Министерство образования и науки Российской Федерации

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Кафедра педагогики и педагогической психологии

М. М. Кашапов
Ю. В. Пошехонова

ПСИХОЛОГИЯ
ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Практикум

Ярославль
ЯрГУ
2016

1
УДК 159.953:378(076)
ББК Ю940я73
К31

Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве учебного издания. План 2016 года

Рецензент
кафедра педагогики и педагогической психологии ЯрГУ

Кашапов, Мергаляс Мергалимович.

К31 Психология обучения взрослых : практикум
/ М. М. Кашапов, Ю. В. Пошехонова ; Яросл. гос. ун-т
им. П. Г. Демидова. — Ярославль : ЯрГУ, 2016. — 64 с.

Практикум направлен на конкретизацию психоло-

гических знаний студентов применительно к сфере педа-
гогической деятельности, формирование профессиональ-
ной компетенции, необходимой для осуществления педа-
гогической работы со взрослыми слушателями.
Предназначен для студентов, изучающих дисци-
плину «Психология обучения взрослых».

УДК 159.953:378(076)
ББК Ю940я73
© ЯрГУ, 2016

2
 Введение
Целью освоения дисциплины «Психология обучения взрос-
лых» является углубление психологических знаний, их конкрети-
зация применительно к сфере педагогической деятельности,
формирование у студентов профессиональной компетенции, не-
обходимой для осуществления педагогической работы со взрос-
лыми слушателями. Важно сформировать у магистрантов пред-
ставление о различных исследованиях в области психологии об-
разования взрослых, о вопросах современной образовательной
политики, способствовать развитию у них навыков, необходимых
для разработки учебных программ учебных курсов по психологи-
ческим дисциплинам.
«Психология обучения взрослых» является дисциплиной
по выбору и относится к вариативной части блока 1. Логически
и содержательно-методически курс связан с дисциплинами мето-
дологической и общепсихологической направленности, включен-
ными в программу бакалавриата по направлению 37.03.01 «Пси-
хология», «Педагогика», «Акмеология», «Психология развития
и возрастная психология», дисциплинами методологической
и общепсихологической направленности, включенными в про-
грамму магистратуры по направлению 37.04.01 «Психология»,
«Психолого-педагогические основы образовательного процесса»,
«Активные методы обучения». Для освоения данной дисциплины
магистрант должен обладать рядом «входных» знаний, умений
и владений: иметь представление о закономерностях этапов пси-
хического развития и формирования личности, обладать профес-
сиональной компетентностью в области научно-психологи-
ческого описания и анализа развития человека, обладать сформи-
рованной системой научных понятий и научно упорядоченных
базовых представлений обо всех существенных аспектах профес-
сиональной деятельности и активности человека. Магистрант
должен владеть навыками самостоятельной работы с учебной
и научной литературой, навыками ведения научной дискуссии,

3
планирования и проведения научного исследования в рамках ла-
бораторных работ. Изучение курса дает возможность целена-
правленного и осознанного формирования компетенций магистра
в области педагогической деятельности.
В преподавании курса используются образовательные техно-
логии освоения конкретных умений и навыков и закрепления по-
лученных теоретических знаний. Практические занятия по дис-
циплине проходят в семинарской форме. Данный курс преду-
сматривает проведение ряда занятий с использованием активных
методов обучения. Применяются метаплан, работа в микрогруп-
пах, дискуссионные методы. На всех практических занятиях
применяется работа в микрогруппах, что способствует формиро-
ванию навыков самостоятельного мышления, критичного отно-
шения к информации, конструктивного диалога.
Важное значение в практикуме отводится разделу 2 «Методы
обучения взрослых», поскольку одной из задач дисциплины явля-
ется овладение магистрантами технологией проведения практи-
ческих занятий. Поэтому в данном разделе подробно описаны
процедуры использования конкретных методов обучения взрос-
лых с учетом их профессиональных интересов. Так, раскрытие
содержания метода «Балинтовская группа» описывается на при-
мере решения проблемы, заявленной врачом.
В ходе освоения дисциплины студент овладевает практиче-
скими способами поиска научной и профессиональной информа-
ции с использованием рассматриваемых на занятиях современ-
ных компьютерных средств, сетевых технологий, баз данных.

4
 Раздел 1. Содержание программы дисциплины
«Психология обучения взрослых»
Тема 1. Введение в психологию обучения взрослых
Понятия «обучение» и «образование». Система непрерывно-
го образования. Особенности взрослого обучающегося. Педаго-
гическое взаимодействие со взрослым. Требования к преподава-
телю. Отечественный и зарубежный опыт обучения взрослых.
Процесс обучения с точки зрения основных психологических
теорий: гештальтпсихологии, когнитивная психологии, теории
деятельности, гуманистической психологии.

Метаплан
Процедура проведения метаплана по теме
«Введение в психологию обучения взрослых»

Магистранты получают задание написать на заготовленных за-

ранее карточках краткие высказывания или ключевые слова на тему
«Проблемы, с которыми может столкнуться в процессе обучения
взрослый слушатель». Далее высказывания или ключевые слова за-
читываются в любой последовательности вслух, при необходимости
поясняются и закрепляются на подходящей плоскости (к примеру,
скотчем на доске либо раскладываются на нескольких сдвинутых
столах). Дальнейшее перераспределение карточек производится
в рабочем порядке. В процессе работы могут быть выявлены раз-
личные группы проблем и связи между ними.
Когда с помощью карточек обозначены аспекты проблемы,
рассортированы вопросы и выделены группы проблем взрослых
слушателей, может быть выявлена весомость, которая придается
отдельным вопросам: магистранты получают возможность отме-
тить галочками (или специальными наклейками) выбранные про-
блемы или группы проблем (количество имеющихся «голосов»
у всех магистрантов одинаковое, и они имеют право распоря-

5
жаться ими произвольно). Скопление пунктов дает наглядную
картину распределения значимости выбранных проблем.
Информация, полученная с помощью метаплана, использует-
ся на последующих занятиях с несколькими целями: 1) частная
— изучаемый материал показывает, как можно «снять» ту
или иную проблему; 2) общая цель — демонстрация возможно-
стей учета предполагаемых проблем при конструировании и про-
ведении учебного курса.

Групповая дискуссия
Процедура дискуссии. Для успешного проведения дискуссии
необходима значительная подготовительная работа. Участники
дискуссии должны знать заранее тему спора, предложенные
для обсуждения вопросы, чтобы изучить проблему, прочитать
необходимую литературу, проконсультироваться со специали-
стами, проанализировать различные точки зрения, сопоставить
их, определить собственную позицию. Следует обязательно по-
знакомиться с основными требованиями культуры спора.
Вопросы для групповой дискуссии по теме
«Введение в психологию обучения взрослых»
1. В чем заключается ключевое различие между понятиями
«обучение» и «образование»?
2. Можно ли считать студентов вуза взрослыми обучающи-
мися?
3. Охарактеризуйте разницу в отечественном и зарубежном
опыте обучения взрослых.
Вопросы к устному опросу
1. В чем заключается суть системы непрерывного образо-
вания?
2. Чем объясняется необходимость оформления андрагогики
в самостоятельный раздел теории обучения?

6
 3. Поясните разницу в подходах к процессу обучения с точки
зрения основных психологических теорий (гештальтпсихологии,
когнитивной психологии, теории деятельности, гуманистической
психологии).
Практическое занятие состоит из 2 основных частей:
1. Отработка навыков подготовки, проведения и анализа эф-
фективности некоторых моделей обучения (по выбору студентов).
2. Работа в мини-группах. Каждая мини-группа разрабатыва-
ет психологические требования к организатору и руководителю
в контексте применения современных моделей обучения.
Вопросы к коллоквиуму 1
1. В чем заключается суть активных методов обучения
по сравнению с традиционными методами обучения?
2. В чем отличие педагогической игры от ролевой игры?
3. Чем отличается степень сложности от степени проблемно-
сти в педагогической игре?
4. Что общего между деловой игрой и методом коллективно-
го решения проблемных коммуникативных ситуаций?
5. Что общего между различными видами коллективных
творческих дел (КТД)?
6. Как соотносятся цель и задача группового решения комму-
никативных ситуаций?
7. Каково основное различие между сценарным методом
и методом группового решения проблемных коммуникативных
ситуаций?
8. В чем отличие задачи и задания в игре (в ролевой игре)?
9. Что значит техника «реализация чувств без вреда» и тех-
ника «перемена ролей», в чем их отличие (в ролевой игре)?
10. В чем отличие цели метода «Учебно-тренировочная груп-
па» и метода «Коллективная творческая деятельность»?
11. Как соотносятся эффект удовлетворенности участника-
ми процессом АМО и квалифицированность организатора?
12. Какова степень пластичности навыков и умений, полу-
ченных участниками в процессе АМО?

7
 13. В чем заключается связь между эффективностью проте-
кания процесса АМО и прошлым опытом человека?
14. В чем сходство АМО с жизненной практикой? И в чем
главное преимущество АМО?
15. В чем различия «творческой ситуации» и «проблемной
ситуации»?

Тема 2. Социальный запрос на обучение взрослых

Адаптивные системы образования взрослых. Адаптация
как развитие. Успешность адаптации. Особенности взрослых
как субъектов адаптации. Учет запросов, потребностей и воз-
можностей взрослых как андрагогическая основа адаптивности
их образования. Обучение безработных, инвалидов, военнослу-
жащих, уволенных в запас, и т. д.
Вопросы к семинару
1. Адаптивные системы образования взрослых.
2. Адаптация как развитие. Успешность адаптации.
3. Особенности взрослых как субъектов адаптации.
4. Учет запросов, потребностей и возможностей взрослых
как андрагогическая основа адаптивности их образования. Обу-
чение безработных, инвалидов, военнослужащих, уволенных
в запас, и т. д.
Работа в малых группах
Занятие проводится в форме свободной беседы, с опорой на
вопросы домашнего задания. После беседы группа делится на не-
сколько подгрупп, каждая из которых выполняет следующие два
вида задания: 1) готовит схему по одному-двум вопросам (темы
распределяет преподаватель, чтобы каждый из вопросов был под-
готовлен двумя группами); 2) по одному из вопросов группа го-
товит 5 проверочных заданий (в любой форме: проверочные при-
меры, вопросы - «ловушки» и т.п.). Далее группы сравнивают по-
лучившиеся схемы, дополняют собственные разработки, и отве-
чают на вопросы, составленные другими группами.

8
 Вопросы к устному опросу
1. Соотнесите понятия «адаптация» и «развитие».
2. Выделите и опишите факторы и условия, влияющие
на успешность социальной адаптации взрослого.
3. Выделите общие принципы, которые могут быть положены
в основу универсальной учебной программы обучения безработных,
инвалидов, военнослужащих, уволенных в запас, и т. д.
Вопросы к коллоквиуму 2
1. Как с помощью ролевой игры научиться говорить «нет»?
2. Чем поможет педагогическая игра при обсуждении «труд-
ного» ученика на педагогическом совете?
3. Как с помощью ролевой игры научиться вставать на сторо-
ну оппонента?
4. Как с помощью метода «Учебно-тренировочная группа»
научиться принимать знаки внимания?
5. Как с помощью ролевой игры (проводимой с педагогиче-
ским коллективом) помочь детям адаптироваться к школе?
6. Как поможет реализация ролевой игры в разрешении кон-
фликта матери и ребенка?
7. Учитель вызывает ученика к доске, а он отказывается идти:
как в этом случае может помочь педагогическая игра?

Тема 3. Структура учебного процесса.

Содержание учебной деятельности
Организация учебного процесса. Дидактические принципы
обучения взрослых. Основные методы обучения взрослых.
Основы разработки групповых и индивидуальных учебных
программ для взрослых. Учебная мотивация взрослых: виды, ис-
точники, барьеры.
Вопросы к семинару
1. Организация учебного процесса.
2. Дидактические принципы обучения взрослых.
3. Основные методы обучения взрослых.

9
 4. Основы разработки групповых и индивидуальных учебных
программ для взрослых.
5. Учебная мотивация взрослых: виды, источники, барьеры.
Вопросы к устному опросу 3
1. Назовите основные дидактические принципы обучения
взрослых.
2. Проблема классификации методов обучения взрослых.
3. Этапы разработки и структура учебной программы
для взрослых.
4. Мотивация взрослого к обучению: возможные стимулы
и барьеры.
Вопросы к коллоквиуму 3
1. В чем отличие современных моделей обучения от тради-
ционных?
2. Каковы основные характеристики готовности использовать
инновационные обучающие технологии с учетом задач каждого
возрастного этапа?
3. Какие психологические механизмы, обеспечивающие эф-
фективность активных методов обучения, нужно учитывать?
4. Психолого-педагогические условия эффективности актив-
ных методов обучения.
5. Каким образом целесообразно внедрять инновационные
приемы в педагогический процесс с целью создания условий
для эффективной мотивации обучающихся?
6. Основные характеристики способности видеть перспекти-
вы использования активных методов обучения.
7. Психолого-педагогические основы обеспечения современ-
ных моделей обучения.
8. Специфика применения современных моделей обучения
с учетом возрастных характеристик обучаемых.

10
 Тема 4. Качество и эффективность
образования взрослых
Показатели качества и эффективности образования взрослых.
Особенности диагностики и оценки эффективности образования
взрослых. Формы и методы обратной связи.
Вопросы к семинару
1. Показатели качества и эффективности образования взрослых.
2. Особенности диагностики и оценки эффективности обра-
зования взрослых.
3. Формы и методы обратной связи.

Контрольная работа
Опираясь на пройденный материал, составьте по 10 тестовых
заданий на каждую изученную тему.

Вопросы к экзамену
Каждый билет включает в себя два вопроса для устного собе-
седования.
1. Понятия «обучение» и «образование».
2. Система непрерывного образования: история развития, це-
ли, проблемы.
3. Особенности взрослого обучающегося.
4. Педагогическое взаимодействие со взрослым. Функцио-
нальная диада.
5. Требования к преподавателю, работающему со взрослыми
слушателями: личностные качества, система задач.
6. Отечественный и зарубежный опыт обучения взрослых.
7. Процесс обучения с точки зрения основных психологиче-
ских теорий: гештальтпсихологии, когнитивной психологии.
8. Процесс обучения с точки зрения основных психологиче-
ских теорий: теории деятельности, гуманистической психологии.

11
 9. Адаптивные системы образования взрослых.
10. Адаптация как развитие.
11. Успешность адаптации.
12. Особенности взрослых как субъектов адаптации.
13. Учет запросов, потребностей и возможностей взрослых
как андрагогическая основа адаптивности их образования.
14. Обучение безработных, инвалидов, военнослужащих,
уволенных в запас, и т. д.
15. Организация учебного процесса.
16. Дидактические принципы обучения взрослых.
17. Проблема классификации методов обучения взрослых.
18. Основы разработки групповых и индивидуальных учеб-
ных программ для взрослых.
19. Учебная мотивация взрослых: виды, источники, барьеры.
20. Сопротивление обучению: причины, признаки.
21. Показатели качества и эффективности образования
взрослых.
22. Особенности диагностики и оценки качества и эффектив-
ности образования взрослых.
23. Формы и методы обратной связи при работе со взрослы-
ми слушателями.

12
 Раздел 2. Методы обучения взрослых
Проектный метод обучения
Метод проектов — инструмент социализации будущего
специалиста, в основе которого лежат креативность, умение ори-
ентироваться в информационном пространстве и самостоятельно
конструировать свои профессиональные знания. Основные усло-
вия применения проектирования в обучении специальности сво-
дятся к следующему:
• существование значимой проблемы организации, требую-
щей решения путем исследовательского или творческого поиска
и применения интегрированного знания;
• практическая значимость результатов;
• структурирование этапов выполнения проекта;
• самостоятельная деятельность студентов в ситуации выбора.
Метод проектной работы — выполнение обучаемыми учеб-
ных заданий в проектной форме, т. е. определение замысла, фор-
мулирование задач, решение которых необходимо для достиже-
ния намеченных результатов. Соответственно средствами про-
ектной работы являются умения ставить цели и определять ре-
зультаты, планировать и организовывать работу по их достиже-
нию, оценивать результаты относительно первоначального за-
мысла, а также более конкретные индивидуальные средства, не-
обходимые для осуществления работ на каждом этапе проектиро-
вания. Овладение этими средствами является целью обучения.
Учебным материалом проектирования может быть учебное науч-
ное исследование, разработка технологического оборудования,
проект университетского кафе и т. д.
История возникновения. Метод проектов, известный также
как метод проблем, возник еще в 1920-е гг. в США. Его связыва-
ют с идеями гуманистического направления в философии образо-
вания американского философа и педагога Дж. Дьюи. Основные
области управления проектом: стоимость (затраты), время, ресур-
сы, качество, риск, собственно процессы руководства.
Риск, связанный с проектом, — оценка вероятности неудачи,
характеризующаяся тремя факторами: событием, связанным

13
с риском; вероятностью риска; суммой, подвергаемой риску.
Важно понять, что будет результатом проектной деятельно-
сти. Продукт должен быть отчужден: концептуален и инстру-
ментален. Повышать научную культуру можно только путем
включения в проектную деятельность.
Идея проектирования профессиональной деятельности за-
фиксирована в трудах Г. П. Щедровицкого. Им были выделены
три типа знаний, обслуживающих деятельность: практико-
методические, конструктивно-технические (инженерно-конструк-
торские) и собственно научные (научно-теоретические) знания.
Анализируя связь теории деятельности с профессиональной и со-
циально-педагогической практикой, В. В. Давыдов рассматривал
теорию деятельности как инструментальную систему проектиро-
вания и программирования. Практика — это создание конкрет-
ных проектов на основе теоретического видения ближайшего ша-
га развития практики и одновременного построения особого типа
теорий, выдвигающих принципы создания подобных проектов.
Одним из перспективных подходов является технология проек-
тирования образования, разработанная В. И. Слободчиковым
и Е.И. Исаевым. Ими вычленены типы работ и основные шаги
проектной деятельности. Первый тип работ — это концептуали-
зация или разработка концепции проектируемого преобразова-
ния. Второй тип работ связан с программированием совокупно-
сти необходимых видов деятельности в их логической и времен-
ной последовательности. Третий тип работы — планирование
действий по реализации проекта, включающей в себя обозначе-
ние видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные
результаты и их потребители. Четвертый тип работ — это прак-
тическая реализация замысла как целенаправленное формирова-
ние особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нрав-
ственно-позиционного, организационного, управленческого
и профессионально-деятельностного. Проектирование оказывает-
ся в таком подходе средством построения научно ориенти-
рованной образовательной практики.
Концептуальный аппарат. В проектной парадигме базовые
понятия: реалистичность и реализуемость.

14
 В проектной работе важным элементом является техническое
задание: выявление, согласование, удовлетворение. Формирова-
ние договорного пространства помогает обеспечить сопровожде-
ние продукта. Технологии, разработанные «под ключ», наиболее
востребованы на рынке образовательных услуг.
Проект — целенаправленное, заранее проработанное и за-
планированное изменение какой-либо системы (технической
или социально-экономической) и перевод ее из одного состояния
в другое.
Сущность метода состоит в том, студенты освобождаются
от обычных занятий на некоторое время. Они получают задание
разработать какой-либо проект в рамках их будущей специально-
сти. Разработка проекта требует неизбежного обращения к теории,
к специалистам. В результате работы над проектом у студентов
формируется мотивация к получению соответствующих знаний.
Проекты должны отвечать следующим требованиям: 1) быть
посильными для обучаемых, но при этом отличаться высоким
уровнем трудности; 2) иметь общественно полезную значимость,
рыночную стоимость и быть ориентированными на производ-
ство; 3) должны предусматривать коллективную производствен-
ную деятельность студентов, а также включенность их в произ-
водственный или научный коллектив; 4) должны требовать
от обучаемых активного применения теоретических знаний
и привлечения научной, справочной и другой литературы, эконо-
мических расчетов, самостоятельной разработки проекта изделия,
технологической карты его получения, плана действий по его ре-
ализации. Самое главное заключается в том, чтобы каждый сту-
дент самостоятельно проделал полный производственный цикл:
от замысла, изготовления до поиска рынка сбыта или реализации.
Процедура применения метода может быть рассмотрена
на примере решения следующей проблемы: «Как довести про-
дукцию до товарного вида?»
1 этап — овладение инструментарием «через себя»; 2 этап
— применение инструмента в своей деятельности, оформление
технического задания; становление договорного пространства;
3 этап — взаимодействие с местным сообществом, осмысление
следующих шагов.

15
 Ведущая идея технологии учебного проектирования (ТУП)
заключается в том, что она предполагает процесс обучения как
активное вовлечение обучающегося в конструирование собствен-
ных знаний и как динамичный процесс, во время которого сту-
дент использует все доступные ему источники познания для по-
строения мировоззрения. Обучающийся в этом случае становится
субъектом учебной деятельности, что, согласно теории
Б. Г. Ананьева, означает освоить эту деятельность, овладеть ею
в полной мере, стать способным к ее осуществлению и творче-
скому преобразованию. Только активный, самостоятельно орга-
низующий свою деятельность студент может стать полноправ-
ным субъектом педагогического взаимодействия, который готов
и способен к продуктивному общению с преподавателем и к по-
исково-эвристической деятельности. Все проекты рассчитаны
на опыт работы с компьютером и средствами телекоммуникаций,
поскольку одной из дидактических целей применения ТУП явля-
ется вовлечение студентов в среду информационных технологий.
П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов считают,
что проектирование в системе высшего профессионального образо-
вания должно осуществляться на основе следующих взаимосвязан-
ных принципов, сфокусированных на учении через взаимодействие
теории и практики, сочетании индивидуальной и коллективной ра-
боты, учебы с игрой, наставничества и самообразования: обучение
на основе интеграции науки с производством, профессионально-
творческая направленность обучения, ориентированность обучения
на личность, ориентированность обучения на развитие опыта само-
образовательной деятельности будущего специалиста.
ТУП предоставляет возможность каждому обучаемому
усвоить современную методологию творчества, учит целенаправ-
ленно использовать законы технических и других систем, форми-
рует системное мышление, позволяет не только развить исход-
ный творческий потенциал, но и сформировать потребность
в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, а также
объективную самооценку.
М. М. Зиновкина полагает, что критериями оценки эффек-
тивности формирования структуры творческого системного ин-
женерного мышления студентов может служить их способность:

16
 - осуществлять системный анализ проблемной ситуации, тех-
нической системы;
- выявлять в расплывчатой проблемной ситуации задачу
и корректно ее формулировать;
- видеть, формулировать противоречия и целенаправленно
разрешать их, принимая нестандартные решения;
- генерировать оригинальные технические идеи;
- выдвигать гипотезы;
- адекватно формулировать «идеальный конечный результат»;
- вести целенаправленный многовариантный поиск решения
творческой задачи или проблемы;
- осуществлять объективную оценку творческих инженерных
решений;
- сознательно преодолевать собственную инерцию мышления
(т. е. отходить от однажды выбранного взгляда на проблему);
- целенаправленно осуществлять прогноз развития техниче-
ских систем;
- мыслить «многоэкранно»;
- вести «инжиниринг» — целенаправленный поиск необхо-
димой научно-технической информации по проблеме.
Достичь этих целей можно только при определенном способе
организации самостоятельной деятельности студентов, когда
на первый план выходит проблема мотивации. Мотивация само-
стоятельной учебной работы не менее важна, чем способ органи-
зации, условия и методика работы над проектом.
Организационными и психолого-педагогическими условиями,
позволяющими обеспечить формирование творческой самостоя-
тельности и инициативы на основе ТУП, считаются следующие.
1. Переход от обучения в аудитории к обучению в малых
группах по 2–4 человека в лабораториях. В этом случае студен-
ты, обсуждая проблему, организуют «мозговые атаки», выполня-
ют экспериментальные упражнения. Поскольку задания на про-
ект носят, как правило, межпредметный характер, студенты вы-
нуждены «конструировать» интегрированные знания из учебных
и научных пособий, словарей, справочников.
2. Работа в режиме самостоятельного поиска знаний
и кооперирования усилий для достижения групповых целей.

17
Каждый член группы ищет материал по своей части проекта, за-
тем они собираются и обмениваются информацией. Студенты
добросовестно выполняют свою часть работы, т. к. итоговая
оценка зависит от того, как команда в целом решила задачу.
3. Замена текущего контроля знаний, умений, навыков
на тестирование промежуточных этапов работы.
4. Высокий уровень самостоятельности. Студенты само-
стоятельно выполняют весь проект, преподаватель же руководит
поиском нужной информации, стимулирует студентов к выявле-
нию необходимых фактов, гипотез, теорий, которые позволяют
им лучше понять тему.
5. Переход от усвоения всеми студентами одного и того
же материала к овладению различным материалом и разны-
ми способами учения. В процессе взаимодействия студенты обу-
чают друг друга, что хорошо развивает у них навыки кооперации
и сотрудничества.
6. Педагогическое взаимодействие между студентом
и преподавателем выстраивается в фасилитационном режи-
ме. Преподаватель изменяет свою позицию информатора, транс-
лятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию
фасилитатора. Только в этом случае студенты воспринимают це-
ли преподавателя как свои собственные, что существенно влияет
на успех, обеспечивает высокий уровень активности, осознанно-
сти и мотивированности их действий.
Работа со студентами на основе ТУП позволяет обучить их
известным методам поиска решения творческих задач, ознако-
мить с методологией эвристики, с законами развития техниче-
ских систем, что в целом не только усиливает аналитические
функции мозга, но и учит их синергетическому подходу к реше-
нию профессиональных задач. При этом в полной мере реализу-
ется один из дидактических принципов — принцип осознанной
перспективы, мобилизующий силы и энергию индивида на до-
стижение личностно значимой цели. Существенно, что усвоение
знаний не сводится к их восприятию, запоминанию и воспроиз-
ведению. Знания становятся достоянием личности в результате ее
самостоятельной интеллектуальной деятельности.

18
 Главной целью преподавателя становится формирование
у студентов сильного мышления. Для формирования сильного
мышления используются проекты различных типов: учебные
и учебно-информационные; учебно-исследовательские; научно-
исследовательские (творческие). Важным условием для развития
сильного мышления студентов и их творческой активности явля-
ется применение нетрадиционных методов обучения, помогаю-
щих выработать умение решать новые проблемы и способствую-
щих более продуктивной умственной деятельности.
К концу обучения студентами должен быть представлен ин-
дивидуально разработанный итоговый проект учебной програм-
мы образования взрослых слушателей.
Требования к содержанию проекта
1. Программа должна быть составлена с учетом андрагогиче-
ских принципов, с соблюдением операций планирования. Выбор
темы определяется самими студентами.
2. Программа должна содержать следующие элементы:
1) цель,
2) задачи,
3) предполагаемая аудитория (количество, возраст и т. п.),
4) темы и количество часов для их освоения,
5) требования к усвоению учебного курса (что должны будут
знать, уметь, владеть обучившиеся),
6) одно развернутое описание занятия (тема, используемые
методы обучения),
7) контроль обучения.

Кроме того, необходимо уметь теоретически обосновать

(устно) выбранную форму обучения, виды планирования, пояс-
нить положенные в основу программы андрагогические прин-
ципы и т. д.
Критерии оценки проекта учебной программы: при оценива-
нии проектной работы учитывается уровень усвоения предусмот-
ренного программного материала, правильность и аргументиро-
ванность ответов на вопросы по выполненной работе.

19
 Выполнение письменного домашнего задания предполага-
ет составление магистрантом схемы по каждой изучаемой теме
дисциплины. Опорная схема должна отражать ключевые понятия
по изучаемой теме и логические связи между ними.

Балинтовская группа
Цели работы балинтовских групп:
• Поощрять врачей ценить свои навыки межличностных от-
ношений и учиться понимать их пределы.
• Улучшить восприятие и понимание коммуникации пациен-
та врачами.
• Позволить врачам осознать свои «слепые пятна» в общении
с пациентами.
В проводимом обсуждении акцент делается не на клиниче-
ском анализе ведения данного пациента, а на различных особен-
ностях и аспектах взаимоотношений врача с пациентом в рамках
данного случая, их реакциях на меняющиеся обстоятельства этой
ситуации, что отличает балинтовские группы от традиционного
клинического разбора, консилиума или супервизии. Для этого
нужно, чтобы в групповых дискуссиях говорили не только о том,
что думает, но и о том, что чувствует врач (эмоционально и те-
лесно) во взаимоотношениях со своим пациентом, что доктор
и пациент значат друг для друга и что они друг для друга делают?
Балинтовские группы помогают ответить на вопросы:
• Почему во взаимоотношениях с пациентами врачи многое
игнорируют?
• Почему часто они не в состоянии разобраться в своих чув-
ствах, возникающих в ходе этих взаимоотношений?
• Как проявляются у врачей сопротивление, защита и пере-
нос, возникающие под влиянием чувств и переживаний, касаю-
щихся пациентов?
Как все это влияет:
•на коммуникацию с пациентами?
•на эффективность терапевтического контакта?
•на профессиональное самочувствие врача (а нередко и его
физическое состояние)?

20
 Объект обсуждения — не пациент и не его лечение, скорее сам
врач с его своеобразием восприятия данного случая, отношением к
нему. «Докладчик» должен ориентировать свой рассказ не столько
на историю болезни, сколько на сложности взаимоотношений с па-
циентом и своем переживании трудностей этого случая. Собствен-
но, поэтому участники группы рассказывают о своих пациентах
без записей, свободно, не заботясь о жесткой структуре сообщения,
иногда повторяясь, что-то вспоминая «на ходу».
Описание процесса работы Балинтовской группы
Один из участников группы предлагает случай из практики,
который вызвал затруднения, удивление или почему-то запомнил-
ся. Рассказ ведется по памяти без предварительной подготовки,
т. к. для анализа не менее важно, что «забывает» сказать рассказ-
чик. Хорошо, если рассказчик описывает реакции и поведение па-
циента/клиента, свои эмоции, мысли или ожидания в большей
степени, чем клиническую часть случая. После короткого рассказа
(5–15 минут) рассказчик формулирует «запрос», который должен
касаться коммуникации с пациентом/клиентом (что происходило,
уточнение эмоционального состояния, ожиданий врача/психолога
или пациента/клиента...). Запрос может касаться, на первый
взгляд, совершенно несущественных вещей. Например, очень
продуктивным было обсуждение случая, в котором запрос звучал
так: «Почему я так много смеялась в этом случае?»
После формулировки «запроса» участники группы могут об-
меняться впечатлениями и задать вопросы, которые прояснят для
них необходимые для ответа на запрос моменты.
Лидер Балинтовской группы следит, чтобы вопросов было
не чересчур много и они не слишком «разогревали» рассказчика
игруппу. Когда ситуация достаточно уточнена, он просит рас-
сказчика немного выдвинуться из круга, расслабиться и послу-
шать, что участники группы чувствуют и думают по поводу ком-
муникации, сложившейся в обсуждаемом случае. Приветствуют-
ся любые фантазии, образы, метафоры и символы. Любая фанта-
зия или ассоциация может быть подспорьем в понимании неосо-
знанной составляющей коммуникации. Здесь нет правильных ин-
терпретаций, а есть множественность восприятия ситуации. Это
позволяет рассказчику взглянуть на свой случай со стороны

21
и увидеть ранее невидимое, то, что находилось в «слепых пят-
нах» или было «прикрыто» психологической защитой, и понять,
почему этот пациент/клиент вызывал затруднения или удивление.
Совсем не обязательно, чтобы все фантазии в группе казались
рассказчику «правильными». Может быть, как раз то, что вызы-
вает сейчас самый сильный протест, потом и окажется наиболее
точным объяснением произошедшего.
После круга фантазий и их обсуждения, рассказчик «возвра-
щается в круг» и делится своими переживаниями и мыслями,
возникшими в процессе обсуждения.
Последний круг дает участникам возможность поделиться
тем, что им дало это обсуждение, что для них значил этот случай.
Неотъемлемые характеристики Балинтовских групп
• Цель работы Балинтовских групп — улучшить понимание
проблем пациента и сложностей коммуникации с ним, но не по-
иск решений. Поэтому члены группы поощряются к высказыва-
нию предположений, гипотез, версий. Разрешаются вопросы,
уточняющие отношения и чувства. Советы, указания, оценки, по-
учения не допускаются. Поскольку группа не занимается поис-
ком «единственно верного решения», поиском истины, в ней
не должно быть борьбы, подавления чужих мнений, критики,
ожесточенных споров и т. д. Все точки зрения равноправны
и одинаково приемлемы, если высказаны корректно.
• Лидером группы должен быть
- врач, имеющий опыт работы в Балинтовских группах, под-
готовку в ведении малых групп, которая включает работу
ко-лидером с опытным балинтовским лидером и/или посещение
специальных семинаров для лидеров в Балинтовском обществе;
- психолог, психоаналитик, психиатр или специалист анало-
гичного профиля, который имеет опыт работы в Балинтовских
группах, имеет подготовку в ведении малых групп. Такой лидер
должен иметь представление о клинической области, в которой ра-
ботают участники группы (например, общая врачебная практика).
• Члены Балинтовской группы должны иметь клиническую
практику в лечении, консультировании, психокоррекции и т. д.
• Работа Балинтовской группы основывается на представле-
нии случаев из практики членов группы, которые вызывают раз-

22
личные чувства (например, замешательство или удивление), за-
труднение в понимании или стресс.
• Обсуждение сосредоточено на взаимоотношениях (комму-
никации) «врач — пациент». При этом обсуждаются «материа-
лы» только конкретного реального случая, возможно уточнение
фактов, но только в той мере, в которой это касается взаимоот-
ношений «врач — пациент» в данном конкретном случае. Общие
(тем более теоретические) проблемы не обсуждаются.
• Записи представляемого случая не используются. Пред-
ставление случая делается по памяти. Непоследовательность
в изложении и забытые факты рассматриваются как важнейшие
ключи для понимания коммуникации с пациентом.
• Группа не предназначена для индивидуальной или группо-
вой терапии участников группы. Не обсуждается сам докладчик.
Получение положительного результата заключается в удержании
в поле внимания контекста проблем взаимодействия с пациентом.
• Участник группы, предлагающий свой случай на обсужде-
ние, должен услышать не то, что группа думает о нем, а то, какие
ассоциации вызвало его сообщение, чем его рассказ и последую-
щая дискуссия помогли всем присутствующим.
• Размер Балинтовской группы — 6–12 человек.
• Стандартные правила работы в группе: конфиденциаль-
ность, искренность, личная ответственность, уважение к мнению
других членов, правило «стоп». Работа «в круге». На случай за-
трачивается 1–2 часа.
• Лидер ответствен за ведение группы согласно этим прави-
лам. Прежде всего он обязан не допускать нарастания напряже-
ния, обиды и т. д. Его основная задача и основной инструмент —
создание безопасной атмосферы в группе, сфокусированной
на эффективной коммуникации, а не на решениях психологиче-
ских проблем членов группы.
Желательные характеристики Балинтовских групп
• Группа является постоянно действующей, регулярно прово-
дящей свои сессии. (Под руководством М. Балинта группа встре-
чалась еженедельно в течение нескольких лет, хотя в наше время
осуществить это сложно.)
• Группа закрыта, насколько это возможно.

23
 • В большой группе есть ко-лидер (врач, психоаналитик
или психолог).
Отличия Балинтовских групп от других форм работы
Работа Балинтовской группы направлена на «исследование»
эмоциональной и бессознательной части работы врача — осозна-
ние ее; безопасность работы врача или психолога (восстановление,
защиту, предупреждение профессионального стресса и выгорания).
Балинтовская группа не занимается дидактическим обучени-
ем, оценкой работы и личности специалиста, оптимизацией и ме-
тодической организацией знаний и технологий, психотерапией
участников; решением проблем пациента или врача, алгоритмами
диагностики, лечения или курации, анализом знаний врача
или психолога.
Объектами работы Балинтовской группы являются коммуни-
кация, эмоции, чувства, иррациональные идеи и установки, психо-
логические защиты, переносы, контрпереносы, ожидания, смысл.
Инструментами Балинтовской работы являются ассоциа-
ции, фантазии, аналогии, анализ защит и переносов, эмоциональ-
ная поддержка.
В Балинтовской группе запрещены оценки, советы, решение
клинических проблем, обмен профессиональными знаниями.
В Балинтовской группе приветствуется полифония точек
зрения и обсуждение, направленное на поиск новых смыслов
в отношениях и новых взглядов на коммуникацию.
В Балинтовской группе не ведется поиск единственно пра-
вильного решения, не используется: генерализация, обобщение
и употребление терминов (все это считается избеганием контакта
с эмоциями и смыслами, возникающими «здесь и сейчас»).
Личностные результаты работы в Балинтовской группе
• Улучшение восприятия и понимания коммуникации
с клиентом/пациентом.
• Осознание терапевтической значимости межличностных
отношений и их границ.
• Расширение репертуара коммуникативных стереотипов.
• Осознание собственных «слепых пятен», психологических
защит, переносов и контрпереносов.
• Защита от «эмоционального выгорания».

24
 • Уменьшение существующих симптомов «эмоционального
выгорания».
• Личностный рост.
Выводы
Балинтовские группы позволяют осознать свой стиль отноше-
ний с пациентами/клиентами, помогают глубже понять пациен-
та/клиента и его потребности. В то же время Балинтовские группы
способствуют пониманию неопределенностей и неоднозначностей
медицинской и консультативной практики, уменьшая этим профес-
сиональный стресс и увеличивая удовлетворенность работой.
Специалисты, прошедшие Балинтовские группы, лучше кон-
тролируют свою рабочую и психоэмоциональную нагрузку.
У них реже возникает недовольство тем, что пациент/клиент
пришел на консультацию без ясной и понятной формулировки
причины. Психосоматические пациенты не кажутся им «черной
дырой», поглощающей все время и все силы. Специалисты, про-
шедшие Балинтовские группы, менее склонны «прятаться» от па-
циентов за необязательными назначениями (дополнительные
анализы или консультации у специалистов).
По сравнению с теми, кто не участвовал в Балинтовских
группах, врачи, которые занимались Балинтовской работой более
2 лет, больше удовлетворены своим выбором профессии.
Функции лидера в Балинтовской группе
Основная задача лидера в Балинтовской группе — создание
безопасной творческой атмосферы обсуждения. Важным является
удержание обсуждения в рамках запроса и коммуникации «врач
— пациент». Лидер Балинтовской группы должен стимулировать
продвижение группы к новому пониманию специфики отноше-
ний в представленном случае. Для этого лидер защищает участ-
ников группы от вторжения в их личную жизнь, поощряет откры-
тое высказывание любых фантазий и ассоциаций, избегает пред-
взятых и преждевременных суждений и стойко переносит молча-
ние и неопределенность.
Эффективные Балинтовские лидеры должны:
• стараться удерживать дискуссию на отношениях врача
и пациента,

25
 • препятствовать слишком обстоятельному «допросу» до-
кладчика,
• поощрять участников к выражению мыслей и чувств, свя-
занных с услышанным,
• защищать участников от нежелательных вторжений в их
частную жизнь или критики, которые болезненны и бесполезны,
• представлять пациента, если он/она оказываются
в опасности игнорирования,
• препятствовать «генерализации» и использованию терминов.
Примерная последовательность сессии
1. Выбор рассказчика. 2. Рассказ. 3. Запрос. 4. Вопросы к до-
кладчику. 5. Уточнение запроса. 6. Фантазии каждого участника.
7. Отклик докладчика. 8. Отклик каждого участника
Последовательность работы не является жесткой и меняется
в зависимости от конкретного случая и состояния докладчика
и группы. Возможно исключение некоторых «шагов» или допол-
нительные «шаги»: например, помощь в формулировке запроса,
обсуждение образов или ассоциаций связанных с пациентом
или проблемой.
Сеттинг
Общепринятый (традиционный) вариант — группа собирает-
ся 1–2 раза в месяц на 1,5–3 часа (не менее 30 часов в год). Срок
работы группы для достижения результатов 2–3 года в зависимо-
сти от интенсивности работы.
Возможный вариант — группа собирается 1 раз в 1,5–2 меся-
ца на 4,5–6 часов (не менее 30 часов в год). Срок работы группы
для достижения результатов 2–3 года в зависимости от интенсив-
ности работы.
Интенсивный вариант — 2–3-дневный интенсивный «мара-
фон с погружением» (не менее 21 часа). Срок работы группы —
1,5–2 года (не менее 3 «марафонов» с промежутком между ними
в несколько месяцев, необходимым для формирования позитив-
ных профессиональных и личностных изменений).

26
 История Балинтовских групп
Майкл и Энид Балинт были психоаналитиками, которые
начали проводить семинары для врачей общей практики (семей-
ных врачей) в Лондоне в 1950-х гг.
Цель — помощь врачам в анализе психологических аспектов
проблем их пациентов, анализ проблем врачей, вызванных паци-
ентами. Работа фокусировалась на отношениях «врач — паци-
ент»: в чем их смысл, как их можно успешно использовать и по-
чему они часто разваливаются из-за того, что врач и пациент
не могут понять друг друга.
Врачам предлагалось рассказать случай из своей практики, ко-
торый потом обсуждали участники семинара под руководством од-
ного или двух лидеров-психоаналитиков. В этой ситуации врачи
могли извлечь пользу из аналитического рассмотрения материала,
хотя психоаналитики редко давали аналитические интерпретации.
Вначале врачам рекомендовалось проводить «длинное интервью»
— углубленный опрос пациентов перед рассказом о пациенте —
и считать, что они проводят в короткие сроки в некотором роде
номинальную психотерапию для избранных пациентов.
Позже Балинтам стало более интересно то, что происходило
между врачом и пациентом на обычных коротких приемах, ино-
гда на протяжении многих лет. «Длинное интервью» стали рас-
сматриваться как «инородное тело» в общей практике. Акцент
сместился с попытки превратить врача общей практики в психо-
терапевта для избранных пациентов на понимание того, что про-
исходит в процессе обычной работы.
Балинты много путешествовали по Европе, и в нескольких
странах появились такие группы. Были организованы Балинтов-
ские общества для стимулирования появления новых групп,
и в 1972 г. обществами Британии, Франции, Бельгии, Голландии
и Западной Германии была образована Международная Балин-
товская федерация.

Деловая игра
Строение деловой игры отражает логику практической дея-
тельности, и поэтому она является не только эффективным сред-

27
ством усвоения знаний и формирования умений, но и способом
подготовки к профессиональному общению.
Деловая игра — это групповое упражнение по выработке по-
следовательности решений в искусственно созданных условиях,
имитирующих реальную производственную обстановку.
Основные атрибуты деловых игр:
1. Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной че-
ловеческой деятельности.
2. Участники игры получают роли, которые определяют раз-
личие их интересов и побудительных стимулов в игре.
3. Игровые действия регламентируются системой правил.
4. В деловой игре преобразуются пространственно-времен-
ные характеристики моделируемой деятельности.
5. Игра носит условный характер.
6. Контур регулирования игры состоит из следующих блоков:
концептуального, сценарного, постановочного, сценического,
блока критики и рефлексии, судейского, блока обеспечения ин-
формацией.
Существует трехмерная классификация, в которой учтены
основные параметры деловых игр. Первая ось представляет собой
континуум от реальной производственной деятельности до учеб-
ного занятия (отсутствует распределение ролей, команды незави-
симы). Вторая ось отражает степень наличия взаимодействия.
Крайние ее проявления — луночная игра и совещание с кулуара-
ми. Третья ось отражает характер отклика, (обратной связи).
На ней могут быть варианты от балльной оценки до оценки си-
стемой показателей, присущих моделируемой системе.
Этапы разработки игры:
1. Проблематизация и тематизация.
2. Определение типа по назначению (для обучения, в иссле-
довательских целях, для принятия решений, проектирования,
по кадровым вопросам).
3. Выделение целей конструирования.
4. Анализ главных закономерностей — связей, отношений
в моделируемой деятельности исходя из проблемы, лежащей
в основе игры. В этом пункте определяется необходимая степень

28
детализации представления объекта. Все связи в ней должны
быть обозримы и в то же время не слишком упрощены.
5. Выделение игровых единиц и функций. На основе этой рабо-
ты создается сценарный план и продумываются игровые события.
6. Создание перечня решений, которые могут принимать игро-
ки. На данном этапе определены основные точки, на которых бази-
руется простая игра. Пункты 7 и 8 относятся лишь к сложной игре.
7. Определение параметров связей между факторами, кото-
рые нужно отразить. Они должны быть таковыми, чтобы вызвать
последствия, характерные для моделируемой деятельности.
Необходимо определить взаимодействие параметров в каждом
звене деятельности. Не все параметры могут определяться коли-
чественно. В этом случае при конструировании применяются
экспертные оценки.
8. Формирование числового массива. На этом этапе определяет-
ся размеренность основных параметров, закономерности
и взаимодействия, строятся таблицы, графики, программы для ЭВМ.
9. Детализация сценического плана, формирование влияния
окружающей среды.
10. Формулировка правил, распределение решений по игро-
кам. Установление причинно-следственных отношений между
операциями. Построение блок-схемы игры, внутреннего графика
проведения, уточнение основных шагов, этапов, циклов. Шагом
является завершенная фаза принятия решения, этап разделяет
сценарные фазы, цикл приводит к очевидным итогам, является
наиболее завершенной фазой игры. Особое внимание обращается
на точки ветвления игры.
11. Формулирование системы штрафов и поощрений, опреде-
ление критериев выигрыша. Результаты игры могут быть очевид-
ны, выраженные количественно и могут оцениваться экспертами.
12. Отладка игры, ее проигрывание разработчиками, уточ-
нение связей, параметров, проверка гибкости блок-схем, жизне-
способности математического аппарата, анализ реальности ситу-
аций — действенность стимулов, правильности расчетов времен-
ных затрат, окончательная коррекция игры.
Перечень ролей:
А. Роли, способствующие выполнению задания:

29
 1. Инициатор — участник, который чаще, чем другие, пред-
лагает новые решения, вносит предложения, изменяет точку зре-
ния на цели группы. Они могут касаться поставленного группе
задания, проблемы организации работы в группе и т. д.
2. Последователь — подхватывает новую инициативу, рас-
ширяет ее, помогает в реализации начатых в группе дел.
3. Координатор — способствует правильному «разделению
труда». Следит, чтобы в группе не занимались несколькими де-
лами одновременно, чтобы все имели занятие, чтобы действия
не дублировались.
4. Ориентирующий — прокладывает путь и определяет
направление работы группы в соответствии с какими-то внешни-
ми ориентирами. В группе обсуждает вопросы о том, как быстро
развивается группа, далеко ли она находится от цели, в каком
направлении идет и др. Обращает внимание на уровень увлечен-
ности деятельностью в группе, следит за бюджетом времени.
5. Оценивающий — оценивает деятельность отдельных чле-
нов и всей группы, актуальность ситуации, сравнивает с целями,
подводит итог в конце занятия.
6. Ищущий информацию — часто ставит вопросы и пытается
получить на них ответ, побуждает к действию, принятию решений.
Б. Роли, важные для сотрудничества в группе и ее развития:
7. Поощряющий — мотивирующий и «подталкивающий»
других к участию в групповом процессе, вовлекает малоактивных
и молчащих членов в работу группы, демонстрируют понимание
чужих идей и мнений.
8. Гармонизатор — поощряет к совместной деятельности,
разрешает конфликты, пробует преодолеть противоречия между
участниками, стремится к компромиссу.
9. Снимающий напряжение — старается снять напряжение
в трудных ситуациях, часто шутит, говорит остроумные вещи и т. п.
10. Блюститель правил — обращает внимание, когда кто-то
из членов группы нарушает правила. Сам всегда исходит из обще-
принятых в группе положений и принципов. Напоминает о нормах
и правилах совместной работы и коммуникации в группе.
В. Роли, затрудняющие сотрудничество в группе и ее развитие:

30
 11. Блокирующий — противостоит групповым инициативам,
подвергает сомнению важность того, что происходит в группе.
Когда личные цели противоречат групповым, выбирает первые.
12. Ищущий признания — независимо от того, что происхо-
дит в группе, старается обратить на себя внимание, напоминает
о своих заслугах, демонстрирует свои способности и возможно-
сти во всех мало-мальски благоприятных ситуациях. Старается
быть в центре внимания группы, удивить, заинтересовать своей
личностью, вызвать восхищение, жаждет похвалы.
13. Доминирующий — часто мешает другим высказаться,
стремится занять позицию лидера в группе. Навязывает свое
мнение, пытается манипулировать другими участниками.
14. Избегающий работы в группе — не поддерживает груп-
повых инициатив, стремится быть в стороне. Избегает рискован-
ных для него действий и ситуаций. Склонен отмалчиваться
или давать малозначащие, уклончивые ответы.
Принятие решений
Важным аспектом групповой динамики является принятие
решения. Ниже приводится перечень основных типов принятия
решений в группе.
1. Незаметное решение. Четкой позиции в дискуссии не вы-
сказано, решение возникает как бы само по себе, без его полного
осознания участниками дискуссии.
2. Авторитетное решение. Четкая позиция авторитетного
члена группы оказалась бесспорной, решением группы эта пози-
ция принята единственно верной, хотя в предыдущие шаги дис-
куссии было высказано немало других мнений. В этом случае
члены группы не воспринимают решение как свое.
З. Решение меньшинства. Активное меньшинство, оказывая
поддержку друг другу, проводит свое решение. Все другие члены
группы имели собственные представления о решении проблемы,
однако единой точки зрения выработать им не удалось.
4. Компромиссное решение. Когда никак не удается в ходе
дискуссии выйти на одно решение, нужны взаимные уступки,
и тогда возможно, что будет принято решение, которого никто
не предлагал.

31
 5. Решение большинства. Такое решение считается демокра-
тичным, и потому верным, хотя это не всегда так. Кроме того,
у оставшихся в меньшинстве возникает чувство, что они не суме-
ли достаточно четко выразить свою позицию, что практическое
воплощение решения покажет его несостоятельность.
6. Решение взаимопонимания. Такое решение возникает
в дискуссии, которая продолжается до тех пор, пока каждый
из участников не сможет хотя бы частично поддержать выдвину-
тое предложение. При этом все ощущают, что они имели воз-
можность оказать влияние на решение, и каждый знает, почему
пришли к такому решению.
7. Единогласное решение. Для сложных проблем такой спо-
соб решения бывает редким. Полного единогласия достичь не-
возможно в принципе, хотя бы по причине предварительного
разделения функций и присваивания ролей участникам дискус-
сии. Условием принятия решения такой способ считать нельзя.

Ролевая игра
Еще К. С. Станиславский уделял много внимания тренажу
актеров, которые, имитируя состояния, переживаемые их героя-
ми, научались перевоплощаться. В работе руководителей боль-
шое значение имеют способности перевоплощаться, иногда сыг-
рать какую-то роль, то, что в психологии называется социально-
психологической компетентностью.
Ролевая игра — метод, суть которого заключается в «разыгры-
вании ролей». Участники играют роли, позволяющие им выражать
свои реальные чувства и мысли. Осознание приводит к действию,
а его выполнение приводит к расширению осознания самого себя.
Ролевая игра может проводиться с элементами психодрамы.
Это метод групповой работы, в котором участники исполняют
роли, моделирующие реальные ситуации, имеющие личностный
смысл для участников. Цели психодрамы — устранение неадек-
ватных эмоциональных реакций, отработка умений социального
восприятия, углубленное самопознание.

32
 Психодраматические приемы:
1. Монолог — высказывание главным действующим лицом
своего истинного отношения к происходящему. Говорит он это
вслух, как бы в сторону.
Например, учитель в разговоре с учеником произносит:
«Я думаю, что мы сможем вместе решить вопрос о твоей готовности
к экзамену». В сторону он говорит скрытые мысли: «Я уверен, что
с таким учеником мы никогда ни о чем не сможем договориться».
2. Исполнение собственной роли. При демонстрации затруд-
нения или конфликта обучаемый разыгрывает свою действитель-
ную проблему. Главное действующее лицо выбирает себе парт-
неров. Если в группе есть и реальное лицо, противодействующее
главному герою, то в разыгрывании сцены принимает участие
именно этот человек.
3. Двойник или второе «Я» пытается стать персонажем, кото-
рый находится в центре внимания, принимая телесные позы
и имитируя привычки. Двойник помогает и поддерживает глав-
ное действующее лицо. Двойник предоставляет мысли и гипоте-
зы, которые могут быть адекватными, но могут быть и ложными.
Он как бы произносит за героя те мысли, которые приходят ему
на ум, но которые он не выражает словесно. На сцене двойника
сажают рядом с главным действующим лицом или ставят рядом.
Говорит двойник от первого лица.
Двойник расширяет представление участников о скрытых,
неосознанных мотивах поведения.
4. Обмен ролями. Обмен совершается между двумя реальны-
ми партнерами, если они играют самих себя. Обмен может про-
изойти в последней сцене или по сигналу ведущего. Обмен поз-
воляет взглянуть на себя глазами другого, отнестись с уважением
к его переживаниям, лучше понять проблему и конструктивно
разрешить межличностные конфликты.
5. «Зеркало». Прием, заключающийся в объективной
(а не гротескной) имитации поведения одного участника другим
или другими, причем изображаемый следит за действиями ими-
татора в качестве безмолвного зрителя.
Для проведения ролевой игры необходим опыт участия
в тренингах и психологическая подготовка.

33
 Основные функции ролевой игры:
1. Развитие способности самопонимания, осознание своих пси-
хических процессов и чувств, принятие ответственности за них.
Обучаемый более полно осознает свои чувства и отношения, до это-
го он осознавал, возможно, лишь какую-то часть. Путем самона-
блюдения обучаемый выясняет свое поведение в каждой ситуации.
2. Реализация чувств «без вреда». Враждебность, подозри-
тельность, гнев, тревога и другие эмоции, не находящие себе со-
ответствующего выхода в обычных обстоятельствах, могут быть
сняты посредством ролевой игры. Эта «безвредность» ролевой
игры при отрицательных реакциях переносится на другой аспект,
т. е. более социализированным становится принятие решений.
Гораздо лучше реализовать (разрядить) эти эмоции в ролевой иг-
ре, чем вымещать их на окружающих.
3. Развитие способности понимать других людей, сочувствия.
Ролевая игра подводит участников к пониманию состояний
другого человека. В ролевой игре обучаемый может смотреть
на конкретное явление глазами собеседника, пробовать отвечать
на свои же вопросы с его точки зрения. Сознательно стараясь
быть другим человеком, обучаемый может глубже понять и чув-
ства этого человека.
4. Поиск нового поведения и испытание себя в новой роли.
Ролевая игра делает безопасной ситуацию, в которой обучаемый
может исследовать новые способы действия. Пассивный ребенок
может стараться выполнять упражнения без страха быть осмеян-
ным. Школьный «клоун» может быть серьезным и увидеть,
как изменяются при этом реакции окружающих. Ролевая игра
позволяет обучаемым использовать свои возможности и помогает
каждому найти собственную линию поведения.
5. Обучение практическому искусству общения. Избавиться
от мелочной опеки родителей, объясниться на работе, поднять
настроение и т. д. — для всех этих случаев ролевая игра хороша
тем, что активизирует ситуацию до того, как обучаемый столк-
нется с ней в реальной жизни, актуализирует готовность
к успешному решению.

34
 Создание нужной атмосферы
Важным условием атмосферы является отсутствие угрозы.
Задача организатора — ориентировать на это условие все отно-
шения. Обучаемые предпочитают действовать с большей свобо-
дой, поскольку не существует «лучшего» или «правильного» спо-
соба игры, а есть более результативные. Организатор не должен
говорить: «Вот это нехорошо», «Нет!», «Я кому сказал!». Он
также следит, чтобы угрозы не исходили от одних участников
по отношению к другим. В этом случае он говорит: «Давайте
сделаем ясным следующее: в нашей группе никто не смеется
над другими». Если обучаемые попытаются оценить преимуще-
ственно игру одного из партнеров, то организатор должен напом-
нить, что есть просто различные способы игры.
Успешность создания благоприятной атмосферы повышается
в тех случаях, кода ролевая игра становится не самоцелью,
а средством (асессментом) достижения профессиональных целей.
Асессмент (с англ. «оценка») — это применение ролевой игры
в качестве оценки индивидуально-психологических особенностей,
прогресса в развитии умений и навыков персонала. По мнению
К.Торн и Д. Маккей, оценивание подразумевает анализ данных
о конкретных достижениях и требованиях. Асессмент должен быть
основан на реальных событиях и подкрепляться объективно. Оцен-
ка индивидуальных качеств имеет смысл только в том случае, если
ее результаты можно сравнить с установленными критериями
успешности выполнения профессиональной деятельности. Асессор,
так же как и оцениваемый, должен ясно понимать стандарты и воз-
можность их ежедневного применения на рабочем месте.
Подготовка обучаемых к участию в игре
Успешность ролевой игры зависит от степени свободы в дей-
ствиях обучаемых, естественности развития ситуации. Задача ор-
ганизатора — сформировать у участников такой взгляд, чтобы
они смогли оторваться от своих привычек, научились поступать
необычно, оригинально, без подсказок. Подготовка к ролевой
игре должна быть целенаправленной и состоять из 3 пунктов:
процедуры ознакомления, разминочных упражнений на перево-

35
площение, тренировочных упражнений реакции на небольшие
изменения в поведении партнера.
Процедура ознакомления предназначена для запоминания
имен участников и имени организатора занятия. Усвоение имен
происходит при выполнении заданий по кругу. Каждый участник
называет свое имя (возможно применение придуманного имени)
и отвечает на определенный вопрос. Вопросы-задания могут быть
разнообразными. Например, могут быть такие вопросы:
Какие качества приятного собеседника вы можете назвать?
Какие качества более всего цените в юноше (девушке), муж-
чине (женщине)?
Каким я хотел бы быть?
Почему дети не понимают своих родителей?
Почему родители не понимают своих детей?
Я боюсь...
Я умею ...
Я люблю ....
Целью отработки реакции на небольшие изменения в поведе-
нии партнеров является формирование умения анализировать по-
ступок в конкретной ситуации и делать соответствующие выводы.
1. Инструкция: «Быстро ходить по комнате, смешиваясь
друг с другом». Затем дается инструкция ходить: устало; радост-
но; сердито; грациозно, «как недовольный».
2. Группа продолжает ходить по комнате, а вы называете изме-
нения, происходящие в окружающей среде, которые они должны
представить и соответственно им действовать: пол стал липким,
воздух стал непрозрачным и трудным для дыхания; сила гравита-
ции быстро выросла в 10 раз; сила тяжести вдруг исчезла; участни-
кам следует обходить все воображаемые предметы на полу.
Многие обучаемые не хотят серьезно действовать по отно-
шению к тому, чего нет на самом деле. У них следует создавать
установку типа: «Я собираюсь шагать, высоко поднимая ноги
над каждым предметом, хотя знаю, что они в действительности

36
не такие большие» или: «собираюсь быть остроумным, находчи-
вым и увидеть, сколько людей я заставлю смеяться».
3. Инструкция группе: «Сейчас мы выберем водящего. Когда
он выйдет из комнаты, мы загадаем, какие действия и с каким
предметом он должен будет выполнять. Если направление дви-
жения водящего будет верным, мы хлопаем. Если действия
не совпадают с задуманным — молчим. Водящий по нашим ре-
акциям должен определить, что мы загадали».
4. Группа разбивается на 2 команды. Инструкция: «Сначала
первая команда вызывает одного участника из второй команды
и сообщает загаданное слово. Затем этот участник молча, с по-
мощью пантомимы, жестов, мимики, изображает это слово,
а вторая команда должна узнать, какое слово было загадано. По-
сле отгадывания команды меняются местами».
5. Инструкция: «Сейчас один желающий станет водящим
и покинет аудиторию. Остальные выбирают одного человека
и "засекречивают" его. Водящий должен определить этого чело-
века. Водящий может использовать разнообразные вопросы: "Ес-
ли бы этот человек был животным, то каким", «А если бы он был
цветком, то каким?"»
6. Участники выбирают партнера и условливаются, что один
из них будет лицо «А», а другой — «В». Дайте им 5 минут
для имитации поведения в следующих ситуациях.
1) «А» — мама, рассерженная на дочь «В» за беспорядок
в комнате;
2) «А» — учащийся, хамящий в ответ на дисциплинарное
требование педагога «В»;
3) «А» — учащийся, опоздавший на урок, «В» — преподава-
тель, ведущий урок;
4) «А» — педагог, заставший учащегося «В» в школе с сига-
ретой в руках;
5) «А» — учащийся — говорит учащемуся «В», что видел его
девушку с другим парнем.
6) «А» — учащийся 3 курса, требующий деньги у учащегося
1 курса «В».
7) «А» — дочь, собирается на свидание, «В» — отец,
не пускает ее.

37
 Процедура ролевой игры
После соответствующей разминки, еще до игры, организатор
может кратко описать требуемые характеристики. «Давайте
начнем сцену между девушкой и мамой, после того как отец за-
претил девушке видеться с парнем. Сколько лет девушке? Около
16. Хорошо. Кто хочет играть роль девушки». В каждом случае
организатор опирается на добровольных участников. Этот метод
не только дает уверенность, что участники не будут смущаться
во время игры, испытывая скованность, но позволяет выяснить,
что требуется играть.
После того как игроки выбраны, им можно приступать к рас-
пределению ролей. Каждый игрок получает короткую инструк-
цию. Характер первоначальных предписаний, даваемых органи-
затором, зависит от цели, поставленной в ролевой игре. Одной
из основных целей ролевой игры является пополнение опыта, не-
обходимого для успешного разрешения проблемы. Например, де-
вушка хочет обучиться новым способам общения с мамой.
Важным моментом в начале игровой деятельности является
описание самих себя и окружающих на сцене как можно точнее.
Но этого недостаточно. Существенным является то, чтобы и иг-
роки и зрители имели возможность образно представить персо-
нажи и детали до начала действия. Персонажи опишут зрителям
физическое ощущение, расположение обстановки в комнате,
украшения, двери и другие помещения, цвет обоев и вид из окна.
Дается инструкция каждому персонажу представиться зрителям,
рассказать, кто он такой.
Теперь участники готовы к разыгрыванию ролей и к взаимо-
действию с другими, согласно своему пониманию персонажа. Ор-
ганизатор создает условия для свободы действия, для импровиза-
ции. Пусть каждый играет с разными игроками и переходит от од-
ной сцены к другой. С особыми целями может быть использована
специальная техника «перемены ролей». Ценность этого средства
в том, что оно способствует пониманию другого игрока и разви-
тию сочувствия к нему. Например, участница, которая играла роль
девушки, не отпускаемой на свидание, теперь играет роль мамы.
Это поощряет ее смотреть на инцидент с родительской точки зре-

38
ния. Эффективно также дать указание поменяться ролями, когда
один персонаж спрашивает о чем-то важном другого персонажа.
Дочь говорит матери: «Почему ты всегда относишься ко мне как
к маленькой?» В этот момент руководитель дает инструкцию по-
меняться ролями. Теперь «дочь», став «мамой», сама должна отве-
тить на этот вопрос. У нее возникает потребность понять, почему
мама поступает именно таким образом. (Особенность: укажите,
чтобы игроки всегда повторяли слова, сказанные до обмена роля-
ми. Например, участница, которая после матери стала «дочерью»,
повторяет: «Почему ты всегда относишься ко мне как к малень-
кой?», а «дочь», ставшая «матерью», дает ответ.)
Обмен ролями имеет значение как один из практических пу-
тей, обеспечивающих игрокам ту информацию о персонаже
или ситуации, которой у них нет. Эта методика требуется, когда
игровая ситуация представляет реальную жизненную ситуацию,
с которой учащиеся встречались.
После окончания первой сцены руководитель занятия может
предложить другие, являющиеся ее логическим продолжением
или развивающие сцену в других направлениях Можно попро-
сить «дочь» представить возвращающуюся «маму» и рассказать
об ее участии в этой истории. Или первая сцена может быть по-
вторно сыграна другими игроками, которые по-иному подойдут
к этой роли. Возможно, после первой игры аудитория загорится
желанием реализовать свои представления о том, что произошло,
и представить другие пути разыгрывания ролей. Предоставьте
участникам возможность проиграть ситуацию различными спо-
собами. Можно заменить только участников, исполнявших роли
главных персонажей, оставив второстепенных исполнителей
для следующей игры без изменения. Создайте возможность
большинству желающих принять участие в игре.
Если ролевая игра использовалась для развития внутренних
структур субъекта, то в заключительном обсуждении следует об-
ратить внимание на принципы и выводы, «вытяжки», которые
могут быть выведены из нее и затем отнесены к другим людям
в сходных ситуациях. Целесообразно побуждать участников свя-
зывать игровую ситуацию с их жизнью.

39
 Подведение итогов
В ролевой игре нет ошибок, а есть то, что можно сделать
иначе. Отсутствие ошибок объясняется тем, что в игре ситуация
не настоящая, а искусственная, поэтому нет и ошибок. Зато чув-
ства у участников игры настоящие, реальные, и именно с ними
проводится основная работа в ролевой игре. Человек по-другому
осознает свои чувства, отношения, реализованные в игре, и вно-
сит свой вклад в осознание решаемой проблемы. Чтобы ролевая
игра была эффективной, требуется серьезное отношение группы
к ее применению.
Решение педагогических ситуаций в форме ролевой игры мо-
делирует реальную деятельность учителя и требует соответству-
ющих коммуникативных умений. Поэтому при разыгрывании
определенной ситуации и при анализе ее внимание должно уде-
ляться как степени правильности разрешения данной ситуации,
так и соответствию этого решения коммуникативной форме,
в которую оно было облечено.
Условно можно выделить две коммуникативные формы:
конгруэнтную и неконгруэнтную. В первой форме все послания,
которые участник делает различными способами (вербальными
и невербальными), совпадают по своей сути, они дополняют
друг друга и не меняют содержания в зависимости от способа
послания. Неконгруэнтное общение — это такое общение, в ко-
тором послания, сообщаемые другой личностью с помощью сво-
его тела, своего голоса, своих слов, не совпадают. Такое обще-
ние есть сигнал о том, что этот человек имеет более чем одну
модель своего поведения и что модели эти конфликтуют между
собой. Если человек говорит одно, а его мимика выражает дру-
гое отношение, то воспринимающий информацию будет в за-
труднении: чему верить?
Обычно в случае неконгруэнтного общения мы действуем
не вовремя, не в подходящий момент, хаотично, в то время как
в ситуации конгруэнтного общения мы действуем в подходящий
момент, созидательно, в соответствии со сложившимися обстоя-

40
тельствами и в соответствии с поставленными целями. Люди, ко-
торые сосредоточивают свое внимание на содержании,
а не на процессе, гораздо более уязвимы неконгруэнтностью.
Обсуждение
По окончании ролевой игры проводится ее обсуждение, це-
лью которого является повышение способности формулировать
свое понимание ситуации; осознание не только своих чувств,
рождаемых жизненными обстоятельствами; распространение
приобретаемого опыта на другие сферы жизни; выражение зрите-
лями своих чувств, возникающих вследствие отождествления
с персонажем ролевой игры.
Но при обсуждении не должно оцениваться качество выпол-
нения ролей игроками. Недопустима, например, похвала («Знае-
те, Света, Вы играли маму, как в жизни»). Участникам не позво-
ляется разбирать манеру исполнения других игроков. Если они
остались недовольны игрой, то через некоторое время предложи-
те им что-нибудь, когда сцена будет переигрываться. Пусть они
играют роль в желаемом направлении. Но когда наступит время
дискуссии, они не обсуждают исполнение других участников.
Руководитель должен в это время осторожно избегать критики.
Вскоре после окончания игры руководитель собирает группу
(обоих игроков и зрителей), рассаживает по кругу и начинает об-
суждение с вопроса: «Случалось ли подобное с вами?”. Или:
«Было ли в ситуации что-либо, что напомнило вам какое-нибудь
обстоятельство из вашей жизни?»
В целом определяется адекватность предложенных вариан-
тов решений, целесообразность и жизненность поведения
участников при выполнении различных ролей. Каждый участ-
ник может соотнести требования, предъявляемые к исполнению
различных ролей в различных ситуациях, с собственным реаль-
ным поведением в аналогичных ситуациях и сделать соответ-
ствующие выводы.

41
 Сценарный метод (видеотренинг)
Каким образом психолог может помочь педагогу овладеть
техникой конструирования развивающих конфликтов? Какими
качествами профессионального мышления должен обладать пе-
дагог, чтобы успешно пользоваться усвоенной техникой создания
конструктивных конфликтов?
А. А. Реан отмечает: «В пользу концепции научения говорит
и то, что действительное различие между неагрессивными
и агрессивными детьми заключается не в том, что последние
в ситуации межличностного конфликта отдают предпочтение
агрессивным методам его разрешения, а в том, что агрессивные
дети, в отличие от неагрессивных, лишены альтернативы, так как
в их поведенческом репертуаре отсутствуют "сценарии" кон-
структивного разрешения конфликтной ситуации» (Реан А. А.
Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996. С. 15).
В процессе решения данных вопросов М. М. Кашаповым
(1989) реализован разработанный сценарный метод. Основной
особенностью метода является актуализация потенциала творче-
ского мышления педагога. В ходе проведения видеотренинга
особенно актуальной становится необходимость коррекции дис-
функционального мышления, которое характеризуется катего-
ричным требованием в отношении как собственного поведения,
так и поведения других. Такое мышление бывает более выражен-
ным в период «попадания в кадр», когда слушатель считает себя
обязанным «быть на высоте», должен «не ударить в грязь ли-
цом». Такая позиция долженствования сковывает личностные
и профессиональные ресурсы участника видеотренинга.
Сценарный метод направлен на актуализацию и развитие
профессионального мышления. Специфика данного метода обу-
словлена следующими принципами.
Принцип ротации реализуется, когда игровые группы кри-
тикуют деятельность друг друга посредством перехода из пози-
ции конструктивно работавших людей в позицию критиков.
Предметом критики является либо сам процесс деятельности, ли-
бо ход осмысления ситуации, принятия и реализации решения.
Принцип выхода в рефлексивную позицию, результатом
которого является более или менее значительное изменение

42
в процессе мышления, приводящее к достижению поставленной
цели. Цель достигается проблемным характером самой задачи,
нетривиальное и неочевидное сразу решение которой должно со-
здавать затруднения, приводящие к активизации интеллектуаль-
ной рефлексии.
Принцип анализа и корректировки процесса собственного
мышления реализуется путем задавания самому себе вопросов.
Главным условием осуществления сценарного метода служит
созданная руководителем занятий ситуация безопасности. Опыт
проведения данной процедуры позволяет выделить ряд психоло-
гических механизмов, обеспечивающих эффективность учебных
занятий. Во-первых, ситуации моделируются самими слушателя-
ми курсов. Они разрабатывают сценарий ситуации, которая соот-
ветствовала бы параметрам неожиданности, значимости, про-
блемности. Во-вторых, исполнение смоделированной ситуации
позволяет педагогам, играющим ученические роли, войти в по-
ложение учащегося и посмотреть на происходящее его глазами.
В-третьих, анализ ситуации в качестве «эксперта» также способ-
ствует активизации и развитию различных компонентов профес-
сионального педагогического мышления.
Процедура проведения: учебная группа делится на рабочие
бригады. Первая бригада — «стрессоры» — готовит и разыгры-
вает для второй ситуацию, взятую из педагогической деятельно-
сти. Третья бригада выполняет функции «эксперта».
Вторая бригада — «игроки» — в полном составе выходит
из учебной аудитории. Члены этой бригады определяют очеред-
ность вхождения в аудиторию, в которой «стрессоры» будут со-
здавать «неудобства» при имитации педагогической деятельно-
сти. Под имитацией мы понимаем процесс разработки модели ре-
альной ситуации и выполнения полевых экспериментов с целью
понять, как будет реально изменяться ситуация.
Представитель первой бригады — «рассказчик» — вводит
в курс дела, дает вводную информацию вошедшему члену второй
бригады. После инструктажа участник «входит» в предложенную
ему роль и начинается разыгрывание ситуации, смоделированной
«игроками» первой бригады. Особое значение имеет включение
в ситуацию авансцены и мизансцены.

43
 В функции ведущего-фасилитатора входит и проектирова-
ние, и инициация, и разворачивание конфликтного взаимодействия
к его продуктивному разрешению: конструктивному решению про-
блем или позитивному развитию участников. Фасилитация как вы-
свобождение творческих потенциалов в условиях сценарного мето-
да проявляется в двух основных видах: дидактическая (когнитив-
ные новообразования) и воспитательная (личностные новообразо-
вания). От психолога, реализующего сценарный метод, требуются
опережающие действия, для этого необходимо умение выделять
нюансы, которые сигналят о возможном деструктивном разворачи-
вании конфликта. Основная функция ведущего осуществляется
в подключении к конфликту на ранних стадиях его возникновения
и развития. В процессе конструирования развивающих конфликтов
от фасилитатора требуется умение адекватного вмешательства
в критические моменты.
Приемы ситуационного вмешательства создаются фаси-
литатором исходя из конкретных целей и задач определенной де-
ятельности, направленной на конструирование развивающих
конфликтов. Такие приемы весьма многообразны и подвижны,
как и сами смоделированные ситуации. Главным является
не формирование умения действовать в наиболее типичных ситу-
ациях, а создание условий, необходимых для выработки слуша-
телями принципов построения соответствующей «технологии»
решения педагогических задач. Именно это является показателем
сформированности педагогического мышления.
Одним из приемов такого вмешательства может служит кон-
структивная беседа, которая смягчает конфликт, поскольку про-
блемная ситуация представляется в абстрактной форме. В каче-
стве других приемов можно отметить следующие: а) умение вос-
пользоваться ситуацией («поймать момент истины»); б) умение
играть ситуацией, т. е. проявлять в ней не первичные, а вторич-
ные чувства: «сердиться не сердясь»; в) умение видеть в негатив-
ном положительное (позитивный смысл конфликта состоит
в раскрытии для самого человека его собственных возможно-
стей); г) ситуационносообразные действия — это такие действия,
которые характеризуются как соответствующие логике
и предмету разрешения конфликта; д) умение создавать педаго-

44
гические (развивающие) условия в моделируемой ситуации;
е) объективация в коллективе личностных смыслов (осмысление
и рефлексия профессиональных затруднений).
Таким образом, рассмотренные приемы можно объединить
в две группы: стимулирующие активность профессионального
мышления и профилактические (если у человека образуется
очень много разногласий, то он становится зависимым от них.
Они засоряют видение мира). В процессе конструирования соци-
альной развивающей среды фасилитатору важно своевременно
предоставить обучаемым инициативу, чтобы они сами создавали
необходимые условия функционирования данной среды: сами
моделировали ситуацию, сами превращали условия ситуации
в средства ее решения.
Реализация сценарного метода осуществляется с соблюдени-
ем следующих групп требований:
Требования к моделируемой ситуации
1. Основу ситуации составляет неоднозначное событие,
имевшее место в реальной педагогической деятельности.
2. Воссоздание в учебной ситуации видеотренинга личност-
ных и профессионально значимых проблем практической дея-
тельности.
3. Ситуация должна быть содержательной и спорной.
4. Содержание созданной ситуации призвано вызвать позна-
вательный интерес и содействовать развитию мыслительной ак-
тивности слушателей.
Требования к участникам видеотренинга
1. Активность участников во всех игровых позициях ви-
деотренинга.
2. Использование осознания и оценки слушателями соб-
ственного опыта во взаимодействии с коллегами.
3. Ориентация на развитие в ходе видеотренинга своих спо-
собностей к самоактуализации, саморегуляции, самоконтролю
и самосовершенствованию профессионального мышления.
Требования к руководителю видеотренинга
1. При создании ситуации предпочтение следует отдавать
диалогу. Это оживляет саму ситуацию.

45
 2. Проектирование развивающих ситуаций возможно посред-
ством ненавязчивого установления определенных правил, согла-
сованных с остальными параметрами ситуации. Изменяя один
элемент конфликтной ситуации, фасилитатор может управлять
течением, динамикой сконструированного конфликта в целом.
При этом строительным материалом для воплощения проекта
служат не столько поучающие слова, сколько реальное поведение
всех участников ситуации.
3. Направление хода обсуждения видеоматериалов на поиск
конструктивного разрешения затруднений, препятствующих эф-
фективной педагогической деятельности. Эффективность педаго-
гического воздействия на ситуацию должна определяться по сте-
пени освоения общих стратегий и конкретных схем решений.
4. Создание ситуации успеха, когда сама личность определя-
ет этот успех. Нет ситуации успеха без собственных усилий обу-
чаемого. Переживание успеха приходит тогда, когда человек су-
меет преодолеть себя, свое неумение, незнание, неопытность.
Для того чтобы это произошло, важно создать следующие усло-
вия: а) участнику предлагается то, что для него пока недоступно;
б) каждый обучаемый в меру своих способностей достигает ис-
комого результата при максимальной активности; в) психолог
обязан сопровождать предложенные для исполнения учебные
действия ясной инструкцией; г) обеспечение самодетерминации
педагогического мышления (слушатель учит самого себя: дает
советы себе, как лучше выполнить планируемое). Ситуация успе-
ха — это субъективное чувствование, особое состояние удовле-
творения итогом физического или психического напряжения ис-
полнителя дела, созидателя явления.
В сценарном методе важную роль играет кульминационный
момент, который характеризуется актуализацией эмоциональной
сферы «игрока». До этого момента происходящее как бы не заде-
вало чувства главного героя данного сюжета. Теперь же первона-
чальная позиция отчужденности трансформируется в активную
позицию, сопровождаемую разнообразными средствами (эмоци-
ональными, волевыми и интеллектуальными) реагирования
на происходящее. Смоделированная ситуация по-прежнему оста-
ется искусственной, разыгрываемой, а эмоции «героя» — насто-

46
ящими. Эмоциональные отношения к партнерам по общению
«пронизывают» весь процесс разрешения ситуации, возникшей
в ходе взаимодействия с ними. Первый участник после разреше-
ния смоделированной для него ситуации становится зрителем
и остается в этой же аудитории, в которую входит другой участ-
ник второй бригады «игроков».
Бригада «экспертов» внимательно наблюдает за происходя-
щим событием в рамках смоделированной ситуации. Затем, по
окончании разыгрывания ситуации всеми членами второй брига-
ды, «эксперты» анализируют увиденное и стараются выделить
позитивные, конструктивные действия «игрока», направленные
на оптимальное разрешение затруднений, возникших в данной
ситуации. Основной замысел экспертизы связан со взаимообуче-
нием слушателей размышлению категориями успеха.
В случае же просьбы самого слушателя «эксперты» могут
представить информацию о нем и критического характера. По-
добного рода запросы обусловлены желанием участника ви-
деотренинга иметь более объективное мнение о себе и своем по-
ведении. Сутью таких размышлений и дискуссий является пози-
тивная ревизия процесса осмысления происходящего. Формиро-
вание непредвзятого отношения к решаемой ситуации выверяет-
ся, ревизуется посредством сопоставления собственного мнения
с позицией коллег.
Затем происходит смена игровых позиций бригад: вторая
бригада разыгрывает ситуацию для третьей, действия представи-
телей которой анализирует первая бригада. Делается видеозапись
всего происходящего.
Информирование. Все действует в системе: по отдельности
ситуационные параметры (деструктивные и конструктивные)
не так сильны, но система определяет тенденцию. Если в смоде-
лированной ситуации будут доминировать конструктивные ком-
поненты, то достижение педагогических эффектов будет более
вероятным. Моделирование, напоминающее актерские этюды,
служит средством отчуждения личности от нежелательного пове-
дения. В качестве ведущей закономерности успешного разреше-
ния проблемной педагогической ситуации служит умение препо-
давателя устанавливать и учитывать (по К. С. Станиславскому)

47
смысловой подтекст. Этот подтекст чаще всего раскрывается
не в словах, а в интонации, в психологических паузах и жестах.
Именно благодаря такому умению у педагога реализуется спо-
собность видеть то, что находится за пределами анализируемой
ситуации. Таким образом, основой формирования профессио-
нального мышления преподавателя служит обучение его свое-
временному обнаружению и разрешению надситуативной про-
блемности в анализируемой педагогической ситуации. Важно
наравне с ближними целями учитывать отдаленные стратегиче-
ские, перспективные цели.
Исходя из рассмотренных уровневых характеристик, мы по-
лагаем, что в условиях видеотренинга можно выделить следую-
щие стратегии, необходимые для формирования надситуативно-
го типа педагогического мышления.
1. Проблематизация. Данная стратегия обучения предполага-
ет стимулирование интеллектуального развития слушателей. Раз-
витию рефлексивного плана мышления способствует изначальная
установка слушателей: кто бы, что бы ни говорил, всегда можно
найти в его позиции противоречие. Пересмотр изложенных взгля-
дов, отношений и оценок, поиск новых смыслов и альтернативных
интерпретаций способствует формированию личностного подхода
к изучению различных сторон педагогической ситуации.
Результатом реализации данной стратегии является проблема-
тичность как свойство мышления, направленное на поиск, форму-
лирование и решение профессионально-педагогических задач пре-
образования личности слушателей. О необходимости таких изме-
нений высказывались и сами участники занятий (особенно «экс-
перты»), мотивируя это тем, что в действиях педагога в условиях
смоделированной ситуации прослеживаются многие его нерешен-
ные проблемы. Благодаря аргументации «экспертов» происходит
более адекватное осмысление тех проблем, которые до сих пор
не осознавались, но проявление их чувствовалось в реальной про-
фессиональной деятельности.
2. Психодраматизация. Основной замысел реализации дан-
ной стратегии связан с расшатыванием и разрушением професси-
ональных и личностных стереотипов и блоков педагога. Откры-
тость коммуникативных и информационных каналов означает

48
достижение взаимопонимания и взаимодействия всех участников
занятия. Через удивление и волнение подготавливается почва
для актуализации личностного и интеллектуального потенциала.
Прорыв к самому себе невозможен без страдания и очищения.
На участников видеотренинга обрушивается эмоциональный кас-
кад, который лишает человека прежнего психологического рав-
новесия и социального статуса, вследствие чего происходит пе-
реключение локуса мышления на свои эмоциональные пережива-
ния, посредством осознания которых осуществляется принятие
на себя ответственности.
Для обретения своего «Я» в новом качестве слушателю пред-
стоит напряженная конструктивная работа со своим педагогиче-
ским опытом. Главным условием успешного осуществления та-
кой работы служит создание благоприятной атмосферы на заня-
тии. Существенную роль при этом играет саногенное мышление
«экспертов». Их умение мыслить категориями успеха (в негатив-
ном видеть позитивное) является сильнодействующим обучаю-
щим факторов для других участников видеотренинга.
Драматизация — это средство воспитания личности как субъ-
екта собственной жизни путем постановки слушателя в ситуа-
цию выбора в ходе разворачивающихся перед ним игровых ситу-
аций, автором, участником, «стрессором», «экспертом» и зрите-
лем которых он является. Главное в драматизации педагогиче-
ских идей — обнаружение диалектической связи альтернативных
точек зрения, обнаружение того, что правомерны могут быть
противоположные суждения.
3. Децентрация. Данная стратегия обучения ориентирована
на качественно иное усвоение содержания сообщаемой на занятии
информации за счет выхода за рамки разбираемой ситуации. Ос-
новной психологический механизм этой стратегии характеризуется
тем, что децентрация является психическим состоянием, при кото-
ром субъект может изменять точку зрения при восприятии и анали-
зе ситуации, а также выделять в этой ситуации некоторое множе-
ство ранее невидимых существенных и несущественных признаков
и отношений. Посредством погружения участников в различные
ролевые позиции происходит глубокое проникновение во внутрен-
ний мир Другого. Такой механизм обеспечивает осознание сублич-

49
ностей, необходимых для приобретения метапозиции. Умение
надситуативно мыслить служит надежной гарантией профилактики
«актуализации дистрессового опыта».
Однако, как показывает наша практика, для значительной ча-
сти слушателей характерен так называемый перфекционизм,
т. е. стремление добиться совершенства в разрешении педагоги-
ческой ситуации. Эта же черта ведет к не всегда обоснованному
чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным со-
стояниям. В учебно-методическом плане такая черта усиливается
ориентацией учебных программ курсов повышения квалифика-
ции на формирование усредненности педагогического мышления.
Альтернативной тенденцией формирования педагогического
мышления является, на наш взгляд, обучение педагогов умению
подняться над ситуацией, увидеть перспективу ее развития и в свя-
зи с этим эффективно организовать свою профессиональную дея-
тельность. В процессе подведения итогов занятия («разбор поле-
тов») слушатели особо подчеркивали необходимость повышения
общей психологической культуры — культуры взаимопонимания,
умения смотреть и видеть, слушать и слышать, излагать и от-
стаивать свои мысли. Указанные психологические навыки отра-
батываются в специально созданной обстановке, что способствует
повышению эффективности групповой работы и дает возможность
управления конфликтом, а в случае необходимости и его миними-
зации. Именно видеотренинг способствует созданию такой ситуа-
ции делового общения, в которой каждый слушатель (независимо
от его возраста и педагогического стажа) может проявить инициа-
тиву, творчество, социальную и профессиональную активность
в ходе переработки учебного видеоматериала.
4. Функциональная оптация. Анализируемые данные го-
ворят о функциональной (профессиональной и личностной) оп-
тации как механизме, благодаря которому порождаются не толь-
ко новые профессиональные, когнитивные структуры, но и но-
вые личностные образования. Такое бывает, когда осуществля-
ется позитивное «личностное встраивание» в педагогический
процесс. Оказавшись в условиях смоделированной ситуации,
слушатель реагирует на происходящее «целиком», а не одной
какой-то частью своей личности (субличность «Руководитель»).

50
В этом случае происходит активация когнитивных и личностных
структур. Воздействие педагогического мышления на личность
преподавателя осуществляется посредством рефлексии, приня-
тия на себя ответственности за все, что происходит в данной си-
туации, а также благодаря актуализации надситуативного типа
профессионального мышления. Именно данный тип мышления
в силу своей гибкости (видения более широкого диапазона педа-
гогических воздействий), рефлексивности (реализации личност-
ных ресурсов в разрешении ситуации) обеспечивает выявление
и задействование нового существенного в организуемый
и управляемый педагогический процесс.
5. Мобилизация — механизм, характеризующийся неудо-
влетворенностью собой: не так сделал, не получилось то, чего хо-
тел. В результате рефлексии обеспечивается необходимое усло-
вие для мощного рывка вперед.
Психологической основой для изменения стиля педагогическо-
го взаимодействия с учащимися является выход учителя на надси-
туативный уровень обнаружения проблемности в решаемой ситуа-
ции. Актуализация надситуативного уровня противодействует воз-
можному ухудшению функционирования мыслительной и лич-
ностной организации. Психологический анализ такого выхода не-
обходим для разработки целевой программы обучения разрешению
педагогической ситуации. Как показал наш опыт, данный подход
позволяет содержательно решать проблему постановки целей и за-
дач, их реализации в существующей педагогической ситуации. Ос-
нову такого подхода составляет динамическое программирование
от конца, от полученного результата.
Основная задача учителей, занимающихся самосовершенство-
ванием, заключается в том, чтобы видеть противоречия, возника-
ющие в их сознании в педагогической деятельности, адекватно
осознавать и оперативно разрешать их; ибо своевременное рас-
познание и разрешение противоречий составляет основу развития.
Педагог может повысить эффективность процесса саморазвития,
если станет психотерапевтом самому себе, если овладеет техноло-
гией выработки позитивной психотерапевтической позиции снача-
ла по отношению к самому себе, затем по отношению к учащемуся.
Для этого необходимо уметь выходить в метапозицию. Такая пози-

51
ция позволяет, например, учителю более объективно провести ана-
лиз собственных речевых высказываний и убедиться, что он дает
столько указаний, что выполнение всех оказывается невозможным,
а выполнение отдельных — бессмысленным.
Если учитель сегодняшний перестал позитивно отличаться
от себя вчерашнего, то он останавливается в своем профессиональ-
ном развитии. Кроме того, педагог, с напряжением решающий соб-
ственные жизненные проблемы, не реализующий и не развиваю-
щий себя профессионально, несет заряд хаоса и растерянности, со-
здает психологическую напряженность во взаимоотношениях.
Сложные проблемы, с которыми сталкивается педагог,
не могут быть решены на том же уровне мышления, на котором
он находился в момент их обнаружения. Для решения педагоги-
ческих проблем требуется: а) своевременное обнаружение тех яв-
лений, которые свидетельствуют о возникновении проблемы;
б) учет тех условий, которые имеют значение для ее решения
(наличных и имевших место на предыдущих стадиях педагогиче-
ского процесса; в) установление по совокупности этих условий
скрытых за ними явлений (причин возникновения противоречий
и динамики их развития). Анализируя эту совокупность условий
и явлений, имеющих значение для решения возникшей пробле-
мы, учитель может выделить существенные признаки, которые
дают основание для того или иного педагогического диагноза.
Как показывает наша практика, обучения слушателей курсов
повышения квалификации, ситуативные, тактические приемы
воздействия на учащегося педагоги осваивают быстрее, чем уме-
ния обнаруживать надситуативную проблемность, осознавать ди-
намику силовых линий конфликтного взаимодействия, намечать
дальнюю перспективу развития личности. Следовательно, возни-
кает актуальная необходимость выработать педагогическое виде-
ние разностороннего проявления личности учащегося и самого
себя в конфликтной ситуации, с тем чтобы определить единую
стратегию, согласованные действия по отношению к проблеме,
возникшей в педагогическом процессе. Именно тогда участники
единого процесса смогут смотреть не друг на друга, а на общую
проблему, поэтому целесообразно организовать поиск путей,
способствующих объединению учителя с учащимися против про-

52
блемы. Значит, необходимо конструировать такие условия педа-
гогической ситуации, которые могут трансформироваться в оп-
тимальные средства ее решения.
Как учить педагога не только правильно вести себя в раз-
личных ситуациях, но и конструктивно выходить за пределы
актуальной педагогической ситуации (что и дает, по существу,
возможность целенаправленно и успешно овладеть этой ситуа-
цией)? Можно использовать различные методы активного обу-
чения и воспитания, чтобы слушатели представили себе, что
будет делать их партнер по ситуации, чем может закончиться
тот или иной его поступок. Разнообразные возможности реали-
зуются в ходе «отслеживания» динамики интер- и интрапсихи-
ческих явлений, возникающих среди участников педагогиче-
ского процесса по типу «ситуационного эффекта». Это феномен
влияния межличностного поля на личность участников педаго-
гического взаимодействия.
Когда у человека нет опыта разрешения ситуации данного
типа, то существенную роль играет степень «силы ситуации».
От педагога требуется незаурядная пытливость ума, чтобы вос-
пользоваться данной силой. Учет надситуативной проблемности
помогает учителю по-новому, более конструктивно реагировать
в конфликтной ситуации. Следовательно, любое действие, кото-
рое построено на основе учета прошлого опыта и прогнозирова-
ния возможных последствий, может быть названо надситуатив-
ным уровнем разрешения ситуации. Когда в привычной ситуации
психолог-фасилитатор организовывает для участников учебного
занятия новую форму деятельности (либо они выполняют новые
действия), тем самым мы оказываем тормозное воздействие
на прежнюю форму деятельности, имевшую ранее место в анало-
гичной ситуации.
В процессе обучения слушателей важно помочь им найти от-
вет на вопрос: «Как определить, какой уровень преобладает
в разрешении ситуации?» На наш взгляд, для этого надо выяс-
нить, насколько адекватно педагог учитывает особенности данно-
го ученика, не проявившиеся в конкретной ситуации.
Путь к решению поставленного вопроса открывается в том
случае, если в качестве системообразующего основания в схеме

53
решения ситуации берется совместная деятельность. Качества лич-
ности учителя и педагогической среды не являются чем-то внеш-
ним по отношению к профессиональной деятельности, не понима-
ются как два «фактора». Они как бы погружены во взаимодействие,
в деятельность, и их преобразования, влияющие на развитие лич-
ности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой де-
ятельности. На наш взгляд, важнейшим условием решения данного
вопроса служит структурирующая схема педагогических действий:
переосмысление, восстановление, реконструкция конфликтной
проблемы в контексте ситуации. «Теоретик»-учитель ограничива-
ется объяснением ситуации, ее сущности, поиском исходных спо-
собов преобразования ситуации. А «практик» занимается непо-
средственным конструктивным преобразованием ее. Он настроен
на такое ее изменение, чтобы все позитивно наработанное в ней
стало преемственной опорой для дальнейшего совершенствования
личности как учащегося, так и педагога.
Исходя из основной цели видеотренинга (совершенствование
педагогического мышления) можно обозначить следующие кри-
терии, учет которых поможет определить эффективность обуче-
ния разрешению проблемных педагогических ситуаций: а) анали-
тические умение (анализ ситуации); б) логичность мышления
(умение выстраивать и обосновывать логические рассуждения);
в) готовность к системному видению педагогического процесса;
г) готовность к анализу составляющих педагогического процесса;
д) готовность к постановке педагогической задачи; е) готовность
к моделированию педагогической задачи; ж) творческое отноше-
ние к педагогическому факту: ситуация может восприниматься
как педагогическая задача, а может не восприниматься как зада-
ча; з) высокий уровень рефлексивности профессионального педа-
гогического мышления. Следовательно, «успешный» учитель ви-
дит и понимает в познаваемой педагогической ситуации то, что
не видит и не понимает менее «успешный» педагог, а поэтому он
действует более целесообразно.

54
 Метод анализа конкретных ситуаций
Данный метод разработан на основе анализа специфических
ситуаций (казусов), приближенных к жизни.
Казус — совокупность взаимосвязанных факторов и явлений,
характеризующих конкретный этап, период или событие жизнен-
ной практики и требующих от человека соответствующих оце-
нок, решений, действий.
Ситуация всегда включает какие-то отношения.
Типы ситуации
1. Ситуация-иллюстрация — какой-то конкретный случай
описывается, и на примере его решения демонстрируется способ
решения проблемы.
2. Ситуация-оценка — предлагается готовая ситуация с ре-
шением, обучаемый должен ее оценить.
3. Ситуация-упражнение — конкретный случай изложен так,
что анализ требует конкретных действий от обучаемого (форми-
рование навыков и др.).
4. Ситуация-проблема — перед учащимися ставится пробле-
ма, которую необходимо четко определить, проанализировать
и предложить решение.
Функции. Метод анализа конкретных ситуаций служит ди-
дактическим средством развития творческого (теоретического,
практического) профессионального мышления, выражающегося
в умении анализировать конкретные ситуации, формулировать
и обосновывать решение поставленных (увиденных) проблем.
В специальной литературе метод анализа конкретных ситуаций
называют также «case-study». Анализ ситуаций стимулирует обра-
щение к опыту других, стремление к закреплению или приобрете-
нию теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые
в ситуации вопросы. Основные цели применения метода:
1) закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях
(после теоретического курса),
2) отработка навыков практического использования концеп-
туальных схем и ознакомление слушателей со схемами анализа
практических ситуаций,

55
 3) отработка навыка группового анализа проблем и принятия
решений,
4) экспертиза знаний, полученных слушателями в ходе теоре-
тического курса (в конце программы обучения).
Участники группы вовлекаются в обсуждение реальной ситу-
ации, что, в свою очередь, формирует активную позицию. Они
имеют дело с конкретными, а не вымышленными фактами
или событиями. В этом методе большую роль играет группа, по-
тому что вырабатываемые во время обсуждения идеи и решения
являются плодом коллективных усилий. Метод можно использо-
вать в индивидуальной форме.
Можно выделить несколько вариантов преподнесения мате-
риала участникам группы:
• развернутый вариант описания ситуации;
• сокращенный вариант;
• снятый фильм или видеоматериал;
• типичный случай из профессиональной деятельности;
• случай, предложенный одним из участников;
• случай, возникший во время обсуждения в группе;
• анализ принятого в какой-либо ситуации решения.
После описания ситуации обсуждение ее может происхо-
дить в группе. Процесс обсуждения должен быть ограничен
во времени. Можно начать анализ ситуации в индивидуальной
форме, в микрогруппах, а потом объединить решения в об-
щегрупповой дискуссии.
Ключевым моментом в применении метода конкретных си-
туаций является постановка проблемы. Ситуацию предпочти-
тельно описывать не столько через факты, сколько через призна-
ки проблемы и факторов, ее породивших. Описание каждой ситу-
ации составляет от 2 до 40 страниц машинописного текста. Про-
блема должна формулироваться кратко, понятно, четко. Препода-
ватель обращает внимание прежде всего на выдвижение предпо-
ложений и их проверку. Проверка предположений тесно связана
с выработкой альтернативных решений. Альтернатива — это
способы действий, которые ведут к разрешению проблемной си-
туации. Требование к альтернативам: взаимоисключение и ис-
черпывающий характер их совокупности.

56
 Процедура. Описание ситуации: 1. Что произошло (повтор-
ное описание ситуации)? 2. Кто включен в ситуацию? Каковы
внешние условия и ограничения, влияющие на ситуацию?
3. Разделение на подгруппы по 4–5 чел. Обсуждение: а) гипотезы
о том, что стало причиной такого состояния дел. Рассматривают-
ся все возможные причины возникновения данной ситуации.
Описание механизмов возникновения ситуации. Разработка кри-
териев решения проблемы. Определение программ воздействия
на ситуацию для достижения искомого результата. Выработка
критериев оценки достижения результата и механизмов контроля
за процессом изменений; б) выступление 1 группы — ведение за-
писи; в) выбор одной из причин и дальнейшая работа с ней;
г) выделение самой важной гипотезы и на основе этой гипотезы
построение программа выхода из ситуации.
На занятии в течение нескольких минут группа студентов
знакомится с каким-то экстраординарным случаем, например ин-
формацией об аварии или об отказе выполнить распоряжение. За-
тем задают вопросы преподавателю для уточнения фактических
данных. После чего в течение 10–15 минут группа формулирует
проблему, и в течение следующих 20–30 минут анализирует
и принимает решение. Таким образом, производится обучение
экстренному принятию решения и вырабатывается умение быст-
ро собрать нужную информацию.
Основные требования к ситуации
• в основу ситуации следует брать событие, которое имело
место в прошлом или могло быть;
• ситуация должна быть интересной (мотивированность
к решению);
• материал в основе ситуации должен иметь поучительный
характер (чему-то научить).
Обсуждение. Интерпретация индивидуумом коммуника-
тивных ситуаций позволяет выявить основные когнитивные
схемы, организующие его социоперцептивный опыт, и таким
образом установить способ ориентировки индивида в коммуни-
кативной ситуации и определения им наиболее эффективных
путей организации общения.

57
 Обучаемые ждут от преподавателя экспертизы их решений,
а порой и ответа на вопрос: «Как правильно разрешить эту ситуа-
цию?» К этому надо быть готовым и заранее обсудить ситуацию
с экспертами. В конце занятия можно обсудить различные вари-
анты разрешения ситуации.
Метод — способ достижения какой-либо цели, решения кон-
кретной задачи; совокупность приемов и операций практического
или теоретического освоения действительности.
Виды методов анализа ситуаций
Традиционный метод анализа конкретных ситуаций
1. Осуществление достаточно подробного описания ситуа-
ции, позволяющего четко представить сущность ситуации, ее
условия и действующих лиц. 2. Обучаемые обеспечивают само-
стоятельный анализ ситуации, определяют в ней проблему, вы-
рабатывают стратегию поведения в ситуации (обсуждение си-
туации: индивидуальное и групповое — в группах по 5–6 чело-
век — в соответствии с перечнем вопросов, обеспечивающих
однонапавленность обсуждения). 3. Любой участник должен
иметь возможность сравнивать результат своего анализа с мне-
нием других членов группы.
Метод инцидента. Полную информацию о ситуации имеет
только ведущий. Он представляет ситуацию. Обучаемые должны
задавать вопросы ведущему, чтобы максимально полно предста-
вить ситуацию. Затем осуществляется групповой и индивидуаль-
ный анализ ситуации, но вопросов больше задавать нельзя.
Данный метод позволяет сравнивать решение прошлое
и предложенное участниками, что имеет немаловажное значение
для решения типичных сложных ситуаций. Основная особенность
метода инцидента — наличие экстремального фактора (дефицит
времени, недостаточность информации, стрессовая
или критическая ситуация). Например, при подготовке специали-
стов, имеющих дело с экстремальными ситуациями (врачами ско-
рой помощи, авиадиспетчерами и др.), подбираются ситуации, ко-
торые для своего решения требуют минимум временных затрат.
В острой ситуации люди часто теряются, у них ослабевает
контроль над собой. У одних замедляются реакции, ухудшается

58
память. Другие перевозбуждаются, становятся суетливыми,
вспыльчивыми. У третьих повышается внушаемость, они готовы
следовать за любым, кто дает четкие указания. Если напряжен-
ные ситуации создаются в обучении, подобные реакции прояв-
ляются все меньше и поведение нормализируется.
Метод разыгрывания ситуации в ролях. Обучаемые воспро-
изводят предлагаемую ситуацию в виде спектакля по заранее со-
ставленному сценарию. Наиболее эффективен для закрепления
материала. Обеспечивает выработку навыков поведения. Нет
возможности варьировать модель сценария (т. е. это не ролевая
игра, а спектакль). Наиболее эффективен при длительном обуче-
нии, например при переподготовке.

59
 ЛИТЕРАТУРА
1. Азарнова, А. Г. Метод ролевой игры в тренингах
/ А. Г. Азарнова. — СПб. : Речь, 2011. — 347 с.
2. Активные методы обучения студентов : практическое ру-
ководство / отв. за вып. И. М. Лоханина, М. М. Кашапов,
Н. В. Клюева. — Ярославль : ЯрГУ, 2005. — 118 с.
3. Громкова, М. Т. Андрагогика : теория и практика образо-
вания взрослых : учеб. пособие / М. Т. Громкова. — М. : Юни-
ти-Дана, 2015.
4. Василькова, Т. А. Основы андрагогики : учеб. пособие
для вузов / Т. А. Василькова. — М. : КноРус, 2009. — 252 с.
5. Вербицкий, А. А. Педагогические технологии контекстно-
го обучения : метод. пособие / А. А. Вербицкий. — М. : РИЦ
МГГУ им. М. А. Шолохова, 2011. — 52 с.
6. Змеев, С. И. Андрагогика : основы теории, истории и тех-
нологии обучения взрослых / С. И. Змеев. — М.: М.: ПЕР СЭ,
2007. — 272 с.
7. Калмыкова, З. И. Продуктивное мышление как основа обу-
чаемости / З. И. Калмыкова. — М. : АСТ, 2011. — 524 с.
8. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления :
монография / М. М. Кашапов. — СПб. : Алетейя, 2000. — 463 с.
9. Кашапов, М. М. Теория и практика решения конфликтных
ситуаций : учеб. пособие / М. М. Кашапов. — М. ; Ярославль :
Ремдер, 2003. — 183 с.
10. Кашапов, М. М. Психология творческого мышления про-
фессионала : монография / М. М. Кашапов. — М. : ПЕР СЭ. 2006.
— 688 с.
11. Кашапов, М. М. Совершенствование творческого мышле-
ния профессионала : монография / М. М. Кашапов. — М. ; Яро-
славль : МАПН, 2006. — 313 с.
12. Кашапов, М. М. Стадии творческого мышления профес-
сионала : монография / М. М. Кашапов. — Ярославль : Ремдер,
2009. — 380 с.
13. Кашапов, М. М. Акмеология : учеб. пособие / М. М. Ка-
шапов. — Ярославль : ЯрГУ, 2011. — 111 с.

60
 14. Кашапов, М. М. Формирование профессионального твор-
ческого мышления : учеб. пособие / М. М. Кашапов. — Яро-
славль : ЯрГУ, 2013. — 135 с.
15. Киселев, Г. М. Информационные технологии в педагоги-
ческом образовании : учебник / Г. М. Киселев, Р. В. Бочкова.
— М. : Дашков и Ко, 2014.
16. Когнитивно-акмеологические основы профессионального
становления субъекта : монография / под ред. М. М. Кашапова,
Ю. В. Пошехоновой. — Ярославль : Индиго, 2013.
17. Креативность как ключевая компетентность педагога :
монография / под ред. М. М. Кашапова, Т. Г. Киселевой,
Т. В. Огородовой. — Ярославль : Индиго, 2013.
18. Огородова, Т. В. Социальная психология образования :
учеб. пособие / Т. В. Огородова, Ю. В. Пошехонова. — Яро-
славль : ЯрГУ, 2014. — 116 с.
19. Основы андрагогики / под ред. И. А. Колесниковой.
— М. : Академия, 2003. — 240 с.
20. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем:
теория и практика / В. И. Панов. — СПб. : Питер, 2007. — 352 с.
21. Панов, В. И. Экопсихология : Парадигмальный поиск
/ В. И. Панов. — М. ; СПб. : Психологический институт РАО ;
Нестор-История, 2014. — 304 с.
22. Плаксина, И. В. Интерактивные технологии в обучении
и воспитании : метод. пособие / И. В. Плаксина. — Владимир :
Изд-во ВлГУ, 2014. — 163 с.
23. Практическая андрагогика : метод. пособие. Книга 1. Со-
временные адаптивные системы и технологии образования
взрослых / под ред. проф. В. И. Подобеда, проф. А. Е. Марона.
— СПб. : ГНУ «ИОВ РАО», 2003. — 406 с.
24. Савенков, А. И. Психодидактика / А. И. Савенков. — М. :
Национальный книжный центр, 2012. — 360 с.
25. Скворцова, Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагоги-
ческого мышления преподавателя высшей школы : дисс. …
канд. психол. наук / Ю. В. Скворцова. — Ярославль, 2005. — 192 с.
26. Технологии управления развитием персонала : учебник
/ под ред. А. В. Карпова, Н. В. Клюевой. — М. : Проспект, 2016.

61
 27. Творческая деятельность профессионала в контексте когни-
тивного и метакогнитивного подходов : монография / под науч.
ред. М. М. Кашапова, Ю. В. Пошехоновой. — Ярославль, 2012.
28. Фопель, К. Эффективный воркшоп. Динамическое обуче-
ние / К. Фопель. — М. : Генезис, 2003. — 368 с.
29. Шадриков, В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился
мыслить : монография / В. Д. Шадриков. — М. : Университетская
книга, 2016. — 219 с.
30. Шадриков, В. Д. Психология деятельности человека
/ В. Д. Шадриков. — М. : Институт психологии РАН, 2013. — 464 с.
31. Шадриков, В. Д. Мысль и познание / В. Д. Шадриков.
— М. : Логос, 2014. — 240 с.
32. Эксакусто, Т. В. Тренинг позитивного мышления
/ Т. В. Эксакусто. — Ростов н/Д. : Феникс, 2012. — 427 с.
33. Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования
к проектированию. — М. : Смысл, 2001. — 176 с.

62
 Оглавление

Введение ....................................................................................... 3
Раздел 1. Содержание программы
дисциплины «Психология обучения взрослых»....................... 5
Тема 1. Введение в психологию обучения взрослых ............... 5
Тема 2. Социальный запрос на обучение взрослых ................. 8
Тема 3. Структура учебного процесса.
Содержание учебной деятельности ........................................... 9
Тема 4. Качество и эффективность образования взрослых ... 11
Контрольная работа................................................................... 11
Вопросы к экзамену .................................................................. 11
Раздел 2. Методы обучения взрослых ..................................... 13
Проектный метод обучения ...................................................... 13
Балинтовская группа ................................................................. 20
Деловая игра .............................................................................. 27
Ролевая игра ............................................................................... 32
Сценарный метод (видеотренинг) ........................................... 42
Метод анализа конкретных ситуаций...................................... 55
Литература ................................................................................. 60

63
 Учебное издание

Кашапов Мергаляс Мергалимович

Пошехонова Юлия Владимировна

Психология обучения взрослых

Практикум

Редактор, корректор М. Э. Левакова

Верстка М. Э. Леваковой

Подписано в печать 05.05.16. Формат 60×84 1/16.

Усл. печ. л. 3,72. Уч.-изд. л. 2,8.
Тираж 4 экз. Заказ

Оригинал-макет подготовлен
в редакционно-издательском отделе ЯрГУ

Ярославский государственный университет

им. П. Г. Демидова.
150000, Ярославль, ул. Советская, 14.

64