Основы обучения. Дидактика и методика - Краевский В.В, Хуторской А.В - 2007 -352с

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В.В.КРАЕВСКИИ, А.В.ХУТОРСКОЙ
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА
Рекомендовано
Учебно-методическим объединением
по специальностям педагогического образования
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по специальностям: 031000 (050706) — Педагогика и психология;
033400 (050701) ~~ Педагогика; 0ПД.Ф.02 — Педагогика
АСАЕЖМА
Москва
Издательский центр «Академия»
2007
Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996. ОГЛАВЛЕНИЕ
Полонский В.М. Критерии актуальности педагогических исследований //
Советская педагогика. — 1982. — № 5.
Полонский В. М. Методы определения новизны результатов педагоги-
ческих исследований // Советская педагогика. — 1981. — № 1.
Практическая психология образования / под ред. И.В.Дубровиной. —
М., 1997. Введение........................................................................................................3
Прокопьев И. И. Педагогика: избр. лекции: учеб. пособие: в 3 ч. — Грод-
но, 1997. Глава 1. Дидактика и методика в системе педагогических наук.................8
Прокопьев И.И., Михалкович Н.В., Хуторской А. В. и др. Эвристиче- 1.1. О науке и педагогических категориях...................................................8
ское обучение // Педагогика. Основы общей педагогики. Дидакгика : учеб. 1.2. Общее понятие о дидактике, ее объекте и предмете..........................20
пособие. — Минск, 2002. 1.3. Функции дидактики, ее понятийный состав.......................................26
Ракитов А. И. Анатомия научного знания (Популярное введение в ло- 1.4. Связь дидактики с другими отраслями знания и с практикой..........37
гику и методологию науки). — М., 1969. 1.5. Обучение как объект изучения.............................................................46
Ракитов А. И. О логических критериях научности // Вопросы филосо- Глава 2. Соотношение дидактики и методики обучения.............................62
фии. - 1972. - № 12. 2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики.................................... .62
Рахманов И. В. Очерк истории методов преподавания новых иностран- 2.2. Статус методики по отношению к дидактике.....................................72
ных языков: дис. ... д-ра пед. наук. — М., 1948. 2.3. Закономерности и принципы обучения в дидактике и методике ....77
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. 2.4. Характеристики учебно-воспитательного процесса............................90
Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. — М., 1987. Глава 3. Научное обоснование обучения...................................................101
Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго- 3.1. Научное обоснование и его функции................................................101
гика. — 2000. — № 8. 3.2. Дидактика и методика в научном обосновании обучения............... 114
Сахиуллина 3. Т. Эмпирическая теория абстракции и методы дидакти- 3.3. Модель проектирования обучения......................................................125
ческого исследования // Советская педагогика. — 1969. — № 8. Глава 4. Ключевые и предметные компетенции........................................ 133
Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке 4.1. Компетенции и компетентности в образовании...............................133
дидактической концепции // Педагогика. — 1994. — №5. 4.2. Метапредметные функции образовательных компетенций..............140
Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстраци- 4.3. Проектирование предметных образовательных компетенций.........146
ях. - М., 2000.
Сорокин Н.А. Дидактика. — М., 1974. Глава 5. Содержание и структура образования........................................153
Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидак- 5.1. Культурологическая концепция содержания образования...............153
тического анализа. —- М., 1974. 5.2. Уровни представления содержания образования и принципы
Способ учения. Московский университет. Гимназия. — М., 1771. его формирования...............................................................................164
Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций: учеб. 5.3. Общепредметное и предметное в образовательных стандартах........180
пособие. — М., 1998. 5.4. Курс обучения: к обоснованию построения......................................192
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1989. 5.5. Образовательная программа и учебник..............................................200
Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. Глава 6. Образовательный процесс..........................................................226
Теоретические основы содержания общего среднего образования / 6.1. Сущность образовательного процесса................................................226
под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983. 6.2. Проектирование образовательного процесса.....................................233
Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круг- 6.3. Формы и методы обучения................................................................. 251
лый стол» // Педагогика. — 1996. — №5. 6.4. Средства обучения и контроля............................................................270
Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». — М., 6.5. Рефлексия в обучении.........................................................................288
1968. Глава 7. Инновации в обучении................................................................297
Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1953. — Т. I. 7.1. Что такое нововведения и как они происходят.................................297
Федоров Б. Ф. Учитывая особенности методики // Вестник высшей 7.2. Нововведения на разных уровнях обучения.......................................305
школы — 1972. - № 3. 7.3. Дистанционное обучение как инновация..........................................317
Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психоло- Заключение................................................................................................331
гии. - М, 1995. Приложение...............................................................................................336
Фокин Е. И. Проблема множественности эквивалентных описаний // Рекомендуемая литература.......................................................................337
Вопросы философии и социологии. — 1972. — Вып. 4.
346
УДК 37.026(075.8)
ББК 74.202я73 ВВЕДЕНИЕ
К774
Рецензенты:
зав. кафедрой педагогики Московского государственного областного
университета, доктор педагогических наук, профессор Л. П. Крившенко; Предлагаемое пособие посвящено вопросам структуры и соот-
профессор кафедры педагогики высшей школы ношения двух отраслей педагогической науки, или педагогиче-
Московского педагогического государственного университета, ских дисциплин, — дидактики и методики. Изложены результаты
доктор педагогических наук М. И. Кряхтунов исследовательской работы, проводившейся авторами в течение ряда
лет в области определения научного содержания и взаимосвязи
этих отраслей педагогики.
Необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена
следующими обстоятельствами. Одним из условий дальнейшего
развития теории и практики обучения и воспитания является чет-
кое определение места, роли и соподчиненное™ каждого из ком-
понентов, составляющих понятие «педагогические науки», а так-
же соотношения педагогики со смежными науками. Однако в на-
стоящее время теоретические исследования в этом направлении
Краевский В. В, еще далеки от завершения, что затрудняет проведение научных
К774 Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие поисков, связанных с раскрытием закономерностей, специ-
для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Ху- фических для различных сторон современного педагогического
торской. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — процесса.
352 с. Можно указать, например, на такие последствия недостаточ-
18ВК 978-5-7695-2928-3 ного отграничения педагогических наук от смежных, как прямой
В пособии представлены дидактика и основы предметных методик перенос категорий и терминов последних в дидактику, выведе-
обучения. Рассматриваются функции дидактики и методики обучения в ние практических методических рекомендаций непосредственно
проектировании и осуществлении образовательного процесса. Особое
внимание уделяется научным основаниям обучения. Представлена куль- из положений психологии или же из системы науки, изучающей
турологическая концепция содержания образования, определены роль явления, с которыми школьники должны ознакомиться в ходе
и место компетенций и компетентное!ей в обучении. Рассмотрена про- обучения. Об отсутствии четких граней между педагогическими и
блема соотношения общепредметного и предметного в образовательных смежными с ними науками, а также внутри круга педагогических
стандартах, на различных уровнях представления содержания образова- наук свидетельствуют продолжающиеся по сей день споры о том,
ния. можно ли считать методику преподавания учебного предмета на-
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Рекомен-
дуется также педагогам-исследователям, слушателям системы повыше- укой.
ния квалификации. Все это вызывает необходимость специального освещения свя-
зей, существующих между различными отраслями педагогических
УДК 37.026(075.8) знаний, а также между педагогическими и смежными с ними на-
ББК 74.202я73 уками.
В предлагаемом пособии представлен материал, относящийся
(1)Н1.-шк111 макет данного издания является собственностью
II >,),н>н- п-1 /хо.-к центра «Академия», и его воспроизведение любым способом
к решению следующих проблем:
(чч югласия правообладателя запрещается - проблемы становления дидактики и методики как наук и эво-
люции научного обоснования этих отраслей педагогических зна-
Краевский ВВ., Хуторской А.В., 2007 Образовательно- ний;
издательский центр «Академия», 2007 Оформление. - проблемы установления места дидактики в научном обосно-
П,Ч«, >Ч!Н I Издательский центр «Академия», 2007 вании методов обучения предметам школьного курса на разных
этапах эволюции этих методов;
3
- проблемы связи дидактики с методикой в том виде, в каком - формирование у педагогов умения выбирать оптимальные для
она функционирует в настоящее время, с учетом конкретных ди- данной педагогической ситуации методы, формы и средства обу-
дактических и методических закономерностей и принципов, спе- чения.
цифических для этих наук; В свете последней задачи приобретает значение предпринятая
- проблемы инноваций в обучении, особенностей разработки в книге попытка анализа различных сторон деятельности учителя
и освоения новых методических систем, в том числе и системы с позиций дидактики как педагогической теории обучения. Эта дея-
дистанционного обучения. тельность рассматривается, с одной стороны, как объективно су-
В связи с этим будет также рассмотрен ряд частных вопросов, ществующий элемент процесса обучения, а с другой — как глав-
связанных с выявлением тех аспектов развития научного об- ный фактор порождения этого процесса, когда учитель выступает
основания обучения, на которые оказывали непосредственное в качестве его организатора.
влияние факторы дидактического порядка: вопрос о собственно Разработка теоретического представления о том, какими долж-
методических закономерностях и принципах и о действии в сфе- ны быть в свете упомянутых задач методы и способы организации
ре методики закономерностей смежных с ней наук; вопрос о процесса обучения, необходима потому, что такое представление
концепциях методики как прикладной и как самостоятельной может явиться важным показателем качества обучения, эталоном
науки. для сравнения с реально применяемыми методами и способами.
Качество обучения во многом определяется дидактической и В этой функции его можно будет положить в основу объективной
методической разработанностью процесса обучения, основанно- оценки качества обучения.
го на теоретическом анализе педагогической деятельности, рас- В соответствии с общей позицией авторов обучение выступает
сматриваемой в ее динамике, в реальном практическом осуще- как целостный объект дидактического анализа и конструирова-
ствлении, а главное — в единстве трех функций обучения: обра- ния. Особое внимание уделено специфике дидактического подхо-
зовательной, воспитательной и развивающей. да к учебно-воспитательному процессу.
Результаты педагогических научных трудов в конечном счете Книга состоит из семи глав. В главе 1 «Дидактика и методика в
должны найти свое отражение в конкретных рекомендациях, учеб- системе педагогических наук рассматриваются вопросы, связан-
ных пособиях и методических руководствах. В настоящее время в ные с образованием в целом, представленным как общественное
педагогическое сознание все глубже проникает представление о явление и как объект педагогической науки, раскрывается его
единстве фундаментального и прикладного аспектов педагоги- роль и современное состояние, обосновывается необходимость
ческого исследования. В пособии представлен материал, отража- выделения и специального изучения отдельных аспектов
ющий прикладной аспект концепции процесса обучения ~ от образовательной деятельности. Также в этой главе дается общее
общих дидактических оснований конструирования и осуществ- понятие о дидактике как педагогической дисциплине, выбира-
ления процесса обучения до конкретных выводов и рекоменда- ющей в качестве объекта изучения обучение, анализируется спе-
ций, относящихся к модернизации процесса обучения в совре- цифика дидактики как одной из областей социально-гуманитар-
менной школе. ного знания, ее понятийный состав, раскрывается связь дидак-
Усиление внимания к нормативной стороне обучения ни в коей тики с другими отраслями знания. Конкретно характеризуются
мере не означает снижения теоретического уровня пособия. Именно закономерности и принципы обучения в связи с реализаций ди-
в теоретическом плане в нем нашли отражение такие актуальные дактикой ее специфических функций по отношению к педагоги-
задачи, как: ческой действительности — научно-теоретической и конструк-
- необходимость осуществления принципа единства обучения тивно-технической.
и воспитания; В главе 2 «Соотношение дидактики и методики обучения» ис-
- развитие самостоятельности мышления и творческой само- следуется эволюция взаимосвязи дидактики и методики, рассмат-
реализации учащихся в процессе преподавания всех учебных дис- риваются цели, задачи, структура предметных методик обучения,
циплин; их взаимосвязь с педагогическими и непедагогическими науками.
- разработка эффективных форм организации учебно-воспита- Уделяется внимание методологическим основам предметных ме-
тельного процесса; тодик обучения. Рассматриваются закономерности и принципы
- отыскивание продуктивных методов и средств обучения; обучения в дидактике и методике. Также в этой главе определяют-
- преодоление с помощью компетентностного подхода отчуж- ся сходства и различия между методикой и соответствующей нау-
дения ученика от учебно -воспитательного процесса; кой или изучаемой предметной областью, выясняется отличие
4 5
методик обучения от педагогических технологий, приводятся при-
меры, даются характеристики учебно-воспитательного процесса.
В главе 3 «Научное обоснование обучения» характеризуются в истории отечественной дидактики и в настоящее время. Кроме
аспекты, в которых обучение предстает по отношению к дидактике, того, в этой главе приводятся примеры разработки содержания
с одной стороны, изучающей ее, а с другой — конструирующей образования на различных основаниях. Детально характеризуется
(проектирующей). В широком контексте научного обоснования об- содержание образования как педагогическая модель социального
разовательной практики рассматриваются функции дидакгики и опыта, уровни и принципы формирования содержания образова-
методики по отношению к научной и практической деятельности. ния.
Предлагается восемь ярусов научного обоснования обучения. Ана- Анализируются проблемы общепредметного и предметного
лизируется изменяющийся характер связей дидактики и методики. содержания образовательных стандартов, а также вопросы опре-
Представлена модель деятельности по проектированию обучения. деления допредметного минимума содержания, раскрывается
Глава 4 «Ключевые и предметные компетенции» посвящена структура и специфика конструирования образовательных про-
актуальной для современного педагога проблеме, связанной с грамм и учебников личностно ориентированного типа.
подготовкой учащихся к деятельностному освоению изучаемых В главе 6 «Образовательный процесс» дается краткое изложе-
дисциплин с позиций их личностной и социальной значимости. В ние современного состояния образовательного процесса, рассмат-
ней предлагается структура образовательных компетенций, в ко- риваются структура и виды педагогических технологий, их связь с
торую входят знания, умения и навыки, относящиеся к заданно- формами и методами обучения, приводится типология форм и
му кругу изучаемых объектов, социально-практическая обуслов- методов продуктивного обучения. Среди средств обучения и кон-
ленность и личностная значимость компетенции для ученика, троля выделяются современные компьютерные, мультимедийные
способы его деятельности, минимально необходимый опыт в сфере средства, интернет-технологии и ресурсы. Специфика личностно-
данной компетенции. ориентированного подхода к обучению раскрывается на основе
В ракурсе соотношения дидактики и методики выделяется трех- применения методов рефлексии на разных этапах учебного про-
уровневая иерархия компетенций, в которую входят: I) ключе- цесса: в начале изучения темы, в процессе развития образова-
вые компетенции, отражающие метапредметное содержание об- тельных ситуаций, на стадии самосознания и оценки учащимися
разования; 2) общепредметные компетенции, относящиеся к оп- образовательных результатов.
ределенному кругу учебных предметов и образовательных облас- Глава 7 «Инновации в обучении» посвящена рассмотрению
тей; 3) предметные компетенции, имеющие конкретное описание особенностей инновационных процессов в отечественной школь-
и возможность формирования в рамках учебных предметов. В ной практике последних лет. В ней предлагается типология педаго-
данной главе уделяется внимание вопросам проектирования гических нововведений, приводятся данные об отношении педа-
предметных компетенций и формирования с их помощью соот- гогов к нововведениям, перечисляются, препятствующие им фак-
ветствующих компетентностей учащихся. торы. На примере дистанционного обучения раскрываются осо-
бенности соотношения дидактики и методики обучения в про-
В главе 5 «Содержание и структура образования» излагается цессе проектирования и освоения педагогических новшеств: ди-
культурологическая концепция содержания образования, основы станционных эвристических олимпиад и проектов, дистанцион-
которой были заложены в 1970—1980 гг. научным коллективом ного профильного обучения.
под руководством В. В. Краевского, И.Я.Лернера и М.Н.Скатки- В конце каждого раздела имеются вопросы и задания для само-
на и которая стала ориентиром для значительной части разработ- контроля, а также практикум.
чиков стандартов общего среднего образования в период модер-
низации образования. Она нашла применение также в исследова-
нии конкретных проблем содержания высшего педагогического
образования. В этой главе также рассматриваются цели образова-
ния на современном этапе; способы их воплощения в содержании
и организации образовательного процесса в условиях модерниза-
ции образования; раскрывается связь между гуманистической ори-
ентацией образования и определением его содержания; соотно-
шение между общими представлениями о социальной функции
человека и конкретными концепциями содержания образования
6
Глава 1 стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исхо-
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА В СИСТЕМЕ дит из информации, уже накопленной в данной науке, из обще-
человеческого опыта. В художественном творчестве в соотноше-
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК нии общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет
личный опыт. Описание личного опыта соединено с его художе-
ственно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» вели-
кого русского педагога А. С. Макаренко. Эта линия продолжена в
публицистических произведениях других авторов-педагогов. Если
основная форма художественного обобщения — это типизация,
1.1. О науке и педагогических категориях то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное,
логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и тео-
Определение науки. Что собой представляет наука, что она изу- риях. В художественном творчестве главным средством типизации
чает? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим, что вообще является художественный образ.
понимается под наукой. Есть много определений этого понятия. Связь науки и практики. Одной из форм духовного освоения
Утверждать, что правильно только одно из них, было бы необос- действительности является стихийно-эмпирическое познание. Не-
нованно. Необходимо выбирать, а выбор подходящего определе- редко в педагогических науках эти два вида познания — научное и
ния, как гласит одно из правил логики, опирается на специфику стихийно-эмпирическое (обыденное) не различаются достаточно
задачи, которая решается с помощью данного определения. Наша четко, считается, что педагог-практик, не ставя перед собой спе-
задача связана с анализом структуры, методов и логики научного циальных научных целей и не используя средств научного позна-
познания в одной из сфер человеческой деятельности — в обуче- ния, может находиться в положении исследователя. Высказывается
нии. или подразумевается мысль, что научное знание можно получить
Наиболее общим образом науку определяют как сферу челове- в процессе практической педагогической деятельности, не
ческой деятельности, в которой происходит выработка и теорети- утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая
ческая систематизация знаний о действительности. Важно помнить, теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко
что наука не сводится лишь к знаниям. Это не просто система не так. Процесс научного познания — процесс особый. Он скла-
знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, дывается из познавательной деятельности людей, средств позна-
имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки ния, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от
носит название научного исследования. Это особая форма процесса него отличается.
познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объек- Главные отличия обыденного познания от познания научного
тов, в котором используются средства и методы науки и которое заключаются в следующем. Научное познание осуществляют спе-
завершается формированием знаний об изучаемых объектах. циальные группы людей, которые применяют для этого научные
Педагогическая действительность — это та часть общей дей- методы, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют те, кто
ствительности, которая включена в педагогическую деятельность. занимается практической деятельностью. Источником знания в
Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспита- данном случае являются разнообразные практические действия.
ния, учебники, то, что в них написано, и т.д. Такая деятельность Это как бы побочные, не специально полученные знания. В науке
может найти отражение не только в науке. Наука —- это лишь одна же ставятся специальные познавательные цели, и научное иссле-
из форм общественного сознания. Действительность может отра- дование носит систематический и целенаправленный характер,
жаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе оно нацелено на решение научных проблем. Его результаты за-
познания, и в художественно-образной форме. полняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследо-
При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. вания применяются специальные средства познания: моделиро-
Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо вание, создание гипотез, экспериментирование и т.д.
другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, Практические задачи следует отличать от научных проблем. На-
чтобы У. Шекспир выражался формулами, а А. Эйнштейн сочи- пример, преодоление отставания школьников в учении — это прак-
нял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в тическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному иссле-
характере использования места и роли опыта в науке, с одной дованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако
научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном
8
9
случае она может формулироваться, например, так: проблема фор- Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении,
мирования у школьников познавательной самостоятельности, или исследующая законы, закономерности, принципы и средства обу-
проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна чения. Объект дидактики—обучение.
практическая задача может быть решена на основе результатов ис- Существуют «частные дидактики» — методики обучения от-
следования нескольких научных проблем. Решение одной пробле- дельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (ме-
мы может содействовать решению ряда практических задач. тодика начального обучения, дидактика высшей школы), в раз-
Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет ных типах учебных заведений и формах образования, т.е. у каждой
науки. Объект — это область действительности, которую исследу- методики обучения свой объект -- обучение предмету, обучение
ет данная наука. Предмет —- это способ видения объекта с пози- определенных категорий учеников и т.д.
ций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на Еще раз повторим, что главное — все же не термины, а то, что
действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете за ними стоит. В действительности изучается особый вид деятель-
задачи, которую мы ставим, и используя понятия, свойственные ности, для которого характерны педагогическое целеполагание и
нашей науке для описания области действительности, избранной педагогическое руководство. Это, однако, не означает, что слова,
в качестве объекта изучения. т.е. категории, понятия науки, — что-то не очень существенное.
Объектом педагогической науки является образование. Правда, Напротив, от того, что мы вкладываем в то или иное понятие, как
образование изучают и другие науки. Существуют педагогическая мы его трактуем и что оно значит для других, зависит в конечном
психология, философия образования, социология образования. Но счете эффективность всей научной работы. Мы лишь хотим
педагогика — это единственная специальная наука об образовании в подчеркнуть важность для исследователя умения видеть за
ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образова- словом реальность, им обозначаемую.
тельной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает Объект науки и объект практики. Одно из важных следствий
образование в единстве всех составляющих его частей. Для педагоги- учета социальной сущности объекта педагогической науки — осо-
ки оно и только оно является ее собственным объектом изучения. знание его отличия от объекта практики, имеющее большое зна-
Дидактикой называют одну из научных дисциплин, входящих в чение для повышения действенности научных исследований, уси-
комплекс наук об образовании, среди которых особое место за- ления их влияния на практику.
нимает педагогика, специально изучающая эту сферу человечес- Объектом педагогической науки не должен быть отдельный
кой деятельности. Понятие «образование» позже мы рассмотрим человек с его психикой, в частном случае — ребенок. Объект этой
подробнее. Сейчас же отметим, что Образование в Законе Россий- научной дисциплины — деятельность, приобщающая человека (в
ской Федерации определяется как целенаправленный процесс вос- частности, ребенка) к совокупности общественных отношений:
питания и обучения в интересах человека, общества и государства. деятельность обучения, воспитания, управления народным обра-
Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их един- зованием и т. п. Педагогика изучает явления, возникающие в про-
стве и целостности как особую, социально- и личностно-детерми- цесса этой деятельности. Между тем если не в теории, то в прак-
нированную, целенаправленную деятельность по приобщению челове- тике педагогического исследования объект науки нередко подме-
ческих существ к жизни общества. няют объектом практической деятельности. Против такого смеше-
Для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения ния объектов предостерегал еще А. С. Макаренко: «В настоящее
каждой из частей этой деятельности и их наиболее эффективного время считается азбукой, что объектом педагогического исследо-
объединения выделяют соответственно педагогические дисцип- вания является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом
лины — теорию обучения и теорию воспитания. Дидактика иссле- исследования со стороны научной педагогики должен считаться
дует обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне. Отсю- педагогический факт (явление)»1. Конечно, при этом ребенок не
да следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, исключается из поля зрения педагога-исследователя. Имеется в
дающая научное обоснование его целей, содержания, методов и орга- виду только одно: педагогика специально, в качестве собственно-
низационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на три го объекта, изучает не самого ребенка, не индивида с его психи-
наиболее общих вопроса: «Что такое обучение?», «Чему учить?» и кой (это задача психологии), а педагогическую деятельность, вклю-
«Как учить?» Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает чающую его в социум, и исследует факты, характеризующие эту
множество других, среди которых есть и весьма существенные, деятельность. Педагогическая наука изучает преподавание и уче-
например: «Как протекает обучение, какие ему свойственны за-
кономерности?», «Кого учить?», «Для чего учить?» и «Где учить?» 1
Макаренко А. С. Сочинения. - М., 1958. - Т. VII. - С. 402.
10 11
ние, деятельность воспитателя и воспитанника, методы обучения ного факта, основанного на сущности педагогических явлений,
и воспитания, организационные формы, содержание образова- что педагогика со всеми ее отраслями и проблемами — это наука,
ния и способы его включения в деятельность обучения и т.д. изучающая особую область общественной деятельности. Только
Если этого не учитывать и считать, что объект психологии, такая интегративная наука, целостно отображающая определен-
изучающей факты, закономерности и механизмы психики, со- ный участок общественной практики, может обеспечить прямой
впадает с объектом педагогики, то педагогика будет выполнять и эффективный выход в эту практику.
лишь прикладную роль — использовать психологические знания Чем методика обучения физике отличается от физики? Опреде-
для конструирования системы практической педагогической дея- лим, чем дидактика и методика отличаются от непедагогических
тельности. Так считают приверженцы психологизма как методо- наук. Педагогическая наука, в том числе и дидактика, методика
логической позиции. В начале XX в. Дж. Дьюи, например, выска- обучения, осуществляет те же функции, что и любые другие
зывал мысль, что психологическая теория должна направлять и научные дисциплины: описание, объяснение и прогноз явлений
освещать практику, что психология — это рабочая гипотеза, а той части (области) действительности, которую она изучает. Эти
обучение — экспериментальная проверка и иллюстрация гипоте- функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой прогноза (прогнос-
зы1. Он предлагал создать триумвират: психолог-теоретик, педа- тической функции) явления служит его объяснение путем поиска
гог-«концептуалист» и учитель-практик. Функции «концептуали- закономерностей, из которых это явление вытекает в данных
ста» Дж.Дьюи сводил к посредничеству между психологической условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного
теорией и педагогической практикой. Аналогичных взглядов при- метода обучения можно дать на основании описания фактов, ког-
держивался и У.Джемс. да его применение не приводило к усвоению учениками конкрет-
Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью ного учебного материала.
принадлежали прошлому. Они проявляются в подходе к решению Однако педагогические науки, объекты которых находятся в
конкретных педагогических вопросов в смешении педагогических социально-гуманитарной сфере, имеют свою специфику. Хотя
и психологических аспектов воспитания, психологических и со- процесс получения педагогического знания подчиняется общим
циальных целей обучения, в выделении структурных звеньев про- закономерностям научного познания и внедрение в него точных,
цесса обучения на основе учета лишь психической деятельности строгих методов исследования необходимо, характер и результа-
одного из его участников — обучающегося (восприятия, осмыс- ты педагогического исследования в значительной степени опре-
ления и т.п.), в выведении «напрямую» педагогических норм, деляются влиянием установок ценностного практического созна-
принципов, правил, рекомендаций из тех или иных частных пси- ния, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной обла-
хологических положений. Например, история методик обучения сти. Поэтому построить дидактику или методику по образцу дис-
родному и иностранному языкам знает случаи, когда из психоло- циплин естественно-научного цикла не удается. Прогностическая
гических закономерностей «усвоения» языка пытались непосред- функция педагогической теории в отличие, например, от теории
ственно выводить педагогические принципы обучения ему, ос- в физике состоит не только в том, что она дает возможность пред-
тавляя в стороне цели и содержание общего образования и функ- видеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет про-
ции данного учебного предмета, деятельность учителя, конкрет- текать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только
ные условия, возможности учебно-воспитательного процесса и охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать,
прочие педагогические факты. Такие попытки не привели к ожи- как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая
даемым результатам, пока методисты не осознали необходимости система. Необходимо также показать, как эту систему можно пре-
учета при построении системы обучения данному предмету всех образовать, улучшить. Задача будет двуединой: не только изучать,
сторон педагогической действительности и педагогических фак- но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функ-
тов, возникающих в процессе обучения. ций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся
От того, как решаются подобные вопросы в науке, прямо за- на этом вопросе подробнее.
висит состояние педагогической практики. Процесс получения в педагогике знаний, отображающих дей-
Общей причиной чаще всего неосознанных отклонений в сто- ствительность в теоретическом или эмпирическом знании, прин-
рону психологизма является недостаточный учет того кардиналь- ципиально не отличается от того, что происходит в таких науках,
как физика, химия или, например, история. Но педагогическая
1
См.: йеуку 1. РвусНоЬбу ап<1 8ос1а1 Ргас1юе // Соп1пЬШюп$ «о Еёиса1юп. — действительность не может ограничиться лишь объективным ото-
СЫсаво, 1901. бражением изучаемого, даже самым достоверным. Она должна
12 13
ческой деятельности — производственную, экономическую, на-
влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, учную, этическую, педагогическую деятельность — можно рас-
совершенствовать ее. Поэтому совмещаются две функции, кото- сматривать как подсистемы более обширной системы, какой яв-
рые в других научных областях обычно поделены между различ- ляется общество в целом. Таким образом соединяются системный
ными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-тех- и деятельностный подходы, которые составляют системно-дея-
ническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функ- тельностный подход к изучению тех или иных видов обществен-
ция присуща фундаментальным наукам, как физика, химия, био- ной деятельности, в частности научной и педагогической.
логия, а конструктивно-техническая ■— техническим наукам, ме- Теперь достаточно четко можно определить понятие педагоги-
дицине и т. п. В дидактике и методике же эти функции совмеща- ческая деятельность, которое не сводится лишь к работе учителя.
ются. Эти педагогические науки нельзя характеризовать только как Педагогическая деятельность, понимаемая как подсистема дея-
теоретические или только как прикладные. Они, с одной стороны, тельности в общем, социальном смысле, находится в одном ряду
описывают и объясняют педагогические явления, а с другой — с деятельностью производственной, политической, экономиче-
указывают, как нужно обучать. Реализуя научно-теоретическую ской и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности
функцию, исследователь отражает педагогическую действитель- реализующих функцию приобщения людей к участию в жизни
ность, как она есть, как то, что существует (сущее). Результатом общества. Различаются следующие виды деятельности, со-
являются знания об особенностях работы учителей по новым учеб- ставляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:
никам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изуче- -деятельность педагогов-практиков которые в непосредствен-
нии учебных материалов определенного типа, о составе, функци- ном общении передают тем, кого обучают и воспитывают, куль-
ях и структуре содержания образования и т.п. турное достояние человечества, развивают их способности, со-
Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследо- действуют становлению личности;
ватель отражает педагогическую действительность такой, какой -административная деятельность, организующая образователь-
она должна быть. Знания учителя — это знания о должном — о ный процесс, которой занято множество руководителей, органи-
том, как нужно гшанировать, осуществлять и совершенствовать заторов образования;
обучение в соответствии с целями учебно-воспитательного про- - научно-исследовательская деятельность, которой заняты
цесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся об- работники научно-образовательных учреждений (научно-исследо-
щие принципы обучения, принципы обучения отдельным пред- вательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов);
метам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п. она одновременно является частью той общественной сферы, где
«Система», «деятельность» и другие понятия. Так как дидакти- производится научное знание, т.е. частью науки как обществен-
ка и методика — это педагогические науки, изучающие опреде- ного института;
ленные виды деятельности, то правильно будет назвать научный - деятельность по реализации результатов педагогической на-
подход к изучению их объектов системно-деятельностным. Рас- уки, к которой относится работа учреждений повышения квали-
смотрим в контексте этих общенаучных категорий основные пе- фикации и дополнительного образования, вообще всех, кто ока-
дагогические понятия, но сначала дадим определение таким важ- зывает учителям методическую помощь.
ным понятиям, как «система» и «деятельность». С учетом всего вышесказанного о системе и деятельности оп-
Система — это целостный комплекс элементов, связанных между ределение термина педагогическая система, довольно часто упо-
собой таким образом, что изменение одного из них приводит к изме- требляющегося в педагогической литературе, не составит осо-
нению остальных. В минимальный набор характеристик системы, бых затруднений. Такая система получает конкретное наполне-
которые определяют системный подход к изучаемому объекту, ние в зависимости от ее состава, т. е. от конкретного содержания
входят: состав (совокупность элементов, в нее входящих), струк- ее элементов (система организационных форм или методов, эле-
тура (связь между ними) и функции каждого элемента, его роль и ментов содержания образования, методическая система, воспи-
значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть тательная система и т.д.). Главное требование к создателю или
системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как исследователю такой системы — умение охарактеризовать ее с
подсистема. позиций системного подхода, четко обозначить состав, структу-
Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, вы- ру и функции.
ступает как специфическая человеческая форма активного отноше- В литературе часто используется понятие педагогическая дей-
ния к окружающему миру, содержание которой составляет его це- ствительность. И это объяснимо. Педагогика, как и любая наука,
лесообразное изменение и преобразование. Отдельные виды челове-
15
14
отражает действительность, т. е. объективную реальность. При этом Охарактеризуем понятие «образование», которое является спе-
наука выделяет в ней свои объекты изучения, рассматривая их циальным объектом и педагогики, и дидактики. Но это не означа-
через призму сформированных в ней понятий. Так, физика изуча- ет, что его аспекты не могут изучаться другими науками. Образо-
ет физическую реальность. вание — многогранное явление, и выглядит оно по-разному, если
В педагогической науке специальным объектом анализа стано- на него смотреть под разными углами зрения, с позиций различ-
вится только то, что включено в педагогическую деятельность. ных научных дисцшшин, каждая из которых имеет задачи и предмет
Поэтому педагогическую действительность {педагогическую реаль- изучения. Прежде всего, оно выступает в двух своих аспектах —
ность) можно определить как часть действительности, которая как общественное явлением как педагогический процесс. С точки зре-
включена в педагогическую деятельность. ния общественных функций образование — средство социальной
наследственности, передачи социального опыта последующим
Приведем пример. Во время урока в классную комнату влетела муха поколениям. В качестве общественного явления образование стано-
и приземлилась на учебник, лежащий на столе учителя. Является ли она вится объектом изучения науки об обществе- — социологии. По
частью действительности? Конечно, но только действительности вообще, отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, обра-
не специально педагогической. Чтобы она внедрилась в педагогическую зование —- это средство развития его личности, психологическую
действительность, нужно, чтобы автор учебника включил рассказ о ней в
соответствующий раздел, а учитель, излагая, например, законы генети-
структуру которой изучает психология.
ки, подтвердил их данными, полученными учеными на материале экспе- Педагогические же науки рассматривают целостную учебно-вос-
риментов с мушками-дрозофилами. питательную, т. е. образовательную, деятельность, о которой гово-
рят, что она «осуществляется», «реализуется», «протекает». Это зна-
С представлениями о системе и деятельности соотносится и чит, что она существует реально и находится в постоянном движе-
понятие образовательный процесс. Педагогическая (образователь- нии, развитии, осуществляется в динамике, в процессе. Если быть
ная) деятельность и педагогический процесс не одно и то же. точным, нужно сказать, что процесс — это смена состояний сис-
Педагогический процесс — это деятельность в ее динамике, в темы. Поскольку речь в данном случае идет об образовательной дея-
движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы тельности, получается, что педагогический процесс выступает как
можем спокойно проанализировать те или иные участки педаго- смена состояний системы именно этой деятельности, в которой реа-
гической деятельности. лизуются цели и задачи образования. На пути к цели ее состояние
Еще одно важное понятие — педагогическое взаимодействие изменяется: меняются люди, средства, ставятся новые задачи. Имен-
обозначает самую существенную специфическую черту практи- но педагогический процесс в единстве воспитания, обучения и всех
ческой педагогической деятельности — ее двусторонний характер. составляющих его элементов и изучает педагогика.
Этим свойством характеризуется все, что связано с целеполага- Дидактика выделяет из всего многообразия педагогических
нием и руководством в образовании. Как в любой молекуле воды процессов обучение в целом. Методики конкретизируют обучение
содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в применительно к тому или иному его приложению.
любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», Целеполагаиие в образовании. Цель является одной из катего-
присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и вос- рий, характеризующих любую деятельность. Также к этим катего-
питанник. Если одного из них убрать, педагогический процесс риям огносятся средство и результат. Далеко не всегда результат
распадется, педагогическая деятельность прекратится. совпадает с целью, которую мы поставили перед собой. Зачастую
Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педаго- он принимает форму не цели, а средств, применяемых для реали-
гическом процессе. Это — живой человек, и он, как и учитель, зации цели. Поэтому средства (методы, организационные формы и
является действующим лицом. Если сказать точнее — взаимодей- т. п.), которые мы избираем, должны соответствовать характеру цели.
ствующим лицом, поскольку он активно отзывается на действия На пути к общей цели ставятся промежуточные цели, дости-
педагога, а тот строит дальнейшую работу с учетом отклика уче- жение которых приводит к получению промежуточных результа-
ника на эти действия. Иногда образно говорят (конечно, с извест- тов. Такие частные цели, отражающие последовательные этапы
ной долей преувеличения), что научить ничему нельзя, можно выполнения общей цели, называются задачами. Деятельность по
только самому научиться. Этим подчеркивается активный харак- выполнению целей выстраивается как система задач. Поскольку
тер участия второй стороны в образовательном процессе и нали- категории, о которых сейчас идет речь, характеризуют любую
чие в этом процессе не параллельных действий, а именно взаимо- деятельность, они существуют и в педагогической науке и в прак-
действия его участников. тике. Поставив, например, цель — научить детей грамоте, мы по-
16 17
чает конкретное педагогическое выражение, специально отбира-
нимаем, что за один день, одним приемом эту цель достичь нельзя. ется по каждой части социального опыта.
Поэтому она разбивается на ряд последовательных методических Главным результатом образовательного процесса яачяется го-
задач: сначала мы знакомим ребенка с различиями между звуком товность и способность молодых людей, оканчивающих школу,
и буквой, затем с самими буквами, с алфавитом в целом, учим нести личную ответственность за собственное благополучие и бла-
читать по слогам, затем тренируем в беглом чтении, переходим к гополучие общества. Поэтому вся система образования и каждый
письму и т.д. педагог в отдельности нацелены на развитие у школьников само-
Постановку общих и частных целей называют целеполаганием. стоятельности и способности к самоорганизации, формирование
Оно осуществляется на всех этапах и уровнях образовательного у них умения отстаивать свои права, основанного на знания ос-
процесса. По разным основаниям формулируется множество це- новополагающих правовых норм и умении использовать возмож-
лей и задач. Формулируются конкретные и абстрактные цели. Есть ности правовой системы государства, готовности к сотрудниче-
общесоциальные цели образования, находящие отражение, напри- ству, способности к созидательной деятельности, терпимости к
мер, в научных работах, общенациональных документах, госу- чужому мнению, умению вести диалог, искать и находить содер-
дарственных образовательных стандартах, методические цели, ко- жательные компромиссы.
торые ставит перед собой учитель в контексте общедидактических Таким образом, результатом направленности образования на
целей, непосредственно работая со школьниками, по временному выполнение цел ей, обозначенных выше, является становление
основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные, человека, способного к сопереживанию, готового к свободному
ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные цели. гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному
Цели образования как общественного явления обусловлены при- интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному
родой общества, в котором оно осуществляется. Исходя из кон- и ответственному действию в политической, экономической,
ституционного определения нашей страны как демократического профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и
правового государства с республиканской формой правления и из других, терпимого к представителям других культур и
представлений об идеале гражданина такого государства, можно национальностей, независимого в суждениях и открытого для
определить цель образования по отношению к каждому человеку иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образован-
ориентацию, воплощающую в этой социальной сфере принцип, ный человек может не только действовать внутри наличной соци-
провозглашенный Конституцией демократической России: «Че- альной структуры, но и изменять ее.
ловек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2).
Приоритет человеческого начала отражен в определении образо- Вопросы и задания для самоконтроля
вания, содержащемся в Законе РФ «Об образовании», которое
было упомянуто выше. По отношению к педагогике это означает 1. Является ли научной деятельность ученика, который исследует с
переход от автократических установок на формирование «испол- помощью микроскопа строение кожицы у луковицы?
нителей», винтиков государственной машины, к созданию усло- 2. Может ли предмет одной науки стать объектом для другой науки?
вий для развития личности. 3. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогиче-
Цель — это представление о результате деятельности. Если цель ской науки — воспитание или образование? Приведите аргументы в пользу
образования сформулировать наиболее общим образом, можно вашего выбора.
сказать, что она заключается в личностном развитии человека, 4. Почему педагогику называют и наукой, и искусством? Аргументи-
руйте свою точку зрения.
которое происходит в процессе передачи культуры в виде соци- 5. В чем различия и сходства педагогики, дидактики и методики?
ального опыта людей от одного поколения к другому. Этот опыт 6. Чем отличается деятельность учителя, демонстрирующего опыт в
состоит из совокупности знаний, способов деятельности, вопло- классе, от деятельности ученого, демонстрирующего эксперимент перед
щающихся в результате их усвоения человеком, в его умениях и коллегами на конференции?
навыках, из опыта творческой деятельности, ценностей и отно-
шений, в совокупности обеспечивающих разносторонние каче- Практикум
ства и направленность личности, ее интеллектуальное, нравствен-
ное, эстетическое, эмоциональное и физическое развитие. По- 1. Разработайте определения (дефиниции) основных педагогических
нятно, что один человек не в состоянии овладеть всем, что нако- категорий, которые были бы понятны детям младшего школьного воз-
пило человечество за тысячелетия своей жизни на Земле. Поэтому раста («образование», «воспитание», «обучение», «цель образования»).
для школы содержание образования, в котором общая цель полу-
19
18
2. Составьте прогноз развития дидактики на ближайшие сто лет. Пере-
числите возможные открытия, которые будут сделаны в этой области. риал для размышления о своей деятельности, сопоставления дей-
Результаты своего прогноза вместе с его обоснованием изложите на се- ствительного с желаемым и тем самым помогает ему действовать
минарском занятии. Ответьте на вопросы коллег. более эффективно. Конечно, для учителя важны и рекомендации.
В содержащих их материалах отражаются в конечном счете резуль-
ЛИТЕРАТУРА таты педагогического (научного и практического) творчества.
Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. Однако, чтобы творчество педагога было «уловлено» им самим
учеб. заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко и др. — М., 2005. или окружающими и получило дальнейшее развитие, необходи-
Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. мо осмыслить его в категориях науки, и в первую очередь в кате-
учеб. заведений. — М., 2005. гориях дидактики, которая специально изучает обучение. Важно
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для не только констатировать, что, например, такой-то материал не
студ. высш. и сред. пед. заведений / под ред. С.А.Смирнова. — М., 2000. удалось «пройти», что опрос учеников прошел неудачно, что они
Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. не поняли объяснения, но и говорить о том, что такой-то прием,
П.И. Пидкасистого. — М., 1995. как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школь-
Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А.Сласте- ников причинно-следственных связей, что остались нереализо-
нин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М., 1997. ванными дидактические принципы сознательности или научно-
Смирнов В. И. Общая педагогика: учеб. пособие. — М., 2002. сти обучения и т. п.
Итак, творческое отношение к работе предполагает умение
использовать знания и терминологию науки. Но сфера влияния
1.2. Общее понятие о дидактике, ее объекте и предмете педагогической теории в целом и педагогической теории обуче-
ния в частности не должна ограничиваться деятельностью учите-
Дидактику понимают по-разному. В настоящее время сосуще- ля. Термин «педагогическая практика» имеет более широкое зна-
ствуют разные определения дидактики и ее объекта. По нашему чение и охватывает многие виды деятельности в данной области
мнению, можно считать соответствующим современному состоя- как обширной сфере жизни общества. Именно в русле социаль-
нию образования и общества в целом следующее определение: ной практики разрабатывается общая стратегия образования на
дидактика — это педагогическая теория обучения. Дидактику также государственном уровне, создаются проекты педагогических про-
определяют как теорию образования и обучения. В этом случае обра- цессов, готовятся учебные материалы и т.д. Можно утверждать,
зование выступает как результат обучения, а обучение — как путь что задачей теории должно быть обоснование всех материалов и
образования. В образование, трактуемое таким образом, воспита- их использования на практике. Поэтому необходима теория прак-
ние не входит, и вся эмоционально-ценностная сторона педаго- тической деятельности, в данном случае — теория деятельности
гической деятельности, а также развитие остаются за его предела- обучения, т. е. дидактика.
ми. Иногда дидактику рассматривают как звено между психологи- Проблема определения объекта и предмета дидактики. Пред-
ей как истинным основанием педагогики и практикой обучения, ставление о главных сферах дидактического анализа - содержа-
но это уже психологический взгляд на эти теории. Существуют и нии и процессе (методах, организационных формах) обучения
другие трактовки дидактики. является более или менее общепринятым. А вот суждения отно-
Итак, дидактика — это педагогическая дисциплина, исследу- сительно предмета дидактики настолько многообразны, что с тру-
ющая обучение на теоретическом уровне. Она представляет собой дом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки
одну из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педа- даже и не различаются. Одни исследователи выделяют в качестве
гогики. В наши дни становится все труднее определять возможный предмета дидактики обучение как средство образования и воспи-
эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на гла- тания; другие — закономерности и принципы обучения, его цели,
зок». Дидактика среди прочего разрабатывает способы прогнози- научные основы содержания образования, методы, формы, сред-
рования последствий введения в практику школы новых методов ства обучения; третьи — взаимодействие преподавания и учения в
и учебных материалов. Учителя нуждаются в научном обоснова- их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики
нии своей работы и в ее осмыслении с позиций науки. является не только сам процесс преподавания-учения, но и усло-
Неправильно, однако, было бы считать, что дидактика может вия, необходимые для его протекания (содержание, организация,
разрешить все практические вопросы. Эта наука дает учителю мате- средства и т.д.), а также различные относительно устойчивые ре-
зультаты реализации этих условий.
20
21
Такой разброс трактовок предмета этой научной дисциплины разному. Это значит, что каждый специалист работает в своем
объясняется нерасчлененностью методологических категорий предмете. Допустим, представители различных научных дисцип-
«объект» и «предмет» науки. Чаще всего обозначается то, что по- лин собрались вместе и пришли на какой-то урок. Каждый из них
падает в поле зрения дидактического анализа, т.е. выделяются будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Ди-
разные объекты изучения. Таким образом, дидактика изучает дакт будет анализировать общедидактические методы, применяе-
цели, содержание, закономерности, методы и принципы обуче- мые учителем, и общие принципы, которые он реализует в ходе
ния. урока. Методист обратит внимание на соответствие способов пре-
Это обобщенное определение охватывает объектную сферу, подавания и содержания учебного материала целям обучения
на которую направлены дидактические исследования. Оно дает данному учебному предмету в школе. Психолога будут интересо-
представление о том, чем занимается дидактика. Однако цели, вать особенности усвоения материала школьниками как проявле-
содержание, закономерности, методы и принципы обучения ние психологических закономерностей, а перед кибернетиком
изучает не только дидактика. В целях обучения воплощаются по- обучение предстанет как система управления с прямой и обрат-
требности и запросы общества в сфере образования, его требо- ной связью.
вания к образованию. Дидактика переводит общие цели образо- В настоящее время все чаще требуется объединение усилий уче-
вания на язык педагогики применительно к условиям обучения. ных разных специальностей для решения сложных задач, стоящих
Но в определении и формировании таких целей участвует не толь- перед теорией и практикой образования. Именно поэтому так важ-
ко дидактика, но и другие науки: философия, социология, пси- но, чтобы каждый участник педагогического процесса четко пред-
хология и т.д. ставлял себе предмет изучения, его особенности и правильно
В обучении действуют не только дидактические, но и другие определял свое место в общей работе.
закономерности, например психологические, физиологические. Смысл всех этих рассуждений не сводится к размежеванию
Наиболее общие закономерности обращения информации изуча- дидактики с другими областями знания. Такое разграничение не
ют информатика, кибернетика синергетика. Если же мы хотим самоцель. Необходимость существования этой научной дисципли-
обозначить то, чем занимается лишь дидактика, нужно так пред- ны определяется в конечном счете влиянием ее результатов на
ставить предмет этой науки, чтобы отдельные части большого и практику. Именно для повышения эффективности дидактических
сложного объекта — обучения — были отражены в их единстве и исследований необходимо четко представлять себе научный ста-
взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических поня-
тий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым уг- тус этой отрасли педагогики.
лом зрения, дидактическим. Таким образом, для определения предмета дидактики не удастся
При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные ограничиться простым указанием на то, что она изучает вместе с
педагогикой, определить современный научный уровень дидакти- другими науками. Для этого нужно хотя бы кратко ответить на
ки, ее функции, возможности, а главное — задачу научного об- следующие вопросы:
основания практики обучения, т. е. практической деятельности учи- • В каком виде предстает перед дидактикой ее объект — обуче-
телей. ние — в его современном состоянии?
В таком случае сформируется такое представление о предмете • Какими научными средствами располагает сейчас дидактика
дидактики, которое позволит направить исследовательскую рабо- для научно достоверного отражения явлений обучения?
ту в единое русло так, чтобы она одновременно и обогащала пе- • Как она должна отражать свой объект, используя его описа-
дагогическую науку, и помогала правильно организовать педаго- ния в свете задачи научного обоснования педагогической практики?
гическую практику. Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета
Собрались дидакт, методист и психолог... Представители раз- ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, кото-
личных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных рыми она пользуется.
системах понятий, свойственных каждой науке, и выделяют в нем Попробуем ответить на приведенные выше вопросы. Дидакти-
разные стороны, разные связи и отношения. Обучение может быть ка рассматривает обучение как средство передачи социального
объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и спе- опыта, необходимого для личностной самореализации учащихся.
циалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержа-
выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и ние образования и составляет содержательную сторону обучения,
формулирует эти цели, а также и результаты исследования по- становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществ-
ляется подготовка учащегося к жизни, его самореализация.
22 23
Дидактика все в большей степени становится теоретической Нужно иметь в виду, что содержание образования реально су-
дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств науч- ществует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса
ного познания в целом. Все большее применение находят такие присутствует содержание образования. В каждую минуту урока уче-
методы теоретического исследования, как моделирование, идеа- ники осваивают определенные знания, умения, навыки, отноше-
лизация и т.д. Использование системного подхода позволяет рас- ния — то, что составляет содержание образования.
сматривать содержание образования и процесс обучения как еди- Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в
ное целое. Именно благодаря повышению теоретического уровня двух аспектах — как объект изучения и как объект построения, кон-
дидактика получает возможность более эффективно воздейство- струирования. Учитывать это обстоятельство — значит сознательно
вать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее. направлять дидактическое исследование на совершенствование прак
Выясняем отношения с учеником. Следующий шаг на пути к тики обучения, так как без ее изучения исследование может ока-
определению предмета дидактики предполагает выявление педа- заться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки
гогической сущности обучения. Поскольку дидактика — наука те- теории рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно
оретическая, а предмет теории предстает перед исследователем обоснованными и не повлекут за собой серьезных изменений.
как система отношений, необходимо раскрыть главное, специ- Предмет дидактики: «сухой остаток»*. Подводя итог сказанно-
фическое для обучения отношение. Вообще отношения, возника- му, выделим следующие характеристики предмета дидактики.
ющие в процессе обучения, многообразны: «учитель—ученик», 1. Дидактика рассматривает свой объект — обучение — в пер-
«ученик—учебный материал», «ученик—другие учащиеся». В пе- вую очередь как особый вид деятельности, направленный на пере-
дагогической литературе можно встретить различные суждения по дачу подрастающему поколению культуры, или социального опы-
поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. та, необходимого для личностной самореализации.
Достаточно распространена точка зрения, согласно которой та- 2. Специфическим для этой деятельности отношением, лежа-
ким главным отношением является отношение ученика к учебно- щим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики,
му материалу, т.е. познавательное отношение. является отношение преподавания и учения как действий учителя и
Действительно, учебное познание — неотъемлемая характери- ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся
стика процесса обучения. Если рассматривать обучение с точки дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим
зрения психологии, т. е. обращать основное внимание на то, как отношением. Например, книга становится учебником, когда она
ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение ока- включается в процесс обучения и становится средством для учи-
жется главным, как говорят, сущностным. Но если посмофеть на теля и ученика.
обучение глазами дидактики, т. е. выделить главное в целенаправ- 3. Дидактика рассматривает содержательную и процессуальную
ленной деятельности по передаче социального опыта, то главным стороны обучения в их единстве. Например, знания изучаются не
и специфическим для этой деятельности окажется другое отно- изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи
шение — отношение между двумя деятельностями: преподавания и и усвоения.
учения. Преподавание — это деятельность тех, кто обучает, а уче- 4. Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспита-
ние — тех, кто обучается. нием.
Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаи- 5. Имея в визу задачу преобразования и совершенствования
мосвязанные деятельности преподавания и учения протекают толь- практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект
ко в обучении. Их единство определяет и организует всю систему изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.
дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим Мы изложили лишь основные характеристики предмета ди-
характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явле- дактики. Учитывая эти характеристики, его можно представить и
ний обучения необходим учет зависимостей между тремя объек- в очень краткой формулировке: предметом дидактики является
тами: учителем, учеником и учебным материалом. связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познава-
Важной характеристикой предмета дидактики является тельной деятельности ученика), их взаимодействие. К этому сле-
необходимость рассмотрения обучения в единстве с дует добавить, что в поле зрения дидактики находится воспита-
воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит не толь- тельная роль учебного процесса, а также условия, благоприят-
ко в усвоении знаний ученика, но и в становлении его личности ствующие активному и творческому труду учащихся и их умствен-
в целом, формировании определенных моральных качеств, черт ному развитию.
харахтера.
24 25
Вопросы я задания для самоконтроля уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики.
Обучение выступает как объект изучения и объект конструирова-
1. Перечислите как можно больше вопросов, на которые в конечном ния.
счете должна дать ответы дидактика. Обучение является для исследователя объектом изучения, ког-
2. Пока еще не у каждого учителя на рабочем столе можно найти да он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики.
книгу по дидактике. Почему? Напишите тезисы своего выступления на В результате исследования он получает знания о том, как проте-
тему «Учебник по дидактике как настольная книга учителя». кает уже реализованный или реализуемый процесс, каковы его
3. Какой фрагмент текста данного раздела вызвал у вас затруднение?
Сформулируйте эти затруднения в виде вопросов. закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами,
4. Для чего, на ваш взгляд, необходимо научное обоснование обуче- такие знания отражают педагогическую действительность в том
ния? Можно ли без него обойтись? виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, мож-
5. Чем содержание науки отличается от содержания обучения? Чем но сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (яв-
учебник по истории отличается (должен отличаться) от исторического лениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.
документа? Однако описать обучение как часть педагогической действи-
1. Что является вашим личным результатом изучения данной темы? тельности, с присущими ему связями и закономерностями, не-
достаточно. Сама по себе теория не является самоцелью. Она должна
Практикум служить основой для практической деятельности, направлять,
преобразовывать и совершенствовать ее. Когда ученый переходит
Обычно считается, что обучение включает в себя два вида деятельно- от отображения обучения к его конструированию, он получает
сти — преподавание и учение. Исследуйте свой собственный процесс знания о должном, о том, что следует предпринять для преобра-
обучения и перечислите все возможные виды деятельности, которые в зования и совершенствования практики. Получая такие знания,
него входят. воплощаемые в нормах деятельности — в дидактических принци-
пах, правилах, рекомендациях и т.п., — он осуществляет конст-
ЛИТЕРАТУРА руктивно-техническую функцию.
Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: схемы и тесты. — М., 2002. Указанные функции взаимосвязаны. В основу конструктивной
Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957. деятельности должны быть положены результаты осуществления
Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В. А. О- научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразован-
нищука. — К., 1987. ная действительность становится объектом дальнейшего изучения.
Дидактика средней школы: некоторые проблемы соврем, дидактики / Понятия дидактики. Какими же категориями и понятиями опе-
под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982. рирует общая дидактика? В категориях, которые используются в
Каменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А. Соч.: в 2 т. — науке, отражаются накопленные человеческим обществом знания.
М., 1972.-Т. 1. Все научные понятия делятся на две основные группы: философ-
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Довженко. — ские и частнонаучные, т. е. специфические для данной науки. Кроме
М., 1986. того, появилась необходимость выделения особой группы поня-
Ситаров В. А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе- тий — общенаучных. Дидактика пользуется понятиями, принад-
ний / под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002. лежащими всем этим группам.
Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., Философские категории, отражающие наиболее общие черты и
2001. связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и
отобразить закономерности и тенденции развития самой дидак-
1.3. Функции дидактики, ее понятийный состав тики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя,
например, рассуждать о теории обучения, не используя слова «сущ-
Две функции дидактики — описание и конструирование. Задачи ность» и «явление». Как и во всех частных науках, их применение
дидактики состоят в том, чтобы описывать, объяснять процесс в исследовательской работе реализует методологическую функ-
обучения вместе с условиями его реализации и разрабатывать нор- цию философии. К числу философских категорий относятся:
мативное знание, которое служило бы ориентиром для совершен- «связь», «общее», «единичное», «противоречие», «причина», «след-
ствования организации процесса обучения, построения новых ствие», «возможность», «действительность», «качество», «коли-
обучающих систем, новых технологий обучения. Эти задачи, как чество», «бытие», «сознание», «практика» и др.
26 27
Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин ука имеет определенный запас достоверных, всесторонне прове-
пользуется общими понятиями педагогики, такими, как «педагоги- ренных знаний, находящих свое выражение в однозначно пони-
ка», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогиче- маемых терминах. Это позволяет каждому следующему исследова-
ская действительность» и т.д. телю получать новые знания, опираясь на старые, а не начинать
Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. каждый раз все сначала. Исследователь не имеет права без всесто-
К ним относятся: «преподавание», «учение», «учебный предмет», роннего специального обоснования менять значение термина,
«учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «при- отвергать общепринятые утверждения.
ем обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия На развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно силь-
находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления но воздействие других научных дисциплин, изучающих в целом те
действительности, которые в них отражаются. Содержание этих или иные стороны обучения и образования. Иногда в какой-то
категорий обогащается по мере развития науки. термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной прак-
Известно, что в современной науке наряду с дифференциаци- тики, ненаучный смысл, поэтому строгой упорядоченности в ее
ей усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения понятийном составе пока еще нет. В различных дидактических трудах
наук, применение комплексного подхода вызвали появление по- можно встретить употребление одного и того же термина в разных
нятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от значениях. Например, деятельность учителя называют то препода-
философских категорий. Широко используются такие понятия и в ванием, то обучением, а об обучении говорят как об «особой форме
дидактике, одной из функций которой является объединение уси- познания», хотя на самом деле имеется в виду учение, т. е. познава-
лий различных научных дисциплин в научном обосновании обу- тельная деятельность лишь одного из участников процесса обуче-
чения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное ния — ученика. Неточность в употреблении понятий и терминов
дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных по- приводит к неясности изложения. Выработка строгой, однознач-
нятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оп- ной терминологии — непреложное требование научной методологии.
тимальность», «состояние», «организация», «формализация», «мо- Соблюдение такого требования позволит как анализировать
дель», «гипотеза», «уровень» и др. процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматри
Наконец, в дидактических исследованиях можно выделить и вать его в целом, как систему, в которой элементы составляют
понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприя- единую структуру, где каждый из них выполняет определенную
тие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «уме- функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с уче-
ния», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая том специфики дидакгики, можно проникать в сущность дидак-
система») и др. Это не означает, что понятия, которыми пользу- тических концепций прошлого и настоящего, проектировать про-
ется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокуп- цесс обучения с определенными характеристиками.
ность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфиче- В отличие от таких наук, как математика, физика или логика,
ские основные понятия (категории) дидактики отражают сущ- педагогика, дидактика и методика пользуются в основном обще-
ность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактичес- употребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова
кими категориями являются «преподавание» и «учение» (в их един- разговорного языка приобретают неотъемиемое качество научно
стве). Что касается понятий, взятых у других научных дисциплин, го термина —■ однозначность, позволяющую достичь единою их
они отражают отдельные явления обучения. Описание этих явле- понимания учеными данной отрасли.
ний дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее Когда слово общеупотребительной лексики становится науч-
собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из ар- ным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного
сенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против
наук, у нас остался бы весьма скудный набор средств для отобра- искусственно культивируемой «наукообразности» в изложении как
жения педагогической действительности. В то же время неправильно призыв к отказу от научной терминологии.
было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Понятие «образование». Мы уже давали определение этому по-
Это привело бы к «размыванию» педагогической теории обуче- нятию. Рассмотрим его подробнее. «Образование» — фундаменталь-
ния, что означало бы шаг назад в ее развитии. ное понятие, имеющее отражение не только в дидактике, но и в
Проблемы терминологии. Вопрос о понятийном составе дидак- педагогике, антропологии, философии и других науках о человеке.
тики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результа- В обыденном словоупотреблении на эмпирическом уровне су-
тов исследований и о научной терминологии. Любая развитая на- ществуют различные трактовки данного термина. Это естествен-
28 29
но, поскольку на эмпирическом уровне любой объект может иметь Сказанное вовсе не означает, что не может быть иного пони-
бесконечное множество определений. Выбор подходящего опре- мания этой основной педагогической категории. Но другое пони-
деления опирается на специфику задачи, которая решается с его мание будет соответствовать другой концептуальной системе и дру-
помощью. Среди возможных определений и характеристик инте- гим задачам. Об этом уже говорилось ранее, в отношении другого
ресующего нас понятия, отражающих какую-либо его грань, вы- важнейшего понятия — «наука».
деляются следующие: Тип образования. Термин «тип образования» относится к фун-
- образование по отношению к различным субъектам: отдель- даментальному и педагогическому понятию. В его дефиниции обыч-
ному человеку (ученику, учителю), группе учеников, коллективу, но указывается доминирующий признак, отражающий социальные
личности, обществу, государству, человечеству и др.; ориентиры. Так, социально ориентированный тип образования
- образование как воздействие на личность (формирование) и характеризуется внешним воздействием на учащихся. Однако в пе-
образование как развитие личности («выращивание» ее субъек- дагогике имеется традиция ограничения воздействия социума на
тивных возможностей); личность ученика и его будущее в пользу развития его внутренних
- образование как образовывание ученика, т. е. процесс и ре- качеств. В 1917 г. П.П.Блонский писал: «Мы не должны желать
зультат его самообразования; заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное
- образование в соотношении с воспитанием. Образование в со- желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо,
отношении с развитием. Образование в соотношении с обучением; ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним
- образование как процесс и образование как результат. Про- законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей
цесс образования характеризуется изменениями учащихся на про- уродливой, изломанной жизнью! Мы должны вместо этого вос-
тяжении определенного периода времени и предполагает наличие питывать человека, способного создавать свою собственную
образовательных технологий, форм, методов. Результат образова- жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться — значит
ния выражается как формально, например в виде сертификата самоопределяться, и воспитание будущего творца новой челове-
(начальное, полное среднее, высшее образование), так и содер- ческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспи-
жательно (математическое или гуманитарное образование, углуб- тания его»1.
ленное или обзорное и т.д.); В основе личностно ориентированного типа образования ле-
- образование как система образовательных структур — учеб- жит иной доминирующий признак. «Личностно-ориентированное
ных заведений (лицей, гимназия, колледж), форм образования образование — образование, обеспечивающее развитие и само-
(домашнее образование, дополнительное образование), типов об- развитие личности ученика, исходя из выявления его индивиду-
разования (государственное, муниципальное, частное) или как их альных особенностей как субъекта познания и предметной дея-
качественная характеристика (непрерывное образование). тельности»2.
Мы не будем подвергать анализу и критике эти определения, Таким образом, существуют два принципиально отличных под-
но и принять их все сразу, естественно, не можем. В рамках одной хода к образованию, каждый из которых базируется на опреде-
концептуальной системы, можно сказать, «под одной обложкой», ленном понимании человека.
в одном и том же научном труде, книге, статье, диссертации це- Это образ формирующей педагогики — «человек—глина». Че-
лесообразно одно определение термина. Иначе изложение не бу- ловек в данном случае как бы не имеет своей изначальной сущ-
дет системным, целостным, и читатель просто не поймет логики ности («чистый лист») и является материалом для педагогиче-
изложения автора. ской работы.
Еще одно логическое правило гласит: «Основные понятия, ут- «Человек—семя» имеет генетическую программу развития. В
верждения должны быть явно определены независимо от знания этом случае в процессе образования происходит «образовыва-
их читателем, собеседником или оппонентом; явное определение ние» человека, развитие его потенциальных качеств, заложенных
не принимается, если оно не согласуется с контекстом». в нем изначально и реализующихся в зависимости от созда-
В соответствии с задачей, которую мы ставим в этой книге, ваемой среды.
образование понимается как целенаправленный процесс воспитания
и обучения в интересах человека, общества и государства. Отсюда 1
Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения:
вытекают многие следствия. Например, качество личности, кото- в 2 т. / под ред. А. В. Петровского. - М., 1979. - Т. 1.- С. 42.
2
рое человек приобретает в ходе этого процесса, уже нельзя на- Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психоло
звать образованием. Это — образованность. гов/ред.-сост. Н.Б.Крылова. — М., 1995. — Вып. 1. — С. 55.
30 31
Вокруг двух этих подходов к образованию и их различных соче-
таний концентрируется и конструируется большинство различ- Личностно ориентированный смысл может иметь любой тип
ных дидактических систем. обучения. Так, программированное или дистанционное обучение
На самом деле позиции, характеризующие сторонников того и могут иметь в своей основе личностную ориентацию, а могут и не
другого типа, не являются взаимоисключающими. Потенциаль- иметь ее. Личностная ориентация — один из критериальных при-
ные возможности, заложенные в человеческом существе, вначале знаков обучения любого типа или вида. Если человек (ученик,
еще не имеющего собственного жизненного опыта, не смогут раз- учитель), его природные, личностные и индивидуальные особен-
виваться и самореализоваться без заполнения «чистого листа», на ности учитываются при проектировании, осуществлении и диаг-
котором этот опыт будет запечатлен. Социализация — включение ностике образовательного процесса и способны оказывать влия-
человека, в результате которого он становится (или не становит- ние на него, то говорят о гуманистическом личностно ориенти-
ся) личностью, — неизбежный процесс. Этот процесс может быть рованном обучении.
стихийным, а может быть целенаправленным в том случае, если Иногда утверждают, что содержание понятия «обучение» зави-
человека обучают и воспитывают. Альтернативы нет. История зна- сит от педагогической установки, лежащей в основе образования.
ет случаи «воспитания» животными детей, затерявшихся в лесу в Например, формирующее обучение имеет в своей основе формулу
младенческом возрасте. Эти несчастные человеческие существа так «с предметом к детям», тогда как личностно ориентированное обу-
и не стали людьми. Время социализации было упущено, самораз- чение строится по принципу «с детьми к предмету». Это противо-
вития не произошло. поставление акцентирует внимание на ученике, его действительных
Понятие «обучение». Под обучением понимается совместная потребностях, целях. С дидактической точки зрения передача и раз-
целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе кото- витие не противоположны, просто их необходимо включить в сис-
рой осуществляются развитие личности, ее подготовка к участию тему, в кагорой они взаимно дополняли и поддерживали бы друг
в жизни общества путем приобщения ее к социальному опыту. друга. Если наша педагогическая деятельность имеет цель, мы не
Обучение — это непрерывный процесс совместной работы обуча- можем не стремиться сформировать у школьников определенные
ющих и обучающихся. В нем выделяются две составляющие — пре- умения, положительные качества личности и при этом развивать у
подавание и учение. Под преподаванием понимается деятельность них те же самые качества, реализовывать их творческий потенциал.
учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков, спосо- Личностный характер обучения. Рассмотрим дидактические по-
бов деятельности, жизненного опыта и т. п. Учение, соотнесенное нятия, характеризующие личностный характер обучения.
с преподаванием, — это деятельность учащихся по усвоению со- Главной характеристикой личностно ориентированного обуче-
держания образования. ния является деятельность. Деятельность в педагогическом смыс-
Обучение — организованный процесс взаимодействия учеников и ле более широкое понятие, чем знания, умения и навыки, по-
учителей, направленный на решение учебных задач, в результате ко- скольку оно включает мотивацию, оценку и другие параметры
торого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками и разви- обучения, отражающие его субъективно-личностный характер. Нас
вает личностные качества. интересует деятельность, которая приводит к образовательным
Процесс обучения сопровождается и характеризуется вну- изменениям и личностным приращениям ученика но отношению
тренними личностными изменениями ученика, его развитием. Обу- к самому себе и к изучаемым дисциплинам.
чение, имеющее основной целью развитие физических, познава- Другой существенной характеристикой личностно ориентиро-
тельных, нравственных и иных способностей учащихся на основе ванного обучения является его продуктивность, т.е. создание уче-
их индивидуальных возможностей, называется развивающим обу- ником конкретного образовательного продукта — естественно-
чением. научной версии, математической задачи, сочинения, поделки,
Современные отечественные ученые (Ш.А.Амонашвили, Е. В. картины и т. п.
Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. Для описания образовательной деятельности ученика обычно
С.Якиманская и др.) занимаются разработкой основ личностно применяются следующие понятия:
ориентированного обучения. В сущности, по общим установкам оно - изучение, предполагающее постижение учением, усвоение в
не расходится с развивающим обучением. Значительная часть процессе обучения;
усилий учителя в этом случае направлена на организацию соот- - усвоение, трактуемое как основной путь приобретения ин-
ветствующей образовательной среды, в которой ученик обучает- дивидом общественно-исторического опыта;
ся, опираясь на личностный потенциал. - познание, т.е. процесс творческой деятельности людей, фор-
мирующий их знания.
32
33
О продуктивном обучении лучше говорить в терминах «позна-
ние», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», Воспитывающая функция обучения агражается в содержании
«разработка» и т. п. образования, и его необходимо учитывать в дидактическом ана-
лизе.
Продуктивная направленность обучения не означает, что оно Воспитание чаще всего понимается как процесс и результат
лишено нетворческих видов деятельности. Изучая реальную дей- взаимодействия воспитателя с воспитанником с целью его лич-
ствительность, ученик одновременно с созданием образователь- ностного развития, усвоения им социальных норм и культурных
ного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, напри- ценностей, подготовки к самореализации в том обществе, в кото-
мер: разучивает конкретные способы познания, знакомится с ром он живет.
имеющимися культурными достижениями, т.е. изучает их. Связь обучения с воспитанием не менее существенна, чем связь
Одновременное создание собственного образовательного про- обучения с развитием. Однако не всякая система обучения ставит
дукта и усвоение уже созданных человечеством достижений могут воспитывающие задачи. Особое внимание воспитанию уделяется в
быть выражены одним емким понятием — освоение. Термин «освое- гуманистических образовательных системах, таких, например, как
ние» в образовании имеет смысл активного созидательного про- школа Ш.А.Амонашвили, педагогика сотрудничества, Вальдорф-
никновения ученика в образовательную область или учебный ская школа, а также в дидактических системах, в которых лежат
предмет. Освоению подлежат как сама действительность, так и науки и виды деятельности социально-общественного характера:
знания о ней. Поэтому этот термин наиболее полно отражает про- экология, история, философия.
цесс личностно ориентированного обучения и соответствующей Различные учебные предметы, как правило, играют ведущую
образовательной деятельности. роль в воспитании определенных личностных качеств ученика:
Обучение, развитие, воспитание. Под развитием ученика пони- математика — аккуратности, логичности, последовательности и
мается процесс внутренних изменений его физических, психоло- систематичности, естествознание"— наблюдательности и позна-
гических и духовных сил, обеспечивающих реализацию его жиз- вательное™, живопись — образности и художественности. В то же
ненного потенциала и назначения. Нервная система, психика, лич- время закрепление за отдельными учебными предметами опреде-
ностные качества ученика изменяются количественно и качествен- ленных воспитательных задач не является жестким.
но на протяжении его жизни и определенным образом связаны с Обучение и творчество. Обучение и развитие человека связаны с
обучением. его творчеством: развивается тот, кто создает и творит новое (для
В последнее время утвердилось понятие «развивающее обуче- себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного,
ние», основанное на идее Л. С. Выготского о том, что обучение реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира.
должно вести за собой развитие, опираясь не только на «созрев- Но творчество возможно лишь в условиях свободы, по крайней
шие» функции ребенка, но и на те функции, которые еще только мере свободы выбора. Творческого результата можно ожидать тог-
формируются. да, когда ученик обладает правом выбора собственной образова-
Л.С.Выготский ввел понятия зона актуального развития, обо- тельной траектории, темы конкретной творческой работы, когда
значающее уже достигнутый ребенком уровень развития, при ко- поощряется собственный взгляд ученика на проблему. Свобода в
тором он может полностью самостоятельно, без помощи взросло- образовании нужна ученику для его развития и реализации твор-
го решать интеллектуальные задачи, и зона ближайшего развития, ческого потенциала.
обозначающее уровень развития, обнаруживающийся не в само- Обучение как продуктивный процесс предполагает наличие у
стоятельном, а в совместном со взрослым решении интеллекту- учеников творческих способностей, под которыми понимаются
альных задач определенной сложности. комплексные возможности ученика в совершении действий,
Согласно данной модели то, что сегодня ребенок осуществля- направленных на создание новых образовательных продуктов.
ет в сотрудничестве с учителем, завтра он сможет осуществлять Обучение, ориентированное на творческую продуктивную дея-
самостоятельно. тельность учащихся, называется эвристическим. Согласно эвристиче-
Умение ученика делать самостоятельный шаг в зоне своего скому типу обучения ученик участвует не только в создании образо
ближайшего развития без помощи учителя является свидетель- вательной продукции по изучаемым учебным курсам, но и в плани-
ством перехода от развивающего обучения к эвристическому. Роль ровании и осуществлении индивидуальной траектории образования.
учителя в этом случае заключается уже не столько в совместном с Исследуя природу творчества, ученые предложили называть
учеником решении трудных для него задач, сколько в вооруже- способность, соответствующую творческой деятельности, креа-
нии его инструментарием для самостоятельного их решения.
34
35
тивностью. Креативность — это способность человека к творче- ЛИТЕРАТУРА
ству, включающая системы взаимосвязанных способностей-эле-
ментов. Например, креативными способностями являются вооб- Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви-
ражение, ассоциативность, фантазия, мечтательность. тия. — Казань, 2000.
Креативность не единственная способность, характеризующая Бондаревская Е. В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманисти-
ческих теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и
образовательную деятельность. Поскольку в ходе творчества уче- высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов н/Д, 1999.
ник познает мир и себя, то вместе с креативной деятельностью Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. —
осуществляется и когнитивная деятельность. Для того чтобы креа- М., 1995.
тивные и когнитивные процессы выражались в общеобразователь- Глоссарий современного образования: (терминологический словарь) //
ных результатах ученика, необходима организационная деятель- Народное образование. — 1997. — № 3.
ность, осуществляемая на базе его соответствующих способно- Клинберг Л. Проблемы теории обучения: пер с нем. — М., 1984.
стей, к которым относятся целеполагание, целеустремленность, Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2005.
самоопределение, рефлексия и др. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. —
Таким образом, творческое обучение опирается, по крайней М., 1986.
мере, на три интегративные способности ученика: креативную, Новые ценности образования: Антропологический, деятельностный
когнитивную и организационную. В то же время оно и формирует и культурологический подходы. Тезаурус / ред.-сост. Н.Б.Крылова. --
их, и способствует их развитию. М., 2005. - Вып. 5(24).
Подласый И. П. Педагогика: учеб. дня студентов высших пед. учеб. заве-
дений. — М., 1996.
Вопросы и задания для самоконтроля Полонский В. М. Педагогический словарь по образованию и педагоги-
ке. - М., 2004.
1. Какие противоречия в понятийной структуре дидактики вы обнару-
жили? Какие мысли возникли у вас в результате изучения данной темы?
Назовите свои главные результаты. 1.4. Связь дидактики с другими отраслями знания и с
2. Приведите два три варианта трактовок понятия «образование», срав- практикой
ните их между собой и отыщите общие признаки разных дефиниций.
3. Дайте определение понятию «образование», которое выходило бы
за рамки педагогики и охватывало процессы, изучаемые другими наука- Интегрировать можно только то, что дифференцировано. Про-
ми, например историей (образование государства), географией (образо- блема связи дидактики с другими научными дисциплинами —
вание гор). одна из самых сложных и в то же время актуальных. При этом ее
4. Первоклассник придумал математическую задачу на сложение и актуальность не очевидна. В самом деле, не все ли равно, к какой
вычитание. При составлении условия задачи он использовал уже извест- науке и в каком порядке обратиться за помощью, если возникает
ный ему принцип: «Было столько-то птиц, прилетело (улетело) столько- потребность осмыслить и улучшить свою работу?
то, сколько всего стало?» Ученик заменил людей и зверей на птиц и Когда речь идет о непосредственной практической работе, дей-
получил новое условие задачи. Оцените область, уровень и специфику ствительно, нет нужды долго размышлять о том, как соотносятся
творчества ученика. Присутствует ли в данном образовательном продукте
ученика математическое творчество? науки, к которым приходится обращаться учителю. Понятно, что,
5. Сформулируйте вопросы, предложения и пожелания себе на даль- если понадобится определить индивидуальные особенности того
нейший период изучения дидактики и методики. или иного ученика, его характер, необходимо обратиться к пси-
хологии. Знания о конкретных способах обучения определенным
речевым умениям можно почерпнуть из методики преподавания
Практикум языка. Если ученик отстает из-за того, что пропустил занятия по
1. Любые объекты, в том числе и дидактические, можно перевести в
болезни, а самостоятельно учиться не умеет — приходится загля-
язык знаков, символов и образов. Это позволит лучше понять и изучить нуть в тот раздел дидактики, в котором говорится о способах фор-
сам объект. Придумайте символ образования (знак, образ, рисунок). Про- мирования у школьников учебных умений и навыков.
комментируйте полученный символ. Но не так обстоит дело, когда мы занимаемся наукой, ведем
2. Придумайте символ, модель и дефиницию дидактических понятий исследовательскую работу. В этом случае необходимо придержи-
«обучение», «учение», «изучение», «преподавание», «освоение». ваться достаточно твердых ориентиров, учитывать некое системо-
36 37
образующее начало, чтобы те знания, которые исследователь по- дактических, исследований в области образования. Логика и ме-
лучает, изучая обучение, и те, которые лежат в основе построе- тодология науки являются важнейшим источником знаний о са-
ния педагогических систем, были с самого начала упорядоченны- мом научном обосновании и составляют основу его теоретическо-
ми и представляли систему. го анализа.
Известно, что в наше время для всех научных дисциплин харак- Связь дидактики с философией и психологией. Первостепенное
терен процесс взаимного сближения и что самые ценные результа- значение в ряду наук, входящих в обоснование систем обучения,
ты появляются на стыке наук. Возникает вопрос: «Не противоречит имеют философия и психология.
ли этой тенденции свойственное науке стремление разграничивать Философия ориентирует в главных вопросах бытия и сознания,
предметы, а вместе с ними задачи и понятия разных наук?» представляет наиболее общие законы развития человека, приро-
Интеграция, т.е. сближение, слияние наук, находится в един- ды и общества. От того, как исследователь трактует социальные
стве с их дифференциацией, поэтому интегрироваться может лишь функции человека, зависит, в частности, направление его работы
то, что дифференцировано. Комплексное исследование обучения по проектированию содержания образования, а философская
с позиций различных научных дисциплин даст плодотворные ре- теория личности дает знания, необходимые дидактике для разра-
зультаты в том случае, если эти позиции и их специфика будут ботки его теоретических основ. Определенные философские пред-
ясны и если эти результаты будут даны в системе. ставления служат опорой в решении проблем, связанных с лич-
Систему как единое русло для объединения усилий всех наук, ностно ориентированным обучением, с преодолением догматиз-
имеющих дело с обучением, представляет именно дидактика. Зна- ма в преподавании.
ния, полученные в результате исследований, проведенных раз- Вместе с тем нельзя считать, что в соотношении педагогики и
личными науками, выстраиваются в системе научного обоснования философии все ясно. Многое зависит от явно выраженной или
обучения, создаваемой в конечном счете для решения практиче- неосознанной установки исследователя. В той или иной мере про-
ских задач. являются две исторически сложившиеся позиции: во-первых,
К научному обоснованию обучения дидактика может и должна стремление свести педагогику и в отдельных случаях дидактику к
привлекать знания из любых отраслей науки. Если их не хватает, «прикладной» философии; в о - в т о р ы х , попытки рассматривать
педагог-исследователь может провести внутри дидактического педагогику в отрыве от философии.
исследования психологическое или, допустим, физиологическое Не способствуют повышению качества научной, а следователь-
исследование, чтобы получить нужные знания. Такую работу можно но, и практической работы и предложения заменить педагогиче-
заказать специалисту-непедагогу, и тогда педагогическое иссле- ский анализ образования философским в обход сформировавшейся
дование будет иметь комплексный характер. в наше время педагогической науки и ее отраслей. Так иногда по-
Как бы то ни было, всегда важно иметь в виду системный ха- ступают, предлагая расширить проблематику новой для нас
рактер научного обоснования и значение единого подхода к про- научной отрасли — философии образования — вплоть до погло-
цессу обучения в его единстве с содержанием. В любом случае, на щения ею того, чем занимается педагогика.
любом уровне обоснования определяющими и объединяющими Нельзя отрицать необходимости философского анализа. Он ну-
факторами будут учет всей системы дидактических отношений, жен, но только в совокупности с педагогическим анализом. Пред-
существующих в самой педагогической действительности, ориен- метом философской рефлексии в области образования следует счи-
тировка на педагогическую теорию обучения — дидактику. тать связь наиболее широких представлений о мире, обществе и
Особое место по отношению к системе научного обоснования месте человека в нем с педагогической действительностью и ее
занимает методология науки. Методологические положения — отражением в специальной науке об образовании — педагогике (и
постоянный спутник исследователя, компас, по которому он све- ее отраслях).
ряет свой путь. Пользуясь данными психологии, дидактика учитывает возраст-
Методология педагогического исследования — это есть система ные особенности учеников, формулирует конечные цели обуче-
знаний об исходных положениях, об основании и структуре педа- ния в виде характеристик тех качеств, которые должны быть до-
гогической (и, в частности, дидактической) теории, о принципах стигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления,
подхода и способах «добывания» знаний, отражающих педа- владение учебными, умениями и навыками, креативность и т.д.
гогическую действительность, а также система деятельности по Из этой науки дидактика заимствует знания о процессах усвое-
получению таких знаний и обоснованию программ, логики и ме- ния, запоминания, умственного развития. Психологический ана-
тодов, оценке качества специально-научных, в том числе и ди- лиз можно использовать для выявления причин расхождения между
38 39
представлением педагога об ожидаемых результатах обучения и Первая ч а с т ь — обучение как деятельность по подготовке
реальным положением дел. И науке, и практике поможет понима- школьников (или любого обучающегося) к будущей жизни путем
ние психических процессов (интеллектуальных, эмоциональных, передачи им социального опыта, а вторая — воспитание как
волевых), порождаемых обучением, ориентировочных и операци- непосредственное «включение» тех, кого мы обучаем и воспиты-
ональных действий. ваем, в жизнь. В реальности, в образовательном процессе, оба эти
Связь дидактики с другими отраслями педагогики. Связь дидак- вида деятельности объединяются, сливаются, однако не так и не
тики с другими отраслями педагогики достаточно тесна. Ведь тео- настолько, чтобы отпала необходимость специальной работы по
рия обучения нужна не только сама по себе. Она является фунда- обеспечению их единства. Этим обусловлено различение, с одной
ментальным основанием для дальнейших исследований, но, глав- стороны, методов обучения, готовящих ученика к будущей жиз-
ным образом, в той мере, в какой она помогает правильно по- ни, а с другой стороны, методов воспитания, непосредственно
строить обучение тому, что преподается школьникам. Так возни- «вводящих» его в жизнь.
кает вопрос о связи дидактики с методиками обучения отдель- С точки зрения педагогической науки воспитание и обучение
ным учебным предметам. Вместе с тем дидактика является лишь представляют собой два аспекта единой учебно-воспитательной
одной из педагогических дисциплин. Правильно ли представлять деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обу-
педагогику как единую, целостную науку и не противоречит ли чение не изолировано от включения воспитанника в жизнь. При
выделение дидактики в самостоятельную научную дисциплину этом оно разворачивается на том участке учебно-воспитательного
такому представлению? Чтобы ответить на этот вопрос, необхо- процесса, на котором доминирует подготовка к жизни. В свою оче-
димо определить позицию самой педагогики. Если педагогика рас- редь воспитание — это такое «включение» в жизнь, которое слу-
сматривается как целое в ряду других наук, тоже взятых как це- жит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом
лое, и противостоит, например, всей психологии (всем отраслям случае доминирующей, главной целью будет именно включение.
психологии), всей медицине (всем медицинским наукам), то ди- Таким образом, есть воспитание в обучении и обучение в воспи-
дактика выступает как отрасль педагогики. Если же рассматривать тании.
педагогику «изнугри», сосредоточив внимание на взаимодействии Так обстоит дело в действительности. Однако то, что в реаль-
ее отраслей (теории обучения, теории воспитания, методик), ди- ности едино, в целях научного анализа может расчленяться на
дактика предстанет как относительно самостоятельная научная дис- относительно самостоятельные части, аспекты. Обучение являет-
циплина, имеющая собственный предмет исследования, отлич- ся специальным объектом изучения дидактики, которая в про-
ный от предметов других педагогических наук. цессе познания сущности данного яатения должна учитывать его
Соотношение теории обучения и теории воспитания. Вопрос о происхождение и развитие, а также различные аспекты его рас-
соотношении теории обучения и теории воспитания является не- смотрения с позиций других учебных дисциплин.
простым. Объекты этих теорий совпадают: обе изучают единый Можно ли в сентябре воспитывать честность, а в октябре —
учебно-воспитательный процесс. В связи с этим на современном гуманизм? Различие в подходах к обучению и воспитанию особен-
уровне, в свете сложившейся сегодня образовательной ситуации, но ярко проявляется при учете практической направленности пе-
опять возникают не новые в принципе вопросы. Нужно ли вообще дагогической теории и необходимости проектирования педагоги-
разделять воспитание и обучение? Не «покрывается» ли одно из ческой деятельности. В связи с этим полезно обратиться к характе-
них другим, если, как говорят, обучение воспитывает, а воспита- ристике объекта теории воспитания, которую в свое время пред-
ние невозможно без обучения? И правомерно ли различение под- ложили В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Королев1. Ученые отмечали, что глав-
ходов к единому учебно-воспитательному процессу с точки зрения ное в воспитании — приобретение воспитанниками положитель-
дидактики, с одной стороны, и теории воспитания — с другой? ного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных
Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, обратимся к са- нравственных правил и выработке соответствующих привычек. Оно
мой действительности, которую изучает педагогика в целом, а включает формирование потребностей, интересов, мотивов, чувств.
также ее составляющие — дидактика и теория воспитания, вместе Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило ариф-
и по отдельности. Объект педагогики есть целостность, в которую метики или грамматики, предложить ему соответствующие при-
входят воспитание и обучение. Общая цель воспитания и обуче- меры и задачи; в результате он овладеет этим правилом. Но нельзя
ния — приобщение человеческих существ к жизни общества, т.е.
целенаправленная социализация человека. Представим себе, что 1
См.: Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. —
этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов. М., 1967.
40 41
провести беседу о доброте и отзывчивости, дать соответствующие в конкретном теоретическом знании и затем переходит к постро-
задания и надеяться таким путем воспитать доброго и отзывчиво-
го человека. С помощью подобной методики легче всего вырастить ению норм деятельности, лишенной тех недостатков, которые
ханжу и лицемера. Материал учебной программы может быть рас- выявил первичный анализ.
членен на темы, уроки, занятия, но программа нравственного Во избежание недоразумений подчеркнем, что такой подход ни
воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в малейшей степени не ведет к обезличиванию педагогики. Наобо-
в октябре — гуманизм) строиться не может. рот, только идя от широких социальных представлений к конкрет-
Учитывая вышесказанное, можно выделить некоторые специ- ным, личностным, можно наиболее полно отразить все многооб-
фические черты, отличающие предмет теории воспитания от пред- разие педагогической деятельности, учесть и раскрыть богатство
мета дидактики. личности каждого ее участника. Ог социального опыта к личному,
через различные уровни деятельности — таков путь обучения.
Действительно, уроки честности сильно отличаются от уроков Социальная память. С понятием «обучение» тесно связано по-
физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь нятие «социальная память». По мнению В.'А. Колеватова, компо-
твердых организационных рамок и плохо поддаются проектирова- ненты, состашшющие его содержание, тем или иным путем вы-
нию. деляются для «переписывания» в память индивидов и, следова-
Основное для дидактики отношение между преподаванием и тельно, для использования людьми в их разнообразной деятель-
учением опосредовано множеством заранее предусмотренных, спе- ности. К этим компонентам относятся не только знания: соци-
циально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в усло- альная память охватывает значительно большую сферу, чем сфера
виях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспи- передаваемых из поколения в поколение знаний, навыков, уме-
тательное же отношение с самого начала непосредственно связа- ний. Я. К. Ребане включает также в содержание социальной памя-
но с жизнью, а само воспитание представляет собой открытую ти мыслительные операции, формы общественного сознания, со-
для прямого и повседневного внешнего воздействия систему. циальные ценности, т.е. фактически то, что составляет социальный
С помощью методов воспитания передается специфическое опыт. Важно подчеркнуть, что такой опыт включает и опыт меж-
содержание. Таким содержанием является образ жизни как сово личностных отношений.
купность форм деятельности, находящихся в неразрывном единстве с Что дает использование понятия «социальная память» для практи-
условиями этой деятельности, процесс самореализации личности, от- ческой деятельности педагога? Его значение состоит прежде всего
ражающий динамику повседневной жизни. Указание на реальные в том, что появляется возможность построения целостной педаго-
условия и динамику повседневной жизни характеризует непо- гической теории обучения на основе восхождения от абстрактной
средственность связи этого вида содержания с протекающей в са- сущности обучения к конкретному (мысленно конкретному) его
мой действительности, а не отложенной, «выкристаллизованной» отображению. Такая теория, в свою очередь, дает возможность опере-
в форме социального опыта жизнедеятельностью конкретных, жать практику обучения, преобразовывать и совершенствовать ее
индивидуальных людей, в том числе учеников и воспитанников. Чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую
Усвоение социального опыта выступает как предпосылка приоб- функцию, педагогическая наука должна заглянуть вперед, опере-
щения к жизни, его непременное условие. дить практическую деятельность учителей и воспитателей. Еще на
Связь теории и практики обучения. Исходным уровнем рассмотре- заре зарождения педагогической науки выдвинутый Я. А. Комен-
ния и обоснования обучения является социальный уровень. В конеч- ским принцип наглядности опередил современную ему практику
ном счете в ходе педагогического исследования нужно прийти к обучения. Этот принцип не мог бы появиться в результате обоб-
конкретным учителям и учащимся, рассмотреть их конкретные дей- щения опыта средневековой школы.
ствия. Без этого нельзя обойтись всякий раз при обращении к педа- Передовой педагогический опыт носит творческий характер,
гогической деятельности, с которого начинается и которым кон- он предлагает науке новые способы применения се результатов.
чается конкретное научное исследование в педагогике. Важно осо- Наука не может предвидеть всего богатства разнообразных реаль-
знать, с каких позиций осуществляется такое обращение, откуда и ных ситуаций, с которыми сталкивается учитель в действительно-
как мы идем к учителю и ученику, к их реальному взаимодействию сти. Творчески решая возникающие задачи, которые средствами
как личностей в процессе общения, где и реализуется задуманное. науки не могут быть решены, учитель дает ученым материал для
Исследователь строит теоретическую модель участка практи- дальнейших исследований. Взаимосвязь педагогической науки и
ки, избранного им в качестве объекта, использует эту абстракт- практики проявляется, в частности, в том, что они могут взаимно
ную модель для дальнейшей конкретизации, отражает свой объект опережать друг друга на различных этапах.
42 43
Социальная природа обучения. Одним из определяющих источ- В то же время формы развертывания этой деятельности, с по-
ников педагогической деятельности являются потребности обще- мощью которых содержание образования становится достоянием
ства. Они должны быть педагогически осмыслены в реальных ус- подрастающего поколения (методы, организационные формы
ловиях практической деятельности школьных учителей. Таким об- обучения), определяются характером самого этого содержания.
разом, исходной для разработки дидактической теории становит- Таким образом, единство содержания и процесса образования
ся позиция практики. реализуется через организационные формы. Отсюда — вывод для
Ориентация на практику не сводится к простому «выходу» в практики, сущность которого можно выразить так: с одной сто-
непосредственную практическую деятельность, составляющую роны, характер содержания определяет способ деятельности по
эмпирическую область для педагогического исследования. Пози- его передаче, а с другой — само содержание необходимо еще при
ция практики должна быть заложена в самих теоретических поло- проектировании воплощать в форме, которая в максимальной сте-
жениях, хотя бы и достаточно абстрактных. пени соответствовала бы характеру этой деятельности.
Ориентация педагогической теории на практику осуществля- В построенной нами концепции содержание образования дол-
ется в двух направлениях. Во-первых, ее объектом является
практика (точнее — образовательная деятельность), а во-вторых, жно быть представлено с учетом его социальной сущности и пе-
ее результаты также «выходят» в практику. дагогической принадлежности, как Педагогическая модель соци-
Важно, чтобы на любой ступени абстрагирования педагогиче- ального опыта, обращенная к школе1. Продолжая линию теорети-
ская теория сохраняла существенные характеристики педагогиче- ческого анализа, следует аналогичным образом представить и сред-
ской действительности, т. е. действительности, взятой в аспекте пе- ства, в первую очередь метод обучения, воплощающий в себе на-
дагогической деятельности, хотя к деятельности она и не сводится. учно обоснованное представление о том, как нужно действовать
В таком случае частью педагогической действительности становится на практике, чтобы сделать определенную часть содержания дос-
то, что включается в педагогическую деятельность или возникает в тоянием ученика в процессе обучения.
ней. Например, какое-либо растение нельзя считать элементом С позиций единства содержания и процесса метод обучения вы-
педагогической действительности, но, если включить информацию ступает как конструируемая с целью реализации в конкретных фор-
о нем в учебник и вместе с этим учебником — в процесс обучения, мах учебной работы модель кооперированной деятельности по препо-
оно станет частью педагогической действительности. даванию и учению, представленной в нормативном плане и направ-
Частью педагогической действительности являются дидакти- ленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части
ческие отношения, порождаемые деятельностью обучения, и во- содержания образования.
обще возникающие благодаря этой деятельности педагогические Концепция процесса обучения не может не учитывать вклю-
факты, которые становятся объектом изучения научной педаго- ченность обучения в целостный учебно-воспитательный процесс.
гики. В соответствии с этой позицией дидактика выделяет в каче- Обучение является одной из двух основных частей воспигания в
стве существенной объективной характеристики обучения единство широком смысле — как специально организуемой деятельности
его содержательной и процессуальной сторон, в котором находит по приобщению человеческих существ к участию в жизни обще-
свое выражение общественная природа самого обучения. Таким ства. Второй составляющей является воспитание в узком смысле —
образом, содержание образования предстает в единстве с деятель- как деятельность по непосредственному включению в учебный про-
ностью, направленной на формирование личности человека. Это озна- цесс тех, кого мы обучаем и воспитываем. В педагогической дей-
чает, что содержание образования не может реально существовать ствительности оба эти вида деятельности реально объединяются,
вне процесса обучения, и поэтому при построении содержания на сливаются воедино, однако не настолько и не так, чтобы отпал
всех уровнях необходимо учитывать как цели, так и реальные свой-
ства обучения — закономерности его протекания, принципы осу- вопрос о необходимости целенаправленной работы по обеспече-
ществления, всю совокупность условий, в которых действуют учи- нию их единства.
теля и ученики.
Можно утверждать, что необходимость педагогической интер- Вопросы и задания для самоконтроля
претации требований, которые общество предъявляет к образова- I. В чем заключается различие научных позиций специалиста по ди-
нию, определяет зависимость объекта и структуры проектируемо- дактике и психолога в изучении педагогического процесса?
го содержания от закономерностей обучения, от реальных усло-
вий, в которых оно протекает, от возможностей учащихся.
' См.: Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская
44 педагогика. — 1966. — № 9. — С. 75.
45
2. В данной теме используется понятие «компас методологии». Что Способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных
может служить «компасом» дидактики? А «компасом» методики обуче- свойств всех живых систем. Говорят, например, о самообучаю-
ния?
3. Охарактеризуйте понятия «воспитывающее обучение» и «обучаю- щихся технических системах в рамках Ыф (есп («высокой техно-
щее воспитание». логии»). Но в педагогике и дидактике обучение по изложенным
. 4. Перечислите проблемы, которые вызваны связью дидактики с прак- выше основаниям не может рассматриваться иначе, как социаль-
тикой обучения. Предложите пути их решения. ное явление. Обучение в педагогическом смысле — это средство ста-
5. Является ли социальная природа обучения определяющей при его новления человека в процессе освоения им социального опыта. Его
проектировании? В чем, на ваш взгляд, состоит личностная природа обу-
чения? следует рассматривать прежде всего как единую, целостную фор-
6. Как, на ваш взгляд, социальная сущность содержания образования му человеческой деятельности. Это последнее положение особен-
соотносится с личностной ориентацией образования? но важно, поскольку в педагогической науке целостность обуче-
ния не всегда четко представлена.
Практикум Обучение в п е д а г о г и ч е с к о м а с п е к т е определяется как
двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учащимся,
1. Изобразите в форме блок-схем связи различных наук: философии, или целенаправленная деятельность учителя и учащихся, а в пси-
педагогики, методологии, дидактики, частных методик обучения. х о л о г и ч е с к о м а с п е к т е — как процесс умственных и физи-
Постройте модель взаимодействия специалистов разных научных об- ческих действий; особый вид познавательной деятельности чело-
ластей с теми или иными объектами и предметами их исследований.
Обоснуйте свои схемы. века.
2. Сравните между собой следующие дидактические отношения: «пре Чаще всего об обучении говорят как о совокупности последо-
подавание—учение», «ученик —учебный материал», «ученик—другие вательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, на-
учащиеся», «наука — учебный предмет», «содержание—процесс», «обуче правленных на усвоение последними знаний, умений, навыков,
ние—воспитание». Выделите в каждом отношении его смысл, задачи и на развитие способностей, формирование компетентностей. Та-
особенности по отношению к обучению. кое определение в каком-то смысле верно, поскольку эти дей-
ствия реально осуществляются, их можно видеть. Но сущность
ЛИТЕРАТУРА обучения не лежит на поверхности, и непосредственно наблюдать
Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик ее нельзя. Отправной пункт движения научной мысли в раскры-
в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8. тии этой сущности должен располагаться на социальном уровне.
Волков Г.Н. Наука и общество. — М., 1967. Этот уровень является первичным, именно с него начинается ана-
лиз явлений обучения. Общая стратегия проникновения в сущ-
Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990. ность обучения включает в себя представление происходящего в
Крвевский В. В, Методология педагогической науки. — М., 2001. достаточно широких категориях, соотнесение видимых последо-
Краавский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. вательных действий отдельных людей в процессе обучения с об-
учеб. заведений. — М., 2005.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — щественной деятельностью в целом и с ее функциями и целями.
М., 1986. Тогда эти действия предстанут лишь как конкретные проявления
Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: учеб. деятельности обучения, и станет ясно, что обучение к ним не
пособие. - М, 1998.
сводится, что оно не является простой суммой действий отдель-
Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. — СПб., 2001. ного учителя и отдельного ученика.
Что значит — «изучать». Существует различие между изучением
1.5. Обучение как объект изучения в науке и изучением по ходу практической деятельности. Изуче-
ние в науке связано с получением нового знания о специально
О сущности обучения. Понятие «обучение» многозначно. Оно выделенных объектах. Например, физика изучает теплоту как свой-
охватывает столь важную часть социального бытия человека, что ство всех нагретых тел, к которым относятся такие объекты
без него не могут обойтись не только авторы педагогических ра- действительности, как батарея центрального отопления, стакан
бот, но и философы, социологи, психологи. чая, человеческое тело, нагретая солнцем крыша и т.п. От
объектов действительности физика абстрагируется. Новое знание
она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки объек-
том исследования. Также и педагогика выделяет свои объекты на-
46 47
учного изучения, например методы обучения. Психика ребенка, ный в форме образовательных стандартов, учебных программ, учеб-
его возрастные особенности изучаются психологией. Педагогика ников, рекомендаций, поурочных разработок, системы нагляд-
непременно должна пользоваться результатами такого изучения, ных пособий и т. п., представляет собой неотъемлемую часть обу-
но сама она получает новое знание о другом явлении. Совсем иное чения как социального явления.
дело — изучение конкретных детей учителем, который должен хо- Целостность обучения в его социальной сущности отражается
рошо их знать, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изучать
своих учеников, особенности их характера, восприятия жизни, их в представлении о единстве преподавания и учения как взаимо-
способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, связанной деятельности социальных субъектов — обучающих и
когда говорим о науке, это не получение нового знания. Чтобы обучающихся. Такой подход во многом меняет взгляд на привыч-
лучше понять своих воспитанников и эффективно осуществлять ные понятия и явления. Например, один из элементов упомяну-
педагогическую деятельность, учитель пользуется уже имеющим- того единства — учение — получает определение в педагогиче-
ся научным знанием. ском смысле как деятельность, осуществляемая коллективным
Итак, под словом «изучать» понимаются изучение исследова- субъектом — множеством людей, овладевающих социальным опы-
телем объектов науки и изучение объектов действительности вне том в его педагогической интерпретации (т. е. содержанием обра-
науки, с практическими целями. зования).
Из вышесказанного ясно, что между практиком и исследова- Понятно, что на уровне конкретного процесса обучения дей
телем нет непроходимой границы. Учитель всегда может стать в ствуют уже не коллективные, а индивидуальные субъекты — жи-
позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет вые, а не абстрактные люди с их личностными особенностями,
за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности — ме- устремлениями, желаниями, оценками и т.д. На пути к этому уров-
няются и ее объекты. ню происходит трансформация социального опыта в личный,
Но наука и практика различаются не только объектами. Ранее подобно тому как записанное в социальной памяти — в книгах,
говорилось о задачах педагогической науки. Это задачи познава- кинофильмах и т. п. переходит в индивидуальную память, приоб-
тельного характера. Ученый ищет истину, ставя перед собой задачу ретает личностный характер. Не забудем также, что социальный
— получить знания об объекте исследования, например раскрыть опыт по характеру своего происхождения и формирования пред-
объективно существующие в педагогическом процессе факторы, ставляет собой аккумулированный и обобщенный личный опыт
способствующие реализации воспитательной функции обучения. многих индивидов, из которых состоит человечество.
В практике же задача может состоять в том, чтобы добиться Обучение как целостный процесс. Перейдем к характеристике
наибольшей эффективности применения каких-либо методов, в обучения как целостности, с точки зрения его отдифференциро-
процессе живого общения наилучшим образом обучить и воспи- ванное™ от других объектов и его внугреннего единства. При этом
тать школьников. следует учитывать необходимость осуществления задач воспита-
Субъекты обучения. Многое в построении педагогической тео- ния в дидактическом аспекте.
рии зависит от того, как в ней представлены педагогическая дея- Обучение рассматривается дидактикой как особый вид соци-
тельность и субъекты этой деятельности. Различают два типа
субъектов ив соответствии с этим два понятия: индивидуальный альной деятельности, и тем самым оно отделяется от других его
субъект и коллективный, или социальный, субъект. Индивидуальные видов. Целостность обучения в его социальной сущности отража-
субъекты — это ученики. Социальные субъекты — это группы ется в представлении о единстве преподавания и учения как вза-
людей, действия которых координированы таким образом, что имосвязанной деятельности обучающих и обучающихся. Внутрен-
они выступают как система, обладающая своим специфическим нее единство обучения реализуется через его инвариантные и ва-
поведением, не сводимым к действиям образующих ее индиви- риативные характеристики. Возможность использования тех или
дов. иных характеристик определяется рассмотрением обучения с по-
Следовательно, очередной шаг в исследовании обучения со- зиций дидактики как объекта изучения и как объекта конструи-
стоит в том, чтобы представить себе не просто двух индивидов, из рования. В соответствии с этим различают:
которых один учит, а другой учится, а социальных субъектов — - целостность, объективно присущую обучению (инвариант-
всех, кто учит и учится по коллективно составленной и научно ные характеристики такой целостности мы можем замечать или
обоснованной общей программе деятельности, представляющей не замечать, учитывать или не учитывать);
собой «сценарий», проект обучения. Такой проект, опредмечен- - целостность, специально конструируемую, приобретающую
48
определенные вариативные характеристики в результате такого
конструирования; такая целостность выстраивается сознательно.
49
К основным инвариантным, имманентным характеристикам щей функции предполагает усложнение характера связей, уста-
(составляющим) о б у ч е н и я как целостности, отображающим навливаемых в сознании учащихся между элементами усваивае-
ее внутреннее единство, относятся преподавание и учение, мого ими содержания. Выполняя воспитательную функцию, учи-
содержательная и процессуальная стороны обучения.
Выделение двух главных составляющих обучения — преподава- тель формирует у школьников эмоционально-ценностное лично-
ния и учения — это первое, самое крупное членение единой дея- стное отношение к содержанию образования, к природе, обще-
тельности обучения. ству, к своей деятельности и ее результатам, к действительности
Единство преподавания и учения является объективной, инва- в целом. На уровне процесса обучения в формирование содержа-
риантной характеристикой обучения, поскольку оно реализуется в ния образования включается личностный опыт ученика, продукт
закономерной, не зависящей от объективных намерений участни- его собственной учебной деятельности.
ков педагогической деятельности, связи преподавания и обучения, Развитие любого объекта характеризуется структурным услож-
Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания нением последующего состояния этого объекта сравнительно с
выпадает из системы дидактических отношений и тем самым из предыдущим его состоянием и обусловленностью первого вторым,
процесса обучения. Правда, можно представить, что в т.е. определенными этапами перехода от более низких к более вы-
самообразовании человек становится как бы собственным препо- соким структурным уровням. Можно, конечно, рассуждать и так:
давателем или что любой автор или собеседник, сообщающий ему увеличение объема само по себе приводит к усложнению связей
что-либо новое, выступает как преподаватель. Но, по-видимому, между элементами увеличивающегося по объему материала, пред-
такое понимание самообразования было бы слишком широким и назначенного для усвоения учащимися. Но мы ведь здесь говорим о
стирало бы грань между обучением и социальным формировани- целенаправленном развитии, осуществляемом в предусмотренном
ем. Точнее было бы рассматривать момент перехода к учению без педагогами направлении, предполагающем развитие не отдельных
преподавания как предельный случай обучения, за которым оно учеников в случайном, стихийном порядке, а всех школьников.
исчерпывает свою функцию подготовки к самообразованию и тем Древние говорили: «Многознание уму не учит!» Эрудиция,
самым завершается. большой объем усвоенной информации еще не гарантия того, что
Единство содержательной и процессуальной сторон обучения обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески ими распо-
инвариантно, оно существует в любом типе обучения, поскольку рядиться. Поэтому необходимое усложнение структуры усваивае-
в каждом фрагменте процесса обязательно передается определен- мого содержания должно быть заранее предусмотрено, заложено
ная часть содержания и, наоборот, нет такого содержания, кото- в содержание и методы обучения. Построение обучения должно
рое реально существовало бы вне педагогического процесса. способствовать реализации развивающей функции.
Единство обучения и воспитания, взятое в дидактическом ас- Таким образом, информационный аспект связан с расшире-
пекте, проявляется в единстве общих целей формирования лич- нием объема, развивающий — со структурным усложнением ус-
ности и в необходимости обеспечения единства информативной, ваиваемого содержания, а воспитательный — с формированием
развивающей и воспитательной функций обучения. Такое единство отношений.
является основной вариативной характеристикой обучения как Условность разделения функций обучения. Ошибочно понимать
целостности. Оно необязательно присутствует в обучении. Чтобы осуществление этих функций как какой-то четкий, разложенный
его обеспечить, необходимо так спроектировать и осуществить обу- на этапы процесс: сначала только образовательная функция, за-
чение, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны, тем развивающая и лишь в конце — воспитательная. Функции опи-
реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, оп- саны в такой последовательности в целях дидактического анализа.
ределяемые потребностями общества. Единство не есть тождество. В действительности же они взаимодействуют, взаимно обусловли-
Развивающая функция не может быть сведена к воспитательной и вают друг друга. Например, познавательное отношение помогает
наоборот. Они потому и едины, что различны. Таким образом, осуществлению информационной функции, но лишь тогда, когда
единство реализуется через различия. оно действительно сформировано. На предыдущем этапе развер-
Чтобы раскрыть суть упомянутых функций, дадим их наиболее тывающейся деятельности обучения для формирования такого от-
общее определение. В результате реализации информационной ношения было необходимо осуществление информационной фун-
функции обучения происходит приращение усваиваемого учащи- кции. Таким образом, в педагогической действительности разверты-
мися содержания образования по объему. Реализация развиваю- вание этих функций имеет циклический, а не линейный характер.
Возможность осуществления единства упомянутых функций
должна быть заложена как в содержании, так и в методах, по-
50 51
средством которых в процессе обучения передается содержание том виде, в каком обучение объективно протекает в действитель-
образования. Набор характеристик содержания и методов (т. е. обо- ности. При осуществлении функции преобразования обучение
значение конкретных элементов содержания и общедидактиче- рассматривается как объект конструирования. В этом случае ста-
ских методов обучения) вариативен в том смысле, что он специ- вится задача предсказания свойств и поведения объекта, прояв-
ально и целенаправленно раарабатывается и вводится в теорию и ляющихся в результате предусмотренного проектом обучения вме-
практику обучения как средство реализации функций обучения в шательства человека.
их единстве. Инструментом выполнения этих задач как раз и является тео-
Число основных характеристик обучения как объекта, описы- ретическая модель, выступающая как эталон для сравнения дей-
ваемого на теоретическом уровне, не может быть неограничен- ствительного с заданным. Она воплощает представление о полно-
ным. Это связано с одной из особенностей теоретического зна- ценном обучении, характеризуемом минимумом необходимых с
ния: применяя приемы и процедуры научного познания к тем точки зрения дидактики свойств проектируемого или осуществ-
или иным объектам, мы превращаем объекты с принципиально ляемого обучения. Если какая-либо часть системы педагогической
бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конеч- деятельности, реализующей основные характеристики обучения,
ное, фиксированное число свойств, связей и отношений. При этом недостаточно четко отражена в проекте или в реально протекаю-
вовсе не имеется в виду, что у этих объектов нет иных свойств, щем процессе, это значит, что мы имеем дело не совсем с полно-
кроме фиксированных, речь идет лишь о том, что остальные свой- ценным обучением. Восполнение замеченного пробела будет спо-
ства не принимаются в расчет, находятся вне поля нашего внима- собствовать повышению качества обучения. Следует, однако, от-
ния. метить, что такая модель может быть лишь исходным основанием
Теоретическая модель обучения. Описывая обучение с дидакти- для определения качества. Необходима дальнейшая конкретиза-
ческих позиций как единое целое и часть учебно-воспитательного ция показателей полноценного обучения на последующих уровнях.
процесса, мы представляем его в виде теоретической модели, Так выглядит целостность учебно-воспитательного процесса и
определяемой следующими и н в а р и а н т н ы м и и вариатив - целостность одной из его органических частей — обучения, если
ными характеристиками: рассматривать их со стороны дидактики как педагогической тео-
- единство преподавания и учения; рии обучения.
- единство содержательной и процессуальной сторон обуче- Ракурс воспитания. Теория воспитания рассматривает учебно-
ния; воспитательный процесс в собственном, присущем ей, ракурсе,
- единство двух сторон рассмотрения обучения — как объекта исследует специфические для нее вопросы, такие, например, как
изучения и как объекта конструирования; вопросы организации совместной деятельности школьников, од-
- наличие определенного числа элементов содержания; нако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к
- наличие определенного числа методов обучения, посредством дидактическим знаниям. То же относится и к решению таких ак-
которых это содержание передается учителям и активно усваива- туальных воспитательных задач, как формирование у учащихся
ется учащимися; нравственности, умения отстаивать убеждения, видения картины
- достигаемое путем применения этих методов единство ин- мира. Понятно, например, что собственно подготовка к деятель-
формационной, воспитательной и развивающей функций обуче- ности в группе предполагает овладение определенной суммой зна-
ния. ний и умений о подобных группах, о нормах нравственного пове-
Эта модель может стать составной частью концепции учебно- дения, которые сообщаются в ходе обучения. Непосредственное
воспитательного процесса в целом, а также служить теоретиче- же включение в жизнь трудовых коллективов, «выход» в настоя-
ским эталоном для определения качества обучения. Диагностика щую жизнь составляет содержание воспитательной работы, не
качества обучения осуществляется в рамках реализации дидакти- исключающей и элементов обучения.
кой ее прогностической функции, включающей функцию предви- Дидактические отношения, развертывающиеся в учебно-вос-
дения (поскольку теория заключает в себе возможность предвиде- питательном процессе, по своему характеру отличаются от вос-
ния) и функцию преобразования (так как теория — это руковод- питательных отношений. Если дидактическое отношение «препо-
ство к действию). давание—учение» опосредовано множеством создаваемых учите-
При реализации функции предвидения обучение рассматрива- лем искусственных учебных ситуаций, то воспитательное отно-
ется как объект изучения. В этом случае ставится задача прогнози- шение является непосредственно общественным, «напрямую» и
рования его реального «самодвижения», формы существования в «выводит» школьника в жизнь.
52 53
Образ жизни как содержание воспитания. Как было сказано ра-
нее, предметом педагогики является система отношений, возни- смысле образование вообще можно считать подготовкой к само-
кающих в ее объекте. Это относится и к педагогическим дисцип- образованию, а воспитание — подготовкой к самовоспитанию.
линам, составляющим систему педагогических наук. Основное Если образование состоит из обучения — подготовки к жизни
отношение между преподаванием и учением для одной из них — и воспитания — «включения» в жизнь, то непрерывное образова-
дидактики — опосредовано множеством заранее предусмотрен- ние — это не только обучение и самообучение, но также и непре-
ных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется рывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового
в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. включения» в жизнь по окончании школы недостаточно. В наше
Воспитательное же отношение, рассматриваемое теорией воспи- время особенно остро стоит проблема нравственного совершен-
тания, непосредственно связано с жизнью, а само воспитание ствования, без которого никакие интеллектуальные достижения
представляет собой незамкнутую систему, открытую для прямого не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного
и повседневного внешнего воздействия. образования вызвано не только потребностями производства, но
Содержание, передаваемое с помощью методов воспитания, и стремлением людей к самосовершенствованию.
представляет собой образ жизни как совокупность форм деятель- Воспитание и развитие ума. Известно, сколь значимое место в
ности, находящихся в единстве с условиями, в которых эта дея- подготовке учащихся к жизни занимает работа по развитию их
тельность им реально осуществляется, процесс самореализации ума. Внедрение в практику школы методов проблемного и эврис-
личности, отражающий динамику повседневной жизни. Говоря о тического обучения оказало положительное влияние на форми-
реальных условиях и динамике повседневной жизни, мы имеем в рование у школьников способности к умственному труду.
виду протекающую в самой действительности жизнедеятельность Идея целостности учебно-воспитательного процесса воплоща-
конкретных людей, в том числе учеников и воспитанников. Когда ется в построении системы условий формирования умственной
же речь шла о содержательной стороне обучения, рассматривалась воспитанности школьников, в которой соединяются методы обу-
уже осмысленная, отложенная, «выкристаллизованная» в форме чения и методы воспитания. При этом сочетание методов на раз-
социального опыта действительность. В какой-то степени действи- ных этапах учебно-воспитательного процесса может иметь различ-
тельность, отличающуюся от протекающей «здесь и сейчас» и от- ную направленность — от развития к воспитанию и, наоборот, от
ражающуюся в содержании воспитания, можно определить как общих методов воспитания, непосредственно формирующих со-
формализованную, или, выражаясь современным языком, «вирту-
альную». Усвоение социального опыта выступает как предпосылка циально-нравственный облик учащегося, к включению его в твор-
приобщения к жизни и его непременное условие. Иными словами, ческую деятельность. Учеными разработана система организаци-
является условием воспитания. онных условий, при которых применение определенных методов
Понимание упомянутых различий необходимо как для правиль- обучения (эвристического и исследовательского) приводит к фор-
ного понимания этих категорий педагогики, так и для эффектив- мированию полноценной умственной воспитанности школьников.
ного использования знаний, которые дает теория воспитания, в Данная система состоит из трех групп условий, позволяющих в
практике обучения и в дидактических исследованиях. максимальной степени осуществить воспитательную функцию ме-
Самообразование и самовоспитание. В педагогике существуют тодов обучения и соединить эти методы с методами воспитания в
также такие важные понятия, как «самообразование» и «самовос- единстве.
питание». Они выступают как особые виды деятельности, кото- Первая группа условий способствует умственному развитию
рым надо научить учащихся и воспитанников, находящихся под и в ограниченной мере — воспитанию социально значимой
руководством педагогов в системе образования и воспитания. Од- мотивации учения. Примером могут служить затруднения в
нако современный педагогический процесс направлен на то, что- поисковой деятельности учащихся, специально создаваемые учи-
бы выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам телем с целью их умственного развития и воспитания познава-
учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное тре- тельного интереса
бование времени, и именно на это ориентирована система непре- Ко второй группе условий относятся условия, способ-
рывного образования. Еще в начале 80-х гг. XX в. замечательный ствующие воспитанию социально-нравственной мотивации уче-
отечественный педагог М.Н.Скаткин предложил в добавление к ния и требующие определенного сочетания методов воспитания с
уже имеющимся дидактическим принципам п р и н ц и п пере- продуктивными методами обучения. Примером могут служить за-
хода о б у ч е н и я в с а м о о б р а з о в а н и е . В определенном дания, которые даются в рамках применения продуктивных мето-
дов излишне самоуверенным ученикам. Им предлагаются заведо-
54 мо слишком трудные задания, что, конечно, было бы недопусти-
55
мо, если бы учитель ориентировался только на информационную цесса оказалась замена учебно-дисциплинарного подхода к взаи-
и развивающую функции обучения. Но в данном случае именно модействию педагога и воспитанника личностно ориентирован-
этот прием полезен в воспитательных (а в конечном счете и в ным подходом. Ребенок не должен быть объектом манипуляций.
образовательных) целях, для приведения самооценки ученика в При гаком подходе невозможно подавление его самостоятельно-
соответствие с реальным положением дел. Напротив, излишне роб- сти и инициативы.
кому школьнику можно предложить более легкую задачу. В тех же Ребенок — не только субъект. Распространенной, особенно среди
целях предлагается оценивать в определенных случаях не конеч- представителей смежных научных дисциплин, ошибкой является
ный результат выполнения задачи, а реальное продвижение уче- отождествление любого педагогического воздействия с авторитар-
ника по отношению к его предыдущим результатам, т.е. факти- ным руководством, построенным на неуклонном исполнении де-
чески оценивать его трудолюбие, работу над собой, чтобы поощ- тализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воз-
рить к дальнейшим усилиям. Таким образом, методы обучения действие не то же самое, что манипулирование, оказывающее
органически сочетаются с методами воспитания, причем ни те ни давление на человека. Против манипулирования детьми выступа-
другие не теряют своей специфики. ют сторонники декларируемой сейчас «субъектно-субъектной» пе-
Наконец, третья группа условий позволяет непосредственно дагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прийти
воздействовать на эмоционально-ценностную ориентацию на смену парадигме «субъектно-объектной». Но отказ от жесткого
учащихся, формировать у них социально-нравственные мотивы педагогического руководства не означает отказа от педагоги-
учения, связанные с отношением к другим людям, к моральным ческого воздействия и руководства вообще. Отношения между пе-
ценностям, к самим себе. Сюда относится, например, организа- дагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъект-
ция взаимопомощи, приучение школьников к соблюдению нрав- ными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в
ственных норм при проведении диспутов, споров, эвристических одном случае как объект, а в другом как субъект, о чем говори-
бесед, организация внеклассного чтения. лось выше.
Таким образом, целостность учебно-воспитательного процесса Нет ничего предосудительного в утверждении, что ученик яв-
не изначально присущее ему свойство. Оно может появиться как ляется объектом обучения. Это не противоречит тому обстоятель-
результат целеустремленного осуществления принципа единства ству, что он в то же время представляет собой и субъект учения.
обучения и воспитания. Воспитанник — субъект существующих в рамках педагогического
Именно путем специальной организации учебно-воспитатель- руководства эмоционально-ценностных отношений. В. И. Гинецин-
ного процесса может быть выполнена задача формирования лич- ский в работе «Основы теоретической педагогики» так говорит о
ности, обладающей знаниями, но не являющейся простым их но- том, что воспитательное воздействие носит преимущественно од-
сителем. нонаправленный характер (от субъекта к объекту)... объект педа-
Как отмечалось ранее, воспитание в отличие от обучения пред- гогического воздействия одновременно является субъектом'.
ставляет собой незамкнутую систему, открытую для повседнев- Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе
ного воздействия со стороны общества. Ввиду этого сама теория обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправ
воспитания допускает, по-видимому, меньше ступеней абстраги- ленных отношений. Ученик воздействует на учигеля по-иному,
рования от конкретных жизненных ситуаций, чем теория обуче- чем тот на него. На педагога, как правило, воздействует не сам
ния — дидактика. Однако трудности, возникающие при попытках школьник, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или
определить способы осуществления такого синтеза, не должны неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воз-
быть препятствием к решению данной проблемы средствами пе- действий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во
дагогики в ходе конкретных педагогических исследований. всем многообразии педагогических отношений. На него не возла-
Ребенок — не только объект. Нововведения последних лет на- гается функция педагогического руководства, т.е. он выступает
правлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием как ученик, а не как преподаватель. Находясь внутри системы пе-
воспитанников, на отход от практики навязывания им догм. Акту- дагогических воздействий, он не имеет программы целенаправ-
альной задачей стало «очеловечение» образования, воплощение в ленного формирования личности учителя. У школьника нет обыч-
практику тех положений отечественной и зарубежной педагоги- но цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном
ки, которые ориентированы на уважение к личности ученика, педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то
установление гуманистических, доверительных отношений меж-
ду ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого про- 1
См.: Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.
56 57
руководит. Будучи объектом руководства, он по-настоящему живет, в Педагогическая наука Психология
то время как для педагога сама «школьная» жизнь воспитанника (дидактика)
является средством подготовки его к «большой» жизни, протекающей
за стенами школы. Формируя познавательную и иную
самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити ру-
ководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они Учитель:
перестают существовать. субъект
Существуют, по меньшей мере, три подхода к соотношению Соотношение педагогики и психологии в контексте связи пе-
педагога и воспитанника и соответственно к целям, которые каждый из дагогической науки и практики показано на схеме (рис. 1), отра-
них ставит в образовательном процессе: подход с позиций жающей часть дидактической реальности, где объектом дидакти-
либертарианизма, подход с позиций либерального патернализма и ческого исследования является деятельность преподавателя, а ученик
подход с позиций коммунитарианизма. В первом воплощена крайняя выступает как объект преподавания и субъект учения. Уче-
форма педоцентризма, когда взрослый стремится выполнить любое
сиюминутное желание ребенка. Либеральный патернализм
предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и
в будущем и поэтому не отвергает предъявления к нему таких
требований, которые сегодня могут вызвать у него неудовольствие. Для
сторонников коммунитарианизма цель образования — включение
ребенка в определенную социальную группу и формирование его
мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или
религиозной принадлежностью.
В ясной и лаконичной форме компромисс между крайними
позициями нашел выражение в Законе РФ «Об образовании», в
соответствии с которым образование осуществляется, в о - п е р вых, в
интересах человека, во-вторых — общества, в-третьих — государства.
Подчеркнем, что на первом месте стоит человек.
Ребенок — не объект педагогического исследования. По мнению
А.С.Макаренко, объектом исследования со стороны научной пе-
дагогики должен быть не ребенок, а педагогический факт (явление).
Педагогические факты возникают в практической деятельности,
которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле
или образованием, имея в виду процесс воспитания и обучения. И
первое слово, и второе обозначают особый вид практической
деятельности. Поэтому определение объекта научной педагогической
деятельности можно свести к следующей общей формулировке: объект
изучения педагогической науки — это педагогическая практика.
Педагогическую теорию в определенном смысле можно считать
теорией педагогической практики, точнее — теорией практической
педагогической деятельности.
ПРЕПОДАВАНИЕ которой может использовать педагогическая наука. Педагогика же
изучает не самого человека, а деятельность по его целенаправленной
Рис. 1. Субъектно-объектные отношения в обучении и в науке социализации, т.е. образование, о чем говорилось в разделе 3.1.
ник, таким образом, представляет собой и объект и субъект од- Вопросы и задание для самоконтроля
новременно.
Заметим, что не все согласны с утверждением, что ребенок не 1. Какие образы ассоциируются у вас с понятиями «обучение», «изу-
является объектом педагогической науки. В качестве аргумента иногда чение», «воспитание», «развитие»?
приводят слова К.Д.Ушинского о том, что, для того чтобы воспитывать 2. Считаете ли вы учителя и ученика основными субъектами обуче-
человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех ния? Какие еще субъекты имеют место в обучении, воспитании и разви-
отношениях. Но этот аргумент не выдерживает критики. Мы уже тии?
говорили о различных смыслах слова «изучать». В данном случае речь 3. Существует версия, что ум человека не зависит от возраста. Дока-
идет о том изучении, которое осуществляет не исследователь, педагог- жите или опровергните данное суждение.
4. В каком отношении ученик Б процессе обучения выступает как
практик. Человека исследует ученый, представляющий антропологию,
объект, а в каком — как субъект?
психологию или какую-либо другую научную дисциплину, результаты
58 59
Практикум
Глава 2
1. Изобразите с помощью блок-схем теоретическую модель личност-
но ориентированного обучения. Обоснуйте элементы и связи в вашей СООТНОШЕНИЕ ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ
модели. ОБУЧЕНИЯ
2. Исследуйте фрагмент реального обучения с позиций ученого —
специалиста по дидактике. Для этого выберите объект изучения (урок в
школе, индивидуальное занятие с учеником и т.п.). Запишите тему сво-
его изучения, дату, цели, план исследования. Попытайтесь выявить и
записать все обнаруженные вами факты и закономерности обучения,
которые проявились во время исследования.
2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики
ЛИТЕРАТУРА
Блинов В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ оп- В каких случаях мы имеем дело с дидактикой, а в каких — с
ределения этой категории в дидактике. — М., 1976. методикой. В систему педагогических наук входят дидактика, да-
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические ющая научное обоснование целей, содержания, методов и орга-
проблемы построения учебных предметов. — М., 1972. низационных форм обучения, и методика обучения школьников
Жерносеков Н. К. Процесс обучения и развития: Проблемы дидакти- и студентов различным дисциплинам (методики преподавания язы-
ки. — Воронеж, 1970. ка, литературы, истории, физики, математики, химии, биологии и
Краевский В. В. Рецензия на книгу Дж. Брунера «На пути к теории обу- иных учебных предметов).
чения» // Педагогика и школа за рубежом. — М., 1968. — Вып. 5. Специальная задача дидактики по отношению к мегодике со-
Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методо- стоит в том, что она должна обеспечить принципиальное един-
логический анализ. — М., 1977. ство в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств
Лернер И.Я., Журавлев И. К. Психолого-дидактический анализ обуче- учебной работы.
ния: обсуждение книги Н.К.Жерносекова «Процесс обучения и разви- Однако было бы неправильным рассматривать методику про-
тия» // Советская педагогика. — 1973. — № 5.
сто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика име-
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980. ет собственный предмет, хотя и дидактика, и все методики изу-
Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго-
гика. - 2000. — № 8. чают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же —
обучение.
Как и многие другие термины, понятие «методика» имеет не-
сколько значений: методика как набор предписаний, регулирую-
щих процесс обучения, и методика как одна из педагогических
дисциплин, имеющая свою методологию, теоретический и при-
кладной аспекты, и объектом которой является обучение одному
из учебных предметов. В контексте профессиональной подготовки
педагогов под методикой обучения предмету подразумевают со-
держание одного из учебных курсов.
В методике содержатся специфические частные закономерно-
сти управления развитием школьников. Исследования методики
преподавания не только обогащают науку узкими предметными
истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее
средствами, но и расширяют арсенал общей теории — ди-
дактики.
Различие предметов дидактики и методики определяется в мень-
шей степени общностью знаний, получаемых в результате иссле-
дования в области методики, и в большей — их обусловленно-
стью конкретным содержанием учебного предмета.
61
Научное исследование в области методики направлено на ре- На теоретическом этапе отчетливо выявляются линии связи
шение задач, возникающих в ходе обучения какому-либо учебно- дидактики с другими науками. Дальнейшее развитие наук ведет
му предмету. Когда исследователь обращается непосредственно к не к стиранию границ между дидактикой и смежными науками
педагогической действительности, он имеет дело с обучением (главным образом, психологией), а к интеграции результатов,
чему-то конкретному, а именно с обучением определенному учеб- полученных этими науками, отражающейся в едином дидакти-
ному предмету. Если результаты его исследования имеют общее ческом подходе к явлениям обучения. Обучение в рамках этого
значение, относятся к обучению вообще, они пополняют научное подхода представляется как единое целое, характеризуемое взаи-
содержание дидактики. Если же они специфичны для обучения модействием обучающего и обучающегося. Преподавание и уче-
данному предмету, — значит, это исследование по методике. ние рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи, т.е. в
Дидактика определяется, с одной стороны, как отрасль педа- процессе обучения. Такой подход к дидактическим явлениям на-
гогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, а с шел во второй половине XX в. четкое выражение в работах ряда
другой — как общая научная дисциплина о содержании образова- отечественных ученых1.
ния, закономерностях процесса обучения и об эффективных ме- В это время дидактика приобретает собственное научное содер-
тодах и организационных формах учебной работы. Эти определе- жание, в которое входят результаты исследования объективных
ния не противоречат друг другу. Каждое из них соотносится с од- закономерностей процесса обучения и установленные в ходе этих
ним из двух аспектов педагогики, отражающих последовательные исследований принципы взаимодействия учителя и учащегося в
стадии ее развития. Первое из приведенных определений дидакти- конкретных учебных ситуациях.
ки связано с тем аспектом педагогики, в котором последняя вы- Данные смежных наук используются в преломленном, преоб-
ступает как единая наука, второе же — с тем ее аспектом, в кото- разованном и, главное, в интегрированном виде не только для
ром педагогика предстает как совокупность педагогических наук. исследования преподавания и учения, взятых порознь, но и для
В кругу педагогических наук дидактика — самостоятельная наука. анализа единого процесса обучения. На третьем, современном этапе
Аналогичным образом определяется и положение методики. С выявляются особенности развития самой дидактики: претерпев-
одной стороны, методика является частной дидактикой, а каждая шая процесс дифференциации, она в то же время все в большей
методика обучения конкретному учебному предмету или группе степени получает возможность интегрировать, объединять данные
предметов — отраслью дидактики. С другой стороны, методика по других наук в едином, комплексном подходе к явлениям обуче-
отношению к другим методикам выступает как самостоятельная ния.
теоретическая дисциплина. Чем теснее дидактика связана с другой наукой, чем в большей
Сходства и различия в развитии дидактики и методики. Наличие степени она черпает из этой науки данные для своего обоснова-
у объекта дидактики собственных закономерностей долгое время ния, тем в большей мере она повышает свой собственный уро-
оставалось лишь декларируемым, но не научно подтвержденным вень и становится самостоятельной.
фактом. Работа педагогов — практиков и теоретиков, а также пред- Методики обучения так же, как и дидактика, прошли путь от
ставителей смежных наук в период дифференциации и особенно выделения обучения как одной из отраслей педагогической дея-
интенсивного развития наук в первой половине XX в. подготовила тельности через этап становления методики как прикладной на-
почву для перехода дидактики к теоретическому этапу ее разви- уки к современному теоретическому этапу, на котором они стали
тия. самостоятельными теоретическими дисциплинами, входящими в
Начало теоретического этапа развития дидактики во второй комплекс педагогических наук.
половине XX в. связано с повышением теоретического уровня пе- Однако процесс развития методики, приведшей к формиро-
дагогических наук, проникновением в педагогику методов кибер- ванию ее современной структуры, отличался от процесса разви-
нетики и с попытками кибернетического подхода к вопросам обу- тия дидактики. История научной методики обучения была исто-
чения. В это время открываются перспективы применения в ди- рией смены методов, отражающей поиски наиболее эффектив-
дактических исследованиях формализованных методов, создают- ной системы обучения, в то время как история дидактики была с
ся предпосылки для единого рассмотрения обучения как комп- самого начала историей формирования системы теоретических
лексного явления, главной чертой которого является взаимодей- знаний об определенных сторонах педагогического процесса.
ствие обучающего и обучающегося. Такой подход позволяет охва-
тывать явления обучения во всех его аспектах и объяснять их взаи- 1
См.: Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957; Основы дидактики /
мосвязи. под ред. Б. П.Есипова. — М., 1967.
62 63
Эволюция соотношения дидактики и методики. Соотношение Критика беспереводных методов развертывалась сначала тоже
дидактики и методики в процессе их развития можно раскрыть с с общедидактической платформы (о чем свидетельствуют работы
помощью анализа научного обоснования курсов обучения. Про- К.Житомирского, М.Фота, П.Книпера, Ш.Зигвальта). Поначалу
следим эволюцию соотношения дидактики и методики на приме- беспереводной метод не затрагивал лингвистических и
ре методики обучения иностранным языкам. психологических основ; коррективы вносились с позиций прак-
В трудах В. Ратке и Я. А. Коменского, на самой ранней ступени тического преподавания. По-настояшему научным считалось лишь
выделения обучения иностранным языкам как одной из областей лингвистическое и психологическое обоснование.
педагогической деятельности, методы и весь курс обучения дан- Затем критика как беспереводных, так и переводных методов
ному предмету обосновываются общедидактическими положени- была проведена с позиций общей дидактики и методики обуче-
ями и входят в состав дидактики как практические следствия из ния иностранным языкам, приобретающей черты самостоятель-
более общих положений, обоснованных, в свою очередь, фило- ной педагогической теоретической дисциплины, данные которой
софскими тезисами. Другие науки в обосновании методов почти используются для обоснования не методов, как это было раньше,
не участвуют, хотя при составлении грамматик используются дан- а всесторонней методической системы. На этой основе происхо-
ные, полученные языкознанием. дило сближение беспереводных и переводных методов в самой
Возросшее значение новых иностранных языков и вытеснение практике обучения.
ими латинского языка привели к выделению обучения этим язы- Методы обучения и методика. Обзор процесса развития научно-
кам как области педагогической деятельности, вначале не имею- го обоснования методов обучения иностранным языкам дает воз-
щей собственного научного содержания и специального научного можность сделать ряд выводов.
обоснования. Лингвистические концепции оказали прямое и ис- Обоснование методов обучения иностранным языкам обога-
ключительное влияние на построение процесса обучения иност- щалось по мере развития наук, данные которых входили в это
ранному языку. Методы, используемые языковедами при изуче- обоснование. Характер воздействия различных наук на обоснова-
нии систем различных языков, переносились в современную прак- ние методов с течением времени менялся, однако в нем имелся и
тику школьного изучения языка. Педагогические соображения при ряд инвариантных черт. Смена методов обучения была обусловле-
этом не играют почти никакой роли. на изменениями социального порядка, которые нашли отражение
Первые попытки теоретического обоснования методов обуче- в сфере педагогики.
ния новым языкам, относящиеся к концу XVII—-XIX в., были В то же время общее направление изменений в самих методах
сделаны учеными с дидактических позиций («Способ учения» обучения иностранным языкам определялось факторами общепе-
профессоров Московского университета, «Всеобщее обучение» дагогического порядка — целью обучения, условиями, в которых
ЖЖакото, «Генетический метод обучения иностранным языкам» оно протекает, и т.д. Впоследствии эти изменения обосновыва-
К.Магера). При разработке выдвинутых методов авторы лись и закреплялись путем использования результатов наук, не
опирались на современные им философские, лингвистические и принадлежащих к числу педагогических. При этом критика уже
педагогические подходы. сформировавшихся методов велась главным образом с педагоги-
В области общей дидактики лежат также истоки беспереводных ческих, дидактических позиций. По мере накопления опыта при
методов (прямого, интуитивного «метода реформы» и т.п.). Еще в менения различных методов и выделения дидактики как науки
Средние века, когда латынь была языком церкви, науки, между- произошло усиление педагогических позиций, критики методов,
народных отношений и одновременно средством обучения, в пре- в своем «чистом» виде обоснованных данными смежных по отно-
подавании этого языка широко использовались наглядность, уп- шению к педагогике и к дидакгике наук, начался процесс моди-
ражнения в практическом владении языком. Главные принципы фикации этих методов.
беспереводного метода обучения иностранному языку, получив- Вместе с тем данные смежных наук начинают использоваться
шего впоследствии название «прямого» («натурального»), были для обоснования методов в преломленном, опосредованном виде.
выдвинуты И. Г. Песталоцци и впоследствии конкретизированы В них вносятся коррективы педагогического и дидактического
А. Ф.Лурье. Однако этот метод получил повсеместное распростра- порядка. Лингвистика и психология постепенно становятся по
нение лишь после того, как Ф.Фиетор, П.Пасси, М. Берлиц, Ф. отношению к обоснованию методов факторами внешнего поряд-
Гуэн и другие обосновали соответствующие принципы психо- ка, в то время как педагогика и дидактика остаются в числе внут-
логического течения в лингвистике и попытались реализовать их ренних факторов, непосредственно влияющих на построение
на практике. методов. Благодаря этому черты различных методов сближаются
64 65
настолько, что становится возможной их интеграция на педаго- следующие за этим утверждением примеры свидетельствуют о
гической основе в единую систему обучения. Эта интеграция свя- другом: «Так, например, фонетика как раздел школьного курса
зана, с одной стороны, с логикой развития самой методики как русского языка в советской школе получила значительно большее
отрасли педагогического знания, а с другой стороны, с реализа- признание и место, чем прежде. Ее данные учитываются и при
цией в обучении конкретному предмету все более четко выявля- изучении правописания, и при обучении произношению и выра-
ющейся в дидактике тенденции рассматривать процесс обучения зительному чтению... Методика развития речи разрабатывается с
как единство всех сторон преподавания и учения в их взаи- учетом грамматического строя русского языка и при опоре на
мосвязи. него»1.
Односторонний лингвистический и психологический подход к Но это означает лишь, что лингвистические данные в большей
обоснованию методов обучения иностранным языкам, при кото- степени используются в обосновании конкретных приемов обуче-
ром анализу подвергались лишь отдельные элементы процесса ния разделам программы, при разработке способов реализации на
обучения данному предмету, сменяется собственно педагогическим определенном ярусе нормативной сферы обучения общего теорети-
подходом, подводящим к возможности объединения этих элемен- ческого представления об обучении данному предмету, которое
тов в целостную систему обучения иностранному языку. формируется методикой как наукой. В последней фразе имеется в
В связи с этим появляются предпосылки для оформления ме- виду не методика как наука, а методика развития речи как сово-
тодики обучения иностранным языкам как одной из самостоя- купность норм деятельности, непосредственно реализуемых в прак-
тельных теоретических дисциплин, а также для изменения харак- тике обучения. Усмотреть в таком подходе тенденцию к становле-
тера соотношения дидактики с методикой обучения иностран- нию методики как лингвистической науки нелегко.
ным языкам. Сначала (в эпоху В. Ратке и Я. А. Коменского) дидак- Вряд ли из этого следует и то, что в своих методологических
тика соотносилась с методикой обучения иностранным языкам основах и школьная, и научная грамматика должны быть едины.
как теория с практикой. Затем произошло известное отчуждение В зависимости от той или иной направленности обучения данно-
методики от дидактики в связи со сближением первой с интен- му предмету, определяемой в конечном счете общими целями об-
сивно развивающимися смежными науками. В период, когда со- разования, они могут и сближаться и расходиться. При этом мето-
здается методика обучения иностранным языкам как самостоя- дологические основы их едины лишь на самом высоком уровне
тельная теоретическая дисциплина, это соотношение приобрета- методологии, на котором специфика каждой специальной науки
ет характер соотношения двух теорий. как бы испаряется. В данном же контексте эти основы столь же
Проблема основ методик обучения. Попытка системно-струк- различны, сколь различны предметы лингвистики и методики как
турного анализа методики обучения иностранным языкам как научных дисциплин.
науки была осуществлена в свое время И. Л. Бим 1. В ее работе рас- В этой связи заслуживает упоминания одна из обобщающих работ
сматриваются, например, такие вопросы методологического ха- по методике — «Методика русского языка» Е.А. Бариновой,
рактера, как объект и предмет методики обучения иностранным Л.Ф.Боженковой и В. И.Лебедева. Авторы рассматривали методи-
языкам как науки; основные методические категории; общий под- ку русского языка как науку, определяющую содержание, прин-
ход к выделению основных закономерностей обучения иностран- ципы, методы, приемы обучения русскому языку и закономерно-
ным языкам; методика обучения иностранным языкам как теория сти усвоения его учащимися. При этом совершенствование мето-
учебного предмета и др. дики ставится в прямую зависимость от развития науки о языке:
Материал других методик свидетельствует о наличии анало- «В школьный курс русского языка вносится то новое, что получи-
гичных тенденций, хотя они не всегда получают адекватное, на ло признание в лингвистической науке. Так появляется необходи-
наш взгляд, отражение в научно-методической литературе. На- мость введения в программу основных сведений из лексикологии и
пример, А.В.Текучев в обобщающем труде по методике обучения стилистики; раздел синтаксиса обогащается основами учения о сло-
русскому языку пишет: «Методика русского языка, по мере ее восочетании. Перед методической наукой возникает проблема оп-
развития, все больше и больше оформляется как наука не только ределения методов и приемов, обеспечивающих преподавание этих
педагогическая, но в известной мере и лингвистическая»2. Однако тем на соответствующем научном уровне»2. Итак, вопреки приве-
1
См.: Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как мо- 1
Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28.
дель ее реализации. — М., 1974. 2
Баранова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка. —
3
Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28. М., 1974.-С. 7-8.
66 67
денной выше дефиниции не методика, а лингвистика определяет Взаимосвязь дидактики и частных методик. Взаимосвязь дидак-
содержание, за методикой же оставляется лишь задача определе- тики и частных методик — актуальная, хотя и не новая, тема. В раз-
ния методов и приемов преподавания тем, «заданных» наукой о ное время проявлялись раапичные ее аспекты. Сегодня, в пору
языке. На деле методика выступает как совокупность норм, ко- увлечения педагогическими технологиями, очень своевременно звучит
торую сегодня, на наш взгляд неправомерно, называют техноло- напоминание об опасности, которую таит в себе забвение общей
гией. педагогической теории обучения — дидактики. Согласно И. В. Гребе-
Иной подход предложили А. К. Маркова, которая сделала по- неву, о ней некогда думать в хаотичных поисках «новых универ-
пытку построить учебный предмет, исходя из необходимости обу- сальных технологий, гарантирующих быстрый эффект и лавры но-
чать школьников родному языку как средству общения. Она ука- ватора без интеллектуальных затрат»'. В реформировании системы
зывает на то, что школьный курс грамматики этой функции сколь- образования наблюдаются тенденции к прагматизму, технологиза-
ко-нибудь глубоко не раскрывает. Суть ее подхода выражается в ции процесса обучения, что может привести к потере внутреннего
следующем тезисе: «Если сейчас работа по развитию речи "вкрап- единства педагогической науки, разделению ее на изолированную
ливается" в грамматические темы, то мы считаем необходимым теорию обучения и рецептурную методику изложения основ наук.
включить раздел грамматики (синтаксиса) в курс теории выска- Если следовать авторам некоторых публикаций (А. В.Даринскому,
зывания. Вместо двух параллельных линий в школьной программе Г. И.Саранцеву), то дидактика как теоретическое основание мето-
(грамматика и развитие речи) мы предлагаем ввести единый курс дической науки, не участвующая непосредственно в получении
теории высказывания»1. Правда, этот предмет конструируется ав- рецептов практической деятельности» оказывается ненужной.
тором в экспериментальных целях и является в данном случае ме- По мнению И. В. Гребенева, попытки изъять дидактику из фун-
тодом и аппаратом для изучения психических явлений. Но, как дамента учебного процесса подготовки учителей, заменить ее на-
правильно указывает автор, этот аппарат должен быть предвари- бором технологий могут привести лишь к закреплению этой опас-
тельно построен. Усвоение методикой самого подхода к конструи- ной тенденции. И это бесспорно. Однако с рассуждениями автора
рованию учебного предмета способствовало бы, на наш взгляд, нельзя согласиться. Прежде всего, вызывает сомнение упомина-
действительному формированию ее научного статуса как педаго- ние о базовых науках как едва ли не единственном источнике со-
гической дисциплины. держания. Принцип изоморфности содержания предмета теориям
Тенденция к выделению методики в специальную сферу науч- базовой науки возвращает нас к началу 60-х гг. XX в., когда нача-
ного педагогического знания и научно-исследовательской деятель- лось преодоление сциентистских представлений, сводящих содер-
ности проявляется в том, что во всех обобщающих методических жание образования к основам наук. Позже была разработана куль-
трудах методика определяется как наука, а не как совокупность турологическая концепция содержания образования, согласно
методов обучения школьному предмету. Однако совершенно ясно, которой оно изоморфно человеческой культуре, где научные тео-
что впереди еще большая работа по «подтягиванию» методики до рии занимают почетное, но не единственное место. Эта концеп
уровня современной науки. Наличие методологического «этало- ция именно сейчас, в эпоху перемен, становится все более вос-
на» не может само по себе решить эту задачу, но существенно требованной, хотя рецидивы сциентизма еще случаются.
облегчает ее. Важно проводить эту работу одновременно в методо- Альтернативная концепция выстраивает содержание образова
логическом и специально-научном (содержательном) плане. Опе- ния не по логике науки, а по логике образовательного процесса.
режающий характер методологических исследований по отноше-
нию к специально-научным — характерная черта развития совре- Сам же учебный предмет — не самоцель, а средство реализации
менного научного знания. Научно-методическое знание —- не ис- целей образования. Для средней школы цель — развитие личности
ключение. Так, задача выявления специфических закономерно- ученика.
стей обучения предмету и определения их связей с принципами Объект дидактики можно было бы определить менее аморфно,
ставится сначала в методологическом плане, затем осуществля- оставив из триады «педагогическое явление — процесс учения —
ются поиски таких закономерностей в конкретных методических деятельность учащегося и преподавателя» что-то одно, а именно —
исследованиях. Это относится и к дидактике, и к педагогике в кооперированную деятельность учащегося и преподавателя.
целом. Что касается дидактики предмета, необходимость в ней еще
нужно обосновать. В любом случае следует различать научную об-
1
Маркова А, К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. — 1
Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. —
С. 44. 2003. -№!.- С. 14-21.
68 69
ласть и учебный курс. По-видимому, можно соединить дидактику и 3. В чем отличие дидактического и методического научных исследова-
методику в едином курсе (при четком их структурном различении).
Но объединение этих отраслей педагогики в единую научную дис- ний?
циплину противоречит логике. В этом случае получается некий вир- 4. Назовите функции изучения практического опыта в дидактическом
туальный гибрид вроде «психолого-педагогической науки». исследовании.
Возвращение к практике: методическая система. По мере при- 5. При каких условиях становится возможной творческая деятельность
ближения к практике дидактические и методические элементы учителя в системе связи дидактики, методики и практики обучения?
выстраиваются в методической системе, представляющей собой
нормативное отображение определенного участка педагогической Практикум
действительности, например преподавания географии или эсте-
тического воспитания. В этой системе расположены знания разной Опираясь на анализ истории взаимодействия дидактики и методики,
степени общности — от общих принципов воспитания и обуче- изложите и обоснуйте перспективы их дальнейшего развития. Дайте про-
ния до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или гноз на 50, 100 и более лет.
воспитания.
Методическая система затем конкретизируется в проекте этой ЛИТЕРАТУРА
деятельности. Если речь идет об обучении, то проект будет пред- Блинов В. М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики
ставлять собой программу преподавания конкретных предметов и как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.
те материалы, в которых эта программа находит свое воплоще- Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. —
ние: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные 2003. -№1.
пособия, технические средства обучения и т.п. Они могут прове- Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957.
ряться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы — Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик
предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.
в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к Краевский В. В. Вопросы соотношения дидактики и методики обуче-
деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью ния иностранным языкам: автореф, дис.... канд. пед наук. — М., 1967.
и средством этой деятельности. Это конечный результат научной Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская
работы и одновременно начальный пункт практической деятель- педагогика. — 1966. — № 9.
ности. Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967.
Двойственный характер конечных проектов нашел отражение Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам
в педагогической литературе. Отмечается, например, что учебник обучения. — СПб., 2004.
не только дает материал, но и определяет методику работы учителя
и что он представляет собой следующую после программы форму
конкретизации целей образования. 2.2. Статус методики по отношению к дидактике
Методическая система воплощается в работе педагога-практи-
ка, создающего новую педагогическую действительность. Эта дей- Концепции статуса методики. Рассмотрим характер взаимосвя-
ствительность вновь становится объектом изучения (наблюдения, зи двух отраслей педагогического знания — методики и дидакти-
описания, теоретического анализа), в результате которого выяв- ки с точки зрения методики обучения. Для этого охарактеризуем
ляются новые закономерности, конкретизируются и пополняют- существующие в настоящее время концепции понимания мето-
ся ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и дики как прикладной дисциплины и как самостоятельной педаго-
воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются гической дисциплины по отношению к дидактике.
рекомендации, создаются новые проекты и т.д. В 70-е гг. XX в. был проведен ряд исследований (работы И.Т.Ого-
родникова, Н.М.Верзилина, С.Г.Шаповаленко, В.Ф.Шалаевой,
Вопросы и задание для самоконтроля Д.Д.Галанина, В.В.Всесвятского, Н.В.Савина и др.), посвящен-
ных вопросу о научном статусе методики и о ее отношении к
1. Можно ли заменить дидактику совокупностью частных методик? дидактике. Многие авторы того времени сошлись во мнении, что
2. В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога- методика является одной из наук педагогического цикла.
практика по отношению к дидактике? По отношению к методике? Анализ отечественной и зарубежной педагогической, лингви-
стической и психологической литературы позволяет прийти к вы-
воду о существовании четырех концепций научного статуса мето-
70 71
дик обучения предметам, характеризующих различные этапы их
формирования. К ним относятся: Второй из двух упомянутых подходов к решению проблемы
1) концепция методики обучения как соответствующей при- лингвистического и психологического обоснования методики
кладной науки (для методики обучения иностранным языкам — обучения иностранным языкам, переводя лингвистику и методи
лингвистики, для методики обучения физике — физики и т.п.): ку в ряд факторов, внешних по отношению к методике, способ-
2) концепция методики обучения как прикладной психологии; ствует выделению методики в самостоятельную теоретическую
3) концепция методики обучения как области приложения научную дисциплину.
конгломерата знаний, заимствованных из других дисциплин; Третья к о н ц е п ц и я — концепция методики обучения ино-
4) концепция методики обучения как относительно самостоя- странным языкам как конгломерата данных, заимствованных из
тельной педагогической научной дисциплины. других наук (К.А.Ганшина, П.Б.Гурвич, Н.Брукс) — противо-
Между концепцией и ее фактической реализацией в научно- стоит односторонним концепциям методики как прикладной лин-
исследовательской практике может существовать более или менее гвистики или прикладной психологии. Пытаясь охватить сложное
значительный разрыв. Однако объективно развитие теории и прак- взаимодействие многочисленных и разнообразных факторов, она
тики обучения ведет к преодолению этого разрыва, к фактиче- делает это с педагогических позиций и.непосредственно подво-
скому формированию методики как относительно самостоятель- дит методику к тому уровню, на котором она становится самосто-
ной педагогической дисциплины. Последняя из перечисленных ятельной теоретической дисциплиной (И.В.Рахманов, И.Д.Са-
нами концепций отражает именно эту тенденцию. листра, И.В.Карпов, Г.Палмер, Р.Полицер) (четвертая кон-
Охарактеризуем каждую из перечисленных названных на при- цепция).
мере методики обучения иностранным языкам. В целом весь процесс эволюции методики обучения, включая
Внутри п е р в о й концепции, представляющей методику как одностороннее обоснование методов обучения, можно охаракте-
прикладную лингвистику, различают два подхода к вопросу о
соотношении методики с лингвистикой. Одни исследователи — ризовать как процесс поисков наиболее совершенной для данных
сторонники данной концепции (Л.Блумфилд, Ч.Фриз) выводят условий и для данной цели методической системы. В ходе этих
принципы обучения языкам непосредственно из лингвистических поисков создатели методических систем и учителя-практики стре-
положений. Другие (Л.В.Щерба, П.Д.Стревенс) признают влия- мились ликвидировать разрыв между желаемым и реальным поло-
ние иных факторов на обоснование этих принципов и в связи с жением дел в области обучения. По мере накопления эмпириче-
этим вносят в них коррективы, делающие влияние лингвистики ских и теоретических данных этот разрыв уменьшается, но не ис-
на методику обучения иностранным языкам непрямым, опосре- чезает совсем, так как дальнейшее развитие методики ведет к из-
дованным. менению и уточнению представлений об оптимальной методи-
По вопросу о месте психологии в научном обосновании мето- ческой системе. Построение такой системы определяется всей со-
дики обучения иностранным языкам (вторая концепция) вокупностью соответствующих методическим закономерностям
существуют две точки зрения. Согласно одной из них (В. В. Беля- методических принципов, причем не непосредственно, а опосре-
ев, Ч. X. Хэндшин) методика является наукой, подчиненной пси- дованно — через методические требования и рекомендации, ко-
хологии; психология не только исследует процесс овладения язы- торые детерминируют действия обучающего и обучающегося в тех
ком, но и служит единственной теоретической базой, на которой или иных конкретных условиях обучения; сами же методические
строится система принципов и методов обучения иностранным рекомендации детерминируются системой принципов.
языкам. Таким образом, соотношение дидактики и методики обучения
В соответствии с другой точкой зрения (В. А. Артемов, К. Н. Кор- следует рассматривать как соотношение двух взаимодействующих
нилов) психология рассматривается как наука, смежная с мето- систем теоретических знаний.
дикой. Исследуя процесс овладения иностранным языком в усло- Двойственность статуса дидактики и методики. Между призна-
виях обучения, психология предоставляет в распоряжение мето- нием методики самостоятельной теоретической дисциплиной и
дики материал, который в опосредованном через теорию и прак- ее прикладным характером нет противоречия.
тику обучения виде может быть использован методикой для по- Из этого положения проистекает двойственность статуса как
строения системы обучения иностранному языку в конкретных дидактики, так и методики. С одной стороны, методика — это
условиях и для конкретных целей. частная дидактика, практическое «приложение» к общей дидак-
72 тике. С другой стороны, она — самостоятельная дисциплина, име-
ющая свой предмет исследования — обучение определенному пред-
мету и воспитание средствами этого предмета как один из участ-
73
ков образовательной деятельности, отличный от предмета иссле-
дования дидактики. При этом методика связана с дидактикой един- Дидактика воздействует на методику обучения определенному
ством объекта, которым является деятельность обучения. Методика предмету еще до оформления этой методики в отдельную отрасль
выделяет в этом объекте то, что специфично для обучения данному педагогического познания. Вначале она воздействует на методику
учебному предмету, дидактика же рассматривает в нем общие как на совокупность методов и приемов обучения конкретному
связи, характерные для обучения любому предмету. При предмету прямолинейно, ее положения не опосредованы через
построении методической системы в числе других используются методику как теорию обучения определенному предмету школь-
теоретические положения, разработанные дидактикой. При этом ного курса. Дидактика воздействует на методику и в дальнейшем,
дидактика выступает по отношению к методике как один из вне- на всех этапах развития педагогических наук, однако характер этого
шних факторов, воздействующих на обоснование курса обучения в воздействия постепенно изменяется.
одном ряду с психологией и другими науками. Каждая из этих Если вначале дидактика относится к методике как теория к
отраслей знания имеет собственный предмет, хотя те или иные практике, а впоследствии они соотносятся как теория с теорией,
элементы их объектной сферы могут совпадать. то в дальнейшем связь между ними приобретает характер соотно
Оппозиция «дидактика—методика» не отражает всего разнооб- шения двух взаимодействующих систем теоретических знаний.
разия отношений, возникающих в практике исследования сферы По мере того как методика развивается и все в большей степе-
обучения. В действительности возможны несколько уровней обоб- ни выделяются и исследуются специфические закономерности
щения, например: методика обучения английскому языку—общая процесса обучения одному из предметов, она отделяется от ди-
методика обучения иностранным языкам—дидактика предметов дактики. Дидактические принципы начинают опосредоваться,
гуманитарного цикла—общая дидактика. На каждом из этих уров- применяться в обучении данному предмету в преломленном виде.
ней могут вестись теоретические исследования, формулироваться Принципы, выведенные методикой на основе закономерностей
законы и принципы. процесса обучения конкретному предмету, также являются спе-
В научном исследовании становится возможным и необходи- цифическими, они не вступают в противоречие с общими прин-
мым распределение функций и соответствующее разделение труда ципами дидактики, а конкретизируют их в соответствии с осо-
исследователей. Дидактика, не ограничиваясь непосредственным бенностями обучения данному предмету.
исследованием процесса обучения, может использовать тео- Воздействие методики на дидактику усиливается по мере роста
ретические положения, полученные учеными-методистами. Чем в самостоятельности методики. Учет влияния отдельных методик на
большей степени методика будет выделять и исследовать специ- дидактику дает возможность расширить базу дидактики, обога-
фические для процесса обучения определенному предмету зако- тить ее научное содержание. Можно предположить, что в резуль-
номерности, тем более научно обоснованной и представительной тате дальнейших научно-исследовательских работ в области мето-
будет общая теория обучения — дидактика. В результате создаются дик как теоретических дисциплин они будут все в большей степени
предпосылки для нового сближения этих наук на более высоком становиться теоретической базой для дидактических обобщений.
уровне. В этом находит свое выражение диалектический характер Поскольку в действительности уровни развития отдельных
взаимодействия двух педагогических наук. методик различны, данная характеристика соотношения дидак-
Взаимодействие дидактики и методики. Подведем итоги рассмот- тики и методики для менее развитых методик относится больше к
рения различных аспектов соотношения дидактики и методики и
наметим предположительные перспективы дальнейшего углубления будущему, чем к настоящему. Однако описанные в этом разделе
их взаимодействия в связи с обогащением их научного содержания. тенденции развития являются общими хля всех методик.
Соотношение дидактики и методики обучения предметам
школьного цикла как педагогических дисциплин выступает в форме Вопросы и задания для самоконтроля
их взаимодействия. Процесс развития дидактики и методики, свя- 1. Могут ли одновременно в рамках одной педагогической теории со-
занный с выявлением действующих в их объектной сфере законо- существовать четыре различные концепции научного статуса методик
мерностей, определением принципов и с комплексом теорети- обучения предметам?
ческой и практической работы в данной области, создает дина- 2. Определите основные структурные элементы связи дидактики, ме-
мику движения каждой их этих наук. В этом процессе выявляются тодики и практики обучения.
также не просто существующие, но функционирующие во време- 3. Когда педагог-практик должен обращаться к дидактике, а когда —
ни связи между науками. к методике обучения?
74 4. Какими знаниями и умениями должен обладать учитель, если он
захочет заняться научной работой?
75
5. Приведите примеры, когда отдельные элементы используемых вами
сопоставим научное содержание этих двух наук через их наиболее
методик обучения явились причиной для общедидактических обобщений. существенные компоненты — дидактические и методические зако-
номерности и принципы. Основная задача педагогической науки —
выявление закономерностей образовательного процесса.
Практикум Закономерность — это наиболее общая форма воплощения тео
1. Предложите примеры адекватного использования термина «мето- ретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Зако-
дика» по отношению к избранной вами теме, входящей в содержание номерный -— значит осуществляющийся на основе закона.
учебного предмета. Закономерности обучения — устойчиво повторяющиеся связи
2. Сформулируйте принцип личностного целеполагания ученика на между типичными педагогическими фактами, явлениями и собы-
каждом из уровней обобщения: методика обучения английскому языку —
общая методика обучения иностранным языкам — дидактика предметов тиями.
гуманитарного цикла — общая дидактика. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е.
объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях,
применительно к педагогической деятельности? Не противоречит
ли это тенденции к развитию в социологии «мягких», культуро-
Баранский И. И. Очерки по школьной методике экономической гео- логических подходов к отображению социальных процессов? От-
графии: пособие для учителей. — М., 1955. вет на последний вопрос таков: не противоречит.
Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского язы- Недовольство жесткой социальной методологией как норма-
ка. - М., 1974. тивным предписанием «правильного» проекта «неправильной»
Верзшшн Н.М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биоло- жизни может привести к осознанию границ применимости такой
гии: учеб. пособие ддя студентов педагогических институтов. — М., 1966. методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей
Всесвятский Б. В. Общая методика биологии. — М., 1960. и отношений между субъектами, участвующими в жизни обще-
Гурвич П. Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностран-
ных языков как науки // Иностранные языки в школе. — 1967. — № 3. ства. При всей специфике проявлений таких отношений в конк-
Дарииский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик ретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими
в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8. за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи
Короткова В.М., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схе- может быть вполне оригинальным, присущим только одному ора-
мах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. — М., 1999. тору или писателю, но слова и грамматические конструкции, ко-
Краевский В. В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию ме- торыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говоря-
тодов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в высшей щим на данном языке.
школе. — М., 1974. — Вып. 8. Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приоб-
Методика обучения географии в средней школе: теоретические осно- рести какую-либо вещь, например арбуз, а может и не делать этого.
вы методики обучения географии. — М., 1968. Если он решит купить его, ему придется включиться в систему
Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго- товарно-денежных отношений, существующих объективно и не
гика. ~ 2000. - № 8.
Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Покупателю
Федоров Б.Ф. Учитывая особенности методики // Вестник высшей хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но
школы. — 1972. — № 3. они оба вынуждены подчинягься законам рынка, диктующим свою
Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Об- цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том
щие вопросы методики. — М.; Л., 1947. случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных
участников сделки они не перестанут существовать.
Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические
2.3. Закономерности и принципы обучения в закономерности в отношении его не проявятся. Но если он при-
дидактике и методике шел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в
систему закономерных педагогических отношений, и идти напе-
Признаки закономерностей. Выясним механизм взаимодействия рекор им бесполезно.
дидактики и методики по конкретному основанию, в том виде, в Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся)
каком этот механизм функционирует в настоящее время. Для этого от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педа-
гогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций,
76
77
от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Вот несколько примеров общих п е д а г о г и ч е с к и х за-
Таким образом раскрываются объективно существующие посто- кономерностей:
янные, неизменные черты процесса в целом. - эффективность образовательного процесса закономерно за-
Показателем закономерности какой-либо связи является ее висит от материальных, гигиенических, морально-психологиче-
причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми ских и тому подобных условий, в которых он протекает;
в образовательном процессе методами и получаемыми результа-
тами, между степенью сложности учебного материала и качеством - средства педагогической деятельности обусловлены задачами
его усвоения школьниками и т. п. и содержанием конкретной педагогической ситуации;
Закономерности не всегда удается успешно выявить и сформу- - прочность усвоения содержания учебного материала тем боль-
лировать. Например, такие постулируемые иногда как закономер- ше, чем систематичнее организованы прямое и отсроченное по-
ные свойства педагогического процесса, как его «целостность и вторение этого содержания и введение его в систему уже усвоен-
соответствие возрастным особенностям учащихся», на самом деле ного ранее содержания;
закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в облас- - обученность учащихся сложным способам деятельности зависит
ти сущего, а в сфере должного. Их нужно установить, обеспечить от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее
и целенаправленно поддерживать. овладение простыми видами деятельности, и готовности учащихся
Существующие в образовательном процессе связи относят к определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
закономерностям также по признакам всеобщности (проявления - уровень и качество усвоения зависят при прочих равных ус-
их в работе любого учителя) и повторяемости. Повторяемость оз- ловиях (память, способности) от учета педагогом степени личност-
начает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуа- ной значимости для учащихся усваиваемого содержания.
циях, иначе говоря, становиться источником обыденной и твор- Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любо-
ческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным му образовательному процессу или его конкретным воплощениям
фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о вос- в той или иной дидактической системе, существуют частные (ме-
питании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные тодические) закономерности, которые относятся к отдельным
связи, соответствующие приведенным выше признакам и харак- сторонам обучения. Таковы, например, закономерности, относя-
теристикам. Основной формой представления педагогических за- щиеся к методам преподавания и учения, усвоению учениками
кономерностей являются в основном словесные описания. Что материала, выполнению лабораторных работ, проведению бесед,
касается их математического отражения, то сложность педагоги- экскурсий, групповых и индивидуальных форм занятий, уроков-
ческих явлений накладывает на их количественное представление диалогов, решению задач. Поиск и выявление таких закономерно-
определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведе- стей, формулирование на их основе методических принципов и
ние и сознание школьника, степень развитости его социального правил — необходимое условие конструирования методик и ус-
опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объек- ловий их практического применения.
тивных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и К числу ч а с т н ы х (методических) закономерностей относится
формалистики невозможно. соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во
Примеры педагогических закономерностей. В педагогике выяв- взаимодействии учителя и ученика (методика обучения иностранным
лен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существу- языкам). Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность су-
ющих в педагогической деятельности и имеющих, по сути, статус ществует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись
законов. Наиболее общий закон целостного образовательного про- без родного языка в обучении этому предмету.
цесса формулируется как присвоение подрастающими поколениями Примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурально-
социального опыта старших поколений. Другой общий закон — это го», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Ничего хороше-
социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленно- го из этого не получилось. Ухищрения преподавателей, направленные на
сти во всех его аспектах и элементах социально-экономическим со- то, чтобы избежать употребления слов родного языка, оказались тщет-
стоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы ными. Приходилось приносить на урок множество различных предметов,
образования отношением является взаимодействие учителя и уче- макетов, рисунков. В течение всего урока преподаватели старались, как
ника, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без правило безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий («добро-
которого нет самого этого процесса, а также единство содержа- та», «честность», «помощь»), в то время как с помощью перевода это мож-
тельной и процессуальной сторон обучения. но было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про
себя переводили сказанное на родной язык, поскольку они думали на нем.
78 79
Важно заметить, что упомянутая закономерность проявляется этому создать единую систему закономерностей обучения невоз-
не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогиче-
ской действительности и находит свое конкретное выражение в можно.
необходимости дополнительной работы педагога. С целью упорядочивания различных дидактических закономер-
Случайные связи в учебно-воспитательном процессе. Итак, за- ностей создаются их классификации. Основаниями классифика-
кономерные связи выступают как результат научно-педагогиче- ций могут быть внешние и внутренние закономерности; дидакти-
ских исследований. Однако, как известно, жизнь не укладывается в ческие, гносеологические, психологические, социологические,
рамки нашего представления о ней. В обучении и воспитании организационные закономерности обучения и т.д.
существуют и случайные связи, не поддающиеся предсказанию, Рассмотрим классификацию закономерностей обучения (А. В. Ху-
порой разрушающие действие закономерных связей. Основной торской), в основании которой лежат такие дидактические и ме-
причиной возникновения случайных (каузальных) связей при тодические компоненты, как цели, содержание, технологии, фор-
воздействии учителя на учащихся по вполне надежной и много- мы, методы, средства, система контроля и оценки результатов
кратно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекаю- обучения. Объектами связей в указываемых закономерностях яв-
щие временные психические состояния школьников. Какой бы ляются ученик в динамике развития, его деятельность, индиви-
совершенной ни была методика обучения и воспитания, какие бы дуальная образовательная траектория, образовательные продук-
строгие закономерности она ни отражача, кто-то из учащихся ты, эффективность обучения.
может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, пере- Данная классификация является открытой, т.е. она может по-
живания, кризис в личной жизни, внезапные изменения бытовых полняться новыми закономерностями, детализирующими соот-
условий и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни ветствующие области обучения с точки зрения описывающих их
наблюдению, могут привести к отключению школьника от нор- дидактических компонентов.
мального хода познавательных процессов. Ему становится не до Закономерности целей обучения:
учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует спо- - эффективность образовательного процесса определяется гар
соба эффективного распознавания у детей такого рода психиче- монией и сбалансированностью целей различных уровней: обще
ских потрясений и работы с ними. Не каждый учитель обладает человеческих, государственных, общественных, национально-ре
диагностическими способностями и достаточной наблюдательно- гиональных, школьных, учительских, ученических, родительских
стью, чтобы вовремя прийти на помощь. Особенно если школьник и др.;
не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то - образовательная продуктивность учащихся возрастает, если
ни было. они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе
Дидактические и методические закономерности обучения. Мно- его технологических элементов, в создании личностного компо-
гие закономерности обучения обнаруживаются эмпирическим нента содержания образования;
путем, как результат рефлексивного анализа связей между ходом - цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем
обучения и общественными процессами (внешние закономерно- достижения целей предыдущего этапа и личностными особенно-
сти), а также между различными компонентами самого образова- стями обучаемых в динамике их развития.
тельного процесс» (внутренние закономерности).
Например: продуктивность обучения зависит от общественных Закономерности содержания обучения:
и экономических стимулов — это внешняя закономерность обуче- - эффективность обучения определяется способами структури
ния; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации рования содержания образования: наличием концентров, соотно
занятий, тем более активной и продуктивной оказывается его учеб- шением и взаимообусловленностью частей этого содержания, че
ная деятельность — это внутренняя закономерность. редованием интеграционных элементов с детальным рассмотре
Перечень и количество дидактических закономерностей у раз- нием его составляющих, наличием в целостной системе компо
ных педагогов различны; одни вообще не рассматривают дидак- нентов индивидуального ученического содержания образования;
тические закономерности, считая, что их воплощают в себе прин- - включение в учебный процесс метапредметного содержания
ципы обучения (Ч. Куписевич), другие приводят более 70 различ- образования выводит ученика за пределы учебного предмета и
ных закономерностей обучения (И. П. Подласый). способствует установлению им личностно значимых связей с дру-
Каждая дидактическая система базируется, как правило, на гими образовательными областями, определяющими целостность
особой совокупности ведущих закономерностей обучения, по- содержания его образования;
- личностное познание учеником фундаментальных образова-
80 тельных объектов закономерно приводит к выстраиванию им лич-
81
А
ностной системы знаний, адекватной изучаемой действительно- таческих исследований. Только на этой основе можно осуществить
сти и образовательным стандартам. опережающее отражение педагогической действительности, обес-
Закономерности технологий, форм и методов обучения:
- эффективность обучения зависит от соответствия видов и печить влияние науки на практику. Опыт разного рода педагоги
способов организуемой деятельности возрастным и другим инди- ческих инноваций неоднократно подтверждал справедливость
видуальным особенностям учеников; мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом зна-
- увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не нии, не могут привести к изменениям общественной жизни, ко-
имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, уве- торые необходимы. От науки во многих случаях требуется разрабо-
личивает интенсивность и эффективность развития креативных тать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности.
качеств учащихся. Общие принципы обучения. Общие принципы обучения — это
З а к о н о м е р н о с т и использования средств обучения: руководящие идеи, нормативные требования к организации и
- построение учебников на деятельностной основе, когда пре- осуществлению образовательного процесса.
дусмотренные в них виды деятельности соответствуют комплексу Я. А. Коменский на уровне, соответствующем современным ему
специально отобранных личностных качеств ученика, обеспечи- представлениям, считал главным принцип природосообразности. С ним
вает усиление развивающего компонента обучения; он соотносил остальные принципы сйоей дидактики. К.Д.Ушин-
-интерактивный характер компьютерных программ, электрон- ский к дидактическим принципам относил сознательность и ак-
ных гипертекстовых учебников на базе СО-Кот, а также теле- тивность обучения; наглядность; последовательность; прочность
коммуникационные средства сети Интернет (чат, веб-форумы, знаний и навыков. Русский философ В. В Розанов выделял три
телеконференции) повышают продуктивность обучения по срав- главных принципа школьного образования: принцип индивиду-
нению с техническими средствами без организации обратной связи альности, принцип целости и принцип единства типа.
(видеофильмы, диапозитивы и т.п.). Рассмотрим наиболее общие принципы, относящиеся к обра-
Закономерности системы контроля и оценки зованию в целом.
результатов обучения:
- изменения внешних образовательных продуктов ученика от- 1. Принцип гуманистической ориентация образования. Этот прин-
ражают его внутренние образовательные изменения — развитие цип предполагает направленность образовательного процесса на
креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных ка- возможно полное развитие тех способностей личности, которые
честв; нужны и ей, и обществу: приобщение к активному участию в
- диагностика личностных образовательных приращений уче- жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой.
ника оказывает более эффективное влияние на качество образо- При этом важной характеристикой образовательного процесса
вания, чем диагностика и контроль его образовательных результа- должны быть доброжелательное отношение друг к другу его участ-
тов по отношению к внешне заданным стандартам. ников, уважение к личности.
Выявление дидактических и методических закономерностей Существенной частью гуманизации образования является гу-
происходит на основе анализа практики обучения, организуемой манитаризация. Это, во-первых, наращивание в содержании всех
согласно той или иной дидактической концепции. Поэтому каж- учебных предметов знаний о человеке, человечестве и чело-
дая закономерность или их совокупность имеет границы приме- вечности; в о - в т о р ы х , особое внимание к преподаванию
нимости, определяемые экспериментально. гуманитарных учебных предметов (литературы, истории, языков,
Обоснование педагогических систем. Выявление закономерно- искусства), признание их приоритетной роли в образовании; в-
стей образовательного процесса связано с другой задачей педаго- третьих, в рамках реализации этого принципа возникает задача
гики -- обоснованием современных педагогических систем. В этом гуманизации преподавания негуманитарных предметов (физики,
деле научно-теоретическая функция педагогики является приори- химии, математики, информатики и т.п.). Ее можно решить
тетной и системообразующей по отношению к конструктивно- путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей
технической. Создание научно обоснованных систем обучения и общечеловеческой культуры.
воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на Преподавание любого учебного предмета в соответствии с прин-
основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоре- ципом гуманистической ориентации образования будет направ-
82 лено на формирование творческих способностей учащихся, их
эмоциональной сферы и гуманистических отношений. Этот прин-
цип образования является главным и системообразующим. В сущ-
ности, все разделы педагогики, дидактики и методик раскрывают
83
и конкретизируют способы его реализации в содержании образо-
вания и в образовательном процессе. Образование — целостность, объединяющая воспитание и обу-
2. Принцип информатизации образования. Данный принцип во- чение. Общая цель и воспитания и обучения — приобщение людей
площает в себе процесс информатизации современного общества. к жизни общества. Выше мы уже говорили, что весь этот процесс
Наша эпоха характеризуется «информационным взрывом» — рез- состоит из двух составляющих частей: обучения и воспитания. Не-
ким возрастанием количества информации (научной, технической, обходимость усилий, направленных на объединение воспитания
культурной). и обучения, находит выражение в упомянутом принципе. Поэтому
Истоки потребности в информатизации лежат в новом, неви- целостность не попала в число педагогических закономерностей.
данном ранее, противоречии между «машинной вооруженностью 4. Принцип единства знаний и умений, сознания и поведения.
рук» и «ремесленной вооруженностью головы». Информационные Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образователь-
возможности людей, ограниченные физическими возможностя- ный процесс на формирование в единстве знаний и умений, со-
ми, перестали соответствовать энергетическим возможностям про- знания и поведения.
изводства, ставшим, по существу, безграничными в силу исполь- 5. Принцип эстетизации Жизни учащихся и воспитанников. Дан-
зования машинной техники. Это противоречие привело к инфор- ный принцип — часть реализации более общего принципа гума-
мационному кризису. Оно и решается путем создания компьюте- низации образования, позволяющего формировать у школьников
ризированных технологий в области переработки и использова- художественно-эстетический вкус. Раскрывая перед детьми красо-
ния информации. Переворот в сфере информатизации можно счи- ту природы, мы воспитываем у них стремление беречь и сохра-
тать третьим в истории великим информационным переворотом, нять ее. Перед школьниками раскрывается эстетическая сторона
после изобретения письменности и книгопечатания. человеческих отношений.
Без информатизации сферы образования отставание экономи- 6. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей вос-
ки страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во питанников при организации их деятельности.
всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации стано- Принципы дидактики. В дидактике общепризнанными считают-
вится необходимым насыщение образовательных систем инфор- ся следующие принципы: наглядности, доступности; сознательно-
мационными продукцией, средствами и технологией. Сегодня в сти и активности; систематичности и последовательности; проч-
учреждения системы образования внедряются информационные ности; научности; связи теории с практикой. Выделяют следую-
средства, основанные на микропроцессорной технике, а также щие принципы образовательного процесса, которые определяют
информационная продукция и педагогическая технология, бази- его личностную и творческую ориентацию:
рующаяся на этих средствах. Получает все более широкое распро- 1) принцип согласования педагогического и личностного це-
странение многоцелевое использование компьютера и Интернета леполагания ученика — образование каждого учащегося происхо-
в процессе обучения. Создание информационного пространства, дит с учетом его личных учебных целей;
выполняющего обучающие функции, преподавание основ инфор- 2) принцип выбора образовательной траектории — ученик имеет
матики и вычислительной техники, развитие дистанционного право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основ-
обучения — вот некоторые формы осуществления принципа ин- ных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, тем-
форматизации. па, форм и методов обучения, личностного содержания образо-
Однако при всей важности принципа информатизации он не вания, системы контроля и оценки результатов;
должен входить в противоречие с главным направлением — гума- 3) принцип метапредметных, т.е выходящих за рамки обуче-
низацией образования, — имеющим абсолютный приоритет. Ин- ния отдельному учебному предмету, основ образовательного про-
форматизация не должна вести к сокращению простого челове- цесса — основу содержания образовательного процесса составля-
ческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной ют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие
информации в школьной жизни детей. возможность личностного познания их учениками;
Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброже- 4) принцип продуктивности обучения: ориентация на созда-
лательный и мудрый друг, а не хитроумная машина. Занимаясь ние учениками образовательной продукции;
информатизацией, педагог не должен забывать о человеке. 5) принцип приоритета ученической образовательной продук-
3. Принцип целостности образовательного процесса. Данный прин- ции перед внешним содержанием образования;
цип обусловливают цель образования и представление о нем как 6) принцип ситуативное™ обучения —- образовательный про-
процессе, в котором соединяются воспитание и обучение. цесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение
84 учеников в рамках, установленных педагогом;
85
7) принцип образовательной рефлексии — образовательный Закономерности
процесс рефлексивно осознается субъектами образования1. Дидактическая Дидактическая I
Принципы
Дидактический! Дидактический
Связь дидактических и методических закономерностей и прин- принцип М» I I принцип № 2
—,---------------------------1 I-----------------------^—
ципов. Связь дидактики и методики не является односторонней,
педагогические дисциплины взаимодействуют друг с другом. Ме- закономерность № 1 закономерность № 21
тодика оказывает влияние на дидактику, и, по мере того как она Методическая
закономерность № 4 Мег,Методически
выделяется в качестве отдельной, имеющей собственное научное йПГпринцип №
Методический
содержание, дисциплины, ее воздействие на дидактику воз- 2Л
принцип №1
растает.
Чем в большей степени методика выявляет и исследует специ- Рис. 2. Структура научного обоснований пути от дидактического
фические для обучения данному предмету закономерности и прин- принципа к методическому принципу
ципы, тем более обоснованной и содержательной становится об-
щая теория обучения. Благодаря этому создаются предпосылки для нию проекта обучения и его реализации, через описание обуче-
нового сближения методики и дидактики на более высоком уров- ния на уровне сущности, включающее и закономерности В этом
не. В этом выражается диалектический характер взаимодействия «вызревании» методического принципа участвуют все источники
двух отраслей педагогического знания. знаний, которые «вливаются» во все эти виды деятельности как
Учет того, что вносит методика обучения в дидактику, откры- ее средства. Поэтому методический принцип, полученный таким
вает возможности для расширения базы дидактики за счет вклю- путем, должен оказаться конкретнее и потому богаче, полнее
чения в сферу дидактического анализа специфики тех школьных принципа дидактическою. Этого не произойдет, если
предметов, в которых большую роль играют не знания, а умения методический принцип будут пытаться вывести непосредственно
и навыки. из дидактического, оставляя в стороне все остальные источники
Можно предположить, что в результате дальнейшей научно- и всю остальную научно-педагогическую и практическую
исследовательской работы в области методики, направленной на деятельность.
установление закономерных связей разных компонентов обуче- Соотношение дидактических и методических принципов в част-
ния, методики обучения предметам будут все в большей степени ных методиках. Степень развития методики обусловливает разли-
становиться базой для дидактических обобщений. чия в степени дифференциации дидактических и методических
Трактовка закономерностей и принципов обучения на дидак- принципов. При этом число и характер опосредующих их инстан-
тическом и методическом уровнях как структурных элементов ций служат косвенными показателями уровня развитости конк-
научного обоснования дает возможность однозначной педагоги- ретной методики.
ческой интерпретации данных философских категорий, в ходе Так, в методике обучения иностранным языкам соотношение
которой они становятся собственными категориями педагогики. дидактических и методических принципов выступает в качестве
Она возможна при условии понимания методики тоже как педа- проблемы, являющейся причиной двух недостатков: отсутствия
гогической научной дисциплины. должного учета специфики иностранного языка как учебного пред-
В связи с этим становится яснее роль философии по отноше- мета при применении общих положений дидактики и игнориро-
нию к научному обоснованию. Философия со своей методологи- вания некоторых положений общей дидактики при разработке ме-
ческой функцией является одним из источников научного обосно- тодики обучения иностранным языкам1. Возможности преодоле-
вания. ния этих недостатков подготовлены накопленным научным со-
Наметим в методологическом ракурсе соотношение закономер- держанием этой методики обучения иностранному языку, что было
ностей, которые относятся к функциям дидактики и методики. показано на примере реализации принципа сознательности в обу-
Такое соотношение представлено на рис. 2.
Таким образом, путь от дидактического принципа к методи- 1
См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967.
ческому оказался окольным: от модели обучения (в нормативной 87
сфере) к модели обучения школьному предмету (в той же
сфере). Эти принципы соотносятся через деятельность по созда-
1
См.: Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов. — СПб., 2001.
86
чении этому предмету. Этот принцип на достаточно высоком тео- Практикум
ретическом уровне развития методики применяется не непосред-
ственно, а косвенно, преломляясь, интерпретируясь в методи- 1. Вспомните фрагмент реального процесса обучения, в ходе которо-
ческих принципах. го вы были в роли ученика, учителя или наблюдателя. Запишите тему,
В методике обучения русскому языку существуют, по меньшей дату, цели, план этого занятия. Попытайтесь выявить и записать законо-
мере, две точки зрения по этому вопросу. Согласно одной из них мерности обучения, которые проявились в данном фрагменте обучения.
выделяются: общедидактические, реализуемые в каждой методи- 2. Сформулируйте принципы, которые, по вашему мнению, могут
ке по-разному в зависимости от предмета, принципы и специфи- образовать основу дидактической системы. Дайте краткую характеристи-
ческие, свойственные только данному предмету, принципы1. ку такой системы.
В соответствии с другой точкой зрения общедидактические
принципы конкретизируются в методических принципах2, что ЛИТЕРАТУРА
соответствует нашим представлениям. Однако попытку показать,
как это делается, вряд ли можно признать удачной. Конкретиза- Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская
ция дидактических принципов трактуется как организация обуче- педагогика. — 1986. — № 3.
ния с учетом методических принципов, которые «выведены» из Блинов В.М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики
закономерностей усвоения языка. При гаком понимании конкре- как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.
тизации дидактических принципов они оказываются как бы из- Журавлев И. К. О характере дидактических закономерностей // Педа-
лишними, поскольку методические принципы уже установлены гогика и народное образование: Экспресс-информация. — М., 1985. —
без опоры на них. Вып. 7 (91).
Это обстоятельство, а также оторванность закономерностей от Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.
принципов, приписывание закономерностям (усвоения языка) Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961.
функций, которые они в действительности не выполняют, ука- Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в
зывают, с нашей точки зрения, на разрыв структуры научного педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4.
обоснования. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970.
Таким образом, связь дидактики и методики в различных ме- Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике //
Советская педагогика. — 1946. — № 4—5.
тодиках понимается и конкретизируется по-разному, на разном Комаровский Б. Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе
научно-теоретическом уровне. Именно это обстоятельство и дела- обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. —
ет необходимым методологический анализ данного вопроса, а № 2.
иерархизацию и представление в единой структуре дидактических Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методоло-
и методических категорий — методологическим условием науч- гический аспект. — М., 1977.
ного обоснования обучения. Сквирский В. Я. О классификации закономерностей обучения // Вест-
ник высшей школы. — 1975. — № 12.
Вопросы и задания для самоконтроля Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.
1. Объясните, чем закон обучения отличается от дидактической зако-
номерности.
2. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между дидакти- 2.4. Характеристики учебно-воспитательного процесса
ческими закономерностями и принципами.
3. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла связи Комплексный подход к обучению. Важнейшим ориентиром для
дидактики и практики обучения.
4. Каковы, на ваш взгляд, границы применимости закона взаимосвя- организации обучения является комплексный подход. Лишь в его
зи творческой самореализации ученика и образовательной среды? рамках можно выполнить главное требование модернизации об-
разования — добиться того, чтобы человек стал не просто носи-
2
телем определенной суммы знаний, но прежде всего гармонич-
См.: Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970.
3 ной личностью, компетентным специалистом, человеком с граж-
См.: Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: посо
бие для студентов пед. ин-тов. — М., 1964. данской позицией и моралью.
Комплексный подход предполагает единство всех видов обуче-
88 ния и воспитания, он призван обеспечить формирование целост-
ной, целеустремленной личности. В свою очередь, данный под-
89
ход, осуществляемый в практике обучения и воспитания, должен Данные различия позволяют обозначить общую стратегию ис-
быть научно обоснован с позиций целостности и системности. следования нашей проблемы: анализ относящегося к ней круга
Неслучайно понятия «комплексность», «целостность» и «систем- вопросов с позиций целостности путем применения системного
ность» тесно взаимосвязаны, что находит отражение в научной подхода дает возможность использования комплексного подхода
литературе. для реализации единства обучения и воспитания на практике в
Чтобы внести ясность в трактовку содержания этих трех поня- соответствии с результатами такого исследования и тем самым
тий с учетом общего и различного в них, по-видимому, необхо- реализовать принцип целостности в педагогической практике.
дима дальнейшая работа методологического характера. Однако, Парадокс целостности. Целостность, характеризующая внутрен-
исходя из реального контекста, в котором они употребляются в нее единство объекта, его автономность,- объективное свойство
дидактике и методике, можно обозначить их соотнесенность с предметов внешнего мира. Целостные объекты существуют на всех
точки зрения задач организации учебно-воспитательного процес- уровнях организации материи. Однако, как отмечают философы,
са и его обоснования. целостность не является свойством, постоянно присущим тому
Комплексный подход — это подход к организации практики обу- или иному предмету или процессу. Целостность может возникнуть
чения и воспитания. Чтобы он был по-настоящему научно обосно- на одном этапе развития предмета и исчезнуть на другом. Это по-
ванным, необходимо рассматривать практику обучения с пози- ложение существенно. Именно в педагогических науках необходи-
ций целостности и системности. В результате применения комп- мо учитывать, что целостность (процессов, видов деятельности,
лексного подхода должно быть обеспечено на практике единство формируемых качеств личности) не дана изначально. Принцип
всех составных частей воспитания и тем самым всестороннее раз- целостности реализуется в определении соотношения знаний,
витие воспитанника, преодоление односторонности в воспита- умений и навыков, в согласовании процессов обучения и разви-
тельной работе. Именно так трактовал комплексный подход Ю. тия, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему
К. Бабанский, который отмечал три функции комплексного представлений о мире и способах его изменения.
подхода — целостное решение всех задач воспитания, повышение Необходимость рассмотрения учебно-воспитательного процесса
эффективности воспитательного процесса, оптимизацию воспи- как целостности определяется не только непосредственной
тания — и рассматривал методику осуществления комплексного практической задачей комплексной организации этого процесса,
подхода к воспитанию как создание условий для успешного при- но также и познавательной ситуацией в дидактике и методике.
менения этого подхода на практике, как комплексный подход в Ситуация, на базе которой производится изучение целостною
планировании практической воспитательной работы и т. п. объекта, характеризуется тем, что уже имеется некоторая сово-
Целостность — понятие общефилософского порядка, обозна- купность знаний о нем. Однако этих знаний оказывается недоста-
чающее отдифференцированность объекта от среды и его внут- точно, чтобы отобразить присущие данному целому закономер-
реннее единство, а также сам объект, обладающий такими свой- ности. Намечается разрыв между тем, что уже познано, и тем, что
ствами. Говоря о целостности учебно-воспитательного процесса, еще не познано. По-видимому, мы имеем дело именно с такой
мы, во-первых, выделяем этот процесс из других, делая его ситуацией. Накоплено большое количество данных, не выстроен-
объектом анализа; а во-вторых, указываем на наличие внутри ных, однако, в строгую систему, которая приводила бы эмпири-
объекта — учебно-воспитательного процесса — частей, составля- ческое многообразие фактов к их теоретическому единству. В пол-
ющих единство, в первую очередь - единство обучения и воспи- ной мере в данной области проявляется парадокс целостности:
тания. целостность может быть описана исчерпывающим образом после
того, как изучены составляющие ее части, а каждая из этих час-
Существует также системный подход. Он раскрывает единство тей может быть изучена по-настоящему лишь с позиций представ-
через анализ частей, элементов, из которых оно состоит (состава ления о целостности.
нашего объекта), связей между его элементами (структуры) и Это противоречие преодолевается следующим образом. Мысль
функций, которые они выполняют в данной системе отношений. движется как от целого к частям, составляющим единство, так и
Например, если мы говорим об обучении и воспитании как об от частей, хотя бы и недостаточно изученных, к целому. Имею-
элементах системы, в которой они составляют единство, необхо- щуюся к настоящему времени совокупность разнохарактерных и
димо раскрыть механизм их взаимосвязи, а также выявить назна- разноуровневых описаний различных компонентов учебно-воспи-
чение каждого из них в учебно-воспитательном процессе. В свою тательного процесса теперь можно и нужно рассмотреть с пози-
очередь, как обучение, так и воспитание можно рассматривать ций целостности этого процесса, чтобы разработать теоретически
как подсистемы учебно-воспитательного процесса.
91
90
обоснованное и, главное, однозначное представление о каждом питание, оставаясь одной из функций обучения, выносится за его
гаком компоненте (об обучении и воспитании в первую очередь). пределы как особый вид деятельности воспитания в узком
Итак, комплексный подход к учебно-воспитательному процессу смысле — как «воспитательная работа», в ходе которой приме-
предполагает рассмотрение его как целостности в рамках дидак- няются особые методы воспитания. С этой точки зрения стано-
тики и методики обучения. В свою очередь, необходимо разобраться вится очевидным различие понятий «воспитание» и «воспита-
в специфике каждой из частей, составляющих внутреннее един- тельная функция обучения». Этим обусловлено различие мето-
ство этого процесса: воспитания и обучения. Задача осложняется дов обучения как средства подготовки к жизни и методов воспи-
тем, что категория воспитания не имеет строго однозначного оп- тания, непосредственно «вводящих» воспитанника в жизнь. Не-
ределения, и употребление данного термина в педагогических случайно методы формирования и стимулирования обществен-
трудах авторы вынуждены сопровождать оговоркой, в каком смысле ного поведения (педагогическое требование, общественное мне-
он используется: имеется ли в виду воспитание в широком, узком ние, создание воспитывающих ситуаций, соревнование, поощ-
или в каком-либо еще смысле. рение, наказание) относятся к числу методов воспитания, а не
Жизпеориентированность учебно-воспитательного процесса. При обучения.
всем многообразии дефиниций воспитание в условиях школы Принципы опоры на положительное в человеке, единства пе-
можно определить с общепедагогических позиций как целена- дагогических требований школы, семьи и общественности явля-
правленную, специально проектируемую и организуемую деятель- ются основой воспитательной работы. Целенаправленное форми-
ность по «включению» подрастающих поколений в жизнь. Опре- рование, например, классного коллектива — обширный участок
делять воспитание как «подготовку подрастающего поколения к воспитательной работы, по отношению к которой передача эле-
жизни», как это делают некоторые авторы, было бы недостаточ- ментов социального опыта выступает не как самоцель, а лишь
но. Это осуществляется в процессе обучения. Образование — это как средство.
целостность, объединяющая жизнь с подготовкой к ней. Единство обучения и воспитания в ходе приобщения воспи-
Воспитанник, находясь внутри специально организуемой пе- танников к жизни реализуется через различия. Обучение не изо-
дагогической системы, не только готовится к жизни, а уже живет. лировано от «включения» воспитанника в жизнь, оно разверты-
К сожалению, в педагогических публикациях иногда допуска- вается на том участке учебно-воспитательного процесса, где до-
ется смешение разноуровневых понятий, ведущее к беспредмет- минирует подготовка к жизни. В свою очередь, воспитание — это
ным спорам. Незаметно для самих авторов в таких публикациях такое «включение» в жизнь, которое служит естественным про-
становятся взаимозаменяемыми понятия «обучение», «школа как должением подготовки, но в этом случае доминантой, главной
социокультурный институт» и «школа как конкретное, отдельно
взятое учебно-воспитательное учреждение». Вряд ли можно отри- целью является именно включение.
цать, что общая социальная цель школьного обучения — подго- Реализуя воспитательную функцию обучения, педагог форми-
товка к жизни, иначе школа вообще была бы не нужна. рует у школьника заранее предвидимое им личностное отноше-
Школа как носитель определенной педагогической системы и ние к усваиваемому содержанию. Однако применение только ме-
жизнь образуют единство, сущность которого была рассмотрена тодов обучения недостаточно для реализации, например, прин-
немецким педагогом Л. Клингбергом. Он выделяет антиномию: «в ципа единства сознания и поведения в различных жизненных си-
школе не должно быть принципиально иначе, чем в жизни» — туациях. Нужно различать момент организации поведения в про-
«школа есть школа, а жизнь есть жизнь» — и решает ее так: для цессе обучения и момент обучения в организации поведения. Ус-
того чтобы выполнить свою особую функцию, школа не должна воение социального опыта — предпосылка к приобщению к жиз-
«растворяться» в общественной жизни, хотя в школе не должно ни, его непременное условие.
быть принципиально иначе, чем в жизни. Школа и обучение в Всегда ли обучение воспитывает? Воспитание не должно пони-
контексте общественно-педагогических функций нуждаются в соб- маться как совокупность всех вообще, организованных и неорга-
ственных формах и структурах организации. Обучение — в чем-то низованных, действий, ведущих к возникновению у человека как
искусственный, планируемый общественный процесс. положительных, так и отрицательных черт характера. Не следует
Когда обучение становится в теории идеальным объектом ди- думать, что воспитательная функция обучения проявляется «ав-
дактического анализа, воспитание может рассматриваться как томатически», как только начинается обучение.
аспект обучения. В этом случае можно утверждать, что обучение В теоретических педагогических трудах и пособиях можно встре-
воспитывает. С более широкой, общепедагогической позиции вос- тить утверждение, что единство обучения и воспитания — явление
объективное, что обучение не может не воспитывать определенных
92 93
взглядов, отношений, качеств личности, С этим мнением можно позиция была бы неприемлемой. К реализации воспитательной
согласиться лишь с одной весьма существенной оговоркой: обуче- функции обучения, как было показано выше, воспитание сво-
ние не может не порождать у обучаемого определенных отношений диться не должно. Важно ясно представлять разницу между всем
и качеств личности. Весь вопрос в том, какие это отношения, каче- воспитанием и его частью — воспитывающим обучением, кото-
ства личности, чем они определяются и в связи с этим как пони- рые соотносятся как общее и частное, и не допускать их отожде-
мается воспитание — как специально организованная деятельность ствления. Воспитывающее обучение — это подготовка к жизни, а
или как любая деятельность, в ходе которой формируется личность. не «включение» в нее, это такое обучение, в котором акцент де-
Если мы не организуем обучение специально для получения зара- лается на формирование эмоционально-ценностных отношений.
нее предусмотренного воспитательного результата, мы рискуем Принцип единства обучения и воспитания. Единство обучения
получить непредвиденные, «побочные» и не всегда положитель- и воспитания — это не закономерность и не закон, а принцип. В
ные результаты. Можно, например, так построить обучение, что логическом смысле принцип — это центральное понятие, обоб
оно будет интенсивным, даже развивающим, но формирующим щающее и распространяющее какое-либо положение на все явле-
«чистого» интеллектуала, равнодушного к своим товарищам, не ния той области, из которой данный принцип абстрагирован. Также
принимающего участия в общественной жизни, сосредоточенного термин «принцип» обозначает этическую йорму. В этом смысле по
лишь на своих успехах в учебе. Вряд ли можно будет назвать такого традиции и по существу он соответствует содержанию и задачам
школьника нравственно воспитанным. Отсюда следует, что не вся- педагогических наук. Во-первых, дидактика и методики имеют
кая обученность влечет за собой воспитанность и обучить человека дело с деятельностью. Они изучают особую область общественной
не означает сделать его гражданином. деятельности, нацеленную на подготовку подрастающего по-
Роль целеполагания воспитания в обучении. Распространенный коления к личностной самореализации. Во-вторых, педагоги-
недостаток многих педагогических рассуждений— неполнота и ческие дисциплины должны давать в конечном счете норматив-
неясность отражения в них момента целеполагания. Между тем ное знание, предписывать, как нужно строить, осуществлять и
все в педагогике определяется в первую очередь целью. Когда мы совершенствовать обучение и воспитание.
говорим, например, о единстве содержания и процесса, имеется в Педагогические принципы — это принципы деятельности,
виду следующая логика порождения и осуществления этого един- представляющие собой наиболее общее нормативное знание. В более
ства: осознанная социумом цель — ее педагогическое воплощение широком понимании педагогические принципы выступают в виде
в составе (элементах) содержания — включение содержания в обобщений нормативного характера или общих регулятивов, пред-
процесс (т. е. педагогическая интерпретация цели). Исследовать что- писаний к деятельности, распространяющихся на все явления
либо связанное с формированием личности безотносительно к данной области.
направленности на определенную цель — значит лишать рассмат- Другая соотносимая с принципом категория — закон (законо-
риваемое явление педагогического содержания. Если формирова- мерность). Она отражает объективные, существующие помимо
ние личности выступает как «побочный», стихийный процесс, нашей воли отношения и неадекватно характеризует соотноше-
оно не имеет педагогического содержания и не может быть сино- ния обучения и воспитания, поскольку оказывается исключен-
нимом слова «воспитание». Таким образом, обучение может по- ным момент целеполагания и сознательного конструирования.
рождать какие-либо качества личности, но не воспитывать, если Принцип единства обучения и воспитания не констатирует, что
мы не организуем его так, чтобы оно было направлено на получе- такое единство существует, а дает установку на то, что его необ-
ние воспитательного эффекта, заданного как цель. ходимо осуществлять.
На этой основе можно определенно и однозначно решить воп- Если обучение и воспитание различны (а это значит, что их
рос о приемлемости термина «воспитывающее обучение» и его единство должно быть специально организовано), то их право-
определении. Если мы целенаправленно придаем обучению вос- мерно рассматривать как относительно самостоятельные целост-
питательную функцию, т. е. предусматриваем нечто большее, чем ные объекты, которые лишь на основе такого рассмотрения мож-
формирование интеллектуальной стороны личности, может по- но будет в проекте и действительности наилучшим и целенаправ-
выситься лишь удельный вес воспитания в педагогическом про- ленным образом объединить в более широкую целостность — в
цессе. Другое дело, если бы мы считали, что воспитывающее обу- учебно-воспитательный процесс. В определенном смысле этот про-
чение, реализующее наряду с информационной и развивающей цесс можно рассматривать как процесс непрерывного слияния
еще и воспитательную функцию, покрывает собой все воспита- обучения и воспитания. При этом относительная автономность этих
ние, решает все без исключения воспитательные задачи. Такая двух разделов педагогической деятельности обусловливает возмож-
94 95
ность специального анализа каждого из них с обозначенных здесь ности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же
позиций. фундаментального образовательного объекта. Так, эмоционально-
Индивидуальная образовательная траектория. Личностная ори- образный подход к изучению в 1 классе понятия числа («оживле-
ентация современного образования предполагает внимание к ин- ние» чисел, сочинение сказок про них, рисование «геометриче-
дивидуальности ученика. Индивидуальная образовательная траек- ского сада», путешествие по «числограду») обеспечивает каче-
тория — это персональный путь реализации личностного потенциа- ственно иное содержание образовательного продукта ученика, чем
ла каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом решение им логических примеров и задач с числами.
ученика понимается совокупность его способностей: организаци- Индивидуализированное обучение предполагает последовательное
онно'Деятельностных, познавательных, творческих, коммуника- прохождение следующих этапов учебной деятельности:
тивных и иных. -диагностики особенностей учащихся;
В личностно ориентированном учебно-воспитательном процессе - фиксирования фундаментальных образовательных объектов;
принципиальным является следующее положение: любой ученик - выстраивания личного к ним отношения со стороны каждого
потенциально способен найти, создать или предложить свой вариант ученика;
решения любой задачи, относящейся к собственному обучению. - одновременной реализации индивидуальных образовательных
Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории программ учеников;
во всех образовательных областях в том случае, если его научат: - демонстрации их образовательных продуктов;
- определять смысл изучения учебных дисциплин; - рефлексии и оценки деятельности.
- ставить собственные цели в изучении конкретной темы или Теории обучения и воспитания: у каждой свой взгляд. Наука, и
раздела; в первую очередь теория, опосредуя действительность через свой
_ выбирать формы и темпы обучения; предмет, определяет в объекте собственный аспект и в целях на-
_ применять те способы учения, которые наиболее соответ- учного анализа выделяет в нем относительно самостоятельные
ствуют его индивидуальным особенностям; части. Поэтому дидактика в соответствии со своей спецификой
-анализировать полученные результаты; рассматривает в учебно-воспитательном процессе как объекте дей-
_ осуществлять оценку и корректировку своей деятельности. ствительности то, что относится к обучению, не теряя при этом
Ученик получает возможность самостоятельно осмысливать то, из виду и воспитательного аспекта. Иными словами, дидактика,
что происходи! в процессе обучения, выбирать материал изучае- сохраняя свою специфику, свой предмет, подходит к учебно-вос-
мых предметов, углублять его, определять темп обучения, по-сво- питательному процессу со стороны обучения.
ему воспринимать действительность. В качестве универсальных ос- Что касается теории воспитания, то она подходит к тому же
нов индивидуального образования могут использоваться струк- объекту со стороны воспитания. Возможность такого подхода оп-
турно'логические схемы, алгоритмические предписания, обобщен- ределяется тем, что, как было показано выше, не всякая обучен-
ные планы деятельности. ность влечет за собой воспитанность и не всякое обучение являет-
Учитель может предлагать ученикам различные виды деятель- ся воспитывающим. Для того чтобы сделать ею таким, необходи-
ности, как эмоционально-образные, так и логические, но, если мо на основе дидактического анализа обучения как целостного
подбирать приоритетные виды деятельности индивидуально для объекта разработать средства реализации его воспитательной функ-
каждого ребенка, следует позволить детям самостоятельно выби- ции, т. е. так построить содержание и систему методов обучения,
рать #х при изучении одних и тех же образовательных объектов. чтобы они стали органической частью реального учебно-воспита-
В данном случае будет обеспечена не одна общая образовательная тельного процесса.
траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения Таким образом, можно выделить два аспекта единства обуче-
стандартов, а индивидуальные траектории, приводящие учени- ния и воспитания — общепедагогический и дидактический, под
ков к созданию личностных образовательных продуктов. Даже при углом зрения которых и рассматривается здесь учебно-воспита-
одинаковых знаниях об изучаемых объектах образовательные про- тельный процесс. Общепедагогический аспект основан на
дукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды наиболее общем представлении о воспитании как специально
деятельности и уровень их развития отличаются. организуемой деятельности по приобщению человека к жизни об-
Образовательные продукты учеников отличаются не только по щества, деятельности, состоящей из двух компонентов, или под-
объему, но и по содержанию. Это отличие обусловлено индивиду- систем: подготовки воспитанника к жизни (обучения) и «вклю-
альными способностями и соответствующими им видами деятель- чения» его в жизнь (воспитательной работы).
96 97
Дидактический аспект связи обучения и воспитания проявляется в Составьте предписание или обобщенный план деятельности по ин-
том, что само обучение, взятое как относительно самостоятельный вид, дивидуальному изучению школьниками исторического объекта.
педагогической деятельности, конструируется таким образом, что оно 3. Разработайте программу индивидуальных занятий с одним из уче-
приобретает воспитательную функцию, реализуя которую, учитель ников. Опирайтесь на проведенную вами диагностику его личностных
формирует у учащихся личностные отношения. качеств, учебных достижений и личных предпочтений. Попытайтесь реа-
Однако с помощью только обучения, хотя бы и воспитывающего, лизовать одну из намеченных форм индивидуального занятия и проана-
нельзя решить всех проблем воспитания. Частные методики лизируйте полученные результаты.
рассматривают обучение в аспекте конкретного учебного предмета или
другой области приложения. Очевидно, что задачи обучения, как и ЛИТЕРАТУРА
задачи воспитания, получают на методическом уровне
Акимова М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индиви-
соответствующее преломление. Воспитывающая роль методики
математики относится, например, к воспитанию логических черт ума, дуальный подход. — М., 1992.
упорядоченности, системности, аккуратности. Методика обучения Блохина Л. А. Методика воспитательной работы в современной школе. —■
предметам художественного цикла направлена на воспитание М., 1937.
душевного мира воспитанника, его образного видения, эмоциональных Бондаревым Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманисти-
черт личности. ческих теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и
высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов н/Д, 1999.
Земцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования
Вопросы и задания для самоконтроля (теоретический аспект): автореф. дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.
1. Каждый ли ученик, по вашему мнению, должен ограничиваться Ковалева Т. М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной
рамками проводимых в школе уроков? образовательной траекторией // Индивидуально-ориентированная педа-
2. Как вы относитесь к утверждению, что воспитание в основном про- гогика: сб. науч. трудов по материалам 2-й Межрегиональной научной
исходит в семье? тьюторской конференции и региональных семинаров / отв. ред. А. О. Зот-
3. Назовите главные особенности одновременной реализации инди- кин, И.Д.Проскуровская. — М.; Томск, 1997.
видуальных траекторий учеников в обучении. Новые ценности образования. Вып. 1 — 26 / ред. Н. Б. Крылова. — М.,
4. Возможно ли воспитание без обучения? 1995-2006.
5. Можно ли одновременно обучать всех по-разному? Предложите свой Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продук-
вариант того, как это можно осуществить. тивного обучения: пособие для учителя. — М., 2000.
Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения: Как
Практикум обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М., 2005.
1. Проведите опрос или анкетирование учащихся с целью определе-

ния того, что для них наиболее значимо: обучение или воспитание. Для
этого разработайте 2-~ 5 вопросов анкеты. Результаты исследования об-
работайте и оформите. Сформулируйте свои выводы и предложения.
2. Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо
наличие общих точек, относительно которых будет выстраиваться траек-
тория обучения каждого ученика. Примером может служить следующий
план изучения природных явлений, предложенный А.В.Усовой:
- внешние признаки явления;
- условия, при которых оно протекает;
- сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления
на основе современных научных теорий);
- связь данного явления с другими;
- количественные характеристики явления;
- примеры использования явления на практике;
- способы предупреждения вредного воздействия явления.
98
Глава 3 НАУЧНОЕ -установлению той или иной связи между обосновываемым и
основанием;
ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ -приписыванию первому из них некоторых характеристик вто-
рого.
Активным, самодеятельным началом процедуры обоснования
яапяется сам человек, который устанавливает определенную связь
между двумя объектами — основанием и обосновываемым — и
наделяет второй из них некоторыми характеристиками первого.
Для разработки общего представления о связи научно-позна-
вательной и практической деятельности в аспекте научного об-
3.1. Научное обоснование и его функции основания имеет значение ряд положений, относящихся к науч-
ному управлению социальными процессами и к теории совер-
Обоснование — не пьедестал для статуи. Необходимость науч- шенствования практической деятельности. По мнению А. Бауэра,
ного обоснования практической, в частности образовательной, делая различные обоснованные предсказания, вырабатывая про-
деятельности нет смысла обсуждать, поскольку она очевидна. Су- екты, человек совершает мысленную антиципацию (предвидение)
ществуют десятки научных и научно-образовательных учрежде- будущего. Одной из необходимых предпосылок духовного освое-
ний, которые занимаются этим видом деятельности. Другой воп- ния будущего посредством прогнозов, проектов и т.д. является
рос: из чего состоит такое обоснование и как обеспечить его эф- объяснение положения вещей путем поиска закономерностей1.
фективность. Однако в последнее время он стал особенно акту- Т. Котарбинский рассматривал проблему рационализации пла-
альным в связи с проблемой модернизации образования, соот- нирования. Ряд выдвинутых им положений касается и проблемы
ветствия педагогической науки и практики современному уровню. определения научного обоснования. План определяется Т. Котар-
В философской литературе имеется ряд общих положений, бинским как подобие действительности, возможной в будущем и
относящихся к определению понятия «обоснование». Однако зависящей от нас; познавательное описание — как подобие дей-
вывести непосредственно из этих положений представление о ствительности, обдумываемой планирующим субъектом и неза-
том, каким должно быть научное обоснование обучения, невоз- висимой от него. Их связь автор описывает так: «Познание есть
можно. процесс, обратный осуществлению планов. Здесь описание при-
Авторы работ по логике науки и гносеологии определяют обо- спосабливается к объекту, там объект — к описанию. А объекты
снование как универсальную операцию человеческого познания плана и познавательного описания так сплетены, что для того,
и ограничиваются зачастую рассмотрением обоснования как сред- чтобы приспособить объект плана к описанию, каким является
ства формирования «теоретического мира». Но даже и такая срав- план, надо до этого приспособить описание к объекту, которым
нительно узкая задача была поставлена не очень давно. В основе является описываемая нами действительность. Познавательные опе-
многих правил деятельности лежат знания о причинах и о законо- рации, составляющие рационализацию, касаются или фактов, или
мерной связи явлений, выступающие в качестве базы для объяс- важных для действия зависимостей между фактами»2.
нения осуществляемых процедур. Специфика научного обоснования на разных уровнях норматив-
Выделим общие ориентиры для определения подхода к инте- ной сферы. Для построения курса обучения необходимо вернуться
ресующему нас вопросу. Прежде всего, обоснование не должно к вопросу научного обоснования. В задачи методологического ана-
пониматься лишь как процесс нахождения некоей внешней «под- лиза не входит описание всех источников и процедур научного
порки», «фундамента», «базы» для обосновываемого объекта, ко- обоснования обучения всем предметам, которым обучают в шко-
торый изготовлен вне и независимо от этого процесса, подобно ле. Мы изложили лишь общую, абстрактную схему научного об-
статуе, которую устанавливают на пьедестал. Всякий акт обосно- основания. Научно-педагогическое обоснование как иерархия сту-
вания есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого
объекта. Обоснование является конструктивной, формирующей про- 1
См.: Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными про
цедурой, в результате которой то, что нужно обосновать (обосно- цессами // Исторический материализм как теория социального познания и дея
вываемое), приобретает некоторые новые характеристики. тельности. — М., 1972.
Новые характеристики обосновываемое получает благодаря двум 2
Котарбинский Т. Задачи праксиологии // Котарбинский Т. Избранные про
главным операциям: изведения. — М,, 1963.
100 101
чтобы протекало в соответствии с новыми образовательными стан-
пеней реализации общего представления об обучении воплощает- дартами или учебными программами, необходимо приспособить
ся во все более конкретных нормативных представлениях, вплоть познавательное описание к обучению как объекту научного ис-
до курса обучения как конечного проекта. Научное обоснование следования, т. е. адекватно отразить его в научном знании. Иначе
не сводится к методическому, дидактическому и педагогическому говоря, чтобы можно было изменить реальное обучение как часть
вообще, хотя оно должно формироваться в русле педагогики и педагогической действительности к лучшему (приспособить объект
быть ориентировано на предмет дидактики. к плану), нужно сначала адекватно отразить факты и связи, су-
По мере приближения к педагогической действительности ис- ществующие в действительности. Таким образом, познавательное
точники научного обоснования становятся все более разнообраз- описание обучения, выполненное средствами науки, является
ными, а научное знание — все более конкретным. Например, ди- базой научного обоснования, а нормативная область обучения как
дактические принципы не учитывают прямо специфику каждого его общий план — обосновываемым.
учебного предмета, абстрагируются от нее, не имеют предметно- Научное обоснование — установление связи между этими эле-
научного, т. е. лингвистического, физического и тому подобного ментами — должно быть конструктивной, формирующей проце-
обоснования. Методические же принципы такое обоснование име- дурой, в рамках которой разработка основания с самого начала
ют. С точки зрения методологии нет принципиальных запретов на должна быть ориентирована на обосновываемое (план деятельно-
использование в описаниях курсов обучения данных любой на- сти обучения). Объект обоснования формируется не до, а в ходе
уки, отражающей какую-либо сторону педагогической действи-
тельности. Однако функции одних и тех же источников научного обоснования.
обоснования и их соотношение с собственно педагогическим обос- Каким должно быть научное обоснование. Из вышеизложенного
нованием на его различных уровнях будут разными. Например, следуют выводы методологического характера:
психологическая закономерность усвоения языка может войти в - обоснование должно быть формирующим;
описание обучения языку на уровне явлений, учитываться при - исследование закономерностей обучения, отражение его в
установлении методического принципа и приниматься во внима- системе научных знаний в ходе и результате научного исследова-
ние при разработке путей реализации этого принципа. ния должны быть адекватными задаче научного обоснования нор-
Познавательное описание. Целесообразно сделать ряд оговорок мативной области, в рамках которой разрабатывается проект, и
относительно термина «познавательное описание», которым мы направленными на выполнение этой задачи;
будем в дальнейшем пользоваться. Может возникнуть сомнение в - в ходе научного обоснования должна устанавливаться связь
правомерности этого термина по двум основаниям: во-первых, между познавательным описанием и планом обучения (норматив-
нет описаний, которые не преследовали бы познавательных це- ной областью), причем обосновываемому необходимо приписы-
лей; во-вторых, эпитет «описательный» нередко употребляют в вать некоторые характеристики основания.
негативном смысле, противопоставляя простому описанию науч-
ное объяснение. Однако в данном контексте термин «познаватель- В упрощенной графической форме основные элементы (состав)
ное описание» употребляется лишь в оппозиции к описанию, научного обоснования обучения можно представить таким обра-
фиксирующему систему норм (план). К тому же термин «описа- зом:
ние» используется в широком смысле: описание — как совокуп- Основание Процедура Обосновываемое
ность знаний о данной области явлений, включая объяснение, научного
когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем обоснования
Познавательное План обучения:
содержании (сущности) изучаемых процессов. совокупность проектов
Научное обоснование обучения — это познавательное описа- описание
обучения курсов обучения
ние обучения, не зависящего от нас. Обосновываемое — это план »научных понятиях
отдельным предметам
как подобие действительности, возможной в будущем и завися- Установление
связи между
щей от нас; это нормативная область обучения: общее представ- основанием и
ление об обучении в плане должного и проект обучения, в кото- обосновываемым,
ром это представление ре&чизуется. в ходе которого
Чтобы приспособить объект плана, т.е. обучение как объект формируется проект
обучения
конструирования, к нормативному описанию, иными словами,
изменить его так, чтобы оно соответствовало проекту, например,
Таким образом, научное обоснование выступает как процесс,
102 структурными элементами которого являются отображение обу-
чения в научном знании и формируемая в ходе обоснования нор-
103
мативная область, включающая научно-теоретическое представ- обучение охватывает все более широкие слои населения, появля-
ление об обучении в плане должного (о содержании, принципах, ются предпосылки и необходимость в научно-теоретическом об-
методах обучения) и проект обучения. Тем самым через научное основании обучения. Дело уже не ограничивается простым вос-
обоснование на современном этапе может реализоваться опере- произведением деятельности обучения а том виде, в каком она
жающая функция науки по отношению к практике. осуществлялась ранее. Появляется ученый-педагог, который дол-
Конечно, представленная схема отражает не столько действи- жен доказывать объективную истинность предлагаемого им про-
тельное, сколько идеальное, желаемое, учитывающее возможно- екта обучения и разрабатывать более эффективные системы обу-
сти современной науки положение дел. Факты развития педагоги- чения в соответствии с меняющимися целями и условиями.
ческой науки показывают, что научное описание далеко не всегда Функции научного обоснования. Первоначально научное об-
было основой проектов обучения или их частей. Источниками на- основание выполняло функцию доказательства объективной целе-
учного обоснования были (и нередко являются сейчас) общие сообразности предлагаемого проекта обучения. В этом случае науч-
положения, заимствованные из разных областей научного зна- ное основание «подводится» под обосновываемое -— созданные на
ния, из которых логически выводились следствия, подтверждаю- базе стихийно-эмпирических представлений, опыта «проб и оши-
щие целесообразность уже существующих норм педагогической бок» методические предписания и материальные средства обуче-
деятельности, или же направленные на их изменение. Об инвари- ния. Функции научного обоснования сводятся, таким образом, к
антах научного обоснования можно говорить лишь в общей фор- подтверждению целесообразности, объективной истинности уже
ме, соответствующей схеме: «источники — процедуры — продукт». имеющегося представления о том, как нужно осуществлять обу-
На разных этапах в эту форму может вкладываться совершенно чение, — представления, опредмечиваемого в виде конечного (и
различное содержание. В то же время ее элементы остаются, и, единственного) проекта, курса обучения, с помощью уже имею-
если, например, речь идет о разработке в наши дни познаватель- щихся научных средств.
ного описания обучения, нельзя обойти вопрос об источниках Обращение к истории педагогики и школы показывает, что дан-
научного знания, входящего в его состав. ный способ научного обоснования был единственно возможным и
Исходным и наиболее общим фактором, вызывающим необ- целесообразным, поскольку он в свое время способствовал обьек-
ходимость научного обоснования, является практика. Краткий тивному научному осмыслению педагогической действительности
обзор эволюции деятельности обучения, связанной с усложнени- и в конечном счете становлению самой педагогической науки.
ем как ее самой, так и способов ее отображения и преобразова- Раскроем сущность этого способа научного обоснования на
ния, позволит проследить в общем виде генезис, начало научного
обоснования обучения. примере труда Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор стре-
На заре общественной жизни человека, когда обучение своди- мился глубоко обосновать свои педагогические построения, вы-
лось лишь к передаче таких чисто практических умений, как уме- водя их основание из современных ему философских концепций
ние разжечь костер, заранее продуманного проекта обучения как и отдавая при этом дань основному методу древнегреческого тео-
специального вида деятельности еще не могло быть, поскольку ретического мышления (исторически первой формы абстрактной
обучение осуществлялось стихийно, а знания, в которых оно от- науки) — натурфилософскому, умозрительно-логическому кон-
ражалось, носили стихийно-эмпирический характер. Практика струированию мира. Цепь его рассуждений идет от наиболее об-
обучения в течение тысячелетий воспроизводилась, в сущности, щего философского положения (природосообразности) через се-
без изменений. рию логических опосредовании к прямым педагогическим реко-
По мере накопления человечеством социального опыта, подле- мендациям. Я.А. Коменский понимал природосообразность как
жащего передаче, появилась необходимость заранее планировать соответствие природе во всех ее проявлениях. Поэтому общее опи-
обучение — фиксировать некоторые представления о последова- сание действительности в русле философских суждений применя-
тельности звеньев обучающей деятельности, о характере ее содер- лось им к обучению, выполняло функцию его познавательного
жания. Однако постоянной необходимости в сознательно осуще- описания. Иначе и не могло быть в эпоху, когда процесс диффе-
ствляемом изменении содержания и процесса обучения пока нет. ренциации наук еще только начинался, а научное содержание
Деятельность обучения воспроизводится на основе обыденного зна- педагогики еще не сформировалось.
ния, по стихийно складывающимся эталонам. Вот как Я. А. Коменский научно обосновывает одно из практических
С ускорением темпов развития общества, с выделением науки педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она
как особой сферы человеческой деятельности, по мере того как довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух
птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним.
104
105
познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные фор
Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько че- мы учебной работы: «Под живым созерцанием надо понимать то, что уча
ренков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два. щиеся непосредственно воспринимают на уроках, в общественно полез
Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если пред- ном труде, на занятиях в учебных мастерских, на учебно-опытном участ
лагают изучать одновременно в одном и том же году различные предме- ке, в обыденной жизни т.д. На основе чувственного восприятия осуще
ты, например грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, гре- ствляется абстрактное мышление... Анализируя и сравнивая отдельные
ческий язык и пр.»1. наблюдаемые факты, сформированные ранее понятия и сложившиеся
Исторический опыт показал возможность и целесообразность представления, учащиеся приходят к новым для них обобщениям, выво
многопредметности и тем самым обнаружил недостаточность при- дам и предположениям. Обобщения выражаются в форме правил (напри
веденной аргументации, направленной на оправдание предлагае- мер, правила левой и правой руки), физических законов (законы Паска
ля, Архимеда, Ома и т.д.) и понятий (сила, масса, давление и т.д.)... Под
мой практики. Но этот способ аргументации был объективно обус-
практикой в учебном процессе следует понимать показ учащимся приме
ловлен состоянием науки и педагогической практики того време- нений изучаемых явлений и законов в практической деятельности чело
ни и не мог быть иным. Мало того, он был прогрессивным, так века... объяснение тех или иных явлений и свойств тел на основе получен
как сама попытка подвести философский базис под меняющуюся ных теоретических знаний»1. '
действительность была шагом вперед. Если даже оставить в стороне вопрос об истинности подобных
Обоснование рШ/асШт имело в прошлом положительное зна- представлений, нельзя не заметить, что такой способ обоснова-
чение и в ряде других случаев. Так, например, важным фактором
в утверждении и распространении в конце XIX в. новой системы ния не прибавляет ничего нового ни к знаниям о самом обуче-
обучения иностранным языкам — «прямого» метода — было об- нии, ни к знаниям о методах обучения.
основание данными лингвистики и психологии принципов, уже Рассмотрим эпизоды из практики научного обоснования про-
сформулированных ранее с практических позиций. ектов обучения, где обоснование может выполнять также форми-
Однако при такой последовательности обоснования наука не рующую функцию.
может реализовать своей предсказательной, опережающей конк- Исходя из научно установленного факта несоответствия объе-
ретную практику функций. Обосновываемое существует отдельно мов понятий, выраженных словами родного и иностранного язы-
от основания, не формируется в самом процессе научного об- ков, психолог Б. В! Беляев пришел к педагогическому выводу о
основания. Какие бы науки ни привлекались в подобных случаях к необходимости при обучении иностранному языку применения
обоснованию, функция его не меняется — она сводится к оправ- «расширенного толкования» слов иностранного языка, т.е. мно-
данию целесообразности уже созданного проекта обучения. Опыт гословного объяснения значений изучаемых слов, осуществляе-
показывает, что в составе научного знания всегда можно найти мого на родном языке учащихся, и даже замены двуязычных сло-
положения, подтверждающие правильность любых методических варей толковыми. Он предлагает, чтобы учащиеся вели запись
рекомендаций. иностранных слов по весьма сложной для них форме: иноязыч-
Если способ обоснования, предполагающий подведение науч- ное слово — выражаемое иноязычным словом понятие — воз-
ного основания под обосновываемое, как мы пытались показать, можные переводы иноязычного слова — примерные словосоче-
в прошлом был в какой-то степени неизбежным и способствовал
движению научно-педагогической мысли, этого нельзя сказать о тания2.
современных попытках обосновать ро$( /асШт целесообразность В этом случае обоснование не подтверждает имеющуюся прак-
сложившейся практики обучения, фиксированной в школьных тику, а вносит в нее изменения, формирует объект обоснования.
курсах. Нередко, например, предпринимаются попытки обосно- В середине XX в. в США началось движение за реформу школь-
вать конкретную практику обучения определенному предмету по- ного математического образования, особенно усилившееся после
ложениями философии, социологии или психологии, используя запуска в космос первого советского спутника Земли. Его возгла-
их как инструмент «простого доказывания». вило Американское математическое общество. Предложения групп,
готовивших реформу, были разработаны главным образом уни-
Приведем пример такого обоснования. В одном из пособий по мето- верситетскими профессорами математики, которые руководство-
дике обучения физике в разделе, озаглавленном «Формы организации вались логикой данной науки, ее последними достижениями. В этом
учебных занятий и методы обучения физике», автор делает попытку пря-
мого переноса положений, относящихся к общему пути человеческого ' Методика преподавания физики в восьмилетней школе. — М., 1965. — С. 69.
2
См.: Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. —
' Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 266. М., 1965.
107
106
случае математическое основание предшествовало созданию но- Попытки осуществить, хотя бы в проекте, рекомендации, ос-
вых программ и выполняло по отношению к ним как к объекту нованные на бесспорном, достоверно и окончательно установ-
обоснования формирующую функцию. ленном наукой факте несоответствия понятий, выраженных сло-
Виды научного обоснования, В научно-педагогической практике вами разных (например, родного и иностранного) языков, ока-
можно выделить два вида научного обоснования в соответствии зались несостоятельными. Применение расширенного толкования
с его функциями: слов иностранного языка, замена двуязычных словарей толковы-
1) обоснование, подтверждающее уже имеющиеся педагоги- ми и т.п. не выдержали столкновения с педагогической действи-
ческие идеи, рекомендации, педагогическую практику в целом тельностью. Они оказались настолько далекими от реальных воз-
или отдельные ее части;
можностей средней школы, а также от других, основанных на
2) обоснование, выполняющее формирующую функцию по учете педагогических факторов, рекомендаций, которые не смог
отношению к проекту обучения.
Второй вид обоснования при определенных условиях обладает ли реализоваться в практике школы.
Так, Е.И.Исенина, опираясь на эти рекомендации, предложила учите-
свойствами опережения практики обучения и в большей степени, лям английского языка объяснять учащимся первого года обучения дан-
чем первый, соответствует современной преобразующей ному предмету, что слово «дМ» имеет не только то узкое значение, в кото-
функции науки и современным представлениям об обосновании ром оно употребляется в V классе, — «девочка», но и общее значение —
вообще. Поэтому мы сосредоточим внимание на этом виде об- «лицо женского пола с рождения до замужества (девочка, девушка)» 1.
основания. Ясно, что такое объяснение, не опирающееся на контекст учебного мате-
Сделаем несколько дополнительных замечаний по поводу уже риала и не подкрепленное им, может только запутать учащихся, напрасно
охарактеризованных выше видов (способов) научного обоснова- заняв время, которое можно было бы использовать для работы, действи-
ния. Во-первых, различие между двумя видами обоснования не тельно направленной на достижение цели, стоящей перед преподавани-
является самоочевидным и вполне определенным. В ряде случаев ем этого предмета в средней школе, —- для обучения иноязычной рече-
обоснование-подтверждение при его дальнейшем развертывании вой деятельности. Таким образом, научное обоснование, сведенное к не-
в сфере широкой педагогической практики начинает играть по посредственному логическому выведению педагогических рекомендаций
отношению к ней преобразующую роль, формировать ее. Именно из некоторого научного положения, «повисло в воздухе» — не привело к
это произошло при распространении в школьной практике преобразованию практики, хотя бы частичному.
«прямого» метода обучения иностранным языкам, обоснованно- Многочисленные нарекания вызвали и программы по математике, раз-
го положениями психологии и лингвистики последней четверти работанные крупными американскими учеными. Глава влиятельной иссле-
XIX в. Эти положения, подтвердив уже частично сложившуюся довательской группы по школьной математике (ЗсЬоо! МаМетаИсв 5№ду
практику, обусловленную общественной потребностью в людях, Сгоир) профессор Е.Дж. Бегл объявил в 1966 г., что для VII—XII классов
практически владеющих иностранными языками, в дальнейшем будет разработана еще одна новая программа взамен уже пересмотрен-
способствовали широкому внедрению этого метода (и соответ- ной2. И в этом случае пробным камнем для научного обоснования оказа-
ствующего курса обучения данному предмету) в практику школы лось не соответствие его положениям обосновывающей науки (матема-
и тем самым послужили стимулом к преобразованию и дальней- тики), а факторы педагогического порядка.
шему обоснованию этой пракгики. Острая критика, которой сразу же подверглись проекты программ,
велась главным образом с педагогических позиций. Критики новой про-
Во-вторых, следует иметь в виду, что, установив в качестве
граммы указывали, что если в старых программах цели изучения матема-
первого условия соответствие научного обоснования истинной его тики были недостаточно мотивированы, то в новых мотивировка полно-
функции — формирующей, мы сделали лишь первый шаг. Про- стью отсутствуют. Между тем необходимо показать учащимся пользу ма-
стая констатация этого условия еще недостаточна. Необходимо тематики как науки, помогающей человеку понять явления природы и уп-
определить условия соответствия научного обоснования этой функ- равлять ими. Установление взаимосвязи с естествознанием придало бы
ций. Дело в том, что сам факт научной обоснованности проекта конкретность понятиям и теоремам и убедило бы учеников в важности ма
обучения етце не означает, чго проект является наилучшим, вполне тематики для разных профессий. Отмечалось также, что в результате
адекватным требованиям, которые к нему предъявляются, и пе- предъявления к ученикам требования усваивать логические тонкости они
дагогической действительности, в которой он развертывается.
Научное обоснование может оказаться формирующим лишь по ' См.: Исенина Е.И. О способах семантизации слов иностранною языка //
видимости, а его направленность на преобразование практики Иностранные языки в школе. — 1963. — № 3.
остаться нереализованной. 2
См.: Ве%1е Е. С. Ореп Ье«ег Го МагЪета11са1 СоттипНу // ТЫ: Ма1пета1зс8
Теаспег. - 1966. - Уо1. 5. - № 4.
108
109
изучают новую математику, как заучивали старую. Ни одна из групп, гото- Путь познания и способы конструирования обучения в разви-
вивших новые программы, не начала своей работы с определения целей той научной методике аналогичны существующим в дидактике.
начального и среднего образования. Общие способы использования психологических знаний при пе-
Автор статьи, в которой обобщаются критические высказывания по реходах от описания обучения школьному предмету на уровне
поводу новых проектов программ, М. Клайн отмечает, что серьезная ошибка
профессоров математики, составляющих проекты новых программ, —
явлений к описанию на уровне сущности и от функциональной
игнорирование педагогических проблем1. По его мнению, в большинстве
области, где пересекаются линии движения, к модели обучения
случаев люди становятся профессорами благодаря знанию своей науки и предмету в нормативном плане те же, что и при подобных пере-
своим способностям к исследованию, а не благодаря педагогическим спо- ходах на уровне дидактики. Но в обосновании на уровне методики
собностям, которые как раз больше всего нужны для составления школь- психологическое знание более конкретно, в большей степени «при-
ных программ. Большинство авторов новых программ, окончив вуз, ни разу вязано» к задачам обучения данному предмету, более тесно связа-
не были в средней школе и некомпетентны в педагогике. Забыв, что им но с характеристиками его усвоения. Необходимость применения
понадобились годы, чтобы добиться понимания математики, они вообра- тех или иных конкретных форм учебной работы при составлении
зили, что смогут передать это понимание молодым умам очень быстро, и реализации конечного проекта может быть обоснована опреде-
сосредоточив внимание на дедуктивном характере хорошо знакомых им ленными психологическими закономерностями. Психология мо-
структур, а не на развитии математического мышления и не на умении жет решить следующие практические вопросы: «Как психологи
формулировать и решать задачи. чески эффективнее закрепить материал?», «Как задать вопрос уче-
Эти эпизоды из истории научного обоснования на первый взгляд нику: в общей или конкретной форме?», «Правомерны ли шаб-
кажутся разнородными. Однако их объединяет одно важное обсто- лонные вопросы?» Важно одно — все эти знания должны быть
ятельство, которое позволяет отнести их к области методологи- включены в педагогическую иерархию научного обоснования,
ческих фактов, подлежащих анализу: во всех этих случаях проект высшей ступенью которой является предмет дидактики.
обучения, независимо от степени достоверности научных знаний, Описание и педагогическая действительность. Рассмотрим состав
которыми он обосновывался, пришел в столкновение с педаго- и содержание научных знаний как источник научного обоснования.
гической действительностью, оказался неадекватным ей. Обосно- Именно эти знания и должны отражать действительность, в кото-
вываемое —- принципы, рекомендации, курсы обучения, в каж- рой реализуется проект обучения, т. е. деятельность обучения, объек-
дом случае требовали или существенной корректировки в свете тивные свойства этой деятельности. Иными словами, познаватель-
объективных педагогических факторов, или полной замены. Ко- ное описание должно быть «приспособлено» к объекту — педагоги-
нечно, научное обоснование не единственный, но очень суще- ческой действительности. Тогда в ходе научного обоснования мож-
ственный фактор, влияющий на качество обучения. но будет приписывать обосновываемому определенные свойства
Таким образом, научное обоснование будет осуществлять фор- основания без риска прийти в столкновение с действительностью.
мирующую функцию лишь при условии учета педагогической дей- Хотя психологические знания являются непременным компо-
ствительности, закономерностей самого обучения. нентом всей совокупности знаний, составляющих отображение
Для того чтобы содержательно раскрыть смысл этого методо- (познавательное описание) обучения, они не отражают обучение
логического условия, необходимо таким образом представить на- в целом, в его сущности и в единстве всех его компонентов. Это
учное обоснование, чтобы в нем более четко проступила связь его закономерно, ведь обучение как объект научного обоснования не
компонентов. является специальным предметом психологии. Непосредственное
Психологическое знание в иерархии научного обоснования. Рас- выведение проекта или его части (педагогических рекомендаций)
смотрим в аспекте источников научного обоснования (имея в виду из психологических данных неправомерно, так как оно не может
в первую очередь психологию) ту часть общей структуры научно- учитывать специфики педагогической действительности, в кото-
го обоснования обучения, которая относится к методикам. О со- рой проект реализуется.
отношении дидактики и методики как двух педагогических дис- Это относится также к лингвистическим и математическим зна-
циплин говорилось ранее. Здесь мы рассмотрим способы исполь- ниям. Непосредственное выведение проектов деятельности обуче-
зования выделенного нами источника — психологического зна- ния из положений тех наук, предметом которых эта деятельность
ния — в этой части структуры научного обоснования. не является, не может включать учет педагогических факторов,
1
См.: КИпе М. 1п1е11есШа18 аш! 1Ье 8сЬоо1$: А Сазе №$(огу // Нагуагс! ЕЛиса(10па1 которыми определяется эта деятельность. Если процессуальная и
КеУ1е*. - 1966. - Уо1. 36. — № 4. содержательная стороны обучения обосновываются порознь, с
позиций разных наук, имеющих различные предметы изучения,
ПО 111
то ни познавательное описание, ни сам обосновываемый проект 3.2. Дидактика и методика в научном обосновании
не составляют единого структурного целого, они эклектичны. обучения
Основание {познавательное описание) как элемент научного об-
основания проекта обучения должно быть целостным. К каким обла-
стям научного знания ни принадлежали бы его источники, оно дол- Обосновываем части или целое? Проектирование и реализация
жно разрабатываться в предмете, охватывающем обучение в це- процесса обучения как на общедидактическом уровне, так и на
лом, в единстве всех его компонентов. Это главное методологичес- уровне методики должны быть научно обоснованными. В таком
кое условие формирующего научного обоснования обучения. Од- обосновании участвуют разные науки: в первую очередь сама пе-
нако возможность иного подхода не вытекает из отдельных при- дагогика, затем философия, социология, психология и т.д. Уве-
меров, сколь велико ни было бы их число. Необходим специаль- личение числа научных дисциплин, привлекаемых к обоснова-
ный методологический анализ, который можно провести, опира- нию обучения, не может принципиально изменить положение,
ясь на ранее изложенные в данной работе исходные положения. если каждая из них имеет в качестве предмета лишь часть данной
целостности, не охватывает объект познавательного описания в
Вопросы и задания для самоконтроля целом. «Образование многосторонней, целостной, конкретной
картины объекта не может быть получено в результате примене-
1. Для чего необходимо осуществлять обоснование обучения? ния еше одной, наряду с другими, процедуры отражения к объек-
2. Какие характеристики получает обосновываемое обучение? Возмож- ту, а является продуктом особого процесса конструирования это-
но ли продолжение такой работы с целью выявления новых характерис-
тик обучения? Приведите примеры. го целого»1.
3. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в Обоснование, использующее научно-теоретические знания,
области дидактики и каковы способы их получения? отражающие отдельные части целостного объекта, не соответствует
4. В чем состоит различие между изучением ребенка: а) учителем; б) уче- своей истинной — формирующей функции. Отсюда следует вы-
ным-педагогом? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или вод: чтобы научное обоснование обучения действительно выпол-
и для одного и для другого одновременно? няло формирующую функцию, познавательное описание должно
5. Приведите примеры изменений в области образования, которые, соответствовать целостному характеру объекта, поскольку способ
на ваш взгляд, не получили достаточного научного обоснования. организации теоретической системы, структура научной теории
связаны со структурой объекта, находятся в соответствии с ней;
Практикум сами элементы теоретической системы, их связи и отношения
отображают специфику изучаемого объекта (в нашем случае —
Выполните познавательное описание фрагмента реально происходя- деятельности обучения). Обоснование должно быть ориентирова-
щего обучения. Сформулируйте полученные результаты.
но во всех своих элементах и процедурах (поскольку в рамках фор-
мирующего обоснования обосновываемому сообщаются свойства
ЛИТЕРАТУРА и признаки основания) на предмет такой научной дисциплины,
Алексеев М. Н. К вопросу о методологии педагогики // Советская пе- которая специально рассматривала бы обучение как один из ви-
дагогика. — 1974. — № 4. дов деятельности в целом. Здесь и возникает необходимость в ме-
Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными тодологическом анализе места и роли дидактики в научном обо-
процессами // Исторический материализм как теория социального по- сновании обучения, поскольку именно эта научная дисциплина
знания и деятельности. — М., 1972. по определению выполняет функцию обеспечения общего подхо-
Краевский В. В. Методология научного исследования: пособие для сту- да к преподаванию учебных предметов.
дентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. — СПб., 2001. Таким образом, разработка научного обоснования в предмете
Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методоло- дидактики является главным и непременным методологическим
гический аспект. — М., 1977. условием, обеспечивающим соответствие познавательного опи-
Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго- сания обучения формирующей функции научного обоснования.
гика. — 2000. — № 8.
Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, прак- Соблюдение этого условия определяет целостность научного об-
тика. — М., 1998.
1
Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Систем- Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследования в
ные исследования. — М., 1973. психологии // Системные исследования. — М., 1972. — С. 111 — 112.
112 ИЗ
основания и тем самым соответствие целостному характеру отра- вания, элементы которой расположены на нескольких взаимо-
жаемого и конструируемого объекта — обучению. связанных уровнях. Обоснование в динамике можно представить
Если у обучения нет обоснования. Неправильно было бы ду- следующим образом.
мать, что вся практика научного обоснования была непрерывной Блок I. Область познавательного описания:
цепью ошибок и заблуждений, поскольку не выполнялось упомя- - ярус 1 — описание педагогической действительности;
нутое выше методологическое условие. Недостаточность научного - ярус 2 — описание обучения на уровне явлений;
обоснования на деле компенсируется самой практикой обучения, - ярус 3 — описание обучения на уровне сущности;
педагогической действительностью как частью общественной прак- - ярус 4 — описание обучения школьному предмету на уровне
тики. явлений;
Развитие научного знания привело к тому, что все большее - ярус 5 — описание обучения школьному предмету на уровне
число компонентов обучения подвергается научному обоснова- сущности;
нию. Этому во многом способствовала критика нововведений в Блок II. Нормативная сфера:
методы и содержание обучения, осуществляемая с позиций прак- - ярус 6 — модель обучения в плане должного (модель проекта
тического учета явлений и факторов педагогической действитель- обучения);
ности и стимулировавшая работу по их модификации и дальней- - ярус 7 — проект-модель обучения конкретному учебному
шему научному обоснованию. предмету;
В ряде случаев критика носила не только практический, но и - ярус 8 — конечный проект (курс обучения), а также непо-
теоретический характер, так как сомнению подвергались сами средственная деятельность учителя на уровне педагогической дей-
исходные позиции научного обоснования. Так, например, еще на ствительности.
рубеже XIX и XX вв. О. Вильман выступал в защиту дидактическо- Цикл научного обоснования представлен в форме структурно-
го подхода к обучению и против почти повсеместно высказывае- функциональной модели (рис. 3).
мого учеными мнения, что вопросы о предметах и способах обра- Рассмотрим перечисленные ярусы при переходах от одного
зовательных занятий в школах следует решать с точки зрения от- блока научного обоснования к другому.
дельных специальных наук, представители которых как люди, Переход от описания педагогической действительности к описа-
вполне овладевшие материалами и методами своего предмета, в нию обучения на уровне явлений (ярусы 1—2).
состоянии наилучшим образом решить вопрос б способах его пре- «Чистое» описание педагогической действительности на уров-
подавания. Он считал, что только близость к специальным наукам не живого созерцания в наше время можно представить лишь ги-
обеспечивает надежность и годность дидактических предписаний потетически. В любом описании, если даже оно включает лишь
и что чем более рефлексия удаляется от специальной науки, что- «голые» факты, обязательно в той или иной форме участвует на-
бы перейти в сферу общих понятий, тем более она теряет устой- ука. В педагогической литературе элементы такого описания фик-
чивость и научный характер1. сируются в виде констатации отдельных действий вроде «учитель
Таким образом, вопросы научного обоснования обсуждались спросил», «ученик ответил, написал на доске, изложил правило,
давно. Однако в то время еще не было соответствующего методо- подсказал», «учитель предложил классу» и т.п. Это — описание
логического и теоретического специально-научного аппарата для индивидуальных действий индивидуальных субъектов с конкрет-
доказательного, объективного их решения на уровне науки, а не ным учебным материалом. Когда возникает необходимость уста-
субъективных мнений. Современное же состояние наук позволяет новить значение этих действий для усвоения учащимися какой-то
отразить в системе научного знания те факты, которые ранее осоз- части учебного материала, определить непосредственно результат
навались лишь на уровне стихийно-эмпирического знания, и по- какого-либо действия, осуществляется переход к описанию обу-
строить на основе системного подхода целостную картину дей- чения на уровне явлений в терминах науки, изучающей психику,
ствительности обучения, которая ранее могла быть охвачена сред- т.е. психологии. Здесь могут быть использованы абстракции высо-
ствами науки лишь по частям. кого уровня. Описание, эмпирическое в педагогическом смысле,
Этапы научного обоснования обучения. Способы научного об- может быть теоретическим в психологическом смысле, касающимся
основания обучения определяются структурой научного обосно- сущности (отражаемой в таких понятиях, как «формирование по-
1
нятий», «восприятие», «усвоение»). В любом случае это описание
См.: Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социо- с точки зрения психологии, в котором отражена связь сознания,
логии и истории образования. — М., 1904. —Т. I. — С. 98. деятельности и субъективно-личностных образований. Оно рядо-
114 115
положено, например, с описанием обучения в понятиях кибер- !
нетики («информация», «обратная связь», «сложная динамиче- 1
ская система», «управление» и т.п.). В то же время в таком описа- !

__I
нии участвует и перечисление тех или иных форм учебной работы (
(опрос, лабораторные занятия, работа с картой и т.п.). Курс обучения к.- -'
Переход от описания обучения на уровне явлений (когда предмет Педагогическая действительность -*'-
изучен во многих отдельных отношениях) к описанию на уровне сущ- Обозначения:
ности (ярусы 2—3). В данном случае психологическое знание слу- - переходы «познавательное описание ~*-~- нормативная сфера»;
жит средством категориального синтеза, выводящего за пределы - цикл научного познания в дидактике;
эмпирического знания, хотя и опирающегося на него. В процессе - цикл научного познания в методике;
категориального синтеза знание, в котором фиксировано описа- - возобновленный цикл научного познания в дидактике и методике;
ние на уровне явления (в том числе психологическое), подводит- - связь дидактики с методикой.
Область познавательного описания Рис. 3. Структурно-функциональная модель научного
обоснования обучения
Нормативная сфера
Описание обучения Описание обучения
' ( на уровне сущности учебному предмету на
уровне сущности
Модель обучения - Модель обучения

учебному предмету
Описание обучения Описание обучения

на уровне сущности учебному предмету на
уровне сущности
Модель обучения Модель обучения
Описание
обучения на
; уровне обучения
Модель явлений
Проект
обучения
7 Проект
курса
обучения
Модель обучения /
Описание обучения
на уровне явлений
Описание I
педагогической I
действительности
ся под педагогические категории. Как это происходит, было рас- случае речь идет о научно-исследовательской деятельности, нуж-
смотрено в первом разделе настоящей главы. Напомним, что на но говорить уже не просто об использовании готового психологи-
этом уровне индивидуальные субъекты «растворяются» в катего- ческого знания, а о получении необходимого психологического
риях педагогической деятельности, отражающих обучение как знания в ходе педагогического исследования. В общем русле ис-
систему отношений, и ученик выступает не как отдельно взятый следования в предмете дидактики может осуществляться психо-
субъект познавательной деятельности, соотнесенной с сознанием логическое исследование. Поскольку модель обучения включает
и субъективно-личностными образованиями, а как объект препо- также и содержательную сторону, при ее разработке одним из
давания и субъект учения в отрыве от явлений, описанных в пред- источников научного обоснования будет социологическое знание
мете и категориях психологии. и социологическое исследование. При этом возможно обращение
Переход от познавательного описания* к нормативной сфере к другим наукам.
(ярусы 2—3 — 6). В понятиях методологии педагогики это переход Генетический подход к обоснованию обучения. Вопрос взаимо-
от отображения обучения как объекта изучения к представлению связи дидактики и методики невозможно рассматривать в аспек-
о нем как об объекте конструирования. Переход к нормативной те «ставшего» знания, или с точки зрения синхронного функцио-
области осуществляется не логически, а через деятельность, че- нирования этих двух отраслей педагогического знания. Это обус-
рез функциональное поле, в котором пересекаются две линии дви- ловлено неравномерностью развития различных методик и спе-
жения: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конк- цификой каждого из учебных предметов, «обслуживаемых» раз-
ретному. Так становится возможным перенос теоретической мо- ными методиками. Поэтому необходим генетический подход. Не
дели обучения в нормативный план, в частности осуществление претендуя на широкий исторический анализ, попытаемся про-
перехода от закономерности к принципу не путем логического следить основные линии развития соотношений между дидакти-
выведения, а через деятельность, средствами которой являются
все виды знаний, входящих в описание обучения на обоих уров- 1
Термин «описание* здесь используется в широком смысле как совокупность
нях. Психологическое знание при этом выполняет ту же функ- знаний о данной области явлений. Речь идет не только о данном опыте, но и о
цию, что и при ранее описанном переходе. Но так как в данном внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов.
116 117
кой и методикой под углом зрения выдвинутых и рассмотренных
нами положений. тивной моделью) процедуру оценки разработанного ранее теорети-
На начальной стадии развития педагогической науки в России ческого представления, отражающуюся в ценностной (аксиоло-
наибольшее обоснование получило обучение иностранным язы- гической) модели1. Благодаря этому рационально-логическая схе-
кам. И это не случайно. Анализ генезиса дидактики и методик по- ма приобретает субъективный, личностный аспект.
казывает, что само возникновение дидактики было связано с об- Таким образом, в соответствии с тенденциями развития со-
основанием принципов обучения языкам, и в течение значитель- временной науки научное обоснование предполагает оценку, со-
ного времени источником общедидактических положений было отнесение результатов теоретического анализа с системой чело-
преимущественно обучение именно этому предмету. Это утверж- веческих ценностей и затем построение норм деятельности. Име-
дение соответствует фактам истории педагогики и школы. Прин- ющиеся способы перехода от науки к практике не отменяются,
ципы обучения, выдвинутые основоположником дидактики Я. А. происходит их дополнение и развитие. Заполняется пробел,
Коменским, были одновременно и дидактическими принципами, неизбежно возникающий в сколь угодно полной и обоснованной
и принципами обучения языку, поскольку главным и, в модели перехода от науки к практике, построенной лишь на ра-
сущности, единственным учебным предметом в средневековой ционально-логических основаниях. Таким образом, получает ре-
школе (в так называемых «латинских» школах) был латинский альное наполнение тот элемент обоснования, который был на-
язык и толкование произведений, написанных на этом языке. зван функциональным полем. В целом осуществляется введение
Одна из работ общедидактического характера, вышедшая в субъективного аспекта педагогического исследования в рациональ-
России в середине XIX в., содержит рекомендации именно по но-логический контекст. В прикладном педагогическом исследо-
обучению языкам, основанные на дидактических посылках1. вании выделение аксиологического аспекта — условие его эффек-
Общая модель обучения развертывается и конкретизируется в тивного осуществления.
двух крупных методологических блоках: проекте-модели обучения Характер связей дидактики и методики. Динамика движения
конкретному учебному предмету (ярус 7) и конечном проекте — каждой из упомянутых научных дисциплин порождается их обога-
курсе обучения (ярус 8). Таким образом содержательная сторона щением и развитием, связанными с выявлением действующих в
обучения реализуется во все более конкретных формах по мере их предметной области закономерностей, определением принци-
приближения к педагогической действительности. На заре педаго- пов, а также с комплексом теоретической и практической работы
гики методика, представляющая собой совокупность правил обу- в педагогике. В этом движении выявляются связи между научными
чения, находилась в полном единстве с дидактикой. дисциплинами, не просто существующие, но и функционирую-
Исходя из вышесказанного, очевидно, целесообразно исполь- щие и видоизменяющиеся во времени.
зовать в качестве непосредственного объекта генетического анали- Обратившись к истории методов и методики обучения иност-
за эволюции соотношения дидактики и методики взаимосвязь ди- ранным языкам, можно проследить изменяющийся характер этих
дактики и методики обучения иностранным языкам. Здесь нам важ- связей. Сначала выделяется ряд общедидактических положений,
но выделить те положения, которые позволили бы дать конкрет- обосновывающих конкретные приемы обучения языкам. Методи-
ную картину формирования связей, обозначенных на структурно- ка, таким образом, выступает непосредственным отражением этих
функциональной модели научного обоснования обучения (рис. 3). приемов в некоторой совокупности норм деятельности. Поэтому
Функциональное поле на рисунке обозначено пунктирным правомерно считать, что первоначально дидактика соотносится с
кружком. Природу и способ его наполнения еще предстоит изу- методикой обучения языкам, как наука с практикой. В дальней-
чить. Некоторая ясность была внесена в последнее время приме- шем отражение конкретных способов обучения данному предмету
нительно к переходу от познавательного описания к норматив- приобретает все более обобщенный характер, и постепенно фор-
ной сфере в отдельно взятом прикладном педагогическом иссле- мируется то, что называют научной методикой. Связь между ди-
довании, где такой переход выступает как этап движения от нау- дактикой и методикой приобретает характер соотношения взаи-
ки к практике. Е. В. Бережнова предложила и обосновала включе- модействующих систем научного знания и систем научной дея-
ние в педагогическое исследование между познавательным опи- тельности.
санием (теоретической моделью) и нормативной сферой (норма- По мере того как развивается методика обучения иностранным
языкам и все в большей степени выявляются и исследуются спе-
1
См.: НафЫЗоЫ Р. Ап Еззау оп ТеасЫпе- — 81. Ре1егеЪшв, 1851. (Гасфельд И.
Опыт о преподавании. — Спб., 1851.) ' См.: Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: монография. —
М.; Волгоград, 2003.
118
119
цифические закономерности, действующие в обучении данному овладения речью в ходе обучения не связывается с этим принци-
предмету, методика отделяется от дидактики как относительно пом. Таким образом, принцип как бы выводился за рамки обуче-
самостоятельная педагогическая дисциплина. Дидактические прин- ния и тем самым терял свою педагогическую сущность.
ципы начинают опосредоваться, применяться в обучении иност- В конце 60-х гг. XX в. сознательное обучение иноязычной речи
ранным языкам уже в преломленном виде. Покажем это на при- определяется как такое, «при котором школьники не только по-
мере реализации в обучении иностранному языку дидактического нимают содержание речи, но также осознают единицы, из ко-
принципа сознательности обучения. Для этого сопоставим трак- торых она состоит, в период их усвоения и способы использова-
товку принципа сознательности в дидактике и методике обучения ния этих единиц»1.
иностранным языкам. Согласно этой трактовке, осознание учащимися способов при-
Эволюция принципа сознательное™ обучения. Достаточно пол- менения единиц речи создает предпосылки для понимания задач
но принцип сознательности обучения был проанализирован в ра- выполняемых упражнений и, следовательно, способствует реали-
боте Ш. И.Ганелина1. зации не только рассматриваемого принципа, но и дидактичес-
Данный принцип определяется в ней как принцип дидактики, ких принципов активности и воспитывающего обучения. Созна-
при помощи которого обеспечивается основательное знание фак- тельное обучение в соответствии с данной точкой зрения опира-
тов, определений, законов, глубокое осмысление выводов, обоб- ется на аналитико-синтетическую деятельность учащихся. Прави-
щений, умений адекватно выразить свои мысли в речи, превра- ла используются с практической целью в той мере, в какой это
щение знаний в убеждения и умение самостоятельно пользовать- способствует лучшему усвоению иноязычной речи.
ся знаниями на практике. Анализ теории и практики обучения иностранным языкам убеж-
Трактовка принципа сознательности обучения применительно дает в том, что эволюция трактовки принципа сознательности
к обучению иностранным языкам претерпела значительную эво- совпадает во времени с процессом обогащения научного и прак-
люцию. На основе опыта обучения этому предмет и публикаций, тического содержания методики, формирования ее как научной
в которых этот опыт обобщался и обосновывался, можно выде- дисциплины и определения специфики ее предмета. Такое совпа-
лить три различные трактовки рассматриваемого принципа в обу- дение не случайно, оно свидетельствует о внугренней связи этих
чении иностранным языкам. Рассмотрим каждую из них. процессов.
В 1948—1958 гг. методисты, опираясь на принцип сознательно- Первоначальное определение принципа сознательности было
сти, были склонны считать необходимым усвоение всей системы дано применительно к системе обучения, основанной главным
языка, его теории. Реализация в методике обучения иностранным образом на лингвистических знаниях. Сама методика, хотя и счи-
языкам требования «основательного знания фактов, определений, талась самостоятельной наукой, фактически еще не была таковой.
законов» понималась методистами как углубленное изучение грам- Последняя из приведенных методических трактовок принципа
матических законов и правил, а также фонетики и лексики инос- сознательности является частью методической системы, разрабо-
транного языка, что и составляло основу занятий по этому пред- танной с позиций методики как одной из относительно самосто-
мету. ятельных педагогических дисциплин.
Позднее, в 60~х гг. XX в., методисты предложили следующую В первой трактовке принцип сознательности переносится на
формулировку принципа сознательности применительно к обуче- процесс обучения конкретному школьному предмету непосред-
нию иностранному языку. При обучении иностранным языкам ственно, прямолинейно, в дальнейшем он применяется в опосре-
нужно идти от содержания к форме. Понимая содержание, уча- дованном виде (хотя во второй из приведенных трактовок, на наш
щиеся усваивают и способ выражения этого содержания — форму. взгляд ошибочной, это привело к ликвидации педагогического
Формой является фонетический и грамматический строй языка. содержания принципа).
Сознание сосредоточивается не на форме, а на смысловом содер- Прямолинейность первоначальной трактовки была порождена
жании2. тем обстоятельством, что отличие иностранного языка как учеб-
В данной трактовке принцип сознательности сводится к пони- ного предмета от таких предметов школьного курса, как история,
манию учащимися содержания иноязычной речи, сам же процесс физика, не принималось во внимание вследствие недостаточного
еще выявления специфики иностранного языка как учебного пред-
1
См.: Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961. 1 См.:
1
Ведель Г. Е. К вопросу о научных основах методов обучения // Иностранные Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.,
языки в школе. — 1963. — № 1. 1967. - С. 65.
120 121
мета и отражения этой специфики в методике как науке. Методика использования в речевой деятельности. Ни один из этих принци-
обучения иностранным языкам не обладала в достаточной степени пов не выводится непосредственно из дидактических принципов,
собственным научным содержанием или, во всяком случае, еще хотя рассматриваемые методические принципы опираются на одну
не имела возможности упорядочить накопленные научные и ту же методическую закономерность. Так, например, первый из
данные в соответствии со спецификой своего предмета. Поэтому них соотносится и с принципом сознательности, и с принципом
дидактические принципы прямо применялись в практике обуче- опоры на предыдущий опыт учащихся.
ния иностранному языку, аналогично тому как ранее методиче- Методическую закономерность можно считать тем звеном, где
ские принципы выводились из лингвистики и психологии. Таким осуществляется опосредование дидактических принципов. Конеч-
образом, система обучения иностранным языкам основывалась но, это опосредование не совершается само собой, а осуществля-
непосредственно на закономерностях лингвистики и психологии, ется через деятельность тех, кто исследует закономерности и оп-
а также на общих принципах обучения, установленных дидакти- ределяет принципы обучения. Такое опосредование приводит к
кой на материале обобщенного опыта обучения другим школь- тому, что общий дидактический принципов приведенном выше
ным дисциплинам. Дидактика воздействовала на методику в это примере принцип сознательности) конкретизируется примени-
время еще в значительной мере как теория на практику. тельно к обучению иностранному языку не прямо в процессе обуче-
Проблема реализации принципа сознательности в методике. Рас- ния, а в сфере отражения — в других принципах, но уже не в
смотрим проблему реализации в методике обучения иностранным дидактических, а в методических, что возможно лишь на стадии
языкам принципа сознательности на уровне и в контексте совре- формирования методики как системы научных знаний, составля-
менного научного педагогического знания, чтобы показать харак- ющих эту сферу, как относительно самостоятельной педагогиче-
терные для современного этапа ч е р т ы с в я з и дидактики и ской дисциплины.
методики.
Общей характеристикой обучения является единство препода- Вопросы и задания для самоконтроля
вания и учения. Методика обучения иностранным языкам исследу-
ет на своем уровне и на специфическом для нее материале обуче- 1. Что означает обоснование обучения с точки зрения дидактики? А с
ния проявления этого единства в виде специфических закономер- точки зрения методики?
ностей обучения данному учебному предмету. 2. Перечислите условия, при которых научное обоснование обучения
Еще одной характеристикой является связь между обучением и выполняет формирующую функцию.
3. Как вы понимаете положение о том, что в рамках формирующего
познанием действительности учащимися. обоснования обосновываемому сообщаются свойства и признаки осно-
Обе эти характеристики проявляются в обучении иностранному вания?
языку в форме объективно существующей закономерности, специ- 4. Раскройте содержание каждого из восьми ярусов научного обосно-
фической для обучения данному предмету, — соотнесенности вания обучения для одного конкретного явления.
преподавания и учения как деятельности обучающих и обучающих- 5. Чем, на ваш взгляд, обусловлена эволюция принципа сознательно-
ся в сфере двух языковых систем: родного и иностранного языков. сти обучения? Как эта эволюция повлияла или могла повлиять на другие
Принцип сознательности обучения, соотносящийся с упомя- дидактические и методические принципы?
нутыми общедидактическими положениями, получает в методи-
ке обучения специфическую трактовку. Он как бы переосмысли- Практикум
вается, трансформируется в свете данной методической законо-
мерности в особый для этой методики принцип (или принципы). Приведите пример описания какого-либо участка обучения на уров-
В методике разработаны, по меньшей мере, два таких прин- не сущности и на уровне явлений. Сравните их и определите разницу
ципа — общие положения нормативного характера, относящихся между этими двумя видами описания.
к деятельности обучения иностранному языку. Один из них — прин-
цип активного преодоления речевых привычек родного языка, ЛИТЕРАТУРА
являющийся выражением необходимости опоры на родной язык
учащихся при обучении иностранному языку, т.е. на их мышле- Блинов В. М. Эффективность обучения: (методологический анализ оп-
ределения этой категории в дидактике). — М., 1976.
ние и опыт в родном языке. Другой методический принцип, соот- Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961.
ветствующий той же закономерности обучения иностранному язы- Данилов М., Малинин В. Методологические основы построения педа-
ку,— осознание единиц речи в период их усвоения и способов их гогической теории // Советская педагогика. — 1972. — № 2.
122 123
Дмитриенко В. А. Соотношение системного и деятельностного чинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне
подходов в научном познании // Вопросы методологии науки. -~ Томск, ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его
1974. — Вып. 4. привлекаю».
Краевский В.В. Методология педагогической науки. — М., 2001.
Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: (методо- Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме-
логический аспект). — М., 1977. ние использовать знания и терминологию науки.
Фокин Е. И. Проблема множественности эквивалентных описаний // В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом
Вопросы философии и социологии. — Л., 1972. — Вып. 4. его используют для достижения четко сформулированных целей.
Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мас-
теру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или
3.3. Модель проектирования обучения иных явлений педагогической действительное™, своих успехов и
неудач, а также правильно спланировать свою дальнейшую работу.
Что значит — думать о практике в терминах науки. Чтобы твор- Умение оценивать предлагаемые учебные материалы и собствен-
чество учителя могло быть «уловлено» и передано другим, необ- ную работу с научных позиций особенно важно в наше время,
ходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Раз- когда нет обязательных для всех учебников, и педагогу приходится
мышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, самому выбирать подходящую литературу. Осуществляя этот
необходимо научиться делать это не только в «терминах проекта», выбор, учитель должен пользоваться ориентирами, заложенными
но и в «терминах науки». Это значит: не только констатировать, в образовательных стандартах, чтобы самостоятельно выстраивать
что, например, такой-то материал ученики не сумели усвоить, логику и методику своей работы в соответствии с общими целями
что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и образования.
говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает Научно-теоретическая функция, которую осуществляют дидак-
формирования в сознании школьников причинно-следственных тика и методика в широком цикпе их связей с практикой, по отно-
связей, что оказались нереализованными принципы сознательно шению к учителю выступает как объяснительная. Конструктивно
сти или доступности и т. п. техническая же функция этих педагогических дисциплин предстает
перед педагогом как нормативная, поскольку в результате ее осу-
Был проведен эксперимент, в ходе которого сравнивалось, в частно- ществления учитель получает нормативное знание, на которое он
сти, отношение опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к может ориентироваться непосредственно в своей работе.
способам использования материала учебника на уроке. Таким образом, учитель получает от дидактики и методики
Педагогам была предложена гема «Древнерусское феодальное госу- средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — от
дарство с IX в. до начала XII в.». Каждый из них должен был составить план описания педагогической действительности через теорию к науч-
урока с использованием учебного пособия по истории лдя VII класса. Один но обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продук-
из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последователь-
ность изложения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что
том всех педагогических исследований. Другой путь — непосред-
этого они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо.
ственное использование им теоретического педагогического зна-
На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы будете использовать ния для осмысления его собственной практической деятельности.
при изложении этого материала?» — они ответили: «6 учебнике много Таким образом, в практической деятельности замыкается цикл
материала, еле успеешь его изложить». связи науки и практики, находят применение результаты всей
Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки научной работы в области педагогических дисциплин.
зрения того, на какие знания, полученные учащимися, Можно опереться и Понятия «обучение» и «процесс обучения». Построение концеп-
усвоению каких новых знаний в будущем она будет способствовать. При ции процесса обучения предполагает' различение двух нередко
этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Пе- отождествляемых к педагогической науке понятий — «обучение»
дагоги-мастера пытались найти ответы на вопросы: что особенно трудно и «процесс обучения». Между тем они не яапяются синонимами.
ученикам, а что легко; в чем они смогут разобраться Самостоятельно, а Об обучении говорят, что оно «протекает», «осуществляется»,
что лучше рассмотреть вместе с учителем. На вопрос о дополнительной «реализуется», т.е. существует в педагогической действительности
литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, в постоянном движении, однако это не означает, что обучение и
только потому, что то или иное может быть интересно *у1я учеников. При его реальное протекание, процесс — одно и то же. Процесс, как
отборе литера!уры, фактов надо спрашивать себя: для чего? Для форми- ранее было сказано,— это смена состояний, а процесс обучения
рования конкретных представлений? Углубления знаний? Выяснения при- — это смена состояния системы обучения. Концепция про-
124 125
цесса обучения должна дать ответы на вопросы: из каких элемен- ствления этого процесса, а также о проектировании и осуществ-
тов состоит эта система, каково ее социальное назначение, т.е. лении деятельности, непосредственно его реализующей, — дея-
какие функции она выполняет в обществе, как связаны между тельности учителя; рассматриваются теоретические и прикладные
собой ее элементы? Чтобы охарактеризовать процесс обучения, вопросы взаимосвязи процесса обучения на уроке с внеклассной
необходимо проследить эту систему в динамике, посмотреть, ка- работой. Эту группу вопросов можно охарактеризовать как описа-
ким образом изменяются ее состав (элементы) и структура (связь ние общей нормативной модели процесса обучения.
между ними) в соответствии с ее функциями. При этом в соответ- Практические выводы и рекомендации предлагаются в завер-
ствии с системно-деятельностным подходом следует помнить, что шающей части, в которой представлены пути совершенствования
речь идет не о любой системе, а о системе деятельности. Эта сие процесса обучения в современной школе: принципы конструиро-
тема существует постольку, поскольку она нужна для выполне- вания процесса обучения, реализующего единство образователь-
ния определенных целей. ной, развивающей и воспитательной функций, направления
Соотношение промесса обучения и содержания образования. Един- повышения качества обучения в целом и каждого урока в отдель-
ство содержательной и процессуальной сторон обучения опреде- ности.
ляет единство, взаимопроникновение отражающих их концепций. Педагогические концепции содержания образования и процесса
При этом концепция процесса обучения, являясь более общей по обучения, вместе взятые, призваны составить целостную методо-
отношению к концепции содержания, с одной стороны, опира- логическую и специально-научную основу для объединения уси-
ется на нее, использует положения, разработанные в рамках кон- лий представителей различных отраслей педагогической науки и
цепции содержания образования, а с другой стороны, как бы «вби- практики в решении задач модернизации современной школы.
рает» ее в себя. В этом взаимопроникновении проявляется педаго- Соотношение учебной, педагогической и методологической дея-
гическая природа обеих концепций. Если бы концепция содержа- тельности нри проектировании обучения. Особенность соотноше-
ния носила предметно-научный характер, т.е. выводилась бы из ния педагогической специально-научной и методологической дея-
некоторой совокупности наук, «стоящих» за каждым учебным тельности состоит в том, что объектом методологической деятель-
предметом, а теория процесса основывалась бы на одной психо- ности является деятельность специально-научная. В свою очередь,
логии, то концепции были бы взаимно изолированными. Соб- объект специально-научной деятельности — это обучение как един-
ственно педагогический подход к построению обеих концепций ство преподавания и учения. Это соотношение для инновационно-
оказался той интегрированной основой, которая позволила пред- го обучения представлено на рис. 4. Введем обозначения для четы-
ставить их, как и действительность, отраженную в них, в един- рех видов деятельности.
стве. УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом этой деятель-
Как и концепция содержания образования, представление о ности являются результаты учения — новые по отношению к тем,
процессе обучения, разрабатываемое с педагогических позиций, которые были или могли быть до нововведения.
должно иметь и фундаментальный, собственно теоретический и • (I щ 212 т
прикладной аспекты. С изложенных выше методологических пози-
ций разработаны две группы вопросов. Первая группа вопр о с о в Педагог
Результаты УД
относится к построению теоретической модели процесса деятельности
обучения, который рассматривается как объективно существую- Учащиеся
щий, предстающий перед исследователем объект изучения.
Даются дидактические характеристики обучения как состав-
ной части целостного учебно -воспитательного процесса, рассмат-
риваются элементы процесса обучения в их взаимосвязи, законо-
мерности и логика процесса обучения, его этапы и звенья, осо-
бенности этого процесса в зависимости от типа учебных предметов. Учитель Рис. 4.
Вторая группа в о п р о с о в отражает прикладной аспект
предлагаемой концепции, в котором обучение выступает как Соотношение деягельностей
объект конструирования. Излагается нормативное, т.е. нацелен-
ное на построение процесса обучения, представление о методах, субъектов инноваций
организационных формах и других факторах и средствах осуще-
126 127
ПДУ - педагогическая деятельность учителя-новатора (органи- нику педагогом. Благодаря уважительному и гуманному отноше-
затора инноваций) в отношении УД. Продую его деятельности — нию дети раскрывают свои творческие возможности.
образовательный процесс, в который вводится новшество. Личностно ориентированные системы обучения лежат в осно-
ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изу- ве «Школы жизни» Ш.А.Амонашвили, системы поэтапного обу-
чающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является педаго- чения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.
гическая инноватика (элементы, относящиеся к нововведению). 2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогиче-
МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ская основа природосообразных систем обучения близка к лично-
ПДУ. Продуктом этой деятельности является методология педаго- стно ориентированным системам. Принцип природосообразности
гической инноватики (методологические элементы, относящиеся в той или иной степени проявляется во многих дидактических
к деятельности ученою, занимающегося педагогической иннова- системах и школах. Природосообразные системы обучения опира-
тикой). ются на педагогические идеи о первичной роли внутренней сущ-
Как видно из рис. 4, каждая деятельность после учебной явля- ности ребенка в обучении. Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л. Н.Тол-
ется по отношению к предыдущей деятельностью более высокого стого, С.Френе, М.Монтессори. В современном отечественном
порядка. Учитель-новатор организует деятельность учеников, ис- образовании данные подходы реализованы в технологии приро-
пользуя для этого новшество. Описание педагогической работы досообразного воспитания грамотности (А. М. Кушнир); в клас-
учителя-новатора происходит в рамках педагогической инновати- сах, ориентированных на педагогику Л.Н.Толстого (школа «Эв-
ки, этим занимается педагог-ученый. Такое описание есть дея- рика-развитие», г. Томск); в Школе свободного развития (А. В.Ху-
тельность еще более высокого порядка, представляющая собой торской и др.).
методологическую деятельность. 3. Культуросообразные системы обучения. Педагоги данного на-
Теоретически можно считать, что один и тот же человек, ко- правления трактуют обучение как образование Человека культу-
торый и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения пе- ры. Цель учебного предмета — обеспечить возможность выполне-
дагогической инноватики, и осуществляет методологическое ос- ния предназначения их ученика по отношению к той или иной
мысление, может осуществлять две или даже три различные дея- культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова) или к их взаимодействию
тельности. Но в реальности такое сочетание не может быть эффек- (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов). На культурологических основаниях
тивным, поскольку совмещать три разных объекта и соответству- отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф.Фе-
ющие им деятельности одновременно практически невозможно. доров, В.И.Вернадский и др.) организуется обучение в ноосфер-
Соответственно каждая из перечисленных деятсльностей вклю- ной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.).
чает в себя рефлексию разного порядка: первого (ученики), вто- 4. Креативные системы обучения. Данные системы реализуются в
рого (учитель), третьего (педагог) и четвертого (методолог). работе сторонников проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.),
Типология систем обучения в авторских школах. Проведенный ставящего задачу отыскания и решения научных проблем изучае-
нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ мого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углуб-
обнаружил различия в целевой направленности применяемых си- ленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в ко-
стем обучения1. рень», находить решения сложных проблем. Такое обучение разви-
В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти си- вает интеллектуальные и творческие способности детей, подготав-
стемы можно разделить на личностно ориентированные, природо- ливает их к предметным олимпиадам, научным конференциям.
сообразные, культуросообразные, креативные, оргдеятельностные, Целостная система креативного образования и самообразова-
интенсивные, ремесленные. Рассмотрим их более подробно. ния опирается на принципы эвристического обучения (В.И.Анд-
I. Личностно ориентированные системы обучения. Образование реев, Ю. К. Кулюткин, В.Н.Пушкин, А. В.Хуторской). Творческая
общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями. Учеб- деятельность ученика охватывает не только предметную область
ный предмет понимается как средство развития личности.Внима- изучаемых курсов, но и весь общеобразовательный процесс, вклю-
ние учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выра- чая и его организацию: постановку целей, конструирование со-
зить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область держания образования, выбор траектории обучения.
самовыражения и технологические средства предоставляются уче- В группу креативных систем обучения входят методики и тех
пологий развития у детей изобретательской культуры. Одной из
1
См.: Хуторской Л. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практи- наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является
ка. - М„ 1998. теория решения изобретательских задач — ТРИЗ (Г.С.Альтшул-
128 129
лер, А. А. Гин и др,). К группе креативных систем относится также ных целей благодаря высокому профессиональному уровню вла-
вероятностное образование (А. М. Лобок, И. В.Христосенко). дения предметом и его трансляции ученикам.
Одним из направлений педагогических инноваций является К ремесленным системам обучения относятся и методики учи-
проективное обучение (Г. Н.Прозументова), а также технология телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности
совместной продуктивной деятельности (В.Я.Ляудис и др.). учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спец-
5. Оргдеятельностные системы обучения. Учитель в данной сис школах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета.
теме обучения опирается на разработки системно-мыследеятель- Следует отметить, что для многих новаторских систем обучения
носткой методологии (Т.П. Щедровицкий), Его задачей является 70—80-х гг. XX в. характерна позиция диктата со стороны педагога.
формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыс- Так, в методике С.Н.Лысенковой содержатся требования цо вы-
ледействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются толь-
практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость при ко учителем. В.Ф. Шаталов организует поэтапное управление по-
вычных учебных предметов на учебную деятельность метапред- знавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации.
метного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследу Цель подобных методик — дать как можно больше знаний за мень-
ют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуще шее количество времени. Применяются специальные приемы, фор-
ствления деятельности в структуре изучаемых областей. мирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и
К этому типу дидактических систем относятся различные ва- знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образователь-
рианты развивающего обучения (В. В.Давыдов, Л. В. Занков и др.), ный процесс, не имея возможности влиять на него.
имеющие длительный период экспериментальной практики и Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче-
массового внедрения, методологически ориентированные систе- ских систем на группы. Имея различия в ориентации, многие из
мы обучения (Ю.В.Громыко). названных систем обучения имеют общие методические и техно-
К оргдеятельностным системам обучения относятся также ком- логические элементы.
мунарские и подобные им методики, которые многие учителя
переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные Вопросы и задания для самоконтроля
формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности
акгивного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность 1. В чем состоит различие между результатами педагогической науки и
детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творче- педагогической практики?
ской самореализации учеников. Представители данного подхода — 2. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и прак-
И.П.Иванов, В.К.Дьяченко, И.М.Чередов, М.Балабан и другие. тической деятельности в области дидактики и методики.
6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода 3. Почему недостаточно спроектировать модель обучения для того,
(В.Ф.Шаталов, Н.А.Зайцев, С.Н.Лысенкова) выражает эффек чтобы она была реализована на практике? Каковы основные условия
организации успешных инновационных процессов?
тивное решение педагогом социачьной задачи на интенсифика 4. Может ли измениться соотношение деятельностей субъектов инно-
цию, ускорение и опережение образовательных процессов. Уче ваций при реализации нововведений? При каких условиях это возможно?
ники в единицу времени усваивают больше информации, быст 5. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник боль-
рее или раньше других научаются определенным действиям (на ше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъектно-
пример, чтению), опережают государственные образовательные объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъектно-
стандарты и типовые программы. субъектным?
Степень творчества учеников в методиках представителей этой
системы, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку Практикум
усилия учителя направляются на ускоренное достижение тради-
ционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Выявите сходства и различия подходов к обучению, характерных для
каждой из систем обучения. Попытайтесь сформулировать основания для
7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется типологии этих систем и предложите иную классификацию.
опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя, его
образцы. Творческая продукция учеников является в основном
модификацией образов и их различных сочетаний. ЛИТЕРАТУРА
Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — АрсеньевА.М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалисти-
учителям различных предметов, достигающих традиционных учеб- ческой педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973.
130 131
Бережною Е.В. Формирование методологической культуры учителя //
Педагогика, — 19% - № 4.
Глава 4 КЛЮЧЕВЫЕ И
Краевский В. В. Качество педагогики и методологическая культура пе- ПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
дагога // Магистр. — 1991, - № 1.
Метлов В.И., Пятницы» Б.Н. Место и роль практики в методологи-
ческих исследованиях современной науки // Практика и познание. --
М„, 1973.
Невский И. А. Теоретическое моделирование как метол конкретных
педагогических исследований // Вопросы методологии и методики кон-
кретных педагогических исследований. — М., 1972.
Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, 4.1. Компетенции и компетентности в образовании
практика: Научное издание. — М., 2005.
Актуальность компетентного подхода. Термин «компетенция» (от
лат. сотреШ — добиваюсь, соответствую, подхожу) означает круг
вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями
и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает
соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему
эффективно действовать в ней.
В методиках обучения отдельным предметам компетенции ис-
пользуются давно; например, лингводидактические компетенции
применяются в языках, коммуникативные — в информатике. В по-
следние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактический и
методологический уровень. Это связано с потребностью в системном
подходе к содержанию образования и необходимостью конкретизации
учебного материала на обшепредметном уровне. Усиление внимания к
этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы по
обновлению образования. Необхо димость формирования школой
ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации
российского образования на период до 2010 г.1.
Введение понятия «образовательные компетенции» в нормативную
и практическую составляющую образования позволяет решать
типичную для российской школы проблему, заключающуюся в том, что
ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но
испытывают значительные трудности в деятельности, требующей
использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач
или проблемных ситуаций.
Образовательная компетенция предполагает не усвоение учеником
не связанных друг с другом знаний и умений, а овладение ими в
комплексе.
Компетенции устанавливают набор системных характеристик для
проектирования образовательных стандартов, учебной и ме-
' См.: Концепция модернизации российского образования на период ло 2010 г.

(Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.01 г.) // Народное образо-
вание. — 2002. — № 4.
133
тодической литературы, а также измерителей общеобразователь- ка задается к таким атрибутам, как географические объекты, кар-
ной подготовки школьников. ты, транспортные средства и др.).
Отличие компетенций от компетентное гей. В настоящее время Таким образом, следует различать понятия «компетенция» и
предпринимаются попытки определить понятие «компетенция» с «компетентность».
образовательной точки зрения. Предлагается следующее определе- Компетенция — это отчужденное, заранее заданное социаль-
ние: «Компетенция -~ это готовность ученика использовать усвоен- ное требование (норма) к образовательной подготовке ученика,
ные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельно- необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в
сти в жизни для решения практических и теоретических задач»1. определенной сфере.
В словаре С. И. Ожегова под готовностью понимается «согласие В отличие от компетенции компетентность — владение, обла-
сделать что-нибудь» или «состояние, при котором все сделано, дание учеником соответствующей компетенцией, включающее его
все готово для чего-нибудь». Действительно, понятие «состояние», личностное отношение к ней и предмету деятельности, это уже
на наш взгляд, характеризует компетентность ученика, готового состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика
использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетент-
также способы деятельности», однако в данном случае не учиты- ность — это совокупность личностных качеств ученика (ценност-
вается личностное смысловое отношение ученика к предстоящей но-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способ-
деятельности, к предмету этой деятельности, не конкретизирует- ностей), обусловленных опытом его деятельности в определен-
ся, какие именно «практические и теоретические задачи» будут ной социально и личностно-значимой сфере.
реогаться при реализации компетенции. Образовательные компетенции. Компетенции следует отличать
Под компетентностью понимается также «готовность к осуще- от образовательных компетенций, которые моделируют деятель-
ствлению практических деятельностей, требующих наличия по- ность ученика для его полноценной жизни в будущем. До опреде-
нятийной системы и, следовательно, понимания, соответствую- ленного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо
щего типа мышления, позволяющего оперативно решать возни- компетенцию, но это не значит, что ее не следует формировать.
кающие проблемы и задачи»2. В этом случае речь идет об образовательной компетенции.
Ряд исследователей предлагают определение, опирающееся на Образовательная компетенция — это требование к. образователь-
понятие «способность»: «Компетенция — это общая способность, ной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смыс-
основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые ловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности
приобретены благодаря обучению»3. ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной дей-
Способность как индивидуально-психологическая особенность ствительности, необходимых для осуществления личностно- и соци-
личности, действительно, является условием успешного выпол- ально значимой продуктивной деятельности.
нения определенной деятельности. Но компетенция — это не толь- Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориен-
ко «индивидуально-психологическая особенность», она также ха- тир для освоения. В период обучения у школьника формируются
рактеризует и определенный круг деятельностей (причем не толь- те или иные составляющие «взрослых» компетенций, и, чтобы не
ко практических), а также определенный круг объектов (предме- только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он
тов), по отношению к которым эта компетенция задается. То есть осваивает их с образовательной точки зрения. Образовательные
компетенция — не только индивидуально-психологическая осо- компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в кото-
бенность, но и общее качество, стандартизованное для многих рых участвует человек, например взрослый специалист, а только
индивидов и вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, ком- к тем, которые включены в состав общеобразовательных облас-
петенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению тей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предмет-
к которым она задается (например, компетенция путешественни- но-деятельностную составляющую общего образования и при-
званы обеспечить комплексное достижение его целей. Например,
' Проект федерального компонента Государственного образовательного стан- ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной
дарта общего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий мере использует ее компоненты уже после окончания школы,
вариант). - М., 2002. - С. 12.
2
Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомен поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в
дации по организации опытно-экспериментальной работы. — М, 2001. — С. 231. качестве образовательной.
3
Шишов С. Е., Капьней В. А. Школа: мониторинг качества образования. — М., Ключевые компетенции: европейский вариант. Единого согла-
2000.-С. 73-74. сованного перечня ключевых компетенций не существует. Посколь-
134 135
ку компетенции — это, прежде всего, заказ общества к подготов
ке его граждан, такой перечень во многом определяется согласо- -доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;
ванной позицией социума в определенной стране или регионе. - показывать стойкость перед трудностями;
Достичь такого согласования ие всегда удается. В ходе симпозиума - уметь находить новые решения1.
Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» Ключевые компетенции отечественного образования. Для Рос-
был определен следующий примерный перечень ключевых ком- сии тенденции европейского образования никогда не были без-
петенций. различны. При этом не сдает позиции концепция «своего», непо-
Изучат ь: хожего на других, пути. Однако стоять в стороне от общих процес-
-учиться извлекать пользу из опыта; сов и тенденций в развитии образования наша страна не может и
- учиться организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядо не должна. В этом смысле не является исключением и тенденция
чивать их; усиления роли компетенций в образовании. Разумеется, при кон-
-учиться организовывать свои собственные приемы изучения; кретизации приведенных выше ключевых компетенций необхо-
- учиться решать проблемы; -самостоятельно димо учитывать реальную ситуацию. Представленный ниже пере-
заниматься своим обучением. Искать: чень ключевых компетенций основывается на главных целях об-
- использовать различные базы данных; щего образования, структурном представлении социального опы-
- опрашивать окружение; та и опыта личности, а также основных видах деятельности уче-
- консультироваться у эксперта; ника, позволяющих ему овладевать социальным опытом, полу-
- получать информацию; чать навыки жизни и практической деятельности в современном
- уметь работать с документами и классифицировать их. обществе.
Думать: С учетом данных позиций и опираясь на проведенные нами
- прослеживать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; исследования2, определены следующие группы ключевых компе-
критически относиться к тому или иному аспекту развития тенций:
общества; ценностно-смысловые компетенции — компетенции, связанные
-учиться преодолевать неуверенность и трудности; с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и
- выражать и отстаивать свою точку зрения; понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать
-понимать важность политических и экономических условий, свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысло-
в которых проходит обучение и работа; вые установки для своих действий и поступков, принимать реше-
- оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, ния. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределе-
потреблением, а также с окружающей средой; ния ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них
-оценивать произведения искусства и литературы. зависят индивидуальная образовательная траектория школьника
Сотрудничать: и программа его жизнедеятельности в целом;
-стремиться к сотрудничеству и учиться работать в группе; общекультурные компетенции — познание и опыт деятельности
- принимать решения — улаживать разногласия и конфликты; в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-
- уметь договариваться; нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных
-уметь составлять и выполнять контракты. народов; культурологические основы семейных, социальных, об-
П р и н и м а т ь с я за дело: щественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни
- включаться в проект; человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере
- нести ответственность; (например, умение организовывать свободное время); опыт осво-
- входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; ения учеником картины мира, расширяющейся до культурологи-
- доказывать солидарность; ческого и всечеловеческого понимания мира;
- уметь организовывать свою работу; учебно-познавательные компетенции — совокупность компетен-
-уметь пользоваться вычислительными и моделирующими при- ций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельно-
борами.
Адаптироваться: 1
См.: Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Евро-
-использовать новые технологии информации и коммуникации; пы»: Док. ОЕСЗ / 5С / 8ес (96) 43. - Берн, 1996.
- См.: Хуторской А. В. Ключевые компетенции кик компонент дичностно ориен
136 тированного образования // Народное образование. — 2003- — №2. С. 58 — 64.
137
сти, включающей элементы логической, методологической и об- вила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая
щеучебной деятельности. К данной группе компетенций относят- грамотность, экологическая культура, способы безопасной жиз-
ся способы организации целеполагания, планирования, анализа, недеятельности.
рефлексии, самооценки. Ученик овладевает креативными навы- Перечень ключевых компетенций представлен в самом общем
ками (добывание знаний непосредственно из окружающей дей- виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обу-
ствительности, использование приемов учебно-познавательных чения, так и по учебным предметам и образовательным областям.
проблем, умение действовать з нестандартных ситуациях). В рам- Разработка образовательных стандартов, программ и учебников
ках этих компетенций определяются требования функциональной по отдельным предметам должна учитывать комплексность пред-
грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение из- ставляемого в них содержания образования с точки зрения вклада
мерительными навыками, использование вероятностных, статис- в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном пред-
тических и иных методов познания; мете (образовательной области) следует определить необходимое
информационные компетенции — навыки деятельности по отно- и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых
шению к информации в учебных предметах и образовательных объектов, формирующихся при этом знаний, умений, навыков и
областях, а также в окружающем мире; умение пользоваться со- способов деятельности, составляющих содержание определенных
временными средствами информации (телевизор, магнитофон, компетенций.
телефон, факс, компьютер, принтер, модем, ксерокс и т.п.) и
информационными технологиями (аудио- видеозапись, электрон- Вопросы и задания для самоконтроля
ная почта, СМИ, Интернет), поиск, анализ и отбор необходимой
информации, ее преобразование, сохранение и передача; 1. Что нового вносят компетенции в дидактику и методику? Как ком-
коммуникативные компетенции — знание языков, способов вза- петенции преодолевают ограниченность представлений, сводящих со-
имодействия с окружающими и удаленными событиями и людь- держание образование к знаниям, умениям и навыкам? Изложите свою
ми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными точку зрения по данной проблеме.
социальными ролями, умение представить себя, написать пись- 2. От каких факторов, на ваш взгляд, зависит состав ключевых компе-
тенций?
мо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, дискутировать и 3. Критики введения компетенций в практику образования считают,
др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксиру- что этого нельзя делать без предварительного многолетнего педагогиче-
ется необходимое и достаточное количество реальных объектов ского эксперимента. Каково ваше мнение по этому вопросу?
коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой
ступени обучения в рамках изучаемого предмета или образова- Практикум
тельной области;
социально-трудовые компетенции — выполнение роли гражда- Составьте перечень компетенций, имеющих статус образовательных,
нина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, т. е. моделирующих деятельность ученика для полноценной жизни в бу-
покупателя, клиента, производителя, члена семьи, умение раз- дущем.
бираться в вопросах экономики и права, знание в области про-
фессионального самоопределения. В данные компетенции вхо- ЛИТЕРАТУРА
дят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда,
действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, Концепция модернизации российского образования на период до
владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений; 2010 г. (Распоряжение Правительства РФ № 1756-р от 29.12.2001 г.) //
Народное образование. — 2002. —■ № 4.
компетенции личностного самосовершенствования, — на освое- Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Ев-
ние способов физического, духовного и интеллектуального само- ропы»: Док. БЕСЗ / 8С / 8ес (96) 43. - Берн, 1996.
развития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Уче- Стратегия модернизации содержания общего образования: Материа-
ник овладевает способами деятельности в собственных интересах лы для разработки документов по обновлению общего образования. —
и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопозна- М., 2001.
нии, развитии необходимых современному человеку личностных Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно
качеств, формировании психологической грамотности, культуры ориентированного образования // Народное образование. — 2003. —- № 2.
мышления и поведения. К данным компетенциям относятся пра- Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. -
М., 2000.
138 139
4.2. Метанредмегаые функции образовательных - являются условием реализации личностных смыслов ученика в
компетенций обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;
- обозначают реальные объекты окружающей действительно-
Функции компетенций в обучении. Компетентность ученика сти для целевого комплексного приложения знаний, умений и
предполагает проявление по отношению к компетенции целого способов деятельности;
спектра его личностных качеств. «Понятие компетентности вклю- - предусматривают опыт предметной деятельности ученика,
чает не только когнитивную и операционально-технологическую необходимый для формирования у него способности и практи-
составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и ческой подготовленности в отношении к реальным объектам дей-
поведенческую»'. ствительности;
Таким образом, компетентность всегда окрашена качествами - являются частью содержания различных учебных предметов и
конкретного ученика. Данных качеств может быть множество — от образовательных областей в качестве метапредметных элементов
смысловых и связанных с целеполаганием («Зачем мне необходи- содержания образования;
ма данная компетенция»?), до рефлексивно-оценочных («Насколь- - соединяют теоретические знания с .их практическим исполь-
ко успешно я применяю данную компетенцию в жизни»?). зованием для решения конкретных задач;
По нашему мнению, компетенции являются метапредметными, - представляют собой интегральные характеристики качества
т. е. «сверхпредметными» или «допредметными», так как они носят подготовки учащихся и служат средствами организации комплекс-
общий характер, выходят за рамки отдельных учебных предметов и ного личностно- и социально значимого образовательного контроля.
лишь в ходе разработки проектов обучения какому-либо из этих Иерархия компетенций. Очевидно, что одни компетенции яв-
предметов конкретизируются в программе и в учебном материале. ляются более общими или значимыми, чем другие. Возникает про-
Компетенции не сводятся только к знаниям или только к уме- блема типологии компетенций, их иерархии.
В соответствии с разделением содержания образования на об-
ниям. Они являются сферой отношений, существующих между зна- щее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для
нием и действием в практике. цикла предметов или образовательных областей) и предметное
Анализ различных перечней компетенций показывает их креа- (для каждого учебного предмета) мы предлагаем выстраивать три
тивную (творческую) направленность. К собственно креативным уровня компетенций:
компетенциям можно отнести умения извлекать пользу из опыта, ключевые компетенции, относящиеся к общему (метапредмет-
решать проблемы, раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих ному) содержанию образования;
событий, находить новые решения. В то же время указаний на дан- общепредметные компетенции, относящиеся к определенному
ные умения еще недостаточно для того, чтобы целостно предста- кругу учебных предметов и образовательных областей;
вить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и предметные компетенции — частные по отношению к двум пре-
опыта ученика в отношении его креативных компетенций. дыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание
Компетентность предполагает наличие минимального опыта и возможность формирования в рамках учебных предметов.
применения компетенции. Об этом важно не забывать при форму- Ключевые образовательные компетенции конкретизируются для
лировании требований к подготовке ученика и при проектирова- каждой ступени обучения на уровне образовательных областей и
нии учебников и учебного процесса. Какие именно знания, уме- учебных предметов. Например, ключевые учебно-познавательные
ния, навыки и способы деятельности и по отношению к каким компетенции находят воплощение в общепредметной рефлексив-
предметам деятельности должны применяться учеником? В каких ной компетенции, а затем в такой предметной компетенции но
учебных курсах? Как часто? В какой последовательности? В какой истории, как способность выделять в любом историческом собы-
связи с другими компетенциями? Ответы на эти вопросы требуют тии борьбу интересов различных сторон.
соответствующих исследований. Для определения содержания каждой из компетенций необхо-
Компетенции, выделенные нами на основании анализа их дима структура, обусловленная их общими функциями и ролью в
роли и места в обучении: образовании.
- отражают социальную востребованность молодых граждан, Чтобы обеспечить соотносимость компетенций с традицион-
подготовленных к участию в повседневной жизни; ными образовательными параметрами, раскроем содержание по-
нятия «образовательные компетенции», перечислив структурные
1
Стратегия модернизации содержания общею образования: Материалы для компоненты компетенции. К ним относятся:
разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. — С. 18.
140 141
- название компетенции; - умения задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыски
- тип компетенции в общей иерархии (ключевая, общепред- вать причины явлений, обозначать свое понимание или непони
метная, предметная); мание изучаемой проблемы;
- круг реальных объектов действительности, по отношению к -умения ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы,
которым вводится компетенция; выбирать условия проведения наблюдения или опыта, а также
-социально-практическая обусловленность и значимость ком- необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными
петенции (для чего она необходима в социуме); навыками, работать с инструкциями, использовать элементы ве-
- смысловые ориентации ученика по отношению к объектам, роятностных и статистических методов познания, описывать ре-
личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику не- зультаты, формулировать выводы;
обходимо быть компетентным); - умение представлять устно и письменно результаты своего
- знания о данном круге реальных объектов; исследования с использованием компьютерных средств и техно
-умения и навыки, относящиеся к кругу реальных объектов; логий (текстовые и графические редакторы, презентации);
- способы деятельности по огношению к кругу реальных объектов; - наличие опыта восприятия картины мира.
- минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфе- Социокультурные компетенций предполагают:
ре данной компетенции (по ступеням обучения); - владение знаниями и опытом выполнения типичных соци-
-индикаторы — примеры, образцы учебных и контрольно-оце- альных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника,
ночных заданий по определению степени (уровня) компетентно- потребителя, покупателя; умение действовать в каждодневных
сти ученика (по ступеням обучения). ситуациях семейно-бытовой сферы;
Перечисленные структурные компоненты устанавливают на- - умение определять свое место и роль в окружающем мире, в
бор характеристик для проектирования и описания образователь- семье, в коллективе, государстве, владение культурными норма-
ных компетенций в нормативных документах, учебной и методи- ми и традициями, прожитыми в собственной деятельности, эф-
ческой литературе, а также в соответствующих измерителях об- фективными способами организации свободного времени;
щеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в из- - наличие представления о системах социальных норм и цен-
мерителях уровня их креативной подготовленности. ностей в России и других странах, осознанного опыта жизни в
Деятельностная форма представления компетенций. Для опери- многонациональном, многокультурном, многоконфессиональном
рования группами компетенций, выбора их в качестве структур- обществе;
ных основ построения образовательных стандартов, учебных про- - умение действовать в сфере трудовых отношений в соответ-
грамм необходима деятельностная форма представления. Приведем ствии с личной и общественной пользой, владение этикой трудо-
примеры названий компетенций в деятельностной форме. вых и гражданских взаимоотношений;
Ценностно-смысловые компетенции предполагают: - владение элементами художественно-творческих компетен-
- умение формулировать собственные ценностные ориентиры ций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного худож-
по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам дея- ника, писателя, ремесленника и др.
тельности; Коммуникативные компетенции включают: -умения
- владение способами самоопределения в ситуациях выбора на представлять себя устно и письменно, заполнять анкеты,
основе собственных позиций, умения принимать решения, брать составлять и оформлять заявление, резюме, письмо, по-
на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия здравление;
и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок; -умение представлять свой кпасс, школу, страну в ситуациях
- осуществление индивидуальной образовательной траектории межкультурного общения, в режиме диалога культур, использо-
с учетом общих требований и норм. вать для этого знание иностранного языка и телекоммуникацион-
Учебно-познавательные компетенции включают: ных технологий;
- владение способами взаимодействия с окружающими, уме-
- умения ставить цель и организовывать ее достижение, пояс- ние выступать с устным сообщением, задавать вопросы, коррект-
нять свою цель; но вести учебный диалог;
- умение осуществлять планирование, анализ, рефлексию, са- - владение различными видами речевой деятельности (моно-
мооценку своей учебно-познавательной деятельности; лог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой ком-
петенциями;
142 143
- владение способами совместной деятельности в группе, при- Вопросы для самоконтроля
емами действий в ситуациях общения, умения искать и находить
компромиссы; 1. Какие функции компетенций наиболее актуальны для модерниза-
- наличие позитивных навыков общения в поликультурном, ции современного образования и почему?
полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основан- 2. На основании каких факторов и каким образом должны опреде-
ных на знании исторических корней и традиций различных нацио- ляться ключевые, общепредметные, предметные компетенции для об-
нальных общностей и социальных групп. щеобразовательной школы?
3. Каково должно быть оптимальное количество ключевых, общепред-
Информационные компетенции предполагают: метных и частнопредметных компетенций? Исходя из каких оснований
- владение навыками работы с различными источниками ин- следует решать данный вопрос?
формации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, кар-
тами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями,
СО-Кот, Интернет; Практикум
- умения самостоятельно искать, извлекать, систематизировать,
анализировать и отбирать необходимую для решения учебных за- Разработайте план урока по природоведению в V классе, направлен
дач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и ного на реализацию следующих элементов природоведческих компетен-
передавать ее; ций: опыт безопасной деятельности на природе в разное время года (сбор
грибов и ягод, рыбная ловля, наблюдение погодных явлений, за поведе-
- умения ориентироваться в информационных потоках, выде- нием местных птиц и животных), взаимодействие с природными сооб-
лять в них главное и необходимое, осознанно воспринимать ин- ществами своей местности.
формацию, распространяемую по каналам СМИ; В плане урока отразите следующие структурные компоненты компе-
- владение навыками использования информационных уст- тенции:
ройств: компьютера, телевизора, магнитофона, телефона, мо-
бильного телефона, пейджера, факса, принтера, модема, ксе- - тема урока;
рокса; - название компетенции;
- умение применять для решения учебных задач информацион- - круг реальных объектов действительности, по отношению к кото-
ные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, рым формируется данная компетенция;
электронную почту, Интернет. - значение компетенции для ученика и социума;
Природоведческие и здоровьесберегающие компетенции - перечень знаний, составляющих компетенцию;
включают: - умения и навыки, относящиеся к компетенции;
- наличие опыта ориентации и экологической деятельности в - способы деятельности по отношению к выбранному кругу реальных
природной среде (в лесу, в поле, на водоемах и др.); объектов;
- знание и применение правил поведения в экстремальных - минимально необходимый опыт деятельности учащихся на уроке;
ситуациях; - контрольно-оценочное задание по определению уровня компетент-
-умение позитивно относиться к своему здоровью и заботить- ности ученика.
ся о нем, владение способами физического самосовершенствова-
ния, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самокон- ЛИТЕРАТУРА
троля;
- знание и применение правил личной гигиены, умение обес Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в об-
печивать личную безопасность; владение способами оказания пер разовательных стандартах // Педагогика. — 2003. — № 2.
вой медицинской помощи; Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориен-
наличие элементов психологической грамотности, половой тированного образования // Народное образование. — 2003. — № 2.
Хуторской А. В, Институт на рубеже тысячелетий (о целевых установ-
культуры и поведения; ках исследований по обновлению содержания образования и ключевых
- наличие двигательного опыта и умение использовать его в компетенциях) // Институт общего среднего образования: К 60 летию
массовых формах соревновательной деятельности, в организации Российской академии образования и 80-летию института. — М., 2002.
активного отдыха и досуга; Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентноетный подход к модели-
- умение подбирать индивидуальные средства и методы для рованию последипломного образования // Теория и практика последип-
развития своих физических качеств. ломного образования: Сб. науч. статей / под ред. проф. А. И. Жука. — Грод-
но, 2003.
144 145
4.3. Проектирование предметных образовательных ное выявление компетентностного содержания существующего об-
компетенций разования и включает в себя следующие этапы:
поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкрет-
ном учебном предмете;
Компетентное гное содержание учебных предметов. В комплекс- построение иерархической надпредметной систематики — «дре-
ности образовательных компетенций заложена дополнительная ва компетенций»;
возможность представления целей, содержания образования (об- проектирование общепредметных образовательных компетен-
разовательных стандартов) и образовательных технологий в сис- ций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения;
темном виде, допускающем проверку успешности их освоения проекция сформированных по ступеням компетенций на уро-
учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки вы- вень учебных предметов и их отражение в образовательных стан-
пускников образовательные компетенции представляют собой дартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.
интегральные характеристики качества подготовки учащихся, свя- Сначала составляется перечень образовательных компетенций,
занные с их способностью целевого осмысленного применения формирование которых относится (может относиться) к выбран-
комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении ному учебному предмету (математике, языку, истории, инфор-
определенного междисциплинарного круга вопросов. матике и др.). Для этого отыскиваются проявления в данном пред-
Формирование компетенций осуществляется средствами содер- мете ключевых компетенций (ценностног-смысловых, общекуль-
жания образования. В итоге у школьника развиваются способнос- турных, учебно-познавательных, информационных, коммуника-
ти и появляются возможности решать в повседневной жизни ре- тивных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствова-
альные проблемы — от бытовых до производственных и соци- ния), выясняется возможный вклад учебного предмета в форми-
альных. рование каждой из ключевых компетенций.
Таким образом, компетентностное содержание образования Далее работа организуется следующим образом. Сначала опре-
проходит сквозной линией через все учебные предметы (образо- деляются минимальные систематизированные перечни компонен
вательные области), получая всякий раз реалистичное, деятель- тов учебного предмета, необходимых для составления предмет-
ностное, личностно- и социально значимое воплощение в соот- ных компетенций. Рассмотрим эти компоненты подробнее.
ветствующем материале. В результате удается объединить учебные 1. Объекты реальной действительности (природные, культур-
предметы в единое целостное содержание, определить системо- ные, социальные явления, технические устройства, произведе-
образующие элементы общего образования как по вертикали от- ния-первоисточники и т. п.). В соответствующей учебному предмету
дельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных меж- науке или области деятельности выделяются реальные предметы
предметных связей. и явления; например, в русском языке это может быть устная речь
Образовательные компетенции являются системными характе- как реальный процесс с его элементами — звуками, словами и т. п.,
ристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, тексты произведений как материализованные объекты; в физике —
поскольку относятся к личности ученика, проявляются в процес- основные физические явления, вещества в различных состояни-
се его созидательной деятельности и выражаются в создаваемой ях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные час-
им продукции. тицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в исто-
Проектируемое на данной основе образование обеспечивает не рии — предметы и события исторического значения и т.д.
только разрозненное предметное, но и целостное компетентност- 2. Общекультурные знания об изучаемой действительности — куль-
ное образование. Образовательные компетентности ученика гаран- турно-значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы дея-
тируют многофункциональную метапредметную роль, проявляю- тельности, понятия, правила, законы, противоречия, теории, тех-
щуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в буду- нологии, альтернативные подходы и другие знания, которые вы-
щих производственных отношениях. работаны человечеством по отношению к соответствующим объек-
Технология конструирования компетенций. Для того чтобы вы- там. Особая роль отводится фундаментальным образовательным
страивать содержание ключевых, общепредметных и предметных объектам и фундаментальным проблемам.
компетенций в дидактике и методиках, необходима специальная 3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности —
технология их конструирования. систематизированные по группам перечни конкретных умений,
Предлагаемая нами процедура конструирования об- навыков и способов деятельности, относящихся к учебному пред-
разовательных компетенций опирается на рефлексив- мету и имеющих общепредметную роль и значение.
146 147
Каждый из указанных компонентов должен присутствовать в
содержании и. названии выделяемой компетенции. Например, толь-
ко владение логическими операциями (анализ, синтез, обобще-
ние и др.) не может являться предметной компетенцией по мате-
матике, поскольку в данной формулировке нет указания на кон-
кретный объект (объекты), по отношению к которому указанные
операции (способы деятельности) формируются.
Предметная компетенция может выражаться следующим обра-
зом: владение логическими операциями (анализ, синтез, обоб-
щение и др.) по отношению к геометрическим фигурам.
Требование личностной значимости формирования у школь-
ника данной компетенции также накладывает ограничение на ее
содержание. Например, в приведенном примере личностная зна-
чимость владения логическими операциями по отношению к гео-
метрическим фигурам может быть обозначена так: «... для учета и
систематизации предметов различной формы (например, в кол-
лекциях)».
Таким образом, при формировании перечня предметных ком-
петенций учитывается их комплексный характер, т.е. наличие в
структуре компетенции: объекта реальной действительности; со-
циальной значимости знаний, умений, навыков и способов дея-
тельности по отношению к данному объекту; личностной значи-
мости для ученика формирования данной компетенции.
Представление предметных компетенций в каждом учебном
предмете выполняется в следующей табличной форме.
Название Объекты Социальная Личностная
компетенции реальной значимость значимость
действительности компетенции компетенции
Владение логи- Геометрические Необходимость Расположение
ческими опера- фигуры; учета и система- экспонатов в
циями (анализ, Математические тизации (товаров Коллекциях
сингез, обобще- множества на складе и др.) ученика и др.
ние и др.)
На этапе конструирования образовательных компетенций осу-

ществляется построение «древа компетенций». Его цель — иерар-
хическая систематизация трех уровней компетенций: ключевых,
общепредметных и предметных.
Основным продуктом данного этапа является разработка об-
щепредметных компетенций, интегрирующих на горизонтальном
уровне компетенции отдельных дисциплин. Обобщение предмет-
148
ных компетенций до уровня общепредметных происходит: по об- Примером общепредметных компетенции могут служить элементы
щим для разных учебных предметов реальным объектам познава- природоведческих компетенций, к которым относятся:
тельной действительности; по общим умениям, навыкам и спосо- - правила поведения и деятельности в природной среде: в лесу,
бам действий. на водоемах, в местных природных зонах в разное время года в
Пример результатов данного этапа проектирования представлен различных природных и климатических условиях (ориентация,
в табл. 1. безопасность, сбор грибов, ягод, рыбная ловля; наблюдение птиц
На следующем этапе конструирования образовательных ком- и местных животных, ориентация по ночному небу, определение
петенций осуществляется проектирование общепредметных обра- сторон света с помощью компаса и природных признаков, спосо-
зовательных компетенций. Каждая из общепредметных образова- бы определение времени сугок и др.);
тельных компетенций проявляется на всех ступенях обучения — в - естественно-научные знания, умения и опыт деятельности
начальной, основной и средней (полной) общей школе. Чтобы (домашние животные, экологические проблемы, выращивание
определить реализацию общепредметной компетенции на каждой сельскохозяйственных растений и т.д.);
ступени, необходимо описать динамику развития соответствую- - уход за животными: опыт ухода не менее чем за одним жи-
щей предметной компетенции для того или иного объекта изуча- вым существом по выбору (образ жизни, особенности строения и
емой действительности. Результаты этого этапа проектирования поведения, питание, сон, игры, взаимосвязь животного с чело-
представлены в табл. 2. веком);
Выполнение данного этапа проектирования предполагает учет - уход за комнатными растениями: посадка цветов, их полив,
того, что в ходе обучения: состав земли, свет, тепло; выращивание одного из растений по
- увеличивается количество и качество освоенных учеником выбору;
элементов компетенции (например, в начальной школе ученик - уход за собственным телом: правила личной гигиены, режим
овладевает навыком обоснованного выбора варианта контрольной дня, измерение температуры тела и др.
работы, а в старшей профильной школе — способами отбора для
себя оптимального количества контрольных нормативов); Вопросы для самоконтроля
- происходит изменение или расширение объектов, к которым
относится данная компетенция (например, в младших классах 1. В чем заключается специфика учебника, в котором реализовано
носителем информации ученика служит школьный дневник, а в компетентностное содержание образования?
старших классах — электронный органайзер); 2. Какими качествами должен обладать урок, направленный на фор-
- компетентности интегрируются, взаимодействуют между со- мирование у школьников предметных компетенций?
бой, образуя комплексные личностные новообразования (напри- 3. Каким образом одна и та же компетенция, например компетенция
мер, компетенции проектной работы). задавания вопросов, должна меняться на трех ступенях обучения — в
начальной, основной, средней школе?
4. Как изменятся цели, содержание образования, технологии обучения
Табли ца 2 и система контроля, если реализовать в школе компетентностный подход?
5. Какие изменения в понимании образовательной деятельности про-
Динамика развития предметной компетенции ученика изошли у вас в ходе изучения компетенций? Какие проблемы, противо-
речия возникли? Как вы пытались (предполагаете) их решать?
Огупени обучения Объекты Учебные Осваиваемые
(классы) приложения предметы, темы элементы
компетенции компетенции Практикум
Начальная школа 1. Выберите одну из предметных компетенций для того или иного
(I — IV классы) учебного предмета и опишите ее по следующему плану: название компе-
тенции, объекты реальной действительности, социальная значимость
Основная школа компетенции, личностная значимость компетенции.
(V— IX классы) 2. Разработайте фрагмент «древа компетенций» - иерархическую си-
стематизацию трех уровней компетенций одного типа: ключевых, обще-
Старшая профильная предметных, предметных. Результаты представьте в виде табл. 1, предло-
школа (X—XI классы) женной в данном параграфе.
150 151
Глава 5 СОДЕРЖАНИЕ И
Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе:
Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М., СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ
2001.
Стратегия модернизации содержания общего образования: Материа-
лы для разработки документов по обновлению общего образования. —
М., 2001.
Тришина С. В., Хуторской А. В. Информационная компетентность специ-
алиста в системе дополнительного профессионального образования //
Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междис- 5.1. Культурологическая концепция содержания
циплинарные аспекты исследований: Материалы Всерос. науч.-практ. образования
конф., 21 — 23 июня 2004 г., г. Москва. — М., 2004.
Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Гуманистическая ориентация образования и определение его содер-
Народное образование. — 2003. — № 5.
жания. В условиях кардинальных перемен в идеологии, в обществен-
ной жизни в целом и в частности в образовании сдвиги происходят
и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования,
хотя для решения новых проблем далеко не всегда требуется смена
парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически
ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы,
даже тогда, когда не было условий для их реализации.
Представление о целях современного образования, предпола-
гающее по возможности полное развитие тех способностей лич-
ности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к актив-
ному участию в жизни, соединение бытия индивидуального чело-
века с культурой, не является абсолютно новым. На таком пони-
мании целей были основаны инновации последних лет, направ-
ленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием уча-
щихся, отход от практики индоктринации школьников, т.е. навя-
зывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов
мышления.
Гуманизация, «очеловечение», образования нацелена на усиле-
ние тех положений отечественной и зарубежной педагогики, ко-
торые ориентируют на уважение к личности воспитанника, фор-
мирование у него самостоятельности, установление гуманных,
доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из
благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-
дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанни-
ка личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд
на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипуля-
тивного подхода к детям.
Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарак-
теризовать как построение отношений участников образователь-
ного процесса на основе демократического стиля педагогического
общения, а также на основе осуществления принципа уважения к
личности воспитанника и учета в содержании образования его
духовного потенциала путем приобщения к человеческой культу-
153
ре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образователь- лого, в то время как личность относительно независима от целого.
ного процесса при этом становится целенаправленное превраще- Индивид существует для мира, а мир — для личности. Индивид —
ние социального опыта в опыт личный, что приобщает человека закрытое существо, личность — открытое. Встречается негативное
ко всему богатству человеческой культуры. понимание индивида и индивидуального, которые противопо-
Самой главной частью и средством гуманизации образования ставляются личности и личностному. С одной стороны, в инди-
является его гуманитаризация. Выделяются три аспекта гу- видуализме видят один из главных источников социальных потря-
манитаризации. сений, особенно в эпоху промышленной революции и развития
Первый аспект можно определить как наращивание в со- либерального капитализма; с другой стороны, его считают одной
держании знаний о человеке, человечестве и человечности, выделе- из важнейших причин тех социальных движений, которые приве-
ние гуманитарного аспекта всех учебных предметов. Эта задача ре- ли к установлению тоталитарных режимов и мировым войнам. От-
шается в процессе конструирования учебного плана и построения сюда возникает осознание необходимости перехода от филосо-
соответствующих учебных предметов. фии унифицированных и автономных индивидов к такой филосо-
Второй а с п е к т — новое качество преподавания гуманитар- фии, в которой центральным субъектом была бы личность. При
ных предметов, преодоление сциентистского подхода, согласно этом личность понимается как цель, как существо, которое реа-
которому, например, преподавание литературы становится обу- лизует себя в многообразном, свободном и созидательном обще-
чением литературоведению, что препятствует воспитанию чита- нии с другими.
теля, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощу- Под индивидуалистическими доктринами, получившими в XX в.
тить красоту художественного слова. весьма широкое распространение, чаще всего понимали учения,
Третий а с п е к т — гуманизация преподавания негуманитар- представляющие индивида столпом общества и, провозгласив его
ных предметов. Эту задачу можно решить путем выделения в каж- автономным, подчиняющие этой автономии все, включая семью
дом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культу- и общество. Но индивидуалистическое обезличивание, т.е. скоп-
ры, о чем речь пойдет в следующих разделах этой книги. В этом ление одинаковых и автономных индивидов, неизбежно порож-
случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, дает массовое и анархизирующее общество, в котором диктатор
будет реализовывать также и функцию формирования творчес- или партия в конце концов начинают железной рукой проводить
ких способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценно- в жизнь свою волю.
стных, по определению гуманистических, ориентации. Напри- Отсутствие созидательного общения с другими людьми, а также
мер, нет принципиальных различий в физической сущности про- отсутствие промежуточных социальных структур между индивидом
цессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе и властью в конечном счете порождают скопление анонимных «еди-
электростанции, а с другой — в атомной бомбе, и ученый-физик, ниц», лишенных подлинно личностного характера, а потому легко
пока он действует строго в рамках своей научной дисциплины, манипулируемых и покорных сильной политической воле, господ-
не различает их, описывает одной и той же формулой. Но ствующей над анархией. В понятии «личность» акцентируются оп-
преподаватель физики не имеет морального права так поступать. ределенные явления, характерные только для человека. Индивид —
Его рассказ о возможностях применения этого достижения более широкое понятие. Собственно говоря, индивид есть род, тог-
современной науки в гуманных или антигуманных целях будет да как личность — один из входящих в него видов. Овцы в стаде,
частью воспитания, приобщения учеников к общечеловеческим пчелы в улье, деревья в лесу тоже могут быть названы индивидами,
ценностям. т.е. особями одного вида, но никак не личностями.
Результат гуманистической направленности Такое понимание различий между этими двумя фундаменталь-
образования — становление личности человека, способного не ными понятиями дает ключ к определению целей образования в
просто выживать, но жить в современном обществе, реализуя России, где приоритет человека закреплен ст. 2 Конституции РФ:
свой творческий потенциал и помогая в этом другим. «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью».
Индивид я личность. Понятия «личность» и «индивид» нередко Индивид — часть толпы, а не сообщества свободных людей. Чело-
смешиваются. Не углубляясь в собственно философскую пробле- век толпы понимает свободу как возможность удовлетворения соб-
матику, связанную с понятиями «индивид» и «личность», отме- ственных потребностей, даже ценой нанесения ущерба другим
тим только основное. Доводы в защиту различия между индиви- людям. Не останавливается «свободный» в этом смысле человек и
дом и личностью в обобщенной форме можно представить следу- перед прямым насилием. «Свобода» и «воля» не только разные, но
ющим образом: индивид есть часть целого и существует ввиду це- и в чем-то противоположные понятия. Недаром «воля» и «произ-
154 155
вол» являются однокоренными словами. Для личности свобода оз- людям и т.п., и направлена на приобщение школьников к науке и
начает возможность самореализации без ущерба другим. Это пози- производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в
ция русской интеллигенции, которая всегда сочетала интеллект с открытом обществе. Фактически человек выступает в данном слу-
высокой нравственностью, социальной ответственностью и стрем- чае в ряду средств производства как производительная сила. С точки
лением к свободе. зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содер-
Четкую грань между индивидом как натуралистически-биоло- жания образования и других педагогических реалий можно оха-
гической категорией, представителем части природного или об- рактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль
щественного целого, и личностью, заключающей в себе универ- науки в системе культуры человеческого общества. При этом наи-
сальное и основанной на свободе, проводил выдающийся рус- высшей ценностью считаются стиль и общие методы построения
ский философ XX в. Н. А. Бердяев. знания, свойственные естественным и точным наукам, которые
Осознание самоценности человеческой личности в современ- рассматриваются в качестве образца научного знания. Сциентист-
ной российской педагогике привело к возникновению и разви- ские установки выражаются во внешнем подражании точным на-
тию в конкретной исследовательской работе личностно ориенти- укам: в искусственном применении математической символики,
рованного обучения как одной из форм реализации главного прин- придании философским и социально-гуцанитарным рассуждени-
ципа педагогики — гуманизации образования. Те же представле- ям формы, характерной для точных наук.
ния лежат в основе культурологического подхода к формирова- Согласно второй концепции содержание образования
нию содержания образования. представляется как совокупность знаний, умений и навыков, кото-
В связи с этим возникает необходимость обращения к имею- рые должны быть усвоены учениками. Она вполне согласуется с кон-
щимся концепциям содержания образования, для того чтобы оп- формистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих
ределить, в какой степени они соответствуют ситуации, сложив- знаний и умений и не основана на анализе всего состава челове-
шейся в обществе и в сфере образования. ческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и уме-
Альтернативные концепции содержания образования. Сегодня в ниями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит
нашей стране сосуществуют различные концепции содержания человеку адекватно жить и действовать внугри существующей со-
образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них циальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы
связана с определенной трактовкой места й функций человека в он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их
мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гума- применять. В этом случае и требования к образованию соответ-
низма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в ствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему
конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и
человек — цель или средство, общество для него или он для об- другим учебным предметам.
щества, для государства? Даже временная уступка, теоретическая Начиная с 60-х гг. XX в. в общественном и в педагогическом
или практическая, в пользу концепции человека как средства, а сознании произошел сдвиг, повлекший за собой изменения в
не цели общественного развития, не абсолютной ценности с не- понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием.
избежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический То, что называют личностно ориентированным образованием, свя-
урок, преподанный двадцатым веком. занным с освобождением творческой энергии каждого человека,
Обличья, которые принимает авторитаризм, многообразны. Для находящегося в системе педагогических отношений, является
профессионалов-педагогов важно отразить их в зеркале педагоги- частью глобального социального процесса смены рецептивно-от-
ческой теории, поскольку от нее в большой мере зависит практи- ражательного подхода к мышлению и образованию конструктив-
ка педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим но-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разно-
три концепции содержания образования с точки зрения их соот- образны. Они включают отход от жестких авторитарных схем,
ветствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыс- связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на все-
лящего человека современного демократического общества. стороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философ-
Согласно п е р в о й концепции содержание образования скому, методологическому и теоретическому осмыслению педа-
трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучае- гогической науки и практики. Сюда же относится и кулыурологи-
мые в школе. Эта концепция оставляет без внимания такие каче- ческий подход к построению концепции содержания общего сред-
ства личности, как способность к самостоятельному творчеству, него образования, в наибольшей степени соответствующий уста-
умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к новкам гуманистического мышления. Согласно этой, третьей
156 157
концепции содержание образования рассматривается как пе- ется на социальном и научно-техническом состоянии общества.
дагогически адаптированный социальный опыт человечества, изо- В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на
морфный, тождественный по структуре (разумеется, не по объ- жизни людей. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущно-
ему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее сти содержания образования.
структурной полноте. Она была разработана в 70—80-х гг. XX в. Содержание образования принадлежит педагогике, поскольку
сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ об- оно переводит общие цели образования на язык этой науки. Вме-
щей педагогики Академии педагогических наук. В соответствии с сте с тем оно относится к числу сложных объектов, которые в
таким пониманием содержание образования должно включать наше время не могуг рассматриваться наукой иначе как система.
помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности Нельзя также не учитывать того, что эта система реально суще-
по привычному стандарту, по образцу также и опыт творческой ствует в деятельности учителей и учеников. Формирование содер-
деятельности и эмоционально-ценностных отношений. жания не происходит само собой, а осуществляется в деятельно-
Усвоение этих элементов социального опыта позволит челове- сти дидактов, методистов и других специалистов.
ку не только успешно функционировать в обществе, быть хоро- Состав содержания образования. Исходя из вышеизложенного,
шим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто кратко определим содержание образовайия как педагогическую
«вписываться» в социальную систему, но и быть в состоянии из- модель человеческой культуры, представленной в аспекте соци-
менять ее. В этом случае личность проявляет себя в двух направле- ального опыта.
ниях. Школьное образование готовит к жизни, к существующему В соответствии с излагаемой концепцией содержание, изоморф-
порядку вещей, но готовит таким образом, что человек оказыва- ное социальному опыту, состоит из ч е т ы р е х основных
ется способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть структурных элементов:
до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на спе- - опыта познавательной деятельности, фиксированной в фор-
циальную работу по формированию в сознании школьников сис- ме ее результатов — знаний;
темы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к лю- - опыта осуществления известных способов деятельности -— в
дям. форме умений действовать по образцу;
Причина появления культурологической концепции содержа- - опыта творческой деятельности — в форме умений прини-
ния образования — ограниченность осознания традиционными мать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
концепциями содержания образования, базирующимися на оп- - опыта осуществления эмоционально-ценностных отноше-
ределенных представлениях о социальной функции человека, о ний — в форме личностных ориентации.
содержании образования как основы наук, как система знаний, Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны
умений и навыков. между собой таким образом, что каждый предшествующий эле-
Необходимость данной концепции обусловлена также неуда- мент служит предпосылкой для перехода к следующему. Напри-
чей в применении новых учебных программ, отсутствием единого мер, умения формируются на основе знаний, а творческая дея-
педагогического взгляда на явления, связанные с содержанием тельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и
образования 70-х гг. XX в. Многие ученые (Л.В.Занков, В.В.Да- простых (репродуктивных) умений в данной области творчества.
выдов, Д.Б.Эльконин) занимались частью содержания образова- Это исключительно важно. Прежде чем посылать юношу или де-
ния, а не всем содержанием образования. Построение целостной вушку на олимпиаду, надо провести с ними подготовительную
педагогической концепции содержания образования на основе работу. Перепрыгивание через уровни и этапы не приведет к каче-
культурологического подхода предполагает рассмотрение содер- ственной самореализации. Талант — это прежде всего труд.
жания образования в единстве следующих аспектов: социальной Конструирование содержания обучения предмету — это объект
сущности, педагогической принадлежности содержания образо- соответствующей методики в рамках следующих дидактических
вания и системно-деятельностного способа анализа всех явлений, принципов по отношению к содержанию предмета:
связанных с содержанием образования. - принципа посильной трудности — уровень объективной слож-
ности и субъективной трудности должен соответствовать возрасту
Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, учащихся;
который присваивается человеком в процессе обучения, транс- - принципа изоморфности содержания предмета теориям ба-
формируется в его личный опыт, становится частью его собствен-
ного опыта. Успех в определении содержания образования и спо- зовой науки для обеспечения логичности, последовательности,
собов его передачи в процессе обучения непосредственно отража- соответствия дидактическому принципу развития теоретического
мышления;
158
- принципа системности и систематичности представленной роению, главной характеристикой которого выступает положе-
структуры предметного содержания; ние о единстве содержательной и процессуальной сторон обуче-
- принципа практической значимости изучаемого материала ния. Это положение означает прежде всего, что содержание обра-
как в рамках процесса обучения (возможность установления гори- зования реализуется лишь в процессе обучения. Учет этой реаль-
зонтальных и вертикальных межкурсовых, межпредметных свя- ной формы существования содержания и трансформаций, кото-
зей), так и в контексте технических, социальных, эсгетических и рые оно претерпевает в самой педагогической действительности,
этических выводов. позволяет воплотить представления о содержании в учебных ма-
Педагогическая классификация учебных предметов. Учебный териалах, в любых проектах деятельности обучения так, чтобы
предмет с точки зрения его функций в образовательном процессе они в максимальной степени соответствовали целям и условиям
— это средство социализации человека и развития его личности, обучения.
а по отношению к содержанию образования - одно из главных Чтобы такой учет не оказался чисто умозрительной процеду-
средств его реализации, соединяющее в единое целое содер- рой, по-видимому, необходимо «пропустить» содержание через
жание, подлежащее усвоению со средствами его усвоения учащи- процесс обучения и таким способом испытать и проверить его на
мися, их развития и воспитания. разных уровнях осознания процесса. Фактически это испытание
Дидактическая модель учебного предмета — целостность, вклю- проходит на эмпирическом уровне: опытным путем выясняется,
чающая два блока: основной блок, в который входит в первую воспринимается ли данное содержание в запланированной после-
очередь то содержание, ради которого учебный предмет введен в довательности, достигаются ли цели учебно-воспитательного про-
учебный план, и блок средств, или процессуальный блок, обес- цесса благодаря принятому содержанию. В ходе такой проверки,
печивающий усвоение знаний и формирование умений, развитие зачастую в зависимости от внешних обстоятельств (возникшие
и воспитание. внеочередные общественные потребности, отведенное время),
Ведущими компонентами у ч е б н ы х предметов могут быть: содержание корректируется, дополняется, сокращается или за-
- предметные научные знания (физика, химия, биология, гео- меняется. Далеко не всегда такая коррекция достигает цели, и среди
графия, история, астрономия); причин этого — недостаточное осознание процесса обучения на
- способы деятельности (иностранный язык, черчение, физ- теоретическом уровне, т. е. как системы, в которой учтены все ее
культура, труд, комплекс технических дисциплин); элементы.
- определенные эмоционально-ценностные отношения (изоб- Главные причины того, что изменения в содержании образо-
разительное искусство, музыка). вания подчас не достигали цели: неполная осознанность его сис-
По некоторым представлениям, есть предметы, в которых ве- темообразующей функции в процессе обучения, несистемность
дущими являются одновременно два компонента (математика, номенклатуры методов обучения и принципов их выделения с
литература, родной язык). Однако приоритетным может быть только закономерностями усвоения содержания образования, неиссле-
один компонент. Таким образом, основной блок в зависимости от дованность и потому неучтенность этих путей усвоения в их пол-
функции учебного предмета наполняется содержанием в соответ- ном объеме.
ствии с главным компонентом. Методы обучения: к большей самостоятельности. Рассмотрим
В процессуальный блок входит комплекс вспомогательных зна- способы освоения содержания образования, т. е. методы обучения.
ний: межнаучные знания (логические, методологические, фило- Общая их характеристика неразрывно связана с определением со-
софские), историко-научные, межпредметные и оценочные зна- держания, что следует из положения о единстве содержательной
ния. Деление знаний на межнаучные и межпредметные относи- и процессуальной сторон обучения.
тельно: при наличии учебного предмета, например логики, логи- Методам обучения посвящен раздел 6.3. Здесь же рассмотрим,
ческие знания из группы межнаучных перейдут в группу меж- способы отбора и оценивания методы обучения с культурологи-
предметных. ческой точки зрения, а также их степень влияния на реализацию
Реализация содержания образования в процессе обучения. Ин- потенций учащихся, активность и продуктивность обучения.
тегративной основой, позволяющей представить в единстве две Перечислим методы в последовательности, отражающей дви-
последовательно разработанные концепции содержания образо- жение ученика ко все большей самостоятельности, иными слова-
вания и процесса обучения, а также объекты этих теоретических ми, от рецептивно-отражательной к конструктивно-деятельност-
концепций, явился собственно педагогический подход к их пост- ной позиции: информационно-рецептивный (объяснительно-ил-
160 люстративный) метод, репродуктивный метод, метод проблем-
161
ного изложения, эвристический (частично-поисковый) метод, Человека «атомизированного», который живет или, точнее,
исследовательский метод. существует сам по себе, трудно назвать человеком в истинном
Информационно-рецептивный метод служит основой для ре- смысле этого слова. Скорее, он — легко манипулируемая соци-
продуктивного метода, так как без знаний о способах деятельно- альная единица, представляющая «человеческий фактор». Полит-
сти нельзя сформировать умения и навыки. Без знаний и умений технология вместо политики, тренировка в технологии общения
невозможно усвоить опыт творческой деятельности, позволяю- вместо взращивания гуманистически ориентированных межлич-
щий выходить за рамки стандарта, на что нацелены эвристиче- ностных отношений, приоритет информатизации перед гуманиза-
ский и исследовательский методы. цией, естественно-научного образования перед гуманитарным —
Связи между методами проявляются и при реализации воспи- вот лишь некоторые симптомы болезни общества, игнорирующе-
тательной функции обучения. Информационно-рецептивный ме- го человеческие ценности. И проявляются они в первую очередь
тод информирует о нормах ценностных отношений и об объектах именно в сфере образования.
этих отношений. Используя на уроках по разным предметам про- Глубинной причиной несоответствия запросам общества и ре-
изведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздей- альной ситуации является закоренелый технократизм — одно из
ствие этого метода на учеников. проявлений сциентизма. К.Д.Ушинский, отвергая пренебрежи-
Репродуктивный метод формирует навыки отношения, соот- тельное отношение к гуманитарному знанию и задачам «общего
ветствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристи- гуманного развития современного человека», весьма саркасти-
ческий методы способствуют воспитанию добросовестности, ин- чески высказывался об утвердившемся в его время культе мате-
тереса к творчеству. Проблемное изложение стимулирует потреб- матики.
ность в культуре мышления. Педагог отмечал, что нередко с глубоким знанием математики
Таким образом, содержание образования и соотнесенные с ним уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упор-
методы обучения образуют систему педагогической деятельности, нейшие, ограниченнейшие предрассудки, что исключительное
открывающей возможности формирования личности человека, его занятие математикой накладывает иногда особенно вредный в
приобщения к гуманистической культуре. жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям именно эту
Чему учить: преодолеваем технократизм. Проблема гуманиза- математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь
ции является одной из самых актуальных в сфере образования. С односторонними, придает им какую-то особенную сухость и без-
ней тесно связана проблема гуманитаризации образования. Вос- жизненность.
питательная сторона проявляется в преподавании всех учебных Технократически-математический крен в образовании имеет
дисциплин, в том числе и негуманитарных, например химии или очевидные отрицательные последствия. К.Д.Ушинский считал, что
физики, поэтому высказывается мнение, что гуманитаризация недостаток общего гуманного образования, недостаток знаком-
относится и к ним. Действительно, можно так организовать ства со специальными общественными науками и преобладание
преподавание этих предметов, что ученики кроме знаний будут математического и технического направления составляют одну из
приобретать полезные человеку качества: трудолюбие, усидчи- причин бессилия и бесплодия администрации, которая, несмотря
вость, настойчивость в достижении цели, тщательность и добро- на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное
совестность и т. п. движение своих бесчисленных колес, дает так мало положи-
Считается, что этими качествами изначально обладает чело- тельных результатов.
век, который готов заниматься делами, полезными людям. Од- Стремление включить в школьные программы и учебники «всю»
нако важно, для чего и в какую сторону будут направлены эти математику, «всю» химию, вообще все научное знание, которое
качества. Хорошо, если из ученика, обладающего такими каче- непрерывно разрастается и множится, является одной из главных
ствами, в будущем получится талантливый ученый, занимающий причин пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятия-
твердую гражданскую позицию, или писатель — сеятель доброго ми, отягощающей школьное образование на протяжении многих
и вечного. А если нет? Настойчивость, трудолюбие, тща- лет.
тельность проработки деталей нужны и для успешного достиже-
ния не вполне достойных, а то и преступных целей. Поэтому Конечно, в этом виновата не математика или физика, а не-
важно не только как, но и чему учить. Полноценный человек, определенность представлений о задачах и возможностях каждого
личность не может пропустить в культуре знание о человеке и учебного предмета, о том, чему, в каком объеме и как нужно
человеческом. учить. Однако не приходится сомневаться в том, что человека нужно
учить в первую очередь человечности.
162 163
что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том
Вопросы и задания для самоконтроля смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части
1. Как вы представляете себе образ человека открытого демократиче- содержания образования независимо от тою, в каких формах это
ского общества XXI в.? содержание представлено.
2. Определите основные задачи гуманизации и гуманитаризации об- Ранее уже говорилось, что в обучении всегда различаются две
разования. В чем различие между этими двумя понятиями? стороны: во-первых, преподавание (со стороны учителя) и
3. Какие учебные предметы имеют наибольшие возможности в вы- учение (со стороны ученика); во-вторых, динамика обучения,
полнении задач гуманизации образования? обучение в его движении, изменении (процессуальная сторона) и
4. Охарактеризуйте основные положения концепций содержания об- содержании (содержательная сторона). Стороны обучения тесно
разования в их соотнесении с целями образования и общей ситуацией в взаимосвязаны. Сейчас мы ведем речь о содержании, поэтому спе-
нашей стране в прошлом и настоящем. циально рассмотрим второе из двух единств, которыми характе-
5. Прокомментируйте положение об изоморфное™ содержания обра-
зования социальному опыту человечества. ризуется обучение с позиций дидактики.
6. В чем состоит различие между наукой и учебным предметом? Объем содержания, передаваемого в обучении, увеличивался
7. В чем, с вашей точки зрения, заключаются причины перегрузки по мере накопления людьми социального опыта. Но независимо
школьников? от того, велик или мал этот объем, и в нем воплощается пред-
ставление о том, что должен знать и уметь человек.
Практикум Когда первобытный охотник учил юношу выслеживать зверя,
изготавливать стрелы или добывать огонь, он передавал посред-
Предложите два урока в аспекте гуманитаризации обучения. Для это- ством обучения определенное содержание мальчику как предста-
го сформулируйте тему, цели и планы уроков. В качестве учебного пред- вителю подрастающего поколения в соответствии с потребностя-
мета выберите: гуманитарный предмет, негуманитарный предмет. Пояс- ми и традициями своего племени. Овладеть всеми этими умения-
ните, в чем заключается особенность предложенных вами уроков. ми было не так просто, как может показаться.
Сегодня обучение по-прежнему служит средством передачи
ЛИТЕРАТУРА социального опыта, в его содержательной стороне отражается то,
что мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли кто-то считает,
Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентиро- что знание научных дисциплин — это все, что нужно человеку
ванного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. для жизни и счастья. Знания наук недостаточно для жизни и дея-
Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974. тельности в современном мире.
Краевский В. В. Качество педагогики и методологическая культура пе-
дагога // Магистр. — 1991. — № 1. В наше время все может стать объектом научного исследова-
Теоретические основы содержания общего среднего образования / ния, это обстоятельство вносит некоторую неясность в наши пе-
под ред. В. В. Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983. дагогические представления: действительно, может показаться,
что, кроме научных знаний, в содержании образования ничего
нет. Процесс и содержание обучения должны быть научно обос-
5.2. Уровни представления содержания образования и нованными, но научно обосновать учебный предмет еще не значит
принципы его формирования построить его по образцу науки. Научное обоснование обучения ~
прежде всего обоснование педагогическое. Оно отвечает на вопросы:
Содержание образования как педагогическая модель социально- «Почему нужно учить именно этому, а не другому?», «Какие функ-
го опыта. Обучение появилось вместе с самим человеком, а неко- ции выполняет данный предмет в общем образовании?», «Как
торые его элементы на уровне подражания встречаются и в жи- построить учебный предмет, т.е. какие элементы содержания об-
вотном мире. В социуме обучение всегда было главным средством разования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим
передачи подрастающим поколениям накопленного обществом функциям соответствовал?»
опыта. В его процессе происходит самореализация учащихся по Таким образом, если мы хотим получить обоснованный ответ,
отношению к этому опыту, приращение этого опыта. начинать нужно не с отдельно взятого учебного предмета, а с
Итак, обучение появилось в незапамятные времена как дея- чего-то более общего, с некой общей для всего содержания осно-
тельность по передаче социального опыта. Деятельность не бывает вы. Но в какую еще более общую картину будет входить такая
беспредметной, но это не означает обязательного наличия того, основа?
164 165
Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо представить весь Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны
процесс формирования (построения) содержания образования. между собой таким образом, что каждый предшествующий эле-
Уровни представления содержания образования. Отправным пунк- мент служит предпосылкой для перехода к следующему. Напри-
том на этом пути выступают общие цели образования, выражен- мер, умения формируются на основе знаний, а творческая дея-
ные преимущественно в терминах философии и социологии и тельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и
отраженные в средствах массовой информации, иными словами, простых (репродуктивных) умений в данной области творчества.
в общественном сознании. Следующий шаг — конкретизация этих Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый
целей в психологических представлениях о характеристиках тех из его элементов выполняет определенные функции в воспитании
качеств личности, которыми должен обладать образованный че- и обучении, осуществляемые в интересах человека, общества и
ловек. Например, только психология может ответить на вопрос о государства.
гом, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, Характеристики системы — состав, структура и функции —
цели образования и описание пути их достижения педагог должен сохраняются и на других уровнях.
перевести на язык своей науки.
2. Уровень учебного предмета, На данном уровне представление о
Таким образом, содержание образования выступает как соци- том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обо-
ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго-
гической науке представление о социальном опыте, подлежащем значаются те участки социального опьгга, которыми должен овла-
усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: со- деть школьник. При конструировании учебного предмета решаю-
держание образования выступает перед педагогической дисцип- щее значение имеет его функция в общем образовании. В о - п е р-
линой, специально его изучающей — дидактикой, как педагоги- в ы х, не все учебные предметы представляют основы наук. Напри-
ческая модель социального опыта. Рассмотрим уровни (этапы) мер, нет науки, которая называлась бы «Иностранный язык» или
построения такой модели, каждый из которых соответствует оп- «Литература». Во-вторых, и такие предметы, как «Физика» или
ределенному уровню формирования содержания образования. «История», не представляют собой просто сокращенные копии соот-
1. Уровень общего теоретического представления. На этом уровне ветствующих наук.
формируется теоретическое представление о содержании образо- При формировании учебного предмета необходимо учитывать
вания, в котором не было бы упущено что-либо существенное в не только логику науки, но и логику, а также условия протекания
педагогических целях. и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет
Такое представление будет системным, поскольку в наше вре- реализуется, доводится до каждого школьника.
мя ни один сложный объект не может рассматриваться теорией Место и функции учебного предмета определяются в конеч-
иначе как с позиций системного подхода. Поэтому содержание ном счете образовательными целями. Если ставится цель научить
образования на этом уровне выступает в виде представления о школьников практическому владению иностранным языком в
составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функ- некоторых пределах, это не означает, что они обязаны усваивать
циях передаваемого социального опыта в его педагогической трак- основы соответствующей науки — лингвистики. Методисты, со-
товке. ставители учебных программ и учебников будут учитывать данные
Мы устанавливаем в общем виде, чему нужно и возможно на- этой науки при составлении методических рекомендаций и учеб-
учить школьников, выделяем каждый значительный элемент со- ных материалов, сами же ученики должны лишь руководствовать-
держания, воплощающий определенную цель. ся некоторыми правилами с практической целью.
Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит, как Если же цель изучения языков в общеобразовательной средней
мы уже говорили, из четырех основных структурных элементов: школе изменилась и было бы признано, что наряду с основами
-опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме химии или биологии следует изучать основы языкознания, то и
ее результатов знаний; учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем
- опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в фор- другой вид. Вместо привычных школьнику и студенту неязыкового
ме способов ее осуществления (умений и навыков); вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или исполь-
зовании языковых моделей такие пособия включали бы, например,
- опыта творческой деятельности, фиксированного в форме разделы «Слово и понятие», «Метонимические изменения значе-
проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; ний», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.н.
- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений. Что касается учебного предмета «Литература», то его основной
функцией является художественное познание действительности,
166 167
приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом мечивания» содержания; в действительности же, оно неотделимо
предмете — в основном лишь средства для более глубокого про- от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения свя-
никновения в суть художественного произведения. Поэтому дан- зан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою оче-
ный учебный предмет не должен строиться в соответствии с ло- редь, каждая самая небольшая частица содержания может быть
гикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школь- доведена до школьника только путем включения ее в процесс обу-
ник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художе- чения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет — составите-
ственно-образное отражение действительности по существу отли- ли планов, рекомендаций, учебников, -- не могут обойти внима-
чается от научного. Основной формой художественного обобще- нием эту реальную форму существования содержания. А это озна-
ния является типизация, тогда как в науке соответствующую функ- чает, что они должны учитывать закономерности процесса обуче-
цию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное ния, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе
в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве глав- время, которого требует изучение этого предмета), возможности
ное орудие типизации — художественный образ. Выражение сущ- учеников, вовлеченных в этот процесс, т.е. все существенные ха-
ности в конкретно-чувственном явлении составляет основное со- рактеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это отно-
держание типизации. Специфика заключается в том, что явления сится и к предметам, в которых главным является научное знание.
жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного Практика показывает, если составители учебных материалов,
слова. Поэтому и предмет называется «Литература», а не «Литера- заботясь о повышении их научного уровня, забывают о педагоги-
туроведение», хотя отдельные литературоведческие знания уче- ческой действительности, их постигает неудача.
ники получают. Подобные промахи являются одной из главных Причин — пре-
Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, пред- словутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это
ставление о содержании образования становится более конкрет- и не единственная причина. Нельзя не учитывать и другие препят-
ным. Оно не только излагается в научных трудах по методике пре- ствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего неуме-
подавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных ние некоторых учителей концентрировать внимание на главном,
материалах — программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п. выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника
Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях. предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокра-
3. Уровень учебного материала. На этом уровне реально наполня- щение текста учебника не приведут к облегчению труда школь-
ются те элементы состава содержания, которые были обозначены ника: заучить пятнадцать страниц текста не намного легче, чем
на первом уровне и представлены в форме, специфической для двадцать.
каждого предмета, на втором. Речь идет о конкретных знаниях, Развивать у школьников творческий подход к предмету изуче-
умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнени- ния помогают методы проблемного эвристического обучения. Пона-
ях, которые составляют содержание учебников, задачников, по- чалу они требуют дополнительного времени по сравнению с ин-
собий и других материалов для школьников и учителей. формационным наложением «готовых» знаний. Зато в дальней-
Перечисленные уровни составляют содержание общего сред- шем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить
него образования, педагогическую модель социального опыта. Они проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выяв-
относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному лять различные способы решения той или иной задачи и выбирать
в действительности, существующему лишь в нашем представле- лучший из них помогут ученику успешно справиться с учебной
нии, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения работой. Нельзя, конечно, допускать «перегибов» в применении
и в конечном счете «отложить» в сознании ученика. данного типа обучения. Существует содержание, которое было бы
Рассмотрим, как в действительности осуществляется единство бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами.
процессуальной и содержательной сторон обучения. Многие факты, даты, события необходимо с самого начала запо-
Дело в том, что содержание образования реально существует минать как готовое знание. Развитие же творческого мышления
лишь в процессе обучения, внутри обучения. Ученые, конечно, могут возможно лишь на базе прочных знаний.
и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если
изымать содержание из процесса обучения и представлять его в школьников не научат работать с учебниками и другими учебны-
идеализированном виде: в более или менее абстрактных теорети- ми материалами, самостоятельно пополнять свои знания.
ческих построениях или в проектах (программах, образовательных Чему нужно учить? Прежде всего, умению планировать учеб-
стандартах, учебниках). Но все это искусственные формы «опред- ный труд, определять последовательность работы, рассчитывать
168 169
время выполнения заданий. Школьник должен научиться контро- но какая из них является главной, где искать эту единственную
лировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы и «хорошую» теорию?
оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и
дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п. о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материа-
Умения учебного труда имеют значение не только для усвое- ла, затем включается в процесс обучения, становясь уже не про-
ния материала, изучаемого в школе. Они являются также сред- ектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель
ством самообразования, которым человек будет заниматься по содержания образования охватывает пять уровней его формиро-
окончании учебного заведения. вания, три из которых относятся к проектируемому содержанию.
То, что было сказано о реальных формах существования содер- Это уровни общего теоретического представления, учебного пред-
жания образования, позволяет сделать следующий вывод: несоот- мета и учебного материала. Реализуется же оно на четвертом и
ветствие тех или иных учебных материалов педагогической дей- пятом уровне — на уровне процесса обучения и на уровне струк-
ствительности обусловлено, как правило, тем, что при их состав- туры личности ученика.
лении не учитываются реальные формы. Признавая, что содержа- 4. Уровень процесса обучения. На этом уровне действуют учитель и
ние образования реально существует в единстве с процессом обу- ученик. Содержание образования существует не в проекте, а в педа-
чения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны осо- гогической действительности, внутри практической деятельности
знавать и другое: если не учитывать условий этой деятельности, обучения — именно в этом процессе реально существует проектируе-
закономерностей процесса обучения при составлении учебных мое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».
материалов, эти материалы неизбежно окажутся в том или ином 5. Уровень структуры личности ученика. На последнем, пятом
отношении не вполне пригодными для практики. уровне содержание выступает как конечный результат обучения,
Как же получается, что условия обучения иногда выпадают из становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей
поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина работы.
в недостаточной разработанности этих вопросов в педагогической На каждом уровне содержание представлено как система по
науке? главным ее характеристикам: составу, структуре и функциям. На
Не все вопросы подобного рода досконально изучены в педа- каждом последующем уровне элементы системы принимают все
гогической науке и дидактике, специальной задачей которой яв- более конкретный вид. Эта система (модель) дает обзор главных
ляется обеспечение единства подхода к содержанию и процессу моментов процесса формирования содержания; при изучении этого
обучения. Нередко и по сей день разработка содержания образова- процесса такая общая картина помогает представить взаимосвязь
ния ведется без учета разработок педагогов-исследователей и ди- его основных этапов и элементов.
дактов. Между тем опыт показал, что недостаточную обоснован- Принципы построения содержания образования. Учет целей, те-
ность содержания образования не удается компенсировать ни пу- ории и практики образования позволяет определить следующие
тем привлечения к этому делу крупных специалистов по препода- принципы построения его содержания.
ваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения 1. Принцип соответствия содержания во всех его элементах и на
в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Педа- всех уровнях его конструирования общим целям современного образо-
гогические вопросы профессионально могут решать лишь педаго- вания. Из этого принципа вытекает необходимость предусматри-
ги. И лишь в рамках самой педагогической науки можно вырабо- вать в составе содержания кроме традиционно выделяемых эле-
тать позицию, которая позволила бы так составлять учебные ма- ментов — знаний, умений и навыков, а также и такие, которые в
териалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и об- соответствии с гуманистической и личностной ориентацией об
щим целям образования, и условиям обучения. разования отражают опыт творческой деятельности и личностного
Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эта мысль отношения к общечеловеческим ценностям. Передача этих элемен-
была высказана очень давно, и к ней часто обращаются, когда тов содержания школьникам в процессе обучения, способствует
речь заходит о соотношении науки и практики. Не стоит сомне- развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, вос-
ваться в том, что для определения общих направлений и основа- питанию качеств личности человека, живущего в современном об-
ний разработки содержания образования для современной много- ществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стре-
ликой школы нужна теория Но какая? Психологическая или, ска- мительном потоке научной и политической информации.
жем, социологическая, философия образования, или теория той 2. Принцип учета единства содержательной и процессуальной сто-
науки, которую надо преподать? Наверное, все эти науки важны, рон обучения. В этом принципе отображена позиция практики при-
170 171
менительно к построению содержания образования и его теоре- В какой степени эти положения действенны сегодня? Время
тическому анализу. показало, что с изменением образовательной ситуации не обяза-
тельно менять парадигму науки, изучающей новые проблемы.
Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рас- Например, А. В. Зеленцова рассматривает проявления личностной
сматривающей содержание в отрыве от педагогической реально- ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает
сти, так как содержание образования реально существует лишь в природу личностного опыта как специфического компонента со-
процессе обучения. Проектируя содержание учебного предмета или держания образования. Она углубляет и дополняет представление
учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, о той части содержания, которая определена как опыт осуществ-
закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а ления эмоционально-ценностных отношений. Автор отмечает, что
также обозначать в программах и учебниках не только содержание с имеющимся теоретическим представлениям о содержании об-
само по себе, но и способы его передачи и усвоения. разования во многом расходится сложившаяся практика его пост-
3. Принцип структурного единства содержания образования на роения, которая продолжает основываться на функционально-ин-
разных уровнях его формирования при движении от общих к более струментальном, знаниево-ориентированном подходе1.
частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализа- Образовательная среда. Первично вносимый или используемый
ции в процессе обучения. учителем учебный материал косвенно или явно содержит в себе
В соответствии с этим принципом содержание образования не фундаментальные образовательные объекты — общие для всех
должно рассматриваться как простая сумма создаваемых незави- учащихся объекты познания, которые обеспечивают возможность
симо друг от друга учебных предметов или учебных программ. От- получения индивидуальных познавательных результатов. Эта воз-
дельные предметы уже в исходном пункте их построения должны можность реализуется путем целенаправленного конструирования
ориентироваться на общее представление о составе и структуре совокупности учебных ситуаций, составляющих то, что называют
содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обес- образовательной средой. Содержание образования, организуемое
печении единства подхода к построению каждого учебного пред- как среда, обеспечивает условия для формирования у школьника
мета и ко всем учебным материалам. личностного содержания образования.
Одно из следствий такого единства — определение межпред- Образовательная среда — это целенаправленно создаваемое со-
метных связей в их общих характеристиках еще до построения
самих учебных предметов, на первом уровне формирования со- циокультурное окружение ученика, включающее различные виды
держания, на котором эти связи выступают как допредметные и средств и содержания образования, способные обеспечивать его
составляют структуру содержания на уровне общего теоретиче- продуктивную деятельность.
ского представления. Конечно, на последующих стадиях построе- Образовательное содержание учебного предмета в соответствии
ния содержания они получат более конкретное наполнение. Со- со средовым подходом не передается ученикам напрямую, так
гласование учебных предметов по содержанию должно осуществ- сказать, «в лоб», а как бы «выращивается» у них в ходе учебной
ляться до того, как уже полностью сформированы учебные пред- деятельности при изучении образовательных объектов, коллек-
меты и создан комплекс учебных материалов к ним. тивной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с
И все же общие принципы не могут быть достаточным основа- культурно-историческими аналогами и т.д.
нием для разработки содержания каждого учебного предмета. Ис- Согласно такому подходу содержание образования ученика
точники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, выступает как средство реализации его собственных образователь-
различные, так же как различны и их функции. ных потенций. Способы конструирования содержания образова-
Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета ния в этом случае отличаются от традиционных. Например, не
и учебного материала ведущее значение приобретают дидакти- требуется изначального задания полного объема планируемого
ческие основания, т.е. главные положения дидактики как содержания образования, поскольку предполагается, что у каж-
теоретической педагогической дисциплины. В первую очередь при дого ученика в процессе обучения формируется содержание обра-
реализации общих принципов необходимо учитывать основные зования как часть его личного опыта, приобретающего черты,
дидактические характеристики обучения: единство преподавания отличающие его от исходного — социального опыта.
и учения, единство содержательной и процессуальной сторон,
единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает
перед дидактикой как объект изучения и объект конструи- 1
См.: Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования
рования. (теоретический аспект): дис. ... канд. пед наук. — Волгоград, 1996.
ПЗ
172
Помочь ученику проявить активное отношение к учебному ма- ученика являются усвоенные им способы деятельности, понима-
териалу можно, задав содержание образования в форме структу- ние смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее
рированной образовательной среды. Например, в теории обуче- и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Об-
ния М. Монтессори роль такой среды играют искусственно со- щее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким
зданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; образом, совокупность следующих компонентов:
в дидактической системе С.Т.Шацкого такой средой выступал - «знаю что» (информация о содержании своего знания и не-
окружающий социум; в школе диалога культур — соответствую-
щие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диа- знания);
логе. - «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относя-
Средовый подход к содержанию образования является не толь- щихся к способам рождения, развития и преобразования знания);
ко личностным, но и продуктивным, поскольку он ориентирован - «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельно-
на создание учеником внутреннего образовательного продукта в сти по ее получению);
форме приращения знаний, умений, способностей, способов дея- - «знаю я» (самоопределение себя относительно данного зна-
тельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внеш- ния и соответствующей информации).
ние, отчужденные от него образовательные продукты: исследова- Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и про-
ния, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие дуктивность модифицируются в зависимости от трех условий: от
свое содержание. изначального личностного потенциала, от специфики образова-
Содержание образования, взятое в динамике его формирова- тельной среды и от ситуаций взаимодействия человека со средой
ния, можно условно разделить на внешнее — среду и внутреннее, и с самим собой (рефлексия, самопознание).
возникающее в структуре личности ученика при взаимодействии Содержание личностно ориентированного образования вклю-
его с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее чает в себя две части:
содержание образования, естественно, не могут полностью со- - инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую ученика
впадать, как не могут совпадать цель и результат любой сложной ми и вариативную — формируемую в сознании каждого ученика в
деятельности. Диагностике и оценке подлежит не только полнота ходе обучения.
усвоения учеником внешнего содержания, но и приращение со- К инвариантной части относятся: первичная среда, необходи-
держания образования, интериоризированного им за опреде- мая для образовательной деятельности (например, вопросы и про-
ленный учебный период по отношению к периоду предыдущему. блемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необ-
Внешнее по отношению к ученику содержание образования ходимая информация); набор фундаментальных образовательных
характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические
для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содер- аналоги решения образовательных проблем, связанных с выде-
жание образования ученика не является простым отражением ленными фундаментальными образовательными объектами; об-
внешнего, поскольку создается в процессе формирования личного разовательный стандарт. Кроме тематического компонента в ин-
опыта учащегося, в результате его деятельности. Освоение внеш- вариантное содержание образования включены виды и способы
него содержания образования происходит во взаимосвязи с фор- образовательной деятельности. Они выступают в качестве особого
мированием его внугреннего, т.е. принадлежащего лично ему, содержания, которое усваивается учениками.
содержания. Вариативная часть содержания образования формируется в
Таким образом, под личностно ориентированным содержани- сознании учащихся в процессе и в результате интериоризации ими
ем образования следует понимать все, что включено как в соци- педагогически адаптированного социального опыта на основе
альный, так и в личный опыт, состав и структура которого опре- познания фундаментальных образовательных объектов, а также в
деляют развитие личности ученика. ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем
Деятельностное содержание образования. В результате взаимо- и видов деятельности. В личностный компонент содержания об-
действия с образовательной средой ученик приобретает опыт, разования входят образовательные продукты учеников, разделяе-
рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отлича- мые на методологические (цели, способы деятельности, програм-
ются от первичной информационной среды, в которой происхо- мы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, вер-
дила деятельность. Знания сопряжены с информацией, но не отож- сии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования) и кре
дествляются с ней. Основными отличиями «знаниевого» продукта ативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины,
поделки).
174 175
Процесс трансформации социального опыта в личный обеспе- - изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта
чивается следующими условиями: как аналогов собственному опыту исследования;
- каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до - интеграция индивидуальных развивающихся способностей
того, как познакомится с аналогичными результатами своих од- ученика с общечеловеческими способностями, фиксированными
ноклассников, что предупреждает копирование учениками чужо- в социальном опыте и относящимися к исследуемой области ре-
го образовательного содержания; альности;
- демонстрация ученических образовательных продуктов про- - рефлексивное конструирование технологии происходящею
исходит при участии педагога, который по своему усмотрению
выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы образования, определение по отношению к образованию собствен-
ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечивает ного «я» и культурно-историческому опыту.
контроль над качеством коллективно рассматриваемого содер- Такой подход решает две значимые образовательные задачи:
жания образования; реализацию личностного потенциала ученика и усвоение куль-
- любой детский образовательный продукт независимо от его турных продуктов человеческой деятельности. Рассмотрим меха-
качества служит стимулом для его анализа и совершенствования низм реализации личностного потенциала.
автором, в том числе и через сопоставление с культурными ана- Учитель задает образовательную ситуацию, в ходе решения
логами. которой ученик включается в реальный культурный процесс или
Усвоение, персоткрытие содержания образования. С точки зре- в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполня-
ния творческого, эвристического начала в обучении выделим сле- ют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель обес-
дующие три аспекта в з а и м о с в я з и личностного и печивает эмоциональное проживание и осознанное видение деть-
обшекультурного содержания о б р а з о в а н и я в ми происходящего действа.
учебном процессе: С помощью рефлексии ученик определяет нормы деятельно-
- ученик усваивает (присваивает) культурно-исторический опыт; сти, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет спо-
- ученик «переоткрывает» для себя культурно-историческую собы, которые он применял.
продукцию с помощью учителя; Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того
- ученик в собственной деятельности создает неизвестную ему явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рас-
в рамках его личного опыта продукцию или по-своему заново сматривается или предлагается его структура, например последо-
определяет известные данные. вательность действий по разведению костра древними людьми.
Таким образом, мы одновременно имеем дело с тремя процес- Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соот-
сами в их взаимосвязи: в о - п е р в ы х, с интериоризацией знаний ветствующие элементы этой структуры в своем образовательном
и ценностей; во-вторых, с организацией деятельности ученика, продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по опре-
позволяющей ему открывать уже известное; в-третьих, с деленным признакам. Так, для ученических продуктов типа «моя
организацией образовательной среды, которая обеспечивает дея- теория» задаются структурные элементы, присущие любой тео-
тельность ученика по созданию качественно новой продукции. рии:
Для достижения в ходе этого интегрального процесса познава- - исходные предпосылки;
тельной самостоятельности как качества личности ученика необ- - основные понятия, положения, законы;
ходимы: - опытные подтверждения или доказательства теории;
- изначальное выделение учителем (учеником) реального объек- - выводы теории, ее применение.
та познания; Ученики сравнивают свои образовательные продукты между
- осуществление учеником деятельности или отдельных дей- собой и с предложенными учителем культурными аналогами по
ствий познания, сопровождающихся созданием предметного и де- заданным признакам, например по структурным элементам тео-
ятельностного продуктов познания; рии. Каждый школьник определяет не только сходство, но и от-
- рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры личия своего образовательного продукта от других по обозначен-
выполненной деятельности и ее результатов; ным признакам. Ученики определяются по отношению к продук-
- достраивание учеником с помощью учителя содержания об- там-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои
разования до необходимого и возможного на данном этапе разви- первичные образовательные продукты.
тия ребенка уровня; Далее учебная деятельность продолжается в одном из следую-
176 щих направлений:
177
- ученик утверждается в «правильности» своего образователь- 3. Какова роль личностной ориентации образования для дидактиче-
ного продукта, развивает и дополняет его; ской теории и для практики обучения?
- ученик модифицирует свой продукт; 4. Какими должны быть условия, при которых те или иные учебные
- ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за осно- материалы (образовательные стандарты, программы, учебники) соот-
ву иной продукт, например культурный аналог. ветствовали бы педагогической действительности?
В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением раз-
личных точек зрения или подходов, школьник определяет свою Практикум
личную познавательную позицию, ищет формы дальнейшей дея-
тельности. На рефлексивном этапе познание объекта и продук- Разработайте систему подуровней для пяти уровней представления
тов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается содержания образования. Она должна раскрывать состав, структуру и
на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. функции каждого уровня.
Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учеб-
ному предмету (найденные факты, сформулированные пробле- ЛИТЕРАТУРА
мы, обнаруженные различия в подходах), а также выявить ре-
зультаты методологического типа. Выявление результатов Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди
методологического типа предполагает: дактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.
-выявление способов деятельности, которые применялись кол- Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования
лективно и индивидуально, составление классификации этих спо- (теоретический аспект): дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.
Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2005
собов или их перечня; Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. —
- осознание идей, образов, подходов, обнаруженных принци- М., 1986.
пов, закономерностей, схем и других образовательных продук- Теоретические основы содержания общего среднего образования /
тов, созданных как отдельными учениками, так и коллективно; под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -- М., 1983.
- формулирование возникших проблем, анализ путей и спосо- Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб.,
бов их решения; 2001.
- выявление трудностей, условий и причин их появления; оп- Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа-
ределение результатов, полученных в ходе решения проблем; тивного обучения. — М., 2003.
- выявление и конструирование основ дальнейших образова- Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лек-
тельных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществ- ции). - М., 1993.
ленной деятельности, в том числе и рефлексивной.
После рефлексии совокупность полученных образовательных
продуктов достраивается до целостной системы. Для этого опре- 5.3. Общепредметное и предметное в образовательных
деляются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность стандартах
различных образовательных продуктов.
Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, уче- Назначение и место образовательных стандартов. Вопрос о не
ник сопоставляет осознанные им нормы с теми, которые суще-
ствуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит обходимости конструирования общепредметного содержания об-
личностное усвоение норм и способов культурно-исторической разовательных стандартов может быть рассмотрен лишь в контек-
или научной деятельности. сте процесса формирования содержания общего образования.
Каким же осуществляется процесс построения содержания
Вопросы для самоконтроля образования? Главной вехой и отправным пунктом этого пути
служат общие цели образования, выраженные преимущественно
1. Считаете ли вы, что обучение является главным средством передачи в терминах философии и социологии, отраженные в средствах
подрастающим поколениям накопленного обществом опыта? Каково со- массовой информации, иными словами, в общественном созна-
отношение личного опыта ученика и обобщенного общественного опыта? нии
2. Как вы понимаете положение о единстве содержательной и процес- Следующая ступень — конкретизация этих целей в психологи-
суальной сторон обучения и к чему приводит его игнорирование в школь-
ной практике? ческих представлениях о тех качествах личности, которыми дол-
жен обладать образованный человек. Наконец, цели образования
178 179
и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык
своей науки. ния образования, который пока еще в общем, но уже в педагоги-
Таким образом, содержание образования выступает как соци- чески интерпретированном виде представляет собой первый шаг
ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго- на пути конкретизации целей общего образования. Этот минимум
гической науке представление о социальном опыте, подлежащем можно назвать надпредметным или метапредметкым (от греч. те(а-~
освоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: с между, после, через).
точки зрения дидактики содержание образования представляет Таким образом, терминологические различия определяются
собой образовательную модель социального опыта. аспектом рассмотрения, контекстом. Если речь идет о последова-
Составление образовательных стандартов — часть формирова- тельности действий по формированию содержания, то целесооб-
ния проектируемого содержания образования. Этот процесс за- разно использовать слово «допредметный».
вершается на стадии создания нормативно-методического знания. Проиллюстрируем процесс конструирования общепредметно-
При этом стандарты должны быть ориентированы на содержание го содержания на примере. Возьмем два элемента содержания об
образования «на выходе», на конечный результат образователь- разования: опыт познавательной деятельности, фиксированной в
ного процесса, когда содержание становится личным достоянием форме ее результатов, и опыт осуществления известных способов
ученика. деятельности. В ходе обучения они должны трансформироваться
из социального опыта в личный опыт каждого ученика в виде его
Стандартизация — это способ нормативного воплощения со- собственных знаний, умений и навыков.
держания образования на уровне структуры личности школьника. На п е р в о м у р о в н е конструирования устанавливается, что
Одно из назначений образовательных стандартов — диагностика эти элементы социального опыта необходимо включить в
достижения цели. В соответствии с целью общего образования содержание образования. Затем намечается в общем виде
интегральным показателем ее достижения является об- минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпуск-
разованность — качество личности, формируемое у человека в про- ник средней школы, т.е. то, что включается в образовательный
цессе трансформации социального опыта в личный. стандарт. Очевидно, например, что он должен знать основные
В конструктивно-техническом плане стандарты следует рассмат- исторические события и уметь эти знания так или иначе приме-
ривать как систему рамочных ограничений, определяющих поле нять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняют-
широкого конструирования вариативного содержания образова- ся допредметные связи между различными элементами. После
ния. Стандарт устанавливает те элементы образования, без кото- конкретизации на в т о р о м у р о в н е (уровне учебного пред-
рых нельзя считать полноценным образование выпускника каж- мета) они выступают как межпредметные. На этом уровне зна-
дой ступени. В первую очередь это относится к структуре содержа- ния и умения, приняв более конкретную форму, «распределя-
ния, которая должна быть представлена в стандарте во всей ее ются» по образовательным областям и учебным предметам. И на-
полноте. конец, на т р е т ь е м у р о в н е они прямо включаются в учебник
Общепредметный, допредметный и метапредметный уровни. Про- и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, уп-
ектирование содержания образования осуществляется на несколь- ражнений и т.п.
ких уровнях. Рассмотрим первый уровень проектирования содер- В приведенной здесь иерархической системе каждый последу-
жания образования. Содержание образования на этом уровне в его ющий уровень опирается на предыдущий. Это позволяет сохра-
нормативном виде фиксируется в форме допредметного минимума. нить целостность содержания общего образования, предупредить
Известное логическое правило гласит: выбор подходящего опре- «разбухание» одних разделов за счет других. Материалы первого
деления (термина) опирается на специфику задачи, которая ре- уровня конструирования служат ориентиром для разработки со-
шается с помощью этого определения. В данном случае содержа- держания образования на следующих уровнях. Формирование стан-
ние образования рассматривается в динамике, в процессе форми- дарта в той части, в какой он предназначен непосредственно для
рования. Содержание, которое в статичном виде можно было бы учеников, осуществляется на третьем уровне. Но целостность все-
назвать общепредметным, разрабатывается, как правило, до фор- го документа, а стало быть, и требований к учащимся, и самого
мирования конкретного предметного содержания. Оно выступает образовательного процесса может быть обеспечена лишь в том
как модель содержания, конкретизируемого на следующих уров- случае, если в него будет включен материал «допредметного» («над-
нях, в ходе дальнейшей работы. До разработки содержания от- предметного») минимума, относящегося к первому уровню кон-
дельных образовательных областей и предметов создается общее струирования содержания, как ориентир для составителей стан-
теоретическое представление, а с ним — тот минимум содержа- дарта, авторов учебников и педагога.
ло 181
Общепредметный образовательный минимум разрабатывается 2. Цели образования на данной ступени: цели ученика как про-
на основе целей общего образования (это предшествует дальней- гнозируемые комплексные образовательные результаты выпуск-
шему проектированию стандартов) и охватывает все четыре эле- ников данной ступени; цели школы как условия обеспечения об-
мента содержания образования, включая в обобщенном виде опыт разования ученика.
творческой деятельности. Например, в него могут войти общие 3. Обобщенное содержание образования; это надпредметное
характеристики опыта творческой деятельности: самостоятельный содержание образования, общие учебные умения и навыки, обоб-
перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой про- щенные способы деятельности и ключевые компетенции, прохо-
блемы в знакомой ситуации; определение новой функции объек- дящие сквозной линией через все учебные предметы (образова-
та; самостоятельное комбинирование известных способов деятель- тельные области) и призванные объединить их в единое, целост-
ности; распознавание структуры объекта; альтернативное, разно- ное содержание.
стороннее видение объекта (проблемы), т.е. возможных решений 4. Содержание образования по образовательным областям и
данной проблемы, различных способов решения, наличия проти- предметам. Обобщенное содержание образования предполагает
воречивых доказательств; построение принципиально нового спо- фиксацию надпредметного (общепредметного, метапредметного)
соба решения. Очевидно, что все эти виды опыта творческой дея- содержания образовательных стандартов.
тельности могут и должны быть конкретизированы в предметном Далее необходимо определить составляющие элементы обоб-
содержании каждой образовательной области и каждого учебного щенного содержания образования и включить их в итоговый до-
предмета. кумент образовательных стандартов. Общепредметное содержание
Определенные трудности представляет отражение в норматив- образовательных стандартов включает в себя следующие элементы:
ной форме четвертого элемента содержания образования — эмо- - реальные объекты изучаемой действительности, в том числе
ционально-ценностных отношений. Поскольку индоктринация фундаментальные образовательные объекты;
противоречит духу современного образования, в образовательных - общекультурные знания об изучаемой действительности, в
стандартах необходимо зафиксировать наличие у школьника лич- том числе фундаментальные проблемы;
ностных ориентации и механизмов развития соответствующих ка- - общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные спосо-
честв: способности давать собственную оценку тем или иным со- бы деятельности;
бытиям, высказываниям, поведению (своему и других людей); -ключевые образовательные компетенции.
способности осмысленно разрешать ситуацию, требующую нрав- Каждый из указанных элементов в образовательных стандартах
ственного выбора, и т.д. продублирован, поскольку наличествуют, во-первых, отдельное
Структура и состав общепредметного содержания образователь- концентрированное выражение для каждой возрастной ступени в
ных стандартов. Формирование образовательного стандарта и лю- форме, соответствующей общепредметному содержанию
бой его части происходит на основе следующих установок: учета стандартов, и, во-вторых, конкретное воплощение в каждом
единства содержательной и процессуальной сторон обучения, учебном предмете (образовательной области) в форме, тождествен-
принципиального отказа от решения проблемы содержания обра- ной его целям и содержанию. Таким образом, выделенное обще-
зования в школе во всех деталях, понимания стандарта как систе- предметное содержание распространяется на все учебные предме-
мы рамочных ограничений, определяющих поле широкого конст- ты и образовательные области, получая всякий раз конкретное
руирования вариативного содержания образования. преломление.
Рассмотрим структуру и состав общепредметного содержания С помощью общепредметного содержания учебные предметы
образовательных стандартов и его соотношение с предметным объединяются в единое целое. Элементы общепредметного содер-
содержанием. Место общепредметного содержания образования жания определяют системообразующую основу общего образова-
определено в той части структуры стандарта, которая относится к ния как по вертикали (отдельные ступени обучения), так и по
ступеням общего образования. При описании каждой ступени об- горизонтали (межпредметные связи).
щего образования — начального, основного, среднего (полного) Общепредметное содержание образования — важный компо-
общего — раскрываются следующие элементы. нент образовательного стандарта, имеющий воплощение как в обя-
1. Общая характеристика данной ступени общего образования; зательном минимуме содержания образовательных программ, так
приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени; норма- и в требованиях к уровню подготовки выпускников
тивные сроки освоения; условия и порядок итоговой аттестации Рассмотрим основные элементы обще предметного
и сертификации выпускников (если она имеет место) и т.д. содержания образовательных стандартов. Содер-
182 183
Фундаментальные образовательные объекты — это «узловые точ-
жание образования, как уже говорилось, представляет собой пе- ки» основных образовательных областей, благодаря которым суще-
дагогически адаптированный социальный опыт, осваиваемый уче- ствует реальная область познания и конструируется система зна-
никами в собственной деятельности. Опыт осуществления позна- ний о них.
вательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоцио- Набор фундаментальных образовательных объектов определя-
нально-ценностных отношений реализуется путем применения ется для каждой области познаваемого бытия и представляет со-
соответствующих способов деятельности по отношению к реаль- бой взаимосвязанную систему категорий, понятий, символов,
ной изучаемой действительности: природе, культуре, технике, явлений, проблем имеющих как реачьное, так и идеальное воп-
социальным коммуникациям и другим реальным объектам обра- лощение. Фундаментальные образовательные объекты обеспечи-
зовательных областей. В содержание образования, таким обра- вает каждому учащемуся личный результат его познания, а в ко
зом, входят не только знания о действительности, но и сама нечном итоге индивидуальную траекторию образования.
действительность, зафиксированная в виде минимального пе- Фундаментальные образовательные объекты позволяют решить
речня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объектив-
этих объектов организуется соответствующая образовательная ной познаваемой действительности. Совокупность фундаменталь-
деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них ных образовательных объектов составляет инвариантное (базовое)
общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, содержание учебного предмета или метапредмета. Содержание ме-
систематизированных в минимальном перечне ключевых ком- тапредмета качественно отличается от содержания обычного учеб-
петенций. ного курса, так как смысловое поле объектов познания в нем
Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располага-
объектов действительности призвана предупредить распространен- ется на метауровне. Результат познания этих объектов не сообща-
ное в школах негативное явление, когда изучение реальности под- ется ученику в качестве готового материала для усвоения, а «до-
меняется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней бывается» каждым учащимся по-своему в ходе организованной
в тех случаях, когда можно непосредственно включиться в дей- эвристической деятельности.
ствительность. Например, вместо наблюдения реального природ- Образование ученика в определенном смысле есть непрерыв-
ного объекта или выполнения опыта ученики изучают картинку в ное движение к фундаментальным образовательным объектам:
учебнике. В результате у школьников не формируются обусловлен- общим понятиям, образам, символам («дерево», «город», «чис-
ные реальной практикой способы деятельности и компетенции, ло») различные предметы-образы и предметы-символы (свеча,
учащиеся оказываются неспособными к осуществлению элемен- колокол, икона, камень, цветок). С этими понятиями и символа-
тарных функций, связанных с изучаемыми предметами: к осуще- ми связано решение многих познавательных проблем: происхож-
ствлению наблюдения, проведению опыта, созданию простейше- дение всего сущего, единство и многообразие мира, отличие жи-
го продукта деятельности. вого от неживого и др.
Для предупреждения подобной ситуации в образовательных Например, город — один из фундаментальных образователь-
стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изуче- ных объектов, входящих в пространственную классификацию. К
нию реальных объектов. К таким объектам относятся: природные фундаментальным образовательным объектам, принадлежащим
объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и пространственной иерархии, относятся также дом, район, область,
растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры страна и др. Во временной иерархии фундаментальными образо-
(художественные тексты, архитектурные сооружения, произ- вательными объектами являются мгновение, день, месяц, год,
ведения искусства, орудия труда и быта, традиции и явления человеческая жизнь, век, вечность. Перечисленные объекты изу-
культуры), социальные объекты (определенный товар, семья уче- чаются разными учебными предметами — географией, историей,
ника, реальные гражданские процессы), технические устройства словесностью, естествознанием и др. Этот факт отражает мета-
(компьютер, телефон, телевизор и др.). предметную сущность фундаментальных образовательных объек-
Фундаментальные образовательные объекты. Общепредметное тов и определяет эвристический подход к их познанию средства-
содержание образования фокусируется в виде «узловых точек», ми любого учебного предмета.
необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал В отличие от обычных научных понятий фундаментальные об-
и осваивал целостный образ изучаемой действительности. Такими разовательные объекты не распределяются по возрасту учеников.
узлами, вокруг которых концентрируется изучаемый материал, Понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в
являются фундаментальные образовательные объекты.
185
184
образовании как шестилетних, так и шестнадцатилетних учени- индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой лич-
ков; их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени прора- ностный смысл. Изучение школьником реальных объектов прохо-
ботки связанных с ними проблем. Именно поэтому основы мета- дит стадии создания чувственных образов, вычленения абстракт-
предметных образовательных программ не имеют жестких возраст- ных представлений, выделения свойств, отыскания причин, свя-
ных ограничений. Каждый учитель, работающий с конкретными зей и закономерностей существования.
детьми, определяет, как будет происходить изучение фундамен- Включение в общепредметное содержание образования реаль-
тальных образовательных объектов, через какую систему взаимо- ных образовательных объектов позволяет ученику выстраивать лич-
связанных с ними вопросов будет осуществляться насыщение со- ностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их
держания образования. в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу ин-
Система фундаментальных образовательных объектов может быть формации, первоначально отчужденную от реальности и личной
субъективной для каждого учителя или ученика. Первосмысл — это деятельности.
первый, начальный смысл того, что познает ученик. Первосмысл Общекультурное содержание образования включает основы
фундаментального образовательного объекта — это корень, осно- изучаемых наук, искусств, Отечественных и мировых традиций,
ва, исток изучаемого предмета. В ходе выстраивания системы за- технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших
нятий возможна корректировка учителем последовательности изу- отражение в учебных предметах и образовательных областях, и
чения фундаментальных образовательных объектов. Система заня- выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, ги-
тий формируется в зависимости от конкретной образовательной потез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных
ситуации и идет от познания отдельных фундаментальных обра- и иных произведений, считающихся фундаментальными дости-
зовательных объектов к достраиванию целостной картины изуча- жениями человечества.
емой образовательной области. Многоуровневая система фунда- Общекультурное содержание строится на основе обобщенного
ментальных образовательных объектов постепенно раскрывается социального опыта, созданного специалистами в соответствую-
для детей, обеспечивая их индивидуальные образовательные тра- щих областях человеческой деятельности — учеными, писателя-
ектории в отношении к общим объектам познания. ми, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполага-
Фундаментальные образовательные объекты имеют две формы ется, что предметом их деятельности были именно те реальные
проявления в образовательных стандартах: реальную и знаниевую. объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных.
Реальная форма отражается непосредственно в обязательных для Процесс познания фундаментальных образовательных объектов
изучения объектах действительности: деревьях, животных, худо- и его результаты зависят от индивидуальности ученика, его спо-
жественных и иных текстах, предметах искусства, технических собностей, уровня развития, применяемых методов познания. Наш
устройствах, бытовом окружении, явлениях природы и культуры, опыт показывает, что ученики способны выстраивать собственное
социальных и иных практиках; а знаниееая — в понятиях, катего- понимание о таких фундаментальных понятиях, которые школа по
риях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, традиции предпочитает «давать» для усвоения в готовом виде.
художественных принципах, культурных традициях и т. п. К при- Например, цель интегрированного урока в V классе на тему
меру, фундаментальный образовательный объект «дерево» высту- «Пространство» — помочь каждому ученику ощутить и выразить в
пает, с одной стороны, как непосредственно само дерево, а с доступной форме такую философскую категорию, как простран-
другой — как понятие, представление о дереве. ство. Для этого сначала организуется коллективная дискуссия, затем
Обобщенное представление об объекте принадлежит миру по- детям предлагается придумать двигательный образ пространства,
нятий, оно более универсально, чем реальный объект, поскольку сравнить его геометрические, литературные, космические, музы-
присуще разным объектам из разных областей. Чувственно-конк- кальные воплощения и, наконец, изобразить свой символ про-
ретное представление о двух березах обобщается в мысленно-кон- странства. На следующем уроке учитель предлагает детям сопоста-
кретном представлении о березе вообще, береза и сосна объеди- вить свои личные образы пространства с произведениями худож-
няются понятием «дерево», деревья и водоросли относятся к рас- ников, ученых, поэтов. Педагог представляет ученикам для усвое-
тениям, природные и культурные процессы объединены представ- ния различные виды деятельности: эмоционально-образные, логи-
лением о движении и т.д. ческие и др. Если учитывать приоритетные виды деятельности ин-
Необходимость отбора и включения фундаментальных образо- дивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми
вательных объектов в общепредметную составляющую стандартов этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов.
обусловлена тем, что они воспринимаются учениками в качестве В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образователь-
186 187
пая траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвое- ные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятель-
ния заданных стандартов, а индивидуальные траектории, приводя- ностную составляющую общего образования и призваны обеспе-
щие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, чивать комплексное достижение его целей.
отличающихся как объемом, так и содержанием. В комплексности образовательных компетенций заложена до-
Фундаментальные образовательные проблемы. Общекультурное полнительная возможность представления образовательных стан-
содержание включает также фундаментальные проблемы, решае- дартов в системном виде, допускающем построение четких изме-
мые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и рителей по проверке успешности их освоения учениками. С точки
другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный зрения требований к уровню подготовки выпускников образова-
опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании тельные компетенции представляют собой интегральные характе-
общего среднего образования для достижения его основных целей. ристики качества подготовки учащихся, связанные с их способ-
Заметим, что реальные образовательные объекты и общекуль- ностью целевого осмысленного применения комплекса знаний,
турные знания о них, как правило, не делятся на классы или умений и способов деятельности в отношении определенного
отдельные предметы. Многие из них могут иметь «сквозное при- междисциплинарного круга вопросов.
сутствие» на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой Определив функции образовательных компетенций, следует
представления. Например, наблюдать ленту Мёбиуса вполне по выяснить их состав и иерархию. Ключевые образовательные компе-
силам уже первокласснику, математические же расчеты и иссле- тенции относятся к верхнему, общепредметному содержанию об-
дования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам разовательных стандартов. Можно сказать, что в ключевых компе-
профильной школы. тенциях получают свое концентрированное взаимосвязанное воп-
Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности лощение все предыдущие компоненты общепредметного содержа-
сопряжены с двумя предыдущими элементами общепредметного ния образования: реальные объекты изучаемой действительности;
содержания стандартов: они являются деятельностным воплоще- общекультурные знания об изучаемой действительности; общие и
нием в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами обще- общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности.
го механизма взаимодействия ученика с социальным опытом чело- Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на
вечества. Именно умения, навыки и способы деятельности вместе уровне учебных предметов (образовательных областей). Отразить в
с ключевыми компетенциями находят свое воплощение и конкре- стандартах по отдельным учебным предметам элементы, соответ-
тизацию в таком компоненте образовательного стандарта, как «Тре- ствующие ключевым образовательным компетенциям, —- одна из
бования к уровню подготовки выпускников» разных ступеней. задач, которая должна быть решена на структурно-логическом
Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучеб- уровне и воплощена как в «Обязательном минимуме содержания
ные умения, навыки и способы деятельности. Если первые в боль- образовательных программ», так и в «Требованиях к уровню под-
шей мере относятся к тематическому общепредметному содержа- готовки выпускников» для каждой ступени обучения и каждого
нию образования, например к овладению общенаучными поня- учебного предмета (образовательной области).
тиями и категориями, то вторые — к собственно учебному про- Перечень ключевых компетенций нуждается в отборе и детали-
цессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, зации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным
рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами предметам и образовательным областям. Разработка образователь-
деятельности. ных стандартов по отдельным предметам должна учитывать комп-
Роль образовательных компетенций в стандартах. Образователь- лексность представляемого в них содержания образования с точки
ные компетенции яатаются следствием личностно-деятелыюстного зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. При
подхода к образованию, поскольку относятся к личности ученика разработке «Обязательных минимумов...» и «Требований...» следует
и формируются и проверяются в процессе выполнения им опре- определить необходимое и достаточное число связанных между со-
деленным образом составленного комплекса действий. бой реальных изучаемых объектов и формируемых при этом зна-
Вопросам образовательных компетенций посвящена глава 4. ний, умений, навыков и способов деятельности. В результате стан-
Здесь мы коснемся лишь их роли и места в процессе проектирова- дарт будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и
ния образовательных стандартов целостное компетентностное образование. В этом случае образова-
Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем ви- тельные компетенции ученика стануг играть многофункционаиь-
дам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, ную метапредметную роль не только в школе, но и в семье, в кругу
которые охватывают основные образовательные области и учеб- друзей, в будущих производственных отношениях.
188 189
Вопросы и задания для самоконтроля II. Разработайте план урока по химии, в ходе которого реализуются
следующие элементы образовательного стандарта:
1. Чем понятие «европейский стандарт» отличается от понятия «обра- - обязательный минимум содержания основных образовательных про-
зовательный стандарт»? грамм («Фильтрование как способ разделения смесей»);
2. Возможно ли разграничение федерального и национально-региональ- - требования к уровню подготовки выпускников («Уметь следовать
ного компонентов образования внутри одного базового учебного курса? правилам нагревания, фильтрования, выпаривания, отстаивания»).
3. В базисном учебном плане существует разделение на федеральный,
национально-региональный, школьный и ученический компоненты. ЛИТЕРАТУРА
Могут ли быть иные способы разделения компонентов образования?
4. Охарактеризуйте общепредметный, допредметный, метапредмет- Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуаль-
ный уровни представления образовательных стандартов. Какова роль в ные, теоретические и методологические проблемы. — М., 1999.
проектировании содержания образования по отдельным учебным пред- Беспалъко В. П. Проблема образовательных стандартов в США и Рос-
метам? сии // Педагогика. — 1995. — № 1. .
5. Проанализируйте выбранную вами тему одного из школьных учеб- Воскресенская Н. Н. Поиски государственных образовательных стан-
ников. Какие фундаментальные образовательные объекты вы в ней на- дартов за рубежом // Педагогика. — 1994, — № 2.
шли? Аргументируйте свой ответ. Каким должен быть образовательный стандарт: Теоретические под-
ходы к разработке стандарта общего образования / под ред. Л. П. Кези-
ной, В.Д. Шадрикова. — М., 2002.
Практикум Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в об-
I. Разработайте фрагменты образовательного стандарта по информа- разовательных стандартах // Педагогика. — 2003. — № 2.
тике для начальной школы таким образом, чтобы соблюдалось соотно- Федеральный компонент государственного образовательного стандарта
шение между компетенциями и компетентностями. Для этого заполните общего образования (проект) // Учительская газета. — 2002. — № 34.
свободные ячейки таблицы. Хуторской А. Ученик или «шкаф»? К вопросу об обязательном содер-
жании образования в России // Учительская газета. — 2001. — № 49.
Обязательный минимум содержания Требования к уровню подготовки Хуторской А. В. Образовательный стандарт основного общего образо-
основных образовательных программ выпускников (компетентности) вания по природоведению (V класс) // Проект федерального компонен-
(компетенции) та государственного образовательного стандарта общего образования:
начальная школа, основная школа (второй рабочий вариант). — М., 2002.
Виды информации (звуковая,
числовая, графическая)
Умение называть источники ин- 5.4. Курс обучения: к обоснованию построения
формации: природа, книга, спра-
вочные пособия, технические Модель проекта обучения. Представление об обучении — это
средства (компьютер, телефон, модель проекта обучения. Педагогическими категориями одного
телевизор, радио) порядка здесь будут «содержание», «принципы», «методы обучения».
Содержание — педагогическая модель социального заказа и методы —
Методы работы с информацией модель деятельности обучения — в нормативном плане
(поиск, применение, сохранение,
передача) разрабатываются совместно. Источниками научного обоснования
служат преломленные в предмете дидактики обобщенные знания по
педагогике, методологии, социологии, психологии и др. На каждом
Умение сравнивать информацию последующем уровне к числу источников присоединяются знания
об одном объекте из различных предшествующего уровня, а само содержание образования и формы
источников деятельности обучения становятся все более конкретными и
Простейшие операции с компью- развернутыми. Так, например, материал учебника представлен гораздо
тером (включить, выключить, более детально, чем материал программы. В «идеальных» и
создать файл, папку, сохранить материальных средствах обучения каждому предмету, составляющих
файл, открыть и закрыть программу, курс, реализуются все виды научного обоснования.
запустить компьютерную игру)
190 191
По канве педагогического обоснования выстраивается обосно- Содержание образования согласно предложенной выше схеме
вание обучения с опорой на знания, заимствованные из других входит в модель проекта обучения как содержательный аспект. Эта
наук. Поскольку постоянным спутником педагогического обосно- обшая модель развертывается и конкретизируется: в проекте-мо-
вания является психологическое обоснование, проследим, как оно дели обучения конкретному учебному предмету и в конечном про-
будет осуществляться в системе научного обоснования. Не пре- екте. Таким образом, содержательная сторона обучения реализу-
тендуя на исчерпывающее изложение, попробуем показать спосо- ется во все более конкретных формах по мере приближения к пе-
бы использования этого источника на различных уровнях приме- дагогической действительности. Важно отметить, что формы ее
нительно к связям различных ярусов структуры научного обосно- реализации не являются ни совокупностью учебных предметов
вания, при переходах от одного блока научного обоснования к программ. В учебном предмете конкретизируется общее представ-
другому. ление о содержательной и процессуальной сторонах обучения, а
Источниками научного обоснования служат: анализ связи учебная программа яатяется формой фиксации этого представле-
задач обучения с его методами, методологический анализ ния.
существующих концепций методов обучения, определение де- Проект курса обучения. При составлении проекта курса обуче-
ятельности, определение культуры и анализ ее элементов, психо- ния, находящего отражение в педагогических категориях «учеб-
логические знания (определение понятия «усвоение», анализ спо- ный материал», «правила обучения» и т.п., психологические зна-
собов усвоения знаний и деятельности, которую осуществляют ния позволяют структурировать учебный материал в соответствии
учащиеся в процессе усвоения). Из перечисления ясно, что теоре- с закономерностями мышления и возрастными особенностями
тический уровень непедагогических источников научного обосно- учащихся, учитываются при конкретизации методических прин-
вания соответствует уровню абстрактного педагогического поня- ципов применительно к определенным разделам курса. Например,
тия «метод обучения». Как уже отмечалось, трактовка метода обу- выбор средств, используемых в образовании географических по-
чения как знака, отражающего взаимосвязанные деятельности пре- нятий, обосновывается психологически. В методике обучения гео-
подавания и учения, и указание на его прогностическую функ- графии отмечается, что «при выборе средств важно лишь одно —
цию (метод должен предусмотреть сочетание деятельностей, т.е. чтобы объекты, используемые для формирования представлений
иметь интенцию в будущее, в проект) соответствуют изложенно- как чувственной опоры понятия о реке, отражали бы наиболее
му представлению о предмете дидактики. полно существенные признаки, обшие для всех рек»'. Согласно
Психологические источники формирования представления о методике обучения русскому языку «психологические наблюде-
содержательной стороне обучения как части общего теоретиче- ния подсказывают, какие, например, упражнения целесообразнее
ского представления об обучении — это знания, характеризую- применять при усвоении традиционных написаний (и, а после
щие психическую структуру личности, психологические механизмы шипящих — жир, час и т.п.) и какие — при усвоении право-
деятельности, которые должны быть сформированы у каждого писания падежных окончаний»2.
учащегося в результате учения. Отбор «психологических целей» Описание курса обучения исходит из содержания, принципов,
обучения, которые могут быть сформулированы на основе психо- методов, предполагая, что они установлены и обоснованы. В нем
логических источников, производится при конструировании со- содержатся конкретное и детальное представление о способах и
держания с учетом социальных целей, которые являются опреде- формах их реализации в данных условиях. Общедидактическое и
ляющими ввиду социальной сущности обучения. Поэтому и кри- научно-методическое обоснование присугствует в таком описа-
терий такого отбора — изменяющаяся, историческая категория. нии в «снятом виде». Поэтому на первый план выступает практи-
Разработка теоретического представления о содержательной ческое обоснование, в форме «эмпирической доводки» теорети-
стороне обучения, осуществляемая в рамках дидактической кон- ческих представлений и прямое предметное и психологическое
цепции содержания образования, является актуальной задачей. В обоснование. Способы описания курса обучения разным предме-
той мере, в какой теория выполняет методологическую функцию там различны.
по отношению к последующим ярусам отражения обучения как В «Методике русского языка в средней школе» такое описание
объекта конструирования, она служит и основанием для раз- дается в разделах «Методика преподавания грамматики», «Мето-
вертывания теоретических представлений о содержательной сто-
роне обучения каждому из учебных предметов. В рамках такой тео- 1
Методика обучения географии в средней школе (Теоретические основы
рии, в частности, может быть найдено решение с педагогических методики обучения географии). — М., 1968. —■ С. 148.
позиций проблемы соотношения науки и учебного предмета. 2
Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., !970. — С. 31.
192 193
дика обучения орфографии», «Методика обучения пунктуации», ющего обоснования, будучи его подчиненным моментом. В этом
«Методика развития речи на уроках русского языка». Понятно, различие между формирующим обоснованием проекта обучения и
что в данном случае термином «методика» обозначается не одна обоснованием самой работы по проекту.
из педагогических научных дисциплин, а некоторая совокупность Курс обучения — конечный проект — это последний пункт,
методов. О характере обоснования можно судить по такому фраг- конкретный объект научного обоснования. В общей структуре обос-
менту методики: «При реализации этой цели (вооружения уча- нования он является обосновываемым. Основанием по отноше-
щихся твердыми навыками орфографически правильного пись- нию к нему будет вся совокупность знаний, предоставленных во
ма) современная методика орфографии исходит из: а) принципов всех блоках и на всех ярусах схемы научного обоснования.
русской орфографии в ее современном состоянии; б) особен- От описания курса к самому курсу. Курс обучения не содержит
ностей русского языка, которыми определяется или на которых научного обоснования. Входящие в него «идеальные» и матери-
основывается данное орфографическое правило; в) психофизио- альные средства обучения используются непосредственно учите-
логической природы процессов письма и их отношения к процес- лем как средства его деятельности. Однако между описанием кур-
су речи; г) психологии учащихся; д) особенностей речи самих са и самим курсом осуществляется еще один вид деятельности —
учащихся и окружающей среды»1. деятельность авторов учебников, наглядных пособий, составите-
В «Общей методике обучения иностранным языкам в средней лей методических предписаний.
школе» такое описание дано в разделах «Методы развития рече- В «идеальном» варианте создатели курсов имеют все средства
вых умений», «Приемы работы над материалом языка», «Органи- для своей деятельности в виде совокупности знаний, полученных
зация процесса обучения иностранному языку»2. Пример источ- на предыдущих этапах работы, начиная от описания педагогичес-
ников обоснования можно найти в подразделе «Обучение пони- кой действительности и кончая описанием курса. Реально же дело
манию речи на слух». Само наличие учебной работы такого вида обстоит иначе. Функции, например, составителя учебника и теоре-
обусловлено речевой направленностью обучения. Специфика прие- тика — создателя общего теоретического представления об обуче-
мов обучения данному виду речевой деятельности по сравнению нии нередко совмещаются. Вводить это в практику как обязательное
с другим видом деятельности — говорением — обосновывается нет оснований. Если раньше, при менее развитом состоянии ди-
следующим образом: «Слушание речи на иностранном языке (ауди- дактики и методики, это было неизбежно, то теперь, в эпоху раз-
рование) представляет особый вид речевой деятельности, отлич- деления труда во всех сферах общественной практики, каждый вид
ный от другого вида деятельности, который называется говоре- деятельности в рамках системы научного обоснования требует спе-
нием. С каких бы позиций мы ни рассматривали эти различия — циальной коллективной работы, и, что самое главное, это требова-
с точки ли зрения психологии, физиологии или теории инфор- ние выполнимо. Дифференциация функций, непрерывность и систем-
мации — в любом случае мы не можем не прийти к выводу о ность всей деятельности научного обоснования, системность самого
наличии разных умений, связанных с говорением и слушанием обоснования — важные методологические условия его разработки.
речи, и о необходимости по-разному обучать им»3. Для педагога источники обоснования выглядят иначе, чем для
На предпоследней ступени реализации теоретических представ- тех, кто специально занимается научным обоснованием обучения
лений об обучении вновь в поле зрения появляются индивидуаль- в обоих его аспектах. Реализуя конечный проект, он может подой-
ные субъекты учебной деятельности. Здесь понятия «психологи- ти к проектированию курса с позиции простого исполнителя или
ческий» и «педагогический» (дидактический, методический) схо- с позиции творческого работника. Нет нужды доказывать, какая
дятся, не теряя при этом своей специфики. из них лучше. В первом случае ему вообще незачем обращаться к
На этом уровне научное обоснование не имеет опережающего науке. Во втором случае все источники научного обоснования для
характера по отношению к практике обучения в целом и осуще- педагога являются рядоположенными, поскольку нужны ему не
ствляется в рамках уже обоснованных ранее представлений, при- для составления иерархизированного научного представления об
менительно к действующим программам и общим методическим обучении, а для осмысления расположенных в линейной времен-
рекомендациям. При этом оно не перестает быть частью формиру- ной последовательности конкретных моментов собственной прак-
тической деятельности. С этой точки зрения в любой момент та-
1
Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — С. 296—297. кой деятельности могут понадобиться знания любого уровня, при-
2
См.: Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. — надлежащие любой науке: физиологии, дидактике, социологии,
М., 1967. лингвистике, психологии и т.д. Использование этих знаний с
3
Там же. — С. 174. такой целью выходит за рамки методологического анализа.
194 195
Закономерности «восхождения» к индивиду. По мере приближе- трансформированном виде возродилась идея подвижного (рассыпного)
ния к педагогической действительности дидактические и осно- учебника, в форме так называемых тюменских тетрадей, предложенных
ванные на них научно-методические источники обоснования из группой учителей и методистов из г. Тюмени. В этих тетрадях в опре-
внутренних факторов обоснования переходят во внешние и в непо- деленном порядке были представлены разнообразные по своему характе-
средственной деятельности учителя, протекающей в самой педа- ру упражнения, охватывающие все основные разделы работы по русскому
гогической действительности, встают в один ряд с другими ис- языку. Таким образом, учителю подсказывалась сама методика ведения
точниками. По мере развития научной методики она все больше занятий.
«вбирает в себя» общепедагогическое и дидактическое обоснова- Интересные теоретические соображения по поводу системных
ние, что мы видели на примере соотношения дидактических и связей элементов комплексов технических средств обучения были
методических закономерностей и принципов. высказаны С.И.Архангельским и Ю.В.Павловым'. Эти авторы
«Восхождение» к индивиду происходит также на теоретическом обнаружили, что чем совершеннее комплекс, тем больше прояв-
уровне; в предмете дидактики индивид отодвигается на второй ляются свойства, присущие комплексу как целостному объекту,
план, а затем, спускаясь по ступеням научного обоснования, он и утрачиваются свойства отдельных технических средств, входя-
вновь обретает ценность. Во весь рост индивид встает при реализа- щих в него. Это положение можно отнести ко всему курсу обуче-
ции конечного проекта (курса) учителем. В проекте учителя (на- ния, а также ко всей нормативной области. Становление систе-
пример, в поурочных планах) индивидуальный субъект учения мы, охватывающей совокупность входящих в нее элементов как
предстает во всем его многообразии. В нем могут быть обозначены целое, способствует тому, что эти элементы приобретают все боль-
имена и фамилии учащихся и их предполагаемые действия. При шую функцион&чьную направленность, утрачивают свою автоном-
этом каждый предшествующий уровень обоснования вместе с вхо- ность. Это позволяет более четко структурировать нормативную
дящими в него научными знаниями выступает средством для дея- область отражения обучения и наилучшим образом организовать
тельности обоснования на следующем уровне. его научное обоснование.
Если рассматривать дидактику отдельно от методики, можно Идея комплексного построения обучения, высказанная педа-
сказать, что дидактика уделяет внимание индивидуальным субъек- гогами в 20-е гг. XX в., в определенной степени созвучна подхо-
там, когда обращается непосредственно к педагогической дей- дам, направленным на системную организацию педагогической
ствительности, как к области реализации проекта обучения. В этом деятельности. Другое дело, что мы располагаем теперь значитель-
случае на первый план выходят ученик и учитель с его индивиду- но большими возможностями целостного охвата системы обуче-
альным проектом. Но дидактика делает это с позиций своего пред- ния в педагогической теории, на разных уровнях нормативной
мета, а это означает, что само обращение к чувственно-конкрет- сферы и практики обучения. Речь может идти не просто о «комп-
ной действительности имеет целью обогащение содержания ее аб- лексных темах», о «комплексном расположении учебного матери-
страктных категорий, повышение теоретического уровня позна- ала» и «комплексах технических средств обучения», а о комплек-
вательного описания обучения. По этой магистральной линии в сах «идеальных» и материальных средств обучения как о системах
дидактике происходит развертывание представлений от сущност- таких средств, обеспечивающих реализацию системных представ-
ного отношения «преподавание—учение» до его реализации в кон- лений об обучении. Сегодня мы можем говорить о развитии не
кретных действиях учителя и ученика, а затем движение в обрат- только связей внутри комплекса, но и внешних связей, т. е. связей
ном направлении. между комплексом и методами обучения, целями обучения и т.д.
Комплексы технических средств обучения. Общая тенденция Научное обоснование относится не только к каждому комплексу,
эволюции проекта обучения в направлении все большей системности а ко всей структуре, в которую он «вписан». При этом целостность
его компонентов и научного обоснования проявляется в первую учебного предмета не нарушается.
очередь в том, что он все в большей степени охватывает содержа- В ходе работы на уровне создания отдельных элементов норма-
ние в единстве с процессом. Рассмотрим эту тенденцию на примере. тивной сферы (образовательных стандартов, учебников и программ.
Если в 30-е гг. XX в. учебник по русскому языку, составленный А. Б. Ша-
компьютерных программ, систем дистанционного обучения, обра-
пиро (1933), представлял собой своеобразный слепок с научной грамма-
зовательных порталов и т.п.) формулируются требования, осно-
тики, то в дальнейшем (в 50-е гг. XX в.) уже ставилась цель создать учеб- ванные на дидактических принципах. Они могут стать ориентиром
ник русского языка, т. е. учебник, в котором в большей мере учитывались
бы задачи обучения русскому языку в целом, в том числе задачи развития ' См.: Архангельский СИ., Павлов Ю В. Что такое комплекс ТСО // Вестник
речи вообще и обогащения словаря учащихся в частности. Позднее в высшей школы. — 1972. — № 3.
196 197
в разработке общего проекта обучения и конечных проектов — кур- 3. Какими методическими принципами следует руководствоваться при
сов обучения каждому предмету. То же можно сказать и об общей создании проекта-модели обучения конкретному учебному предмету?
тенденции к структурному единству нормативной области. При та- 4. Опишите индивидуальных субъектов учебной деятельности с раз-
ком подходе курсу обучения как обосновываемому будут приписы- ных точек зрения: психологической, педагогической, дидактической,
ваться разработанные в результате методологического и специаль- методической. Подчеркните отличия этих точек зрения.
но-научного анализа характеристики основания обучения, что воз- 5. Расскажите, как изменились ваши представления о курсе обучения
можно в рамках формирующего научного обоснования. с точки зрения его проектирования.
В то же время подобные характеристики основания обучения
могут служить и критериями оценки нововведений, чтобы не от- Практикум
вергать «с порога» идею, подсказанную практикой, и не универ-
сализировать ее, а углублять и разрабатывать на основе этих кри- Выполните на примере выбранного вами фрагмента педагогической
териев и учета методологических условий обоснования обучения. действительности (например, фрагмента изучения какой-либо темы)
научное обоснование обучения; Для этого приведите краткие суждения
Так можно оценить популярную в свое время идею программи- по следующим пунктам:
рованного обучения, если понимать его как «программированное» - описание педагогической действительности;
в педагогическом, а не в кибернетическом смысле, как попытку - описание обучения на уровне явлений;
обосновать и предусмотреть, возможно, более полным образом всю - описание обучения на уровне сущности;
совокупность кооперированных учебных действий, реализующих - описание обучения школьному предмету на уровне явлений; -
единство преподавания и учения в технологизированной среде, описание обучения школьному предмету на уровне сущности;
каковой сегодня является Интернет, и составить на этой основе - модель обучения в плане должного (модель проекта обучения);
максимально полный и структурно единый курс обучения. - проект-модель обучения конкретному учебному предмету;
Таким образом, на базе методологического осмысления может - конечный проект (курс обучения).
быть ускорен процесс формирования системы нормативной области
отражения обучения, характеризующийся такими процессами, как: ЛИТЕРАТУРА
- формирование системы ступеней реализации представлений
об обучении на разных уровнях от общего теоретического пред- Блинов В. М. Эффективность обучения: (Методологический анализ оп-
ставления до конечного проекта; ределения этой категории в дидактике). — М, 1976.
- формирование системы педагогических категорий и форм их Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик
фиксации на каждом уровне. в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.
Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957.
В идеале все элементы этой структуры должны быть связаны Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред.
друг с другом отношением выводимости. Например, программы и В. А Онищука. — Киев, 1987.
общие рекомендации предположительно «без остатка» реализу- Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.
ются в курсах обучения в форме «идеальных» и материальных Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для
средств обучения. Конечно, в действительности, работа будет вес- студ. высш. и сред. пед. заведений / под ред. С. А. Смирнова. — М., 2000.
тись одновременно на всех ярусах и, например, учебники и на- Сохор А.М. Логическая структура учебного материала: Вопросы ди-
глядные пособия будут неизбежно в чем-то не совпадать с про- дактического анализа. — М., 1974.
граммами, любые представления об обучении на любом уровне Хуторской А. В. Как я понимаю и веду курс естествознания // Биоло-
будут корректироваться в процессе «эмпирической доводки». гия в школе. — 1990. — № 5.
Вопросы и задания для самоконтроля

5.5. Образовательная программа и учебник
1. Как, на ваш взгляд, связаны составные части в структуре научного
обоснования? Что происходит при переходах от одного блока научного Типы образовательных программ. Образовательная (учебная)
обоснования к другому? программа и учебник — ключевые элементы общеобразователь-
2. Как необходимо структурировать учебный материал в соответствии ного процесса. Вместе с выбранной за основу дидактической мо-
с возрастными особенностями учащихся. Перечислите правила такого делью они служат средствами реализации образовательных стан-
структурирования для автора учебника, учителя. дартов в практике. Образовательный результат учащихся напря-
198 199
мую зависит от выбранной или составленной учителем програм- образования, в том числе в специальных (коррекционных) обра-
мы и используемых учебников. зовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с от-
Образовательные программы называют также учебными про- клонениями в развитии, в образовательных учреждениях для де-
граммами или программами обучения. Термин «образовательная тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (закон-
программа» официальный, поскольку он соответствует Закону РФ ных представителей).
«Об образовании». Образовательные программы делятся на типовые, рабочие и
Образовательная программа — это системно организованное един- индивидуальные.
ство целей, ценностей и содержания образования, а также условий Типовые образовательные программы составляются учеными,
организации образовательного процесса. методистами, авторами учебников и могут утверждаться органа
Согласно закону система образования в Российской Федера- ми управления образованием. Эти программы включают целевые
ции представляет собой совокупность: установки, очерчивают базовый круг знаний, умений и навыков,
- преемственных образовательных программ и государственных форм и видов деятельности учащихся, характеризуют требования
образовательных стандартов различного уровня и направленности; к подготовке учеников. В них даются рекомендации по организа-
- сети реализующих их образовательных учреждений независи- ции обучения, указываются необходимые средства обучения, могут
мо от их организационно-правовых форм, типов и видов; быть приведены примеры тестовых и контрольных работ. Типовые
- органов управления образованием и подведомственных им образовательные программы могут сопровождаться примерным
учреждений и организаций. тематическим планированием с разбивкой на отдельные уроки.
Образовательная программа устанавливает содержание образо- Рабочие образовательные программы составляются или подби-
вания определенного уровня и направленности. В России реализу- раются самими учителями для осуществления реального обуче-
ются образовательные программы, которые подразделяются на ния в конкретных условиях. Рабочая образовательная программа
общеобразовательные (основные и дополнительные) и профес- составляется по каждому учебному курсу и классу, как правило,
сиональные (основные и дополнительные). на учебный год. При этом учитываются государственные образо-
Общеобразовательные программы направлены на решение за- вательные стандарты, национально-региональный компонент (на-
дач формирования общей культуры личности, адаптации лично- пример, включение региональной тематики), принятая школой
сти к жизни в обществе, на создание основы для осознанного образовательная концепция, дидактическая система учителя, ин-
выбора и освоения профессиональных образовательных программ. дивидуальные предпочтения учеников и их родителей.
К общеобразовательным относятся программы: дошкольного Индивидуальные образовательные программы воплощают в себе
образования, начального общего образования, основного общего ученический компонент базисного учебного плана и составляются
образования, среднего (полного) общего образования. для каждого ученика. Эти программы могут иметь различные вид
В число профессиональных программ входят следующие: началь- и форму, относиться к отдельным учебным курсам или ком-
ного профессионального образования, среднего профессиональ- плексному образованию ученика. В их составлении явно или кос-
ного образования, высшего профессионального образования, венно принимают участие сами ученики. В программах данного
послевузовского профессионального образования. типа индивидуально для каждого ученика указываются цели обу-
Обязательный минимум содержания каждой основной обще- чения в целом и по отдельным предметам, направления и общий
образовательной программы или основной профессиональной план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и
образовательной программы (по конкретной профессии, специ- факультативы, график участия в олимпиадах и конференциях,
альности) устанавливается соответствующим Государственным названия творческих работ, планируемые образовательные резуль-
образовательным стандартом. Нормативные сроки освоения основ- таты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т.д.
ных образовательных программ в государственных и муниципаль- Индивидуальные образовательные программы школьников учи-
ных образовательных учреждениях определяются законом и/или тываются педагогом при конструировании общей рабочей про-
типовыми положениями об образовательных учреждениях соот- граммы и осуществлении образовательного процесса.
ветствующих типов и видов или соответствующим Государствен- Образовательными называют не только программы обучения
ным образовательным стандартом. отдельным учебным курсам, но и программы, регламентирую-
Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных щие деятельность всего образовательного учреждения.
образовательных учреждениях, образовательных учреждениях на- Образовательная программа школы состашгается ежегодно и
чального общего, основного общего, среднего (полного) общего включает в себя: обшие сведения о школе, анализ предыдущей
200 201
деятельности, основные достижения и проблемы, образователь- тегию, учитывая происходящий процесс и реальную ситуацию
ные потребности учащихся и родителей, специфику педагогиче- обучения конкретных детей.
ского коллектива, структуру школы, режим работы, образователь- Существует три основных способа конструирования
ную концепцию, цели и задачи, учебный план, структурно-функ- образовательных программ: линейный, концентрический и
циональная схему образовательного процесса, специфику отдель- спиральный.
ных образовательных направлений и программ, характеристику Линейный способ построения программы состоит в том, что от-
общеобразовательного процесса на разных уровнях, функции от- дельные части (порции) учебного материала выстраиваются по-
дельных структурных подразделений и должностных лиц, план следовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в
опытно-экспериментальной и методической работы, план обще- разные годы обучения.
школьных мероприятий, связь с другими организациями и уч- Концентрический способ допускает возможность возвращения к
реждениями, систему диагностики и оценки результатов, форму одному и тому же материалу в разные периоды обучения, напри-
и порядок проведения аттестации учеников и педагогов и др. мер через несколько лет, предусматривая усложнение и расшире-
Конструирование образовательной программы. Программа учеб- ние его содержания.
ного курса — живой организм. Сначала она создается в виде типо- Спиральный способ компоновки материала программы предпо-
вой программы, а затем осмысливается, конкретизируется, уточ- лагает, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему,
няется и преобразовывается учителем. расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.
Личностное образовательное движение каждого ученика пред- Программа — средство достижения цели, сами цели тоже вклю-
полагает наличие у учителя, школы, региона, государства осо- чаются в программу. Рабочая программа всегда субъективна, т. е.
бым образом сконструированных образовательных программ. Ко- имеет своего автора и относится прежде всего к его деятельности.
ординация образовательных программ перечисленных уровней — Педагог на каждую учебную четверть и год осуществляет кор-
прерогатива педагога, работающего с конкретными школьника- рекцию примерной программы по своему учебному курсу или
ми. Образовательные программы, не предусматривающие инди- составляет собственную программу. Авторские программы обсуж-
видуальную тактику обучения отдельно взятых учеников, должны даются (защищаются) на школьном педсовете и/или на заседаниях
отвечать следующим требованиям: районных методических объединений. После этого данные про-
-допускать возможность и необходимость существования про- граммы утверждаются и могут использоваться в учебном процессе.
грамм другого типа; Критерии анализа и оценки авторских образовательных программ.
- учитывать возможность различий в установочных целях обра- Выделяют несколько критериев анализа и оценки авторских об-
зования учителей и учащихся; разовательных программ. Рассмотрим их подробнее.
- предполагать вариативность достижения обозначаемых в про- 1. Смысловая глубина. Анализируется, на каком уровне прорабо-
1рамме конкретных целей и постановку других целей; тана программа, есть ли в ней четкое и конкретное обозначение
- обеспечивать соответствующий баланс заданное™ и выбора смысла данного курса, продолжают и раскрывают ли обозначен-
в каждом из структурных компонентов программы. ный смысл цели, задачи и другие компоненты программы.
Федеральные образовательные программы, например, уста- 2. Проверяемость целей и задач. Выясняется форма задания обра-
навливают базовые требования на уровне международных, кон- зовательных целей и задач, возможность их однозначной провер-
ституционных, законодательных положений; что же касается со- ки в конце планируемого периода (месяца, четверти, года). Выяс-
держания образования или его форм, то в государственной про- няется наличие инструментария для контроля и оценки уровня
грамме обозначаются варианты их конкретизации на каждом достижения целей.
уровне, включая личность ученика, которому предоставляется 3. Соответствие образовательным стандартам и нормативам.
возможность уточнить свою индивидуальную образовательную Программа должна соответствовать образовательному минимуму,
программу. учебному плану школы, профилю классов, в которых будет при-
Работа педагога над программой — непрерывный процесс. Про- меняться, учитывать индивидуальные программы учеников.
грамма может иметь разный объем, относиться к отдельной теме, 4. Наличие дидактической основы. В программе указывается ди-
курсу, образовательной области, классу, школе и различную про- дактическая система, на основе которой предполагается обучение.
должительность (учебный год, четверть, неделя, день, урок). Данная система должна быть соотнесена с общешкольной обра-
Годовая программа описывает стратегию обучения, программы зовательной концепцией и системами учителей, работающих с
изучения отдельных разделов или тем курса воплощают эту сгра- теми же учениками, для которых предназначена программа.
202 203
5. Продуктивная и личностная ориентация программы. Выявля- софской смысловой ориентации при изучении школьного курса
ются заложенные в программе возможности обеспечения инди- математики или развитие врожденной грамотности как смысла
видуальной траектории и творческой самореализации учеников. занятий русским языком почти не используются. Вместе с тем
Выясняются пропорции между ученическим компонентом содер- нельзя стандартизировать смыслы образовательных областей и
жания образования и другими компонентами (школьным, нацио- учебных дисциплин, так как это существенно ограничивает раз-
нально-региональным, федеральным), вивающие возможности обучения.
6. Целостность программы. Полнота, логичность, взаимосвязан- Личностно ориентированное обучение предполагает, что пред-
ность отдельных компонентов программы между собой — условие варительное обозначение в программе смысла (смыслов) занятий
ее эффективной реализации. по изучаемому предмету не является неизменно заданной нормой.
7. Практическая ориентация и гибкость программы, предполага- Смысл курса может быть различен с точки зрения его составите-
ющая наличие связен программы с образовательной реальностью, ля, учителя-практика, учеников, родителей. Творческий педагог
учет конкретных условий обучения. Степень детализации програм- должен иметь возможность устанавливать или выбирать смысл
мы, проработка программных установок на технологическом и курса, который он будет воплощать в действительность со своими
техническом уровнях характеризуют реалистичность программы. учениками при изучении базовых тем. Во время уточнения, кор
Общая программа должна предполагать возможность существова- ректировкн и реализации учебной программы учитель соотносит
ния индивидуальных программ учеников. возможные смыслы между собой, определяется вместе с ученика-
На основе составленной программы учитель разрабатывает си- ми относительно их смыслов и осуществляет их в ходе обучения.
стему занятий, планирует и проводит конкретные уроки. Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют
Рабочая программа по учебному курсу предназначена не толь- собой предвидимый результат обучения. Рассмотрим источники
ко учителю, ведущему этот курс, но и ученикам (старшеклассни- формирования целей курса, обозначаемых в учебной программе.
ки и учащиеся среднего звена должны знать ориентиры своего Основой конструирования общеобразовательного процесса
образования и участвовать в их построении), другим учителям- выступает мысленно представленный образ ученика, устанавлива-
предметникам, работающим с этими детьми (для целостного по- емый на каждом этапе его обучения в совокупности освоения уче-
нимания всего образования); родителям (в программу могут быть ником всех базовых образовательных областей. Данный образ кон-
включены специальные разделы для них); администраторам и уп- кретизируется целевыми ориентирами, которые, с одной сторо-
равленцам (для согласования позиций разных педагогов и выра- ны, имеют универсальное обшепредметное (обшеучебное) содер-
ботки общей стратегии обучения в школе); ученым-методистам. жание, а с другой -— отражают специфику изучения конкретной
Составляемые педагогами образовательные программы явля- образовательной области или предмета.
ются достоянием школы, входят в ее информационный банк пе- Универсальные целевые ориентиры формулируются в виде ве-
дагогических данных, который непрерывно обновляется. Эффек- дущих групп личностных качеств учеников — когнитивных, креа-
тивно размещать образовательные программы в единой компью- тивных, оргдеятельностных, коммуникативных и иных. Группы
терной сети школы для оперативного доступа к ним учителей и личностных качеств, соответствующих специфике изучаемых наук
администраторов. или областей бытия, выражаются, как правило, в виде опреде-
Как составить рабочую образовательную программу. Приори- ленных знаний, умений, навыков, ценностных установок, спосо-
тетным элементом содержания любой учебной дисциплины явля- бов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой
ются выяснение и актуализация для учителя и учеников смысла дисциплине.
изучаемого курса, т.е. того, зачем и для чего необходим данный Нецелесообразно выносить универсальные общеобразователь-
курс каждому субъекту обучения. ные цели за рамки учебных предметов, придавая им отчужден-
В обычной образовательной практике проблема различных смыс- ный общедидактический характер. Наоборот, там, где это воз-
лов одного и того же учебного предмета, в сущности, не обсужда- можно, предметные цели учебной программы должны формули-
ется. Считается, что смысл известен и задан учителю и не требует роваться как способ конкретизации универсальных общеучебных
пересмотрения. Например, за школьной математикой закрепляет- целей. Например, универсальная креативная цель — «научиться
ся, как правило, вычислительный, функционально-логический прогнозировать явления и события» — при изучении ботаники
или теоретико-множественный смысл; за русским языком — гра- может быть выражена следующим образом: «Представить и нари-
мотность, обеспечиваемая знанием и применением учениками совать, как будет выглядеть выращиваемый учеником росток го-
изложенных в учебниках правил. Возможности, например, фило- роха через 5 дней». А цель — «овладеть методами рефлексивного
204 205
мышления» — на занятиях физикой может быть сформулирована сложным. В условиях нехватки времени на подготовку к занятиям
так: «Выявить и сравнить способы действий, выполняемые при учитель становится перед необходимостью применения техноло-
решении задач с избыточными и недостающими данными». гии типа «объяснил, закрепил, проверил». В результате многие
Смысловые цели, обозначенные в курсе, корректируются пе- эффективные педагогические технологии остаются за бортом
дагогом с учетом реальных условий обучения. Поставить цель — школьной практики, что приводит к ее обеднению и косности. С
значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. точки зрения деятельностного подхода в типовые учебные про-
Хорошо понятая и обозначенная цель сама «наводит» на соответ- граммы по предметам должны быть включены примерные фор
ствующий результат. Цели программы формулируются относитель- мы, методы и технологии обучения, а также механизмы их опти-
но разных субъектов обучения: мального подбора и применения учителем. Если этого нет, то учи-
- учителя («научить детей тому-то»); телю приходится самостоятельно подбирать и устанавливать оп-
-ученика («выполнить исследование листа березы»); тимальные формы и методы занятий для каждой темы.
- общей деятельности учеников и учителя («сформулировать В учебных программах целесообразно фиксировать возможность
несколько версий происхождения алфавита» или «представить изучения тех или иных вопросов с помощью средств телекомму-
математическую картину мира»). никаций и ресурсов сети Интернет. Например, изучение особен-
При формулировании образовательных целей целесообразно ностей Австралии будет более продуктивным в ходе совместного
придерживаться всех трех типов целей, не упуская из виду ни краткосрочного дистанционного проекта с учениками одной из
одного из субъектов обучения. австралийских школ, а техническую мощь современных астро-
С точки зрения личностно ориентированного обучения в обра- номических средств сможет применить каждый школьник, «зай-
зовательных программах по каждому учебному курсу должны быть дя» на сайт с изображением, полученным самым мощным в мире
отражены структура личности, структура деятельности и структу- электронным телескопом. Недалек тот день, когда изучение гео-
ра изучаемой области действительности. В программе необходимо графии, истории, физики и даже физической культуры будет
указывать развиваемые умения и способности детей, приоритетные неразрывно связано с использованием глобальных телекомму-
для каждой темы, например: умение находить факты, задавать никаций.
вопросы, способность целостного многоаспектного видения яв- Содержание образовательной программы группируется вокруг
ления, когда явление рассматривается с различных сторон, реф- фундаментальных образовательных объектов, концентрирующих
лексивные способности по осознанию применяемых способов ре- в себе основной материал. С целью предотвращения отчуждения
шения задач. Каждому развиваемому умению или способности учащихся от изучаемой действительности в учебную программу,
соответствуют виды деятельности учеников (общеучебные, пред- включаются как реальные объекты (дерево, животное, вещество,
метные, оргдеятельностные и иные), которые обусловливают раз- явление, звук, речь, текст, цвет), так и идеальные (знак, цифра,
витие определенных качеств личности и овладение способами дея- буква, понятие, правило, закон). Тем самым обеспечивается пер-
тельности. В результате школьники овладевают предметными и уни- вичное познание учеником реальной действительности методами
версальными компетентностями — наборами усвоенных спосо- изучаемых наук и последующее сопоставление получаемых им
бов и развитых способностей, определяющими их умения дей- результатов с общекультурными аналогами (знаниями). В резуль-
ствовать в рамках изучаемых образовательных областей и в более тате ученик имеет возможность создания собственного образова-
широких рамках. тельного продукта и индивидуальной фаектории освоения как
Реализация запланированных видов учебной деятельности реальной действительности, так и знаний о ней.
школьников и развитие соответствующих способностей происхо- Продуктивную деятельность учеников и учителя обеспечиваю!
дят на основе педагогических технологий, включающих определен- включенные в программу фундаментальные образовательные про
ным образом сконструированные системы форм и методов обуче- блемы, например: «Какими способами можно получить точку?»,
ния. Иногда говорят, что формы, методы и технологии обучения «Чем живое отличается от неживого?», «Чем сказка отличается от
не должны отражаться в учебных программах по предметам, по- мифа?», «Каковы причины зимы?», «В чем сходства и отличия
скольку каждый учитель имеет право на их самостоятельный вы- буквы "А" в английском, французском и русском языках?»
бор. Однако наличие данного права, не подкрепленного средства- Программа включает культурно-исторические аналоги предпо-
ми его реализации, приводит к тому, что для многих учителей лагаемой образовательной продукции учеников: содержит ссылки
самостоятельный подбор форм и методов обучения, оптимальных на тексты первоисточников, материал из учебников, мнения спе-
для изучения конкретной темы или раздела, оказывается слишком циалистов об изучаемых объектах и проблемах.
206 207
Программа допускает возможность корректировки и видоиз- изучаться детьми с помощью различных учебных дисциплин. На-
менения тематического содержания в процессе обучения Чтобы пример, фундаментальные образовательные объекты такой обра-
обеспечить каждому учащемуся возможность осуществления ин- зовательной области, как «Культура Руси», доступны для рассмот-
дивидуальной образовательной траектории, предусматривается рения учениками на занятиях словесностью в I классе, историей
включение специфического содержания, формирующегося в со- в V, мифологией в VIII, философией в XI классе.
знании самого ученика в ходе его учебной деятельности, т. е. лич- Одной из проблем конструирования учебных программ явля-
ностное содержание образования. Один из источников личностного ется учет индивидуальных особенностей каждого конкретного уче-
содержания образования — это предполагаемая в учебной про- ника при изучении им предмета по общей для всех программе.
грамме образовательная продукция учеников: элементы творче- Для решения этой проблемы в программу включаются такие ме-
ства на уроках, тематика творческих работ, другие планируемые тодологические элементы, которые обеспечивают индивидуаль-
учителем и школьниками образовательные результаты. ность каждого учащегося и их Личностную реализацию при изуче-
Человеческая жизнь и деятельность, в том числе и образова- нии общеобразовательных дисциплин. Такими элементами явля-
тельная, проходят определенные циклы. Учет этого фактора — ются личностные цели ученика, интериоризируемое им содержа-
важная составляющая планирования обучения. Занятия в сентяб- ние образования, рефлексия ученика, самоконтроль и самооцен-
ре должны проводиться не так, как занятия в мае. Урок утром не ка. Не следует, однако, забывать, что всему этому нужно сначала
должен быть таким же, как и урок после обеда. Это понимание научить.
должно быть отражено в учебных программах. Условием фиксации личностного содержания образования яв-
Ритмической основой конструирования рабочей программы вы- ляется использование учеником рефлексивных приемов и техно-
ступают культурно-исторические, природные, биологические, кос- логий. С их помощью выявляется, осознается и фиксируется дей-
мические, индивидуальные и иные циклы. Для достижения целост- ствительное образовательное приращение, уникальное для каж-
ности и гармоничности образования учащихся необходимо, чтобы дого ученика.
в течение каждого учебного года школьники обращались к основ- В связи с переходом к Единому (выпускному и вступительно-
ным фундаментальным образовательным объектам и соответству- му) государственному экзамену особую актуальность приобретает
ющим ключевым проблемам. В каждой образовательной области разработка применяемых в школе систем контроля. Очевидно, что
учебный год отличается от предыдущего степенью проработки уче- контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях
никами образовательного материала, углубленностью и детализи- программы образовательные результаты. В соответствии с целями
рованностью познания фундаментальных образовательных объек- программы обозначаются формы контроля, рефлексии и оценки ре-
тов, новыми способами образовательной деятельности, развиваю- зультатов обучения.
щимися способностями учеников и учителей, требующими непре- Элементы программы должны соответствовать друг другу: це-
рывного уточнения и переопределения целей. Динамика образова- лостность и логичность составленной учебной программы — ус-
ния определяется изменениями, происходящими как во внешнем ловие эффективности ее реализации. На стадии контроля резуль-
мире (природа, культурные, научные и общественные изменения, татов обучения необходимо обеспечить проверку уровня достиже-
солнечные циклы), так и во внутреннем мире самих учеников. ний каждой поставленной цели курса, а не только целей, тради-
Может возникнуть вопрос: все ли курсы можно и нужно изу- ционно проверяемых с помощью контрольных работ или экза-
чать в соответствии с годовыми циклами? Так, математика обыч- менов.
но изучается вне связи с окружающими нас изменениями. Опора От структуры учебной программ, согласованности поставлен-
на окружающую реальность и личностные особенности учеников ных целей и проверяемых результатов зависит успех решения до-
помогают решать проблему мотивации и создания качественных статочно типичной для массовой школы проблемы, когда плани-
продуктов ученической деятельности. Если ритмические законо- руется одно, происходит другое, а проверяется третье.
мерности, например смена времен года, дни недели и т.п., не Итак, основными компонентами учебной программы по
могут быть положены в основу структуры программы, то, по край- общеобразовательным курсам являются:
ней мере, возможен их учет. Использование соответствующих се-
зону материалов возможно в любом школьном предмете — мате- 1) смыслы учебного курса;
матике, музыке, английском языке и др. 2) цели и задачи курса;
Одни и те же фундаментальные образовательные объекты про- 3) развиваемые личностные качества учеников (умения и спо-
являются подчас в разных курсах, поэтому каждый год они могут собности);
4) основные виды деятельности учеников;
208
209
5) деятельностное содержание образования (технологии, фор- Следующий тип знаний — это знания, составляющие обще-
мы и методы обучения); культурный, гуманитарный потенциал любого человека. В этих
6) тематическое содержание программы, группируемое вокруг: знаниях находит выражение приобщение к человеческому опыту.
а) фундаментальных образовательных объектов; Если мы хотим воспитать духовную гармоничную личность, име-
б) фундаментальных образовательных проблем; ющую целостное видение мира, разбирающуюся не только в фи-
в) культурно-исторических знаний; зике, но и в естествознании, живописи, музыке, литературе. Гу-
г) ритмической основы конструирования программы; манитарные знания — это единые общечеловеческие, общекуль-
7) личностное содержание образования (образовательная про- турные основы. Они входят не только в содержание гуманитарных
дукция учеников); учебных предметов, но и подлежат изучению в разных дисципли-
8) формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения. нах. Например, философские категории пространства и времени
Знания и деятельность в образовательной программе. Цель про- могут быть раскрыты не только через стереометрию или астроно-
граммы личностно ориентированного обучения по любому курсу мию, но и через музыку. Законы гармонии, симметрии, эволю-
состоит прежде всего в создании условий для самоопределения и ции присущи как науке, так и искусству, они окружают нас по-
самореализации личности по отношению к изучаемой и познава- всюду.
емой области. Среди знаний гуманитарного типа, входящих в состав программы
Протрамма образования - это карта, с помощью которой уча- физического образования, следует выделить четыре составляющие.
щийся и педагог могут ориентироваться и самоопределяться в 1. Общенаучные знания — философские категории («материя»,
окружающем мире. Для этого необходимо владеть инструментом «движение», «пространство», «время») и законы (например, связи
познания, способами решения возникающих проблем, видами науки и практики); методологические знания, т.е. знания о
различной деятельности. Таким образом, кроме системы знаний в знаниях, об их структуре, о методах познания и преобразования
программу обучения входит система деятельности. Раскроем природы; физические факты, понятия, явления, свойства, зако-
содержание этих двух компонентов на примере программы по ны, теории, опыты, физическая и естественно-научная картина
физике. мира, а также теоретический и экспериментальный методы изу-
I. Система знаний. чения природных явлений, особенности технических процессов.
Личностную ориентацию обеспечивают прежде всего те зна- 2. Естественно-научные знания — принципы симметрии, веро-
ния, которые имеют непосредственную жизненную и практиче- ятности и др., законы сохранения, фундаментальные идеи физи-
скую значимость для каждого ученика. Это знания об окружаю- ки, химии, биологии, астрономии; проблемы жизни и смерти;
щей природе, о повседневно встречающихся на улице, в школе, эволюция природы и система знаний о ней; естественно-научная
дома физических явлениях. Использование таких знаний необхо- картина мира.
димо каждому человек»', чтобы продуктивно и безопасно жить в 3. Фундаментальные физические знания — типы известных физи-
окружающем его мире. ческих явлений (механические, тепловые, электромагнитные,
Примерами объектов и явлений, составляющих основу таких гравитационные, звуковые, световые, ядерные), фундаменталь-
знаний, служат: кипение воды, огонь, растворимость веществ, ные физические понятия («энергия», «импульс», «масса», «сила»
электрический ток, способы передачи и условия сохранения теп- и др.), законы (И.Ньютона, А.Эйнштейна и др.), теории (МКТ,
ла, образование и применение звука, коррекция зрения, прин- электродинамика, квантовая механика и др.), опыты (Г.Галилея,
ципы действия и способы использования орудий труда и быта Р.Броуна, А. М. Ампера и др.), взаимодействия (гравитационные,
(нож, отвертка, термометр, бытовые рычаги, магнитофон, теле- электромагнитное, ядерное, распадное).
визор, автомобиль и др.), защита от стихийных явлений природы 4. Знания профильного характера, учитывающие способности и
(дождь, снег, ветер, молния, землетрясение, бури, наводнения и интересы учащихся, их подготовку к будущей профессии. Данный
пр.). Подобные факты и события повседневной жизни могут слу- тип знаний включает примерный ориентировочный материал в
жить исходным пунктом обучения. Ученик каждодневно пользует- дополнение к базовому. В программе эти знания могут быть пред-
ся соответствующими знаниями в пракгике, ощущает по мере ставлены в нескольких вариантах, с тем чтобы учителю и учени-
обучения рост своих сил и возможностей. При этом не следует кам было легче выбрать для себя наиболее подходящий. Профиль-
упускать из виду общую логику образовательного процесса, наце- ные знания включают в себя: отдельные направления науки (на-
ленного в конечном счете на приобщение к общечеловеческому пример, физика в живой природе, история физики, физический
опыту. эксперимент и др.); темы и вопросы, дополняющие или раскры-
2Ш 211
вающие базовую часть программы (электричество в технике, теп- 4. Самостоятельная деятельность. Способы самостоятельной по-
ловые процессы в медицине, световые явления в сельском хозяй- становки целей и планирования. Виды деятельности: самоанализ,
стве и др.); объекты комплексного познания и преобразования самооценка, саморегуляция. Осознание своего продвижения («ре-
(озеро, лес, вода, огонь, автомобиль, кухня, человек, планета и шил сам», «догадался», «помог товарищу», «принес пользу» и т.д.).
др.); отдельные вопросы для индивидуальной проработки учащи- Оба рассмотренных компонента образовательной программы
мися. «система знаний» и «система деятельности» могут быть представ-
П. Система деятельности. лены как раздельно (например, сначала деятельностный блок на
Этот компонент учебной программы обеспечивает вооружение тему «Наблюдения V! опыты в физике», а за ним блок с системой
учащихся методологией деятельности, способами познания и пре- знаний «Оптические явления»), так и в синтезированном, сме-
образования окружающей среды и самого себя. шанном виде.
Овладение способами деятельности происходит как в самой Приведем отрывок из тематической программы синтезирован
деятельности, так и при непосредственном ее изучении. Так, уче- кого вида.
ники не только выполняют физические эксперименты, но и уз-
нают, что такое эксперимент, каковы его функции, в чем осо- Тема: Молекулярно-кинетическая картина мире.
бенности экспериментальной деятельности. В первом случае экс- Органы чувств и познание мира. Запах и вкус, их причины.
перимент выступает как средство познания, во втором — как спе- Наблюдение. Научная гипотеза. Модели строения вещества по Анак-
сагору и Демокриту. Противоречие как движущая сила в науке. Дискус-
циальный объект изучения. сия. Молекула.
Перечислим основные виды деятельности, входящие в этот Тепловые явления в природе. Четыре состояния вещества. Виды теп-
компонент содержания программы, помня о том, что этот пере- лопередачи. Температура. Термометры. Лабораторная работа «Измере-
чень далее может быть детализирован. ние температуры» (объекты исследования по выбору).
1. Познавательная деятельность. Техника мышления. Интеллек Тепловые явления в быту. Диффузия. Скорость молекул и температу-
туальные мыслительные операции (анализ, синтез, индукция, ра вещества: причинно-следственные связи. Лабораторная работа «За-
дедукция, обобщение, аналогия, квалификация и др.). Причин солка огурцов» или «Приготовление варенья».
но-следственные связи. Эксперимент в научном познании. Опыты Броуна. Электронный мик-
Наблюдение. Опыт Постановка проблемы. Выдвижение гипотезы. роскоп. Растворение. Испарение. Плавление. Сплавы в технике.
Построение модели и ее проверка. Интуиция и озарение. От- Конструкторская деятельность. Самодельные установки для изучения
крытие. Научная революция. тепловых процессов.
Естественно-научные методы познания (теория, эксперимент); Модели микроскопа. Обобщение. Синтез. Картина природы на моле-
математические методы познания (логарифмирование, дифферен- кулярном уровне.
цирование, итерация и др.); гуманитарные методы познания (ли- Программа должна иметь базовое «ядро» (не более трети обще-
тература, древние письмена, мифы, религия, научная фантастика го объема), составляющее оптимальный минимум личностно-,
и др.); методы чувственного познания. общественно- и культурно-значимых знаний и вариативную обо-
2. Преобразующая деятельность. Отношения «человек—приро- лочку, которая может быть заменена или составлена учителем и
да—общество», способы выявления противоречий. Виды вопро- учениками в соответствии с конкретными условиями обучения.
сов и методы их задавания. Постановка задач по преобразованию Для каждой крупной темы курса, для разных профилей обуче-
реальности. Методы решения этих задач. Действия в ситуации неоп- ния, типов школ, уровня развития учащихся в программе целесо-
ределенности. Способы самоопределения. Техника выбора. Спосо- образно иметь 2 — 3 варианта вариативной «оболочки».
бы поиска новых путей решения проблем. Конструирование и
моделирование. Метод проектов. Алгоритм изобретения. Например, для школ и классов, занимающихся по специализации
3. Общеучебная деятельность. Методы учения: организация учеб- «Земля и космос», для приведенного выше фрагмента программы возмо-
ного места, способы поиска информации, работа с литературой жен следующий вариант «оболочки»:
Чувства и разум в познании Вселенной.
(техника чтения, анализ текста, конспектирование, аннотирова- Энергия Солнца на Земле. Тепловое равновесие Земли. Лаборатор-
ние, подготовка докладов и т.д.); навыки общения (монолог, ди- ная работа «Изучение тепловых явлений в атмосфере».
алог, дискуссия, способы слушать, задавать вопросы и т.д.); ме- Температура Солнца и звезд, межзвездной среды.
тоды взаимного обучения (организация работы в группе, техника Агрегатные состояния вещества на Земле и других планетах. Плазма —
выступления, рецензирование, взаимооценка и т.д.). основное состояние вещества во Вселенной.
212 213
Мысленный эксперимент: кипение в кабине космического корабля и в в условиях массовой школы. Сегодня учебно-методические комп-
открытом космосе. лексы по некоторым учебным курсам содержат до двух десятков
Экология Земли и космоса. Проекты по ликвидации озонной дыры. элементов, к которым относятся: учебник, задачник, книга для
Для определения окончательной структуры и содержания об- чтения, хрестоматия, рабочая тетрадь, методическое пособие для
разовательной программы учитываются возрастные особенности учителя, видеокассета, СБ-Кот и т.п.
учащихся, необходимость целостного миропонимания, возмож- С начала 90-х гг. XX в. существенно увеличилось количество аль-
ность реализации личностных потенций учащихся на всем протя- тернативных или параллельных учебников по одному и тому же
жении обучения. предмету и классу. В 2000 г. Министерство образования РФ реко-
Функции учебника. Конкретизация содержания образователь- мендовало к применению в школах около 1000 учебников.
ных программ находит отражение в учебниках, а также в учебных Структура учебника. В соответствии с культурологической кон-
пособиях раачичных типов: хрестоматиях, задачниках, практику- цепцией содержания образования, основными компонентами
мах, словарях, дидактических пособиях, книгах для внеклассного содержания учебника выступают информативный, реп-
чтения, картах, учебных видеофильмах, компьютерных програм- родуктивный, творческий и эмоционально-ценностный компо-
мах на компакт-дисках, базах данных на веб-сайтах и т. п. ненты1.
Учебник — это книга или другой носитель информации, в кото- Каждый компонент имеет определенный состав и средства во-
рой содержится систематический учебный материал, необходимый площения в учебнике.
для организации образования по определенному учебному курсу. Информативный компонент представлен в учебнике в форме
Он выполняет две основные функции: является источником учеб- вербального и символического изложения, а также иллюстратив-
ной информации, раскрывающей в доступной для учащихся фор- ным материалом (лексика, факты, законы, методологические и
ме предусмотренное образовательными стандартами содержание, оценочные знания).
и выступает средством обучения, с помощью которого осуществ- Репродуктивные задания (репродуктивный компонент) ориен-
ляется организация образовательного процесса, в том числе и са- тируют на общеучебные, предметно-познавательные и практиче-
мообразование учеников. ские действия.
Учебник — это своеобразная модель образовательного процес- Процедуры творческой деятельности (творческий компонент)
са. Он отображает цели и содержание обучения, дидактические задаются с помощью проблемного изложения, проблемных во-
принципы, технологию обучения. В учебнике представлены такие просов и задач, эвристических заданий, свернутого текста.
этапы обучения, как постановка задачи, предъявление информа- Эмоционально-ценностный компонент отражает мировоззренче-
ции, раскрытие путей решения проблем, обобщение и система- скую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетиче-
тизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследова- скую и другие направленности. Это обеспечивается яркостью и
ния, домашняя работа. изобразительностью изложения, обращением к жизненным про-
Практически любой элемент дидактической системы может найти блемам и личному опыту учеников, парадоксами и другими сред-
свое выражение в учебнике. Если рассматривать учебник в качестве ствами.
организатора образовательной деятельности, то содержание и струк- Главной формой учебника является текст. Текст учебника
тура параграфов по одной теме должны соответствовать элементам подразделяется на основной, дополнительный и пояснительный.
и этапам образовательного процесса. Например, первый параграф Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два ком-
вызывает мотивацию деятельности учеников, обозначает концепт понента:
темы; второй — помогает определиться по отношению к главным 1) теоретико-познавательный:
проблемам темы; третий — помогает спланировать свою индивиду- - основные термины;
альную программу по теме; следующие несколько параграфов пос- - ключевые понятия и их определения;
ледовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающие - основные факты, явления, процессы, события;
параграфы позволяют ученику выполнить рефлексию деятельнос- - опыты;
ти, обобщить и оценить полученные результаты. - описание основных законов, теорий, ведущих идей; -
В то же время учебник не может обеспечить все стороны обра- выводы и т.п.;
зования. Начиная с 70-х гг. XX в. в нашей стране создаются учебно-
методические комплексы — открытые системы учебных пособий, 1
См.: Зуев Д. Л. Учебник // Российская педагогическая энциклопедия / под.
обеспечивающих личностно ориентированный уровень обучения ред. В.В. Давыдова. - М., 1999. - Т. 2.
214 215
2) инструментально-практический: лексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятель-
- характеристики основных методов познания, правил примене ности, как мы выяснили ранее, должна служить создаваемая уче-
ния знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний; ником образовательная продукция.
- описание задач, опытов, упражнений, экспериментов; Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию
- составление набора задач, опытов, самостоятельных работ; учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержа-
-обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учеб нии средства организации продуктивной деятельности учеников,
ный материал. относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учеб-
Дополнительный текст включает: ного курса. Критериями личностной ориентации учебника
- документы; являются следующие отображенные в нем соотношения:
- хрестоматийный материал; информационный и деятельностный компоненты; продуктивный
- обращение к читателям; и репродуктивный; изучение реального мира и готовых знаний о
- биографические и народоведческие сведения; нем.
- статистические сведения; Рассмотрим возможности учебников в обеспечении личностной ори-
- справочные материалы, выходящие за рамки программы. ентации обучения. В качестве опытного образца для анализа выберем
В пояснительный текст входят: учебник по предмету, основу которого составляет изучение действитель-
- предметные введения к учебнику, разделам, главам; ности, — учебник для VII класса по курсу «Естествознание»'.
- примечания, разъяснения; Содержание этого учебника включает материал, разбитый на 64 пара-
- словари; графа, а также содержит 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических
- алфавиты; работ. Предназначенный для изучения информационный материал учеб-
- определители; ника вместе с рисунками, оформлением и пояснительным текстом состав-
- пояснения к картам, схемам, диаграммам; - ляет около 85 % от общего объема учебника и ориентирован на его изуче-
указатели. ние и усвоение учениками. Материал, предполагающий деятельность уча-
Кроме текста с учебным материалом в учебнике содержатся щихся по воспроизведению изученного или выполнению ими практиче-
нетекстовые компоненты: аппарат организации усвоения матери- ской работы, т.е. деятельностный компонент учебника, занимает около
15% от его общего объема.
ала, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.
Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей сложности 25 от-
В аппарат организации усвоения материала входят: вопросы, дельных заданий, в анализируемый учебник всего включено: 331 задание,
задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, подписи организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий
к иллюстративному материалу, упражнения, показывает, что только 39 из них (12% от общего числа) предполагают
Иллюстративный материал включает: предметные и сюжетные познание учениками реальных объектов природы, остальные же имеют
материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выпол-
планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, нить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.
иллюстрации. Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объектами,
В аппарат ориентировки входят: предисловие, оглавление, руб- только 8 заданий (2 % от общего числа) потенциально содержат возмож-
рикам сигналы-символы, библиография, указатель, колонтитул. ность самостоятельного, во взаимодействии с учителем, получения уче-
Личностная ориентация учебника. В личностно ориентирован- ником знаний. К таким заданиям относятся следующие: «Придумайте опыт,
ном обучении целевой и структурной основой конструирования в котором можно наблюдать распространение света в воде»; «Понаблю-
учебников служат соответствующие качества личности учащихся, дайте и опишите источники звуков в вашей квартире»; «Исследуйте дей-
которые развиваются в ходе специально организуемой деятельно- ствие кислот на лепестки цветков различных растений. Используйте ук-
сти. Сверхзадача учебника -— помощь в обеспечении личностного сус, раствор борной или лимонной кислоты, яблочный сок, сок квашеной
развития учащегося по отношению к изучаемому курсу. капусты»; «Изготовьте самодельный компас. Конструкцию компаса раз-
Решать эту задачу можно на основе специальных средств, с работайте самостоятельно». При выполнении таких заданий самостоя-
помощью которых организуется образовательная деятельность уче- тельно могут быть получены следующие результаты: принцип или план
ников. Это прежде всего исследовательская, творческая деятель- эксперимента, выяснение причин и характеристик звуковых явлений, об-
ность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами
учебника, сопоставление различных точек зрения и подходов, 1
См.: Естествознание: пробный учебник для VII класса общеобразователь-
включение оценочной позиции по отношению к материалу, реф- ных учреждений / под ред. А. Г.Хрипковой. — М., 1994.
216 217
2) инструментально-практический: лексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятель-
- характеристики основных методов познания, правил примене ности, как мы выяснили ранее, должна служить создаваемая уче-
ния знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний; ником образовательная продукция.
- описание задач, опытов, упражнений, экспериментов; Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию
- составление набора задач, опытов, самостоятельных работ; учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержа-
-обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учеб нии средства организации продуктивной деятельности учеников,
ный материал. относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учеб-
Дополнительный текст включает: ного курса. Критериями личностной ориентации учебника
- документы; являются следующие отображенные в нем соотношения:
- хрестоматийный материал; информационный и деятельностный компоненты; продуктивный
- обращение к читателям; и репродуктивный; изучение реального мира и готовых знаний о
- биографические и народоведческие сведения; нем.
- статистические сведения; Рассмотрим возможности учебников в обеспечении личностной ори-
- справочные материалы, выходящие за рамки программы. ентации обучения. В качестве опытного образца для анализа выберем
В пояснительный текст входят: учебник по предмету, основу которого составляет изучение действитель-
- предметные введения к учебнику, разделам, главам; ности, — учебник для VII класса по курсу «Естествознание»'.
- примечания, разъяснения; Содержание этого учебника включает материал, разбитый на 64 пара-
- словари; графа, а также содержит 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических
- алфавиты; работ. Предназначенный для изучения информационный материал учеб-
- определители; ника вместе с рисунками, оформлением и пояснительным текстом состав-
- пояснения к картам, схемам, диаграммам; - ляет около 85 % от общего объема учебника и ориентирован на его изуче-
указатели. ние и усвоение учениками. Материал, предполагающий деятельность уча-
Кроме текста с учебным материалом в учебнике содержатся щихся по воспроизведению изученного или выполнению ими практиче-
нетекстовые компоненты: аппарат организации усвоения матери- ской работы, т.е. деятельностный компонент учебника, занимает около
15% от его общего объема.
ала, иллюстративный материал и аппарат ориентировки.
Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей сложности 25 от-
В аппарат организации усвоения материала входят: вопросы, дельных заданий, в анализируемый учебник всего включено: 331 задание,
задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, подписи организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий
к иллюстративному материалу, упражнения, показывает, что только 39 из них (12% от общего числа) предполагают
Иллюстративный материал включает: предметные и сюжетные познание учениками реальных объектов природы, остальные же имеют
материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выпол-
планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, нить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.
иллюстрации. Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объектами,
В аппарат ориентировки входят: предисловие, оглавление, руб- только 8 заданий (2 % от общего числа) потенциально содержат возмож-
рикам сигналы-символы, библиография, указатель, колонтитул. ность самостоятельного, во взаимодействии с учителем, получения уче-
Личностная ориентация учебника. В личностно ориентирован- ником знаний. К таким заданиям относятся следующие: «Придумайте опыт,
ном обучении целевой и структурной основой конструирования в котором можно наблюдать распространение света в воде»; «Понаблю-
учебников служат соответствующие качества личности учащихся, дайте и опишите источники звуков в вашей квартире»; «Исследуйте дей-
которые развиваются в ходе специально организуемой деятельно- ствие кислот на лепестки цветков различных растений. Используйте ук-
сти. Сверхзадача учебника -— помощь в обеспечении личностного сус, раствор борной или лимонной кислоты, яблочный сок, сок квашеной
развития учащегося по отношению к изучаемому курсу. капусты»; «Изготовьте самодельный компас. Конструкцию компаса раз-
Решать эту задачу можно на основе специальных средств, с работайте самостоятельно». При выполнении таких заданий самостоя-
помощью которых организуется образовательная деятельность уче- тельно могут быть получены следующие результаты: принцип или план
ников. Это прежде всего исследовательская, творческая деятель- эксперимента, выяснение причин и характеристик звуковых явлений, об-
ность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами
учебника, сопоставление различных точек зрения и подходов, 1
См.: Естествознание: пробный учебник для VII класса общеобразователь-
включение оценочной позиции по отношению к материалу, реф- ных учреждений / под ред. А. Г.Хрипковой. — М., 1994.
216 217
наружение и собственное объяснение химических явлений, конструкция тельностного типа содержится в 4,5 раза больше заданий, предпо-
компаса. лагающих работу учеников с реальными объектами природы, и в
Таким образом, лишь 2 % содержания учебного материала из учебни- 47 раз больше заданий, предлагающих учащимся конструировать
ка по естествознанию допускает такую работу. Остальные вопросы и за- собственные знания. Количество информации в учебнике дея-
дания предполагают, что ученик лишь воспримет, запомнит или закрепит тельностного типа меньше по сравнению с традиционным почти
информацию, которая содержится в учебнике. Заметим, что в реальной в 3 раза, а деятельностный объем больше в 4,5 раза. Очевидно, что
практике и эти скромные творческие возможности учебника могут ока- использование учебника нового типа дает больше возможностей
заться невостребованными. для личностного роста учащихся.
Сравнительный анализ учебников по другим предметам и клас- Описанный подход к конструированию содержания учебника
сам не выявил существенных отличий от приведенных выше. Мно- имеет практическое значение для разработки технологии конст-
гие учебники содержат значительную долю информативно-ре- руировании будущих учебников.
продуктивного материала и ориентируют ученика на его запоми- Методика работы с учебником. Работа школьника с учебником
нание. Речь идет не об усвоении, а именно о запоминании. Усвое- происходит как в школе, так и дома. Чтрбы она была эффектив-
ние может быть вполне творческим, предполагать возможность ной, должно учитываться следующее:
самостоятельной работы, расширение и собственное осмысление - самостоятельная и коллективная работа с учебником — не
содержания образования. А вот ориентации лишь на запоминание обходимые элементы уроков, а не только домашней работы;
информации явно недостаточно, она ограничивает поле настоя- -для организации деятельности учеников на уроке нужно тща-
щего самостоятельного осмысления учеником содержания обра- тельно подбирать как фрагменты учебника, так и методы работы
зования, делает его ущербным. Принципы конструирования боль- с ними. Время, отводимое на работу с учебником, зависит от воз-
шинства действующих учебников все еще не отражают ориента- раста и подготовленности детей (в младших классах оно не долж-
ции на самостоятельность школьников в этом отношении. но превышать 10 минут за урок);
В целях выявления отличий структуры и содержания учебника, осно- - важнее научить детей анализировать и структурировать со-
ванного на прежних установках, от личностно ориентированного, приве- держание текста учебника, выделять в нем главное, чем заучивать
дем результаты анализа учебного пособия «Мироведение»1 по тем же па- его наизусть;
раметрам, по которым анализировался учебник «Естествознание». - учебник — не только текст. Эффективна работа с другими его
Пособие «Мироведение» состоит из 7 глав, в которых содержится 28 элементами (рассказ по картинке, объяснение таблицы, анализ
параграфов, 197 текущих заданий и вопросов по темам курса, 57 воп- графиков, ответы на вопросы и т.п.);
росов на осознание учеником своей деятельности, сгруппированных в бло- - необходимо применение активных методов и приемов рабо-
ки в конце каждого параграфа; 17 заданий в конце каждой главы по конст- ты с учебником (составление своих вопросов к тексту учебника,
руированию учеником ее резюме; 20 заданий на самооценку выполнен- изображение рисунков-концептов по материалам глав, конкурсы
ной учащимся работы; итоговая работа, состоящая из 8 заданий.
Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии «Мирове-
типа «Найди в учебнике»).
дение» составит 299. Из них деятельность учащихся с реальными природ-
Один из важнейших приемов работы с учебником —
ными объектами предполагают 174 задания, т.е. 58% от общего числа выделение главного. Эта работа требует от школьника анализа внут-
заданий. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися соб- ренней логики текста, выделения его смысловой основы, сжатия
ственных знаний, отличающихся от содержащейся в пособии информа- и обобщения содержания, переосмысления материала.
ции, насчитывается 282, т.е. 94 % от общего числа. К видам деятельности, развивающим умение выделять глав-
Объем информационного материала в пособии составляет около 30 % ное в тексте, относятся: подбор эпиграфов и заглавий к тексту;
от ею общего объема и включает: инструктивные пояснения (3 %), твор- составление плана, тезисов, конспекта; создание знаковых мо-
ческие работы учеников-сверстников (20%), примеры их самооценок и делей, схем; дидактические игры, конструирование выводов и
рецензий, культурно-исторические источники (5 %), словарь познаватель- обобщений.
ных терминов. После чтения школьниками фрагмента учебника педагог мо-
Сравнение этих изданий свидетельствует, что почти при оди- жет сформулировать вопросы и задания: «О чем идет речь в этом
наковом числе заданий для учащихся (331 и 299) в учебнике дея- параграфе?», «Выделите ключевые термины текста. Какие предло-
жения являются в нем главными, а какие — второстепенными?»,
1
Хуторской А. В. Мироведение: эвристическое пособие для учеников V— IX «Задайте вопросы по содержанию параграфа. Попробуйте ответить
классов. —■ Ногинск, 1995. на них». «Запишите в тетрадях главные пункты текста в виде плана
218 219
(тезисов, рисунков, схем. формул), выполните с их помощью близкой позиции или собственного решения возникающего про-
пересказ. Почему именно эти пункты выделены как главные?». тиворечия. Кроме того, содержание параграфов учебника приво-
Для младших школьников возможна следующая после- дится в соответствие с этапами образовательного процесса и раз-
довательность заданий по работе с учебником. личными ритмами: календарными, годовыми, недельными. На-
1. Прочитайте текст. О ком (о чем) в нем говорится? Что о них пример, первый параграф по теме может решать иные задачи,
говорится? нежели заключительный, а главы учебника, изучаемые в начале
1. Что хотел сказать автор текста? учебного года, излагаться не так, как те, которые отнесены ко
2. На какие пункты разделен текст параграфа? Для чего это времени завершения обучения. Соответственно в учебник вклю-
сделано? чаются творческие задания, блоки целеполагания, самоопределе-
3. Проанализируйте содержание выбранного вами пункта. Оп- ния, рефлексии.
ределите ключевые слова и главные предложения. Другой способ предусматривает принципиальное изменение
4. Как в учебнике выделено главное? Как бы вы предложили структуры, содержания и формы учебника. Поскольку одним из
выделить главное в учебниках по разным учебным курсам? главных принципов личностно ориентированного обучения яв-
Для учащихся средних и старших классов применяются ляется различение внешнего, фиксированного в социальном опы-
следующие типы упражнений по работе с учебником: те, и интериоризированного содержания образования, ставшего
подготовительные упражнения, предназначенные для восстанов- частью личного опыта ученика, то наряду с предлагаемым авто-
ления по учебнику опорных знаний и подготовки к изучению но- ром материалом в учебник входит материал, создаваемый самими
вого материала; учащимися.
диагностирующие упражнения, предназначенные для определе- Включение в содержание образования, создаваемого ученика-
ния уровня знаний с помощью вопросов и заданий из учебника; ми, личностного компонента требует изменения привычной фор-
обучающие упражнения, формирующие различные приемы ра- мы учебника. Часть материала в таком учебнике — это работы уче-
боты с учебником и его содержанием; ников, обучающихся по этому учебнику, и учеников, закончив-
творческие упражнения, предусматривающие преобразование ших его изучение. Дидактический подход к участию учеников в
тсксга учебника, включение в него самостоятельно придуманных конструировании учебного содержания реализован в ряде систем
учеником фрагментов; обучения, например в школе С.Френе, в которой учащиеся со-
рефлексивные упражнения, направленные на осмысление дея- здавали так называемые свободные тексты, частично используе-
тельности по освоению материала учебника; мые затем в качестве пособий.
праксиологические упражнения, учащие применять знания и Рассмотрим особенности конструирования и применения
приемы работы в различных ситуациях; учебного материала с ученическим компонентом содержания.
контрольные упражнения, предназначенные для проверки уровня Учебник конструируется в соответствии с двумя типами содер-
знаний и освоенных учениками способов работы. жания образования: инвариантного и вариативного. В инвари-
Внимание учащихся привлекают неординарные формы работы антной части содержатся фундаментальные образовательные
с учебником типа: «Найди в учебнике ошибку*, «С чем я не со- объекты и основные технологии деятельности, которыми должны
гласен», «Рецензия на учебник», «Сравнение одной формулиров- овладевать ученики. Вариативная ч а с т ь выражается в инди-
ки в двух разных учебниках», «Моя обложка к учебнику», «Мой видуальном содержании образования, конструируемом учащимися
учебник "Как делать открытия"», «Веб-учебник в сети Интернет» как по отношению к фундаментальным образовательным объек-
и т.п. там, так и по отношению к другим, выбранным ими объектам и
Перспективы развития учебника. Один из способов кон- проблемам.
струирования учебника личностно ориентированного типа зак- Форма учебника блочная. Отдельные блоки могут заменяться,
лючается в совершенствовании традиционных учебников пугем добавляться или изменяться в ходе обучения, т.е. учебника имеет
замены содержащихся в них информативно-теоретических зада- «рассыпчатую» основу. Содержание каждого отдельного блока вклю-
ний и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебни- чает в себя:
ка дополняется различными вариантами решения рассматривае- 1) раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный
мых вопросов без явного предпочтения или выбора из них «пра- вокруг фундаментальных образовательных объектов (основных
вильного». Освещение изучаемых вопросов происходит с разных элементов образовательных стандартов);
точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее
220 221
Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1983.
Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / под Глава 6
ред. И.Я. Лернера и Н. М. Шахмаева. — М., 1992. — Ч. 1—2.
Планирование учебного процесса по физике в средней школе / под
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
ред Л. С. Хижняковой. — М., 1982.
Сборник разноуровневых программ. VI— X классы. География. — М.,
1996.
Сохор Л. М. О дидактической переработке материала науки в учебни-
ках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника. — 1978. —
Вып. 6.
Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты началь- 6.1. Сущность образовательного процесса
ного общего, основного общего и среднего (полного) общего образова-
ния / под ред. В.С.Лелнева, Н.Д. Никандрова, М.Н.Лазутовой. — М., Через системность к очеловечиванию небного процесса. Вопро-
1998.-Кн. 1,2. сы, связанные с процессом обучения, не новы для дидактики.
Хуторской А. В. Методологические основы конструирования учебных Работы отечественных ученых (М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, И.
программ для 12-летней школы //' Школа 2000. Концепции, методики, Я. Лернера, К). К. Бабанского и др. заложили основы разносто-
эксперимент: сб. науч. трудов / под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. — роннего рассмотрения процесса обучения и его закономерностей.
М., 1999.
Большой вклад в изучение этих проблем внесли зарубежные педа-
Хуторской А. В. Место учебника в дидактической системе // Педаго- гоги В.Оконь, Л Клингберг, У. Древе. И тем не менее задача сис-
гика. — 2005. — № 4. темного подхода к процессу обучения, рассмотрение содержатель-
ного и процессуального аспектов обучения в их единстве на тео-
ретическом и прикладном уровнях актуальна и поныне. Систем-
ных подход направлен на выяснение его непременных, инвари-
антных свойств процесса обучения, упущение которых в дидакти-
ческой теории приводило в прошлом да и в настоящем к извест-
ному ущербу школьной практики.
Именно системное рассмотрение образовательного процесса
позволяет определить главные условия его построения. Школа
призвана играть опережающую роль, ее деятельность должна быть
ориентирована на будущее, в котором проявят себя ныне обучаю-
щиеся поколения. Но практика показала, что даже опытные учи-
теля при организации процесса обучения без знания и учета не-
пременных его компонентов не достигают поставленных целей.
В частности, теоретическое изучение и реальной практики пока-
зало взаимозависимость недооценки в теории содержания эмоцио-
нально-ценностного отношения в социальном опыте, с одной
стороны, и невнимания методистов, педагогов к учету потребно-
стей, мотивов и интересов учащихся в образовательной практи-
ке, с другой. Между тем воспитание ученика как свободной, сме-
лой, критически мыслящей и творческой личности возможно толь-
ко при стремлении проявить его индивидуальные силы и возмож-
ности.
Одновременно системный подход становится теоретической
опорой гуманизации учебного процесса. Огромную роль з эгом
плане играют социальные условия, а также теоретическое осо-
знание того или иного аспекта учебно-воспитательного процесса,
225
проникновение теоретических выводов в педагогическое созна-
ние педагогов, деятелей просвещения, забота о реализации ут- да к построению любой педагогической концепции, в том числе
верждаемого теорией свойства процесса. Без этих принципов про- теоретической концепции процесса обучения.
цесс обучения не может быть полноценным, соответствовать со- Для педагога положение о социальной сущности объекта педа-
временным требованиям. гогики — образования — является аксиоматичным. Образование
Теоретическая концепция процесса обучения. Задача углубле- (в широком смысле) выступает как средство «социального насле-
ния представлений о педагогической деятельности в ее динами- дования», специально организованной передачи из поколения в
ке, в реальном осуществлении должна строиться на твердой тео- поколение социального опыта и включения подрастающих поко-
ретической основе. Теория, раскрывая сущность исследуемого лений в жизнь общества, т. е. социального формирования человека.
объекта, дает его целостное отображение и тем самым преодоле- Конкретное содержание образования определяется материаль-
вает разрозненность эмпирических знаний о нем. Значение целост- ными условиями, общественными отношениями, позицией пе-
ного теоретического взгляда на педагогическую деятельность воз- дагогов. То или иное представление об образовании, определяю-
растает при модернизации системы образования. Теория процесса щее подход к его отображению в научном знании, связано с ис-
обучения должна, так же как и теория содержания образования, торически изменяющимся представлением о сущности человека.
иметь нормативный выход, т.е. не только'описывать, как проте- Педагогика, рассматривающая человека в аспекте целенаправлен-
кает процесс, но и отвечать на вопрос о том, как следует его ного становления его личности, не может не принимать во вни-
проектировать и осуществлять. Такая теория не может быть пол- мание всю систему деятельности, в которой формируется лич-
ностью автономной. ность. Педагогическая деятельность представляет собой обширный
В общей иерархии знаний, составляющих педагогическую тео- и разветвленный участок общественной деятельности, и ее цель —
рию, знания о процессе составят подсистему более широкой сис- подготовка молодежи к участию в жизни общества и включение
темы знаний об обучении и будут стоять в одном ряду со знаниями ее в эту жизнь. Именно педагогическая деятельность и есть обра-
о содержании образования. В целостном объекте — обучении, взя- зование как объекг педагогической науки. Будучи само одним из
том в единстве его содержательной и процессуальной сторон, каж- видов общественной деятельности, образование предстает перед
дая из частных теорий, отображающих эти стороны, выделит свой этой наукой как средство приобщения человека к жизни в обще-
аспект, собственный предмет. Это нужно для того, чтобы сначала стве, тем самым формируя его как личность.
условно разделить эти аспекты в теории, а затем вновь объединить Далеко не всегда в исследовательской деятельности представление
их в систему теоретического и нормативного знания и на практике. о сущности педагогических явлений определяет подход к их
Общность объекта теории содержания и теории процесса обус- изучению. К содержательным научным результатам может привес-
ловливает и единство методологических оснований, на которые ти лишь обращение к педагогической деятельности и к содержа-
опирается построение обеих теоретических концепций. Такими нию отображающей ее науки. Потребность в обращении к подоб-
основами являются результаты специальных исследований мето- ным методологическим ориентирам определяется реальными на-
дологических проблем педагогики! В свою очередь, педагогическую учными проблемами и практическими задачами педагогики. Толь-
теорию обучения в целом можно рассматривать как частную тео- ко при этом условии такие положения смогут выполнять свою ме-
рию по отношению ко всей теории педагогики. тодологическую функцию. В противном случае можно будет гово-
Таким образом, с педагогической теорией содержания образо- рить лишь о формальном подведении частного под общее, а фило-
вания может соотноситься лишь педагогическая (а не психологи- софские положения станут инструментом простого доказывания.
ческая или какая-либо иная) теория обучения как процесса сме- Руководство, «растворенное» в живом общении. При построении
ны состояний системы деятельности обучения. Такое представле- норм педагогической деятельности в соответствии с требованиями
ние охватывает все обучение в его реальном протекании, поэтому общества педагогика исходит из наличия у нее собственного
подход к процессу обучения в педагогической теории определяется объекта, что не препятствует использованию данных других наук,
способом рассмотрения обучения в целом. Но и само обучение — в том числе и психологических знаний. К последним относятся в
лишь одна из составляющих объекта педагогики, каковым являет- первую очередь знания, характеризующие психологическую
ся образование в широком обще педагогическом смысле. Поэтому структуру личности и психологические механизмы деятельности,
подход к построению теоретической концепции процесса обуче- которые должны быть сформированы у каждого школьника.
ния должен учитывать прежде всего сущность этого объекта. Сущ- Дальнейшую конкретизацию подхода, основанного на представ-
ность воспитания определяет и сущность педагогического подхо- лении о социальной сущности объекта педагогики, можно прове-
сти на материале дидактики — педагогической теории обучения.
226
227
В дидактике особенно явно прослеживается линия размежева- Взаимовлияние содержательной и процессуальной сторон обуче-
ния между позицией психологизма как методологической пози- ния. Ранее мы установили, что обучение как один из видов дея-
ции, прямо связанной с идеями педоцентризма и подходом, ос- тельности может быть и объектом научного изучения, и объектом
нованным на учете социальной сущности объекта дидактики — научно обоснованного конструирования. При этом непосредствен-
обучения. «Пробным камнем» для разграничения этих подходов ным объектом научного обоснования является не сама деятель-
выступает проблема обучения и развития. Позиция психологизма ность обучения, а теоретическое или нормативное представление
имеет своей принципиальной основой концепцию развития как об этой деятельности.
спонтанного процесса, протекающего независимо от влияния В соответствии с научно-педагогической традицией содержа-
внешней среды и целенаправленного педагогического вмешатель- ние и процесс обучения обычно рассматриваются порознь, при-
ства. Сторонники этой концепции в лучшем случае стараются не чем утверждается, что процесс обучения, методы и организацион-
мешать развитию, следуя за ним и «содействуя» его ходу. ные формы его осуществления определяются содержанием. Выска-
Для нас важнейшим является тезис о том, что система целе- зываемое в самом общем виде это утверждение верно, поскольку
направленных действий, составляющая в условиях всеобщего об- действительно цель определяет выбор средств, и мысленно, в пред-
разования существенную, а в школе преобладающую сферу фор- ставлении, содержание и процесс его реализации могут рассмат-
мирования человеческой личности, может определить не только риваться отдельно, быть разными предметами изучения. Поэтому
темпы, но и направление, а также содержание развития. Отсюда кажется естественным, что при отборе содержания руководствуют-
следует весьма важный для теории и практики вывод, что обуче- ся логикой и результатами наук, основы которых преподаются в
ние, нацеленное на развитие личности, должно быть организова- школе, а при разработке процессуальной стороны — форм и ме-
но так, чтобы его информационная, воспитательная и развиваю- тодов деятельности обучения — применяют психологическую ха-
щая функции выступали в единстве. Только воспитывающее и раз- рактеристику этой деятельности, выделяя при этом набор действий
вивающее обучение может быть средством подготовки сознатель- учащегося в обучении как предмет изучения, результатами которо-
ных, высокообразованных, обладающих высокими творческими го должны определяться нормы деятельности учителя.
потенциями людей. Однако не в мысленном отвлечении, а в действительности обу-
Естественно, что по мере формирования в процессе обучения чение представляет собой целое, в котором преподавание и уче-
этих качеств личности учащихся обучение все в большей степени ние, содержательная и процессуальная стороны существуют в един-
будет переходить в самообразование, а необходимость в педагоги- стве, определяют друг друга. Это утверждение выглядит не бес-
ческом руководстве, исчерпав себя, отпадет. Искусство практики спорным, так как на первый взгляд противоречит положению об
и мудрость науки должны сделать этот процесс оптимальным. «Уже- определяющей роли цели по отношению к средствам. Поэтому
сточение», превращение педагогического руководства в манипу- необходимо специально остановиться на данном вопросе.
лирование и растягивание его во времени, с одной стороны, и Содержание образования (содержательную сторону деятельно-
отрицание его необходимости, с другой — одинаково вредны. сти обучения) можно определить как педагогическую модель со-
Нельзя искусственно сдерживать самостоятельность и инициативу. циального заказа, обращенного к образованию. Социальная при-
Обучать и воспитывать без педагогического воздействия невоз- надлежность содержания образования обусловливает его опреде-
можно. Другое дело, какой характер должно иметь такое воздей- ляющую роль по отношению к процессу обучения. В то же время
ствие. Можно организовать систему педагогических воздействий то обстоятельство, что это модель педагогическая, определяет зави-
по командно-административному образцу, и тогда «на выходе» симость объема и структуры проектируемого содержания от зако-
мы получим либо бездумных исполнителей, либо людей с нега- номерностей обучения, от реальной специфики тех средств, по-
тивными установками, «неформалов» худшего толка. Но педаго- средством которых содержание образования становится достоя-
гическое руководство может быть для школьников незаметным, нием подрастающего поколения. Например, дидактическая эври-
как бы растворимым в живом общении, основанном на уважении стика как теория и технология креативного обучения использует
и доверии к ним. Тогда можно будет с полным основанием ожи- особые средства для организации образовательного процесса, обес
дать, что в жизнь «выйдут» люди, имеющие осознанную граждан- печивающие «открывающий» характер учебной деятельности.
скую позицию, готовые к творчеству, участию в демократичес- Таким образом, структура педагогической интерпретации со-
ком самоуправлении. Такие люди «будут не только укладываться» циального заказа определяется объективными свойствами деятель-
в готовую структуру, чтобы вновь и вновь воспроизводить ее, но и ности обучения, а формы этой деятельности (характер изложения
способствовать развитию общества. материала, упражнений и т.п.) — содержанием.
228 229
Действительность и ее отражение. Взаимовлияние содержатель- Подобная задача не может быть выполнена средствами препо-
ной и процессуальной сторон обучения протекает в двух планах. даваемой науки — математики, физики, географии и т.п., так как
Первый план — это педагогическая действительность. Ре- логика этой науки может дать представление о структуре самой
ально содержание образования существует в различных формах учеб- науки, но не решит вопросов трансформации науки как элемента
ной деятельности. Оно распределено, как бы «размазано» по эта- культуры в часть содержания образования. Например, география
пам и формам обучения. Части содержания образования реализу- как школьная дисциплина отличается от географии как науки не
ются (передаются учителями, усваиваются учениками) на каждом только общим охватом материала, но и его последовательностью,
учебном занятии. Будучи включено в учебную деятельность, оно диктуемой исключительно логикой самой науки, а в школьном
принимает форму этой деятельности, структурируется в соответ- предмете — образовательными целями, возрастными
ствии с ней. особенностями, методическими соображениями.
Второй план— это отражение действительности. Здесь со- Следует учитывать также и то, что содержание не может сво
держание образования может быть отделено, абстрагировано от диться к совокупности научных дисциплин по очевидным причи-
деятельности обучения в целях его анализа и конструирования. В нам: один человек не в состоянии усвоить весь комплекс научных
таком идеализированном виде оно может «существовать», напри- знаний и социальный опыт, который фиксируется в содержании
мер, в учебной программе, но не в действительности. образования и не сводится к науке. Это обстоятельство проявляет-
Когда различие гносеологического и онтологического планов ся в той части содержания современного образования, которая
не улавливается, не учитывается относительная автономность со- реализуется в учебном предмете «Иностранный язык». Потребно-
держательного и процессуального аспектов единого объекта дей- стями общества обусловлена цель практического овладения ино-
ствительности — обучения, существующая лишь в идеализиро- язычной устной и письменной речью, а не основами науки о язы-
ванном представлении, приписывается самой действительности. ке — лингвистики, хотя эта наука выступает как один из необхо-
Обоснование, разработанное в соответствии с таким подходом, димых источников формирования данного учебного предмета.
не может обладать целостностью, поскольку его основанием слу- Следствия, вытекающие из этого факта, достаточно четко осо-
жит познавательное описание, «не приспособленное» к действи- знаются в методике обучения иностранным языкам.
тельности, в котором педагогическая действительность как бы «ра- В свете этих суждений кажется недостаточным узкое понима-
зорвана» на две части. Эти свойства основания в процессе научного ние научной обоснованности обучения только как соответствия
обоснования сообщаются обосновываемому, т. е. проекту обучения. учебного материала современному уровню преподаваемой науки,
Поэтому реализация такого проекта наталкивается на сопротивле- а методов обучения — тем или иным психологическим концепциям.
ние педагогической действительности: обоснование проекта было
оторвано от нее и не могло поэтому предвосхитить влияние специ- Вопросы и задания для самоконтроля
фических педагогических факторов, действующих в ней. 1. Что общего имеют теория процесса обучения и теория содержания
Оформление, структурирование содержания под влиянием спе- образования?
цифики самой деятельности по его передаче может осуществлять- 2. Как вы понимаете нормативный выход теоретических построений
ся без научного обоснования, путем практического учета выявля- процесса обучения? В чем этот выход должен состоять?
емых в самой действительности педагогических факторов (как это 3. Изложите свои взгляды на то, как следует проектировать процесс
и было в большинстве случаев в прошлом, причем в отношении обучения.
не только содержания, но и методов обучения), а может быть 4. Есть ли необходимость разделения в процессе обучения психиче-
научно обосновано. При этом должно соблюдаться главное усло- ской и учебной деятельности его участников? Изложите свою точку зре-
вие: поскольку в научном обосновании обосновываемым является ния на проблему смешения педагогических и психологических аспектов
деятельность обучения, основание, которым является целостное обучения. Каковы возможные последствия такого смешения?
познавательное описание, должно охватывать содержание в 5. Приведите пример, когда формы и методы обучения изменяют ре-
реальных формах его существования в обучении. Только в этом альное содержание образования.
случае содержание как форма педагогической интерпретации по-
ставленной обществом цели и процесс обучения как средство ее Практикум
достижения могут быть представлены в качестве особых логиче- Опишите, как протекает процесс обучения, в котором вы участвуете
ских форм не одно после другого, а одно подле другого, одно в Для этого установите основные элементы данного процесса и особенно-
другом. сти его протекания.
230 231
ЛИТЕРАТУРА ученика, позволяющей ему учиться, опираясь на свои индивиду-
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (ме- альные качества и способности.
тодические основы). — М., 1982. Организация личностно ориентированного образования уча-
Данилов М., Малинин В. Методологические основы построения педа- щихся имеет целью предоставить им возможности:
гогической теории // Советская педагогика. — 1972. — № 2. - выбора или выявления индивидуального смысла и целей в
Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. каждом учебном курсе, теме, уроке;
В.А.Онищука. - Киев, 1987. - собственного осмысления фундаментальных понятий и кате-
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди- горий;
дактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982. - составления индивидуальных образовательных программ по
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его изучаемым курсам на четверть или год;
развитие. — М., 1989. - отбора изучаемых предметов, творческих лабораторий и иных
Жерносеков Н. К. Процесс обучения и развития: (Проблемы дидакти- типов занятий из тех, которые в соответствии с базисным учеб-
ки). — Воронеж, 1970. ным планом определены школой в качестве предметов и занятий
Комаровский Б, Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе по выбору;
обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. — - превышения (опережения или углубления) осваиваемого со-
№ 2.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. - М., 1986.
держания учебных курсов; выбора дополнительной тематики и
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980. творческих работ по предметам;
Оконь В. Основы проблемного обучения / пер. с польск. — М., 1968. К основным элементам индивидуальной образовательной
Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидакти- деятельности у ч е н и к а относятся: смысл деятельности (зачем я
ческий анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. — это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий
М., 1972. результат); план деятельности; реализация плана; рефлексия
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа- (осознание собственной деятельности); оценка; корректировка
тивного обучения. — М, 2003. или переопределение целей.
Условием достижения целей и задач личностно ориентирован-
ного обучения является сохранение индивидуальных особенно-
6.2. Проектирование образовательного процесса стей учеников. Для этого применяются следующие способы:
- индивидуальные задания ученикам на уроках;
Собственный путь ученика. Важнейшим ориентиром для осуще- - организация парной и групповой работы;
ствления современного личностно ориентированного процесса - открытые задания, предполагающие выполнение их индиви-
обучения являются возрастные и индивидуально-психологические дуально каждым учеником («Мой образ зимы», «Моя математи-
особенности школьников. В ходе этого процесса они участвуют в ка», «Что я понимаю под словом» и т.п.);
целеполагании, планировании, осуществлении и рефлексии об- - предложение ученикам составить план занятия для себя, вы-
разовательного процесса. брать содержание своего домашнего задания, тему творческой ра-
Рассмотрим основные компоненты планирования и организа- боты, индивидуальную образовательную программу по предмету
ции процесса личностно ориентированного обучения. на обозримый период времени.
Тенденция личностно ориентированного образования привела Задача личностно ориентированного обучения состоит в по-
к признанию роли ученика в его собственном образовании. Речь строении каждым учеником такой траектории своего образова
идет о возможности выбора школьником определенных, близких ния, которая шла бы в русле общей направленности образования.
ему вариантов, оптимального темпа и ритма обучения, диагнос- Принципы личностно ориентированного обучения. Принципы
тики и оценки результатов. обучения — это общие нормативные требования к организации и
Учет индивидуальных особенностей и характера обучения не- осуществлению образовательного процесса.
обходим уже в начальной школе. Каждому ученику предо- Классические принципы дидактики (научности, доступности,
ставляется возможность создания собственной образовательной тра- наглядности и др.) определяют общие целевые установки обуче-
ектории освоения учебных дисциплин. ния. Однако они не позволяют полно описывать и регламентиро-
Задача обучения в с т а р ш е й профильной школе состоит в вать личностно ориентированный образовательный процесс. Поэтому
обеспечении индивидуальной зоны творческого развития требуются принципы, определяющие специфику образовательной
232 233
деятельности ученика в личностно ориентированном обучении. выбора элементов образовательной деятельности. Необходимо дать
Перечислим эти принципы, которые были выявлены нами в ходе ученику возможность выбора способов достижения целей заня-
исследования, направленного на отыскание резервов повышения тия, темы творческой работы, форм ее выполнения, поощрять
креативности, продуктивности и индивидуализации обучения1. собственный взгляд ученика на проблему, стимулировать его ар-
1. Принцип личностного целеполагания. Согласно этому принци гументированные выводы и самооценки.
пу образование каждого учащегося происходит на основе и с уче Этот принцип устанавливает соответствие формируемого уче-
том учителем его личных учебных целей. ником личностного содержания образования задаваемому ему со-
Этот принцип опирается на глубинное качество человека — держанию, имеющему характер образовательных стандартов.
способность постановки целей своей деятельности. Независимо от Школьник может не только выбрать образовательные компонен-
степени осознанности своих целей ребенок живет с потребно- ты из предлагаемого ему набора, но и создать собственные эле-
стью и возможностью ставить и достигать их. менты своей образовательной траектории.
Самоопределение ученика по отношению к конкретному учеб- Свобода самовыражения и выбора образовательной траектории
ному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя ученика предполагает заданность способов деятельности ученика.
конкретные цели и задачи, на основе которых он будет осуществ- Школьник получает приращение в образованности тогда, когда
лять затем свою образовательную траекторию: участвовать в выбо- овладевает способами креативной, когнитивной и организацион-
ре форм и методов обучения, в определении содержания и темпа ной деятельности. Поэтому педагог не только предоставляет учени
занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, обсуж- кам свободу выбора, но и учит их осмысленно действовать в ситу-
дает их с учителем, согласовывает индивидуальную программу ации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструмен-
занятий с общей образовательной программой. тарием. Чем большую степень включения ученика в конструирова-
Принцип личностного целеполагания предусматривает необ- ние собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее
ходимость осознания целей обучения учеником совместно с педа- оказывается индивидуальная творческая самореализация школьника.
гогом. Если их цели оказываются различными, учитель помогает Принцип выбора учеником образовательной траектории озна-
школьнику осознать свою цель, согласовать ее с общими целями чает, что изучение школьного предмета предполагает возможность
и достичь. личной точки зрения по вопросам содержания предмета как у
Предметные цели учителя, например, по словесности или ма- педагога, так и у школьника.
тематике, следуют по значимости за педагогическими целями — Для реализации этого принципа учитель должен уметь, с од-
научить школьника выстраивать собственную траекторию в этих ной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образо-
образовательных областях. вания по предмету, с другой —допускать иные смыслы образова-
Навыки целеполагания постепенно расширяются: сначала уче- ния, которые могут быть у школьников. Обсуждение на занятиях
никам предлагается определить цель урока или его части, затем разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творче-
осознать ее достижение и сделать выводы. Это задание многократ- ских работ на одну и ту же тему учат толерантному отношению к
но Повторяется. Индивидуальные цели учеников постепенно за- иным позициям и результатам, помогают осознать и принять мно-
нимают все больше места в системе их образования; любая обра- гообразие путей постижения истины.
зовательная ситуация или технологический этап обучения высту- Кроме того, одновременная презентация учениками различ-
пают поводом для первичного целеполагания ученика, определя- ных работ по одному и тому же вопросу создает определенный
ющего характер и содержание его дальнейших действий. В резуль- психологический настрой, побуждает присутствующих к эврис-
тате дети научаются соотносить свои желания с реальными воз- тическому поиску решений.
можностями, индивидуальными способностями и интересами, у 3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса.
них формируется навык грамотного целеполагания. Основу содержания образовательного процесса составляют фун-
2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. даментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возмож-
Ученик имеет возможность согласованного с педагогом выбора ность личностного познания их учениками.
основных компонентов своего образования. Реализация потенций Познание реальных образовательных объектов приводит уче-
школьника в образовании возможна лишь в условиях свободы ников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу
на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне
1
См.: Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа- многообразие понятий и проблем сводится к относительно не-
тивного обучения. - М., 2003. большому количеству фундаментальных образовательных объек-
234 235
тов — категорий, понятий, символов, принципов, законов, тео- Оргдеятельностные образовательные продукты, выполненные
рий, отражающих определенные области реальности. учениками на предметном материале, выставляются на творче-
Для конструирования целостной образовательной системы, скую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформули-
включающей в себя метапредметное содержание, требуются осо- рованные учениками цели обучения, составленные ими планы,
бые учебные дисциплины — метапредметы, или отдельные мета- алгоритмы, найденные способы деятельности, рефлексивные
предметные темы, которые охватывают определенную связку фун- суждения и самооценки являются продуктами их образователь-
даментальных образовательных объектов. ной деятельности наряду с исследованиями, сочинениями и
Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои поделками.
возможности и устремления в большей мере, чем обычный учеб- 5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося.
ный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективно- Согласно этому принципу создаваемое учеником личностное со-
го разнонаправленного подхода к изучению единых фундамен- держание образования опережает изучение образовательных стан-
тальных объектов, огкрывает ученикам выход в смежные темы дартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.
других учебных курсов. Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию, при-
При конструировании учебного метапредмета учитывается воз- родосообразность обучения и приоритет внутреннего развития уче-
можность субъективного отбора методов познания одного и того ника перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана
же фундаментального образовательного объекта каждым учени- возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он
ком. будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные воз-
4. Принцип продуктивности обучения. Согласно этому принципу можности, овладевает технологией творческой деятельности, со-
главным ориентиром обучения является личное образовательное здает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем
приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внеш- общепризнанное решение данного вопроса.
них образовательных продуктов учебной деятельности. Принцип первичности образовательной продукции учащегося
Продуктивное обучение ориентировано не столько на изуче- дополняется существенным требованием: объекты познания и
ние известного, сколько на приращение к нему нового, на со- применяемые учениками методы познания должны соответство-
творение учениками образовательного продукта. В процессе ин- вать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изуча-
териоризации содержания изучаемых дисциплин у школьника емой области деятельности.
развиваются навыки и способности, которые свойственны спе- В традиционной школьной практике часто преобладает не ис-
циалистам соответствующей науки или области деятельности. Об- следование реальных объектов, а изучение информации о них.
разовательное приращение происходит одновременно с разви- Например, в курсе истории изучается программный материал, но
тием личностных качеств ученика, соответствующих не только не организуется историческая деятельность учеников.
изучаемой образовательной области, но и «взрослого» прообраза Приоритет, на наш взгляд, должен отдаваться не столько изу-
деятельности. чению готовых знаний по математике, сколько занятиям самой
Продукты учебной деятельности ученика могут в какой-то сте- математикой, ее проблемами; не «прохождению» учебника по
пени выходить за индивидуальные или школьные рамки: перво- природоведению, а исследованию реальной природы. Традицион-
классники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, ная деятельность «по изучению знаний» уступает место предмет-
пятиклассники — составлять родословную славянских богов, де- ной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе — лите-
сятиклассники — рассуждать на философские темы1. Школьники ратуроведческой и писательской, в географии — географической
могут выполнять творческие работы не только по учебным пред- и геологической и т. д.
метам, но и по способам их собственной деятельности. Напри- Чтобы быть включенным в культурно-исторический процесс,
мер, работа шестиклассницы на тему «Индивидуальная програм- ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий
ма по математике» посвящена не столько данному предмету, сколь- опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на
ко разработке собственного шина занятий. Аналогичный смысл фундаментальные достижения человечества в каждой из областей
имеет творческая работа ученицы III класса «Экзаменационная науки, искусства и др. Знание фундаментальных общечеловече-
работа самой себе». ских достижений не может быть отчуждено от личностных знаний
1
и опыта школьника, но знакомство с ними происходит после
См.: Школа творчества : сб, ученических работ / ред. и сост. А. В. Хуторской. — получения учащимся собственных результатов в аналогичном на-
Ногинск, 1996.
правлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать клас-
236 237
I
сические образцы без потери личностного «Я» и опираясь на свой ружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных
опыт. приращений ученика или учителя. Учащийся осознает не только
Например, после предложения собственной версии происхож- сделанное, но и способы деятельности, т.е. то, как это было сде-
дения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями лано.
ученых или после создания музыкальных или поэтических сочи- Формы образовательной рефлексии различны — устное об-
нений ученик с помощью педагога отыскивает близкие своему суждение, письменное анкетирование, графическое изображение
творению произведения. В результате образовательная деятельность происходящих изменений. Учащимся обычно нравится гра-
ученика носит продуктивный личностный характер, а усвоение фическая рефлексия, когда требуется начертить, например, гра-
общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление фик изменения их интереса (самочувствия, уровня познания,
с собственными знаниями. личной активности, самореализации и др.) на протяжении урока
6. Принцип ситуативности обучения. Чтобы организовать твор- или всего дня. Рефлексивные ученические записи — бесценный
ческую деятельность ученика, учитель создает или использует воз- материал для анализа и корректировки учителем образова-
никшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотива- тельного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность реф-
цию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания лексивной работы, учитель впоследствии делает обзор их мне-
образовательных объектов и решения связанных с ними проблем. ний, отмечая тех школьников, у которых глубина самоосознания
Чтобы ученик создал свой вариант таблицы сложения чисел, он повышается. Через несколько дней подобной работы у учеников,
должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь вы- как правило, появляется особый вкус к рефлексивному
яснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность самоанализу.
почувствовать эту связь; затем предложить составить числовые ряды Рефлексия — необходимое условие, для того чтобы ученик и
и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения учитель видели схему организации образовательной деятельности,
чисел, придумать несколько числовых таблиц. Лишь вооружившись конструировали ее в соответствии со своими целями и програм-
средствами математического творчества, ученик сконструирует мами, осознавали возникающую проблематику и другие резуль-
собственную таблицу сложения. Учитель обеспечивает решение таты.
учениками созданного образовательного затруднения. В перечисленных выше принципах выражены нормативные ос-
Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в каче- новы организации личностно ориентированного обучения на раз-
стве культурного аналога его продукта предоставляется возмож- личных уровнях: на уровне отдельного ученика, класса, предме-
ность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными та, школы в целом. Реализация данных принципов происходит с
образцами человеческого творчества. Возникает образовательная учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, техно-
напряженность, в которой ученик входит в многообразное куль- логии, формам и методам организации образовательной деятель-
турное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших ности ученика.
образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки са- Планирование системы личностно ориентированных занятий.
моопределения в поливариантных ситуациях. Структура планирования системы личностно ориентированных
Любое положительное проявление творчества ученика находит занятий представлена на рис. 5.
поддержку учителя. Смысл построения ситуаций, в которых уче- Из рис. 5 видно, что установочные и индивидуальные цели обу-
ник может проявить самостоятельность, состоит в обеспечении чения формулируются с учетом целей учителя и учеников Эти
его образовательного движения. Для этого педагог должен анали- цели достигаются разными путями, зависящими от выбора базо-
зировать возможности ученика и особенности складывающегося вой структуры занятий, оптимального набора форм и методов
образовательного процесса, чтобы действовать всякий раз исходя обучения, индивидуальных программ школьников.
из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, По всем вопросам, обозначенным в общей учебной програм-
которые необходимы на данный момент прохождения школьни- ме, ученики могут предлагать свое индивидуальное содержание:
ком своей образовательной траектории. определять индивидуальный смысл занятий по предмету, ставить
7. Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс
сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами обра- цели, отбирать темы, планировать, оценивать свою работу. Учи
зования. телю для этого необходимо организовать соответствующую дея-
Рефлексия — не припоминание главного из урока или форму- тельность, применить специальную методику, отвести на это время,
лирование выводов, это осознание способов деятельности, обна- Подобная работа значима для обучения детей: чем большую сте-
пень включения учеников в конструирование собственного обра-
238
239
Условия обучения по эксперименту или решению задач вся тема изучается с по-
мощью опытов или задач. Происходит «погружение» учеников в
определенный вид деятельности. Выбранный вид деятельности
предполагает многообразие способов ее осуществления. Напри-
1
Приоритетные Индивидуальные цели
мер, ученики могут решать задачи индивидуально, парами, в груп-
пах, составлять их самостоятельно и выносить на коллективную
р установочные цели учащихся защиту, решать задачи во время олимпиад и т.д. Образовательной
■
доминантой в этом случае выступает предметная деятельность уче-
1
ников, содержание материала оказывается вторичным и вариа-
тивным.
Общая структура Формы, методы и 5. Групповая работа. Тема изучается дифференцированно, уче-
системы занятий приемы обучения ники делятся на группы по целям, склонностям или желаниям,
' ! например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы
занимаются одновременно, каждая ~- по своему плану, разраба-
тывая тему в своем аспекте. Периодически проводятся коллектив-
Общие планируемые Индивидуальные
ные уроки, на которых группы обмениваются полученными ре-
резул ьтаты результаты зультатами, обсуждают возникшие проблемы, корректируют даль-
нейшую работу. Для обозначения общих «связок» в работе приме-
Рис. 5. Структура планирования системы занятий няются лекции учителя. Эта система занятий более вариативна,
чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками до-
минирующих видов их деятельности.
зования обеспечит педагог, тем их деятельность будет более про- 6. Ситуативная структура. Данная структура занятий опирает-
дуктивной. ся на этапы создания и развития образовательной ситуации: на
Тины структур занятий. Начальным этапом конструирования первых занятиях происходит обеспечение мотивации деятельно-
системы занятий по определенной теме или разделу является вы- сти, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное
бор их структуры. Выделим следующие типы структур. или коллективное ее решение, демонстрация и обсуждение полу-
1. Последовательная структура. Все вопросы темы изучаются ченных результатов; после этого изучаются культурно-историчес-
последовательно, в соответствии с порядком, предложенным учеб- кие аналоги, формулируются результаты, проводится рефлексия
ной программой или учебником. Материал творчески перераба- и оценка индивидуальной и коллективной деятельности.
тывается и усваивается школьниками постепенно, шаг за шагом. 7. Индивидуальные программы. Учащиеся выбирают творческие
В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие ра- задания по общей теме, над которыми работают по индивидуаль
боты по изучаемым вопросам. ным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и
2. Блочная структура. Материал темы рассматривается как еди- вне школы (дома, в библиотеке, в сети Интернет). Ученики пи
ный логический блок, который затем прорабатывается на отдель- шут сочинения, проводят исследования, изготавливают техниче
ных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные кон- ские конструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся
цепты темы в начале и в конце ее изучения. Изменения в таких коллективные занятия, на которых рассматривается тема, прово
концептах подлежат диагностике и оценке. дятся инструкции, заслушиваются отчеты учеников о выполне
3. Разнородные концепты. Последовательно рассматриваются раз- нии их программ, проводятся консультации. Данная форма интег
личные концепты всей темы (исторический, методологический, рирует очное, самостоятельное и дистантное обучение.
экологический, технический и др.), имеющие знаковую, образ- Могуг выбираться также и другие структуры занятий, напри-
ную или символическую форму представления информации. Кон- мер, соответствующие тем или иным дидактическим системам,
цепты предлагаются учителем. Такая система занятий развивает авторским школам и др.
комплексный подход к изучению единых образовательных объ- Ни одну из описанных структур нельзя считать единственно
ектов. правильной исключающей применение других. На различных эта-
4. Однородная деятельность. Учебные занятия по теме проводят- пах обучения, применительно к характеру содержания образова-
ся на основе одной ведущей деятельности. Так, в ходе практикума ния, конкретных условий и возможностей обучения данному пред-
240 241
мету, в данном месте и в определенное время может быть исполь-
зована та или иная структура. Таблица 1
Технологическая карта занятий. Выбор общей структуры заня- Технологическая карта для конструирования системы занятий
тий позволяет переходить к конструированию ее конкретного со-
держания. Для этого применяется технологическая карта с соот- Технологический блок
ветствующими базами данных. 1
Карта занятий — педагогическое средство, цель которого — Название Основные задачи

предоставить учителю инструментарий для конструирования сис- Базы данных
темы занятий по определенной теме с целью обеспечения образо- Вводные Актуализировать личный Вводный семинар, вводная
вательного процесса. С помощью такой карты достигается вариа- занятия опыт и знания учеников для лекция, проблемная лабо-
тивность конструируемых занятий. «введения» их в тему; помочь раторная работа, разработка
Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, кри- школьникам в самоопреде- концепта темы, занятие по
териев оценки их достижения, форм, методов, способов, приемов лении и личном целепола- целеполаганию, защита
обучения, образцов индивидуальных образовательных программ гании по отношению к теме; учениками индивидуальных
и способов их составления, других технологических и ин- разработать индивидуальные образовательных программ и
формационных средств обучения. Она включает в качестве инва- образовательные программы др.
риантов фундаментальные образовательные объекты по изучае- и построить общую програм-
мому курсу, этапы и процедуры обучения. С помощью такой карты му по теме
можно обеспечить достижение одних и тех же целей обучения раз-
личными наборами форм и методов занятий, которые применяются Основная Достичь главных целей по Урок-исследование, про-
в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающих часть теме; выполнить основное блемный семинар, конфе-
инвариантную структуру до уникального варианта обучения. содержание индивидуальных ренция, групповые и инди-
В табл. 1 приведен вариант технологической карты, состоящей образовательных программ видуальные занятия, погру-
из пяти блоков: вводные занятия, основная часть, тренинг, кон- учеников; освоить жение, цикл эвристических
троль, рефлексия. Каждый блок имеет свои задачи и базы данных. содержание темы, соответ- ситуаций, концептуальная
Одна и та же форма занятий, допустим лекция, может присут- ствующее образовательным лекция, лекция по знаком-
ствовать в различных блоках, что не означает их идентичности. стандартам и фундаменталь- ству с культурно-историче-
Например, на вводной лекции делается проблемный обзор темы, ным образовательным скими аналогами, деловая
а на итоговой лекции формулируются полученные учениками ре- объектам игра и др.
зультаты.
Линия обучения выстраивается следующим образом. Из базы Тренинг Достроить созданные учени- Дифференцированный се-
данных каждого блока карты выбираются виды деятельности, ками образовательные про- минар, групповой семинар,
дукты до целостной системы; практикум по решению за-
формы, методы, приемы, средства обучения, с помощью которых дач, лабораторная работа,
закрепить результаты
предполагается достичь поставленные цели. Ориентиром для основной части блока; вы- «мозговой штурм», урок по
учителя при планировании системы занятий является образ пред- полнить требования по дея- индивидуальным целям
полагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт тельностной подготовке — учеников, консультация,
соотносится, в о - п е р в ы х , с личностным потенциалом учени- освоить необходимые спо- взаимное обучение
ков; во-вторых, с содержанием образования и организационными собы и методы
формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с
усвоением учеником образовательных процедур. Контроль Проверить и оценить уровень Защита творческих проектов
Учитель, составляя карту, постоянно пополняет ее новым ин- достижения поставленных и работ, урок-собесе-
струментарием. Эффективность составления и применения карт целей; обнаружить из- дование, урок-зачет, урок
возрастает при использовании компьютерных технологий. Прин- менения в личностных ка- устного опроса, письменная
ципы структуризации технологического инструментария и зада- чествах учеников, их зна- контрольная работа,
ние правил-алгоритмов для создания вариантов различных техно- ниях, умениях, освоенных диктант, сочинение, рецен-
логий обучения существенно облегчают труд учителя по разра- способах, в созданной зирование, урок-самопро-
образовательной продукции верка, экзамен
242
243
Окончание табл. 1
тирует индивидуальные занятия учеников, их консультации, под-
Технологический блок Базы данных готовку и защиту индивидуальных творческих работ;
-индивидуальные качественные характеристики образователь-
Название Основные задачи ных результатов учащихся; качественно-количественные системы
оценивания образовательных результатов; рефлексивные дневни-
Рефлексия Вспомнить и осознать Урок-анкетарование, ки и книжки учащихся.
основные этапы учебной круглый стол, рефлексив- Тематическое плакирование занятий. Тематический план состав-
деятельности, индиви- ное сочинение, графиче- ляется, как правило, на весь учебный год и представляет собой
дуальные и коллективные ская рефлексия деятель-
результаты (продукты) ности, индивидуальные и планируемый образ обучения по всем крупным темам или разде-
деятельности, возникшие групповые уроки-отчеты, лам учебного курса.
проблемы и способы их самооценки и характерис- В самом общем виде годовой тематический план представляет
решения; соотнести постав- тики учеников, итоговая собой перечень тем всех занятий. Основная цель планирования —
ленные цели с результатами рефлексивная лекция определить оптимальное содержание занятий и рассчитать необ-
обучения ходимое для них время.
Чтобы занятия не были случайным набором уроков, а образо-
вывали стройную систему, необходимо осуществлять тематиче-
ское планирование по определенной технологии. Рассмотрим ее.
ботке планов занятий применительно к разным классам, отдель- Этап 1. Приступая к тематическому планированию, учитель
ным ученикам и реальным условиям обучения. внимательно изучает образовательную программу по своему кур-
Процедура создания образовательных программ практически су или самостоятельно разрабатывает ее в соответствии с образо-
не отличается от пошагового создания документов компьютерны- вательными стандартами и собственной педагогической позици-
ми программами типа «мастера писем». «Мастер образовательных ей. Особое внимание уделяется общему количеству отводимых на
программ» позволяет каждому учителю с помощью баз данных, учебный курс часов (реально часов всегда получается меньше,
содержащих множество целей, форм, методов и другах элементов поэтому планирование необходимо осуществлять «с запасом»),
обучения, составлять уникальную программу занятий, учитываю- главным тематическим блокам или разделам курса и деятельност-
щую его педагогическую позицию, количество учеников в клас- ной направленности программы (какие виды деятельности уче-
се, уровень их развития, специфику изучаемой темы, имеющиеся ников будут приоритетными). Учитывается также выбранная пе-
в наличии средства и ожидаемые результаты. дагогом дидактическая система обучения.
Разработка компьютерных средств для решения подобных ди- Этап 2. Общее количество годовых часов распределяется по
дактических задач, создание педагогических баз данных по типу основным разделам (блокам) курса с учетом как тематических,
технологических карт — актуальная задача. Объединение баз дан- так и деятельностных компонентов (например, в конце года 10 ча-
ных в единую систему и подключение ее к школьной локальной сов может быть отведено на практикум по всем темам курса).
сети существенно повысят эффективность работы педагогов. На данном этапе отводится время для деятельностных элементов
Помимо карты занятий для конструирования системы занятий обучения, напрямую не связанных с основными темами курса.
используются и другие средства:
-тематическое планирование занятий; Например, дополнительного времени требуют ученическое целе-
- индивидуальные образовательные программы учащихся, вклю- иолагание и планирование индивидуальных программ по курсу,
чаемые в общую программу занятий по предметам в качестве от- занятия детей по индивидуальным планам, защиты творческих
дельных компонентов; работ, конференции, олимпиады, консультации, зачеты, экза-
- личностно ориентированный журнал, структура которого мены и т. п. В ряда случаев данные формы деятельности входят в
состоит не из учебных предметов, а из имен учеников (для каждо- состав отдельных разделов или тем, но иногда их необходимо за-
го ученика на соответствующих страницах обозначаются учебные планировать отдельно наряду с тематическими разделами курса.
предметы и образовательные направления); В этом случае можно будет избежать ситуаций типа: «Надо олим-
- индивидуальное расписание для каждого ученика, являюще- пиаду проводить, а мы еще запланированную тему не прошли».
еся компонентом общего расписания. Такое расписание регламен- Этап 3. После определения основных блоков тематического
плана распределяется учебное время. Это важный этап планирова-
244 ния учителем годового учебного времени. Чтобы выполнить окон-
245
нательное распределение отведенных часов по разделам курса, не
всегда достаточно использовать типовые рекомендации или при- Тематический план удобно оформлять в виде таблицы на ком-
мерные тематические планирования, которые публикуются в ме- пьютере или на больших складывающихся листах. На каждый блок
тодических журналах. Здесь могуг играть роль различные факторы. курса отводится свой лист. Столбцами такой таблицы служат дан-
Крупные разделы или темы лучше завершать до наступления ные по каждому занятию. В этом случае каждый элемент занятия
каникул, чтобы контроль образовательных результатов детей по этим будет просматриваться по вертикали.
темам совпадал с четвертными контрольными работами. Можно Индивидуальная система занятий ученика. Индивидуальная про-
заранее оценить значимость, сложность и необходимость той или грамма образования ученика составляется и корректируется школь-
иной темы в общеобразовательном процессе. Некоторые учителя ником совместно с учителем. К основным элементам данной ра-
отводят больше времени тем вопросам или видам деятельности, в боты относятся: целеполагание ученика, планирование и выпол-
которых они обеспечивают наилучшие результаты. У школьников нение им намеченных планов, рефлексия и самооценка деятель-
также могут быть свои образовательные предпочтения, которые ности. В результате ученик становится субъектом, конструктором
желательно учесть на стадии тематического планирования. своего образования.
Этап 4. Распределив учебное время по тематическим и деятель- Школьникам предлагаются алгоритмические предписания по
ностным блокам курса, учитель переходит к планированию заня- составлению индивидуальных образовательных программ; затем
тий внутри каждого из них. Во-первых, определяются главные ученики представляют свои программы учителю или защищают
цели, которые будут решаться в каждом блоке (разделе, теме). Эти их в качестве творческой работы.
цели являются продолжением целевых установок образовательной В результате составления учениками индивидуальных программ
программы курса. В о - в т о р ы х , выбирается оптимальная техно- в общей системе занятий учителя присутствуют элементы учени-
логическая структура занятий блока. В - т р е т ь и х, на основе тех- ческих систем занятий. Реализация ученических элементов заня-
нологической карты уточняются формы предполагаемых занятий, тий в общеклассной системе занятий предусматривает динамику
методический инструментарий и другие особенности обучения. внутренних изменений школьников в ходе освоения ими систе-
На основе тематического и деятельностного блока курса со- мообразующих образовательных процедур, таких, как целепола-
сташтяются отдельные занятия. По каждому занятию указываются гание, планирование, освоение способов учебной деятельности,
следующие данные: нормотворчества, рефлексии, самооценки и др.
- номер занятия в данном блоке и с начала года. Например: Каждая из перечисленных образовательных процедур включает
«Урок 2/53», т.е. второй урок по данной теме, пятьдесят третий — в себя отдельные элементы различной сложности. Чтобы ученик
с начала учебного года; научился конструировать индивидуальную систему занятий, необхо-
- тема занятия (формулируется с учетом тем и вопросов, обо- димо последовательное освоение им данных процедур: от простых
значенных в образовательных стандартах, программах и учебниках); к сложным, от кратковременных к продолжительным. Вначале дан-
- тип (форма) занятия (лекция, семинар, экскурсия, лабора- ная процедура занимает небольшой период времени, например урок.
торная работа и т.п.); По мере усвоения учениками ее элементов их объем и содержание
- цель занятия (записывается главная цель, относящаяся к пла- расширяются, длительность процедуры увеличивается.
нированию, приращению учеников; при поурочном планирова- Перечислим основные образовательные процедуры и
нии цели могут быть детализированы и конкретизированы); составляющие их элементы, комплексное и последовательное
- дидактические средства (раздаточный материал, плакаты, освоение которых позволяет обучать детей конструированию
компьютерные программы и т.п.); индивидуальных систем занятий.
1. Целеполагание:
- домашнее задание (номер параграфа из учебника, номер за-
дачи из задачника, творческое задание, задание по индивидуаль- - выбор учеником целей деятельности из предложенных учите-
ным программам и т.д.). лем;
Учитель может включить в описание занятий и другие элемен- - формулирование (вербализация) учениками собственных це-
ты, например: методы обучения, ключевые проблемы, виды дея- лей из известных ранее;
тельности учеников и т.п. - формулирование целей на основе рефлексии выполненной
Этап 5. При окончательной компоновке годового тематиче- учащимися деятельности;
ского плана возможна корректировка последовательности блоков - формулирование тактических и стратегических целей;
и первично распределенного времени на них. - включение целеполагания в качестве элемента любой образо-
вательной деятельности ученика.
246
247
2. Планирование. и продуктов деятельности, а также возникающие проблемы субъек-
- составление простого плана действий для отдельной тов этой деятельности и способы их решения.
опера
ции; По каждой из перечисленных процедур учитель планирует дви-
- разработка составного плана на урок; жение учеников от фрагментарного применения отдельных ее эле-
- конструирование сложного плана изучения темы; ментов до целостного осуществления в виде системы. По мере ос-
- разработка плана решения проблемы; воения данных процедур увеличивается осознанность учащихся в
- составление исследовательских планов; выборе целей, направлений и средств своего образования, конст-
- разработка проектов. руируется системный механизм их самодвижения.
3. Освоение способов учебной деятельности: Детализированное описание процедур и документов в сово-
купности и полноте представляет собой некий идеал, к которому
- виды и способы деятельности, присущие изучаемой дисцип- по мере возможности следует стремиться. Понятно, что реальные
лине (например: отыскание способов сложения чисел с переходом обстоятельства могут влиять на осуществление этого идеального
через десяток, нахождение способов разбора слов по составу,
придумывание методов стихосложения); представления в ту или иную сторону: приводить к сокращению
- способы познания фундаментальных образовательных объек- одних разделов и расширению других. Творческая трансформация
тов (естественно-научные, математические, чувственно-образные, изложенной методики представляет собой часть личностно ори-
художественные, коммуникативные и др.); ентированного подхода к процессу обучения, идущего в русле
- способы увеличения количества усвоенных приемов, техник межличностного общения педагога с его учениками и учеников
и технологий познания; друг с другом.
- овладение формами, методами и средствами обучения (игро-
вые, исследовательские, проблемно-эвристические, информаци- Вопросы и задания для самоконтроля
онные и иные технологии обучения). 1. Что необходимо для того, чтобы современная школа обеспечивала
4. Освоение способов нормотворчества: ученику индивидуальную траекторию образования?
- построение алгоритмов решения задач; 2. Приводит ли включение учеников в процесс конструирования сис-
- конструирование правил проведения дидактических игр; темы занятий к повышению уровня их образовательной подготовки?
- способы организации работы в группе; Аргументируйте свой ответ.
- способы выстраивания принципов своей учебной деятель- 3. В чем отличие технологической карты от тематического планирова-
ности; ния? Сформулируйте свои правила конструирования системы занятий
- разработка иерархии законов в школе. по теме.
5. Освоение рефлексии деятельности: 4. Как выбор типа структуры занятий по изучаемой теме зависит от
- припоминание элементов выполненной учеником деятель- имеющихся условий обучения (мотивации учеников, уровня их подго-
ности; товленности, наличия оборудования, концепции школы, места обуче-
- фиксация рассмотренного содержания и его границ; ния и т.п.)?
- анализ результатов и способов их получения; 5. В чем достоинства и недостатки использования в организации обу-
- выявление имеющихся или возникающих противоречий; чения индивидуальных систем занятий учеников?
- вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой
промежуток времени; Практикум
- эмоционально-образные способы рефлексии;
- рефлексивное построение образовательного среза по изучае- 1. Выберите небольшую (до 10 часов) тему из школьного учебного
мым темам; курса и составьте ее план. Для этого определите базовую технологиче-
- встраивание полученных образовательных продуктов в общую скую структуру всех занятий, сформулируйте для каждого занятия его
систему или теоретическую схему; задачи и определите оптимальную форму проведения.
- построение многоуровневой рефлексивной модели, описы- 2. С помощью компьютерной программы (М8 Асеева или др.) разра-
вающей технологии деятельности отдельных участников образо- ботайте структуру технологической карты, которая содержала бы базы
вательного процесса в их взаимодействии; данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения,
форм, методов, способов, приемов обучения, образцов индивидуаль-
- построение объемной модели индивидуально-коллективной ных образовательных программ, способов их составления и других средств
деятельности, включающей в себя весь спекгр траекторий, сфер обучения.
248 249
ЛИТЕРАТУРА чают в себя цели, содержание методы, средства обучения, взаи-
модействие учителя и учеников.
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Ме-
Комбинируя сочетания общих и конкретных форм обучения,
тодические основы. — М., 1982.
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие
педагоги получают различные системы форм обучения (классно-
- М., 1989.
урочные, лекционно-семинарские, дистанционные и др.).
Зотов Ю. Б. Организация современного урока: книга для учителя / под ред. Различия в коммуникативном взаимодействии учителя и уча-
П. И. Пидкасистого. — М., 1984. щихся являются основой разделения организационных форм
ЛевитесД.Г. Практика обучения: Современные образовательные тех- обучения на три группы:
нологии. — М.; Воронеж, 1998. - индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе и
Махмутов МИ. Современный урок. — М., 1985. самообучение;
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. - - коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных;
М., 1998. - индивидуально-коллективные системы занятий (рис. 6).
Хуторской А. В. Принципы конструирования системы занятий по физике // Группы и элементы данной классификации не являются логи-
Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: книга для чески и педагогически изолированными. Так, лекция может вой-
учителя / сост. Э. М. Браверман; под ред. В. Г. Разумовского. — М., 1993. ти в состав погружения, а занятия могут проводиться с тьютора-
Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам ми во время творческой недели.
обучения. — СПб., 2004. Индивидуальные занятия. Наиболее распространенная форма
индивидуальных занятий — репетиторство. Чаще всего репетитор
готовит ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Основой данной си-
6.3. Формы и методы обучения
Формы организации обучения
Виды форм обучения. Понятие «форма» используется по отно- Коллективно- И ндивидуально
шению к обучению в двух вариантах: как форма обучения и как групповые
форма организации обучения. занятия
Общие формы обучения делятся на индивидуальные, групповые, Индивидуальные коллективные
фронтальные, а также коллективные, парные, со сменным соста- занятия системы занятий
Уроки
вом учеников. В основу разделения общих форм обучения положе-
ны характеристики особенностей коммуникативного взаимодей- «Погружения»
ствия учителя и учащихся, а также учеников друг с другом. Репетиторство
Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие
учителя с одним учеником (репетиторство, тьютерство, консуль- Лекции, ( ;еминары Творческие недели
тации и т. п.). В групповых формах обучения школьники работают в Тыоторство
группах, создаваемых на различных основах. Фронтальное обучение
предполагает работу педагога сразу со всем классом в едином тем- Конференции Научные недели
Менторство
пе и с общими задачами. Коллективная форма обучения отличает-
ся от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как
Олимпиады Проекты
целостный коллектив, который имеет своих лидеров и особенно- Гувернерство
сти взаимодействия. В парном обучении основное взаимодействие
происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать
Мастерские, студии
задачу, осуществлять взаимное обучение или взаимный контроль. Семейное обучение
Форма организации обучения — это ограниченная рамками вре-
мени конструкция отдельного звена процесса обучения. К фор- Деловые игры
мам организации относятся следующие виды занятия: урок, лек- Самообучение
ция, семинар, экскурсия, практикум, факультативное занятие,
экзамен и т.д. Они играют интегрирующую роль, поскольку вклю- Рис. 6. Формы организации обучения
250 251
стемы занятий является интенсивное освоение знаний и умений, нальное влияние личности учителя на детей, экономия времени.
необходимых для изучения школьником определенной системы К недостаткам этой системы относятся ориентация на среднего
требований. К уровню личностного и творческого развития уча- ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей,
щихся в данном случае требований не выдвигается. однообразные темп и ритм работы, ограниченное общение между
Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. учениками, частая смена в расписании учебных предметов, не
Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образо- позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.
вательную деятельность ученика одновременно с его индивиду- Существует множество попыток модифицировать классно-уроч-
альной образовательной траекторией. Так, П.Торранс обнаружил, ную систему обучения или заменить ее на другие. В 1798 г. англий-
что те одаренные дети, которые работали с менторами, достигли ский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер разработали и
больших успехов, чем их столь же талантливые сверстники. По применили в школах Англии и Индии так называемую белл-лан-
мнению психологов, сотрудничество с менторами — лучший пред- кастерскую систему взаимного обучения. Старшие ученики под ру-
сказатель творческих достижений, чем коэффициент интеллекту- ководством учителя сначала сами изучали материал, а потом, по-
ального развития (Щ) или другие традиционные критерии1. лучив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позво-
Ментор, понимаемый как наставник, советчик ученика, вно- ляло при малом количестве педагогов организовывать массовое
сит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, кото- обучение. Однако качество такого обучения было невысоким.
рую невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. В конце XIX в. в США появилась батовская система. Она включала
Он оказывает ученику помощь при выполнении самостоятель- две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные
ных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональ- занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способ-
ные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным клас- ными учениками работал учитель, с отстающими — его помощник.
сом и жизнью. Одновременно в Европе стала создаваться маннгеймская систе-
Тьютор — это научный руководитель учащегося. Знаменитый ма, названная по имени города Маннгейм. Ее основатель Й.Зик-
немецкий философ И. Кант девять лет работал тьютором в семь- кенгер предложил создать четыре разных класса в соответствии со
ях, прежде чем начал свою деятельность в университете. Учителя способностями детей: классы иностранных языков для наиболее
могут выполнять функции тьютора во время выполнения учени- способных; основные классы для детей со средними способнос-
ками творческих и исследовательских работ, в профильных клас- тями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для
сах. Возможна смешанная система обучения, когда одни учащие- умственно отсталых. Огбор в такие классы происходил на основе
ся занимаются индивидуально с тьюторами, а другие в это же психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.
время обучаются по классно-урочной системе. В 1905 г. учительница Е.Паркхерст (США) применила систему
Самообучение как форма обучения более свойственна учащимся индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план.
старших классов, так как у них уже сформировались необходимые Дальтон — это местечко в США, штат Массачусетс, где в 1920 г.
ценностные ориентиры и волевые качества. При самостоятельном была организована первая школа, целиком работающая в рамках
обучении наибольшее развитие получают качества учащихся, этой системы. Цель данной системы — дать ученику возможность
относящиеся к организации их деятельности. Обычно самообуче- учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответ-
ние происходит параллельно обучению в образовательном учреж- ствующем его способностям. Классы были заменены на лаборато-
дении и носит характер дополнительного образования. Возможна рии и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В на-
сдача старшеклассниками экзаменов экстерном с получением ат- чале года учащимся выдавались задания по каждому предмету,
тестата и высвобождением времени для самообразования, для ра- которые затем конкретизировались по месяцам. Ученики отчиты-
боты или подготовки в вуз. вались по ним в установленные сроки. Единого расписания не
Классно-урочная система и ее альтернативы. Наиболее распро- было. Коллективная работа происходила один час в день, осталь-
страненная сегодня в школах форма обучения — классно-урочная. ное время — индивидуальная работа в мастерских и лаборатори-
Ее преимуществами являются: четкая организационная структу- ях, в которых постоянно находились учителя.
ра, удобство управления деятельностью класса, возможность кол- В 50—60-х гг. XX в. в США получил известность гыан Трампа —
лективных взаимодействий и решений учебных задач, эмоиио- форма индивидуализированного обучения с использованием лек-
ций, на которые отводилось до 40 % времени. Высококвалифици-
1
См.: Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С.Лейтеса. — рованные педагоги с помощью студентов проводили лекции в
М„ !996. больших аудиториях (от 100 до 1500 человек) Затем в малых груп-
252 253
пах учащихся (по 10—15 человек) обсуждались материалы лек- решению задач, круглые столы, «мозговые штурмы», семинары-
ции, проводились дискуссии под руководством рядового учителя деловые игры и др.
или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Групповые формы обучения. Использование семинарской фор-
Объем этих занятий составлял 20 %. Кроме того, около 40 % вре- мы обучения требует предварительной подготовки учащихся. Для
мени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабине- этого во время обычных уроков осваиваются:
тах и лабораториях. индивидуальное самообучение, при котором ученики выполня-
В современной практике обучения встречаются и иные формы ют ту или иную самостоятельную работу (работа с изучаемыми
организации обучения. Например, на Западе существуют неграду- объектами, учебником, приборами, решение задач, исследова-
ированные классы, когда ученик одновременно может обучаться тельская работа) и составляют письменные сообщения по ее
по программе разных классов. результатам;
Особой формой организации обучения является «погружение», парное взаимное обучение, в ходе которого ученики в стабиль-
когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают толь- ных парах (например, соседи за одной партой), либо в парах смен-
ко один или два предмета. Аналогично в Вальдорфских школах ного состава (ученики в течение урока меняются местами по типу
организуется обучение по эпохам. конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают
Лекционно-ссминарская форма обучения. Концентрированным свою тему, оценивают результаты товарищей;
выражением коллективно-групповой формы обучения являются групповая работа по общей теме — обучение внутри группы. Уче-
лекции и семинары. ники взаимодействуют в группе: объясняют новый материал, об-
Школьная лекция — это форма обучения, при которой учитель, суждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление;
излагая материал, помогает учащимся формулировать проблемы, взаимное обучение групп, представляющее собой группы, зани-
осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекции мающиеся разными проблемами или видами деятельности, на-
обеспечивают условия для создания учениками или учителем но- пример: теоретики и экспериментаторы временно объединяются,
вых образовательных продуктов, что решается с помощью выбора чтобы поделиться опытом, информацией, проблемами;
смысла, целей и структуры лекции. подготовка учениками выступлений, в ходе которой отрабаты-
Для того чтобы учащиеся были не пассивными слушателями, а ваются такие виды деятельности, как техника выступления, мето-
осуществляли познавательное движение, лекция должна иметь дика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним,
каркас, определяющий структуру ее содержания. В зависимости от аргументация суждений, рецензирование, оценивание, анализ.
места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач Практикум. В данной форме организации обучения учащиеся
возможны различные виды лекций. самостоятельно выполняют практические и лабораторные работы.
Образовательный эффект лекций достигается благодаря сфор- Практикумы проводятся после изучения крупных разделов учебных
мулированным на них заданиям или проблемам, которые органи- курсов, а также могут предварять их изучение, создавая опытно-
зуют деятельность школьников во время лекции. экспериментальный образ предстоящего теоретического материала.
Семинар — форма занятия, обеспечивающая создание учащи- Практикум проводится две —четыре недели. Учитель делит
мися личных образовательных продуктов в ходе коллективно-груп- школьников класса на небольшие группы по два-три ученика.
повой коммуникации. Семинары отличаются от других видов за- Каждая группа учащихся выполняет свою лабораторную или прак-
нятий повышенной активностью и самостоятельностью школь- тическую работу по специальному расписанию. Чтобы создать бла-
ников, возможностью проявления их способностей к организа- гоприятные условия внутригрупповой дифференциации деятель-
ции деятельности. ности учащихся, важно внимательно отнестись к составу групп и
По дидактическим ц е л я м выделяют семинары по введению распределению обязанностей их членов.
в тему, семинары по планированию ее изучения, семинары по Проведению практикума предшествуют вступительные лекции
исследованию фундаментальных образовательных объектов, и инструктивные занятия. В процессе проведения практикума при
семинары по представлению и защите образовательных результа- меняются приемы актуализации опорных знаний учащихся.
тов, семинары по углублению, обобщению и систематизации зна- Средством управления деятельностью школьников во время
ний, контрольные и зачетные семинары, аналитические семинары. практикума служат инструкции, в которых излагаются правила и
По способу и характеру проведения различают вводные, последовательность действий школьников, дается информация о
обзорные, самоорганизующие, поисковые, индивидуальные и повторении необходимого материала, приводятся описания и изоб-
групповые семинары, семинары-проекты, семинары по ражения лабораторного оборудования, принципов его действия и
254 255
способов использования, указывается порядок выполнений зада- На основе кружковой работы могут создаваться научные обще-
ний, предлагаются контрольные вопросы по теме и дополнитель- ства (школьные академии и т.п.), которые объединяют и коорди-
ная литература. нируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, орга-
Практикумы в комплексной форме проводятся обычно в стар- низуют конкурсы и олимпиады.
ших классах, но уже с начальной школы учащиеся выполняют Олимпиады и конкурсы. Эти формы обучения стимулируют и
кратковременные лабораторные и практические задания, готовя- активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие
щие их к развернутой исследовательской работе. способности и формируют дух состязательности. Олимпиады школь-
Факультатив. Факультативные занятия предусматривают углуб- ного уровня могут проводиться по любым предметам.
ленное изучение предметов на основе обязательных школьных Как правило, школьные олимпиады предшествуют районным,
курсов. Факультатив — это связующее звено между уроками и вне- областным и республиканским. В последнее время много различ-
классными занятиями. Однако всегда следует иметь в виду, что в ных олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью
любом случае изучается не наука, а учебный предмет как сред- сети Интернет (например, по адресу *м/\у.екЮ8.ш).
ство развития личности ученика и подготовки его к жизни. На- Кроме олимпиад и конкурсов организуются выставки детского
пример, изучают не лингвистику, а предмет «Английский язык», технического творчества, для которых отбираются лучшие работы
и не столько изучают, сколько овладевают речью на этом языке. школьников, что придает импульс развитию их способностей в
По образовательным задачам выделяются факультативы по уг- соответствующих отраслях знаний и деятельности. Достижения
лубленному изучению базовых учебных предметов, по изучению детей позволяют судить о творческом характере работы учителей,
дополнительных дисциплин (риторики, логики, дополнительного их умении открывать и развивать таланты.
иностранного языка и др.), по изучению дополнительной дис- конференции. Школьная учебная конференция приближает уча-
циплины с приобретением специальности («Стенография», «Про- щихся к научным формам деятельности. Учащиеся самостоятель-
граммирование» и др.) и межпредметные факультативы (напри- но выбирают тему доклада, выполняют небольшое исследование
мер, по курсу экологии). Факультативы могут иметь теоретиче- и готовятся к выступлению.
скую, практическую или комбинированиую направленность. Конференция проводится в рамках отдельного класса и учеб-
Организация деятельности учащихся на факультативных заня- ного курса, а также может иметь общешкольный характер. Разно-
тиях имеет свои особенности. Учащиеся выбирают факультативы видностью конференций является симпозиум, на котором учитель
соответственно своим интересам, поэтому их деятельность на за- формулирует общую проблему, а ученики выступают со своими
нятиях характеризуется активностью и интенсивностью. Это необ- суждениями поданной проблеме, предварительно подготовив свои
ходимо учитывать при планировании занятий. Интерес школьни- выступления письменно.
ков к факультативному курсу побуждает педагога избирать акту- Ученики заблаговременно оповещаются о предстоящей кон-
альные темы и оптимальные виды деятельности, предлагая уча- ференции, отдельным заинтересованным учащимся предлагается
щимся средства развития мышления, памяти, воображения, ин- на выбор взять тему для сообщения или доклада. Остальные уче-
дивидуальных способностей. ники формулируют вопросы, готовятся к обсуждению. Докладчи-
Предметные кружки, мастерские, лаборатории. Для учеников, ки консультируются с педагогом и специалистами.
интересующихся определенным курсом, могут создаваться пред- Конференция проводится в установленное время, в течение 1
метные кружки и подобные им формы обучения (мастерские, ла- — 2 учебных часов. Выступают несколько докладчиков. На их вы
боратории, кафедры, студии). Состав кружков формируется на ступление отводится не более 7—10 минут, после чего слушатели
добровольных началах из учащихся параллельных классов или из задают докладчикам вопросы, высказывают критические сужде-
разновозрастных учеников. Руководство кружками осуществляют ния и свою точку зрения. В конце конференции учитель подводит
учителя-предметники. итоги, делает обобщения, оценивает работу докладчиков и наи-
Содержание занятий в кружках включает: углубленное изуче- более активно, творчески выступивших слушателей. Особое вни-
ние наиболее интересных вопросов курса; знакомство с деятель- мание уделяется работам, в которых докладчиками получены соб-
ностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей, с но- ственные данные, а не только приведена информация из литера-
вейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, турных источников.
посвященных юбилеям ученых или научным открытиям; органи- Конференции более эффективны, чем традиционное повторе-
зацию технического моделирования и опытнической работы по ние и закрепление материала на уроках, поскольку при умелой
биологии, организацию встреч с исследователями и т.д. организации участие в них дает ученикам возможность сопостав-
256 257
лять различные точки зрения и в свободной дискуссии отстаивать приемы обучения могут служить средством реализации различных
свою позицию. Школьная учебная конференция применяется в методов обучения.
основном в старших классах. Например, прием формулирования вопроса на выяснение при-
Консультации. Сопутствующими формами обучения являются чин может входить и в исследовательский, и в эвристический
консультации, назначение которых — помощь ученикам в освое- метод, и в метод проблемного изложения.
нии отдельных тем или разделов курса, а также в углубленном Дидактический прием — обусловленное методом обучения кон-
изучении предмета. Во время консультаций ученики задают воп- кретное действие или совокупность действий педагога и ученика,
росы, сами пытаются дать ответы, слушают разъяснения педагога которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.
или приглашенных специалистов. Роль и место методов в обучении определяются их видами и
Консультации могут быть общеклассными, групповыми или функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой высту-
индивидуальными. Консультационное общение учит школьников пает классификация методов о б у ч е н и я. Единой клас-
точности формулирования возникающих проблем. сификации методов обучения не существует; в то же время рас-
Консультации могут стать поводом для проведения специаль- смотрение различных подходов к разделению методов обучения
ных занятий, посвященных выявленным проблемам или потреб- на группы является основанием для их систематизации в качестве
ностям учеников. Такие занятия призваны восполнять выя&пенные дидактического инструментария.
пробелы, создавать основу успешности дальнейшего обучения. Исторически первыми методами обучения считаются методы
Экзамен. Цель данной формы обучения — систематизация, учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения,
выявление и контроль знаний учащихся. Это способ признания самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совмест-
успехов или неудач в обучении, который формирует ответствен- ной работы (беседа).
ность школьников, мобилизует их силы на переосмысление, по- По источнику «передачи знаний» выделяют:
вторение и обобщение образовательных результатов. словесные методы — рассказ, объяснение, беседу (вводная, всту-
К формам проведения экзамена относятся: ответы на экзаме- пительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и
национные билеты; выполнение творческой работы; контрольное фронтальная; собеседование), дискуссию, лекцию; работу с учеб-
исполнение тестов; участие школьников в соревнованиях; защита ником (конспектирование, составление плана, тезирование, ци-
исследований или других работ учеников. В последнее время рас- тирование, аннотирование, рецензирование);
пространен Единый государственный экзамен, в ходе которого в наглядные методы — методы иллюстрации (плакатов, таблиц,
тестовой форме проверяется базовый уровень общеобразователь- картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опы-
ной подготовки выпускников школ. Он может выступать одновре- тов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов,
менно вступительным экзаменом в вузы. компьютерных программ);
Подготовительной к экзамену формой обучения являются за- практические методы — упражнения (устные, письменные,
четы. Соревновательные и творческие формы экзаменов привле- графические, воспроизводящие, тренировочные, комментирован-
кают ребят возможностью попробовать свои силы. Особенно это ные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические ра-
относится к учащимся старших классов. Для младших школьников боты, дидактические игры.
экзамены проводятся в игровой, занимательной форме. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин взяли за основание своей класси-
Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и ин- фикации методов обучения возрастание степени само-
тенсивном развитии умственных сил ученика в условиях необыч- стоятельности учащихся и предложили следующие типы
ной ситуации. Экзамен становится этапом самоутверждения, сфе- методов обучения:
рой проявления многих личностных качеств школьников. объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептив-
Виды методов обучения. В образовании метод — это форма дви- ный) метод — учитель сообщает информацию, ученики ее вос-
жения, реализации содержания образования. От применяемых принимают;
методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. репродуктивный метод — ученик выполняет действия по образ-
Этим обусловлено особое внимание педагогов и специалистов к цу учителя;
методам обучения. метод проблемного изложения — учитель ставит перед учащими-
Метод является частью вида деятельности ученика или учите- ся проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за
ля, единицей производимого действия. Метод является моделью логикой решения проблемы, получают образец развертывания по-
системы приемов, через которые реализуется модель. Отдельные знания;
258 259
частично-поисковый (или эвристический) метод — учитель рас- преобразовательный метод, цель которого — усвоение и твор-
членяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги ческое применение умений и навыков;
по решению подпроблем; систематизирующий метод, цель которого — обобщение и си-
исследовательский метод — поисковая творческая деятельность стематизация знаний;
учащихся по решению новых для них проблем1. контрольный метод, цель которого — выявление качества усво-
По мнению авторов, деление методов на продуктивные и ре- ения знаний, умений и навыков и их коррекция1.
продуктивные носит достаточно условный характер, поскольку Метод имени Сократа. С именем древнегреческого философа и
любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктив- педагога Сократа (469—399 гг. до н.э.) связан метод эвристиче-
ной работы. Предложенная ими классификация методов обучения ских бесед. Слово «эвристика» происходит от греческого пеиткд,
вызвала ряд критических замечаний (необходимость переоценки что означает «отыскиваю, нахожу, открываю». Путем особых во-
роли и удельного веса поисковой работы учзшихся). просов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно
Между тем классификация по степени познавательной деятель- приходить к постановке или решению проблемы; в результате
ности имеет несомненную значимость, поскольку дает возмож- истина открывалась не только ученику, но и учителю. Его метод
ность оценить степень творчества учащихся в рамках применяе- нашел отражение во многих прогрессивных теориях обучения и
мой системы обучения. получил название «сократический», или «эвристический».
Ю. К. Бабанский среди оснований классификации методов обу- Эвристический метод предполагает рождение знаний вместо
чения выделил с т е п е й ь проявления п о и с к о в о г о ха- их передачи. Свой метод Сократ сравнивал с повивальным искус-
р а к т е р а д е я т е л ь н о с т и и распределил с данной точки зре- ством, называя его майевтикой (от греч. тшеиИкё- — повивальное
ния все методы обучения на методы репродуктивной деятельно- искусство). Философ считал, что, помогая рождению истины в
сти, методы эвристической деятельности и методы исследователь- других людях, он продолжает в духовной области дело своей ма-
ской деятельности. Исследователь предложил три основные груп- тери, очень опытной и строгой повитухи Фенареты.
пы методов обучения: О приходящих к нему учениках Сократ говорил: «От меня они
методы стимулирования и мотивации учения — познавательные ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают
игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и пори- много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на
цания, предъявления учебных требований; свет»2. Уточнение — «если, конечно, имели» — говорит о том, что
методы организации и осуществления учебных действий — сло- философ не считал всех людей равными по познавательным воз-
весные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, можностям. Однако способность человека к рождению знаний не
метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, иссле- выступала для философа неизменной и могла, на его взгляд, раз-
довательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, виваться. По мнению Сократа, перед тем как родить знания, че-
тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.; ловек должен «забеременеть», т.е. приобрести основу для после-
методы контроля и самоконтроля — устный и письменный кон- дующих споров и рассуждений.
троль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля2. Сократ признает уникальность каждого человека и истинность
В.А.Онищук за основу классификации предложил взять ди- каждого мнения: «Мера существующего или несуществующего
д а к т и ч е с к и е цели и соответствующие им виды деятельности есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от
учащихся. В результате была получена следующая другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для
классификация методов обучения: другого — другое. ...Ничье мнение не бывает ложным...»3. Впро-
коммуникативный метод, цель которого — усвоение готовых чем, было бы опрометчивым распространять этот тезис на уче-
знаний через изложение нового материала, беседу, работу с тек- ников. Сократ имел в виду не школьников, а мнение вполне
стом, оценку работы; образованных людей по вопросам, дискуссионным для ученых, а
познавательный метод, цель которого — восприятие, осмысле- не для тех, кто не вполне еще усвоил таблицу умножения. Без-
ние и запоминание нового материала; оглядный педоцентризм, признающий право ученика на ошиб-
1
Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. — 1
См.: Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред.
1965. - № 3. В.А.Онищука. - Киев, 1987.
3
См.: Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразователь- 2
ной школе. — М., 1985. См.: Платон. Собр. соч.: в 4 т. - МЦ 1993 - Т. 2. - С. 202.
3
Там же. -С. 221-223.
260 261
ку и призывающий уважать его мнение в любом случае, как те- капливаем незнание. Знание о незнании — это не незнание, а
перь говорят, контрпродуктивен. Он не полезен в первую оче- знание. Поэтому при обучении знание всегда увеличивается, и,
редь для самих детей. Ученика, считающего, что дважды два рав- задавая вопросы, на самом деле мы ориентируемся на получение
но четырем с половиной, педагог имеет право исправить ошибку. ответов (т.е. знаний), а не на сами вопросы.
Вспомним изречение древних мудрецов: «Еггаге китапит ез(, Эвристические методы обучения. Эта группа методов и приемов
МиИит е$1 т еггоге регзеуегаге» —- «Человеку свойственно оши- обучения, присутствует практически в каждой классификации. Еще
баться, глупо упорствовать в ошибке». Я.А.Коменский призывал педагогов обучать своих учеников так,
Анализ античных диалогов, изложенных учеником Сократа чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не по-
Платоном, позволил выявить дидактические элементы его мнили только чужие наблюдения и объяснения. Применение со-
системы, среди которых: кратического метода и элементов эвристики мы находим также у
- ирония, уличающая собеседников в незнании; К.Д.Ушинского и А.Дистервега.
- формулирование возникающих противоречий или искусст- Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три
венное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания; формы передачи знаний подрастающему поколению: догматиче-
индукция, предполагающая восхождение от частных представле- скую, аналитическую и генетическую. Последняя форма подраз-
ний к общим понятиям; делена им на два вида: сократический и эвристический.
- конструирование дефиниций понятий по направлению от Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант
поверхностных к более глубоким определениям понятий; словесного метода обучения. В последнее время показано, что дан-
- предложение собеседнику на выбор двух и более вариантов ный метод, выведенный на уровень методологического принци-
решения возникшей проблемы; па, способен выступить основой нового типа обучения — эврис-
- привлечение собственного опыта для подведения к уже изве- тического1.
стному ответу либо, наоборот, для создания напряженности, в В. И.Андреев называет эвристические методы основой учебно-
которую учитель оказывается вовлеченным с тем же незнанием, творческой деятельности. По его мнению, «эвристические ме-
что и его собеседник; тоды — это система эвристических правил деятельности педагога
- рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к ис- (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения),
ходным предпосылкам или суждениям. разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогиче-
В наиболее общем виде метод Сократа базируется на следую- ского управления и самоуправления в целях развития интуитив-
щих позициях. ных процедур деятельности учащихся в решении творческих за-
Во-первых, учитель и ученик в своем диалоге находят со- дач»2.
гласие в общем предмете обсуждения. Педагоги отмечают две основные функциональные характери-
Во-вторых, собеседники отыскивают среди разных случаев то стики эвристических методов: функции «наведения» на правиль-
общее, что является определяющим для частностей, т.е. при- ное решение и функции «сокращения» вариантов при переборе
ходят к определению понятий. возможных путей решения задач3. Эвристические методы подоб-
В-третьих, в ходе диалога применяется внутренний критерий ного рода называют обычно эвристиками, их с успехом использу-
истинности возникающей мысли, т.е. осуществляется проверка: ют для решения различных методических задач.
согласуется ли появившаяся мысль сама с собой и с выте- Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными
кающими из нее следствиям, или нет; в результате исследование по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их
вещей, т.е. познание и обучение, происходит с опорой на сами потенциал.
вещи, а не на их внешнее отражение. Чтобы отличить эвристические вопросы от неэвристических,
В эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, уче- используется понятие «открытый вопрос», т.е. вопрос без задан-
ник будто бы сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличе-
ния незнания, поскольку именно оно «опредмечивается», стано- 1
вится очевидным и превращается в знание о незнании: «Я знаю, См.: Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, прак
тика. — М., 1998.
что у меня еще нет следующих знаний...». 2
Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. —
Но Сократ не противопоставлял незнание знанию, а соединял Казань, 2000.-С. 217.
их: увеличивая знание, мы увеличиваем знание о незнании. Соб- 3
См.: Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений. — М.,
ственно, нет парадокса в том, что, накапливая знание, мы на- 1970.--С.133-134.
262 263
ного направления поиска ответа, когда ученику открыты различ-
ные пути и средства его решения. Методы продуктивного обучения
В данных случаях возможно применение алгоритмов и предпи- Креативные
Когнитивные Оргдеятел 1.ностн ы е
саний для учащихся по выполнению ими различных видов дея-
тельности: исследованию объектов, конструированию правил и
закономерностей, проведению наглядных демонстраций, поста- Интуитивные
новке целей, осуществлению рефлексии и других видов творче- Методы наук Методы учеников
ских работ. Применение алгоритмов и правил не является призна-
ком продуктивного или репродуктивного обучения, оно опреде- Методы учебных Алгоритмические Методы учителя
ляется спецификой и результатом деятельности, которую задает предметов
алгоритм.
Особенностью эвристических приемов и методов обучения яв- Метапредметные Эвристики
Методы управления
ляется расширение объема незнания учеников. По мнению Б. Г. Ма- образованием I
тюнина, наиболее эвристичны задачи, которые вообще в прин-
ципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а пред- Рис. 7. Методы продуктивного обучения
полагают множество различных вариантов решения, что сразу
расширяет поле «незнания» мыслящего человека, «включает» же- талредмегные. Научные методы — это методы исследований в фи-
лание творить1. зике, математике, географии и других науках. К ним относятся
Чтобы помочь ученикам приобщиться к опыту творческой дея- методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.
тельности, можно использовать следующие способы: Методы учебных предметов относятся к непосредственному ос-
- решение учениками реальных проблем науки или другой об воению конкретных образовательных областей и предметов. Это
ласти деятельности, которая составляет основу изучаемого учеб методы исследования фундаментальных образовательных объек-
ного курса; тов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с
-создание учащимися собственных произведений в разных об- культурно-историческими аналогами, методы исследования ос-
разовательных областях: в словесных, математических, биологи- новных вопросов и тем учебных курсов.
ческих и иных жанрах; Особый вид когнитивных методов обучения составляют мета-
- организация учителем вместе с учениками образовательной предметные методы, представляющие собой метаспособы, соот-
деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях. ветствующие метасодержанию образования. Например, метаспо-
Включение эвристического начала в содержание учебных кур- собом является метод познавательного видения смысла объекта, а
сов позволяет найти подходы к развитию творческого потенциала метапредмегным содержанием выступают такие объекты позна-
учеников в процессе решения любых образовательных задач. ния, как вещество, растение, звук.
Классификация методов продуктивного обучения. Рассмотрим Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возмож-
группы методов обучения с точки зрения обеспечения продук- ность создания собственных образовательных продуктов. К этим
тивного личностью ориентированного образования. Обучение, ос- методам относятся «мозговой штурм», педагогические методы
нованное на продуктивной ориентации образования, опирается ученика, находящегося в роли учителя, и др. Такие креативные
на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют методы обучения могут базироваться на выполнении алгоритми-
учащимся познавать окружающий мир, создавать при этом ческих предписаний и инструкций: методы синектики, морфоло-
образовательную продукцию и организовывать образовательный гического ящика'. Их цель — предоставить логическую опору для
процесс. Эти виды деятельности называются, соответственно, ког- создания учениками образовательной продукции.
нитивными, креативными и оргдеятельностными. Обратимся к Следующий вид креативных методов — эвристики, т.е. при-
этим видам деятельности для выбора основания классификации емы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на воз-
соответствующих методов обучения (рис. 7).
Когнитивные методы обучения, или методы учебного позна-
ния, делятся на методы науки, методы учебных предметов и ме-
1
1
См.: Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. — М., 1994. См.: Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви-1.
- Казань, 2000. - С. 217-234.
264 265
можные их решения и путем сокращения вариантов перебора та- На выбор методов влияет знание педагогом индивидуальных
ких решений. возможностей учеников. Например, если у школьника развито во-
Оргдеятельностные методы обучения делятся на методы уче- ображение и образное мышление, то при решении задач он нуж-
ников, методы учителей и методы управления образованием — дается в опоре на наглядность, на занятиях физикой нужно по-
основных субъектов образования. Методы учеников — это методы ощрять рисование, план лекции ему можно предложить составить
учебного целеполагания, планирования, рефлексии и др. Эта группа в виде образов-символов.
методов нетрадиционна для школ, хотя научить детей методам На выбор методов и средств обучения югаяют особенности
организации и построения собственной траектории образования учебного курса и конкретного материала. Предметы гуманитар-
очень важно. Методы учителей — это методы организации обуче- ного цикла содержат множество проблем, которые не нужно спе-
ния. Методы управления образованием —- это педагогические и ад- циально конструировать. Предметы с четкими логическими свя-
министративные методы организации образовательных процессов зями и постулатами (математика, языки) имеют меньше воз-
на соответствующем уровне. Эта группа методов используется при можностей для постановки проблем, но вместе с тем позволяют
создании и развитии образовательных процессов в масштабе пре- шире пользоваться логикой. В предметах естественного цикла в
подавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей постановке проблем могут помочь практические и лабораторные
школы. работы.
Как выбирать методы обучения. Обычно большую часть урока Выбор методов зависит и от характера связей элементов учеб-
учитель объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по ного материала. Если новое знание связано с прежним опосре-
образцу и очень мало времени отводит на активную познаватель- дованно и может быть выведено через цепочку рассуждений,
ную деятельность учащихся. Проблемные, исследовательские и лучше применить проблемные и исследовательские методы. Что-
практические методы используются недостаточно. Отсюда слабое бы обеспечить условия (среду) для решения учениками образо-
развитие самостоятельного мышления учеников, предпочтение ими вательных проблем, учитель может просто сообщить нужную
стереотипных решений, неумение выбирать эффективные при- информацию, не затрачивая лишнего времени на ее «добывание»
емы работы с познавательными объектами и учебником. учениками.
Как методы обучения могут помочь в решении данных про- Репродуктивные методы применяются для передачи ученикам
блем? Первый и самый главный принцип, который можно пред- необходимой для их основной работы информации или техноло-
ложить творческому учителю, таков: «Все что хочешь сказать уче- гий деятельности. Важен также фактор времени. Организация про-
никам, спроси у них!» В самом деле, если задавать ученикам во- блемного или эвристического обучения требует больше времени,
просы, это будет способствовать их активности и значительно но обеспечивает очень важные образовательные процессы, обуча-
сэкономит время учителя, особенно в тех случаях, когда детям ет детей продуктивной деятельности.
уже известно то, что он хотел им рассказать. Но не всегда вопро- Выбирая методы, не следует исходить из того, что поскольку
сы полезны. Например, увлекшись вопросами и ответами, учени- поисковые методы эффективны для развития мышления, то все
ки не смогут охватить проблему комплексно и системно, как это уроки необходимо делать только проблемными. Каждый урок не
может быть сделано на лекции. Выбор методов обучения опреде- может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать
ляется множеством факторов: смысловыми целями образования, личностное продвижение учащихся.
особенностями учебного курса, целью урока, возможностями Формирование мышления — важная, но не единственная за-
школьников, имеющимися средствами обучения и временем, пред- дача обучения, поэтому необходимы методы, развивающие эмо-
почтениями учителя, особенностями используемой им дидакти- циональную, нравственную и духовную сферы.
ческой системы. Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов и форм
В личностно ориентированном обучении основным фактором обучения. Известно, что, применяя излюбленные системы обуче-
выбора методов служит задача организации продуктивной дея- ния, многие педагоги добиваются высоких результатов. Неполно-
тельности учеников. Всякий раз, подбирая формы и методы обу- та какой-то одной методики компенсируется в этом случае об-
чения, следует спросить: что именно, какой образовательный про- щим мастерством и увлеченностью учителя.
дукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен
относиться к изучаемой теме, быть посилен и интересен учени- Вопросы и задания для самоконтроля
кам, соотнесен с их индивидуальными возможностями и интере- 1. Может ли форма обучения влиять на содержание образования? И если
сами. может, то когда и каким образом?
266 267
2. Какова связь методов и целей обучения? Методов и форм обуче- Методы обучения в современной школе: сб. ст. / под ред. Н. И Кудря-
ния? Методов обучения и содержания образования? шева. - М., 1983.
3. С какой целью разрабатываются новые формы обучения и системы Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / пер. с англ. — М.
форм обучения, альтернативные, классно-урочной системе? 1999.
4. Назовите условия и конкретные учебные темы, для которых опти- Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам
мальными будут занятия в форме лекции, семинара, лабораторной ра- обучения. — СПб., 2004.
боты, конференции. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: книга для учи -
5. В чем состоит отличие факультативных занятий от углубленного теля.-М., 1988.
изучения учебных курсов в мастерских или на школьных кафедрах?
6. Предложите основания для классификации методов личностно ори-
ентированного обучения. 6.4. Средства обучения и контроля
Практикум Наряду с целями, содержанием, формами и методами обучения
1. Составьте план работы своей мастерской, которая будет работать в средства обучения являются одним из главных компонентов
школе во время творческой (научной) недели. Разработайте тематику дидактической системы, это необходимый элемент оснащения
предлагаемых ученикам на выбор творческих работ и основные виды их образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием
деятельности. образования его информационно-предметную среду.
2. Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих Средства обучения — материальные и идеальные объекты, кото-
форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллектив- рые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей
ной, парной. Постройте модель фрагмента во время студенческого семи- информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.
нара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты Средствами обучения называют орудия деятельности учителя и
обсуждения занятия. учеников, применяемые ими как по отдельности, так и совместно.
3. Разработайте план занятия с использованием одной из форм орга- Например, демонстрационное оборудование предназначено в основном
низации обучения: лекции, семинара, занятия с групповой работой, для педагога, а лабораторное — для ученика; а вот мел и доска или
экскурсии, практикума, конференции, кружка, зачета, экзамена. В пла- локальная компьютерная сеть могут использоваться ими совместно.
не занятия укажите: тему, курс, класс, цели занятия, виды деятельности Орудия познавательной деятельности увеличивают ее эффек-
учеников на отдельных этапах, планируемые результаты, формы их
контроля и оценки. тивность, поскольку служат средством достижения целей образо-
4. Сформулируйте, по выбранной теме задание для школьников, вы- вательной деятельности.
полнение которого предполагало бы использование метода прогнозиро- Классификация средств обучения. Классификация средств обу-
вания (символического видения, конструирования правил, гиперболи- чения может быть различной в зависимости от положенного в ее
зации, нормотворчества и др.). Опишите рекомендации для учеников по основу признака. Например, выделяют:
использованию данного метода для выполнения предложенного зада- - по составу объектов — материальные (помещения, оборудование,
ния. мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные
представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели
ЛИТЕРАТУРА Вселенной) средства обучения;
- по отношению к источникам появления — искусственные (при-
Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви- боры, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты,
тия. — Казань, 2000. препараты, гербарии) средства обучения;
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь-
ной школе. — М., 1985. - по сложности — простые (образцы, модели, карты) и сложные
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее раз- (видеомагнитофоны, компьютерные сети) средства обучения;
витие. — М., 1989. - по способу использования — динамичные (видео) и статичные
Зотов 10, Б. Организация современного урока: книга для учителя / (кодопозитивы) средства обучения;
под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1984. - по особенностям строения — плоские (карты), объемные (макеты),
Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе. — Л., 1926. смешанные (модель Земли) и виртуальные (мультимедийные
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. — М., 1986. программы) средства обучения;
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
268 269
- по характеру воздействия — визуальные (диаграммы, демон- средства медиаобразования, учебное оборудование на базе элект-
страционные приборы), аудиалъные (магнитофоны, радио) и аудио- ронной техники.
визуальные (телевидение, видеофильмы) средства обучения; Материальные средства обучения дополняются идеальными сред-
- по носителю информации — «бумажные» (учебники, карто- ствами. Если материальные средства связаны с привлечением ин-
теки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные тереса и внимания для практических действий, то идеальные сред-
программы) и лазерные (СЕ)-Кот, ОУО) средства обучения; ства обучения ориентированы на понимание материала, логику
- по уровням содержания образования — средства обучения на рассуждения, развитие интеллекта. Оба типа средств в совокупно-
уровне урока (текстовой материал и др.), на уровне предмета (учеб- сти влияют на развитие личностных качеств учащихся.
ники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты); Идеальные средства могут быть материализованы с помощью
- по отношению к технологическому прогрессу — традицион- графического или символического обозначения объекта. Матери-
ные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (сред- ализованные средства могут становиться также и вербализован-
ства массовой информации, мультимедийные средства обучения, ными; возникающая при этом речь превращается в мысленную
компьютеры) и перспективные (веб-сайты, локальные и глобаль- форму, возвращающуюся в область идеального.
ные компьютерные сети, мобильные телекоммуникации, систе- Отметим такую область средств обучения, как медиаобразова-
мы распределенного образования) средства обучения. ние — направление в педагогике, которое предполагает изучение
Рассмотрим деление средств обучения на группы, каждая из школьниками закономерностей массовой коммуникации: прессы,
которых может, в свою очередь, классифицироваться по перечис- телевидения, радио, кино, видео и т.п. В качестве средств медиа-
ленным выше основаниям. К таким группам относятся: натураль- образования в школьном обучении используются элементы инфор-
ные объекты, изображения и отображения, описания предметов и мационной среды: учебник, средства массовой информации (пе-
явлений, технические средства обучения1. чать, радио, телевидение), видео, компьютерные обучающие про-
Натуральные объекты (оригиналы) включают образцы и кол- граммы и игры, мультимедиа, информационные сети Интернет.
лекции минералов, горных пород, чучела животных, гербарии, Функции средств обучения. Дидактическая роль и функции каж-
консервированные влажные препараты, микропрепараты, реак- дого средства обучения закладываются в них на этапе проектиро-
тивы, материалы и др. К этой группе нередко относят техниче- вания и изготовления. Основными дидактическими функциями
ские средства и инструментарий для демонстрационного и лабо- средств обучения являются:
раторного воспроизведения явлений (посуда и принадлежности, компенсаторность — т. е. облегчение процесса обучения, умень-
станки, машины, технические приспособления, аппараты, уста- шение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;
новки, которые также яааяются объектами изучения). информативность — передача необходимой для обучения ин-
Изображения и отображения составляют группу, в которую вхо- формации;
дят модели, муляжи, таблицы, иллюстративные материалы (ри- интегративность — рассмотрение изучаемого объекта или яв-
сунки, фотоматериалы, картины, портреты), экранно-звуковые ления по частям и в целом;
средства (диафильмы, серии диапозитивов, кинофильмы, транс- инструментальностъ — безопасное и рациональное обеспече-
паранты, видео- и звукозаписи, радио- и телепередачи). ние определенных видов деятельности учащихся и педагога.
Описания предметов и явлений условными средствами (слова, В современной школе существует система средств обучения —
знаки, графики) включают текстовые таблицы, схемы, диаграм- совокупность предметов учебного оборудования, обладающая це-
мы, планы, карты, учебные книги (учебники, сборники задач, лостностью, автономностью и предназначенная для решения об-
инструкции для самостоятельных работ, дидактические материа- разовательных задач.
лы и др.). По каждому учебному курсу имеется и постоянно обновляется
Технические средства обучения (ТСО) включают диапроекто- перечень рекомендуемых средств обучения, имеющих предметную
ры, кинопроекторы, кодоскопы, школьные радиоузлы, телеви- специфику. Например, системы средств обучения по гуманитар-
зоры, видеомагнитофоны, калькуляторы, компьютеры и др. К этой ным курсам во многом состоят из пособий на печатной основе:
группе относятся также средства новых информационных техно- учебных книг, дидактических материалов, таблиц, картин. Есте-
логий: компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео, ственно-научные курсы предполагают значительный объем нату-
ральных объектов, моделей, приборов для наблюдения и экспе-
1
См.: Назарова Т. С. Средства обучения // Российская педагогическая энцик- римента. Курсы технологии предусматривают наличие станков,
лопедия: в 2 т. / под ред. В. В.Давыдова. — М., 1993. — Т. 2. — С. 387. инструментов и соответствующих приспособлений.
270 271
Существуют официальные перечни учебного оборудования,
необходимые для реализации федерального компонента образо- 2. Соответствие гигиеническим требованиям, направленным на
вания, которые обеспечивают государственный стандарт образо- сохранение зрения, предупреждение переутомления школьников.
вания. Состав этих документов формируется по модульному прин- Учет возрастных особенностей, познавательных возможностей,
ципу и включает в себя комплекты оборудования для практику- различной интеллектуальной подготовки учеников.
мов, лабораторно-практических работ, наборы учебных книг и т.д. 3. Соответствие материала стандартам соответствующей обра-
Современные социальные, образовательные и технологические зовательной области, возможность сочетания с «бумажными» учеб-
изменения требуют не только систематического обновления фон- никами и другими средствами обучения.
да средств обучения, но и их влияния на корректировку целей и 4. Интерактивность и личностная ориентация материала. Воз-
содержания образования, разработку новых форм и методов обу- можность индивидуальной траектории его изучения. Разделение
чения. Особенно ярко данная тенденция проявляется в процессе учебной информации по уровням сложности и способам воспри-
развития ресурсов сети Интернет и электронных средств комму- ятия (логического, эмоционально-образного).
никаций, обусловливающих развитие интернет-образования как 5. Наличие учебно-познавательных и творческих заданий, свя-
особого направления в педагогике. занных с изучаемым материалом и способствующих развитию кри-
Опыт создания в школах отдельных компьютерных кабинетов тического мышления, аналитического отношения к рассматрива-
показал, что в данном случае тормозится использование компью- емым объектам и проблемам. Возможность создания учениками
теров и связанных с ними технологий для изучения других учеб- образовательной продукции при работе с материалом и ее сохра-
ных курсов. В этом случае учителя-предметники и ученики счита- нения на жестком диске компьютера.
ют компьютеры лишь средством обучения информатике и не ис- 6. Живая эмоциональная форма преподнесения информации,
пользуют их возможностей в общеобразовательном процессе. По- связанной с изучаемой темой. Преобладание зрительного ряда над
этому рекомендуется в каждом учебном кабинете иметь хотя бы речевым и музыкальным, наличие взаимосвязанного потока ин-
один компьютер, подключенный к локальной школьной сети для формации, подаваемого порциями в понятной и логической по-
доступа к базам данных, а также к сети Интернет. следовательности, в доступном для учеников темпе. Возможность
Учебные компакт-диски. В последние годы получили распро- выбора учеником темпа и ритма деятельности, объема изучаемо-
странение лазерные компакт-диски (СО-КОМ) и ОУО с матери- го материала.
алами по различным учебным курсам. На данных носителях ин- 7. Дружественный и интуитивно понятный интерфейс програм-
формации размещаются различные виды экранно-звуковых средств. мы. Применение стандартных меню и кнопок на панелях инстру-
Подобные средства предлагается использовать в образователь- ментов. Использование возможностей современной компьютер-
ном процессе для демонстраций, фронтальной и индивидуальной ной техники для организации интерактивной работы обучающе-
работы учеников на уроке, для домашней самостоятельной рабо- гося с пособием, возможность связи с обновляемыми интернет-
ты. Компакт-диски помогают обеспечить интерактивность взаи- ресурсами и удаленными педагогами.
модействия ученика с учебным материалом, индивидуальную тра- Электронный учебник. Электронный учебник выполняется в
екторию его освоения, интенсифицировать обратную связь «уче- формате, в котором допускаются гиперссылки, графика, анима-
ник—учитель». ция, речь диктора, регистрационные формы, интерактивные за-
Однако в настоящее время не вся выпускаемая продукция удов- дания, мультимедийные эффекты.
летворяет дидактическим, эргономическим и другим требовани- Электронные учебники имеют существенные преимущества
ям к средствам обучения и вызывает подчас справедливые наре- перед их бумажными предшественниками. Педагог, имеющий учеб-
кания не только со стороны ученых, но и потребителей — учени- ную информацию по своему предмету, может достаточно быстро
ков и учителей. Поэтому при выборе учебных СО-КОМ необходи- по-новому структурировать ее или просто поместить материал на
мо руководствоваться научными, педагогическими, эргономиче- веб-сайте для одновременного доступа к нему всех своих учени-
скими и иными критериями, среди которых отметим следующие. ков.
1. Наличие в учебном материале научно достоверной и педаго- Электронные учебники практически вечны, они не боятся из-
гически обоснованной информационной системы понятий, зако- носа и старения, занимают мало места и очень мобильны. Элект-
нов, теорий и других образовательных элементов по изучаемому ронный учебник вариативен в исполнении: ему можно придать
курсу. Развитая система поиска. Функции контроля, рефлексии и любую удобную для чтения форму (изменить цвет фона, текста,
оценки учебной деятельности. размер шрифта); при необходимости с помощью принтера можно
распечатать часть учебника, оформив ее по своему усмотрению.
272
273
Простыми в изготовлении и эксплуатации являются учебни- Учебник школьника дополняется личными работами, работа-
ки, выполненные в формате Ыт1 -- основном формате сети Ин- ми его одноклассников и текстами первоисточников, которые он
тернет. Его использование позволяет размещать текст учебника и выбирает для себя. Такой учебник остается в архиве ученика и
отдельные его материалы на школьном образовательном сервере. сопровождает его на протяжении всех лет обучения. В результате у
Текст учебника также можно размещать на компакт-дисках, в том каждого школьника создается личная образовательная библиоте-
числе и перезаписываемых. ка, хранящаяся в компьютере или на СГ)-КОМ.
Материал из электронного учебника учитель может дополнить, Образовательный веб-сайт. Сайт учебного заведения в сети
исправить, отослать ученику по электронной почте, записать на Интернет — сравнительно новое средство обучения, педагогиче-
компакт-диск или поместить на образовательный веб-сайт. Элект- ские основы создания и применения которого еще нуждаются в
ронный учебник обеспечивает режим самообучения, возможность разработке. В связи с бурным развитием информационных техно-
самоконтроля. логий количество и роль образовательных сайтов в деятельности
В электронной школьной библиотеке с помощью поисковых школ возрастает. От содержания, организационной структуры и
систем значительно легче сориентироваться и найти нужный учеб- функционирования образовательного сайта зависит не только ус-
ник, а также быстро отыскать в нем нужную информацию: поня- пех взаимодействия школы с внешним миром, но и образова-
тие, закон, имя ученого, параграф. тельные процессы, происходящие внутри учебного заведения.
Вариативны и мобильны также многие виды работ с электрон- Сайт (или веб-сайт) — группа взаимосвязанных веб-страниц,
ным учебником. Педагог при необходимости может ограничить расположенных на сервере организации или частного лица и посвя-
доступ дистантных учеников к электронному учебнику или его щенных, как правило, какой-то одной теме.
части, размещенным на веб-сайте, тем самым создавая возмож- Веб-страница — отдельный документ в сети Интернет, имею-
ности индивидуального темпа и траектории обучения. щий свой адрес. Например, интернет-журнал «Эйдос» имеет ад-
Включение в учебник элементов анимации и компьютерных рес: ,лг^\у.е1йо5.ги/)оигпа1/.
игр усиливает его интерактивность и привлекательность. Гипер- Уникальность веб-сайтов делает их универсальным средством
текстовая структура учебника позволяет осуществлять индивиду- для решения многих образовательных задач, среди которых: пре-
альную траекторию обучения. Однако гипертекстовая система на- доставление информации для учеников, учителей и школ, жела-
вигации должна строится таким образом, чтобы сохранялись ло- ющих познакомиться с различными методиками, концепциями,
гика и систематичность в освоении содержания, не допускались образовательными средствами; использование кибербиблиотек;
пробелы в усвоении образовательных стандартов. возможность пополнения их собственными материалами; интер-
Электронный учебник предоставляет большие возможности для активные формы коммуникации — чаты, веб-форумы, телекон-
творческой работы. Учитель и ученики могу! участвовать в состав- ференции.
лении собственного электронного учебника, добавлять к нему ма- Как сконструировать сайт учебного заведения, чтобы с его
териалы или задания без существенных затрат на переиздание. «Бу- помощью решать общеобразовательные задачи и учить детей ус-
мажные» учебники не дают такой возможности, и при их исполь- пешно действовать в образовательном Интернет-пространстве?
зовании конструирование школьниками личностного содержания Основой разработки образовательного сайта является целост-
образования затруднено. Самое большее, что может сделать уче- ная педагогическая концепция учебного заведения, а не только одна
ник, — это делать на полях «бумажного» учебника свои пометки. ее часть или направление, например информационные техноло-
Учащиеся могут самостоятельно пополнять свой электронный гии. Школьный сайт должен не решать отдельную частную задачу,
учебник творческими работами, при необходимости помещая их а выступать средством повышения эффективности всех сторон де-
на веб-сайт для широкого доступа. Публикация создаваемых или ятельности школы.
отбираемых материалов, а также размещение их на веб-сайте су- Педагогическая концепция школы и ее основные структурные
щественно повышают ответственность учащихся за качество ин- элементы определяют базовую основу сайта и находят свое отра-
формации. жение на его титульной странице.
Электронный учебник предоставляет возможность внесения в Концептуальный характер построения сайта не обязательно
него изменений педагогом. Учитель может добавить в учебник све- предполагает серьезную форму выражения: школьный сайт может
жие данные или те материалы по изучаемой теме, которые он быть занимательным, дискуссионным, даже шутливым. Для лице-
нашел в других электронных библиотеках, книгах или в сети Ин- ев и школ с углубленным изучением предметов возможен и науч-
тернет. ный стиль изложения. Независимо от формы, стиля и конструк-
274 275
тивных особенностей сайта педагогаческая концепция школы яв- тистических данных, их анализ, рефлексию; выявление динамики
ляется основой его функционирования. образовательных изменений и личностного приращения в содер-
Школьный сайт имеет два аспекта: внешний и внутренний. В о- жании образования, формируемого у школьника; переопределе-
первых, школа организует деятельность своих учеников и педа- ние целей, уточнение образовательных программ; корректировку
гогов в открытом информационном пространстве, и поэтому она хода обучения; прогнозирование дальнейшего развития событий.
должна быть интересна для посетителей, которых привлекают не В состав диагностики входят различные формы контроля, ко-
столько графические, сколько познавательные и интерактивные торый предполагает выявление, измерение и оценивание знаний,
достоинства сервера. Во-вторых, школьный сайт может стать умений и навыков учеников. Выявление и измерение называют
полезным инструментом для более качественного и эффективно- проверкой. Цель проверки — определение уровня и качества обу-
го решения задач учебного заведения: проведения интернет-заня- ченное™ ученика, объема его учебного труда, внутренних прира-
тий, конкурсов, организации дистанционных педсоветов и роди- щений.
тельских собраний, информационной поддержки обучения. Основой оценивания служат результаты проверки. Оценка име-
Главные принципы конструирования образоват е л ь н о г о ет различные способы выражения: устные суждения педагога, пись
сайта — его адресность, интерактивность и продуктивность в менные качественные характеристики, систематизированные по
отношении предполагаемых посетителей — участников определенным параметрам аналитические данные. Оценка чаще
процессов, организуемых школой с помощью сайта. всего завершается отметкой — условным обозначением в виде
Школьный сайт имеет разделы и функции, улучшающие сис- числа, буквы, кодовых знаков.
тему администрирования учебно-воспитательного процесса. Ди- К функциям оценки относятся:
рекция школы с помощью электронных списков рассылки опера- мотивационная функция — оценка поощряет образовательную
тивно информирует учеников, учителей, родителей о текущих деятельность ученика и стимулирует ее продолжение;
мероприятиях, обсуждает насущные проблемы, осуществляет ди- диагностическая функция — оценка указывает на причины тех
агностические процедуры. Школьный сайт используется для взаи- или иных образовательных результатов ученика;
модействия с Департаментом образования, школами региона, воспитательная функция — оценка формирует самосознание и
образовательными фондами и организациями (вузы, библиотеки, адекватную самооценку учебной деятельности школьника;
музеи, театры-, санитарная и пожарная службы, магазины учеб- информационная функция — оценка свидетельствует о степени
ных пособий и т.д.) успешности ученика в достижении образовательных стандартов,
К образовательному сайту и связанным с ним технологиям овладении знаниями, умениями и способами деятельности, раз-
применимы универсальные критерии, справедливые для любых витии способностей и других личностных образовательных прира-
сайтов: технические, эстетические, эргономические, психологи- щениях.
ческие, информационные и др. В то же время сфера образователь- Оценке подлежит в первую очередь уровень достижения уче-
ной деятельности накладываег специфические требования к кон- ником образовательных стандартов. Для каждого учебного курса
струированию школьных сайтов и педагогическая составляющая существуют требования к уровню подготовки выпускников ос-
является в данном случае главной. новной школы, которые представляют собой краткую характери-
Формы и виды контроля образовательного процесса. Особыми стику минимально необходимых результатов, которые должны быть
средствами обучения, с помощью которых корректируется обра- достигнуты. Планируемые результаты обучения описываются, как
зовательный процесс и определяется достижение поставленных правило, в содержательно-деятелыюстной форме и характеризу-
целей, являются диагностика, контроль и оценка. ют виды деятельности ученика по отношению к содержанию учеб-
Диагностика обучения — обязательный компонент образова- ного курса. Например: «Вести диалог-расспрос, попеременно пе-
тельного процесса, с помощью которого определяется достижение реходя с позиции сообщающего на позицию спрашивающего»
поставленных целей. Она охватывает различные сферы — психоло- (иностранный язык, X класс) или «Использовать знание зару-
гическую, педагогическую, дидактическую, управленческую и др. бежной литературы для сопоставления героев русской и зарубеж-
Образовательная диагностика — это процесс определения резуль- ной литератур» (литература, X класс).
татов образовательной деятельности учащихся и педагога с целью Оцениванию подлежат также те направления и результаты де-
выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения. ятельности учеников, которые определены в рабочей программе
Диагностика образовательной деятельности ученика включает педагога и в индивидуальных образовательных программах школь-
в себя: контроль, проверку, учет, оценивание, накопление ста- ников.
276 277
Оценка — часть образовательного процесса, в котором ученик рос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компью-
выступает полноправным субъектом. Одна из задач педагога — терной программой, взаимоконтроль учеников в парах или груп-
обучение детей навыкам самооценки. С этой целью учитель всякий пах, самоконтроль ученика и др.
раз выделяет и поясняет критерии оценки и учит детей формули- Повторный контроль предполагает проверку знаний параллель-
ровать их в зависимости от постатейных целей и особенностей но с изучением нового материала. Это способствует прочности и
образовательного продукта. системности знаний учеников.
Оценку необходимо отличать от отметки. Оценка — это про- Периодический контроль осуществляется по целому разделу учеб-
цесс, деятельность или действие по оцениванию, а отметка — ного курса. Его цель — диагностирование качества усвоения уче-
результат этого процесса. Оценка выражается качественно, напри- ником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его
мер: вербально («У тебя получилось найти второй способ реше- личностных образовательных приращений по выделенным ранее
ния задачи», «Ты — молодец!»), символически (переходной флаг, направлениям. Задача периодического контроля является обучаю-
желтый кружок), эмоционально (улыбкой, одобрением, порица- щей, поскольку школьники обучаются систематизации, обобще-
нием). Отметка же, как правило, выражается количественно (по нию, целостному видению крупного блока учебной информации
пяти- или десятибалльной шкале; местом в рейтинге, процента- и связанной с ней деятельности.
ми и т. п.). Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или
Традиционной является четырехбалльная система отметок: учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, заче-
«5» — владеет в полной мере («отлично»); та, экзамена, защиты творческой работы. Данный тип контроля
«4» — владеет достаточно («хорошо»); предполагает комплексную проверку образовательных результа-
«3» — влацеет недостаточно («удовлетворительно»); тов по всем ключевым целям и направлениям. Важно, чтобы ито-
«2» — не владеет («неудовлетворительно»). говому контролю подлежали заявленные параметры или их часть.
Очевидно, что данная шкала не дает представления о полноте Например, если в начале учебного года учитель поставил цель —
и многообразии образовательных результатов учеников. Многие обеспечить творческую самореализацию учеников на основе вы-
учителя расширяют данную систему, добавляя к баллам знаки «+» полнения ими исследований по заданным темам — то именно эта
и «-». В ряде школ, лицеев и гимназий применяются десяти-, двад- цель и должна быть диагностирована и оценена для каждого
цати- и стобалльные шкалы. В школах личностной ориентации вво- ученика и класса в целом.
дят расширенные системы качественно-количественного оцени- Важно определить содержание и методы контроля, т.е. выяс-
вания: диагностические карты ученика, дневники личных дости- нить, что именно и как будет контролироваться.
жений, письменные характеристики. Традиционно контролю подлежат знания, умения и навыки
В обучении применяются следующие виды контроля: пред- учащихся, которые проверяются с помощью контрольных работ,
варительный, текущий, повторный, периодический, итоговый. зачетов, экзаменов.
Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осу- Также можно осуществить контроль достижения учащимися
ществляется, как правило, в начале учебного года или перед изуче- целей обучения, формулируемых в терминах действий учеников.
нием новых крупных разделов. Цель предварительного контроля — В этом случае проверяются знания, понимание, применение, ана-
зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющи- литических действий, обобщений, оценивания.
еся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей Формы проверки разнообразны. К ним относятся: тестирова-
деятельностью. Предварительная диагностика уровня обученное™ ние, анкетирование, комплексные проектные действия, образо-
учащегося важна для того, чтобы определить его приращение за вательные ситуации и др.
определенный период времени. Оцениванию в данном случае мо- Единый государственный экзамен. Одна из целей перехода к
жет подлежать не сравнение образовательных достижений учени- Единому государственному экзамену (ЕГЭ) — усиление объек-
ка с эталонами или стандартами, а сравнение его нынешнего уров- тивности контроля и оценки образовательных результатов выпуск-
ня обученное™ с начальным, т.е. степень личностного прираще- ников. Считается, если мы отделим функцию оценки ученических
ния. результатов от его непосредственных учителей и от него самого —
Текущий контроль — это систематическая проверка и оценка это будет объективно. Однако в данном случае уменьшатся субъек-
образовательных результатов ученика по конкретным темам на тивность контроля, а значит, и личностная значимость самого
отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль проис- обучения. Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки
ходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: оп- образовательных результатов не учитывает (не проверяет, не оце-
278 279
нивает) результатов индивидуальной образовательной траектории влиянии на образование. Организаторы ряда международных ис-
ученика, то он не имеет никакого отношения к декларируемой в следований (Р18А, Т1М8) не скрывают, что одна из целей диаг-
«Концепции модернизации российского образования на период ностики учебных результатов — влияние на образовательную по-
до 2010 г.» личностной ориентации учебного процесса. В стремле- литику в международном контексте. Действительно, что проверя-
нии объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъек- ется, на то и обращают внимание управленцы, учителя, сами
тивность ученика и учителя — главных участников образователь- ученики. В этом контексте России необходима национальная систе-
ного процесса. ма диагностики и оценки результатов образования, в первую оче-
Очевидно, что ЕГЭ должен быть не основой, а лишь элемен- редь общего образования. ЕГЭ не может претендовать на такую си-
том системы контроля и оценивания образовательных результа- стему, поскольку не охватывает всего комплекса образовательных
тов выпускников общеобразовательной школы. Данный экзамен результатов и отражает лишь малую часть стратегических целей оте-
следует дополнить оценкой совокупности личностных качеств уча- чественного образования,- которые обозначены в «Национальной
щихся, их индивидуальных достижений, уровня сформированно- доктрине», «Концепции модернизации образования до 2010 г.>* и
сти ключевых компетенций. других аналогичных документах.
Необходимо разработать требования к подготовке выпускни- Именно личностное образование, фундаментальная общеоб-
ков школы, т.е. описать в деятельностно-личностной форме ми- разовательная подготовка, компетентностный подход, реализа-
нимум предметного содержания образования и специальных учеб- ция творческого потенциала учашихся и другие смысловые цен-
ных умений, которыми в обязательном порядке должны овладеть ности образования должны становиться методологическими ори-
учащиеся. Под деятельностной формой здесь понимаются указа- ентирами для национальной системы диагностики и контроля
ния на конкретные виды и способы деятельности, с помощью образования. Имея такую систему, можно будет говорить о ее взаи-
которых учащийся овладевает изучаемой учебной дисциплиной, а модействии или сопряжении с другими системами, реализуемы-
под личностной — указание на то предметное содержание, кото- ми в том числе и на международном уровне.
рое является результатом образовательной деятельности каждого Диагностика личностных качеств учащихся. Результаты обуче-
отдельного ученика и требует личностной индивидуализирован- ния имеют две стороны: внешнюю, представленную материали-
ной оценки. зованной образовательной продукцией и внутреннюю — личност-
Личностный подход предполагает не только объективные дан- ную. Поэтому предметом диагностики и контроля являются не
ные по итогам тестирования, но и субъективизм в оценке образо- только внешние образовательные продукты учеников, но и внут-
вательных достижений ученика. Результаты выполнения тестов не ренние качества учащихся. Образование как атрибут личности оп-
должны являться единственным оцениваемым параметром обра- ределяется в первую очередь результатами ее внутреннего развития.
зования выпускника школы. Необходимо повысить, а не пони- Для диагностики способностей применяются различные тесты.
зить роль учителя в диагностике и оценке образовательных прира- Не менее эффективным является и ситуативный подход, т.е. диаг-
щений ученика, в комплексном их представлении в соответствии ностирование учащихся с помощью искусственных или естествен-
с многогранными целями общего образования. Поиск эффективных ных образовательных ситуаций. Роль диагноста в данном случае
механизмов сочетания между субъективной и объективной систе- выполняет педагог, который, опираясь на субъективный опыт,
мами оценивания — задача дальнейших научных исследований. знание особенностей конкретных учащихся и понимание конк-
Требования к результатам обучения опираются на внешнюю ретной ситуации, выражает необходимые результаты адекватно
сторону деятельности школьников с предметным содержанием, условиям протекания учебного процесса. Такой подход в педагоги
которая прямо вытекает из особенностей каждой образователь- ке называется герменевтическим.
ной области. Контрольные образовательные нормативы наряду с Согласно герменевтике основная задача образования — пони-
другими видами учебной деятельности предполагают наличие твор- мающее, чувственное постижение истины путем проникновения
ческой образовательной деятельности. Уровень творческой само- в духовное содержание субъектов и объектов образования, а так-
реализации школьника должен считаться общенациональным об- же в собственный субъективный мир. Диагностика образователь-
разовательным параметром, проверяемым и оцениваемым наряду ных результатов, в том числе и определение уровня развития спо-
с другими образовательными стандартами. собностей ученика, происходит путем субъективного «вчувство-
Необходимость национальной системы диагностики образования. вания» учителя в образовывающуюся сущность ученика. Этот под-
В свете обсуждаемой проблемы не следует забывать о важной ме- ход не отрицает заданное™ диагностических процедур и матема-
тодологической составляющей любой диагностики и оценки — их тической характеристики их результатов.
280 281
Личностно ориенгированному обучению свойственна диагнос- - по многообразию человеческих возможностей, использован-
тика образовательных результатов с привлечением герменевтиче- ных для создания образовательною продукта;
ских, т.е. «понимающих», методов анализа происходящих в детях - по практической пользе и использованию полученною про-
изменений. Так, осознанное выполнение учителем пятидесяти за- дукта.
меров деятельности одного ученика позволяет ему обнаружить Уровень развития у школьников личностных качеств определя-
более глубокие образовательные процессы, нежели один замер у ется путем сравнения результатов их диагностики в начале и кон-
пятидесяти учеников. це учебного года. С помощью методики, включающей наблюде-
Применение герменевтических методов диагностики требует ние, тестирование, анализ образовательной продукции учеников,
специальной подготовки учителей, рефлексии, проведения педа- педагог оценивает уровень развития личностных качеств школь-
гогических консилиумов, на которых обсуждаются индивидуаль- ников по параметрам, сгруппированным в определенные блоки,
ные образовательные движения учеников. Рассмотрим структуру например: креативные, когнитивные, оргдеятельностные качества.
подобной диагностики и оценки результатов обучения. Можно вести речь об отдельных способностях, уровень разви-
Задачами диагностики уровня р а з в и т и я спос о б н о с т е й тия которых определяется возможностью совершения учеником
учащихся являются: действий определенной сложности. Чтобы обеспечивать и диагно-
- обеспечение условий для диагностических образовательных стировать уровень развития отдельных качеств ученика, необхо
процессов, в которых участвуют субъекты образования; димо обозначить их диапазон.
- выявление образовательных изменений во внутреннем и во Для оценки итогового уровня развития личностных качеств
внешнем мире учащихся; школьников используются:
- соотнесение поставленных целей с полученными на плани- -текстовые образовательные характеристики ученика;
руемый период результатами. - результаты образовательных достижений школьника;
Методами контроля образовательной деятельности учащихся - рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика;
выступают способы анализа и оценки их образовательной про- -результаты педагогических консилиумов, тестов и других ма
дукции. Вид и характер этой продукции, а также целевые обра- териалов, сопровождающих эвристическое обучение.
зовательные установки педагога помогают определить элементы Диагностика и оценка творческой деятельности. Результат,
данного анализа. Например, необходимость развития креативных предъявляемый учеником, не всегда является продуктом его твор-
качеств учащихся обусловливает следующие параметры кон- чества: одна и та же работа может быть творческой для одного
троля: ученика и нетворческой (репродуктивной) для другого. Призна-
- область творчества; ние субъективности и относительности творчества ученика — ру-
- степень творчества; ководящий принцип в планировании, диагностике и оценке его
- уровень самостоятельности; образовательных достижений.
- степень отличия от работ других учеников (оригинальность); Воплощение этого принципа предусматривает рефлексивный
- степень отличия от своих предыдущих работ (приращение). анализ учащимися своей деятельности, когда им предлагается,
Оценка каждого элемента образовательного продукта ученика например, ответить на вопросы типа: «Почему я выбрал эту тему
может быть количественной или качественной, балльной или вер- работы?», «Что я понял и чему научился, как я ее выполнял?»,
бальной. Метод образовательных рецензий, отзывов и характери- «Что явилось для меня новым?», «Какие у меня возникали труд-
стик предусматривает вербальную форму. Трех-, пяти-, десяти- ности, как я их преодолевал?». Ответы ученика на подобные во-
балльные шкалы позволяют количественно оценить творческие просы дают представление о степени его творческого участия. Одно
результаты учеников. лишь внешнее выражение результатов деятельности может не от-
Качество ученической продукции оценивается следующими ражать адекватных внутренних изменений ученика.
способами: Важным признаком творческого характера ученического обра-
- по количеству творческих элементов; зовательного продукта является также его отличие от первично
- по степени оригинальности элемента; заданного учителем или имеющимся у школьника. Отличие про-
- по относительной новизне элемента для самого ученика или дукта от стандарта может иметь как творческое, так и нетворче-
его одноклассников; ское проявление.
- по емкости и лаконичности созданного образа, символа или Объем личной творческой продукции в каждой работе ученика
определения; различен, что характеризуется понятием «степень творчества».
2.04.
283
Установление степени творчества — задача, стоящая перед учите- характеристика образовательных результатов ученика решает ком-
лем, который в ходе диагностики определяет начальный уровень плекс задач, относящихся к различным субъектам обучения:
знаний, представлений, информации, которыми владеет ученик, Составлению итоговой образовательной характеристики уче-
и обнаруживает субъективную новизну созданного образователь ников предшествуют текущие записи в специальных документах:
ного продукта ученика. При соответствующем развитии рефлек- творческих книжках учеников, журналах личных достижений,
сивных качеств ученик может определить степень собственного диагностических картах. Записи в журнал достижений для млад-
творчества по обнаруженной и осознанной разнице нового и из- ших учеников производятся преимущественно с их слов. Напри-
вестного ему ранее результата. На практике школьники не всегда мер, в конце занятия дети отвечают на вопросы: «Что у меня
проявляют творчество в том предмете, который они обозначают. сегодня лучше всего получилось?», «Чего я достиг?», «Каждому
Например, первоклассник придумал задачу-сказку и представил ученику в журнале отводятся отдельные страницы».
ее как математический продукт. Творческим элементом в его Последовательность элементов, составляющих
продукте является сказочный сюжет, сама же математическая образовательную характеристику, можно представить
конструкция задачи, алгоритм задания им условия ученику из- следующим образом:
вестны заранее. В этом случае творчество ученика относится к 1) перечень приоритетных образовательных параметров, по ко-
области словесного сочинительства на предмете математики, но торым будут происходить анализ и оценка образовательных резуль-
не к самой математике. Это тоже неплохо. Детский образователь- татов ученика (например: знание учеником алфавита, умение зада-
ный продукт не всегда можно явно отнести к какому-либо учеб- вать вопрос, способность образного творчества; параметры, которые
ному предмету. Например, выполненный учеником графический подлежат диагностике и итоговой оценке, должны соответствовать
образ буквы не может быть однозначно отнесен ни к русскому целям, ранее поставленным педагогом и самим учеником);
языку, ни к рисованию, поскольку творчество ребенка выража- 2) материалы, позволяющие судить об изменениях ученика по
ется здесь в увиденном и обозначенном им метапредметном сим- данным параметрам за время обучения (ученические тексты, тет-
воле. ради, альбомы, поделки, контрольные работы, рефлексивные
Область творчества, таким образом, не всегда совпадает с об- записи и др.);
ластью учебной деятельности ученика и конкретной учебной дис- 3) набор качеств личности, о которых пойдет речь при анализе
циплиной. достижений и проблем ученика, например: универсальные каче-
Новизна образовательного продукта ученика определяется как ства (целеполагание, рецензирование, самоорганизация, рефлек-
по отношению к его начальному уровню и возможностям, так и сия), креативные качества (воображение, интуиция, нормотворче-
по отношению к другим учащимся, учителю, достижениям спе- ство, самобытность), предметные качества (умение проанализиро-
циалистов в данной области деятельности. Степень творчества об- вать состав слова, записать условие математической задачи, иссле-
разовательной продукции школьника отличается, если она состо- довать природный объект, выполнить физическое упражнение);
ит в постановке проблемы, известной учителю или неизвестной 4) формы и способы диагностики индивидуальной образова-
ему; в известном решении известной проблемы; в неизвестном тельной деятельности ученика — примеры текущих и итоговых
решении известной проблемы. Аналогично продукт ученика мо- диагностических заданий (тестов);
жет быть: а) создан в заданном учителем направлении и с заранее 5) рефлексивное задание для учеников по итогам изучения
известным результатом; б) создан в заданном направлении и с раздела или всего учебного предмета. Задание составляется таким
неизвестным ученику и учителю результатом. Описанные крите- образом, чтобы после его выполнения можно было бы применить
рии различения образовательной продукции выступают педагоги- следующую шкалу критериев для анализа рефлексивных самооце-
ческим инструментарием для диагностики развития и творческой нок учащихся:
самореализации учеников.Понятия «относительность творчества»,
«степень творчества», «область творчества» помогают выявлять - количество выделенных учеником личных и коллективных
творческие процессы и корректировать педагогические условия образовательных продуктов;
для выстраивания образовательной траектории детей. - количество прямых и косвенных упоминаний о видах своей
Образовательные характеристики. Отметка по 5-балльной или деятельности и качествах личности;
иной системе не передает всего многообразия результатов, дости- - степень выражения личностных качеств ученика при состав-
гаемых учеником по предмету, которое позволяет выразить пись- лении рефлексивной самооценки;
менная характеристика. Составленная по специальным правилам 6) самобытные черты ученика, достижения и факты, раскры
вающие его индивидуальность;
284 285
7) пример индивидуальной самооценки образовательных ре- б) ученик предложил свою последовательность действий в решении
зультатов ученика. задачи, после того как учитель решил ее на доске;
В конце учебного года ученику выдается свидетельство, в котором в) ученик придумал задачу, обратную задаче учителя;
фиксируются основные параметры его образовательных результатов. г) ученик придумал задачу, построенную на ином математическом
Важно, чтобы подобные свидетельства не ограничивались фиксацией принципе — с избыточным или недостаточным количеством данных.
уровня усвоения учеником образовательных стандартов, а включали бы
достижения ученика в углублении и опережении программных ЛИТЕРАТУРА
требований, сведения об уровне развития его личностных качеств, Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования
наиболее значимые творческие достижения. (психологические аспекты). — М., 1999.
Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.
Вопросы н задания для самоконтроля Зайнутдинова Л.Х. Создание и применение электронных учебников
(на примере общетехнических дисциплин): монография. — Астрахань,
1. Приведите пример влияния средств обучения на изменение целей и 1999.
содержания образования. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по мате-
2. Предложите классификацию электронных средств обучения по лич- матике. — М., 2000.
ностно ориентированному основанию, например, с точки зрения лич- Педагогическая диагностика в школе / под ред. А. И. Кочетова. — Мн.,
ностных качеств ученика или видов его деятельности. 1987.
3. Назовите принципы, руководствуясь которыми необходимо состав- Полонский В.М. Оценка знаний школьников. — М., 1982.
лять перечни средств обучения федерального, национально-региональ- Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному
ного, школьного и ученического уровней? обучению. — М., 2000.
4. Возможна ли замена «бумажных» учебников на электронные? Ка- Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испыта-
кие параметры образования могут быть изменены в этом случае? ния умственной одаренности в их применении к детям школьного воз-
5. Чем образовательный сайт отличается (должен отличаться) от лю- раста/ пер. с нем. — СПб., 1997.
бого другого сайта сети Интернет?
6. Каково, на ваш взгляд, происхождение отметки? Почему в ряде
случаев происходит отказ от нее? 6.5. Рефлексия в обучении
7. В чем состоит дидактическая роль понятий «относительность твор-
чества», «степень творчества», «область творчества»? Для чего необходима рефлексия. Проблема организации и кор-
8. Какими способами можно осуществлять контроль и оценку уровня ректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее
развития личностных качеств учащихся? осмысления. Традиционная педагогика не требует осмысления
9. В чем отличие диагностики достижения учениками образовательных происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет места
стандартов от диагностики их творческой образовательной деятельно-
сти? рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяется за-
10. Какие дидактические задачи решают контроль, взаимоконтроль и крепление или обобщение полученных знаний. Педагогу чаще всего
самоконтроль обучения9 предлагается набор готовых средств для организации процесса
усвоения знаний на каждом этапе. От педагога редко требуют соб-
ственного установления, переопределения или корректирования целей
Практикум
обучения, его содержания и других элементов учебного процесса.
1. Подготовьте план урока с использованием электронных средств Личностно ориентированное обучение предлагает учителю решать
обучения (электронной энциклопедии, ресурса из сети Интернет, ви проблему постановки целей обучения, разработки плана обучения,
деоматериалов и др.) В качестве главной цели урока определите созда конструирования системы занятий, форм рефлексии и оценки.
ние учащимися образовательной продукции по изучаемой теме. Прове Рефлексия (от лат. ге/1ехю — обращение назад) — процесс са-
дите и обсудите разработанный урок или его фрагмент во время семи мопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
нарского занятия со студентами. Рефлексия в обучении — это мыследеятельностный или чувственно-
2. Оцените степень самостоятельности действий каждого из учеников: переживаемый процесс осознания субъектом своей учебной
а) ученик,придумал задачу на несколько действий, после того как деятельности.
учитель решил на доске задачу на одно действие;
286 287
Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать основные
компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, проблемы, Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной
пути их решения, полученные результаты и т. п. Без понимания деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения в
способов своего учения, механизмов познания учащиеся не дальнейшем ее эффективности. По итогам рефлексии можно не
смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. только обдумывать будущую деятельность, но и выстраивать ее
Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из осо-
результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скоррек- бенностей деятельности предыдущей.
тировать свой образовательный путь. Если физические органы Методика о р г а н и з а ц и и рефлексии у ч е н и к а на уроке
чувств для человека являются источником его внешнего опыта, включает в себя следующие этапы.
то рефлексия —- это источник внутреннего опыта, способ само- 1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Вы-
познания и необходимый инструмент мышления. полняемая по учебному предмету деятельность — математическая,
Рефлексивная деятельность позволяет школьнику осознать свою физическая, художественная или иная — должна быть завершена
индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «вы- или прекращена. Если решалась задача и возникла непреодолимая
свечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее про- трудность, то решение приостанаатаваегся и все внимание обра
дуктов, поскольку ученик проявляет себя в приоритетных для него шается к «разбору предыдущего полета»;
областях бытия и ему присущих способах деятельности. 2. Восстановление последовательности выполненных действии,
По мнению ряда ученых, без рефлексии нет учения: «Ребенок, Устно или письменно описывается все, что сделано, в том числе
повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне и то, что не окажется важным ученику на первый взгляд.
может ничему не научиться. Тот, кто повторяет — не учится. Осво- 3. Изучение составленной последовательности действий с точки
ение происходит только тогда, когда в дело включается направля- зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия постав-
емая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы дея- ленным задачам и т. п. Параметры для анализа рефлексивного ма-
тельности — способы решения задач или рассуждения. Усвоение териала выбираются из предложенных учителем или определяют-
выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса»1. ся учеником на основе своих целей.
Рефлексивные способности обнаруживают уже 5 —6-летние дети. 4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Выделяют
Они могут назвать способы, которые они применяли, для того несколько видов таких результатов, к которым относятся:
чтобы нарисовать картину, решить задачу или составить матема- - предметная продукция деятельности — идеи, предположе-
тический пример. ния, закономерности, ответы на вопросы и т.п.;
Особенно актуальна рефлексия для дистанционных форм обу- - способы, которые использовались или создавались (изобре-
чения, когда ученик и учитель разделены пространством. В этом тались) в ходе деятельности;
случае ученику необходимо предоставить механизм самоосозна- - гипотезы по отношению к будущей деятельности, например:
ния его деятельности, который поможет наблюдать за ходом обуче- по качеству и количеству то-то возрастет так-то.
ния не только ему, но и дистанционному педагогу. Так, практи- 5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной дея
чески все проводимые на базе центра дистанционного образова- тельности.
ния «Эйдос» (мтулен1о8.ги) дистанционные занятия — олимпиады, На определенном этапе деятельности, например после полу-
проекты, курсы, конференции — предполагают значительное вни- чения образовательного продукта или в результате возникшего
мание к рефлексивной работе как школьников, так и педагогов. противоречия, вновь проводится рефлексия, выявляются новые
Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум результаты, выдвигаются новые гипотезы и т.д. Образовательная
областям: онтологической, связанной с содержанием предметных деятельность представляет собой «челночное» движение чередую-
знаний, и психологической, обращенной к субъекту деятельнос- щихся деятельностей —- предметной и рефлексивной.
ти и самой деятельности. Осмысливая собственную образователь- Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии в
ную деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знание- обучении, является многообразие ее форм, соответствующих воз-
вых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятель- растным и иным особенностям детей.
ности, которая привела его к созданию данных продуктов. Рефлексия не должна быть только вербальной: младшие школь-
ники, например, могут «рисовать свой день»; средние —- подби-
1
Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). —
рать цвета для закрашивания таблиц; старшие — строить графи-
М., 1993. -- С. 52. ки изменения параметров своей деятельности на протяжении
урока.
288 289
Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении лизируют деятельность участников, результативность их работ,
элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит формулируют пожелания и обдумывают дальнейшие планы.
в том, что ученики обычно не испытывают потребности в осозна- В ходе проведения учебных занятий предлагаемые ученикам
нии своего развития или приращения, не обнаруживают причин рефлексивные вопросы могут быть более приближены к изучае-
своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что имен- мому материалу и содержанию учебной деятельности по предме-
но происходит в ходе их деятельности. ту, например: «Какой способ решения задачи применил Ваня?»,
Рефлексия не преграждает путь к преподаванию и объясне- «Чем этот способ отличается от того, который продемонстриро-
нию. Единство преподавания и учения — инвариантная характе- вала Настя?» или «Какова структура данного правила граммати
ристика обучения. Без одного нет другого, как и всего обучения. ческого разбора?», «Как ты получил такой результат смешения
Без учения преподавание не преподавание, а пустое сотрясение красок?».
воздуха. Важен психологический подход к организации рефлексии уче-
В педагогическом смысле учение без преподавания не суще- ника. Задача педагога — создать для ученика такие условия, чтобы
ствует. Другое дело, как организовать преподавание. Оно может он захотел обсуждать урок или свою деятельность. Если ученик не
предполагать рефлексию, что было показано ранее. Детям нужно желает делать это публично, можно предложить ему «тихую» реф-
объяснить, как ее осуществлять. Учитель должен подвести уче- лексию: «написать» или «нарисовать» свою деятельность.
ников к необходимости рефлексии, иначе могут возникнуть по- Эффективной оказывается рефлексия чувств, т.е. вербальное или
мехи на пути развития личности. Начинать обучение рефлексии невербальное описание чувств и ощущений, возникающих в той
нужно уже с младшего школьного возраста, особое внимание или иной образовательной ситуации. Вначале дети немногослов-
уделяя обучению ребят анализу того, что они делают и что с ны, пишут, например, что чувствовали интерес, затруднение,
ними происходит. Для этого применяются самые разные спосо- усталость, радость, нарастающее понимание и т.п. Мало кто пы-
бы: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуночное тается понять причины своих чувств, осознать связь полученных
или графическое изображение изменений, происходящих с результатов обучения с характером переживаний в ходе позна-
учеником в течение урока, дня или недели. ния.
В качестве опоры для рефлексивной деятельности ученикам Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, приме-
предлагаются ориентировочные вопросы. Так, при проведении няются невербальные способы чувственной рефлексии, органи-
таких дистанционных эвристических олимпиад учащимся можно зующие деятельность с помощью рисунков, ассоциаций, музыки
задать следующие вопросы: и других средств. Ученики в этом случае не переводят чувства в
• Каковы ваши главные результаты, что вы поняли, чему на- слова, а выражают их эмоционально.
учились? Рефлексия связана с другим важным действием — целеполага-
• Какие задания вызвали наибольший интерес и почему? нием. Постановка учеником целей своего образования предпола-
• Как вы выполняли задания олимпиады, какими способами? гает их выполнение и последующую рефлексию — осознание спосо-
Что вы чувствовали при этом? бов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не
• С какими трудностями вы столкнулись и как вы их преодоле- только итог, но и стартовое звено для новой образовательной дея-
вали? тельности и постановки новых целей.
» Каковы замечания и предложения на будущее (себе, учите- Взаимосвязь рефлексии и целеполагаиия. Рассмотрим особен-
лям, организаторам олимпиады)? ности методов обучения детей целеполаганию на основе специ-
Каждый участник олимпиады после ее окончания или на сле- ально организованной рефлексивной работы1.
дующий день письменно отвечает на рефлексивные вопросы, а На первых же уроках учитель вместе с учениками выясняет смысл
затем участвует в коллективной устной рефлексии. Во время об- занятий по предмету: что это за наука, какие вопросы и проблемы
суждения анализируются успехи, проблемы и трудности, возник- в ней рассматриваются. Эти вопросы обсуждаются на уроке, а так-
шие у учеников во время олимпиады, а также способы, с помощью же включаются в домашние задания. Например, в начале курса
которых они преодолевались. Участники олимпиады и их учителя истории ученикам предлагается дать ответы на вопрос: «Что такое
делятся своими мнениями о том, что удалось выполнить лучше и история и зачем ее нужно изучать?» Каждый ученик, исходя из
благодаря чему, а что не удалось сделать.
Учителя и координаторы олимпиады также выполняют итого- 1
вую рефлексию, выявляют успехи, проблемы и трудности, ана- См.: Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа
творчества: сборник ученических работ. — Ногинск, 1996.
290 291
собственного опыта изучения истории, записывает свой ответ,
затем опрашивает своих знакомых и записывает ответы на вопро- ставят цели, которые, как правило, отличаются от учительских,
сы об истории и ее изучении: совпадая с ними не более чем по 1 — 3 пунктам.
- что думаю я; С теми учениками, которые еще не научились оиирап-ея на
- что думает моя подруга (мой друг): свое «я», целеполагание на четверть проводится по другому: сна-
- что думают мои родители; чала ребята говорят о том, чему они хотят научиться на данных
- что думают ученые (на основе учебников, энциклопедий); занятиях, потом педагог знакомит их со своими установками, за-
- что думают учителя. тем цели согласовываются и корректируются. Такой подход по-
На занятиях ребята сопоставляют различные точки зрения на зволяет ученикам избежать воспроизведения готового образам
смысл предмета и выбирают те из них, которые им более созвуч- целей.
ны и понятны. Опираясь на выявленный смысл предмета, дети В качестве показателя продвижения школьников в целеполага-
формулируют главные смысловые цели собственного историче- нии и рефлексии выступают перспективные цеди, ставящиеся ими
ского образования. на весь учебный год, например: «Создать английский словарь
Постановку целей ученики осуществляют под руководством школьных выражений в комиксах*. Это уЧит ребенка планировать
педагога на разные временные отрезки: на урок, учебную чет- и выстраивать индивидуальную траекторию образования на дли-
верть, год. Цели учеников предполагают достижение результатов тельный период времени.
в каком-то определенном виде деятельности. Например, для того Во время подготовки и защиты долгосрочных творческих ра-
чтобы научиться задавать вопросы на английском языке, ученики бот, выполненных на основе перспективных цепей, учащиеся
ставят следующие цели: понять, как образуются общие вопросы: имеют возможность увеличивать диапазон и емкость подлежащих
где нужно ставить вопросительные слова и т. п. Затем учитель про- рефлексии деятельностей, что ведет к расширению их осознавае-
водит мини-рефлексию по результатам деятельности. Не все уче- мого образовательного пространства, «вселению» в изучаемую
ники сразу понимают, как именно задавать вопросы. Но когда образовательную область.
лвум-трем школьникам удается осознать способы постановки во- Уроки рефлексии. Смысл рефлексивных занятий — научиться
просов, другие учащиеся осваивают способы рефлексии по подо- осознанно планировать свою деятельность, понимать цели дея-
бию. тельности других людей. Школьники учатся ставить и достигать
Сочетание целеполагаиия и рефлексии в различных видах дея- цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих
тельности повторяется систематически. Данная работа приводит к предметов и своими индивидуальными особенностями; отслежи-
тому, что некоторые учащиеся начинают самостоятельно форму- вать выполнение поставленных целей и корректировать дальней-
лировать свои цели. шую деятельность; анализировать успехи и трудности в достиже-
Ученики ставят конкретные цели на определенный урок. Так нии целей других учеников; применять способы невербальной
как занятия отличаются по своему содержанию, цели детей на рефлексии; осуществлять «взгляд со стороны»; вести рефлексив-
урок могут быть совершенно разными, например: «Хочу выучить ные записи.
стихотворение "Рт а рирП"»; «Хочу хорошо написать тест по про- Ученики имеют рефлексивные дневники или тетради, в кото-
верке орфографии английских слов». рых ведут записи, зарисовки, выполняют рефлексивные задания
Рефлексия в конце урока помогает выявить и закрепить ре- В младших классах дневники выполняются в виде альбомов, а ко-
зультаты образовательной деятельности. торых дети отражают свои успехи, трудности, одним-двумя пред-
Ученики вполне могут формулировать для себя цель домашне- ложениями обозначают свои цели. В старших классах записи более
го задания, например: подготовиться к тесту по английскому языку подробны и включают планы, программы занятий, рефлексивные
и самостоятельно составить предложения со словами из прочи- суждения и эссе.
танного текста. Цель занятий — научиться осознавать свои внешние и внуг-
ренние движения, от бытовых до глубинных. Для этого школьни-
Более сложной процедурой является постановка учениками ки вместе с учителем осуществляют смысловой разбор простей-
целей на четверть или на учебный год. Здесь возможны различные ших действий, например, процесса рисования геометрического
подходы. В достаточно подготовленном классе учитель сначала го- орнамента. Он происходит на разных уровнях: практическом, тех-
ворит о своих целях обучения, затем просит учеников письменно нологическом и мировоззренческом,
изложить в тетрадях их цели на четверть. Если в школе уделяется Ребята не только учатся технике осознания, но и разрабатыва-
значительное внимание личным суждениям учеников, то ребята ют последовательность этапов рефлексивной деятельности. Напри-
292 293
мер, восьмиклассники вместе с педагогом могуг построить такую ЛИТЕРАТУРА
последовательность действий:
- осознать необходимость осознания движения (действия); Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: авто-
- выполнить созерцание движения; реф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1988,
- обнаружить в движении его элементы; Андрианова Г. А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа
- организовать повторяемость малого; творчества: сборник ученических работ. — Ногинск, 1996.
- найти смысл малого движения на разных уровнях. Вульфов Б. 3., Харъкин В. Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995.
Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления
Продолжительность систематических рефлексивных занятий
школой: автореф. дис.... д-ра пед. наук. - - М., 1996.
может быть различна. Например, если с помощью систематических Зак АЗ. Экспериментальное исследование рефлексии у младших
занятий ученики и педагоги освоили рефлексивные навыки школьников // Вопросы психологии. — 1987. — № 2.
деятельности и перенесли их в обучение, то отдельные рефлексивные Калмановский А. Б., Куценко Е.Г. Движение к рефлексии в младших
курсы могут уже не проводиться. классах // Школа самоопределения. Шаг второй / ред. и сост. А.Н.Ту-
В принципе возможна рефлексия и по отношению к самой реф- бельский. — М., 1994.
лексии («рефлексия в квадрате»), которая направлена на совер- Краевский В. В. Методологическая рефлексия //Советская педагоги-
шенствование организации процесса самоосознания. ка. - 1989. -№ 2.
В различных дидактических системах проведение рефлексивных Семенов И. //., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого
занятий может быть еженедельным или даже ежедневным. Например, мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. — 1983. —
ребята и учителя высказывают поочередно свои суждения на заданную № 2.
тему или проблему, выполняют рефлексивные задания, обсуждают Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М., 1995.
свои учебные цели, планы, трудности, успехи, а на следующий день
Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997.
анализируют достижение заявленных целей.
Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лек
Любое важное дело или образовательный период, например неделя
творческих защит, завершаются индивидуально-групповой рефлексией. ции). - М., 1993.
Работа учеников по целеполаганию и рефлексии органично включается
в общеобразовательный процесс, делает его осознанным и
продуктивным.
Вопросы и задание для самоконтроля

1. Какие структурные элементы своей деятельности ученик может
выявить с помощью рефлексии?
2. Чем отличается рефлексия по отношению к содержанию предмет-
ных знаний от рефлексии, обращенной к деятельности субъекта позна-
ния?
3. В каких формах может быть выражен продукт рефлексивной дея-
тельности ученика?
1. Перечислите все возможные виды рефлексии в обучении.
Практикум
Разработайте задания по рефлексии для учеников, которые позволи-
ли бы выявить результаты их деятельности по следующим направлени-
ям: освоение содержания учебной темы (выберите учебный курс, класс
и тему); степень творческой самореализации по отношению к изученной
теме; коммуникации с одноклассниками и учителем по отношению к
изученной теме.
294
Что такое инновационный процесс. Ключевое понятие в икно-
Г л а в а 7 ИННОВАЦИИ ватике — инновационный процесс. Инновационные процессы в об-
В ОБУЧЕНИИ разовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-
экономическом, психолого-педагогическом и организационно-
управленческом. От этих аспектов зависят обший климат и усло-
вия, в которых происходят инновационные процессы. Имеющие-
ся условия могут способствовать либо препятствовать инноваци-
онному процессу. Инновационный процесс может быть как сти-
хийным, так и сознательно управляемым. Введение новшеств —
это прежде всего функция управления искусственными и есте-
7.1, Что такое нововведения и как они происходят ственными процессами изменений.
Инновационные процессы относятся также к обучению, кото-
Новшества и нововведения. Обучение подвержено изменениям рое рассматривается дидактикой и методикой, В этом случае нов-
не меньше, чем другие сферы жизни к деятельности человека. Мы шества являются'дидактическими или методическими. И если ди-
будем рассматривать изменения в обучении, которые происходят дактика и .методика служат инструментом создания новшеств, на-
в результате создания и внедрения педагогических новшеств: но- пример, новых целей обучения, структуры и содержания учебных
вых идей, принципов, технологий, методик, содержания, средств предметов, системы контроля, то для введения этих новшеств в
обучения. практику требуются инструменты другой дисциплины — педаго-
гической инноватики. Подчеркнем единство трех составляющих
Наука, которая занимается созданием педагогических новшеств, инновационного процесса: создания, освоения и применения
их оценкой, использованием и освоением на практике, называет- новшеств.
ся педагогической ииновопшкой. Это молодая наука, в России о ней Инновационная деятельность — это комплекс принимаемых мер
начали говорить только в конце 80-х гг XX в., когда возникло по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне
движение учителей-новаторов. Сейчас педагогическая ипиоваги- образования, а также сам процесс. К основным функциям инно-
ка находится в стадии становления. вационной деятельности относятся изменения компонентов пе-
Следует различать новшества и нововведения. Если под педаго- дагогического процесса: смысла, целей, содержания образования,
гическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, тех- форм, методов, технологий, средств обучения, системы управле-
нологию или систему, то нововведением в этом случае будет про- нии и т.п.
цесс передачи в практику и освоения этого новшества. С помощью Особенность инновационного процесса — его циклический
конструирования нововведений можно управлять развитием об характер, выражающийся в структуре этапов нововведения (воз
разовательных систем как на уровне школы, так и на уровне реги- никновение, быстрый рост, зрелость, освоение, распространение,
она, страны. насыщение, рутинизация, кризис, завершение). Инновационный
Понятие «нововведение» мы будем считать синонимом поня- процесс в обучении представляет собой совокупность процедур и
тия «инновация». Примерами педагогических нововведений в оте- средств, с помощью которых дидактическое открытие или
чественном образовании могут служить: введение 12-летней струк- методическая идея превращаются в образовательное нововве-
туры школы, разработка новых образовательных стандартов, вве- дение.
дение профильного компонента общего среднего образования, Инновационные процессы следует отличать от локального эк-
Единого госэкзамена. сперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, вве-
Однако создать педагогическое новшество мало. Педагогиче- дение дополнительною элективного курса в школу еще не делает
ские новшества, какими бы привлекательными и обоснованными ее инновационной. Инновационная деятельность характеризуется
они ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления системностью, целостностью.
и организации инновационных процессов. Инициаторы нововве- Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превра-
дений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми но- щение идей в нововведение, а также формирует систему управле-
вовведениями, и вынуждены будут искать пути их решения. Для ния этим процессом, и есть инновационная деятельность.
внедрения новых форм, методик, педагогических технологий тре- Методология проектирования инновационного обучения. Оби
буется понимание того, как эти новшества вводить в практику, лие инноваций....моделей, планов и стратегий их реализации на
осваивать и сопровождать.
296 297
практике — признак современного образования. Инновационные Типология педагогических нововведений. Обоснование типоло-
тенденции обсуждаются в частных методиках обучении. Для каждой гии нововведений позволяет изучать специфику и закономерно-
инновации часто разрабатываются свой метод и своя стратегия. сти их развития, выявлять и анализировать факторы, способству-
Отечественные и зарубежные ученые предлагают следующий ющие или препятствующие им.
общий план работ по проектированию нововведений: По глубине производимых изменений выделяют следующие
1) подготовку педагогического коллектива к нововведению — типы инноваций:
ознакомление со стратегией, планируемым временем введения
новшеств, преследуемыми целями, ожидаемым эффектом и ос- модифицирующие инновации, ведущие к незначительным улуч-
новными требованиями; шениям в областях конечного продукта, процессов, процедур,
жизненного цикла и позволяющие, например, немного быстрее и
2) изучение и определение специфических черт индивидуаль- дешевле добиться немного лучших результатов. Так, опорные
ной стратегии; интеграцию стратегий различных нововведений, конспекты В.Ф.Шаталова позволяют быстрее «пройти» програм-
стратегий разных учителей, координацию школ округа по про- му и осуществить подготовку школьников к экзаменам;
граммам инноваций; улучшающие инновации, обеспечивающие значительные преиму-
3) исследование эффективности той или иной инновационной щества и улучшения, но не базирующиеся на принципиально
стратегии при различных условиях, поощрение духа соревно- новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привес-
ваний между школами, выяснение сильных и слабых участников ти новую структуру общеобразовательной школы, в которой вы-
соревнования, отдельных стратегий, возможных комбинаций. деляется профильное старшее звено;
Процесс проектирования нововведений задает требования к прорывные инновации, базирующиеся на фундаментально-но-
необходимости критического и творческого мышления учителей вых технологиях и подходах и позволяющие выполнять ранее не-
по поводу реализации инноваций; способность воспринимать то доступные функции или известные функции новым способом,
или иное нововведение не как изолированную новую идею, а как более эффективным, чем старый. Таким новшеством является, на-
часть комплекса идей с возможными внутренними взаимоотно- пример, «метод погружений»;
шениями, умение защищать свою идею, свою стратегию, ее дос- интегрирующие инновации, использующие комбинацию первых
тоинства, преимущества, видеть ее границы применения. трех типов инноваций и обеспечивающие воплощение заключи-
Расширение сферы планирования и применения инноваций — тельного этапа инновационного процесса: реализацию пользую-
повод для тесного сотрудничества коллег, коллекционирования щихся на рынке спросом сложных наукоемких товаре- и услуго-
идей и последующего их использования в школьной практике. образующих систем за счет оптимальной интеграции уже прове-
Логика проектирования инноваций в сфере образования пред- ренных практикой научных достижений (знаний, технологий,
полагает «выращивание» инновационной сферы на основе науч- оборудования и др.). Такой инновацией можно считать технологии
но-образовательного комплекса из объективно возникших ин- дистанционного обучения и использование ресурсов Интернета.
новационных элементов. С опорой на проведенные нами исследования разработана ти-
На уровне региона такие элементы могут быть «закреплены» в пология педагогических нововведений, состоящая из 10 блоков1.
форме экспериментальных площадок. Очевидно, что для работы Каждый блок формируется по отдельному основанию и диффе-
в таком режиме нужен замкнутый управленческий цикл, вклю- ренцируется на собственный набор подтипов. Перечень основа-
чающий в себя анализ, целеполагание, планирование, програм- ний составлен с учетом необходимости охвата следующих пара-
мирование, организацию, системный мониторинг, коррекцию метров педагогических нововведений: отношение к структуре на-
инновационных процессов в регионе по результатам обратной уки, отношение к субъектам образования, отношение к условиям
связи. Управление необходимо не только для того, чтобы пре- реализации и характеристикам нововведений.
дусмотреть все инновационные возможности, сконцентрировать В данной систематике педагогические нововведения подразде-
научно-педагогические и материально-технические ресурсы, но ляются на следующие типы и подтипы:
и с целью минимизации риска неправильного выбора.
по отношению к структурным элементам образовательных сис-
В самом общем смысле инновация — это конечный результат тем — нововведения в целеполагании, задачах, содержании об-
инновационной деятельности, воплощенный в виде нового или разования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях
усовершенствованного продукта; нового или усовершенствован-
ного технологического процесса; нового подхода к социальным 1
См.: Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, прак-
или образовательным услугам. тика: научное издание, — М., 2005.
298 299
обучения, средствах обучения и образования, системе диагности- Психолог Э.Роджерс предложил следующую классификацию
ки, контроле, оценке резз'льтатов и т.д.: субъектов инноваций.
по отношению к личностному становлению субъектов образова- 1-я г р у п п а — новаторы (2,5% коллектива). Они всегда от-
ния — в области развития определенных способностей учеников и крыты новому, интересуются новшествами, проявляют авантю-
педагогов, сфере развития их знаний, умений, навыков, способов ризм, интенсивно общаются с локальными группами.
деятельности, компетентностей и др.; 2-я г р у п п а — ранние реализаторы (13,5%). Они следуют за
по области педагогического применения — в учебном процессе, новаторами, однако более интегрированы в свое местное объеди-
учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обу- нение, влиятельны, часто оказываются лидерами. Ценятся как
чения, уровне системы образования, в управлении образованием; разумные реализаторы.
по типам взаимодействия участников педагогического процесса — 3-я г р у п п а — предварительное большинство (34%). В роли
в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, ре- лидеров выступают редко, осваивают новшества после «ранних
петиторе тве, семейном обучении и т.д.; реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних
по функциональным возможностям — нововведения-условия реализаторов». Для принятия решения им требуется значительно
(обеспечивают обновление образовательной среды, социокультур- больше времени, чем лидирующим группам.
ных условий и т. н.), нововведения-продукты (педагогические сред- 4~я г р у п п а -- позднее большинство, или «средние реализа-
ства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения торы (34%). Относятся к новшествам с изрядной долей скепсиса
(новые решения в структуре образовательных систем и управлен- и приступают к их освоению или под давлением социальной сре-
ческих процедурах, обеспечивающих их функционирование); ды, или в результате оценки собственных потребностей, но при
по способам осуществления — плановые, систематические, пе- одном условии — когда коллектив явно и однозначно высказыва-
риодические, стихийные, спонтанные, случайные; ется в их пользу.
по масштабности распространения -— в деятельности одного 5-я группа — колеблющиеся (обычно 16 %). Основной их ха-
педагога, методического объединения педагогов, школе, группе рактеристикой является ориентация на традиционные, ценности.
школ, регионе, федеральном уровне, международном уровне и Решение о приятии новшества они принимают с большим тру-
т.п.; дом, являясь, по сути, тормозом в реализации инноваций.
по социально-педагогической значимости — в образовательных По данным К. Ангеловски, педагоги-новаторы составляют 6,6 %,
учреждениях определенного типа, для конкретных профессиональ- передовики — 44,7 %, умеренные — 17,7 %, около трети относят-
но-типологических групп педагогов; ся к нововведениям сдержанно.
по объему новаторских мероприятий — локальные, массовые, Если педагог без раздумий принимает к исполнению все, что
глобальные и т.п.: ему рекомендуют и предлагают, его инновационные способности
по степени предполагаемых преобразований — корректирующие, постепенно угасают. Стандартизация поведения и внутреннего
модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революци- мира учителя сопровождается тем, что в его деятельности все
онные. большее место занимают инструктивные предписания. В со-
В предложенной типологии одна и та же инновация может од- знании накапливается все больше готовых образцов педагоги-
новременно обладать несколькими характеристиками и занимать ческой деятельности. Это помогает ему адаптироваться в педаго-
свое место в различных блоках. Например, такая инновация, как гическом сообществе, но при этом снижается его творческий
образовательная рефлексия учащихся, может выступать нововве- уровень.
дением по отношению к системе диагностики обучения, к разви- Если инноватор — руководитель. Особым образом характеризу-
тию способов деятельности учащихся, нововведением в учебном ется ситуация, когда инноватором является руководитель — ди-
процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, ректор школы или его заместитель, а также представитель другого
нововведением периодическим, нововведением в старшей про- уровня управления. В этом случае необходимо предусмотреть воз-
фильной школе, локальным, радикальным нововведением. можные типы реакций со стороны подчиненных на инновацион-
Отношение педагогов к нововведениям. Природа людей по от- ные действия, идущие от руководителя.
ношению к нововведениям различна. Одни склонны к их приня- По мнению К.Ушакова, реакция человека на «навязывание»
тию, другие более консервативны. Иногда в одном человеке одно- ему нововведения, как правило, проходит пять фаз: отрицание,
временно уживаются различные проявления в отношении инно- сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализа-
ваций из разных областей его деятельности. ция.
300 301
На фазе отрицания подчиненный испытывает шок, рас- «Это требует доработки». Безусловно, каждое новшество, каж-
терянность, так как он еще ориентирован на прошлое. На первой дый проект нуждается в доработке. Выдвигающие этот тезис дей-
фазе зачастую отрицательную роль играет недостаточная инфор- ствительно указывают слабые места нововведения. Новшество на-
мированность педагогического коллектива о характере нововведе- деляется характеристикой «сырое», и поэтому проводить его в
ния, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недоволь- жизнь, вроде бы, не следует.
ства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время «Здесь не все равноценно». Если отсечь некоторые детали у нов-
для адаптации. шества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предви-
На фазе сопротивления возможно проявление у подчиненных дится.
раздражения и депрессии, связанной с ощущением неизбежности «Есть и другие предложения». В этом случае подразумевается аль-
перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с тернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить
коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но лучшее решение, а лишь для того, чтобы отвлечь внимание от
порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть применения новшеств.
до категорического: «Делайте или уходите». Перечисленные стереотипы подходят для описания закономер-
На этапе исследования подчиненный, согласившись с ностей введения почти любых педагогических новшеств. Любой
неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых фор- педагог или ученый-новатор, как правило, встречался с некото-
мах деятельности. Руководителю необходимо следить за процес- рыми из вышеприведенных аргументов. Зная логику оппонентов,
сом, поддерживать его динамику, выделить приоритеты. новатору целесообразно заранее подбирать контраргументы на
Для этапа в о в л е ч е н н о с т и характерно возникновение подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы
творческих групп. Постановка целей становится более точной. Рез- нейтрализовать возможные действия на инновационный процесс
ко улучшается координация деятельности. На этом этапе необхо- со стороны его противников.
димо разрабатывать совместно с подчиненными долгосрочные Следует также учитывать, что в обществе существуют специ-
цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов. альные приемы, вынуждающие человека прекратить инноваци-
Жизнь требует от современного учителя и руководителя инно- онную деятельность. Они характеризуются действиями типа: «ини-
вационного поведения, т.е. активного и систематического творче- циатива наказуема», «не высовывайся», «тебе больше всех надо?»,
ства в педагогической деятельности. Инновационное поведение — «вперед батьки не лезь», «на наш век хватит», «это надо согласо-
это максимальное развитие индивидуальности. Чтобы быть нова- вать» и т. п. Чтобы распознать такие приемы, новатор должен про-
тором, полезно осознать, пережить и избавиться от психологи- водить непрерывную рефлексивную работу, выяснять, что имен-
ческих барьеров, «комплексов», мешающих реализации иннова- но скрывается за тем или иным действием, предложением руко-
ционной деятельности. водителей, коллег, подчиненных.
Факторы, препятствующие нововведениям. Основной пробле-
мой управления преобразованиями является феномен сопротивле- Вопрос и задания для самоконтроля
ния изменениям. По мнению А. И. Пригожина, в качестве аргу-
ментов против введения новшеств часто приводятся следующие 1. Всякие ли изменения в обучении являются нововведениями? При-
суждения-вариации на тему «Да, но...». ведите примеры различных изменений в обучении, предложите их клас-
«Это у нас уже есть». Как правило, в подтверждение этого сификацию.
суждения приводится сходное нововведение. В данном случае за- 2. Выберите известное вам педагогическое новшество и составьте для
дачей оппонента является необходимость доказательства обман- него описание, руководствуясь изложенной выше типологией нововве-
чивости сходства и значимости различий. дений.
«Это у нас не получится». В подтверждение данного утвержде- 3. Распределите известных вам педагогов (примерно 10 человек) в
ния обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, ус- соответствии с классификацией субъектов инноваций, определяющей
ловия, делающие введение конкретного новшества невозможным. отношение педагогов к нововведениям.
«Это не решает главных проблем». Новшество в этом случае объяв-
ляется заведомо неэффективным, а новатор — недостаточно сме- Практикум
лым проводником прогресса. Поскольку разведение главного и 1. Назовите несколько проблем или трудностей, связанных с обуче-
второстепенного — дело интерпретации, возможность отвода но- нием, с которыми вы сталкиваетесь на практике. Предложите свое нов-
вовведения почти гарантирована. шество, направленное на решение одной из перечисленных вами про-
302 30.3
блсм. Опишите свое новшество в терминах дидактики и методики Другой подход к нововведениям на уровне учебного процесса --
обучения. включение в нею новых видов деятельности. Например, эвристи-
2. На школьном педсовете обсуждается такое дидактическое новше- ческое обучение предполагает, что учебная деятельность школь-
ство, как методы и формы эвристическою обучения («мозговой штурм*, ников содержит целеполагание, планирование, рефлексию их
гиперболизация и др.). Учителя-консерваторы называют факторы, пре- собственной деятельности, выявление возникающих при этом
пятствующие этому нововведению: «Это у нас уже есть» и т.п. Приведите
свои контраргументы.
трудностей, отыскание путей их решения, осознание и усвоение
способов учебной деятельности, в том числе и рефлексивных. Та-
кая деятельность отличается от обычной предметной, она высту-
ЛИТЕРАТУРА пает своего рода мегадеятельностыо, т.е. деятельностью, на осно-
Лнгеловски К. Учителя и инновации / пер. с македонского. — М., 1991. ве которой базируются остальные предметные виды деятельности
Кпарыи М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе учеников по изучаемому предмету
исследования, игр, дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига, 1995. Нововведение «Самоорганизация обучения». Рассмотрим пример
Хомерики О. Г., Поташник М.М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновации «Самоорганизация обучения». Ученикам было предло-
инновационный процесс: методическое пособие для руководителей об- жено сформулировать и реализовать индивидуальные учебные цели
разовательных учреждений. — М., 1994. по отношению к общей теме и участвовать в организации соб-
Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, ственных занятий.
практика : научное издание. —■ М., 2005. Период инновационного процесса занял около двух месяцев,
Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт отведенных на изучение раздела «Тепловые явления» (физика, X
разработки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991. класс). В качестве педагогического новшества учителю была пред-
ложена технологическая карта с планом занятий, которая состо-
7.2. Нововведения на разных уровнях обучения яла из нескольких блоков. Каждый блок — это банк методических
элементов (форм занятий, видов учебной деятельности, приемов,
средств обучения).
Нововведения в учебном процессе. Разработка и реализация Условия нововведения.
нововведений имеют специфику в зависимости от объекта и типа Предварительно была проведена диагностика уровня обучен-
нововведения, особенностей среды, в которую вводится новше- ное™ и мотивации детей. В результате оказалось, что в классе, где
ство, а также от структурного уровня, на котором организуется организован инновационный процесс, примерно у половины де-
инновационный процесс. Рассмотрим фрагменты инновационной тей учебные интересы практически отсутствуют, а у остальных
деятельности в учебном процессе, в содержании образования, на они носят неустойчивый, эпизодический характер. В изучаемом
уровне идей дидактических систем и уровне дидактической кон- материале многие ученики не умеют выделять главное, их обще-
цепции. учебные умения развиты слабо. На низком уровне и навыки обще-
Задачи нововведений на процессуальном уровне — обоснова- ния друг с другом. Интерес для детей представляют заниматель-
ние и отработка эффективных механизмов соединения исследова- ные и активные формы занятий. Мальчиков привлекает практи-
тельского процесса и процесса преобразования педагогической ческая деятельность: им нравится выяснять суть технических уст-
практики, развитие различных форм связи теории и практики ройств и процессов, происходящих в них. Девочки отдают пред-
(например, научно- школьные объединения, школы-лаборатории почтение проблеме взаимоотношений.
и др.). Индивидуальные цели учеников.
Нововведения в учебном процессе имеют, как правило, струк- Школьникам был предложен реестр их возможных целей, по
турно-качественные, деятельностные и поэтапные характеристики. которым они должны отчитываться в конце изучения раздела. После
Новшествами при этом выступают методы, приемы, формы и тех- вводного обсуждения большинство учеников смогли обозначить
нологии обучения. Иногда достаточно изменить последовательность свои цели лишь в виде общих пожеланий для учителя: «Побольше
этапов проведения традиционного урока (например, начать его не опытов», «Пойдемте на экскурсию», «Давайте проведем КВН»,
с опроса усвоенного на прошлом занятии, а с диагностической «Не надо решать задач». Ожидаемые результаты для самих себя
проверочной работы по новой, еше не изученной теме), и данный ученики сформулировали достаточно традиционно: «Получить
процесс уже будет инновационным. Новшество будет заключаться хорошую отметку», «Изучить эту тему», «Узнать больше о двига-
в новой последовательности известных этапов деятельности. теле внутреннего сгорания».
304 305
С учетом условий обучения, индивидуальных целей учеников и 1. Препятствием на пути введения новшества является ограни-
базовых требований по теме учитель определил следующие уста- ченность образовательной установки учителей, но привычке сво-
новочные педагогические цели: сформировать у каждого ученика дящих задачу к сообщению знаний, а фактически — к передаче
положительное отношение к физике; вызвать желание создавать информации.
свою творческую продукцию по предмету; через специальные 2. Социальная ориентация на поступление в вуз — причина
формы занятий убедить детей в возможности и эффективности прагматической ориентации учеников и учителей. Такая ориента-
взаимообучения и самообучения; привить первичные навыки ре- ция не предполагает выставления отметок за научное любопыт-
цензирования, само- и взаимооценки, групповой работы; через ство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменацион-
творческую самореализацию учеников сформировать у них систе- ной комиссии, философский склад мышления, методологические
му базовых знаний о тепловых явлениях; привить навыки работы знания, а поэтому перечисленные элементы образования, оче-
с простейшими приборами, усвоить способы решения типовых видно приоритетные для образования учащихся, реально такими
задач по теме. не стали.
На основе установочных целей и выбранной структуры систе- 3. В школьных и вузовских программах не заложена ориентация
мы занятий была сконструирована следующая технологическая на познание мира, на умение задавать познавательные вопросы и
программа обучения. отвечать на них.
Вводное занятие — проблемная беседа с демонстрацией опы- 4. Рефлексия понимается не как механизм индивидуального
тов. Главная цель — при помощи занимательных и наглядных опы- образовательного роста учеников, а как способ оценки правиль-
тов пробудить интерес учеников к собственной деятельности по ности полученных ими результатов путем сопоставления с фунда-
содержанию темы, дать им возможность более конкретно обозна- ментальными знаниями.
чить личные цели и желания по отношению к изучению реальной 5. Не видя возможности комплексного применения всей систе-
действительности — тепловым явлениям. мы личностно ориентированного эвристического обучения, учи-
Основная часть занятий разделена по содержанию на три тема- тель выбирает путь «вкрапления» элементов этого обучения в тра-
тических блока: блок I — внутренняя энергия и виды теплопере- диционный образовательный процесс.
дачи; блок II — агрегатные состояния вещества; блок III — тепло- Нововведения в содержании образования. Рассмотрим пример
вые машины. инноваций, относящихся к созданию новых учебных курсов —
Для проработки блока I были выбраны следующие формы метапредметов.
занятий: урок фронтальной постановки опытов, семинар в форме Одним из новшеств по отношению к содержанию образования
круглого стола по возникшим у школьников вопросам, обзорная является понятие «фундаментальный образовательный объект».
лекция «Виды теплопередачи», экскурсия в лес. С помощью этого понятия происходят генерализация содержания
Блок II построен из обзорной лекции-концепта «Мир агре- учебного предмета и обеспечение индивидуальной образователь-
гатных состояний вещества», лабораторного исследования по ин- ной траектории учащихся.
дивидуальным целям школьников, двух занятий с использовани- Целостность представлений ученика об окружающем мире —
ем групповой формы работы, экскурсии в ближайшую котель- необходимый и закономерный результат его познания. Современ-
ную. ная отечественная школа все еще не обеспечивает достижения
В блок III вошли конференция на тему «Тепловые двигатели» такого результата: расчлененность знаний об окружающем мире
и урок выполнения группами творческих технических заданий. на отдельные предметы не уравновешивается их интеграцией; ана-
Как ученики, так и учителя неоднозначно отнеслись к пред- лиз в обучении преобладает над синтезом; знания учащихся ока-
принятым нововведениям. Но цель была достигнута. Школьники зываются разрозненными, делятся на «физические», «химические»,
приобрели опыт самоорганизации обучения и одновременно ус- «биологические» и др. Недостаточно философское осмысление мира
воили учебный материал по изученной теме на том же (во вся- учениками, нет осознания личной связи с окружающим миром,
ком случае, не менее высоком уровне), на котором они осваива- понимания своего значения, места и роли в нем. Роль интегриро-
ли аналогичные темы в прежнем режиме. Эти результаты были ванных курсов в общем содержании образования пока невелика,
подтверждены независимыми экспертами. а принципы их конструирования подчас остаются теми же, что и
После реализации этого новшества на практике и анализа его для отдельных курсов-предметов.
результатов были получены следующие выводы. Понимание содержание образования как изначально распре-
деленного по отдельным учебным предметам (предметоцентризм)
306 307
не может быть основой конструируемых курсов, поскольку не дойги к осознанию всеобщего: через исследование отдельного
обеспечивает свободу творческой самореализации учеников. По- явления к пониманию познаваемости мира; через конструирова-
этому, как было показано в разделе, посвященном содержанию
образования, на первом уровне его формирования должно быть ние отдельных понятий к методологическим знаниям общенауч-
предусмотренометапредметное содержание, т.е. содержание, пред- ного содержания; через решение конкретной задачи — к спосо-
шествующее учебному предмету, находящемуся как бы над ним, бам решения не только разнообразных учебных, но и жизненных
существующее до его конкретного проявления. проблем.
Между тем изучение многообразия явлений познаваемого мира 4. Идея использования диаметральных объектов. Любой курс об-
рано или поздно приводит человека к выводу о существовании ладает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения прин-
единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим ципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное
основаниям. Например, «золотое сечение» характеризует единство включение в занятие способствует рождению нового. При этом
музыкальных и астрономических явлений, магическое число «7» используются такие методы работы, как учебный диалог, дискус-
символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чу- сия, диспут.
деса света. Мир оказывается насыщенным некими смысловыми 5. Идея перспективы. Суть этой идеи заключается в системати-
символами, через которые человек познает его единство. ческом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий
Инновационные идеи дидактических систем. В конце 80-х ~- на- материал. Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой те-
чале 90-х гг. XX в. в России возникло движение учителей -новаторов. мой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием
Стали появляться не только отдельные учителя, но и целые шко позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожи-
лы, опирающиеся на инновационные педагогические системы, данности материала стимулирует умственную активность ребят,
разрабатываемые отечественными педагогами-учеными и педагога- поддерживает их интерес к учебе, позволяя одновременно нако-
ми-практиками: Ш.А.Амонашвили, М. А. Балабаном, В. С. Библе- пить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее ос-
ром, В.В.Давыдовым, И.Ф.Гончаровым, Ю.В.Громыко, Н.П.Ту- новательного изучения.
зиком, В.А.Караковским, А.А.Католиковым, А. Н.Тубельским, 6. Идея погружения. Реализуется она различными способами:
А.В.Хуторским, В.Ф.Шаталовым, М.П.Щетининым, Е.А.Ямбур- проведением декады или недели предмета в качестве дополнения
гом и др. к базовым занятиям; организацией уроков-блоков обучения базо-
Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в при- вому предмету в течение 3 — 5 дней подряд; проведением системы
меняемых ими системах и технологиях присутствуют дидактиче- чередующихся «погружений» в разные предметы.
ские компоненты, имеющие как по отдельности, так и в сово- 7. Идея интеграции учебных знаний. Из всех аспектов проблемы
купности статус педагогических новшеств. Рассмотрим основные интеграции наиболее проявили себя гуманизация и гуманитари-
идеи-нововведения этих педагогов. зация образования, его «очеловечивание». Обучение через эмоции
1. Идея опоры. Роль опор при обучении играют обобщенные планы и чувства намного эффективнее обучения на основе обращения
ответов (о понятии, законе, явлении, теории); рисунки-концепты только к разуму учеников. Использование, например, в естествен-
изучаемой темы; таблицы; алгоритмы составления планов за- но-математических курсах произведений искусства способствует
нятий или решения задач; планы сочинения, правила исследова- не только эмоциональному восприятию школьниками материала,
ния и др. Допускается, что ученик может не только использовать но и дает возможность отыскать те сведения, которые в скрытом
готовые опоры, но и создавать новые. виде содержатся в текстах песен и стихотворений, на полотнах
2. Идея укрупнения блоков. Значительная часть органически свя- художников, в сказках, поговорках, скульптуре.
занного учебного материала по предмету может быть рассмотрена 8. Идея интерактивности. Среди современных тенденций раз-
«единым блоком» на одном занятии, например: в ходе лекции, витая образовательных технологий наблюдается переход от ин-
консультации, зачета. Этот метод применяется не только для обоб- формационной ориентации к интерактивной. Например, в ком-
щения, систематизации уже известного, но и для изучения нового, пьютерных играх, анимационных фильмах, мультимедийных обу-
например, с целью актуализации учениками основных элементов чающих программах пользователю отводится все более активная
всей предстоящей темы. Рассмотрение или конструирование мате- роль, предполагающая свободу выбора действий и получения ин-
риала крупным блоком предполагает его последующую проработку. дивидуальных результатов.
3. Идея «от частного к общему». Практически на каждом учеб- Нововведения на уровне дидактической концепции. Рассмотрим
ном занятии ученик через свое личностно-единичное может по- данный тип нововведений на примере концепции «Дидактиче-
ская эвристика». Представим характеристику новшества в струк
308 309
турированной форме, позволяющей раскрыть особенности как са- даемое учениками; культурно-историческое содержание, являю-
мого новшества, так и процесса его освоения. щееся аналогом ученическому; деятельностное содержание; реф-
1. Краткое описание новшества. лексивно проявленное содержание образования.
1.1. Название новшества — концепция «Дидактическая эврис- Концептуальные элементы дидактической эвристики облада-
тика». ют свойством взаимозависимости от реально происходящей прак-
1.2. Автор — Хуторской Андрей Викторович. тики образования и образуют собой методологию развития обра-
1.3. Область знания, ключевые слова — «дидактика», «дидакти- зовательной системы (школы). Данная концепция основывается
ческая эвристика». на результатах работы авторской школы свободного развития в
1.4. Назначение новшества — создание теории и технологии п. Черноголовка Московской области, осуществляемой под руко-
продуктивного обучения, ориентированного на реализацию твор- водством А. В. Хуторского с 1992 по 1997 г., и ряда других школ
ческого потенциала учащихся. эвристической ориентации. С 1997 г. по настоящее время дидакти-
1.5. Годы разработки и внедрения новшества: 1995 — 2006. ческая эвристика реализуется в области общего среднего образо-
2. Основное описание {аннотация). вания, высшего педагогического образования, интернет-обучения
2.1. Основное содержание новшества. на базе центра дистанционного образования «Эйдос», в системе
Смысл образования — не столько в репродукции известных повышения квалификации специалистов.
человеческих знаний в новую личность, сколько в создании этой 2.2. Область возможного использования новшества — общеоб-
личностью собственных знаний и опыта, которые в итоге являют- разовательные школы, институты повышения квалификации учи-
ся не только личным, но и общекультурным приращением. телей, педагогические институты, центры дополнительного об-
Дидактическая эвристика задает методологию образования, с разования.
помощью которой обеспечивается реализация внутреннего потен- 2.3. Потенциальные категории пользователей новшества — ди-
циала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности. ректора инновационных школ, учителя-экспериментаторы, пе-
Особенность эвристической образовательной деятельности — на- дагоги.
личие нового образовательного продукта: идей, гипотез, моде- 3. Расширенное описание новшества.
лей, исследований, художественных и иных произведений, в том 3.1. Актуальность и перспективность новшества.
числе и относящихся к организации учеником траектории своего Традиционно образование понимается как процесс передачи
обучения. ученику первоначально отчужденного от него «ничейного» зна-
Обучение, ставящее главной задачей конструирование учени- ния, что приводит к ослаблению внутренней мотивации учения
ком собственного смысла, целей и содержания образования, а школьников, их отчуждению от «даваемого» образования. Совре-
также процесса его организации, называется в данной концепции менному обществу необходим человек деятельностный и продук-
эвристическим обучением. тивный.
Обучение носит сопровождающий характер, т. е. учитель обес- Проблема состоит в том, как достичь базового образовательно-
печивает деятельность ученика по продуцированию и развитию го уровня подготовки школьников на основе заданных нормати-
им собственного образовательного продукта и по сопоставлению вов и обеспечить при этом реализацию их личностных устремле-
этого продукта с культурно-историческими аналогами. ний в изучаемых образовательных областях. В дидактической эври-
Основной единичной формой дидактической эвристики явля- стике эта проблема решена методологически, на уровне педаго-
ется не урок, а образовательная ситуация. Ситуативное обучение гической технологии и методики обучения. Согласно разработан-
предполагает непрерывное участие ученика и учителя в постанов- ной модели освоение учеником внешних образовательных облас-
ке и переопределении целей, отборе содержания образования, тей сопровождается развитием его внутреннего мира, т. е. форми-
планировании, проведении и оценке результатов занятий. рованием его креативных, когнитивных, оргдеятельностных, ком-
Кроме традиционного предметного содержания образования муникативных личностных качеств и компетентностей.
вводится метапредметное содержание. Его ключевые элементы — 3.2. Научная новизна и практическая значимость.
образовательные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные В традиционной методологии обучения в качестве объектов
области к общим основаниям, так называемые фундаментальные учебного познания преобладают объекты идеального мира. В ди-
образовательные объекты. Вокруг них группируются следующие дактической эвристике методология иная. Мир реальных объектов
виды содержания образования: содержание, задаваемое учителем в этом случае нередко подменяется готовыми понятиями. Усвое-
в качестве образовательной среды; содержание образования, рож- ние школьниками информации лишь об «отчужденных» знаниях,
310 311
предстааченных в социальном опыте, практически не оставляет Организационные формы эвристического обучения — эври-
места для формирования их собственных представлений о реаль- стические уроки, лекции и семинары, блоки эвристических заня-
ном мире на личностном уровне, что препятствует построению тий (эвристическое погружение, творческая неделя, научная не-
ими индивидуальных образовательных траекторий и самореализа- деля, эвристическая олимпиада).
ции в целом. К методам эвристического учения относятся метод символи-
В дидактической эвристике ученикам первоначально предлага- ческого видения; метод конструирования понятий, правил, тео-
ются в качестве образовательных объектов реальные, а не идеаль- рий и др.
ные объекты познания. Педагог обучает ребенка эвристическим Технология дистанционного эвристического обучения основа
способам познания реальных объектов и конструированию «до- на на телекоммуникационных формах конструирования учащи-
бываемых» знаний. Каждый ученик имеет возможность получить, мися знаний в ходе дистанционных профиль-курсов, эвристиче-
открыть или сконструировать собственное знание об объекте и ских олимпиад, проектов, онлайн-зашит творческих работ учени-
при этом неизбежно проявляет и развивает свои познавательные ков в сети Интернет.
способности. Как правило, школьники конструируют субъектив-
ные образы этих объектов, поначалу не вполне совпадающие как 3.4. Результативность и эффективность использования новше
друг с другом, так и с общепринятой системой знаний о них. ства.
Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и осваивает Комплексное применение дидактической эвристики в школь-
знания о нем, т.е. идеальные теоретические конструкты, фикси- ном обучении приводит к увеличению количества и качества об-
руемые в фактах, понятиях, закономерностях. Осознание знаний разовательной продукции учеников, имеющей вид завершенных
и методов, способов познания проявляется в виде личных образо- творческих работ, прошедших стадию демонстрации, обсуждения
вательных продуктов. и оценки. Такие работы носят характер исследований, сочине-
Получение учащимися индивидуальных образовательных резуль- ний, технических, художественных, зрелищных и методологичес-
татов не является окончательной процедурой. Далее ученические ких образовательных продуктов по всем изучаемым дисциплинам.
образовательные продукты сравниваются между собой и с культур- Существует прямая зависимость и взаимосвязь между качеством
но-историческими аналогами — общепризнанными продуктами образовательной продукции учеников и уровнем развития их лич-
познания, которые были получены учеными и специалистами при ностных качеств когнитивного, креативного и оргдеятельностно-
исследовании тех же объектов, которые изучали ученики. На этом го типов. Динамика развития личностных качеств учащихся имеет
этапе ученик обогащается общечеловеческими знаниями, причем характер постепенного нарастания и последующей стабилизации.
путем сопоставления со своими собственными результатами. Вслед- С помощью эвристического обучения можно добиться существен -
ствие этого ученический результат познания развивается, достраи- ного развития комплекса способностей учеников без уменьшения
вается или переопределяется на новом уровне. Организованная учи- качества усвоения ими традиционных образовательных стандар-
телем рефлексия образовательного процесса позволяет ученику тов.
получить синтезированный образовательный продукт, отражающий Элементы технологии эвристического обучения оказываются
как личностный, так и внешний компонент его образования. эффективными при проведении дистанционных эвристических
3.3. Методическая разработанность новшества и технология ею олимпиад и профиль-курсов для школьников, выполнении и ин-
освоения. тернет-защитах творческих и исследовательских работ. Интегра-
В предложенном новшестве разработана вариативная техноло- ция эвристических и телекоммуникационных педагогических тех-
гия эвристического обучения, в которую включена база данных с нологий позволяет достигать результатов не меньших, а в ряде
наборами учебных целей, критериями оценки их достижения, случаев больших, чем при очном обучении.
формами, методами, способами, приемами обучения, образцами 3.5, Основные характеристики процесса введения новшества.
индивидуальных образовательных программ и способов их состав- 3.5.1. Ориентировочная продолжительность введения эвристи
ления. ки в образовательный процесс.
Основной технологической единицей эвристического обучения Внедрение дидактической эвристики в образовательный про-
является эвристическая образовательная ситуация — ситуация цесс определяется адресатом и плановым объемом реализации:
образовательного напряжения, возникающая спонтанно или спе- поэлементным, фрагментарным или комплексным.
циально организуемая педагогом, которая разрешается созданием • Общеобразовательное учреждение. Элементы методики эври-
образовательной продукции. стического обучения осваиваются учителями за 1 —2 месяца спе-
циально организуемой работы, например с помощью дистанци-
312 313
онных педагогических курсов. Фрагментарное внедрение техноло- 3.5.4. Требуемый уровень подготовки сотрудников.
гии эвристического обучения, например, в качестве системы про- Для осуществления эвристического обучения необходимы ба-
ведения творческих недель, эвристических олимпиад, работы уче- зовое педагогическое образование и система повышения квали-
ников по индивидуальным образовательным программам, дистан- фикации (курсы, семинары) по освоению концепции дидакти-
ционных профиль-курсов в старшей профильной школе занимает ческой эвристики, технологий и методик ее реализации, приемов
период одного учебного года. И наконец, комплексное внедрение и техник креативной направленности.
дидактической эвристики в деятельность школы на уровне его 3.5.5. Факторы, влияния и риски.
образовательной программы, относящейся ко всем сторонам учеб- Реализация эвристических форм обучения в общеобразователь-
но-воспитательного процесса, требует не менее 3 лет. ных школах первоначально затрудняется сложившейся системой
• Вуз педагогического профиля. Одного учебного года доста- образования, в основе которой лежит передача ученикам готовых
точно для организации информационной подготовки студентов в знаний с последующей проверкой их усвоения.
направлении эвристического обучения с помощью курса «Теория Сильны инерция мышления, стереотипы в сознании учеников
обучения» и спецкурсов. Чтобы обеспечить деятельностную под- и их родителей, учителей, распространена ориентация на фор-
готовку к применению концепции, необходима соответствующим мальные результаты обучения.
образом организуемая педагогическая практика (не менее 3 лет). Лишь немногие педагоги имеют целостное видение своего
• Регион. Организация комплексного внедрения эвристическо- предмета и владеют технологией организации детского творче-
го обучения в единых территориальных границах на базе системы ства.
школ, ИПК, педвуза не производилась. Преодоление возникающих проблем возможно путем приме-
• Образовательная сеть. В режиме дистанционной распределен- нения разработанного эвристического инструментария, а также
ной деятельности с помощью средств телекоммуникаций (веб- непрерывного рефлексивного осмысления хода внедрения нов-
сайты, электронные ресурсы, интернет-технологии) дидактиче-
ская эвристика получила свое внедрение в форме дистанционных шества.
эвристических олимпиад для школьников, которые проводятся Для организация распространения дидактической эвристики в
массово в школах России. практике необходима система подготовки и переподготовки учи-
3.5.2. Необходимые финансовые затраты. телей, в том числе и с использованием дистанционных форм за-
Финансовые затраты на внедрение дидактической эвристики нятий.
определяются адресатами и их целями, учитывающими местную
специфику. Основные направления финансирования относятся к Вопросы и задания для самоконтроля
следующим затратам: 1. Приведите примеры педагогических новшеств, относящихся к учеб-
- научно-методические исследования и разработки; ному процессу, к содержанию образования.
- создание и издание «бумажных» и электронных учебных ре- 2. В чем отличие педагогических новшеств с точки зрения дидактики
сурсов; и методики?
- подготовка кадров, целевое повышение их квалификации; 3. Что необходимо для того, чтобы идея новшества была реализована
- проведение мероприятий для учащихся, для педагогов и ад- на уровне дидактической системы?
министраторов, выбравших для себя эвристическую ориентацию 4. Каковы требования к разработке новшеств на уровне дидактиче-
обучения; ской концепции?
- функционирование системы мониторинга, диагностики и
оценки результатов. 5. Перечислите факторы, от которых зависит освоение новшеств в
3.5.3. Материально-техническое обеспечение. обучении.
В очном эвристическом обучении специального материального
обеспечения не требуется. Акцент на приоритетном изучении объек- Практикум
тов реальности может потребовать увеличения количества обору- 1. Выберите новшество, которое вы хотели бы использовать в процес-
дования и средств, необходимых для изучения. се обучения какому-либо конкретному предмету. Разработайте конспект
В дистанционном эвристическом обучении требуется наличие урока по этому предмету. Организуйте освоение новшества с помощью
компьютера, доступа к Интернету и необходимого для работы таких заданий ученикам, которые обеспечили бы создание ими образо-
программного обеспечения. вательных результатов. В качестве основы заданий используйте:
- изучение объекта, относящегося к изучаемой теме;
314 315
- выявление и формулирование учеником проблем, относящихся к рее возникает потребность в решении проблем методологическо-
изучаемому объекту; го, философского, исихолого-педагогического плана, не говоря
- изучение учеником общекультурных достижений человечества по уже о вопросах дидактики и воспитания. Понятие «дистанционное
отношению к изучаемому объекту;
- самоосознание личного опыта, знаний и эмоционально ценност- обучение» влечет за собой необходимость включения в педагоги-
ных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания объекта ческий тезаурус таких понятий, как «дистанционное образова-
и усвоения общекультурных знаний о нем. ние» и «интернет-образование».
Изменение традиционной модели взаимодействия «учитель—
ЛИТЕРАТУРА учащийся» привело к тому, что появились очные и дистанцион-
ные субъекты учебного процесса с новыми функциями, нуждаю-
Гузеев В. В. Инновационные идеи в современном образовании // щимися в соответствующих условиях реализации («дистанцион-
Школьные технологии. — 1997. - № 1. ный учитель», «дистанционный ученик», «локальный координа-
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа- тор», «модератор» и др.).
тивного обучения. — М., 2003. Преимущества дистанционного обучения. Дистанционное обуче-
Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, ние — это обучение, при котором удаленные друг от друга субъек-
практика : научное издание. — М., 2005. ты обучения (ученики, преподаватели, тьюторы, модераторы и
Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., др.) осущестаняют образовательный процесс с помощью средств
2001. телекоммуникаций (электронной или обычной почты, веб-ресур-
Цыркун И.И. Методическая инноватика. — Минск., 1996. сов, видеосвязи и т.п.).
Шувалова В. Методическая работа в инновационной школе: систем- Дистанционное обучение имеет перед очным обучением:
ный подход // Народное образование. — 1998, — № 4.
- оперативные преимущества (преодоление пространства и вре-
мени, быстрая обратная связь);
7.3. Дистанционное обучение как штопания* - информационные преимущества (доступность удаленных об-
разовательных массивов);
-коммуникационные преимущества (оперативностьвзаимодей-
Дистанционное обучение — одно из масштабных нововведе- ствия участников обучения);
ний отечественной системы образования. В связи с интенсивным - педагогические преимущества (большая мотивация и интер-
развитием информационных технологам возникают основания для активность обучения);
необходимости пересмотра существующих подходов к образова- - психологические преимущества (более комфортные условия
нию детей, которые будут жить в системе знаний и деятельное- для самовыражения, снятие психологических барьеров очного
тей, существенно отличающихся от тех, которые имеются сегод- общения);
ня. По мнению ряда экспертов, по мере развития информацион- - экономические преимущества (уменьшение затрат за счет
ных технологий на дистанционные формы образования будет от- экономии транспортных расходов, содержания помещений, со-
водиться до 40 % общего учебного времени, к тому же они будут кращения «бумажного» делопроизводства);
сочетаться с традиционными формами очных занятий (40 %) и - эргономические (возможность индивидуального графика и
самообразованием (20 %). Из этого соотношения следует необхо- темпа обучения, подходящего оборудования).
димость значительного усиления внимания к научно-педагогичес- Современное дистанционное обучение осуществляется в ос-
ким разработкам в области дистанционного обучения и образова- новном с помощью технологий и ресурсов сети Интернет.
ния. Это также обусловлено расширяющимся опытом дистанци- Обучение, в котором применяются технологии и ресурсы Ин-
онной деятельности отечественных образовательных учреждений. тернета может:
Совсем недавно дистанционное обучение можно было считать - быть полностью дистантным с использованием электронной
лишь одной из форм обучения, которую сравнивали с заочной почты, чат-взаимодействия, видеосвязи;
формой обучения. Теперь же, в связи с интенсивным развитием -быть очно-дистантным, когда доля очных занятий в классе
интернет-технологий и опытом их применения в школах, все ост- сопоставима с количеством дистантных занятий, проводимых уда-
1
ленным от учеников педагогом;
В данном разделе используются данные, полученные в ходе научного ана- - дополнять очную форму по отдельным параметрам, напри
лиза инновационного опыта центра дистанционного образования «Эйдоо. мер: педагог проводит занятия с учениками в очной форме, но
316 317
при этом используются материалы из сети Интернет, видеолек- ли ученика. Дистанционное обучение этого типа можно назвать
ции с образовательных сайтов и другие интернет-ресурсы. распределенным обучением. Оно позволяет учитывать личностные
Типы дистанционного обучения. Анализ особенностей дистан- особенности и цели ученика, выстраивать его индивидуальную
ционного обучения и его прогнозирование на ближайшее буду- образовательную траекторию в каждой образовательной области
щее позволяют выделить, по крайней мере, пять т и п о в ди- или учебном предмете. Школа в этом случае приближается к ин-
станционного обучения, отличающихся между собой по степени дивидуальным потребностям каждого ученика и трансформирует-
дистанционное™, индивидуализации и продуктивности: ся в персональный образовательный центр, включающий индиви-
Тип 1 — «школа— Интернет». Дистанционное обучение реша- дуальные настройки, собственную обновляемую базу данных по
ет задачи обучения в традиционной школе. Ученики вместе с учи- основным и дополнительным учебным дисциплинам, интерак-
телем взаимодействуют с удаленной от них информацией, раз- тивные образовательные программы, связанные с образователь-
личными образовательными объектами, иногда с учениками из ными ресурсами сети Интернет.
других школ и специалистами в изучаемых областях. Принципы дистанционного обучения. Теоретическое осмысле-
Тип 2 — «школа—Интернет—школа». Дистанционное обуче- ние деятельности Центра дистанционного образования «Эйдос»,
ние дополняет очное обучение и интенсивно на него влияет. Оно осуществляющего обучение школьников с 1998 г., позволило ус-
охватывает учеников и педагогов двух и более очных школ, нахо- тановить следующие принципы дистанционного обучения, обес-
дящихся в одном или нескольких городах (странах), которые уча- печивающие его личностную ориентацию и креативность.
ствуют в общих дистанционных образовательных проектах. 1. Принцип создания дистантными учащимися образовательной
Тип 3 — «ученик— Интернет—учитель». Дистанционное обу- продукции в изучаемых предметах и образовательных областях. Ос-
чение частично заменяет очное обучение. Ученики обучаются в новой дистанционного обучения творческого типа является пред-
обычной школе, но кроме реальных, живых педагогов с ними полагаемый образовательный продукт, который будет создан уча-
эпизодически или непрерывно работает удаленный от них «вир- щимися. Если изначально ясно, какого рода, в какой форме и за
туальный» учитель. Занятия проводятся с помощью е-тай, сЬа1, какой срок учащиеся создадут новый для них результат, то этот
веб-ресурсов и имеют целью углубленное изучение какого-либо предвосхищаемый результат и является целью, определяющей
предмета или темы, подготовку к поступлению в вуз и т.п. Формы специфику всего дистанционного учебного процесса.
занятий — дистанционные курсы, семинары, консультации. 2. Принцип соответствия внешнего образовательного продукта
Тип 4-- «ученик—Интернет—центр». Дистанционное обуче- ученика его внутренним личностным приращениям. Об образованно-
ние сопоставимо с очным обучением. Дистанционное обучение сти человека судят по внешним проявлениям его внутреннего мира.
служит в данном случае средством индивидуализации образова- Система контроля позволяет достаточно адекватно выполнить
ния. Задача телекоммуникационных технологий — усилить лично- диагностику образовательного приращения в сознании ученика.
стную ориентацию обучения, предоставить ученикам выбор в Этот принцип предполагает, что для оценки результатов дистан-
формах, темпах и уровне их общеобразовательной подготовки. Не ционного обучения ученик должен выполнить как минимум два
всегда обычная школа готова предложить своим ученикам такие образовательных продукта на одну тему, например, в начале и в
возможности. В таком случае ученики (один или несколько, не конце изучения темы.
обязательно из одной школы) обучаются в дистанционном цент- 3. Принцип приоритета деятельностного содержания перед ин-
ре, имеющем дополнительные возможности для раскрытия их формационным. Содержание образования обычно концентрируется
творческого потенциала и учета индивидуальных особенностей. в единообразных источниках — учебниках и пособиях, основное
Дистанционное обучение выступает здесь в качестве основного назначение которых — трансляция ученикам отобранного содер-
или сопоставимого по объему с невиртуальным обучением. жания. Возрастание объема образовательных интернет-ресурсов,
Тип 5 — «ученик—Интернет». Дистанционное обучение вы- возможность доступа к мировым культурно-историческим дости-
полняет функции распределенного в пространстве и во времени жениям человечества способствуют изменению роли содержания
образования. Ученик обучается не в одной очной или дистанци- образования. Акцент в данном случае переносится на деятельность
онной школе, а сразу в нескольких. Комплексная образовательная ученика, на технологию, с помощью которой он создает необхо-
программа ученика составляется таким образом, что разные об- димую образовательную продукцию.
разовательные предметы изучаются им в различных учреждениях 4. Принцип креативного характера учебной деятельности. Креа-
или у разных педагогов. Координирующую роль в этом случае иг- тивные информационные технологии привлекают учащихся воз-
рает обычное или дистанционное учебное заведение, или родите- можностью совершения собственных действий, требующих быст-
318 319
Средства дистанционных коммуникаций. Наиболее распростра-
роты и смекалки. Интерактивность образовательных массивов пред- ненными техническими и программными средствами дистанци-
полагает более тесную их интеграцию с образовательными техно- онного обучения в настоящее время являются:
логиями. -электронная почта (е-шай);
5. Принцип индивидуальной образовательной траектории учащих- - \\^\У-навигация по сети Интернет, поиск и просмотр веб-
ся в открытом образовательном пространстве. Дистанционные сайтов;
формы подбора и структурирования содержания образования по- - тематические списки рассылки, электронные журналы, кон-
зволяют использовать данные из разных информационных источ- ференции 1)$епе1;
ников, что значительно расширяет потенциальную образователь- - чат (от англ. сНа( — болтовня) -- обмен короткими сообще-
ную среду. Например, применение в качестве учебных пособий ниями (переписка) в режиме реального времени (режим онлайн)
«веб-квестов» — тематически подобранных гипертекстовых мате- на специальном сайте в Интернете;
риалов со ссылками на локальные или глобальные ресурсы, по- - 1С0 — система для оперативного общения (интернет-пейд-
зволяет ученикам максимально индивидуализировать образова- жер);
тельную траекторию обучения. - видеоконференции, позволяющие передавать звук и изобра-
6. Принцип соответствия образовательных процедур телекомму- жение;
никационным формам и технологиям. Каждая форма дистанцион- - активные каналы для подписки на веб-сайты;
ных телекоммуникаций имеет свою специфику, накладывающую - веб-сервис: веб-конференции, доски объявлений, регистра-
ограничения на образовательный процесс. И наоборот, необходи- ционные формы, тесты, счетчики и другие приспособления на
мость применения тех или иных образовательных технологий тре- сайтах;
бует поиска адекватных им телекоммуникационных средств и ин- - РТР-серверы и файловые архивы;
формационных технологий. Например, для индивидуальных заня- - факсимильные услуги в Интернете;
тий интенсивность взаимодействия тьютора и учащегося не так - 1Р-телефония в Интернете;
важна, поэтому для обеспечения занятий достаточно возможно- -мобильный Интернет (доступ в Интернет с мобильного теле-
стей электронной почты. Для дистанционных занятий в группе, фона, коммуникации с помощью <-тоде, ЕБОЕ, \Уар-протоко-ла
где количество и качество образовательных взаимодействий опре- и др.);
деляет эффективность всего обучения, более приемлем режим те- - ятя-олимпиады, 8гп8-чаты.
леконференций. В дистанционном обучении участвуют различные субъекты:
7. Принцип открытой коммуникации по отношению к создавае- дистанционный педагог, педагог обычной школы (не всегда), тех-
мой дистанционными учащимися образовательной продукции. Воз- нический инструктор, координатор или администратор дистан-
можность демонстрации учениками продуктов своей образователь- ционного обучения, локальный (местный) координатор, авторы-
ной деятельности увеличивает число потенциальных веб-зрите- разработчики учебных материалов. В дистанционной школе
лей, что создает широкие возможности для обсуждения, разви- возможны классы двух типов: синхронные, работающие по одной
тия и экспертной оценки творческих достижений дистантных уча- программе с общим стартовым началом, и асинхронные, в кото-
щихся. Видя свою работу опубликованной в сети, ученик заявляет рые учащиеся принимаются не одновременно, а в разное время в
собственную позицию в данной образовательной области, стано- течение дня, недели, всего учебного года.
вится автором научного, художественного или иного произведения. Формы дистанционного обучения. Дистанционное обучение,
8. Принцип приоритета деятельностных критериев оценки резуль- осуществляемое на основе использования технологий и ресурсов
татов дистанционного обучения перед информационными. Проверке сети Интернет, имеет ряд преимуществ и возможностей перед
подлежат не информационные, а деятельностные результаты обу- обычным обучением (более гибкие условия образования для де-
чения. Очный зачет или дистантный экзамен для учащихся стро- тей одаренных, «трудных», с индивидуальными особенностями).
ится на рефлексивных вопросах и заданиях типа: «Опишите спо- Ученики из сельской школы могут иметь доступ к мировым куль-
собы достижения полученных вами результатов». Подобная систе- турным и научным ценностям, сосредоточенным в виртуальных
ма контроля оценивает не столько материализованный продукт библиотеках и на веб-сайтах.
учащегося, например, реферат, который может быть взят из мно- Телекоммуникационные технологии позволяют ученику дис-
гочисленных «коллекций рефератов» в сети Интернет, сколько тантно общаться со сверстниками из других городов, участвовать
личную деятельность ученика, характеризующую его внутренние в сетевых проектах и олимпиадах, консультироваться у высоко-
образовательные приращения.
321
320
квалифицированных специалистов, находящихся в любой точке ная траектория освоения изучаемых тем, степень отличия предъяв-
мира. Главным компонентом дистанционного образования явля- ляемых результатов от стандартных и общедоступных.
ется технология работы ученика с информацией, а не сама ин- Специфика дистанционного обучения. Современные средства те-
формация. От школьника требуется не столько усвоение многооб- лекоммуникаций не только предоставляют дистанционные ана-
разных данных по изучаемому вопросу, сколько ориентация в них логи учебным контактам, но и в ряде случаев существенно рас-
и собственная продуктивная деятельность, ведущая к созданию ширяют их возможности. Рассмотрим подробнее приемы дистан-
личностного содержания образования, которое выражается в из- ционного обучения.
готавливаемых учеником веб-страницах, текстах и графике, ре- 1. Использование учебного материала. У педагога есть возмож
зультатах его сетевых чат-дискуссий и веб-форумов. ность обеспечить учеников всеми видами учебных материалов для
При дистанционном обучении изменяются характеристики подготовки к занятиям еще до того, как начнется диалоговая часть
творческого продукта — появляются новая форма текста (Ыт- обучения. Необходимый материал предоставляется ученику сле
формат) представления информации (гипертекст). Размещение дующими способами:
творческого продукта на сервере, представление и защита его в - пересылается по обычной почте в виде определенного комп-
дистанционных телеконференциях помогают учащимся выраба- лекта, куда могут входить СО-КОМ или дискета, аудиокассета,
тывать ответственность за конечный результат деятельности. видеокассета, «бумажные» пособия (кейс-технология);
Анализ результатов занятий более 70 тыс. школьников, осуще- - пересылается по электронной почте в архивированном фай-
ствляемых Центром дистанционного образования «Эйдос», вы- ле — сразу или по частям на протяжении учебного процесса;
явил эффективность следующих форм и видов дистанционного - размещается на образовательном сайте дистанционного уч-
обучения: реждения для доступа к нему всех зарегистрированных учащихся;
- дистанционных эвристических олимпиад. Их главная цель — - оформляется в виде веб-квестов со ссылками на необходи-
творческая самореализация учащихся в дистанционном сорев мый материал в сети Интернет;
новании по различным номинациям с открытыми заданиями - ученику предоставляется доступ в одну или несколько элект-
(«Идея», «Исследование», «Познай себя», «Виртуальный мир» ронных библиотек.
и др.);
-дистанционных проектов креативного типа. Образовательное 2. Использование диагностического материала. Дистанционный
взаимодействие дистанционных учащихся организуется для реше- педагог и ученик обмениваются по электронной почте всевозмож-
ния творческих задач. В число таких задач могут войти, например, ными тестами, контрольными заданиями, учетными табелями,
создание и описание своего виртуального жилища («Мой вирту- листами оценок. Все это размещено на образовательном сервере и
альный дом»), составление гипертекстового генеалогического древа доступно как учителю, так и ученикам в соответствии с установ-
своего рода («Моя родословная»), исследование необычных явле- ленными для них допусками (например, каждый ученик имеет
ний природы, общества, человека («Феномен»); пароль для входа в соответствующие разделы сайта). Учитель дает
- дистанционных курсов для школьников и педагогов. Данные ученикам домашнее задание, проводит консультации по его вы-
курсы проводятся по оргдеятельностной методике. Их цель — раз- полнению.
витие креативного направления в обычном и дистанционном обу- 3. Использование наглядных материалов. Во время телекоммуни-
чении; кации в реальном времени преподаватель показывает ученикам
- конкурсов на лучшего дистанционного учителя, ученика, шко- слайды, картинки, графику и т.п., проводит виртуальную экс-
лы, дистанционные августовские телеконференции; курсию по сети Интернет по заранее выбранным адресам. Учени-
- научных исследований в области дистанционного образова- ки также обмениваются наглядными материалами между собой,
ния, помощь учебным заведениям в организации эксперименталь- что эффективно при подготовке докладов или коротких выступ-
ной работы и диссертационных исследований педагогов, исполь- лений. Свои работы учащиеся размещают на сервере для доступа
зующих телекоммуникации; других учеников и педагогов или для общего открытого доступа
- издания тематических электронных списков рассылки, вы- всем желающим. Этим процессом дистантно управляет педагог.
пуска электронного образовательного журнала. 4. Вопросы педагога ученикам. Преподаватель задает ученикам
Согласно творческой ориентации дистанционного обучения вопросы как в режиме электронной конференции, так и в реаль-
оцениваются прежде всего процесс обучения, его характер, осо- ном времени в режиме 1С0, чат или видеоконференций. При этом
бенности взаимодействия учащегося с педагогом, индивидуаль- он задает вопросы как одному из учеников, так и всей группе
сразу.
322
323
5. Объяснение педагогам материала. Педагог объясняет материал по XI класс. Основой дистанционных эвристических олимпиад
в одностороннем порядке или пересылает ученикам записи своих являются открытые задания, не имеющие однозначных решений
видеолекций, а также лекций своих коллег или специалистов по и ориентированные на создание учеником нового для него обра-
изучаемым вопросам. Иногда полезно выслать ученикам набор ссы- зовательного продукта.
лок на образовательные ресурсы из сети Интернет или специаль- Продукция участников олимпиад разнообразна: идея, текст,
но подготовленную веб-страницу со ссылками по изучаемой теме, рисунок, схема, символ, знак, способ, опыт, конструкция, пре-
так называемый веб-квест. образованная информация и т. п.
6. Управление педагогом дискуссиями. Дистанционный учитель Олимпиадное задание может быть метапредметным, например:
организует дискуссию по изучаемой проблеме, управляет дискус- «Проведите комплексное исследование трех объектов: слова "пру-
сиями между учащимися в рамках изучаемой темы в соответствии жина", идеи пружины и самой пружины»; или отнесенным к кон-
с поставленными учебными задачами в режиме различных видов кретному учебному предмету, например: «Составьте периодичес-
телеконференций. Дискуссия может проходить в режимах веб-фо- кую таблицу геометрических элементов. Сформулируйте и запи-
рума, е-тай-конференции, чат-дискуссии. шите положенные вами в основу таблицы признаки периодично-
7. Ученики задают учителю вопросы. Ученики могут задавать педа- сти».
гогу вопросы как частным образом, посылая ему электронное пись- Участники сетевых эвристических олимпиад испытывают яр-
мо, общаясь с ним в реальном времени (например, в отдельном кие переживания в процессе творчества, в отзывах они рассказы-
«окне» во время коллективного чат-занятия), так и публично, зада- вают о влиянии олимпиад на свое развитие.
вая свои вопросы и высказывая суждения в общем списке рассылки. Приведем рефлексивные суждения учеников и их учителей о
8. Вопросы ученика другому ученику. Ученик может спросить что- результатах, полученных во время дистанционных олимпиад.
либо у другого ученика или у всех виртуальных одноклассников. «Больше всего мне понравилось составлять рассказ про спор точки и
Дистанционный педагог регулирует этот процесс сообразно учеб- запятой. Когда я начала придумывать правила для русского языка, я за-
ным целям, вносит свои комментарии и задает вопросы. Возмож- труднялась. Когда я затруднялась, я чувствовала больше интереса» (Гор-
но и свободное электронное общение учеников друг с другом в бунова Аня, I класс, г. Олекминск — об интересе к сочинительству с эле-
удобное для них время, поскольку адреса каждого из них, как ментами русского языка, об увеличении своего интереса вследствие труд-
правило, общедоступны для всего виртуального класса. Обычные ностей процесса нормотворчества).
для традиционного обучения «записочки» между детьми и те воз- «Я почувствовала себя Евклидом, создавая "Мой алгоритм". Я поняла,
можны благодаря телекоммуникациям. насколько разнообразен может быть ответ на одну и ту же задачу и сколь-
9. Прослеживание педагогом реакции ученика и выражение своей. ко существует подходов к ее решению» (Жукова Ирина, !Х класс, г. Ивано-
В режиме видеоконференции педагог отмечает реакцию ученика во — отождествляет свою деятельность п деятельностью ученого).
на текущую проблему или на задаваемый вопрос. Для обозначения «Это просто радость и изумление — каждый раз получать задания ва-
эмоционального состояния в текстовых электронных телекомму- ших олимпиад. Учителя ходят и удивляются — ну кто же их придумывает?
никациях применяются так называемые «смайлики» — рожицы, Дети, первый раз участвующие в подобной олимпиаде, открывают пред-
создаваемые с помощью значков клавиатуры, например: мет для себя заново, это как второе рождение. И сам, наблюдая за их ра-
значок :-) означает улыбку, ;-) — подмигивание, :-( — огорчение. ботой, невольно начинаешь фантазировать, придумывать, творить» (Сви-
стун Инна Владимировна, учитель школы № 109, г. Трехгорный — опреде-
10. Оценивание педагогом ученика. Дистанционный учитель оце ляет открытые задания как новый и альтернативный подход к изучаемому
нивает работу ученика во время проведения дистанционного за предмету, говорит о влиянии творчества учеников на деятельность учите-
нятия, а также его домашние работы, выполненные тесты, твор лей).
ческие проекты и исследования с помощью любого из дистанци «Я еще ни разу в своей жизни не видел, чтобы ребята так сосредоточе-
онных и телекоммуникационных средств. Так, в режиме чат-кон но и самоотверженно работали... На олимпиадах наши ребята учатся вы-
ференции по реакции учеников на вопросы рефлексивного ха ражать мысль конкретно, обосновывая свою точку зрения» (Евсюков Де-
рактера оценивается степень усвоения изучаемого материала. нис Анатольевич, зам. директора лицея № 57, г. Тольятти — отмечает зна-
Дистанционные эвристические олимпиады. Наиболее интенсив- чительный рост работоспособности учащихся при выполнении открытых
ной, массовой и успешной сетевой формой творческого развития заданий, отмечает роль эвристических олимпиад в развитии техники са
школьников являются дистанционные эвристические олимпиады. мовыражения школьников).
Такие олимпиады проводятся по всем общеобразовательным пред- «Когда я впервые внимательно ознакомилась с некоторыми детскими
метам, в них принимают участие десятки тысяч школьников с I работами, я испытала состояние, которое можно назвать культурным шо-
324 325
ком, настолько необычны, неожиданны и глубоки они были. Необычность зика, информатика, русский и иностранный языки, история,
детских работ вызвала существенные метаморфозы даже в моем мировос- литература, биология и др.) или дополнительных курсов (краеве-
приятии, так что же можно говорить о детях, которые пришли на олимпиаду дение, техническое творчество и др.)
решать задачи и примеры, а открыли для себя новый мир!» (Липчанская Перспективы дистанционного обучения. Анализ динамики раз-
Мария Анатольевна, Северо-Казахстанский государственный университет, вития отечественного дистанционного обучения обнаруживает
г. Петропавловск — указывает на причинно-следственную связь между нео- тенденцию к его постепенному переходу из сферы дополнитель-
бычностью заданий, ученических работ и мировосприятием учителя.) ного образования в область общего среднего образования. Учите-
Дистанционное профильное обучение. Дистанционное профиль- ля, активно применяющие в своей работе электронные телеком
ное обучение — это особая форма сетевого продуктивного обуче- муникации и участвующие со своими учениками в дистанцион-
ния, которая разрабатывается и внедряется в Центре дистанци- ных образовательных проектах, становятся перед проблемой ин-
онного обучения «Эйдос». Технология проведения дистанционных теграции обычных и дистанционных форм обучения. Возникают про-
профиль-курсов для старшеклассников разработана с опорой на блемы мировоззренческого и экологического плана, связанные с
концепцию продуктивного обучения. В ее основе — личностная освоением интернет-пространства. Актуальными задачами деятель-
ориентация обучения, продуктивная деятельность участников кур- ности первого становятся разработка правовых основ дистанци-
сов, организация их коммуникации, рефлексивное осмысление онного обучения, определение подходов к конструированию со-
результатов. В настоящее время ведется дистанционное обучение ответствующих образовательных стандартов, учебных программ,
учащихся гуманитарного, естественно-научного, технологического педагогических технологий и средств обучения, требующих учета
и иных профилей обучения. общемировых образовательных интернет-массивов и технологий.
Традиционно продуктивными формами сетевой учебной дея- Срединаправлений научно-практических исследований в
тельности выступают дистанционные проекты. Вопросы, связан- области дистанционного обучения также выделил?, следующие:
ные с их разработкой и реализованные на практике, достаточно - базисный учебный план, учитывающий не только очные, но
подробно описаны в научной и учебной литературе и не потеряли и асинхронные формы обучения; разработку соответствующих
актуальности по сей день. нормативов учебных часов, предполагающих использование ин
Перспективной организационной формой развития исследо- тернет-технологий и ресурсов;
вательских способностей школьников являются выполнение и он- -учебные программы по предметам, предусматривающие раз
лайн-защита творческих работ. Впервые такая форма обучения была личные формы сочетания очного и дистанционного обучения,
реализована в апреле 2004 г. на занятиях, называемых Эйдос-клае- обеспечивающие надлежащее соотношение индивидуальных и
сами. В течение месяца 55 учащихся I—XI классов, находящихся в общих учебных программ;
разных городах, выполняли по специальному алгоритму творчес- - формы дистанционного обучения — дистанционные учебные
кие и исследовательские работы, размещали их в сети, получали курсы, проекты, конференции, олимпиады и соответствующие
на них рецензии специалистов и одноклассников, а затем защи- методы обучения, интегрированные с информационными техно-
щали свою продукцию в чат-режиме. логиями и телекоммуникациями;
Анализ стенограмм проведенных онлайн-защит показал, что у - электронные учебники, учебные веб-квесты, образователь-
детей проявляются умения и качества, которые в обычном обуче- ные сайты;
нии не формируются (например, умение кратко письменно отве- - телекоммуникационные образовательные технологии, обес-
тить на разворачивающуюся систему вопросов). При этом число печивающие распределенное образование;
вопросов и ответов при защите одной работы доходит до двух- - системы дистанционной диагностики, контроля и аттеста-
трех десятков. Интенсивность онлайн-защит намного превышает ции, тестирования, документооборота и др.;
их очные аналоги, и, соответственно, развитие творческих спо- - подготовка кадров, изменение системы повышения квали-
собностей оказывается более действенным. фикации — переход от очных курсов к использованию интернет-
Творческие, исследовательские и иные работы дистанционных технологий для профессионального самосовершенствования.
учащихся входят в их портфолио — портфель достижений, кото- Интернет повышает роль сетевых педагогов, так как зона их
рый является результатом реализации индивидуальной траекто- влияния многократно возрастает по сравнению с обычным учеб-
рии обучения каждого ученика. Портфолио выступает формой ным процессом. Миссия талантливого педагога — помочь тем, кто
концентрации образовательного продукта школьников, создан- хочет учиться, используя для этого дистанционные технологии.
ного в рамках общеобразовательных предметов (математика, фи-
326 327
В нынешнем столетии лучшими учителями скорее всего будут ЛИТЕРАТУРА
именно дистанционные педагоги, т. е. те, кто имеет возможность и
умеет взаимодействовать со всем миром с помощью электронных Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в
телекоммуникаций. дистанционном обучении: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2000.
Дистанционное обучение: учеб. пособие / под ред. Е.С.Полат. — М.,
1998.
Вопросы для самоконтроля
Интернет в гуманитарном образовании: учеб. пособие для студ. высш.
1. Как и в чем меняются смысл и цели образования в связи с исполь- учеб. заведений / под ред. Е.С. Полат. — М., 2001.
зованием интернет-ресурсов и технологий? Существует ли в сети Интер- На урок — в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный
нет своя педагогика? учитель года» / под ред. А. В.Хуторского. — М., 2000.
2. Чем дистанционное обучение отличается от интернет-образования? Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обу-
Можно ли считать создание веб-страниц учеников дистанционным обу-
чением? чению. — М., 2000.
3. Какие творческие умения учащихся можно наиболее успешно раз-
вивать с помощью ресурсов и технологий сети Интернет?
4. С помощью каких средств можно создавать и поддерживать мотива-
цию удаленного от педагога ученика?
5. Как обеспечить личностную позицию и творческое самовыражение
ученика при использовании ресурсов и технологий сети Интернет?
6. Как организовать контроль обучения удаленных учеников, чтобы
выявить и оценить их действительные результаты?
Практикум
1. Оцените, информацию о дидакгических и методических основах
дистанционного обучения, имеющуюся в русскоязычном секторе сети
Интернет. Для этого с помощью поисковой системы уапдех.ги ИЛИ
гатЫег.га отыщите сайты с соответствующей информацией. В качестве
отыскиваемых терминов введите «дистанционное образование», «дис-
танционное обучение», «дидактика» и т. п. Скопируйте наиболее содер-
жательные магериалы и их интернет-адреса (1ШЬ). Систематизируйте
найденную информацию, представьте ее на своем веб-сайте и проведите
дистанционное обсуждение полученных результатов с удаленными кол-
легами.
2. Зайдите на один из образовательных форумов в сети Интернет (фо-
румы для педагогов и школьников имеются по адресу: Ъпр://\у\ут».екю$.ги/
аЬош/Готт/йшех.Ьип). Зарегистрируйтесь в форуме и примите участие в
обсуждениях на выбранные темы. Проведите анализ обсуждений в вашей
теме по следующим параметрам:
- мотивы участников;
- интенсивность обсуждения; -
приемы коммуникаций;
~ содержательность обсуждения;
- эмоциональная насыщенность;
-действующие правила;
- нарушения правил или норм.
Проанализируйте данную форму деятельности и сформулируйте пра-
вила использования этой технологии в обучении.
328
ЗАКЛЮЧЕНИЕ плана к описанию, которым является план, необходимо приспо-
собить познавательное описание к объекту, которым является опи-
сываемая нами действительность.
4. Главными методологическими условиями научного обосно-
вания обучения являются следующие:
В книге, которую вы прочли, рассмотрены различные аспекты - обоснование должно быть формирующим, а проект обуче-
соотношения дидактики и методики по отношению к исследова- ния — выступать его результатом;
нию основ обучения. Сформулируем выводы, касающиеся глав- - исследование закономерностей обучения, отражение его в
ным образом теории этого вопроса. системе научных знаний, в ходе и результате научного исследова-
1. Исходным и наиболее общим фактором, обусловливающим ния должно быть адекватным задаче научного обоснования нор
необходимость постановки задачи научного обоснования обуче- мативной области, в рамках которой разрабатывается проект, быть
ния и способы ее решения в данной области педагогического со- направлено на выполнение этой задачи;
знания, является практика как единство преобразующего и отра- - в процессе научного обоснования должна устанавливаться
жательного отношения человека к внешнему миру. Потребность в связь между познавательным описанием и планом обучения —
научном обосновании того или иного вида практической деятель- нормативной областью, причем таким образом, чтобы познава-
ности определяется тем, что практика осуществляется как под-
линно человеческая, преобразующая деятельность только при ус- тельное описание предшествовало плану.
ловии объективно- истинного отражения человеком действитель- При соблюдении этих условий научное обоснование будет сред-
ности. ством реализации опережающей функции науки по отношению к
2. Обоснование является одной из важнейших универсальных педагогической практике.
процедур духовной деятельности человека. Оно включает основа- 5. Чтобы научное обоснование на деле выполняло формирую-
ние или обосновывающее и обосновываемое. Каждая из этих со- щую функцию, оно должно быть целостным, представлять собой
ставляющих представляет собой фрагмент сознательной духовной систему научных знаний, разработанную в предмете, охватываю-
деятельности человека, отображенный в языке. Всякий акт об- щем обучение в целом, в его социальной сущности и в единстве
основания есть вместе с тем и акт формирования обосновываемо- всех его компонентов. Такой предмет может быть сконструирован
го объекта: обоснование является конструктивной, формирующей только дидактикой как педагогической дисциплиной, исследую-
процедурой, в результате которой обосновываемое приобретает щей обучение как ее собственный специфический объект. Поэто-
новые характеристики. му формирование научного обоснования в предмете дидактики
3. Поскольку обучение выступает перед дидактикой и методи- является непременным методологическим условием, обеспечива-
кой в двух аспектах — как объект изучения и как объект констру- ющим соответствие научного обоснования его формирующей
ирования, и конечной целью его научного обоснования является функции. Соблюдение этого условия обеспечивает целостность об-
создание наиболее эффективного проекта, плана деятельности основания и тем самым его соответствие целостному характеру
обучения, упомянутые составляющие обоснования могут быть отражаемого и конструируемого объекта — обучения.
представлены в наиболее общем виде в понятиях рационализации Предмет дидактики должен быть представлен таким образом,
планирования. В этом случае основанием будет познавательное чтобы полученное в этом предмете познавательное описание ока-
описание обучения как подобие действительности (обдумывае- залось в максимальной степени приспособленным к педагогиче-
мой планирующим субъектом и как бы независимой от него), ской действительности и чтобы оно благодаря этому могло войти
полученное в результате подхода к исследованию педагогической в формирующее обоснование проекта обучения в качестве осно-
действительности с «естественно-научных» позиций, когда она вания. Наряду с этим должна учитываться важная задача дидакти-
рассматривается как данное, как сущее. Обосновываемым же бу- ки (в условиях, когда обучение рассматривается многими науч-
дет план как подобие действительности, возможной в будущем и ными дисциплинами — методикой, психологией, социологией и
зависящей от нас; это вся нормативная область отражения обуче- др.) — обеспечение единого подхода к обучению путем создания
ния в знаниях: общее представление об обучении в нормативном педагогической концептуальной системы, отражающей этот объект
плане и проект обучения, в котором это представление должно в его целостности.
быть реализовано на практике. Для того чтобы приспособить объект Чтобы обеспечить опережающую функцию дидактики как тео-
ретической дисциплины по отношению к практике обучения, а
330 также формирующий характер обоснования, ориентированного
331
Построение такой модели включает следующие процедуры:
на предмет этой науки, сам предмет должен быть представлен - описание педагогической действительности с помощью име-
посредством абстракций высокого уровня как система отноше-
ний. Знание, полученное в этом предмете, можно охарактеризо- ющихся в наличии понятийных средств;
вать как теоретическое — знание обоснования, сущности, отно- - описание обучения на уровне явлений средствами естествен-
шения, составляющего основание явлений, отдельных отноше- ного языка, а также с помощью понятий любых научных дисцип-
ний, переходов. При этом главным условием отражения обучения лин, в какой-то своей части рассматривающих обучение;
в системе дидактических знаний будет выделение единства пре- - формирование на этой основе идеи, представляющей собой
подавания и учения как главного дидактического отношения, отражение в абстрагированном от явлений виде сущности обуче-
организующего (в плане теоретического представления) всю сис- ния и позволяющей в конечном счете свести многообразие эмпи-
тему отношений, существующих в обучении. рических знаний к их теоретическому единству.
6. Условием дальнейшей работы по созданию единой системы 7. Для перехода от описания обучения к его научно обоснован-
научного обоснования обучения является иерархизация понятий ному совершенствованию, преобразованию необходимо осмыс-
в соответствии с предметом дидактики в целостном системном ление явлений через категориальную структуру теоретического
модельном представлении об обучении. знания. Это знание, как показано в данной работе, является ди-
Формирующее научное обоснование может существовать лишь дактическим. Таким образом, эмпирическое знание, первоначально
в виде функционирующей системы, элементы которой связаны полученное в предметах наук, имеющих дело с обучением (пси-
между собой через деятельность. Между его двумя частями — ос- хологии, кибернетики и др.), выступает как источник теорети-
нованием как совокупностью суждений, из которых составляется ческого знания и как объект осмысления и объяснения в предмете
познавательное описание, и обосновываемым как совокупностью дидактики. В ходе дальнейшего движения от теоретического аб-
норм — нет логического перехода, хотя в «неподвижной» струк- страктного знания к теоретическому конкретному знанию, осу-
туре научного обоснования (в его структурном «срезе») элементы ществляемому посредством категориального синтеза «сущность-
каждой части связаны между собой отношением выводимости. Так, явление», психологическое, социологическое и другие знания
например, закономерности и принципы обучения — структурные преломляются, переосмысливаются в категориальной структуре
элементы научного обоснования, принадлежащие к двум его ос- педагогической теории, в предмете дидактики. Таким образом, в
новным составляющим, — логически не связаны друг с другом, и самом движении становится возможным переход от основания
принципы не выводятся из закономерностей по законам логики. (теоретического дидактического знания) к обосновываемому (нор-
Формирующий характер обоснования обучения предполагает, мативной части, проекту). В этом смысл и обоснование следующего
что основание должно характеризоваться определенными каче- важного положения: формирующее обоснование обучения может
ствами, которые также делают его в определенном смысле фор- быть разработано лишь в предмете научной дисциплины, рас-
мирующим. Это означает, что в состав основания должно входить сматривающей обучение в единстве всех его компонентов, в его
не просто теоретическое (на уровне сущности) описание обуче- педагогической сущности.
ния, а такое модельное представление о нем, которое может быть При таком подходе к научному обоснованию обучения другие
использовано как средство создания модели обучения в плане науки не устраняются, становится возможным установить их ис-
должного исходного пункта преобразования обучения. Установле- тинное значение и место в структуре научного обоснования, а
ние связи между основанием и обосновываемым, которое можно также использовать средства этих наук наиболее целесообразно.
(далеко не исчерпывающим образом) представить как переход от Методологическое объяснение получают также причины малой
познавательного описания к нормативной области, осуществля- эффективности такого многостороннего обоснования, при кото-
ется в «работающем» цикле научного обоснования не через ка- ром педагогические рекомендации, проекты обучения непосред-
кой-либо его структурный элемент, а через функциональное поле, ственно выводятся из результатов исследований, проведенных в
в котором происходит взаимодействие линий движения от сущ- предметах, сопредельных с дидактикой наук. В этом случае проис-
ности к явлению и от более широко познанных явлений к более ходит прямой переход от эмпирического знания к нормативной
глубоко раскрываемой сущности. области без преломления этого знания в педагогической теории,
Методологическим условием построения теоретической моде- что противоречит изложенным выше методологическим условиям
ли обучения, отражающей представление о его дидактической научного обоснования.
сущности, является непосредственная связь получаемых знаний и 8. Главным методологическим условием научного обоснования,
процедур их получения с философией и методологией науки. осуществляемого «внутри» нормативной области обучения, явля-
332 333
ются выделение ярусов (уровней) этой области и определение кономерности обучения и воспитания. Вообще каждый последую-
специфического для каждого яруса способа использования источ- щий (более близкий к действительности) уровень обоснования
ников научного обоснования. Иерархию уровней составляют сту- выступает как обосновываемое по отношению к предыдущему.
пени реализации представлений об обучении как объекте конст- 10. Формирование методики как относительно самостоятель-
руирования от общего теоретического представления об обуче- ной педагогической научной дисциплины приводит, с одной сто-
нии, перенесенного в нормативную сферу, до конечного проекта роны, к усложнению общей картины научного обоснования, а с
(курса) обучения каждому учебному предмету. другой — к ее большей структурной четкости. Ввиду этого иерар-
В методологических рамках структурно-функциональной моде- хизация и представление в единой структуре дидактических и ме-
ли научного обоснования обучения блоки, в которых развертыва- тодических категорий становятся еще одним методологическим
ются представления об обучении, в аспекте изучения и в аспекте условием научного обоснования обучения.
конструирования, располагаются симметрично. Так, например, Как уже отмечалось, научное обоснование будет иметь форми
описание обучения на уровне явлений оказывается однопорядко- рующий характер при условии, что оно осуществляется в предме-
вым с описанием курсов обучения, описание обучения на уровне те дидактики. Но дидактика, как и методика, — не единственный
сущности — с общим теоретическим представлением об обуче- его источник. Одно из условий правильного использования непе-
нии в нормативной области. Это находит отражение и в категори- дагогических источников научного обоснования в педагогическом
альном составе дидактики: «закономерность—принцип»; «учебная русле — учет уровней реализации педагогических представлений
деятельность—метод обучения»; «учебное действие—прием обу- об обучении, на которых эти источники используются специфи-
чения». ческим для данного уровня образом. Другие важные методологи-
9. Если генетически для развития нормативной сферы (как и ческие условия — дифференциация функций, специфических для
для развертывания представлений об обучении в области позна- каждого уровня, непрерывность и системность всей деятельности
вательного описания) было характерно движение от конкретного научного обоснования, обусловливающие структурное единство
представления о том, как должно осуществляться обучение, ко самого обоснования. В предлагаемом вниманию читателя пособии
все более общим представлениям, то в структуре современного эти положения проиллюстрированы на примере развивающего,
формирующего обоснования тгуть должен быть обратным — от личностно ориентированного, эвристического, дистанционного
общего плана обучения ко все более конкретным проектам, т. е. в обучения.
терминах педагогики от теоретического представления, выражен- Проблематика, связанная с научным обоснованием обучения,
ного в категориях содержания, принципа и метода обучения, к поистине необъятна, и предстоит еще большая работа как в спе-
конечным проектам (курсам) обучения и в пределе — к поуроч- циально-научном, так и в методологическом плане. Мы достаточ-
ным планам учителей. В идеале разработка всей системы формиру- но содержательно (в методологическом смысле и в методологи-
ющего обоснования должна привести к такому положению дел, ческом ракурсе) обрисовали общую картину научного обоснова-
когда курсы обучения, включающие конкретные средства деятель- ния, выяснили тенденции его развития и факторы, которые сле-
ности в их системе, будут не исходным пунктом развертывания дует учитывать в дальнейшей работе, и попытались выявить неко-
нормативной области, а продуктами иерархизированной системы торые методологические ориентиры, полезные для дальнейшей
научного обоснования, т.е. действительно конечными проектами
обучения. ее разработки.
Собственно научным основанием в пределах нормативной сфе- Необходимы дальнейшие исследования (методистов, дидактов,
ры будут теоретические представления об обучении на уровне методологов) с целью уточнения и конкретизации элементов и
дидактики и на уровне методик. По отношению к ним общий про- процедур научного обоснования.
ект обучения, фиксированный на разных уровнях в форме про-
грамм, учебных материалов, методических рекомендаций, учеб-
ников и т.п., выступает как обосновываемое. Но и сама норма-
тивная область вместе с включенным в нее теоретическим пред-
ставлением об обучении выступает как обосновываемое по отно-
шению к научному основанию — познавательному описанию, ле-
жащему в другой области —■ в сфере научного исследования, изу-
чающего педагогическую действительность и раскрывающего за-
334
ПРИЛОЖЕНИЕ Экспериментом интересовались педагоги многих школ из разных го-
родов России и зарубежья. Почти 700 учителей приняли участие в оргдея-
тельностных семинарах, проводимых педагогами школы.
Опыт организации эвристического обучения «Школа свободного развития» просуществовала 5 лет.
(материалы экспериментального исследования)' Характеристика системы обучения. Главная цель обучения школы эв-
ристической ориентации — максимальная личностная самореализация
Известно, что среди младших школьников традиционной общеобра- учеников и учителей в ходе их совместной образовательной деятельно-
зовательной школы около 30 % детей способны к созданию новых обра- сти. Основное средство достижения цели — создание школьниками и
зовательных результатов, тогда как среди выпускников — всего лишь 3 % педагогами новых образовательных продуктов (идей, сочинений, иссле-
детей. Одна из причин десятикратного снижения творческого потенциа- дований, поделок и т. п.).
ла школьников — репродуктивная ориентация существующей образова- В качестве гипотезы эксперимента поступило предположение о том,
тельной системы. С целью решения этой проблемы, разработки и вне- что с помощью эвристического обучения можно добиться самореализации
дрения обучения, ориентированного на развитие способности человека учеников и одновременно качественно усвоить образовательные стандарты.
создавать новое, нами был проведен многолетний педагогический экс- Каждый учитель разрабатывал и вел свой собственный курс, соот-
перимент. Ниже приведено описание его ранней стадии. ветствующий его личной педагогической позиции и образовательной
Создание школы творчества. Новый тип образования, ориентирован- концепции школы.
ный на реализацию внутренней сущности человека, невозможно было В I классе предметов в обычном понимание в школе не существовало.
создать в рамках традиционной шкачы. которая его отторгала. Чтобы иметь Были обозначенные направления деятельности (метапредметы): «При-
аргументированные основания для внедрения новшества — эвристиче- рода», «Культура», «Числа и формы», «Буквы и слова», «Цветы», «Сказ-
ского обучения, требовалось не только его разработать, но и обосновать ки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», «Чайный этикет». За-
саму возможность и необходимость такого обучения. С этой целью в п. Чер- нятия организовывались по типу «свободный класс».
ноголовка Московской области в 1992 г. было учреждено негосударствен- Учителя делились на учителей-интеграторов, учителей-предметников
ное образовательное учреждение — «Школа свободного развития». Од- и руководителей творческих лабораторий. Например, в VI классе прово-
ной из главных целей этой школы стала разработка и реализация систе- дились авторские интегративные курсы: мироведение (гуманитаризиро-
мы обучения, базирующейся на творческой самореализации учеников ванное естествознание), русская словесность, диалог русской и англий-
средствами учебных предметов. ской культур. К предметным курсам относились история, биология, анг-
«Школа свободного развития» получила официальный юридический лийский язык, народные игры. Творческие лаборатории ученики выби-
статус и стала работать на полной самоокупаемости — родители оплачи- рали в дополнение к базовым курсам. Среди лабораторий - живопись,
вали обучение детей. Этот фактор переводил работу школы в принципи- народные танцы, лепка, театр, рукоделие и др.
ально иное русло — не просто проводился эксперимент, а выполнялся Работу в классе координировал учитель-классовод. Он составлял рас-
заказ на образование одного из главных его заказчиков — родителей писание занятий, организовывал диагностику детей, фиксировал их
учеников. изменения и достижения, выдавал образовательные характеристики,
Созданная школа была малокомплектной. Каждый учебный год в ней проводил занятия с родителями, на которых анализировались происхо-
обучалось от 30 до 50 учеников с I по VII класс. Занятия вели учителя, дящие в детях изменения, обсуждались их успехи и проблемы.
воспитатели, руководители кружков, психологи. Начало и продолжительность учебного года, каникул, учебных заня-
тий определялось педагогическим советом школы в соответствии с при-
За первые три года существования школы учителя разработали более
родными ритмами, культурно-историческим календарем и индивидуаль-
50 авторских учебных программ, опубликовали 9 методических брошюр
ными особенностями детей.
и около 30 статей. По итогам исследования была издана монография
Содержание образования заранее не определялось. На еженедельных
«Эвристическое обучение: теория, методология, практика».
педсоветах тщательно обсуждались лишь ключевые общеобразователь-
Ученики за это время разработали и защитили около 250 творческих
ные и предметные установки. Сама же учебная программа в обычном ее
работ по всем общеобразовательным предметам (некоторые от 10 до 17
понимании рождалась непосредственно в ходе процесса образования.
индивидуальных творческих работ в год). Всего за пять лет учениками
Текущая рефлексия педагога позволяла осознавать, уточнять и даже пе-
нескольких школ, участвующих в эксперименте, было подготовлено 1000
реоценивать исходные образовательные цели. Одновременно с диагнос-
полноценных творческих работ, часть из которых опубликована2.
тикой велась непрерывная коррекция процесса обучения.
Базовое образование определялось не столько набором предметов,
1
По материалам исследования А. В. Хуторского. сколько видами деятельности. Перечень и объем курсов в учебном плане
2
Школа творчества: сборник ученических работ / ред. и сост. А. В. Хуторской. — школы не были жестко заданными и могли меняться в зависимости от
Ногинск, 1996. решаемых задач. Однако образовательные курсы в своей совокупности
336 337
охватывали все спектры внешнего мира (природу, основные науки, уровне «3» — 8—11% учеников, на уровне «2» — 0 — 0,8% учеников.
искусства, общество, семью) и соответствующие образовательные стан- Данные показатели превышают аналогичные средние показатели учени-
дарты. ков массовых московских школ на 8—12 %.
Главный принцип организации занятий — соответствие учебного дня, Обнаружено, что обобщенный уровень усвоения учениками госстан
недели, года естественным природным циклам, культурно-историческому дартов имеет тенденцию к улучшению примерно на 3 — 5 % в год.
календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам учеников. Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту учени-
Базовые занятия проводились с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и ков, в конце учебного года им предлагалось выполнить некоторые конт-
уроков-блоков. После обеда работали творческие лаборатории по выбору. рольные нормативы по программе следующего учебного года, т.е. прове-
Учебный день в младших классах начинался с предложений детей о рялся уровень опережения учениками стандартов. От 4 до 25 % учеников
том, как его провести. Ритм дня соответствовал естественным природ- смогли успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным
ным ритмам детей. Например, сначала — два-три 20-минутных коллек- предметам на год вперед.
тивных занятий с переменами, затем — подвижные игры и занятия на Кроме базовых образовательных курсов в школе действовала система
улице. Далее чай и период свободных индивидуальных занятий. Заканчи- дополнительных курсов, факультативов, лабораторий и кружков, а так-
вался день подведением его итогов. Учитель записывал в журнал личных же проводились индивидуальные занятия с «продвинутыми» учениками
достижений то, что удалось сегодня каждому ученику (обычно с его слов). (от 8 до 17 дополнительных курсов в объеме от 5 до 72 часов). Некоторые
В средних классах занятия более структурированы (в форме 35-минутных из них были продолжением базовых курсов (математика, словесность,
уроков, часто спаренных по одному предмету). английский язык), другие дополняли и расширяли эти курсы, отражали
Последний день учебной недели — пятница — рефлексивный. В этот культурно-историческую направленность школы (славянская культура,
день анализировалось все, что делал класс и каждый ученик в отдельно- древнерусская словесность, народные игры), третьи вводились в соот-
сти в течение недели. Составлялись планы на следующую неделю. На это ветствии с пожеланиями учеников (резьба по дереву, кулинария, ком-
отводился или отдельный урок, или общешкольное занятие. В пятницу пьютерная грамотность).
также проводились учительские и родительские занятия. Деятельиостные результаты образования. С помощью разных методик
Раз в четверть ученики защищали свои творческие работы. Каждый в общей сложности диагностировалось более 50 личных качеств учащих-
учитель давал ученикам качественную оценку его достижений по пред- ся. Для сводного анализа были выбраны следующие наиболее типичные
мету, где отмечал изменения, которые произошли, по его мнению, в обобщенные личностные качества школьников.
школьнике. Дети также оценивали себя, но не в баллах, а качественно. 1. Самоорганизация — обобщенный набор умений и способностей (уме-
Каждый учебный год в школе проверялись и оценивались пять типов ние ставить цели и устойчиво достигать их, упорядочивание своей дея-
результатов обучения учащихся: тельности, умение планировать, организовывать, выполнять работу при
- усвоение государственных образовательных стандартов; минимальном содействии учителя.
- опережение государственных образовательных стандартов; 2. Самореализация — умение на основе самопознания определять ин-
- дополнение и расширение государственных стандартов; дивидуальные ориентиры и достигать цели с помощью индивидуальных
- деятельностью результаты образования (личностные качества уче- домашних заданий, творческих работ, участия в конкурсах, конферен-
ников); циях, олимпиадах. Главное — суметь понять свои положительные инди-
- творческие результаты образования (эвристическая продукция уче- видуальные способности и учиться, опираясь на них.
ников). 3. Саморазвитие — интенсивность осознанных положительных изме-
Основные результаты экспериментальной деятельности школы. Рассмот- нений ученика в ходе образования. Оценивается степень продвижения
рим результаты экспериментальной деятельности школы за первые три не только в индивидуальных ориентирах, но и в достижении стандартов.
года по каждому типу образовательных результатов. 4. Познавательная продуктивность — количество и качество создан-
Проверка уровня усвоения учениками образовательных стандартов осу- ных учеником образовательных продуктов (идей, сказок, задач, иссле-
ществлялась в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в дований, поделок, картин, выступлений, творческих работ и т.п.).
которую входили учителя школы, представители попечительского со- 5. Рефлексия — способность осознавать свою деятельность, умение
вета школы и гороно. Оценивание производилось в традиционной 5-балль- формулировать реализованные цели, проблемы, результаты, трудности.
ной системе. Умение выражать свои чувства, переживания, осознавать их причины.
Уровень усвоения учениками образовательных стандартов рассчиты- Экспортирование, рецензирование и анализ как своей индивидуальной,
вался по каждому из следующих 10 учебных предметов: «Математика», так и коллективной учебной деятельности.
«Русский язык», «Словесность», «Естествознание», «История», «Англий- Уровень развития пяти выделенных личностных качеств каждого уче-
ский язык», «Музыка», «Живопись», «Физкультура», «Труд». ника за учебный год производился классным руководителем вместе с
Анализ данных показал, что на уровне отметки «5» базовые стандар- психологом и другими педагогами школы. Для оценки уровня развития
ты усваивает 45 — 56 % учеников, на уровне «4» — 32 —44 % учеников, на использовались следующие материалы:
338 339
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
- текстовые четвертные характеристики ученика по предметам;
- психолого-педагогическая характеристика ученика;
- рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика;
- анкеты с родителями, собеседования с ними;
- результаты педагогических консилиумов по ученику. Наибольшее
развитие у детей получили самоорганизация (до 83 %), Алексеев М. Н. К вопросу о методологии педагогики // Советская пе-
самореализация (до 83 %), саморазвитие (до 88 %); наименьшее — реф- дагогика. — 1974. — № 4.
Алексеев М. Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика. —
лексия (54—66%). 1965.-№1.
Было обнаружено, что высокий уровень развития качеств повышался Алексеев И. И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории
каждый учебный год на 13—17 %, низкий же, наоборот, уменьшался на
и практики. — Тюмень, 1997.
9 —13% в год. Заметим, что уровень усвоения этими же учениками гос-
стандартов изменялся год от года менее значительно, всего на 3 — 5 % в Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: авто-
год. Отсюда следуют два важных вывода. реф.... канд. психол. наук. — М., 1988.
1. Концептуальная направленность школы на индивидуализацию и Аяьтшуллер Г. С, Верткий И.М. Как стать гением: Жизненная страте-
продуктивность образования дала ощутимые положительные результа- гия творческой личности. — Минск, 1994.
ты, что проявилось в неуклонном росте уровня развития соответствую- Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.; Воро-
щих внутренних качеств учеников. неж, 1998.
2. Развитие внутренних качеств детей не связано напрямую с уровнем Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви-
усвоения ими образовательных стандартов, что свидетельствует об от- тия. — Казань, 2000.
сутствии в стандартах ориентира на личностное развитие и творческую
Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития: учеб. пособие. —
самореализацию школьников.
Казань, 1994.
Первый вывод подтверждает гипотезу о том, что с помощью эврис-
Андрианова Т. А. Организация творческой деятельности учащихся в
тической личностно ориентированной дидактической системы можно дистанционном обучении: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2000.
добиться существенного развития, самореализации и продуктивности АрсеньевА. М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалисти-
образования учеников без уменьшения качества формальных результа- ческой педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973.
тов, т.е. качества усвоения действующих образовательных стандартов.
Второй вывод свидетельствует о внешнем, отчужденном от личности, Архангельский СИ, Павлов Ю. В. Что такое комплекс ТСО // Вестник
учащихся подходе к заданию образовательных стандартов (вопреки заяв- высшей школы. — 1972. — № 3.
ляемым, подчас, в этих же стандартах личностных ориентирах). Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразователь-
ной школе. — М., 1985.
Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В.И. Методика русского язы-
ка. - М., 1974.
Беляев Б. В. Методика и психология // Иностранные языки в школе. —
1963. - № 6.
Бережнова Е. В. Формирование методолоигческой культуры учителя //
Педагогика. — 1996. — № 4.
Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. —
1998. - № 2.
Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как мо-
дель ее реализации. — М., 1974.
Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Понятие целостности и его роль в научном
познании. — М., 1972.
Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхо-
да. - М., 1973.
Блинов В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ оп-
ределения этой категории в дидактике. — М., 1976.
Блинов В.М., Краевский В. В. К вопросу об использовании идеального
объекта в педагогическом исследовании // Советская педагогика. — 1971. —
№4.
341
Блинов В. М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики
как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6. Данилов А/., Малинин В. Методологические основы построения педа-
Блохина Л. А. Методика воспитательной работы в современной шко- гогической теории // Советская педагогика. — 1972. — № 2.
ле. - М., 1997. Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик
Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф. Ф. Педагогика: в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.
учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1968. Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориенти- В.А.Онищука. - Киев, 1987.
рованного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной ди-
Быков В. В. Методы науки. — М., 1974. дактики / под ред. М.Н.Скаткина. — М., 1982.
Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. — М., Дмитриенко В. А. Соотношение системного и деятельностного подхо-
1973. дов в научном познании // Вопросы методологии науки. — Томск, 1974. —
Ведель Г. Е. К вопросу о научных основах методов обучения // Иност- Вып. 4.
ранные языки в школе. — 1963. — № 1. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его
Верзилип Н. А/., Корсунская В. М. Общая методика преподавания био- развитие. — М., 1989.
логии: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М., 1966. Дьяченко В. К. Новая дидактика. — М., 2001.
Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к со- Жерносеков Н. К. Процесс обучения и развития (Проблемы дидакти-
циологии и истории образования. — М., 1904. — Т. 1. ки). — Воронеж, 1970.
Волков Г. Н. Наука и общество. — М., 1967. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.
Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / под Журавлев И. К. О характере дидактических закономерностей // Педа-
ред. Н. Е.Щурковой. — М., 1998. гогика и народное образование: экспресс-информация. — М., 1985. —
Всесвятский Б. В. Общая методика биологии. — М., 1960. Вып. 7 (91).
Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961. ЗанковЛ. В. О предмете и методах дидактических исследований. — М.,
Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. — М., 1974. 1962.
Герасимов И. Г. Научное исследование. — М., 1972. ЗанковЛ. В. Избранные педагогические труды. — М., 1996.
Герасимов И. Г. Структура научного исследования. — М., 1985. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. —
Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную филосо- М., 2004.
фию, -г- М., 1995. Зотов А. Ф. Идеализированная модель как основа научной теории //
Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в пе-
Глинский Б.А., Грязное Б. С, Дынин Б. С, Никитин Е.П. Моделирова- дагогической науке. — М., 1976. — Ч. I.
ние как метод научного исследования (Гносеологический анализ). — М., ИвинА.А. Логика норм. — М., 1973.
1965. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. —
М., 1974.
Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в Ильина Г. А. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1969.
педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4. Ительсон Е. И. Приемы и методы обучения // Советская педагогика. —
Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970. 1970. - № 2.
Горский Д. П. Определение (Логико-методологические проблемы). — Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974.
М., 1974. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе //
Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагоги- Антология педагогической мысли России второй половины XIX - нача-
ка. — 2003. — № 1. ла XX в. - М., 1990.
Груздев П. Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //
Советская педагогика. — 1946. — № 4—5. Педагогика. — 1996. — № 2.
Грязное Б. С, Дынин Б.С, Никитин Е.П. Теория и ее объект. — М., КлинбергЛ. Проблемы теории обучения. — М., 1984.
1973. Коломиец В. П. Становление индивидуальности (социологический ас-
Гурвич П. Б. К вопросу о специфике методики преподавания ино- пект). - М., 1993.
странных языков как науки // Иностранные языки в школе. — 1967. — Комаровский Б. Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе обу-
№ 3. чения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. — № 2.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические Каменский Я:А. Великая дидактика // Я. А. Коменский и др. Педагоги-
проблемы построения учебных предметов). — М., 1972. ческое наследие / сост. В.М.Кларин, А. Н.Джуринский. — М., 1989.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. Корнилов КН. Психология, педагогика и педагогическая психология //
Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957. Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. — М., 1947.
342
343
Королев Ф. Ф., Гмурман В. Е. Актуальные мало разработанные вопросы Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные тех-
педагогики // Советская педагогика. — 1973. — № 1. нологии. — М.; Воронеж, 1998.
Короткова В. М., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схе- Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. —
мах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. — М., 1974. - № 5.
1999. Леонтьев А. Н. Педагогика и психология // Советская педагогика —
Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. — 1937.- №2.
М., 1986. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы фи-
Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Пе- лософии. — 1972. — № 9.
дагогика. — 1992. ~ № 3 — 4. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования //
Котарбинский Т. Задачи праксиологии // Тадеуш Котарбинский. Из- Вопросы методов педагогических исследований. — М., 1973
бранные произведения. — М., 1963. Лернер И. Я., Журавлев И. К. Психолого-дидактический анализ обуче-
Краевский В. В. Вопросы соотношения дидактики и методики обуче- ния: Обсуждение книги Н. К.Жерносекова «Процесс обучения и разви-
ния иностранным языкам: автореф. дис.... канд. пед. наук — М., 1967. тия» // Советская педагогика. — 1973. — № 5.
Краевский В. В. Место и функции эксперимента в педагогическом ис- Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.
следовании // Вопросы методов педагогических исследований. — М., 1973. Лернер И.Я., Скаткик М.И. О методах обучения //Советская педаго-
Краевский В. В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию ме- гика. - 1965. -Мв 3.
тодов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в высшей Малшт В. И., Экгольм И. К. Педагогический эксперимент как мето-
школе. — М., 1974. — Вып. 8. дологическая проблема // Советская педагогика. — 1970. — № 8.
Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская Маркаряп Э. С. Системное исследование человеческой деятельности //
педагогика. — 1966. — № 9. Вопросы философии. — 1972. — № 10.
Краевский В, В. Рецензия на книгу Дж. Брунера «На пути к теории обу- Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. —
чения» // Педагогика и школа за рубежом. — М., 1968. — Вып. 5. М., 1975.
Краевский В. А Качество педагогики и методологическая культура пе- Мерзок Л. С. Проблемы научного факта. — Л., 1972.
дагога // Магистр. — 1991. — № 1. Метяов В. И., Пятницын Б. Н. Место и роль практики в методологичес-
Краевский В. В. Методология научного исследования : пособие для студ. ких исследованиях современной науки // Практика и познание. — М., 1973.
и аспир. гуманитар, ун-тов. — СПб., 2001. Методика обучения географии в средней школе (Теоретические ос-
Краевский В. В. Методология педагогической науки. — М., 2001. новы методики обучения географии). — М., 1968.
Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. Мостепаненко М. В. Философия и методы научного познания. — Л., 1972.
учеб. заведений. — М., 2005. На урок — в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный
Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Пе- учитель года» / под ред. А. В.Хуторского. — М., 2000.
дагогика. — 1994. — № 6. Невский И. А. Теоретическое моделирование как метод конкретных
Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методо- педагогических исследований // Вопросы методологии и методики кон-
логический аспект). — М., 1977. кретных педагогических исследований. — М., 1972.
Краевский В. В. Проблемы стандартизации высшего педагогического Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. —
образования // Педагогика. — 2001. — № 6. М., 1967.
Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. — 1997. — № 4. Общие основы педагогики / под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. —
Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы М., 1967.
и перспективы. — М., 1981. Общие основы педагогики. — М., 1967.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972. Оруджев 3. М. Диалектика как система. — М., 1973.
Кузнецов И. В. Соотношение структуры научной теории и структуры Основы дидактики / под ред. Б.П.Есипова. — М., 1967.
объекта // Очерки истории и теории развития науки. — М., 1969. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для
Кузьмин В. И. Системное качество // Вопросы философии. — 1973. — студ. высш. и сред. пед. заведений / под ред. С. АСмирнова. — М., 2000.
№9-10. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред.
Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Ю.К.Бабанского. - М., 1983.
Л., 1970. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед учеб. заведений / В. АСласте-
Кулюткин Ю. К. Эвристические методы в структуре решений. — М., 1970. нин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М., 1997.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. — М., 1986. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидак-
Левина М. М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. — тический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. —
1970. - № 2. М., 1972.
344 345
Фтшштттштш»®^
Халаджан Н.Н. Аутоинженеринг. Фундаментальный курс творческой
ориентации личности. — М., 1995.
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа-
тивного обучения. — М., 2003.
Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обу-
чению. - М., 2000.
Хуторской А, В. Практикум по дидактике и современным методикам
обучения. —- СПб., 2004. (Серия «Учебное пособие».)
Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория,
практика: научное издание. — М., 2005.
Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: методика продук-
тивного обучения: пособие для учителя. — М., 2000. (Педагогическая
мастерская.)
Хуторской А. В. Методика личностно ориентированного обучения : Как
обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М., 2005.
Хуторской А, В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб.,
2001
Хуторской А. В. Школа эвристической ориентации: Три года экспери-
мента // Частная школа. — 1995. — № 6.
Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-
практического исследования // Педагогика. — 1999. — № 7.
Хуторской А. В. Эвристическое обучение : теория, методология, прак-
тика. - М., 1998. - 266 с.
Чепелев В. И. О внедрении достижений педагогической науки в прак-
тику // Советская педагогика. — 1973. — № 5.
Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы
школьного учебника (Учебник в системе средств обучения). — М., 1976. —
Вып. 4. Учебное издание
Швырев В.С. К анализу категорий теоретического и эмпирического в
научном познании // Вопросы философии. — 1975. — № 2. Краевский Володар Викторович,
Шептулин А. П. О книге В. В. Давыдова «Виды обобщения в обучении» // Хуторской Андрей Викторович
Советская педагогика // Некоторые вопросы диалектического материа-
лизма. — М., 1979. Основы обучения: дидактика и методика
Штофф Ф.А. Понятие модели в современной науке // Некоторые Учебное пособие
вопросы диалектического материализма. — Л, 1962.
Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Об- Редактор И.В.Пучкова
щие вопросы методики. — М.; Л., 1947. Технический редактор О. Н. Крайнова
Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Систем- Компьютерная верстка: С. Ф. Блудова
ные исследования: Ежегодник 1973. — М., 1973. Корректоры: И. В. Козлова, В. Н. Рейбекель, Е. В. Кудряшова
Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979. Изд. № 101112060. Подписано в печать 27.10.2006. Формат 60 х 90/16. Гарнитура «Тайме».
Якиманская И.С. Личностно ориентированное образование в совре- Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 22,0. Тираж 3000 экз. Заказ № 747.
менной школе. — М., 1996.
Издательский центр «Академия». \у\у»<.аса11егша-то5сслу.ги
Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004.
117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337.
Отпечатано с электронных носителей издательства.

ОАО "Тверской полиграфический комбинат", 170024, г. Тверь, пр-т Ленина, 5.
Телефон: (4822) 44-52-03,44-50-34, Телефон/факс (4822) 44-42-15
Ноте ра§е - «'луч', {уегрк.ш Электронная почта (Е-таИ) - 5а!е5@1уегрк.ги

Основы обучения. Дидактика и методика - Краевский В.В, Хуторской А.В - 2007 -352с

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Основы обучения. Дидактика и методика - Краевский В.В, Хуторской А.В - 2007 -352с

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Основы обучения. Дидактика и методика - Краевский В.В, Хуторской А.В - 2007 -352с

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

1. Проведите опрос или анкетирование учащихся с целью определе-

ская система», «управление» и т.п.). В то же время в таком описа- !

Модель обучения - Модель обучения

Описание обучения Описание обучения

' См.: Концепция модернизации российского образования на период ло 2010 г.

На этапе конструирования образовательных компетенций осу-

Вопросы и задания для самоконтроля

Карта занятий — педагогическое средство, цель которого — Название Основные задачи

Вопросы и задание для самоконтроля

Отпечатано с электронных носителей издательства.

Вам также может понравиться