их профессиональной готовности к
работе в условиях инклюзивного образования. На основе синте-
за понятий общей и профессионально-педагогической культуры
педагога исследователи определяют инклюзивную культуру как
«личностное качество учителя, интегрирующее его собственную
позицию по отношению к инклюзивному образованию» [4, с. 40].
Слагаемыми инклюзивной культуры педагогов являются: акси-
ологический, мировоззренческий, личностный и поведенческий
компоненты. Исследователи делают вывод, что «инклюзивная
культура является основой, первым этапом формирования готов-
ности студентов педагогических вузов к работе в инклюзивной об-
разовательной среде» [4, c. 41].
Е.В. Богданова [2] раскрывает феномен «инклюзивная культу-
ра» через этические нормы общения с людьми с ограниченными
возможностями здоровья, поскольку неотъемлемой частью куль-
туры педагога, в том числе и работающего в условиях инклюзии,
явлются коммуникативные навыки.
Зарубежный исследователь J. Corbett предлагает четыре со-
ставляющие инклюзивной культуры, которые необходимо форми-
ровать у педагога: уважительное отношение учителей ко взглядам,
которые отсутствуют в их личном жизненном опыте; осознание
педагогами того, что интеллектуально развитые люди встречают-
ся не только среди тех, кто наделен высоким социальным и акаде-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 107

мическим статусом; признание равных возможностей всех обучаю-

щихся в праве на образование и удовлетворение этих прав с учетом
индивидуальных потребностей каждого ребенка; осознанное сле-
дование истинно педагогическим приоритетам и ценностям; фор-
мирование умения у педагогов работать в команде, организовы-
вать коллективное сотрудничество [8].
Сравнение представленных подходов показывает, что ученые
по-разному определяют дефиниции, компоненты исследуемо-
го феномена, динамику становления инклюзивной готовности и
инклюзивной культуры.
Следующий вопрос, важный для понимания феномена «инклю-
зивная культура педагога», это вопрос о соотношении индивиду-
альности и культуры.
Современные исследователи проблемы индивидуальности
в культурном измерении вводят понятие «культурно-психоло-
гический потенциал индивидуальности» и определяют его через
единство отношений к высшему началу бытия, обществу, культуре,
своей природе, своему «Я», противоречиям жизни, своему жизнен-
ному пути, другому человеку, рациональное, деятельное и творче-
ское отношение. «Акцент на «отношения» позволяет подчеркнуть
психологически главное в культурном становлении индивидуаль-
ности – свободно инициируемую внутреннюю и внешнюю актив-
ность личности», – отмечают ученые [6].
Каждый из выделенных модусов индивидуальности представ-
ляется перспективным направлением для расширения смысла
инклюзивной культуры педагога.
О.С. Гребенюк, автор концепции педагогики индивидуально-
сти, считает, что индивидуальность определяется основными ее
сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, во-
левой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциаль-
ной [3].
Анализ работ, посвященных готовности педагогов к деятель-
ности в условиях инклюзивного образования (инклюзивной го-
товности, инклюзивной компетентности, инклюзивной культуре),
свидетельствует о достаточно большом перечне необходимых про-
фессионально важных качеств, знаний, умений, компетенций.
Интеллектуальная сфера педагога пополняется новым про-
фессиональным видом мышления – инклюзивным педагогиче-
ским мышлением, направленным на решение специфических пе-
 108 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

дагогических задач, определяемых условиями и особенностями

инклюзивного образовательного пространства. Важно заметить,
что инклюзивное мышление рассматривается как компонент
инклюзивной культуры педагога.
Новой характеристикой экзистенциальной сферы можно счи-
тать «экзистенциальную позицию личности педагога инклюзивно-
го образования», которая определяет отношение педагога к обучаю-
щимися с ограниченными возможностями здоровья и их родителям,
профессиональное педагогическое общение и деятельность.
Эмоциональная сфера включает чувства, эмоции, пережива-
ния, обусловленные педагогической деятельностью в условиях
инклюзивного образования; возможность регуляции пережива-
ний, профилактику эмоционального выгорания. Эмпирические ис-
следования свидетельствуют, что педагоги инклюзивного образо-
вания испытывают серьезные психологические «барьеры»: страх
перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участни-
ков процесса, негативные установки и предубеждения, профессио-
нальную неуверенность, нежелание изменяться, психологическую
неготовность к работе с «особыми» детьми [1, с. 84].
Исследователи называют такие профессионально-важные ка-
чества педагога инклюзивного образования, как эмоциональное
принятие ребенка с особенностями в развитии, эмпатийность, то-
лерантность, отзывчивость, милосердие, эмоциональная устойчи-
вость, педагогический оптимизм (жизнерадостность). Это также
компоненты эмоциональной сферы.
Мотивационная сфера представлена совокупностью мотивов,
адекватных целям и задачам инклюзивного образования. Состав-
ляющими этой сферы являются личностная ценность педагоги-
ческой деятельности в условиях инклюзии, осознанный выбор и
сформированность мотивации педагогической деятельности, на-
правленность на профессиональное саморазвитие.
Достаточно обширный набор качеств, необходимых педагогу,
представлен и в других сферах: волевой, предметно-практической,
сфере саморегуляции.
Уже аксиоматично звучит фраза: «Учитель – «золотое» сечение
инклюзии». Важно определить разумный «набор ПВК» педагога с
целью его дальнейшего формирования в рамках профессиональ-
ного образования. Концепция индивидуальности предоставляет
такую возможность.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 109

Список литературы
1. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор
успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина,
М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и обра-
зование. – 2011. – № 1. – С. 83-92.
2. Богданова, Е.В. Инклюзивная культура как как составляю-
щая педагогической культуры педагога в условиях инклюзивного
обучения / Е.В. Богданова // Инклюзивные процессы в междуна-
родном образовательном пространстве: сборник материалов I
Международного Интернет-симпозиума (7 сентября – 7 октября
2015 г.) / Под ред. Н.М. Борозинец, Ю.В. Прилепко. – Ставрополь:
Изд-во СКФУ, 2015. – С. 19-23.
3. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Ка-
линингр. ун-т, 2000. – 572 с.
4. Емельянова, Т.В., Инклюзивная культура будущих педаго-
гов «включенного» образования / Т.В. Емельянова, А.А. Синявская
// Современные тенденции развития науки и технологий: сборник
научных трудов по материалам VII Международной научно-прак-
тической конференции 31 октября 2015 г.: в 10 ч. / Под общ. ред.
Е.П. Ткачевой. – Белгород: ИП Ткачева Е.П., 2015. – № 7, часть X. – С.
38-41.
5. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебник / В.А. Сластенин, И.Ф.
Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – 8-е изд., стер. – М.:
Издательский центр «Академия», 2008. – 576 с.
6. Старовойтенко, Е.Б. Самопознание и творчество индивиду-
альности в культуре // Психология индивидуальности: новые мо-
дели и концепции / Е.Б. Старовойтенко; под науч. ред. В.Д. Шадри-
кова, Е.Б. Старовойтенко. – М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. – С. 147-196.
7. Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность как этап формирова-
ния инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый ана-
лиз / В.В. Хитрюк // Вестник Брянского государственного универ-
ситета. – 2012. – №1. – С. 80-84.
8. Corbet, J. Inclusive education and school culture [Inkljuzivnoe
obrazovanie i shkol’naja kul’tura] [Jelektronnyj resurs]: Jenny Corbet
// International Journal of Inclusive Educaition. – 1999. – Vol. 3, No.1. –
P. 53-61. – URL: http://www.tandfonline.com/ (07.01.2017).
 110 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

А.В. Герасимова, М.Ж. Киракосян

РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ ПЕДАГОГИКИ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ
БАКАЛАВРОВ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ

Прикладной аспект педагогики индивидуальности в процессе

подготовки бакалавров направления 38.03.03 «Управление персо-
налом» представляет собой значительный интерес как с педаго-
гической, так и с управленческой точки зрения по ряду причин.
Во-первых, актуален поиск новых способов развития индивиду-
альности бакалавра управления персоналом в процессе обучения в
высшей школе. Во-вторых, ФГОС высшего образования по направ-
лению 38.03.03 «Управление персоналом» убедительно доказыва-
ет необходимость развития индивидуальности бакалавров управ-
ления персоналом, декларируя, что будущие бакалавры в процессе
профессиональной деятельности должны будут демонстрировать
как сформированные профессиональные компетенции, так и об-
щекультурные и общепрофессиональные компетенции, а в рамках
информационно-аналитической деятельности они должны будут
изучать профессиональные, деловые и личностные качества ра-
ботников с целью их рационального использования.
Актуальные проблемы, выявленные нами в ходе практиче-
ской подготовки бакалавров, позволили определить направления
совершенствования образовательного процесса, выстроить свою
педагогическую систему, апробировать ее в практике подготовки
бакалавров.
Рассмотрим результаты, полученные в ходе реализации идей
педагогики индивидуальности в процессе подготовки бакалав-
ров направления 38.03.03 «Управления персоналом» в ФГБОУ ВО
«КГТУ» БГАРФ.
Основы реализации идей педагогики индивидуальности были
заложены при разработке учебного плана направления 08.04.00
«Управления персоналом» и в дальнейшем при переходе на стан-
дарты 3+ направления 38.03.03 «Управления персоналом». В целях
развития интеллектуальной сферы бакалавров в учебный план
были включены дисциплины, ориентированные на развитие твор-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 111

ческого мышления, формирующие аналитический склад ума, об-

разное мышление, способствующие сообразительности, гибкости,
способности самостоятельно действовать при решении професси-
ональных задач, а именно: «Психология», «Культура речи и дело-
вое общение», «Психология труда», «Организационное поведение».
Данные дисциплины позволили выпускникам не только узнать
методы и технологии психологии, но и научится их применять в
профессиональной деятельности.
Включение таких дисциплин как «Основы организации труда»,
«Управление изменениями, управление проектами», «Исследова-
ние систем управления», «Кадровое консультирование» позволяет
бакалаврам развивать такие познавательные умения, как умение
поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдви-
нуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания,
сформировать целостную систему общекультурных и профессио-
нальных компетенций.
В целях развития эмоциональной сферы бакалавра управле-
ния персоналом в учебный план были включены также следующие
дисциплины: «Конфликтология», «Психофизиология профессио-
нальной деятельности», «Организационная культура».
Профессиональная деятельность менеджера по персоналу не-
разрывно связана с процессом сотрудничества с трудовым коллек-
тивом. Менеджер по персоналу, с одной стороны, является транс-
лятором идей руководства, с другой стороны, умелым дипломатом
и человеком, к которому в первую очередь обратятся линейные ме-
неджера при решении сложных, конфликтных задач, следователь-
но, умение управлять своей эмоциональной сферой – необходимое
качество современного менеджера по персоналу.
Развивая мотивационную сферу бакалавра управления персо-
налом, мы посчитали целесообразным включить следующие дис-
циплины: «Мотивация и стимулирование трудовой деятельности»,
«Основы управленческого консультирования», «Кадровое консуль-
тирование». Данные дисциплины позволяют, с одной стороны,
построить цепь взаимосвязей от потребностей, испытываемых
сотрудниками до разработки и реализации системы вознагражде-
ния, с другой стороны, приводят к пониманию системы мотивации
и стимулирования персонала (в том числе оплаты труда).
Реализация идей педагогики индивидуальности в процессе
подготовки бакалавров управления персоналом предполагает
 112 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

повышение качества образовательных программ в системе выс-

шего образования за счет выстраивания тесного взаимодействия
между образовательными учреждениями и работодателями. С
целью анализа степени сформированности общекультурных и
профессиональных компетенции, а также реализуемых идей пе-
дагогики индивидуальности в процессе подготовки бакалавров
управления персоналом был проведен опрос работодателей, ко-
торые имели возможность оценить бакалавров в ходе прохожде-
ния практик.
В ходе прохождения учебной практики работодатели оцени-
вали три общекультурные компетенции: ОК-10 – знает и умеет
использовать нормативные правовые документы в своей про-
фессиональной деятельности; ОК-13 – осознает социально-эко-
номическую значимость будущей профессии, обладает высокой
мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
ОК-14 – способен диагностировать и анализировать социаль-
но-экономические проблемы и процессы в организации. Каждая
компетенция могла быть оценена в трех уровнях, а именно: поро-
говый уровень дает общее представление о виде деятельности,
основных закономерностях функционирования объектов профес-
сиональной деятельности, методов и алгоритмов решения прак-
тических задач; базовый уровень позволяет решать типовые за-
дачи, принимать профессиональные и управленческие решения
по известным алгоритмам, правилам и методикам; повышенный
уровень предполагает готовность решать практические задачи
повышенной сложности, нетиповые задачи, принимать профес-
сиональные и управленческие решения в условиях неполной
определенности, при недостаточном документальном, норма-
тивном и методическом обеспечении. На рисунке 1 представим
распределение мнений работодателей о сформированности об-
щекультурных компетенции у бакалавров направления 38.03.03
«Управление персоналом».
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 113

Рисунок 1 – Распределение мнений работодателей о сформированности

общекультурных компетенции у бакалавров направления
38.03.03 «Управление персоналом»

Рисунок 1 наглядно демонстрирует, что 16% работодателей счита-

ют, что общекультурная компетенция ОК-10 сформирована на порого-
вом уровне, 69% работодателей считают, что на базовом уровне, и 15%
работодателей указывают на повышенный уровень. 38% работодателей
посчитали, что бакалавры демонстрируют сформированность ОК-13
на повышенном уровне.
Работодатели оценивали и уровень освоения профессиональных
компетенций: ПК-22 – знает Трудовой кодекс Российской Федерации и
иные нормативные правовые акты, содержащие нормы трудового пра-
ва; ПК-34 – владеет навыками ознакомления сотрудников организации
с кадровой документацией и действующими локальными нормативны-
ми актами, результаты представлены на рисунке 2.
 114 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Рисунок 2 – Распределение мнений работодателей о сформированности

профессиональных компетенции у бакалавров направления
38.03.03 «Управление персоналом»

54% работодателей высказывали мнение, что профессиональ-

ная компетенция ПК-34 у бакалавров освоена на базовом уровне, а
31% посчитали, что на повышенном, что, в целом, свидетельствует
о высоком уровне сформированности компетенций.
Воплощение идей педагогики индивидуальности в процессе
подготовки бакалавров при помощи построения учебного плана,
ориентированного на развитие индивидуальности каждого обуча-
ющегося и активного привлечения работодателей с целью оценки
степени сформированности компетенций у бакалавров, обоснова-
но социальным заказом и интересами личности и предполагает не-
посредственное проектирование студентами собственной образо-
вательной деятельности, планирование ими конкретных действий
по овладению основами управления персоналом, а также принятие
ими ответственности за собственное образование, осознание его
цели и на этой основе понимание ими особенностей своего про-
фессионального выбора. Специально смоделированная деятель-
ность студентов, преподавателей и работодателей способствует не
только целенаправленному формированию общеобразовательных
и профессиональных компетенций, но и целенаправленному ста-
новлению личности будущего бакалавра управления персоналом,
формированию ценностного отношения к профессиональной дея-
тельности, потребности в самосовершенствовании, самоактуали-
зации, самоорганизации своей жизнедеятельности.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 115

Л.В. Линевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

На одной из последних встреч Всемирного Экономического

Форума в Давосе был назван список десяти профессиональных
компетенций, которые будут востребованы в 2020 году:
1. Комплексное многоуровневое решение проблем.
2. Критическое мышление.
3. Креативность.
4. Умение управлять людьми.
5. Взаимодействие с людьми.
6. Эмоциональный интеллект.
7. Формирование собственного мнения и принятие решений.
8. Клиентоориентированность.
9. Умение вести переговоры.
10. Когнитивная гибкость.
Востребованы социальные компетенции – готовность и спо-
собность создавать и поддерживать отношения, способность раци-
онально взаимодействовать с другими. Другая тенденция связана с
интеллектуальными способностями: думать и действовать решаю-
щим проблему способом, генерировать новые проекты и идеи. Ак-
цент смещается на самого человека, его индивидуально-личност-
ные качества, такие как независимость, критические способности,
уверенность в себе, надежность, ответственность и чувство долга,
умение выбирать и реализовывать жизненные планы. Все эти на-
выки и умения уже востребованы в профессиональной сфере.
Не напрасно в настоящее время в концепции высшего образо-
вания уделяется внимание созданию психологической службы вуза
для психологического обеспечения развития личности студентов.
Психологизация профессиональной подготовки рассматривается
как универсальное условие, способствующее повышению эффек-
тивности овладения любой профессией. Психологическое направ-
ление в профессиональной подготовке студентов выражается не в
изучении ими соответствующего цикла дисциплин, а в изучении
самого студента, его психики, личности, индивидуальности, что
позволяет перейти в организации учебного процесса на новые спо-
 116 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

собы обучения, учитывающие психологические механизмы разви-

тия и саморазвития человека и способствующие более эффектив-
ной подготовке компетентного специалиста.
В инновационной концепции индивидуальности, разрабо-
танной О.С. Гребенюком, индивидуальность рассматривается как
сущностная характеристика человека, как его психический мир,
отражающий в единстве семь сфер психики (интеллектуальную,
мотивационную, волевую, эмоциональную, предметно-практиче-
скую, экзистенциальную и сферу саморегуляции) [1. с. 104-107].
В педагогике индивидуальности человек выступает и как объ-
ект социализации, и как ее субъект. Индивидуальность человека
представляет собой высшую ценность. Достижение целей соци-
ализации осуществляется путем развития природных задатков в
различных сферах человека (интеллектуальной, мотивационной,
эмоциональной и др.) и предполагает изменение этих сфер в соот-
ветствии с идеалами общества. Отсюда следует, что первое решает
задачи развития, совершенствования психических качеств, основ-
ных сфер человека – его индивидуальности, второе – воспитания
личности. Рассмотрение индивидуальности как педагогической
категории привело к новому взгляду на цели, содержание, методы
и формы обучения и воспитания.
Педагогика индивидуальности представляет собой область
науки, образующуюся на стыке психологии, педагогики и андра-
гогики. Ее задача – раскрыть, каким образом достижения психо-
логии можно применить в педагогическом процессе, чтобы в нем
сложились благоприятные условия для оптимизации взаимодей-
ствия участников педагогического процесса с целью развития всех
свойств психики обучающегося, необходимых для будущей про-
фессиональной деятельности.
Андрагогика выявляет общие закономерности обучения
взрослых. В теории обучения взрослых ведущая роль принадлежит
самому обучающемуся. С точки зрения андрагогики готовность
обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении
чего-либо для решения конкретных проблем [2, с. 82]. Поэтому об-
учающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и
определении целей обучения. В этом случае задача обучающего со-
стоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия,
снабдить его необходимыми методами и критериями, которые по-
могли бы выяснить свои потребности. Учебные программы в этом
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 117

случае должны быть построены на основе их возможного приме-

нения в жизни: основой организации процесса в связи с этим ста-
новится индивидуализация обучения, преследующая конкретные
цели каждого обучающегося.
При андрагогическом подходе курс обучения взрослых стро-
ится на основе развития сфер индивидуальности, определенных
профессиональных компетенций обучающихся и ориентируется на
решение их жизненных задач. Взрослый обучающийся характеризу-
ется достаточно развитой интеллектуальной сферой и связанными
с этим фактом возможностями проявления студентом креативно-
сти, самостоятельности, свободой и индивидуализацией обучения, а
также достаточно развитой мотивационной сферой, присущими ей
мотивациями достижения успеха в жизнедеятельности и волевой
сферой индивидуальности. Волевая сфера взрослого обучающегося
характеризуется наличием высоких уровней настойчивости, созна-
тельной мобилизацией волевых усилий и целеустремленностью.
К возрастным особенностям эмоциональной сферы взрослого обу-
чающегося мы относим наличие самообладания, навыки управле-
ния эмоциональными состояниями, связанными с тревожностью,
эмоциональную избирательность, самооценку. К возрастным осо-
бенностям предметно-практической сферы взрослого обучающе-
гося мы относим наличие профессиональных знаний, навыков
целеполагания, профессионально важных качеств, необходимых
будущему специалисту. Характерными признаками сферы саморе-
гуляции взрослого человека являются рефлексия, самоанализ и са-
мооценка профессиональной деятельности и себя как специалиста.
Умение соотносить свою деятельность, свой индивидуальный стиль
общения с профессиональным социальным опытом, умение опре-
делять собственные достоинства и недостатки, как в собственном
развитии индивидуальности, так и в профессиональной деятельно-
сти и поведении. Экзистенциальную сферу взрослого обучающегося
характеризует уверенность в выборе профессии, собственная про-
фессиональная позиция, осознанное отношение к себе, стремление
к самоактуализации, саморазвитию, постоянной работе над собой,
сознательное отношение к своим действиям, стремление к профес-
сиональному самосовершенствованию. Взрослому человеку важно
уметь адекватно оценивать собственные возможности и способно-
сти, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои дости-
жения, брать на себя ответственность за все происходящее.
 118 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Выявленная структура индивидуальности студента-будуще-

го специалиста дает возможность представить цели развития его
индивидуальности применительно к каждой сфере в виде следую-
щей модели:
– в мотивационной сфере – развитие целеполагания самосто-
ятельной деятельности, стремлений к достижению успехов в учеб-
но-профессиональной деятельности, потребностей в творческой
самореализации;
– в интеллектуальной сфере – развитие креативности мыш-
ления, профессиональной обучаемости, творческого воображения;
– в эмоциональной сфере – развитие умений управлять соб-
ственными эмоциональными состояниями в условиях самостоя-
тельной деятельности;
– в волевой сфере – развитие настойчивости, целеустремлен-
ности в деятельности, способности преодолевать трудности;
– в предметно-практической сфере – развитие творческих
способностей, способностей самостоятельно делать выбор, прини-
мать решения;
– в сфере саморегуляции – развитие умения управлять собой
в состоянии поиска, анализ своих творческих актов;
– в экзистенциальной сфере – развитие представлений о себе
как о творческой индивидуальности, независимость и самостоя-
тельность.
С точки зрения андрагогики, рассмотренная выше система
целей развития индивидуальности студента в процессе обучения
представляет модель его индивидуальности как будущего специ-
алиста, так как отражает общие профессионально значимые свой-
ства и качества психики и выступает как одна из целей профессио-
нальной подготовки в процессе обучения [3, с. 20-21].
Взрослый – один из равноправных субъектов процесса обуче-
ния. Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, что-
бы поощрять и поддерживать развитие взрослого к самоуправле-
нию, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров
обучения и поиске информации. Основной характеристикой про-
цесса обучения становится процесс самостоятельного поиска зна-
ний, умений, компетенций. Так как взрослые обучающиеся имеют
значительный опыт, который может быть использован в качестве
источника обучения, то функцией обучающего в этом случае явля-
ется оказание помощи обучающемуся в выявлении наличного опы-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 119

та последнего. Изучение результатов знаний и умений взрослых

обучающихся независимо от способа их приобретения и времени,
проведенного в образовательном учреждениях, выявило необхо-
димость такого подхода. Это является важным для обеспечения
широкого доступа к обучению и карьерного роста для тех, кто
имел меньше возможностей для систематического образования и
обучения, но развил компетенции на основе собственного опыта.
Учебный предмет является основой, но не целью профессио-
нальной подготовки. Поэтому задачами преподавателя-андрагога
являются:
1) вовлечь студентов в совместную деятельность по достиже-
нию поставленных целей (развитие мотивации достижения, аффи-
лиации);
2) активизировать речевую активность и творчество обуча-
ющихся (развитие предметно-практической и интеллектуальной
сферы);
3) помочь испытать позитивное эмоциональное состояние от
познавательного общения (эмоциональная сфера);
4) помочь осознать необходимость достижения и вступления
в познавательное общение (мотивация достижения, потребность в
самовыражении);
5) понизить уровень тревожности и снять психологические
барьеры при изучении предмета (эмоциональная сфера);
6) помочь обучающемуся оценить свою позицию в коллекти-
ве, придать уверенности в себе, в своих возможностях (экзистенци-
альная сфера);
7) формировать терпеливость, настойчивость в достижении
цели, бойцовские качества и целеустремленность (волевая сфера).
Андрагогическая модель обучения базируется на сочетании
индивидуальной и групповой работы. Группа становится не толь-
ко объектом воздействия преподавателя, но и активным субъек-
том учебного процесса, помощником преподавателя. Используя ре-
сурсы, которые несет в себе групповое мнение, групповое решение
и групповая дискуссия, преподаватель умножает силу своего педа-
гогического воздействия за счет андрагогически целесообразной
организации общения. Именно в коллективной учебной деятель-
ности в наибольшей степени реализуются возможности формиро-
вания профессионально важных качеств индивидуальности буду-
щих специалистов, которые будут работать с людьми, управлять
 120 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

коллективами, создаются благоприятные условия для решения

поставленных целей обучения и развития самореализации каждо-
го участника общения. Через систему эмоционально–положитель-
ных межличностных отношений преподаватель оказывает воздей-
ствия на сферы будущих специалистов, развивает у них умения
сотрудничать, общаться, креативность, умение решать проблемы
(конфликтные ситуации, затруднения), конкурентоспособность
(предметно-практическая сфера).
Растущая потребность в образовании в течение всей жизни и
в более гибкой организации обучения показывают не только не-
обходимость развития новой парадигмы образования, где студент
является субъектом учебного процесса, но и необходимость сосре-
доточиться на управлении овладения знаниями.

Список литературы
1. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Ка-
линингр. ун-т, 2000. – 572 с.
2. Змеев, С.И. Основы андрагогики / С.И. Змеев. – Москва: Изд-
во Флинта: Наука, 1999. – 152 с.
3. Линевич, Л.В. Андрагогический подход к обучению студен-
тов в вузе / Л.В. Линевич // Материалы научно-практической кон-
ференции 23-26 сентября 2002 г., г. Светлогорск. Часть II. – Кали-
нинград: Изд. КГУ, 2002 г. – С. 18-23.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 121

Н.В. Грувер

ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ

РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

В педагогике индивидуальности (О.С. Гребенюк) индивидуаль-

ность определяется как совокупность характерных особенностей
и свойств, отличающих одного индивида от другого, как своео-
бразие психики и личности индивида, его неповторимость и уни-
кальность. Индивидуальность характеризуется совокупностью ин-
теллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт
личности, которые заметно отличают данного человека от других
людей. Как известно, возникновение индивидуальных особенно-
стей связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь
развития, приобретая на нем свои различные типологические осо-
бенности, в том числе и в процессе педагогического на него влия-
ния.
Обучение в вузе как значимый этап в жизни человека содер-
жит в себе огромные возможности влияния на развитие его ин-
дивидуальности посредством разных способов образовательного
воздействия. Одним из таких способов является волонтерская де-
ятельность, широко используемая на современном этапе развития
высшего образования.
Значительность ресурса волонтерской деятельности в аспекте
развития индивидуальности ее участников выражается в том, что
эта деятельность выступает как форма побудительной социали-
зации молодежи. Побудительная модель социализации в качестве
главных способов влияния предполагает оказание всестороннего
содействия, доверия, поддержки, участия, заботы и помощи в про-
явлении развивающейся личностью студента своей целостности в
пространстве социума. Данная деятельность направлена на побу-
ждение индивида к активным самостоятельным действиям в ка-
честве субъекта социализации. При этом студент не растворяется
в социуме, а сохраняет свою автономию, оригинальность, непохо-
жесть и выступает носителем своего уникального образа жизнеде-
ятельности. Исходя из ценности позитивной свободы и спонтанной
деятельности, волонтерская деятельность побуждает студента к
проявлению надситуативной (неадаптивной) активности, усиле-
 122 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ния влияния на социум, в котором он пребывает, то есть создаются

такие условия, при которых сама личность воздействует на обще-
ство, привнося свой вклад в дело его развития. С этой целью при
целенаправленной организации волонтерской деятельности вуз
делегирует личности часть полномочий и компетенций, как бы
побуждая ее стать активным участником социальной жизни и тем
самым вызвать процесс самосоциализации.
Мотивационной основой являются стремление личности к са-
мореализации. Полагаясь на внутреннее стремление индивида к
росту и совершенству, участие в волонтерской деятельности при-
вивает студенту опыт внутренней ответственности и активной
позиции как субъекта социализации. Таким образом, волонтерская
деятельность как общественно-полезная форма активности актуа-
лизирует базовый внутренний механизм социализации молодежи
– социально позитивный эффект проявления индивидуальности в
многочисленных ситуациях самостоятельных инициативных дей-
ствий [4].
По мнению С.Г. Екимовой, педагогическая сущность волонтер-
ской деятельности заключается в том, что она является антропо-
логическим, аксиологическим и деятельностным ресурсом для
внутреннего самоизменения студента и развития его индивиду-
альности [2].
Антропологический ресурс позволяет развивать у участников
волонтерской деятельности потребность в более бережном и вни-
мательном отношении к людям, их проблемам. Взаимодействие с
категорией населения, которая попала в трудные жизненные ситу-
ации, способствует глубинным внутренним самоизменениям сту-
дентов в их мотивационной, интеллектуальной, экзистенциальной
сферах, развивает высокую личную ответственность.
Аксиологический ресурс развития индивидуальности студен-
тов мощно регулирует их ценностные ориентации, поведение,
жизненные и профессиональные цели, ценностное отношение ко
всему окружающему, к другим людям, к себе и своей деятельности.
Деятельностный ресурс акцентирует внимание на поиске та-
кого построения внешне задаваемой волонтерской деятельности
студента в процессе обучения в вузе, которое поможет изменить
его внутреннюю деятельность, мотивацию, иерархию ценностных
ориентаций, развить такие профессионально значимые качества
личности, как эмпатия, толерантность, рефлексивность [2].
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 123

Рассматривая волонтерскую деятельность в вузе как значи-

мый педагогический ресурс, можно выделить психологические
механизмы, способствующие развитию индивидуальности сту-
дентов.
Во-первых, это рефлексия, которая позволяет студенту, за-
нимающемуся волонтерской деятельностью, не только полу-
чать личностный, профессиональный, эмоциональный опыт
общения с различными категориями населения и опыт реше-
ния практических социально-значимых задач, но и осознавать,
осмысливать и анализировать этот опыт, свои поступки, свои
возможности, соотносить себя и собственные действия, свой
индивидуальный вклад с конкретной предметной ситуацией,
прогнозировать свое дальнейшее индивидуальное развитие, на-
ходить пути самоизменения и самосовершенствования. В даль-
нейшем рефлексия позволит будущему специалисту оценить
свои профессиональные способности, соотнести их с целями и
ожидаемыми результатами, позволит сделать всего себя пред-
метом практического преобразования и сформировать индиви-
дуальный стиль деятельности.
Возможность перехода к осознанию себя как самостоятельной
личности и оценки своей эффективности в процессе волонтерской
деятельности может быть создана путем развития умения контро-
лировать собственные действия при решении общей поставлен-
ной задачи; осуществления диалектического подхода к анализу
ситуации, позиции «наблюдателей», преобразование объяснения
наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели
и условий; использование теоретических методов познания с це-
лью анализа знания о сущности волонтерства.
Также стимулирование выхода студентов в рефлексивную
позицию обеспечивается использованием следующих приемов:
введение «индивидуальных карт», дневников самонаблюдения;
создание рефлексивных портфолио; проведение рефлексивной
диагностики (выявление ожиданий, диагностика мотивов, выяв-
ление проблемных направлений в образовательной деятельности,
диагностика развития лидерского потенциала и др.); обоснование
метода выхода в позицию «самонаблюдения» (метод наводящих
вопросов; алгоритм выхода в рефлексивную позицию). Высокий
показатель выхода в рефлексивную позицию подтверждается в
том случае, если студент демонстрирует умение оценивать собы-
 124 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

тия и в зависимости от этого вырабатывать программу деятельно-

сти, осознавать и интегрировать в деятельность свой жизненный
опыт [3].
Во-вторых, психологическим механизмом, способствующим
развитию индивидуальности студентов, выступает интериориза-
ция, которая дает возможность студентам, участвующим в волон-
терской деятельности, не только накопить позитивный субъект-
ный опыт взаимодействия с различными категориями населения
(дети-сироты, инвалиды, пожилые люди и др.), но и осознать, ос-
мыслить, пережить, прочувствовать, принять его как эмоциональ-
ный, коммуникативный и профессиональный опыт, который дает
возможность развить иное ценностное отношение к людям, спо-
собствует их внутренним преобразованиям, влияющим на разви-
тие личностно-профессиональных качеств, свойств, способностей
и способов поведения будущего специалиста.
Также следует подчеркнуть, что в ходе волонтерской дея-
тельности у студента возникает новая доминанта, которая опре-
деляет «стратегическое» направление его деятельности, обеспе-
чивает мотивацию, ориентацию, профессиональную установку
на выполнение целенаправленной и системной деятельности,
выраженной в сформированной потребности заботы о других,
служении и помощи людям, признании будущим специалистом
человека как высшей ценности, его важности и индивидуально-
сти. Тем самым новая доминанта способствует обращению сту-
дента к своему внутреннему миру и потребности в его самоиз-
менении [2].
Непосредственно участвуя в волонтерской деятельности, сту-
денты корректируют свои знания о ее сущности, ее роли в жизни
человека, ее ценности и важности; осознают причины уровня раз-
вития своей индивидуальности в зависимости от собственной ак-
тивности, умения контролировать, осуществлять диалектический
подход к анализу, объяснять наблюдаемые в социуме явления и
процессы; приобретают потребность в развитии своего лидерско-
го потенциала, проявлении эмоционально-ценностного отноше-
ния к своей индивидуальности и к ее проявлению в любых видах
деятельности.
Анализируя возможности и потенциал волонтерской деятель-
ности, организованной среди студенческой молодежи, считаем
правомерными следующие утверждения:
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 125

– в процессе волонтерской деятельности обеспечивается

продуктивная социализация студенческой молодежи и обеспечи-
вается их направленность на благо, помощь и поддержку других
людей в обществе;
– посредством вовлечения студентов в волонтерскую дея-
тельность актуализируется их самостоятельность, а также акку-
мулируются их познавательные, личностные, творческие ценност-
ные ориентации;
– в волонтерской деятельности обеспечивается интегра-
тивное сочетание содержательного, операционального, коммуни-
кативного и мотивационно-ценностного компонентов, которые
содержат необходимые для выполнения будущими специалиста-
ми профессиональной деятельности знания, умения и установки,
позволяющие в совокупности решать как социальные, обществен-
но-полезные, так и комплексные профессиональные задачи.
В заключение подчеркнем, что рассматривать волонтерскую
деятельность в вузе как значимый педагогический ресурс в аспек-
те развития индивидуальности студентов нам позволили основ-
ные концептуальные идеи педагогики индивидуальности [1]. На-
помним их:
– формирование и развитие целостной индивидуальности
обучающегося в педагогическом процессе (как педагогическая за-
дача) – развитие всех психических сфер обучающегося в единстве;
– развитие индивидуальности и личности обучающегося в
единстве (как составляющая гуманистической парадигмы образо-
вания – обеспечение эффективной социализации человека благо-
даря развитию его психических сфер, развитию способности вос-
принимать осмысливать, оценивать, рефлексировать и др.);
– создание условий для саморазвития индивидуальности
обучающегося и индивидуальности педагога, направленность на
субъектность участников педагогического процесса;
– пересруктурирование педагогического процесса с целью
активизации всех психических сфер обучающегося в единстве
(психологизация процесса обучения и воспитания).
Все названные концептуальные положения в полной мере обе-
спечиваются в вузе посредством целенаправленной организации
волонтерской деятельности среди студенческой молодежи.
 126 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Список литературы
1. Гребенюк, Т.Б. Педагогика индивидуальности: Учебное по-
собие для магистрантов направления «Психолого-педагогическое
образование» / Т.Б. Гребенюк, С.А. Любишина. – М.: Издательский
дом Академия Естествознания, 2014. – 80 с.
2. Екимова, С.Г. Волонтерская деятельность как ресурс лич-
ностно-профессионального развития будущих специалистов по
социальной работе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Екимова Свет-
лана Григорьевна. – Хабаровск, 2010. – 226 с.
3. Инякина, И.В. Структурно-функциональная модель разви-
тия лидерского потенциала старшеклассника средствами педа-
гогического стимулирования / И.В. Инякина // Молодой ученый.
– 2009. – №12. – С. 372-373.
4. Мкртумян, Л.С. Анализ педагогического потенциала волон-
терской деятельности / Л.С. Мкртумян // Молодой ученый. – 2015.
– №4. – С. 592-596.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 127

А.Б. Ларина

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
СФЕР ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО
АППАРАТА

Изменения, происходящие в школе в настоящее время, требу-

ют от педагога не только изучения ряда нормативных документов,
освоения новых компетенций в соответствии требованиями про-
фессиональных стандартов, но и осознания новой философии об-
разования.
Идеи и необходимость разработки специальных стандартов
обсуждались еще с начала 90-х годов. В этот же период поводилась
экспериментальная проверка авторской концепции педагогики
индивидуальности человека (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк). Педа-
гогика индивидуальности – это педагогика, ориентированная на
каждого человека, педагогика, провозгласившая идею «челове-
коведческой направленности педагогического мышления, идею
формирования человеческого в человеке», его индивидуальности
на основе развития интеллектуальной, мотивационной, волевой,
эмоциональной, предметно-практической, экзистенциальной сфер
и сферы саморегуляции [1, с. 4, 33-38]. Именно в педагогике инди-
видуальности предлагается определять процесс социализации как
педагогический процесс, специально организованный на основе
исследования сущности развития и формирования индивидуаль-
ности человека [1, с. 10].
Социализация обучающихся с нарушениями опорно-двига-
тельного аппарата, по мнению ряда исследователей [например, 2,
3, 4], неразрывно связана с индивидуальными трудностями сен-
сорного, перцептивного, коммуникативного, двигательного разви-
тия. Особые образовательные потребности школьников с наруше-
ниями опорно-двигательного аппарата определяются сложностью
двигательных нарушений и своеобразием нарушений психическо-
го развития.
Федеральный государственный образовательный стандарт
начального общего образования для обучающихся с ограничен-
 128 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ными возможностями здоровья [6], реализуемый с сентября 2016

года, – необычайно гибкий документ, учитывающий многообразие
образовательных потребностей школьников.
В число планируемых результатов одного из вариантов
адаптированной основной общеобразовательной программы на-
чального общего образования, разработанной для обучающихся с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, входят личностные
результаты, включающие «овладение жизненной компетенцией,
обеспечивающей готовность к вхождению обучающегося в более
сложную социальную среду, социально значимые ценностные
установки обучающихся, социальные компетенции, способность к
осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие
соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей; при-
нятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование
и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;
формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
развитие этических чувств, доброжелательности и эмоциональ-
но-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чув-
ствам других людей» [Цит. по: 5, с. 34-35]. Успешность выпускников
наших школ, имеющих разные образовательные потребности, во
многом зависит от эффективности реализуемых программ воспи-
тания и социализации. В современных условиях представляется
актуальным изучение особенностей формирования сфер индиви-
дуальности обучающихся с нарушениями опорно-двигательного
аппарата на основе концепции развития семи сфер (О.С. Гребенюк,
Т.Б. Гребенюк) [1, с. 40-367].
Основной особенностью формирования интеллектуальной сфе-
ры школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата
является неравномерный, дисгармоничный характер нарушений
отдельных психических функций [3, с. 23-25]. Развитие познаватель-
ных процессов сопровождается повышенной утомляемостью, исто-
щаемостью всех психических процессов, выражается в замедленном
темпе выполнения мыслительных операций, нарушении координи-
рованной деятельности различных анализаторных систем.
Среди характерных проблем можно назвать недостаточную ос-
мысленность запоминаемого материала, быстрое забывание усво-
енного материала, фрагментарность, схематизм, низкий уровень
обобщенности представлений (например, в образе объекта могут
отсутствовать некоторые детали).
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 129

Трудности, возникающие при овладении программным мате-

риалом, требуют разработки опор с детализацией в форме алго-
ритмов для конкретизации действий, увеличения сроков, необхо-
димых для освоения навыков.
Имеющее место у некоторых обучающихся снижение общей и
познавательной активности затрудняет своевременное развитие раз-
личных видов деятельности и, прежде всего, сенсорно-перцептивной,
становление которой идет в условиях ограничения контактов.
Развитие мотивационной сферы школьников с нарушениями
опорно-двигательного аппарата проявляется в меньшей актив-
ности при познании окружающего мира, снижении интереса к
учебной работе, что обусловлено невысокой работоспособностью,
быстрым утомлением в связи с проблемами общей моторики, ко-
ординации мелких движений, которые создают трудности при вы-
полнении разного рода действий.
Формирование эмоциональной, волевой сфер и сферы саморе-
гуляции школьников с нарушениями опорно-двигательного аппа-
рата во многом связано со степенью ограничения самостоятель-
ности, наличием стремления прикладывать собственные силы
для саморазвития. Наиболее часто специалисты [2] указывают на
высокий уровень тревожности, неадекватную самооценку, отсут-
ствие уверенности в себе, повышенную внушаемость.
Характерны проблемы, связанные с анализом качества выпол-
няемых операций, увеличения сроков автоматизации полученных
навыков, осуществления контроля за выполняемыми действиями,
что ярко проявляется как в овладении предметными, так и мета-
предметными умениями. Снижение уровня развития самоконтро-
ля, недостаточная самостоятельность, безынициативность, про-
явление иждивенчества могут быть обусловлены гиперопекой со
стороны родителей.
У части обучающихся нарушения опорно-двигательного ап-
парата сочетаются с другими, например, зрительными нарушени-
ями. В таком случае, еще сильнее снижается работоспособность,
выносливость, стабильность психоэмоционального состояния,
двигательная активность. Коррекционная работа, направленная
на сохранение и поддержание физического и психического здоро-
вья, профилактику и коррекцию вторичных нарушений, создание
условий для социальной адаптации, выстраивается с учетом всех
выявленных индивидуальных особенностей обучающихся.
 130 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Специфика развития предметно-практической сферы обуча-

ющихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата также
обусловлена индивидуальными особенностями: передвигается ли
школьник при помощи специальных средств или не имеет возмож-
ности самостоятельно передвигаться, есть ли нейросенсорные на-
рушения, ограничение манипулятивной деятельности.
В общении школьники данной группы могут проявлять наи-
вность суждений, низкий уровень ориентированности в бытовых
и практических вопросах жизни. Проблемы коммуникативного ха-
рактера в учебной деятельности часто обусловлены недостатками
развития психомоторных функций. На фоне общего снижения рабо-
тоспособности преобладает моторное утомление. Обучающийся за-
крывает глаза, опускает голову. На фоне снижения моторных функ-
ций затруднено освоение практических действий с предметами.
Как следствие нарушения взаимодействия разных систем про-
является снижение координации движений, замедленное освоение
зрительных образов букв, геометрического материала, трудно-
сти зрительного контроля при выполнении заданий, требующих
согласованных движений глаз, многократных переводов взора с
объекта на объект. Возникают трудности при овладении измери-
тельными навыками, затруднено выполнение заданий, связанных
со зрительно-моторной координацией, зрительно-пространствен-
ным анализом и синтезом, вследствие чего увеличиваются сроки
овладения предметными умениями и навыками.
Своеобразие речевого развития также напрямую связано с на-
рушением моторных функций и проявляется речевыми расстрой-
ствами разной степени выраженности. В ряде случаев могут на-
блюдаться снижение объемов и структурированности языковых
средств, неточность употребления лексики, неустойчивость связи
речевых оборотов с предметным содержанием.
Среди речевых проблем отмечаются недостаточность нако-
пления словарного запаса, неточность использования имен суще-
ствительных, обозначающих схожие объекты, имен прилагатель-
ных, предложно-падежных конструкций, глаголов. Недостатки
освоения грамматического строя, трудности при формировании
фонематических процессов, языкового анализа и синтеза, пробле-
мы использования неязыковых средств общения (мимики, пан-
томимики, интонации) создают сложности при осуществлении
коммуникативной деятельности (трудности взаимодействия, ин-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 131

терпретации полученных инструкций, продуцирования средств

общения). Большинство школьников нуждаются в специальных
занятиях по коррекции произносительной стороны речи, форми-
рованию умения использовать речь в разных коммуникативных
ситуациях.
Учителю необходимо учитывать, что для детей с тяжелыми
нарушениями речи при детском церебральном параличе необхо-
димы специализированные устройства в развитии возможностей
вербальной и невербальной коммуникации. Например, специаль-
ные коммуникационные приспособления, в которых используются
голосовые синтезаторы, сенсорные экраны.
Своеобразие физического развития обусловлено тяжестью
нарушения. Но даже при легкой степени проявляются проблемы
координации, точности, нарушении объема движений, сочетания
движений глаз, головы, тела, рук, пониженной двигательной ак-
тивности, трудности при формировании двигательных навыков.
Сложности развития экзистенциальной сферы обучающихся с
нарушениями опорно-двигательного аппарата обусловлены труд-
ностями в воспитании позитивного самоотношения, умения управ-
лять собой, потребности к самосовершенствованию, осознанию
проявления нравственных качеств, необходимых для гармониза-
ции чувств, поступков, осознания последствия своих действий.
Введение федеральных государственных образовательных
стандартов обучающихся с ограниченными возможностями здоро-
вья расширяет сферу компетенций учителя, осуществляющего пе-
дагогический процесс на уровне начального общего образования.
При составлении коррекционных программ учителю необходимо
учитывать индивидуальные образовательные потребности обуча-
ющихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Представления об особенностях обучающихся с ограничен-
ными возможностями здоровья на основе концепции развития
семи сфер, понимание образовательных потребностей обучаю-
щихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата обеспечат
актуализацию механизмов построения нового образовательно-
го пространства, позволят учителю минимизировать негативное
влияние нарушений на освоение школьниками адаптированной
образовательной программы.
 132 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Список литературы
1. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Ка-
линингр. ун-т, 2000. – 572 с.
2. Долгова, В.И.Особенности самооценки и морально-нрав-
ственного развития младших школьников с нарушением опор-
но-двигательного аппарата / В.И. Долгова, Ю.А. Рокицкая, А.А. Рож-
кова // Научно-методический электронный журнал «Концепт».
– 2016. – Т. 44. – С. 115–121 [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://e-koncept.ru/2016/56984.htm (дата обращения: 06.01.2017).
3. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей
с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко,
О.Г. Приходько. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.
4. Мастюкова, Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным
параличом: Кн. для логопеда / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. –
М.: Просвещение, 1985. – 170 с.
5. Примерная адаптированная основная общеобразова-
тельная программа начального общего образования обучаю-
щихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Элек-
тронный ресурс] – Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/
primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-
programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-obuchayushhixsya-
s-narusheniyami-oporno-dvigatelnogo-apparata/ (дата обращения:
06.01.2017).
6. Федеральный государственный образовательный стандарт
начального общего образования для обучающихся с ограниченны-
ми возможностями здоровья. [Электронный ресурс] – Режим до-
ступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=556 (дата обращения:
06.01.2017).
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 133

М.А. Панюшкина

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В АСПЕКТЕ КОНЦЕПЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Проблема формирования квалиметрической компетентности

рассматривается в нашем исследовании в рамках уникальной кон-
цепции педагогики индивидуальности, разработанной О.С. Гребе-
нюком [1].
При построении модели квалиметрической компетентности
автор данной статьи включил личностные и психологические со-
ставляющие в характеристики сфер индивидуальности, указываю-
щие на внутренние факторы становления квалиметрической ком-
петентности, критерии ее оценки и возможности саморазвития [2].
Что позволило посмотреть по-новому на проблему обучения оце-
ниванию.
Каким же образом происходит процесс формирования квали-
метрической компетентности? Какие методы и средства легли в
его основу?
Комплекс методов и средств, направленный на развитие у
студентов навыков самооценки и взаимооценки, разрабатывался
и апробировался в рамках концепции педагогики индивидуаль-
ности.
Основной упор был сделан на обучение взаимодействию буду-
щих педагогов, поскольку именно оно выступает одним из основ-
ных условий эффективного обучения оцениванию. Вместе с тем
комплекс методов и средств формирования квалиметрической
компетентности предназначен для развития у будущих педагогов
осмысленного понимания оценочной деятельности как неотъем-
лемой составляющей их профессиональной деятельности, а также
для выработки ценностного отношения к данному компоненту и
умения управлять своими психическими состояниями в процессе
оценивания.
Остановимся подробнее на каждой сфере индивидуальности и
рассмотрим методы и средства, применяемые при формировании
квалиметрической компетентности.
 134 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Для обеспечения изменений в интеллектуальной сфере при-

менялись: метод тестирования, анализ результатов учебной дея-
тельности и анализ оценочной деятельности. В рамках учебного
процесса были использованы бланки, разработанные на основе
алгоритмов оценивания устных работ студентов: докладов, рефе-
ратов, защиты проектов и т.д. Будущие педагоги обучались умению
оценивать ответ с опорой на алгоритм. Также в работе по форми-
рованию квалиметрической компетентности были использова-
ны различные педагогические ситуации оценивания, требующие
проявления у студентов умения применять полученные знания
на практике. Развитие данной интеллектуальной сферы способ-
ствовало формированию умения анализировать учебную деятель-
ность, объяснять собственную оценочную позицию и прогнози-
ровать результаты учебной деятельности, что крайне важно для
будущего педагога.
Формирование квалиметрических компонентов мотивацион-
ной сферы потребовало, прежде всего, применения метода шка-
лирования. Для этого был адаптирован опросник, разработанный
О.С. Гребенюком [1], с учетом специфики оценочной деятельности.
Применение шкалирования мотивации оценочной деятельности
позволило определить уровни развития мотивации и распреде-
лить студентов по соответствующим уровням. Результаты такой
диагностики студенты воспринимали как стартовые позиции для
самосовершенствования мотивации, что естественно способство-
вало становлению квалиметрических потребностей, целей и моти-
вов будущего педагога.
Изменения в эмоциональной сфере отслеживались путем при-
менения методов наблюдения и анализа оценочной деятельности.
При этом были использованы схемы наблюдения за оцениванием,
включающие следующие вопросы: какие эмоциональные состо-
яния возникали у студентов на различных этапах оценочной де-
ятельности, какие эмоции проявляли студенты при подведении
итогов оценивания и т.д. В процессе участия студентов в созда-
ваемых специально ситуациях оценивания формировалась про-
фессиональная эмоциональная установка, что способствовало
культивированию чувства объективности и справедливости при
осуществлении оценочных действий.
При формировании квалиметрической компетентности в пред-
метно-практической сфере были использованы метод анкетиро-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 135

вания, анализ оценочной деятельности и анализ взаимодействия

студентов в процессе оценивания. Анкета по проблеме оценивания
позволила зафиксировать отношение студентов к оценочной дея-
тельности педагога, показала доверие (недоверие) к его действиям
при оценивании, выявила проблемы при оценивании (субъекти-
визм, личное отношение к обучающемуся и т.д.). Задания и зада-
чи на оценивание, выполняемые студентами, требовали квалиме-
трических умений. Активно взаимодействуя, студенты оттачивали
свои умения оценивать. Так, например, студентам предлагалось за-
дание на составление собственной анкеты, которую впоследствии
должны были оценить другие студенты. Оценивание осуществля-
лось на основании совместно разработанного алгоритма. При та-
ком взаимодействии будущие педагоги получали полезный опыт,
необходимый в дальнейшей профессиональной деятельности.
С точки зрения развития экзистенциальной сферы полезными
оказались такие методы как наблюдение, беседа, анализ резуль-
татов учебной деятельности и ранжирование. Студентам было
предложено задание по ранжированию ценностей оценочной де-
ятельности педагога. Выполнение этого задания позволило акти-
визировать у студентов рефлексивные процессы и способствовать
их самооценке ценностной составляющей оценивания. Включение
схем наблюдения за оцениванием, задач и ситуаций оценивания
в учебный процесс позволило сформировать у студентов четкую
оценочную позицию, правильные взгляды на оценивание.
Наблюдение, самооценка, анализ взаимооценивания студен-
тов, анализ и самоанализ оценочной деятельности, включенные
в учебный процесс, позволили сформировать квалиметрические
компетенции в сфере саморегуляции. С помощью карты самоо-
ценки квалиметрической составляющей индивидуальности были
получены представления студентов о собственной квалиметриче-
ской компетентности. При этом использование названных выше
методов и средств было направлено на развитие рефлексивных
процессов, на выработку умения мыслить конструктивно, нахо-
дить положительное и негативное (позитивное и негативное / по-
ложительное и отрицательное) при оценивании и т.д.
Обобщенно комплекс методов и средств формирования ква-
лиметрической компетентности будущего педагога представлен в
таблице 1.
136 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Таблица 1 – Способы формирования квалиметрической

компетентности будущего педагога

Сферы инди-
Методы Средства
видуальности
Тест на определение
Метод тестирования
квалиметрических знаний
Интеллекту- Анализ результатов Алгоритмы оценивания (исполь-
альная сфера учебной деятельности зование оценочных бланков)
Анализ оценочной
Ситуации оценивания
деятельности
Мотивацион- Опросник для шкалирования мо-
Шкалирование
ная сфера тивации оценочной деятельности
Схема наблюдения
Наблюдение
Эмоциональ- за оцениванием
ная сфера Анализ оценочной
Ситуации оценивания
деятельности
Анализ оценочной
Задачи и задания оценивания
деятельности
Предмет-
но-практиче- Анализ взаимодей- Задание на составление анкеты
ская сфера ствия студентов и оценивание ее качества
Метод анкетирования Анкета по проблеме оценивания
Схема наблюдения
Наблюдение
за оцениванием
Беседа Задания и ситуации оценивания
Экзистенци-
альная сфера Анализ результатов
Схема анализа при оценивании
учебной деятельности
Список ценностей оценочной
Ранжирование
деятельности педагога
Карта самооценки
Самооценка квалиметрической составляющей
индивидуальности
Схема наблюдения
Наблюдение
за оцениванием
Сфера саморе-
Анализ взаимооцени- Задания и ситуации
гуляции
вания студентов взаимооценивания
Самоанализ оценоч- Задания и ситуации
ной деятельности самооценивания
Анализ оценочной
Задания и ситуации оценивания
деятельности
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 137

Таким образом, представленные методы и средства формиро-

вания квалиметрической компетентности, дифференцированные
по сферам индивидуальности, позволяют преподавателю более
точно и направленно действовать при организации процесса фор-
мирования компетентной оценочной деятельности у будущих пе-
дагогов.
Список литературы
1. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Ка-
линингр. ун-т, 2000. – 572 с.
2. Гребенюк, Т.Б. Моделирование квалиметрической компе-
тентности на основе концепции индивидуальности / Т.Б. Гребенюк,
М.А. Панюшкина // Вестник Балтийского федерального универси-
тета им. И. Канта. (Серия: Филология, педагогика, психология). –
Калининград: изд-во БФУ им. И Канта, 2016. – №2. – С. 81-91.
 138 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Г.Ф. Рогатюк

МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ

ПЕДАГОГА – ОРГАНИЗАТОРА ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Внеурочная деятельность школьников – это совокупность всех

видов деятельности обучающихся (кроме учебной), в которой в
соответствии с основной образовательной программой образова-
тельного учреждения решаются задачи воспитания и социализа-
ции, развития интересов обучающихся, формирование у учащихся
универсальных учебных действий [2].
Организация внеурочной деятельности сегодня – одна из про-
фессиональных компетенций современного педагога, руковод-
ствующегося нормативной документацией: Федеральным законом
«Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-
ФЗ, Федеральным государственным образовательным стандартом
и другими.
Позиция, с точки зрения психологии, определяется, в пер-
вом томе энциклопедического словаря, под общей редакцией
А.В. Петровского, как: 1) устойчивая система отношений челове-
ка к определенным сторонами действительности, проявляюща-
яся в соответствующем поведении и поступках. Позиция – раз-
вивающееся образование. Зрелость позиции характеризуется
непротиворечивостью и относительной стабильностью; 2) ин-
тегральная, наиболее обобщенная характеристика положения
индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре [3,
с. 132].
П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова рассматривают
личностно-профессиональную позицию педагога как воспитателя
как способ реализации педагогом собственных базовых ценностей
в деятельности по созданию условий для развития личности ре-
бенка. Гуманистический характер данной позиции определяется,
во-первых, тем, насколько ценности гуманизма являются базовы-
ми для педагога, а, во-вторых, тем, насколько адекватны ценностям
избираемые педагогом формы, методы и средства воспитательной
деятельности [4].
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 139

В нашем исследовании мы профессиональную позицию студен-

та – будущего педагога, опираясь на концепцию индивидуальности
профессора О.С. Гребенюка [1], рассматриваем как интегральную
психологическую характеристику будущего специалиста, включа-
ющую экзистенциальную, мотивационную, эмоциональную, воле-
вую, предметно-практическую, интеллектуальную сферы и сферу
саморегуляции [Там же]. Составляющие модели позиции педагога
– организатора внеурочной деятельности обучающихся, можем
представить в совокупности профессионально важных компонен-
тов каждой из сфер:
– в интеллектуальной сфере – расширение и углубление сво-
их профессиональных знаний в сфере воспитания; продуктивное,
дивергентное мышление, обеспечивающее устойчивость профес-
сиональной позиции; умение определить пути обогащения раз-
вития и воспитания школьников; широкий спектр психолого-пе-
дагогических знаний; гибкость ума, нестандартное мышление;
способность рационально проектировать процесс воспитания и
обучения; понимание содержательного аспекта структурной и
интегративной моделей организации внеурочной деятельности;
умение оценивать свои способности организации внеурочной де-
ятельности, гражданские качества; умение использовать разно-
образный диапазон форм организации в соответствии с целью,
задачами внеурочной деятельности; осознание критериев и по-
казателей эффективности внеурочной деятельности; понимание
содержательного аспекта структурной и интегративной моделей
организации внеурочной деятельности; способность вносить что-
то свое, отличное от известного в решение задач внеурочной дея-
тельности и др.;
– в мотивационной сфере – педагогическое целеполагание;
мотивация усиления самобытности и неповторимости индиви-
дуального планирования внеурочной деятельности; мотивация
обучающихся, родителей (лиц, их заменяющих) к участию во внеу-
рочной деятельности, сохранению состава обучающихся в течение
срока обучения; стремление к достижению высшего результата;
мотивация творческого вклада во внеурочную деятельность и др.;
– в эмоциональной сфере – переживания за судьбы своего об-
щества, народа, государства, за выполнение своего гражданского
долга; умение оценивать свои способности организации внеурочной
деятельности, гражданские качества; стрессоустойчивость; отсут-
 140 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ствие тревожности и страха; умение предотвращать эмоциональное

напряжение; оптимальная степень эмоционального возбуждения,
не нарушающая нормального поведения человека; приемы созда-
ния благоприятной эмоциональной атмосферы внеурочной дея-
тельности; эмоциональная привлекательность; открытость; способ-
ность к эмоциональному переключению (гибкость эмоциональных
реакций); педагогическая эмпатия; экспрессивность; уверенность
в себе; социальная эмоциональность; выраженное переживание
ответственности за результаты внеурочной деятельности обучаю-
щихся; сформированность адекватных способов эмоционального
реагирования; адекватная педагогическая самооценка возможно-
стей организатора внеурочной деятельности; умение объективно
оценивать ситуацию, анализируя процесс и результат внеурочной
деятельности и отдельных занятий обучающихся; «иммунитет»
против неудач; социальная пластичность и др.;
– в волевой сфере – педагогическая целеустремленность;
инициативность; настойчивость в достижении педагогической
цели, уровней воспитательных результатов, воспитательных эф-
фектов; способность подчинить инстиктивно-потребностное соци-
ально-значимому; наличие опыта волевого поведения связанного с
преодолением и достижением в интересах группы; способность за-
нять и отстаивать социально ориентированную позицию, организуя
внеурочную деятельность; самомобилизация на участие в работе
институтов гражданского общества, на противоборство с антиоб-
щественными проявлениями во внеурочной деятельности и др.;
– в предметно-практической сфере – умения работать над
собой, заниматься самосовершенствованием; общая социальная
активность; умения воспитательной работы; профессиональное
этическое поведение; способность влиять на людей; привлекать
ресурсы общества для достижения своих целей; умения сотрудни-
чать с коллегами, организующими разные направления внеуроч-
ной деятельности, в достижении личностных, метапредметных
и предметных планируемых результатов; умения осуществлять
педагогическую диагностику результативности внеурочной дея-
тельности; умения работать с родителями учащихся, общаться с
коллегами, учащимися и их родителями; исследовательские воз-
можности внеурочной деятельности; умения научно-методиче-
ской работы; умения осуществить презентацию своих достижений
и др.;
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 141

– в сфере саморегуляции – осознанный подход к выбору це-

лей и средств, руководствуясь понятиями совести, добра, справед-
ливости; способность ощущать собственные внутренние состо-
яния в связи с конкретными педагогическими воспитывающими
ситуациями; контроль и коррекция процесса и результатов внеу-
рочной деятельности; осуществлять самоанализ и самоконтроль
при проведении внеурочных занятий; постановка и принятие це-
лей профессиональной деятельности при организации внеуроч-
ной работы в избранной области деятельности; формирование
программы исполнительских действий; умение критично и раз-
носторонне мыслить, соотносить свое поведение с действиями
других людей; анализировать и корректировать систему собствен-
ных гражданских отношений в связи с событиями общественной и
государственной жизни и др.;
– в экзистенциальной сфере – наличие «Я-концепции», вы-
ражающей профессиональную позицию, свобода и уверенность в
своей педагогической позиции организатора внеурочной деятель-
ности; педагогическое самосознание (способность сознавать свои
мысли, действия, поступки в педагогических ситуациях, направ-
ленность на самосовершенствование в педагогической деятель-
ности); руководство во внеурочной деятельности принципами гу-
манизма, свободы, справедливости, общественного блага, личной
ответственности за судьбу страны, патриотизма, при сохранении
безусловного приоритета общечеловеческих ценностей над всеми
другими; абсолютное неприятие всех форм насилия над лично-
стью, дискриминации, ксенофобии, расизма, шовинизма, фашизма;
национальная и культурная самоидентификация при уважении и
признании других национальных и культурных традиций; призна-
ние и принятие как основных в своей деятельности демократиче-
ских норм и правил; педагогический оптимизм (вера в свои воз-
можности как педагога – организатора внеурочной деятельности,
вера в возможности обучающихся); навыки социального взаимо-
действия, способности быть лидером или членом команды, умение
устанавливать продуктивные социальные взаимосвязи; педагоги-
ческая рефлексия (способность оценить свою позицию ситуации
внеурочной деятельности); самоанализ и самооценка себя как пе-
дагога – организатора внеурочную деятельность и др.
Модель позиции педагога – организатора внеурочной деятель-
ности, представленная на основе концепции индивидуальности,
 142 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

позволит более эффективно решать задачи формирования данной

позиции, при подготовке педагогических кадров, благодаря диф-
ференцированной характеристике профессионально важных ка-
честв по сферам индивидуальности.

Список литературы
1. Гребенюк, Т.Б. Педагогика индивидуальности: Учебное по-
собие для магистрантов направления «Психолого-педагогическое
образование» / Т.Б. Гребенюк, С.А. Любишина. – М.: Издательский
дом Академия Естествознания, 2014. – 80 с.
2. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Ме-
тодический конструктор: Пособие для учителя / Д.В. Григорьев,
П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.
3. Общая психология. Энциклопедический словарь в шести
томах / Под общ. ред. А.В. Петровского. – Том 1. – М.: ПЕР СЭ, 2005. –
251 с.
4. Степанов, П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспи-
тания в школе / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. – М.:
Академия: АПКиПРО, 2003. – 82 c.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 143

Н.И. Ермакова

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИКИ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Главная претензия современного общества к школе и вузу за-

ключается в том, что они более нацелены на передачу знания, не-
жели на формирование личности и индивидуальности школьника
и студента.
Уходит в прошлое ориентация на унифицированную социа-
лизацию личности, нивелирующую ее индивидуальность, в наши
время происходит смещение внимания на развитие внутреннего
мира и самобытных особенностей человека. Традиционная педа-
гогика всегда была направлена на передачу подрастающему поко-
лению накопленного социально-культурного опыта. «Педагогика
индивидуальности направлена на освоение самого человека, его
собственного мира, на развитие его сущностных сил» [Цит. по: 4,
c. 8]. Представляется, что обращение к концепции индивидуально-
сти в качестве основы для психологизации педагогического про-
цесса является чрезвычайно актуальным в современных условиях.
Под развитием индивидуальности человека авторы концепции
доктор педагогических наук, профессор Олег Семенович Гребенюк
и доктор педагогических наук, профессор Татьяна Борисовна Гре-
бенюк понимают «развитие всех его сфер: интеллектуальной, мо-
тивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической,
саморегуляции и экзистенциальной» [Цит. по: 1, c. 9].
В 2007-2008 учебном году в Институте современных образова-
тельных технологий РГУ им. И. Канта (в настоящее время БФУ им.
И. Канта) было начато преподавание дисциплины «Формирование
индивидуальности младшего школьника» студентам, обучающим-
ся по специальности 03.12.00 «Педагогика и методика начального
образования» [2, c.108].
Автору довелось принять участие в работе со студентами-за-
очниками. Вначале будущие специалисты проходили диагностику
сфер индивидуальности. При этом использовалась карта самооцен-
ки, с помощью которой студентам необходимо было определить
 144 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

уровень развития у себя семи сфер по 7-бальной шкале: минималь-

ной оценке соответствовал 1 балл, максимальной – 7 баллов.
Работая с картой самодиагностики, студенты также выбирали
одну из позиций в списке «Профессионально важные для педагога
компоненты» и выписывали эту позицию в свою рабочую тетрадь.
Заполненный бланк карты самооценки сдавался преподавателю.
При дальнейшей организации аудиторной работы студенты
мотивировались преподавателем к самообразованию и знакоми-
лись с этапами этого процесса: принятие решения о необходимости
самоизменения; разработка программы самосовершенствования;
работа по реализации программы; корректировка хода работы или
самой программы при необходимости; самоанализ выполнения
программы; постановка перед собой новых целей и задач.
Включиться в процесс саморазвития студенту помогало вы-
полнение заданий в рамках самостоятельной работы студентов
(СРС): например, поиск статьи психолого-педагогического содер-
жания, посвященной исследованию выбранной студентом пози-
ции из списка «Профессионально важные для педагога компонен-
ты» и др. [3, c. 39].
К итоговой форме контроля студент представлял педагогу
отчет о саморазвитии: не менее трех определений развиваемого
качества; информация об ученых, изучавших это важное для педа-
гога качество; три методики диагностики этого компонента; три
рекомендации для развития этого качества. При этом проходила
повторная самодиагностика сфер индивидуальности студента, по-
строение профиля и анализ полученных результатов.
Второй частью итогового контроля по дисциплине была защи-
та проекта «Развитие индивидуальности младшего школьника на
уроке (по выбору студента) или в кружке (по выбору студента)».
Для успешного выполнения этого задания студенты знакомились
с идеями педагогики индивидуальности; изучали организацион-
но-педагогических условия, благоприятные для формирования
индивидуальности детей младшего школьного возраста; опреде-
ляли значение мониторинга развития индивидуальности для под-
готовки программы, способствующей оптимальному развитию ин-
дивидуальности младшего школьника.
Опыт организации работы со студентами в преподавании дис-
циплины «Формирование индивидуальности младшего школьни-
ка» используется в настоящее время и в работе с бакалаврами.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 145

В данном эмпирическом исследовании принял участие 81 ре-

спондент. Все они являются студентами Балтийского федераль-
ного университета им. И. Канта. Обучающиеся представляют Ин-
ститут гуманитарных наук (10 студентов 4 курса заочной формы
обучения по направлению «Психолого-педагогическое образова-
ние», 23 студента 3 курса очной формы обучения по направлению
«Психолого-педагогическое образование», 25 студентов 1 курса оч-
ной формы обучения по направлению «Педагогическое образова-
ние») и Институт живых систем (23 студента 4 курса очной формы
обучения по направлению «Химия»).
Студенты 4 курса заочной формы обучения Института гумани-
тарных наук в течение двух семестров изучают дисциплину «Пе-
дагогическая психология». К экзамену они готовят отчет о само-
развитии, дважды проводят диагностику сфер индивидуальности
с использованием карты самооценки. С ее помощью студенты 02
июня 2016 г. (далее-Д1) и 12 декабря 2016 (далее-Д2) определяли
уровень развития у себя семи сфер по 7-балльной шкале: 1 балл от-
мечали при минимальной оценке, а 7 баллов – при максимальной.
В таблице 1 представлены результаты этой части исследования.

Таблица 1 – Динамика развития сфер индивидуальности

у студентов 4 курса направления
«Психолого-педагогическое образование»

Сфера индивидуальности

Номер ре- Пред-

Интел- Моти- Само- Экзи-
спондента Эмоцио- мет-
лекту- ваци- Волевая регу- стенци-
нальная но-прак-
альная онная ляции альная
тическая
1 Д1 5,1 6,3 5,3 5,4 5,4 5,7 6,1
Д2 5,8 6,4 7,0 6,3 6,4 6,7 6,6
Сдвиг
0,7 0,1 1,7 0,9 1,0 1,0 0,5
показателя
2 Д1 4,7 4,8 5,1 5,4 5,1 5,3 5,3
Д2 5,6 6,0 6,0 6,3 5,9 6,1 6,3
Сдвиг
0,9 1,2 0,9 0,9 0,8 0,8 1,0
показателя
3 Д1 5,3 5,5 3,5 5,8 5,5 4,3 4,2
Д2 5,6 5,6 5,7 6,0 5,7 5,3 5,3
146 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Сфера индивидуальности

Номер ре- Пред-

Интел- Моти- Само- Экзи-
спондента Эмоцио- мет-
лекту- ваци- Волевая регу- стенци-
нальная но-прак-
альная онная ляции альная
тическая
Сдвиг
0,3 0,1 2,2 0,2 0,2 1,0 1,1
показателя
4 Д1 4,6 5,0 3,0 2,8 4,5 2,8 4,0
Д2 5,8 5,5 3,6 3,0 5,0 2,9 5,0
Сдвиг
1,2 0,5 0,6 0,2 0,5 0,1 1,0
показателя
5 Д1 3,0 3,5 3,1 2,8 3,9 3,3 2,8
Д2 4,4 4,7 4,8 4,6 6,0 5,0 4,7
Сдвиг
1,4 1,2 1,7 1,8 2,1 1,7 1,9
показателя
6 Д1 3,1 3,1 3,8 3,2 3,2 3,0 2,2
Д2 4,6 5,3 6,1 4,1 4,0 4,0 4,2
Сдвиг
1,5 2,2 2,3 0,9 0,8 1,0 2,0
показателя
7 Д1 5,1 5,0 4,9 5,1 4,9 5,1 5,0
Д2 6,1 6,1 5,5 6,0 5,6 5,6 6,0
Сдвиг
1,0 1,1 0,6 0,9 0,7 0,5 1,0
показателя
8 Д1 4,9 5,9 4,8 5,1 5,8 5,0 3,1
Д2 5,5 7,0 5,9 7,0 6,2 6,9 6,1
Сдвиг
0,6 1,1 1,1 1,9 0,4 1,9 3,0
показателя
9 Д1 4,3 5,6 3,8 4,4 5,0 4,6 4,0
Д2 5,7 6,1 5,2 5,5 5,9 5,3 5,7
Сдвиг
1,4 0,5 1,4 1,1 0,9 0,7 1,7
показателя
10 Д1 4,3 4,2 5,7 5,1 5,5 6,0 5,1
Д2 5,1 6,3 5,8 6,5 6,3 6,1 5,7
Сдвиг
0,8 2,1 0,1 1,4 0,8 0,1 0,6
показателя
Средний
по группе
1,0 1,0 1,3 1,0 0,5 0,9 1,4
сдвиг
показателя
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 147

Данная таблица демонстрирует, что в показателях развития

сфер индивидуальности произошли некоторые изменения. Макси-
мальный средний по группе сдвиг показателя у экзистенциальной
сферы (1,4 балла), а минимальный у предметно-практической (0,9
балла). Отметим, что индивидуальный сдвиг показателя лежит в
интервале 1,2-3,0. Интересы студентов при выборе направления
саморазвития затронули почти все сферы индивидуальности, а
наиболее «популярной» является эмоциональная: ее выбрали 30%
респондентов. Студенты заочной формы обучения видят основной
причиной сдвига показателей целенаправленное выполнение про-
граммы саморазвития.
Большинство участников второй части эмпирического иссле-
дования (71 респондент) выполнили самодиагностику сфер инди-
видуальности и построение профиля в декабре 2016 г. Результаты
диагностики представлены в таблицах 2-4. В течение одного семе-
стра эти студенты изучали следующие дисциплины: «Психология
и педагогика» (4 курс, направление «Химия»), «Педагогическая
психология» (3 курс, направление «Психолого-педагогическое
образование», «Педагогика с практикумом» (1 курс, направление
«Педагогическое образование»).

Таблица 2 – Результаты самооценки развития

сфер индивидуальности у студентов 3 курса направления
«Психолого-педагогическое образование»

Сфера индивидуальности
Номер
респон- Интел- Предмет- Экзи-
Мотива- Эмоцио- Саморе-
дента лекту- Волевая но-прак- стенци-
ционная нальная гуляции
альная тическая альная
1 4,8 5,8 5,0 5,9 6,0 6,5 6,0
2 3,6 5,5 5,3 6,3 4,0 6,5 5,7
3 5,9 6,6 4,0 4,7 6,2 5,0 5,1
4 4,8 5,3 4,9 4,1 3,7 4,3 5,0
5 5,0 4,3 5,6 4,3 4,7 5,5 5,7
6 4,7 5,9 5,9 5,0 6,3 6,5 6,3
7 5,0 5,5 5,5 5,7 5,9 6,5 5,0
8 4,2 5,3 3,6 3,4 4,3 4,3 3,1
9 5,0 5,2 5,3 5,0 5,0 5,2 5,3
 148 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Сфера индивидуальности
Номер
респон- Интел- Предмет- Экзи-
Мотива- Эмоцио- Саморе-
дента лекту- Волевая но-прак- стенци-
ционная нальная гуляции
альная тическая альная
10 4,7 5,1 5,6 5,3 5,1 5,0 5,0
11 4,5 6,1 5,9 6,4 5,4 5,0 6,1
12 5,9 6,4 6,5 6,0 6,3 6,3 6,3
13 5,3 5,1 4,6 5,0 5,0 5,3 5,4
14 5,9 5,0 5,1 6,0 6,9 6,1 4,9
15 5,1 6,3 6,1 6,0 6,0 6,1 5,8
16 3,8 3,4 3,1 3,1 3,0 3,8 2,8
17 5,2 5,1 4,7 5,1 5,2 4,5 5,3
18 5,8 7,0 6,4 6,7 4,4 6,5 7,0
19 5,8 4,5 5,0 5,5 6,3 5,0 5,2
20 4,7 4,8 5,0 5,5 5,8 5,5 4,9
21 3,7 3,2 3,0 4,0 3,7 3,5 3,9
22 4,9 6,5 4,8 4,3 5,1 5,3 5,7
23 5,5 6,4 5,7 6,2 5,9 5,3 5,2
Сред-
нее по 4,9 5,4 5,1 5,2 5,2 5,2 5,2
группе

Согласно представленным в таблице данным у студентов наи-

более развита мотивационная сфера. Почти три четверти опро-
шенных – 74% (17 из 23 респондентов) – оценили собственный
показатель в 5 и более баллов. Наименее развитой, по самооценке
студентов 3 курса направления «Психолого-педагогическое обра-
зование», является интеллектуальная сфера: средний показатель
по группе составил 4,9 баллов.
ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 149

Таблица 3 – Результаты самооценки развития

сфер индивидуальности у студентов 1 курса направления
«Педагогическое образование»

Сфера индивидуальности
Номер Пред-
респон- Интел- Экзи-
Мотива- Эмоцио- мет- Саморе-
дента лекту- Волевая стенци-
ционная нальная но-прак- гуляции
альная альная
тическая
1 3,8 4,8 4,0 4,1 4,8 3,8 4,5
2 4,6 5,6 5,1 6,1 4,3 5,2 4,3
3 4,2 6,1 4,1 5,0 4,3 4,3 6,1
4 3,2 2,3 3,0 3,7 2,2 3,0 2,1
5 4,2 4,9 4,0 3,9 2,1 2,8 3,0
6 5,3 4,8 4,6 5,4 4,1 5,0 4,7
7 3,6 4,3 3,4 4,7 2,6 2,3 3,3
8 3,9 5,6 4,0 4,9 3,1 3,7 4,1
9 5,4 6,1 4,3 5,3 4,9 5,6 5,7
10 4,4 5,8 5,3 5,7 3,3 5,3 4,6
11 3,6 5,1 2,6 3,8 3,3 3,0 4,3
12 4,3 5,9 4,1 4,7 5,5 4,8 5,3
13 3,9 3,8 3,6 3,6 3,9 2,7 4,4
14 4,3 6,4 5,7 6,4 4,6 4,5 5,4
15 4,3 4,8 4,4 3,4 3,5 2,6 3,1
16 3,3 6,0 4,9 6,4 4,1 4,2 4,4
17 2,9 3,6 2,4 2,9 4,2 3,5 3,4
18 2,8 5,8 6,1 6,0 3,9 3,8 4,4
19 4,3 4,3 4,0 5,0 4,2 3,5 4,1
20 4,7 4,2 3,4 3,7 2,3 3,1 3,5
21 3,1 3,8 3,8 3,3 2,7 3,3 3,3
22 3,4 3,5 3,6 3,0 3,2 4,2 4,0
23 5,7 6,0 4,9 6,3 5,9 5,3 5,3
24 5,2 6,1 4,2 4,2 4,8 3,8 4,8
25 3,5 5,1 3,2 4,4 3,8 4,3 5,0
Сред-
нее по 4,1 4,9 3,9 4,6 3,8 3,9 4,3
группе
 150 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Наиболее развита, согласно данной таблице, у студентов мо-

тивационная сфера. При этом даже на 1 курсе более половины
студентов – 52% (13 из 25 респондентов) – уверенно оценили соб-
ственный показатель в 5 и более баллов. У этих студентов отме-
тим проблемы с предметно-практической (средний показатель по
группе составил 3,8 баллов) и эмоциональной сферой (средний по-
казатель по группе составил 3,9 баллов).
Таблица 4 – Результаты самооценки развития сфер
индивидуальности у студентов 4 курса направления «Химия»

Сфера индивидуальности
Номер Пред-
респон- Интел- Экзи-
Мотива- Эмоцио- мет- Саморе-
дента лекту- Волевая стенци-
ционная нальная но-прак- гуляции
альная альная
тическая
1 4,8 4,4 5,3 4,9 4,9 5,3 5,9
2 5,6 4,6 5,9 6,0 5,2 5,8 6,8
3 4,4 5,0 6,0 5,0 5,7 5,2 4,3
4 5,6 5,0 5,7 5,0 4,3 5,3 5,7
5 5,6 5,8 6,0 6,6 5,0 5,3 5,1
6 5,1 5,6 4,9 5,3 5,2 5,8 5,0
7 3,1 3,8 3,6 3,3 3,9 4,0 3,7
8 3,4 3,8 4,1 4,1 3,7 4,1 4,0
9 4,7 5,8 4,0 6,3 5,3 4,3 5,4
10 3,3 3,5 3,9 2,4 2,9 4,0 4,0
11 4,5 4,9 4,6 4,6 5,2 5,3 5,1
12 4,8 5,7 4,1 5,9 5,0 5,0 5,7
13 4,7 4,8 4,6 4,9 5,2 5,0 5,0
14 5,6 5,8 4,3 6,0 5,4 4,8 5,4
15 4,5 5,0 4,7 5,9 5,0 4,7 4,6
16 3,9 4,1 3,6 4,1 4,6 4,0 4,0
17 5,7 6,2 5,9 6,4 5,5 6,5 7,0
18 4,3 4,2 5,0 4,9 5,0 5,7 3,7
19 4,3 4,4 4,1 5,3 3,0 2,3 3,1
20 4,7 5,1 5,6 4,4 5,7 5,7 5,0
21 3,5 4,6 4,0 3,7 4,0 4,0 4,0
22 4,7 5,3 5,3 4,9 5,5 5,5 5,3
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 151

Сфера индивидуальности
Номер Пред-
респон- Интел- Экзи-
Мотива- Эмоцио- мет- Саморе-
дента лекту- Волевая стенци-
ционная нальная но-прак- гуляции
альная альная
тическая
23 4,4 4,9 4,7 4,7 4,6 4,5 5,0
Сред-
неепо 4,4 4,8 4,8 5,0 4,6 4,9 4,9
группе

Данная таблица позволяет констатировать, что у студентов оч-

ной формы обучения Института живых систем (направление «Хи-
мия») наиболее развита волевая сфера. При этом почти половина
студентов – 48% (11 из 23 респондентов) – оценили собственный
показатель в 5 и более баллов. Наименее развитой, по самооценке
студентов, является интеллектуальная сфера: средний показатель
по группе составил 4,4 балла.
В рамках следующего этапа эмпирического исследования мы
провели сопоставление средних по группе значений показателей
для сфер индивидуальности (таблица 5).
Таблица 5 – Сравнительный анализ результатов
диагностики развития сфер индивидуальности

Средние показатели (в баллах) по сферам индивидуальности

Курс, Пред-
направление Интел- Моти- Эмоци- Само- Экзи-
Воле- мет-
подготовки лекту- ваци- ональ- регу- стенци-
вая но-прак-
альная онная ная ляции альная
тическая
3
«Психоло-
го-педаго- 4,9 5,4 5,1 5,2 5,2 5,2 5,2
гическое
образование»
4
4,4 4,8 4,8 5,0 4,6 4,9 4,9
«Химия»
Разница
средних
0,5 0,6 0,3 0,2 0,6 0,3 0,3
групповых
показателей
3
«Психоло-
го-педаго- 4,9 5,4 5,1 5,2 5,2 5,2 5,2
гическое
образование»
 152 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Средние показатели (в баллах) по сферам индивидуальности

Курс, Пред-
направление Интел- Моти- Эмоци- Само- Экзи-
Воле- мет-
подготовки лекту- ваци- ональ- регу- стенци-
вая но-прак-
альная онная ная ляции альная
тическая
1
«Педагогиче-
4,1 4,9 3,9 4,6 3,8 3,9 4,3
ское образо-
вание»
Разница
средних
0,8 0,5 1,2 0,6 1,4 1,3 0,9
групповых
показателей
4
4,4 4,8 4,8 5,0 4,6 4,9 4,9
«Химия»
1
«Педагогиче-
4,1 4,9 3,9 4,6 3,8 3,9 4,3
ское образо-
вание»
Разница
средних
0,3 -0,1 0,9 0,4 1,2 1,0 0,6
групповых
показателей

Таблица 5 показывает, что у студентов 3 курса направления

«Психолого-педагогическое образование» и у студентов 4 курса
направления «Химия» наиболее близки показатели развития воле-
вой сферы: разница среднегрупповых значений составила 0,2 бал-
ла. Сравнение показателей по мотивационной и предметно-прак-
тической сферам демонстрирует наибольшую разницу, равную 0,6
балла, затем следует интеллектуальная (разница показателя равна
0,5), далее идут эмоциональная, экзистенциальная и сфера саморе-
гуляции (разница показателя равна 0,3).
Показатели самооценки предметно-практической сферы у сту-
дентов 3 курса направления «Психолого-педагогическое образова-
ние» и у студентов 1 курса направления «Педагогическое образо-
вание» имеют наиболее существенное различие, равное 1,4 балла.
Далее следуют сфера саморегуляции (разница составляет 1,3 бал-
ла) и эмоциональная (1,2 балла). Наименьшее различие среднего
по группе показателя – 0,5 балла – у мотивационной сферы.
Наибольшая разница среднего по группе показателя у студен-
тов 4 курса направления «Химия» и у студентов 1 курса направле-
ния «Педагогическое образование» зафиксирована в отношении
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 153

предметно-практической сферы – 1,2 балла. Наименее, по резуль-

татам самооценки, различаются в этих двух группах показатели по
интеллектуальной сфере (0,3 балла). Мотивация к педагогической
деятельности оказалась и химиков ниже, чем у студентов 1 курса
направления «Педагогическое образование», что отражает особен-
ности их профессиональной подготовки.
Все студенты (71 респондент) в рамках аудиторного занятия
подготовили свой индивидуальный профиль, построенный на ос-
нове результатов самодиагностики. Нас интересовал вопрос о ка-
честве обобщенного профиля в каждой из трех трупп студентов.
Для этого мы проанализировали полученные результаты и пред-
ставили их в таблице 6.
Таблица 6 – Сравнительный анализ результатов
диагностики развития сфер индивидуальности
для построения обобщенного профиля

Средние показатели (в баллах) по сферам индивидуальности

Курс, направле- Пред- Экзи-

Интел- Моти- Эмоци- Само-
ние подготовки Воле- мет- стен-
лекту- ваци- ональ- регуля-
вая но-прак- циаль-
альная онная ная ции
тическая ная
3
«Психолого-пе-
4,9 5,4 5,1 5,2 5,2 5,2 5,2
дагогическое
образование»
Разница со
средним пока- -0,3 0,2 -0,1 0 0 0 0
зателем (=5,2)
4
4,4 4,8 4,8 5,0 4,6 4,9 4,9
«Химия»
Разница со
средним пока- -0,4 0 0 0,2 -0,2 0,1 0,1
зателем (=4,8)
1
«Педагогиче-
4,1 4,9 3,9 4,6 3,8 3,9 4,3
ское образова-
ние»
Разница со
средним пока- -0,1 0,7 -0,3 0,4 -0,4 -0,3 0,1
зателем (=4,2)
 154 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Таблица 6 позволяет сделать вывод, что обобщенный профиль

по группе студентов 3 курса направления «Психолого-педагогиче-
ское образование» довольно гармоничен: разница между макси-
мальным и минимальным значением баллов при оценке уровня
развития сферы индивидуальности составила 0,5 балла. При этом
по четырем сферам отличие от среднего показателя, имеющего ве-
личину в 5,2 балла, равно нулю.
Мы видим также, что обобщенный профиль по группе студен-
тов 4 курса направления «Химия» чуть менее сбалансирован: раз-
ница между максимальным и минимальным значением баллов при
оценке уровня развития сферы индивидуальности составила 0,6
балла. При этом только по двум сферам отличие от среднего пока-
зателя, имеющего величину в 4,8 балла, равно нулю.
Данная таблица позволяет констатировать, что обобщенный
профиль по группе студентов 1 курса направления «Педагогиче-
ское образование» еще менее гармоничен: разница между макси-
мальным и минимальным значением баллов при оценке уровня
развития сферы индивидуальности составила 0,7 балла. При этом
ни по одной из сфер отличие от среднего показателя, имеющего ве-
личину в 4,2 балла, не равно нулю.
В заключение отметим следующее. Все участники эмпириче-
ского исследования (81 респондент) проявили большой интерес к
идеям концепции педагогики индивидуальности и заинтересован-
ность в составлении, выполнении программы саморазвития. Сде-
ланы выводы о имеющихся различиях в результатах самооценки
студентами уровня развития у них сфер индивидуальности в зави-
симости от формы, курса и направления обучения и необходимости
учета этих различий при организации педагогического процесса.

Список литературы
1. Гребенюк, О.С. Авторская концепция педагогики индивиду-
альности / О.С. Гребенюк // Актуальные проблемы педагогики ин-
дивидуальности: Материалы научно-практической конференции
25-26 сентября 2002 г., г. Светлогорск. Часть I. – Калининград: Изд-
во КГУ, 2002. – 138 с.
2. Ермакова, Н.И. Педагогика индивидуальности: история ста-
новления / Н.И. Ермакова, Я. Бальсене // Современная стратегия
развития российского образования и ее реализация в Калинин-
градской области: Материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. /
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 155

Отв. ред. А.П. Клемешев. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта,

2009. – С.107-110.
3. Ермакова, Н.И. Организация самостоятельной работы сту-
дентов вуза / Н.И. Ермакова // Пути совершенствования качества
подготовки специалистов в вузовском образовании: Материалы
межвузовской научно-практической конференции 28 ноября 2008.
– Калининград: Калининградский юридический институт МВД
России, 2009. – С. 38-41.
4. Современные проблемы педагогики индивидуальности.
Эмпирические исследования / Под ред. Т.Б. Гребенюк. – Калинин-
град: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2011. – 103 с.
 156 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Т.А. Цуркан

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОМУ
САМОУТВЕРЖДЕНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В процессе формирования мотивационной сферы учащихся

старшего школьного возраста открываются новые резервы мо-
тивации, которые напрямую зависят от возрастного развития ре-
бенка. Внутренняя сила, которая заставляет ребенка добиваться
необходимого результата, будет активно проявляться при его ка-
чественной работе над собой. Главную роль в этом играет умение
в этом возрасте обратить внимание школьника на самого себя и на
свое сознание, возможность переосмысления целей дальнейшей
работы. Для того, чтобы выявить новые резервы мотивации и осу-
ществить эффективную рефлексивную деятельность учащегося,
необходима педагогическая поддержка. Каждый учащийся инди-
видуален и уникален, и у каждого есть свое предназначение. Чтобы
открывать его способности и веру в самого себя, учителю необхо-
димо содействовать своевременной коррекции образовательного
пути учащегося, а также во время процесса обучения уделять вни-
мание осознанию субъектом образования своей деятельности.
Самооценочно-рефлексивный механизм обеспечивает осоз-
нание и соотнесение внутренних условий с внешней необходимо-
стью и последующую их объективацию в системе выбора страте-
гии жизнедеятельности.
Нельзя забывать о том, что формирование мотивации учени-
ков должно быть основано на ценностно-смысловом самоутверж-
дении каждого школьника как личности.
Проблема выбора, осознанный поиск смысла жизни харак-
теризуют социальную ситуацию развития в старшем школьном
возрасте. Быстро изменяющиеся обстоятельства, в которых и осу-
ществляется самоутверждение личности, приводят к тому, что
личность, включаясь в новые системы социально-психологиче-
ских связей, оказывается перед необходимостью формирования
адаптивной ценностно-смысловой структуры, определяющей об-
щую стратегию жизни.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 157

Изучение и формирование мотивации школьников на основе

ценностей и смыслов, а также качественная диагностика, осущест-
вляющиеся в ходе образовательного процесса, безусловно, зависят
от степени сформированности мировоззрения и ценностно-смыс-
лового самоутверждения учащихся. А от этого, в свою очередь, на-
прямую зависит социальная и профессиональная самореализация
личности.
Мотивационный фактор является одним из главных условий
включения ребенка в процесс определенной эффективной деятель-
ности, в которой главным мотивом выступает мотив достижения.
Проблема формирования мотивации учебной деятельности
и достижений лежит на стыке обучения и воспитания, является
центральной проблемой современного процесса обучения. Изуче-
ние мотивов учебной деятельности старших является ведущей де-
ятельностью, соответственно, мотивы, побуждающие ее, должны
иметь существенное значение для старших школьников.
Существуют взаимосвязи между мотивационной сферой лич-
ности ученика и видами внутриличностного конфликта. Именно
педагоги при помощи воспитательных воздействий могут целена-
правленно влиять на становление мотивации учащихся. Учителю
будет проще понять ученика, поняв взаимосвязь внутренних кон-
фликтов и развития школьной мотивации.
Самоутверждение, как и любое проявление «самости», с одной
стороны направлено на свой внутренний потенциал, а с другой –
на внешний мир (общество). Таким образом, можно говорить не о
самоутверждении как деятельности, а о деятельном самоутверж-
дении, поэтому мы рассматриваем деятельно-смысловую состав-
ляющую ценностно-смыслового самоутверждения.
В своем труде «Мотивация человека» Д. Макклелланд утверж-
дал, что людям присущи три основные потребности: потребность
власти, потребность в достижениях, потребность в причастности
(аффилиации). Выражением любой потребности являются готов-
ность к активности и возникновение эмоционального возбужде-
ния. А в качестве мотивов им рассматриваются так называемые
драйвы (влечения), а также сигнальные раздражители, которые он
называет естественными мотивами. К естественным мотивам ав-
тор относит также состояние эмоционального возбуждения и дей-
ствие, которое он называет итоговым. Данное действие направле-
но на удовлетворение возникшей потребности [1, с. 113].
 158 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Особое значение в концепции Д. Макклелланда придается мо-

тивации достижения цели. По его мнению, есть три важных усло-
вия, обеспечивающих высокую мотивацию достижения цели:
1. Персональная ответственность за решение проблемы или
исполнения задания.
2. Наличие обратной связи о результатах исполнения. Обрат-
ная связь обеспечивает улучшение результатов.
3. Наличие выполняемой задачи, т.е. задачи достаточно слож-
ной, но не слишком.
На сегодняшний день существуют разные методики опреде-
ления и формирования мотивации учащихся старшего школьного
возраста, среди которых методика изучения мотивов учебной де-
ятельности [2, с. 98]. Применить данную методику рекомендуется
по окончании первого класса, при переходе из начальных классов
школы, по окончании 9-го класса, в 11-м классе.
Необходимо заметить, что изучение мотивации деятельности
учащихся позволяет получить информацию о качестве работы об-
разовательного учреждения. Мотивационная составляющая опре-
деляет способность ученика ставить и успешно решать учебные
задачи. Анализ данных, полученных в результате проведения ис-
следований, выявляет количественные и качественные показате-
ли мотивации учения: итоговый уровень развития мотивации в
целом и уровни развития ее отдельных составляющих (наличие
личностного смысла учения, способность к целеполаганию; преоб-
ладание познавательных или социальных мотивов, внешней или
внутренней мотивации, стремления к достижению успехов или к
недопущению неудачи, реализация учебных мотивов в поведении
или отсутствие таковой). Полученные результаты позволяют на-
метить пути решения выявленных проблем, направить внимание
педагогов на способы повышения учебной мотивации у учащихся
определенного возраста.
Качественный анализ при сравнении процентных показате-
лей количества школьников с высоким, средним и низким уровнем
учебной мотивации на всех этапах диагностики позволяет сделать
вывод о преобладании тех или иных мотивов среди учащихся опре-
деленного возраста. Имея такие данные по разным возрастным
категориям, педагог имеет возможность отследить тенденцию в
изменении характера мотивов в зависимости от возраста и орга-
низации образовательного процесса.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 159

Деятельность образовательной организации с точки зрения

оказания влияния на развитие мотивации учения школьников мо-
жет быть признана успешной и эффективной в том случае, если от
этапа к этапу происходит значительное увеличение процентных
показателей количества учащихся с высоким и очень высоким
уровнем учебной мотивации и значительное уменьшение количе-
ства учащихся с низким уровнем учебной мотивации (за счет пе-
рехода с низкого уровня на средний и высокий). Положительная
динамика в развитии мотивации обучения является подтвержде-
нием высокой результативности образовательного процесса в дан-
ной образовательной организации [3, с. 221].
Успешная адаптация и социализация предполагают осознанное
обращение к разного рода ценностным ориентирам, определяющим
мировоззренческие установки. Государству нужен не только рост
социальной ответственности, но и рост деловой активности, при-
нятие бизнесом на себя части ответственности за поиск решений,
создание рабочих мест и формирование бюджета. Содействие цен-
ностно-смысловому самоутверждению школьников является од-
ним из направлений педагогической деятельности, которое должно
занимать ведущее место в целостном образовательном процессе.
Особая важность содействия педагога состоит в качественных до-
полнительных знаниях, практических знаниях, навыках и умениях,
социальных установках и ценностях, формируемые в результате
самоутверждения старшеклассников. Педагогическое содействие
ценностно-смысловому самоутверждению старшеклассников во
многом определяют жизнеспособность и социальные перспективы
выпускников школы и других образовательных организаций, а в
более узком аспекте – качество корпуса управленческих кадров раз-
личного уровня, начиная от местного самоуправления до высших
эшелонов государственной власти, то есть будущее страны.

Список литературы
1. Макклеланд, Д. Мотивация человека / Д. Макклеланд. – СПб:
Питер, 2007 – 210 с.
2. Реан, А.А. Психология личности / А.А. Реан. – СПб.: Питер,
2013 – 312 с.
3. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориенти-
рованного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д.: Изд-во
Рост, 2000. – 352 с.
 160 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

В.П. Гурова

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
НА ОСНОВЕ ИДЕЙ ПЕДАГОГИКИ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

В последнее время образование рассматривается в качестве

важнейшего фактора обеспечения не только познания мира, но и
становления и развития личности и индивидуальности. Это долж-
но обеспечиваться образовательным процессом, основная функ-
ция которого – организация единого пространства познания и ин-
дивидуального развития [3, с.13].
Следовательно, тенденции развития образования таковы, что
необходимо создавать условия для получения каждым человеком
информации, с тем чтобы он смог получать необходимые ему зна-
ния (передавать социальный опыт – культуру), помочь ему в рас-
крытии его внутренних потенций, в движении по пути самореали-
зации, необходимо также уделить внимание его общему развитию
– формированию его индивидуальности [7].
Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в
виду не приспособление целей и основного содержания и воспи-
тания к отдельному ученику, а приспособление форм и методов
педагогического воздействия к индивидуальным особенностям
с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития
личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприят-
ные возможности для развития познавательных сил, активности,
склонности и дарований каждого ученика.
Одной из функций педагогики индивидуальности является пе-
дагогизация всех сторон жизни человека и общества, интеграция
педагогики с общественными, естественными и психологически-
ми науками, отражающими триединство природы, общества и че-
ловека [2, с.17].
Многолетний опыт школьной практики убеждает в том, что
школьники недостаточно компетентны не только в области жиз-
недеятельности человека, способов самопознания, но и в понима-
нии собственной мотивации учения.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 161

Мотивацию учения О.С. Гребенюк рассматривает как систему

мотивов, побуждающую человека овладевать знаниями, относить-
ся к учению сознательно. Как интегративное свойство личности
мотивация учения включает осознание роли изучаемых наук в
научно-техническом прогрессе, осознание значимости изучения
предметов для себя лично, осознание необходимости систематиче-
ского изучения предмета; познавательную потребность, интерес,
долг как мотив учения, мотивы престижности, самосовершенство-
вания [5, с. 15].
Мотивационная сфера школьника включает, как известно,
цели, потребности, мотивы, стремления и другие компоненты. По-
этому важно создать условия для развития у школьника способ-
ности познавать себя в целом и познавать свою мотивационную
сферу, которая играет стержневую роль в становлении его как ин-
дивидуальности и как личности.
Актуализация мотивов имеет важное значение для руковод-
ства учебной деятельностью. Учитель должен активизировать уча-
щихся для достижения цели. Если учитель знает, какие мотивы со-
действуют привлечению школьника к учебе, то он может усилить
действие одних или ослабить действия других (нежелательных)
мотивов. Формирование мотивационной компетентности – одна
из задач педагога.
Мотивация учения старшеклассника нуждается в совершен-
ствовании и помочь им в этом может педагог. При условии, что его
мотивационная профессиональная деятельность включает: стрем-
ление и способность к развитию у детей общественно значимых
мотивов. Мотивационная компетенция педагога предполагает
способности педагога создать условия для саморазвития этих мо-
тивов у детей. Учитель должен помочь учащимся в развитии обще-
ственно значимых мотивов [3, с. 24].
При формировании мотивации педагогу необходимо соблю-
дать ряд условий. Во-первых, формирование мотивации следует
начинать с диагностики мотивационной сферы, с выявления ис-
ходного состояния мотивации учения у большинства учащихся. По-
становка целей воспитания мотивации является вторым важным
требованием научно обоснованного процесса ее развития. Третье –
отбор и применение педагогических средств развития мотивации.
К педагогическим средствам можно отнести приемы побужда-
ющего воздействия, связанные с содержанием учебного материа-
 162 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ла, методами и формами обучения, наглядными и техническими

средствами обучения, дидактическими материалами, личностью
преподавателя, общественным мнением группы (коллектива).
В формировании и развитии мотивации невозможно отдать пред-
почтение тому или иному средству, потому что они разноплановы
и одно средство никогда не сможет заменить другое.
Структурная модель мотивационной компетентности старше-
го школьника должна включать познавательный, целевой, коррек-
тирующий и оценочный компоненты. Можно научить учащихся:
1 – ставить цели и достигать их; 2 – развивать интерес к деятельно-
сти; 3 – использовать коллектив для побуждения к деятельности
данного человека [4].
С целью выяснения уровней развития мотивации учения и мо-
тивационной компетентности мною были использованы следую-
щие методики:
1) шкалирование мотивации (тест: «Мои ценности в уче-
нии»);
2) тесты, изучающие ценности в учении (сочинение: «Мой са-
моанализ мотивации учения»);
3) анкета «Что такое самопознание».
Была составлена программа мероприятий по формиро-
ванию мотивационной компетентности, в основу которой
положено анкетирование, тестирование, разработка индиви-
дуальных программ саморазвития и самореализации, мини со-
чинения и беседы, проведение семинаров, составление моно-
графических характеристик, создание специальных ситуаций,
вовлечение в исследовательскую и проектную деятельность,
наблюдение.
В результате проведенных экспериментальных исследований,
посвященных вопросам формирования и развития компетентно-
сти учащихся в области мотивации учения, были выявлены и обо-
снованы психолого-педагогические условия, способствующие этому
явлению [4]. Это: а) формирование мотивационной компетентно-
сти у старшеклассников должно стать одной из целей процесса об-
учения и воспитания; б) данный процесс должен рассматриваться
как единство двух взаимосвязанных деятельностей – педагоги-
ческой и учебной; в) позиция учителя должна отражать его отно-
шение к мотивационной компетентности как одной из ценностей
школьника.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 163

Мотивация задает рамку индивидуального развития и роста

компетентности. Опыт показывает, что в старшем школьном воз-
расте дети еще недостаточно представляют свою мотивацию.
В связи с этим была разработана модель процесса формирова-
ния мотивационной компетентности учащихся (таблица 1).

Таблица 1 – Модель формирования мотивационной

компетентности учащихся

Компоненты
Деятельность учителя Деятельность учащегося
процесса
Диагностический Наблюдение, беседы, ан- Определение у себя зна-
кетирование и др. Обсуж- ний о мотивации, уровня
дение результатов диа- развития своей мотива-
гностики с учащимися, ции, способностей само-
другими учителями, роди- познания и пр.
телями
Целевой Определяет цели форми- Намечают цели самораз-
рования мотивационной вития мотивационной
компетентности, соответ- компетентности, осозна-
ствующие уровням ее раз- ют их значимость для себя
вития
Содержательный Определяет содержание Усваивают информацию,
занятий по вопросам мо- необходимую для разви-
тивации учения, приведе- тия мотивационной ком-
ние примеров саморазви- петентности
тии и прочее
Процессуальный Организует деятельность Осуществляют рефлек-
учащихся. проводит кон- сию, обмениваются опы-
сультации, осуществляет том, проводят диагности-
поддержку учащихся в ку мотивации младших
сфере самопознания и са- школьников, беседы и пр.
моразвития
Аналитический Анализирует процесс Осуществляют самооцен-
формирования мотиваци- ку компетентности, наме-
онной компетентности, чают дальнейшие шаги
определяет динамику раз- для самосовершенствова-
вития ния
 164 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Мотивационная сфера достаточно динамична и легко подвер-

гается изменению. Зная о мотивации своих учеников, можно актуа-
лизировать у них необходимые для учебной деятельности мотивы.
Замеры формирования мотивационной компетентности я про-
вожу через «таксоны», где отслеживаю компоненты: аксиологиче-
ский, диагностический, гностический, деятельностный, управлен-
ческий.
Анализируя деятельностный компонент, можно сказать, что
при создании психолого-педагогических условий развития моти-
вационной компетентности, учащиеся достигают цели, добиваясь
высоких результатов в учебной деятельности благодаря самосо-
вершенствованию и самореализации, и выходят на формулу успе-
ха: У = Сn + Md + C, где У – успех; Сn – способность; Md – мотивация
достижения; С – ситуация (внешние факторы, благоприятные об-
стоятельства и т.п.).
Учащиеся VIII-XI классов, где я веду предмет «Химия», постоян-
но, в том числе за последние три года, показывают высокие резуль-
таты учебных достижений при их позитивной динамике. Средний
балл и качество знаний по годовым отметкам за три последних
года представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Средний балл и качество знаний

2013 2014 2015

Классы % % %
Ср. балл Ср. балл Ср. балл
качества качества качества
8 - 9 - 10 «ит» З,91 82,61 4,17 85,62 4,20 90,0
8 - 9 - 10 «м2» 4,29 95,83 4,33 92,59 4,63 96,3
8 - 9 «л1» - - 4,18 91,13 4,54 96,0
8 - 9 «ит» - - 3,92 87,69 4,03 93,08
10 - 11 «э» - - 4,67 95,24 4,72 100,0

Личностно ориентированный подход к обучению школьников

мною реализуется через активные методы формирования эколо-
гических знаний учащихся в рамках программного изучения хи-
мии. Для этого реализуется метапредметный подход в обучении и
метапредметные образовательные технологии. Одна из задач ме-
тапредметного подхода заключается в том, чтобы помочь понять
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 165

«Кто я в этом мире?» и «Развитие системы Природа-Человек-Об-

щество» [6].
Химия как предмет, развивающий личность, – это не свод зна-
ний и опытов, а определенная творческая ситуация, в которой вы-
ясняется не только что и почему, но и зачем человеку это надо?
Каков смысл нашей экспансии в природу? Где граница дозволен-
ного? За что предстоит ответить человеку как субъекту космосо-
генеза?
Формы работы с учащимися применяются разные:
– индивидуальная (подготовка докладов, сообщений, помощь
в выборе тем научных исследований и подборе списка литературы,
оказание консультативной помощи и т.п.);
– групповая (работа над исследовательскими проектами,
требующими, как правило, расширения информационного поля на
межпредметной основе);
– массовая (организация встреч с деятелями науки, совмест-
ная подготовка с учителями других дисциплин предметных не-
дель, школьных олимпиад, участие в научно-практических конфе-
ренциях и т.п.).
Применяется новая форма работы с учащимися: научное со-
трудничество «Ученик – Учитель», за основу которой берется лич-
ная инициатива учащегося в достижении определенных целей. То
есть, не учитель, а ученик выбирает объект и тему исследования и
выходит с предложением по ее совместной разработке.
Для развития необходимых компетентностей в ходе обуче-
ния важно создавать специальные условия для организованной
групповой и индивидуальной деятельности учащихся, обеспечи-
вающей их мотивацию, развитие универсальных учебных дей-
ствий в области самообразования, коммуникации, и готовности
к самостоятельному действию. С этой целью активно вовлекаю
обучающихся к участию в Международных и Всероссийских дис-
танционных олимпиадах и конкурсах по химии в рамках Проекта
«ИНФОУРОК» (http://infourok.ru/). Результаты учащихся пред-
ставлены в таблице 3.
 166 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Таблица 3 – Результаты учащихся 8-11 классов,

участников международных дистанционных олимпиад
и конкурсов проекта «ИНФОУРОК» (http://infourok.ru/)

Результаты [(количество чел. / ( %%)]

Кол-во
Учебный год участни- Дипломы Сертифи-
ков каты участ-
I-степени II - степени III-степени ников
Международная олимпиада по химии «Зима 2015»
2014/15 год 63 чел. 40 / 63,5 12 / 19,0 6 / 9,5 5/8
Международная олимпиада по химии «Осень – зима 2015/2016»
«Осень – 2015» 52 чел. 22 / 42,3 11 / 21,0 7 / 13,5 12 / 23,0
«Зима – 2016» 54 чел. 28 / 52,0 21 / 39,0 1 / 1, 85 4 / 7, 15
I Международный конкурс для школьников «Мириады открытий»
2015/16 год 49 чел. 3 / 6,12 5 / 10,2 1 / 2,0 40 / 81,6
Международная олимпиада по химии «Осень 2016»
2016/17 год 67 чел. 51 / 76,1 13 / 19,4 1 / 1,49 2 / 2,98

Достигнутые результаты в обучении и во внеурочной деятель-

ности учащихся с их позитивной динамикой роста дают основание
полагать, что психолого-педагогическое воздействие на основе
педагогики индивидуальности оказывает и обеспечивает доста-
точно эффективное влияние на формирование и развитие мотива-
ционной и других сфер индивидуальности школьника, формирова-
ние универсальных учебных действий, на личностное его развитие
и саморазвитие.
Список литературы
1. Акулова, О.В. Компетентностный подход к обновлению
школьного образования как необходимое условие интеграции Рос-
сии в мировое сообщество / О.В. Акулова, С.А. Писарева // Межреги-
ональный сборник научных трудов «Педагогика новому веку: идеи
на будущее...» / Под ред. А.П. Тряпицыной и др. В 2-х ч. – Ч.1. – 2000.
– С. 158-167.
2. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности:
Учебное пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: Ка-
линингр. ун-т, 2000. – 572 с.
3. Гребенюк, Т.Б. Формирование мотивационной компетент-
ности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе: Мо-
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 167

нография / Т.Б. Гребенюк, В.П. Гурова. – Калининград: БГАРФ, 2007.

– 95 с.
4. Гурова, В.П. Формирование мотивационной компетентно-
сти у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе): авто-
реф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Гурова Валентина Павловна.
– Калининград, 2005. – 22 с.
5. Любишина, С.А. Научно-педагогическое наследие Олега Се-
меновича Гребенюка (1937-2003): автореф. дис. … канд. пед. наук:
13.00.01 / Любишина Светлана Александровна. – Калининград,
2015. – 23 с.
6. Устиловская, А.А. Метапредмет «Задача»: Учебное пособие
для педагогов / А.А. Устиловская. – М.: НИИ Инновационных стра-
тегий развития общего образования, Пушкинский институт, 2011.
– 272 с.
 168 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Т.Б. Гребенюк

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ)

Известно, что в отличие от традиционной педагогики, обеспе-

чивающей познание человеком внешнего мира, педагогика ин-
дивидуальности ориентирует на создание условий для познания
человеком самого себя, для саморазвития. Эта одна из основных
идей, высказанных когда-то О.С. Гребенюком, успешно претворяет-
ся в жизнь в научной и практической деятельности педагогов Ка-
лининградского региона и городов России.
На научно-практической конференции (17.02.2017) были
представлены результаты исследований, творческих находок, сви-
детельствующих о том, что педагогика индивидуальности не толь-
ко является ориентиром для педагогов в их работе, но и совершен-
ствуется, развивается, обогащается новым знанием.
Развитие педагогики индивидуальности характеризуется се-
годня усилением внимания к таким компонентам сфер, которые
ранее не были в поле зрения ученых и практиков. Так, предметом
специального исследования становится экзистенциальная сфе-
ра индивидуальности в целом и в частности такой ее компонент,
как ценности – ценности учения, ценности профессиональной де-
ятельности (ценности исследовательской, проектной, творческой,
методической и других видов деятельности). Объяснение скры-
вается в наличии взаимосвязи ценностей человека и его мотива-
ции. Установлено, что возникновение потребности в деятельности
или поведении обусловлено наличием и актуализацией какой-ли-
бо ценности. Для образовательного процесса становится крайне
важным обеспечить осознание учащимися (школьниками, студен-
тами) в качестве ценностей ряда целей, выражающих овладение
компетенциями. При этом, как отмечалось в Решении по вопросам
качества общего образования в Российской Федерации «Об обнов-
лении содержания общего образования с учетом … стандартов пе-
дагогического образования» от 01 октября 2009 г., принципиально
важно, чтобы, помимо предметных и межпредметных компетент-
ностей, школа формировала у учащихся правильные ценностные
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 169

ориентиры. Чтобы воспитать современную личность, педагог сам

должен ценностно и личностно принять актуальные требуемые
изменения.
В материалах парламентских слушаний на тему «Нормативное
правовое обеспечение модернизации системы педагогического
образования» (13 апреля 2010 г.) были представлены данные ис-
следований, достаточно убедительно свидетельствующие о необ-
ходимости восполнения пробелов в профессиональной характери-
стике педагога. В 2009 году при исследовании ряда педагогических
колледжей Санкт-Петербурга были получены следующие данные:
их преподавателями наиболее ценилось воспитание у учащихся
чувства гражданственности (86,7%). Второе место по значимо-
сти было ими отдано воспитанию индивидуальности учащихся
(56,7%). Третье место – воспитанию стремления к самовыражению
(50%).
Исследование, проведенное на базе учреждений среднего про-
фессионального образования, показало, что наиболее адекватно
выражают современный образ педагога, его социально ориенти-
рованный вектор развития следующие индикаторы: любовь педа-
гога к своей профессии; уважение педагогом личности учащихся;
доброта педагога в отношении учащейся молодежи; наличие у него
чувства юмора и его профессионализм; честность и открытость
педагога; коммуникабельность педагога; его строгость и требова-
тельность к учащимся; оригинальность личности педагога. В ис-
следовании удалось выявить динамику прироста анализируемых
индикаторов. Наивысшие показатели динамики за период 1998-
2006 гг. (данные по Санкт-Петербургу) получили следующие ин-
дикаторы: любовь педагога к своей профессии (214,8%); уровень
профессионализма педагога (170,3%); доброта педагога в отноше-
ниях с учащимися (166,0%); открытость педагога в отношениях
с учащимися (157,7%); коммуникабельность педагога (142,6%);
строгость и требовательность педагога (139%); способность педа-
гога уважать учащихся (138,2%).
Это позволяет надеяться, что в современных условиях данные
процессы станут своего рода «субъектной предпосылкой» корен-
ной модернизации ценностно-смыслового содержания деятельно-
сти современных педагогических работников.
Обращение к практике обучения будущих педагогов в Инсти-
туте гуманитарных наук БФУ им. И. Канта показало, что у студен-
 170 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

тов нет четкого представления об аксиологической составляющей

их будущей деятельности. Студенты назвали в качестве своих бу-
дущих профессиональных ценностей довольно значительный ряд
(до 92 наименований!), при этом только две формулировки явно
указывали на будущий предмет деятельности – это любовь к де-
тям и желание работать с детьми (причем далеко не все опрошен-
ные назвали эти качества). И неудивительно! В государственном
стандарте высшего образования практически не уделяется вни-
мание аксиологии как одной из актуальных педагогических отрас-
лей знания. В разделе «Практическая педагогика» формулируется
лишь одно положение как обязательное: Ценностно-смысловое са-
моопределение педагога в профессиональной деятельности.
Как отмечает в своей статье польский ученый Л. Хурло [1],
значение ценностной ориентации личности педагога еще более
возрастает в периоды реформирования образовательных систем в
условиях социально-экономической трансформации общества. Го-
воря о новом субъектностном построении взаимоотношений учи-
теля и ученика в рамках учебного пространства, необходимо осоз-
навать, что истинным субъектом своей деятельности может быть
только человек, обладающий определенной системой ценностей.
Как справедливо замечает А. Котусевич, «учитель по определению
призван передавать учащимся определенный образ мира, созда-
вать условия для его понимания, для осознания и переживания
ценностей» [1].
Вопрос о формировании аксиологических компетенций буду-
щего педагога представляется сегодня чрезвычайно важным. Это
связано с реформирующимся обществом. Л. Хурло пишет о том,
что в такие переходные периоды, когда среди определенной части
общества еще живы «старые идеалы», а молодое поколение жад-
но впитывает в себя те ценности нового мира, которые находятся
на его поверхности, в общей ценностной структуре наступает хаос.
В связи с этим в обществе усиливаются отрицательные тенденции,
наблюдается рост наркомании, преступности, проституции и т.п.
В этих условиях построение новой аксиологической системы нель-
зя пустить на самотек, новые ценности должны усваиваться созна-
тельным образом, творчески перерабатываться и восприниматься
в специфически национальном преломлении. А, следовательно,
учитель сам должен иметь такую систему ценностей, которая, бу-
дучи личностным образом воспринята учениками, поможет им
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 171

строить достойную жизнь в достойном обществе [Там же]. Ученые

приходят к выводу, что для решения важнейшей задачи в области
формирования аксиологических компетенций обучаемых необхо-
димо составление обучающей программы, представляющей собой
ценностно-ориентированную педагогическую технологию. В этом
видится одно из важнейших направлений развития педагогики
индивидуальности. Реализация этого направления подтвержда-
ется исследованиями профессора М.И. Рожкова, посвященными
созданию экзистенциальной педагогики. Еще десять лет назад Ми-
хаил Иосифович, выступая в Волгоградском социально-гуманитар-
ном университете, сказал: «Основной идеей экзистенциального
подхода к воспитанию является выделение в качестве идеальной
цели – формирование человека, умеющего прожить свою жизнь на
основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего её
смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором. При
этом важно отметить, что воспитание должно быть направлено не
только на развитие личностных качеств человека, но и развитие
его индивидуальности».
В связи с главной идеей педагогики индивидуальности сле-
дует остановиться на таком перспективном направлении, как ов-
ладение человеком самопознанием и самосовершенствованием.
Польский ученый Збигнев Петрасиньский спрашивал у взрослых
людей: «Что вы узнали в своей жизни? И что вы узнали слишком
поздно?». Оказалось, что люди, как правило, узнают слишком позд-
но о возможности управления собственным развитием. А для того,
чтобы управлять собой, создавать свой желаемый образ, необхо-
димо научиться сначала понимать себя. К сожалению, образова-
тельная практика не предусматривает специальную работу с уча-
щимися над этой проблемой. Поэтому то, что предлагают молодые
исследователи в своих диссертациях и статьях (И.И. Гончарова,
Г.А. Лопушнян, Д.Б. Буянский и др.), свидетельствует о попытках
сформировать у учащихся осознание важности и необходимости
опыта самопознания. Наглядно и конкретно это представлено в
статье И.И. Гончаровой.
Пока еще крайне мало исследований, направленных на по-
иск средств формирования у учащихся умений управлять своими
психическими состояниями (мотивационными, эмоциональными,
волевыми и др.). Особенно тревожная ситуация сложилась в обще-
стве в связи с гипнотическим воздействием на сознание детей и
 172 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

молодежи различных гаджетов, социальных сетей и т.п. Отказаться

от их использования учащиеся не в силах – слабо развиты волевая,
экзистенциальная сферы, сфера саморегуляции. И здесь видится
еще одно крайне важное направление развития педагогики инди-
видуальности, отражающее поиски способов преодоления нега-
тивных последствий Интернета.
Вспоминаются слова Олега Семеновича о том, что концепция
индивидуальности человека на много лет вперед определяет но-
визну научных поисков на ее основе. Всякий раз, когда молодые
исследователи разрабатывают содержание изучаемых понятий,
беря за основу структуру индивидуальности, они начинают осоз-
навать, что дает им такой подход к описанию содержания понятия.
А значение его в том, что рассматриваемые и распределяемые по
сферам существенные признаки ориентируют на адекватные цели
педагогической деятельности. Так, представлены гражданская
компетентность школьника (Д.Б. Буянский), информационная
компетентность учителя (Д.В. Голубин), квалиметрическая ком-
петентность будущего педагога (М.А. Панюшкина) и др. В данных
результатах – залог того, что содержательные модели названных
понятий могут использоваться и на этапе самопознания, и на эта-
пе саморазвития (подтверждением служат исследования Н.И. Ер-
маковой, М.А. Панюшкиной и др., результаты которых отражены в
статьях сборника).
Еще один аспект педагогики индивидуальности представляется
сегодня актуальным – это способности человека работать по поиску
и переработке информации. Проблема видится в том, что приори-
тетной стороной такой работы выступают не умения искать и пре-
образовывать информацию, а выражать отношение к ней. Особен-
но это важно для педагога, который использует информацию сам и
включает в процесс поиска и трансформации информации учащихся
и студентов. Задача, на мой взгляд, заключается в развитии способ-
ности учащегося оценивать информацию, критически относить-
ся к информации, извлекать из нее то, что отвечает современным
научным критериям. В этом отношении перспективным является
исследование В.П. Вейдт, посвященное формированию у педагога
профессионального тезауруса, в котором рассматриваются способы
развития таких способностей и взглядов. В связи с бурным обогаще-
нием педагогики и других наук терминами и понятиями важность
решения поставленной проблемы долго не будет снижаться.
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 173

Обобщая сказанное по поводу некоторых аспектов развития

педагогики индивидуальности, следует признать, что основной
акцент приходится на экзистенциальную сферу. Именно ее разви-
тие в целом, ее отдельных компонентов – ценностных ориентаций,
ценностей, позиций, концепций и др. – необходимо для актуализа-
ции других психических процессов и состояний, способствующих
функционированию психики человека на более высоком уровне.
Отсюда в качестве перспективы развития педагогики индивиду-
альности следует предложить педагогическую проблему развития
экзистенциальной сферы учащегося и педагога в образовательной
среде.
Список литературы
1. Хурло, Л. К вопросу об аксиологических компетенциях учи-
теля / Л. Хурло // Проблемы профессиональной подготовки буду-
щего учителя в системе университетского образования. Вып.2 /
Под ред. Т.Б. Гребенюк, Н.В. Самсоновой. – Калининград: изд-во КГУ,
2003. – С.8-15.
 174 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

ОБ АВТОРАХ

Любишина Светлана Александровна – кандидат педагогиче-

ских наук, доцент кафедры промышленного и гражданского стро-
ительства Калининградского государственного технического уни-
верситета (г. Калининград)

Ибрагимов Гасангусейн Ибрагимович – доктор педагогиче-

ских наук, профессор, член-корреспондент Российской академии
образования, профессор Казанского национального исследова-
тельского технологического университета (г. Казань)

Ибрагимова Елена Михайловна – доктор педагогических

наук, профессор, заведующая кафедрой теории и методики обуче-
ния праву Казанского (Приволжского) федерального университета
(г. Казань)

Тамарская Нина Васильевна – доктор педагогических наук,

профессор, профессор кафедры теории и методики профессио-
нального образования БГАРФ Калининградского государственно-
го технического университета (г. Калининград)

Лукьянова Маргарита Ивановна – доктор педагогических

наук, профессор, заведующая кафедрой менеджмента и образова-
тельных технологий Ульяновского государственного педагогиче-
ского университета имени И.Н. Ульянова (г. Ульяновск)

Пантюшин Олег Анатольевич – кандидат педагогических

наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков Калининград-
ского государственного технического университета (г. Калинин-
град)

Байбородова Людмила Васильевна – доктор педагогических

наук, профессор, заведующая кафедрой педагогических техноло-
гий, директор Института педагогики и психологии Ярославского
государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинско-
го (г. Ярославль)
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 175

Рожков Михаил Иосифович – доктор педагогических наук,

профессор, главный научный сотрудник лаборатории психоло-
го-педагогических проблем самоорганизации детей и взрослых
Института изучения детства, семьи и воспитания Российской ака-
демии образования, заслуженный деятель науки Российской Феде-
рации, профессор кафедры социальной педагогики и организации
работы с молодежью Ярославского государственного педагогиче-
ского университета им. К.Д. Ушинского (г. Ярославль)

Прозоров Андрей Витальевич – кандидат педагогических

наук, доцент, доцент Юридического института Балтийского феде-
рального университета им. И. Канта (г. Калининград)

Клеменцова Надежда Николаевна – кандидат филологиче-

ских наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков Ка-
лининградского государственного технического университета (г.
Калининград)

Безуглая Татьяна Искяндяровна – кандидат педагогических

наук, доцент, доцент Института гуманитарных наук Балтийского
федерального университета им. И. Канта (г. Калининград)

Вейдт Валерия Павловна – проректор по научно-методиче-

ской работе Калининградского областного института развития об-
разования (г. Калининград)

Лопушнян Герда Анатольевна – кандидат педагогических

наук, учитель физики МБОУ гимназия №7 г. Балтийска (г. Балтийск
Калининградской области)

Вольвач Людмила Николаевна – кандидат педагогических

наук, директор МАОУ г. Калининграда СОШ №7 (г. Калининград)

Шарапова Елена Ивановна – педагог-психолог МАОУ г. Кали-

нинграда СОШ №7 (г. Калининград)

Гончарова Ирина Ивановна – кандидат педагогических наук,

педагог-психолог МАОУ г. Калининграда гимназия №32 (г. Кали-
нинград)
 176 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:

Старовойт Наталья Васильевна – кандидат педагогических

наук, доцент, доцент Института гуманитарных наук Балтийского
федерального университета им. И. Канта (г. Калининград)

Герасимова Ася Владимировна – кандидат педагогических

наук, доцент, заведующая кафедрой «Управление персоналом»
БГАРФ Калининградского государственного технического универ-
ситета (г. Калининград)

Киракосян Марина Жановна – кандидат педагогических наук, до-

цент, доцент кафедры «Управление персоналом» БГАРФ Калининград-
ского государственного технического университета (г. Калининград)

Линевич Людмила Викторовна – кандидат педагогических

наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков Калининградско-
го государственного технического университета (г. Калининград)

Грувер Надежда Всеволодовна – заместитель заведующего

магистратурой ОЧУВО «Международный юридический институт»
(г. Москва)

Ларина Александра Борисовна – кандидат педагогических

наук, заместитель директора, учитель-логопед ГБУ Калининград-
ской области общеобразовательная организация для обучающих-
ся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
«Калининградская средняя общеобразовательная школа-интер-
нат» (г. Калининград)

Панюшкина Марина Александровна – старший преподава-

тель Ресурсного центра иностранных языков Балтийского феде-
рального университета им. И. Канта (г. Калининград)

Рогатюк Галина Федоровна – старший преподаватель кафе-

дры психолого-педагогических дисциплин ГБУ ВО КО «Педагогиче-
ский институт» (г. Черняховск Калининградской области)

Ермакова Надежда Ивановна – кандидат педагогических

наук, доцент, доцент Института гуманитарных наук Балтийского
федерального университета им. И. Канта (г. Калининград)
 ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ 177

Цуркан Татьяна Александровна – заместитель директора,

учитель биологии МАОУ г. Калининграда СОШ №13 (г. Калинин-
град)

Гурова Валентина Павловна – кандидат педагогических наук,

учитель химии, заведующая кафедрой естественных наук МАОУ
г. Калининграда лицей №23, заслуженный учитель Российской Фе-
дерации (г. Калининград)

Гребенюк Татьяна Борисовна – доктор педагогических наук,

профессор, профессор Института гуманитарных наук Балтийского
федерального университета им. И. Канта (г. Калининград)
 ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ:
ДОСТИЖЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Материалы научно-практической конференции,

посвященной памяти профессора Олега Семеновича Гребенюка,
основателя научной школы «Педагогика индивидуальности»

Ответственный за выпуск, составитель В.П. Вейдт

Корректор Е.В. Журавская
Компьютерная верстка О.В. Закаминная

Подписано в печать 01.02.2017. Формат 60х84/16.

Бумага для цифровой печати. Гарнитура Cambria.
Усл. печ. л. 10,3. Уч.-изд. л. 7,9. Тираж 100 экз.

Калининградский областной институт развития образования

236016, г. Калининград, ул. Томская, 19.

Отпечатано в типографии издательства «Смартбукс»

236022, г. Калининград, ул. Чайковского, 20-2.
Тел. 8(4012) 99-20-93