Мой метод. М.Монтессори
Мой метод. М.Монтессори
Мой метод. М.Монтессори
Мария Монтессори
В итальянском издании не было предисловия, поскольку для меня эта книга сама по себе
является предисловием к гораздо более значимой работе и лишь указывает на ее основную
цель и глубину. Ведь излагаемый здесь педагогический метод работы с детьми в возрасте от
трех до шести лет представляет собой не что иное, как залог дальнейшего труда по развитию
и применению этих же принципов и методов на следующих этапах воспитания. Более того,
метод, используемый в доме ребенка, как мне кажется, задает некое экспериментальное поле
для изучения человека и, быть может, является предпосылкой для развития науки, которая
сможет разгадать другие тайны природы.
За то время, что прошло между изданием книги в Италии и США, у меня и у моих учеников
была возможность упростить и найти более точное изложение для некоторых практических
аспектов метода, а также собрать дополнительную информацию. Полученные результаты,
изложенные в двух новых главах американского издания, свидетельствуют о
жизнеспособности метода и о необходимости тесного сотрудничества между учеными в
ближайшем будущем. Я знаю, что в Америке много говорят о моем методе благодаря
господину С.С. Макклюру[1 - Макклюр Сэмюэл Сидней (1857–1949) – основатель
влиятельного американского ежемесячного журнала McClure's Magazine. Журнал издавался с
1893 по 1911 г. и специализировался главным образом на литературе и политике. Известен
критическими статьями, разоблачающими коррупцию. (Здесь и далее примеч. пер., кроме
особо оговоренных случаев.)], который освещал его на страницах своего известного журнала.
Много американцев уже побывало в Риме, чтобы лично понаблюдать за тем, как на практике
применяется метод в моих школах. Будучи воодушевленной этим интересом, я смею
высказать надежду на то, что моя работа в Риме станет центром эффективного и
плодотворного сотрудничества.
Мария Монтессори
Вступительное слово
Все это станет очевидным даже самому неискушенному читателю этой книги.
Монтессори и Фребель оба отмечают важность развития сенсорики. Вместе с тем система
Монтессори предлагает прямой, гораздо более детализированный метод их развития по
сравнению с Фребелем. Взяв за основу дидактические материалы Сегена, она разработала
всеобъемлющую научно обоснованную систему формальной тренировки чувств; и если
серия обучающих предметов, созданная Фребелем, была предназначена для гораздо более
широкого творческого использования детьми, то по степени различения сенсорных сигналов
они были далеки от материалов Монтессори. Дидактические материалы Монтессори
претворяют в жизнь фундаментальный принцип Песталоцци, который он сам тщетно
пытался воплотить в своей известной системе: «постепенное развитие шаг за шагом
умственных способностей воспитанника», тренируя по отдельности, посредством
повторяющихся упражнений, его сенсорику и способности различать, сравнивать и
обращаться с простыми предметами. В системе воспитания в обычном детском саду,
особенно в ее «либеральном» варианте, тренировка сенсорных способностей находится на
втором месте после упражнений на развитие воображения и навыков конструирования, в
которых перед детьми поставлена более крупная задача, чем простое сочетание форм и
цветов. Даже при самом формальном подходе дети в детском саду «создают картинку»
и затем рассказывают, на что она похожа – «звездочка», «воздушный змей» или «цветочек».
Тем не менее именно эти особенности, скорее всего, встретят жестокое сопротивление в том
случае, если упускается из виду социальный статус первых домов ребенка.
Антропометрические измерения, ванны, тренировка навыков самообслуживания, помощь в
накрывании стола, работа в саду, уход за животными – все это с воодушевлением может быть
рекомендовано для всех школ без исключения, даже для тех, где занятие с детьми длится
всего три часа, а дети происходят из более обеспеченных в социальном отношении семей. В
то же время принцип личной свободы и развитие сенсорики с большой вероятностью будут
отброшены даже теми школами, обстоятельства которых напрямую соотносятся с теми, что
были в Сан-Лоренцо. Конечно же никакой здравомыслящий воспитатель не станет
устанавливать ванны во всех школах, и вне всяких сомнений, мудрый консерватизм не будет
лишним при попытках навязать школам те функции, с которыми прекрасно справляются
семьи. На самом деле более серьезные вопросы возникают тогда, когда высказываются
предложения о повсеместном применении идей Монтессори насчет дисциплины и сенсорной
тренировки. Действительно ли индивидуальная свобода является универсальным
принципом, или же данный принцип нуждается в соответствующей корректировке, если
социальный статус школы отличается от первоначального дома ребенка? Всем ли детям
необходимо воспитание чувств или же только тем, кому не повезло с наследственностью или
домашним окружением? Любое серьезное обсуждение системы Монтессори не может не
затрагивать этих вопросов. Здесь мы излагаем наше видение ответов на эти вопросы в
надежде неким образом повлиять на ход последующих дискуссий, не теряя из виду основной
определяющий фактор для каждого из случаев, а именно действительную ситуацию в каждой
конкретной школе.
Каждый из этих вопросов, разумеется, представляет собой богатую почву для научно-
философских споров. Первый есть вопрос этики, в то время как второй затрагивает круг
проблем психологии. Кроме того, оба вопроса можно рассматривать и в сугубо
метафизическом ключе. Г-жа Монтессори верит в свободу ученика, поскольку для нее жизнь
– это «величественная богиня, вечно стремящаяся к новым победам». Можно сделать вывод о
том, что для нее подчинение, верность и самопожертвование являются лишь случайной
необходимостью жизни, но никак не существенными элементами ее вечной формы. Здесь
конечно же открывается огромное поле для философско-религиозных дебатов. Более того,
складывается впечатление, что, по мнению г-жи Монтессори, сенсорное восприятие
формирует единственную основу для умственной, а следовательно, и нравственной жизни;
она считает, что «воспитание чувств подготавливает стройный фундамент, на котором
ребенок может воздвигнуть ясный и крепкий дух»; включая, по всей вероятности, и
нравственные идеалы ребенка; кроме того, для нее воспитание целеустремленности, развитие
воображения и творческих способностей детей имеют гораздо меньшее значение, нежели
развитие способности извлекать информацию из окружающей среды посредством чувств.
Подобные взгляды достаточно тесно переплетаются с воззрениями Гербарта[6 - Гербарт
Иоганн Фридрих (1776–1841) – немецкий философ, психолог и педагог. Воспитание, по
Гербарту, состоит из управления детьми, обучения и нравственного воспитания. Особую
популярность получили его идеи о четырехступенном построении учебного процесса –
введение нового материала, установление связи между новым и уже известным, обобщение и
формулирование выводов, практическое применение приобретенных знаний. Главная цель
воспитания – гармония воли с этическими идеалами и выработка многосторонних
интересов.] и отчасти Локка[7 - Локк Джон (1632–1704) – английский философ и педагог.
Выступал против теории врожденных идей, считал, что душа человека при рождении
представляет собой чистую доску (tabula rasa), на которую впоследствии воспитание наносит
свои письмена. Вследствие этого придавал огромное значение воспитанию. Особое значение
отводит этическому и нравственному воспитанию, главная задача которого заключается в
дисциплинировании характера.]. Естественно, все это дает пищу для психологических и
этических споров. Вместе с тем мы допускаем мысль, что сама г-жа Монтессори не
согласится с теми взглядами, что мы ей сейчас приписываем на основании ее книги. Во
всяком случае, пусть над этим дальше рассуждают философы и психологи. Педагогическая
же сторона вопроса никогда не зависела исключительно от какого-либо высшего принципа.
Для школ выше начальной ступени ответ на этот вопрос ясен. Существует много способов не
дать школьной работе превратиться в удручающую, лишенную жизни процедуру, какой она
часто является, но при этом совсем не обязательно отказываться от строгой программы и
расписания. Даже если бы полная свобода индивидуальных проявлений и была возможна в
старших классах, то неизбежно возник бы вопрос, нужна ли она: ведь должны же мы учиться
принимать некоторые обязательства жизни под воздействием социальной необходимости.
Однако если мы говорим о маленьких детях, то ответ будет не столь однозначным. Что
представляет собой тот объем работы, которому мы хотим обязательно научить ребенка?
Если дети проводят в школе лишь полдня, то успевает ли каждый ребенок усвоить все, что от
него требуется, в положенные часы, не прибегая к групповому обучению? Насколько велика
вероятность того, что строгое расписание и ограничения могут причинить вред ребенку или
сделать процесс обучения малоэффективным? Можем ли мы полностью отказаться от
строгих ограничений или свести их к минимуму в некоторых видах работ? Таким образом,
общий вопрос об индивидуальной свободе сводится к ряду практических задач, решение
которых зависит от обстоятельств. Выбирать приходится уже не между полной степенью
свободы и отказом от нее как таковой, – настоящая задача состоит в поиске верного решения
между этими двумя крайностями. Более того, если мы примем во внимание искусство
воспитателя и его личное обаяние, привлекательный дидактический материал, позволяющий
детям легко усваивать новые знания, не говоря уже о комфортной обстановке в классе, в
котором нет зафиксированных на одном месте парт и скамеек, – все эти факторы, взятые
вместе, не дают групповому обучению по расписанию принять характер принуждения. В
такой школе есть все основания смягчить непреложность принципа свободы, предлагаемого
г-жой Монтессори. Таким образом, каждой школе предстоит выработать свое собственное
решение данной проблемы, в зависимости от конкретных обстоятельств.
Гораздо меньше споров вызывает вопрос воспитания чувств. Некоторым детям такая
тренировка нужна меньше, чем другим, но для всех детей в возрасте от трех до пяти лет
дидактический материал Монтессори окажется интересным и полезным. Многие
современные педагогические теории основаны на убеждении, будто детям интересно только
то, что имеет общественную ценность, общественное наполнение или же «действительное
применение»; вместе с тем, проведя один день в обществе нормального ребенка, можно
получить веские доказательства того, что даже чисто формальные упражнения доставляют
детям немало удовольствия. Ребенок с неописуемым восторгом будет подсовывать карты под
край ковра до тех пор, пока не кончится колода. В то же время процесс бросания камней в
воду доставляет столько удовольствия, что надолго занимает детей постарше – не говоря уже
о взрослых. Материалы Монтессори удовлетворяют сенсорный голод, когда чувства требуют
новой пищи; кроме того, в них содержится элемент загадки, на что дети живо реагируют. Для
г-жи Монтессори конкретное ментальное наполнение материала стоит на втором месте после
его эффективности как средства развития чувств. Тем не менее нельзя с полной
уверенностью утверждать, что содержание – каким бы формальным оно ни было – не
способно придать ценность всему материалу. В самом деле, само по себе утончение
сенсорного восприятия не может представлять особенной цены. В этом смысле стоит
прислушаться к словам профессора Г.М. Уиппла[8 - Уиппл Гай Монтроз (1876–1941) –
американский психолог. Занимался разработкой тестовых методик, которые характеризовал
как «экспериментальное определение психических способностей, научное измерение
некоторых психических свойств».], который на с. 130 своей книги «Пособие по оценке
умственных и физических достижений» (Manual of Mental and Physical Tests) говорит
следующее:
Как было уже сказано выше, нам представляется возможным сочетать методы Монтессори с
системой, принятой в детских садах. Рассказывая вкратце о способе их сочетания, не
прибегая к лишним доказательствам и оправданиям, мы не стремимся сделать из него некую
догму, но скорее надеемся, что наши идеи покажутся убедительными некоторым педагогам,
которые готовы использовать любые системы, обещающие принести благо их
воспитанникам. Условия, о которых мы говорим, – это обыкновенный американский детский
сад с двухгодичной программой обучения, в котором воспитывается не слишком много детей
под присмотром опытного педагога, с ассистентом и несколькими практикующимися
студентами.
Первое наше предложение заключается в том, чтобы на протяжении большей части первого
года обучения использовать дидактический материал Монтессори вместо привычных
материалов Фребеля. Использованию материалов Монтессори, в том числе и гимнастическим
комплексам, можно отвести часть времени, которую сейчас посвящают картинкам и
историям. Речь не идет о полном забвении фребелевских даров – мы лишь говорим о том, что
обе системы должны быть тесно переплетены между собой, с постепенным переходом от
вольного индивидуального применения предметов Монтессори к такому же способу
использования фребелевских даров – в особенности второго, третьего и четвертого. Когда у
вас сложится впечатление, что дети уже достаточно подготовлены, можно приступать к более
формальной работе с дарами. На втором году обучения должна преобладать работа с
материалами Фребеля, не исключая, однако, полностью упражнений Монтессори. В конце
второго года следует вводить упражнения Монтессори, подготавливающие к письму. В
течение всего второго года обучения время, отведенное на работу с рассказами и картинками,
следует посвящать исключительно этим видам работ, не забывая все же о традиционном
утреннем круге и играх, которые должны проводиться на протяжении обоих двух лет. Время
завтрака остается неизменным. Одну часть программы Монтессори воспитатель вместе со
своим помощником должны стараться во что бы то ни стало включить в свою работу, а
именно развитие важных навыков самообслуживания и самостоятельности, которые
проявляются в том, что дети сами заботятся об используемых материалах и оборудовании.
Эти упражнения не должны ограничиваться только дидактическими материалами
Монтессори. Научившись доставать, использовать и убирать на место предметы Монтессори,
дети, уже подготовленные к освоению более разнообразных материалов Фребеля, должны
уметь обращаться с новым материалом точно так же. Конечно же, если у некоторых детей
есть возможность возвращаться в детский сад после обеда, было бы интересно попробовать
работу в саду, рекомендуемую как Фребелем, так и Монтессори, или же гончарные работы, о
которых пишет г-жа Монтессори.
В ответ на возможные презрительные замечания со стороны тех, кому претят любые
компромиссы, автор данного вступительного слова находит лишь одно встречное
предложение – пусть каждый воспитатель, решившийся применить описанную выше
программу, позволит ему оценить полученные результаты.
Здесь опять же наша теория и практика сильно страдают от упрямого следования общим
принципам. В результате того, что грубыми приемами детей заставляли заниматься
обязательной школьной программой, принося несомненный ущерб их умственному и
физическому развитию, некоторые педагоги начали проповедовать полный отказ от обучения
письму и чтению в начальных классах. Многие родители отказываются отправлять своих
детей в школу до восьмилетнего возраста, предпочитая, чтобы те «бегали дикарями».
Подобное отношение вполне оправданно, учитывая состояние некоторых школ; но там, где
есть хорошие школы, такой подход означает лишение детей очевидных преимуществ
школьной жизни, совсем не связанных с обучением письму. Кроме того, такой подход
забывает о том, что современные методы практически исключают какое бы то ни было
напряжение. А теперь, когда система Монтессори добавляет к нашим ресурсам новый
многообещающий метод, такой подход представляется еще более неразумным: ведь на самом
деле нормальный ребенок уже в возрасте шести лет жаждет научиться читать и писать и
более того – находит обширное применение своим новым умениям.
Это опять же не означает, что чтению и письму нужно придавать неоправданно большое
значение в воспитании маленьких детей. Если нам удается обучать детей без лишнего
напряжения, то мы будем это делать, и чем эффективнее, тем лучше; но не стоит забывать, по
примеру г-жи Монтессори, о том, что чтение и письмо составляют лишь второстепенную
часть всего получаемого ребенком опыта и в общем эти навыки должны обслуживать другие
потребности воспитанников. Даже при наличии самых лучших методик целесообразность
обучения письму и чтению до шести лет находится под вопросом. Наша сознательная жизнь
и без того слишком наполнена книгами, и было бы благоразумнее отложить обучение грамоте
до того момента, пока у ребенка не возникнет естественный интерес к ней, и даже тогда не
стоит уделять ей больше времени, чем это необходимо для ненапряженного и постепенного
овладения данными навыками.
Книга г-жи Монтессори должна представлять огромный интерес для всякого педагога.
Конечно же не все увидят в методе Монтессори способ преображения человечества. Не
всякий также пожелает, чтобы с помощью этого – или любого другого метода –
воспитывались вундеркинды, вроде тех, что недавно появились в Америке. Не все педагоги
одобрят раннее обучение письму и чтению. Тем не менее всякий беспристрастный читатель
признает силу гения, которым проникнуты страницы этой книги, и по достоинству оценит
результаты трудов г-жи Монтессори. Ученым-педагогам предстоит подвергнуть все системы
тщательному сравнительному изучению, и раз г-жа Монтессори стремилась к проверке своих
находок скорее в практическом опыте, нежели в сравнительном изучении, то и эту скучную
работу стоит проделать. Но как бы мы ни оценивали результаты ее работы, любой педагог,
прочитавший эту книгу, не сможет не проникнуться уважением к доктору Марии Монтессори
за ее энтузиазм, терпение и проницательность, присущие истинному ученому и другу
человечества.
Генри В. Гольмс
Гарвардский университет
Глава I
Я не ставлю перед собой цель представить вам труд по научной педагогике. Мое скромное
намерение состоит в том, чтобы в этих далеко не полных записках рассказать о результатах
эксперимента, который может открыть возможность для практической реализации тех новых
научных принципов, что в последние годы будоражат мир педагогики.
Несколько лет назад один известный врач открыл в Италии «Школу научной педагогики»,
поставив перед собой цель подготовить учителей, способных следовать новым веяниям,
которые уже в то время были ощутимы в мире педагогики. В течение двух-трех лет школа
развивалась настолько успешно, что в нее стекались учителя со всей Италии, а городские
власти Милана предоставили ей превосходное оборудование для научных исследований.
Начало было положено самое что ни на есть благоприятное, школу щедро поддерживали в
надежде на то, что благодаря проводимым здесь экспериментам станет возможным создать
«науку формирования человека».
Энтузиазм по поводу новой школы в немалой степени был вызван горячими отзывами со
стороны выдающегося антрополога Джузеппе Серджи[14 - Серджи Джузеппе (1841–1936) –
итальянский антрополог, основатель итальянской антропологической школы. Профессор
университета в Болонье (1880) и Римского университета (1884–1916). Работал в области
краниометрических и краниоскопических исследований, расоведения, а также
палеоантропологии и проблем антропогенеза.], который на протяжении тридцати лет
настойчиво занимался распространением среди итальянских учителей принципов новой
цивилизации, основанной на воспитании. «Современное общество, – по словам Серджи, –
остро ощущает назревшую необходимость в пересмотре методов воспитания; и тот, кто
присоединяется к этой работе, становится борцом за обновление человечества». В своих
трудах по педагогике, объединенных в единый том под названием «Воспитание и
образование» (Educazione ed Istru-zione), вышедший в издательстве Pensieri, он дает краткий
обзор своих лекций, в которых горячо приветствует появление нового движения, будучи
убежденным в том, что желаемое обновление заключается в методическом изучении
воспитуемых, с учетом достижений педагогической антропологии и экспериментальной
психологии.
«На протяжении вот уже нескольких лет я отстаиваю идею, касающуюся процессов
воспитания и образования, и чем глубже я размышляю над ней, тем более справедливой и
полезной она мне представляется. Идея моя состоит в том, что для установления
естественных и рациональных методов нам необходимо провести множество наблюдений за
индивидуумом, особенно в раннем детстве, поскольку именно тогда должны быть заложены
основы воспитания и культуры.
Авторитета Серджи было достаточно, чтобы убедить многих в том, что наличие подобных
знаний об индивидууме естественным образом будет способствовать развитию
воспитательного искусства. Как водится, среди последователей Серджи возникли
разногласия по поводу его идей, порой по причине излишне буквального их понимания, а
порой вследствие преувеличения их важности. Основная проблема заключалась в том, что
экспериментальное изучение воспитанника смешивалось с воспитательным процессом. А
поскольку экспериментальное изучение должно стать путем, ведущим к воспитанию, причем
последнее должно вырастать из первого естественным и рациональным образом, то зачастую
научной педагогикой без долгих размышлений называли то, что по сути является
педагогической антропологией. Эти новообращенные несли перед собой как знамя
«Биографическую таблицу», полагая, что, водрузив однажды этот штандарт на боевом поле
школы, обеспечат себе победу.
Следует отметить, что в этом движении Италия шла в ногу со временем. В начальных школах
Франции, Англии и особенно Америки проводились эксперименты, основанные на
достижениях антропологии и психологической педагогики, в надежде на то, что
антропометрия и психометрия дадут толчок для возрождения школьной системы воспитания.
На самом же деле сами учителя редко принимали участие в их исследованиях; в большинстве
случаев их проводили врачи, для которых больший интерес представляла их собственная
сфера деятельности, чем воспитание детей. Обычно они старались извлечь из этих
экспериментов пользу для развития психологии или антропологии и не задумывались над
тем, каким образом результаты их работы могут быть использованы для формирования
долгожданной научной педагогики.
Нет нужды говорить о том, что подобные попытки были преждевременными и в их основе
лежало слишком поверхностное понимание новых наук, пребывавших тогда еще в стадии
становления. Всякое великое дело рождается из многократных неудач и несовершенных
деяний. Когда святому Франциску Ассизскому[19 - Святой Франциск Ассизский (1182–
1226) – католический святой, учредитель названного его именем нищенствующего ордена. С
его именем связано множество легенд о чудесных видениях и исцелениях больных.] явился
Господь и наказал ему: «Франциск, перестрой Мою Церковь!» – тот подумал, что Владыка
говорил о маленькой церквушке, где он в тот момент находился, преклонив колени в молитве.
И святой Франциск немедленно взялся исполнять данное ему поручение, таская на своих
плечах камни для восстановления разрушенных стен. И только позже он осознал, что его
миссия состоит в обновлении католической церкви посредством призыва к бедности. Тем не
менее Франциск, самозабвенно таскавший камни, и Франциск – великий реформатор,
чудесным образом приводивший людей к торжеству духа, – это один и тот же человек в
разные периоды своего развития. Точно так же и все мы, работающие ради общего дела,
являемся членами одного и того же тела; и те, кто придет позже нас, достигнут намеченной
цели только потому, что до них были те, кто верил в эту цель и трудился ради ее достижения.
И подобно святому Франциску, мы верим, что, таская тяжелые бесполезные камни
экспериментальных лабораторий с целью восстановления старых, осыпающихся стен школы,
мы сможем ее возродить. Мы рассматриваем методы, предлагаемые материалистическими и
механическими науками, с тем же воодушевлением, с каким святой Франциск смотрел на
гранитные блоки, собираясь водрузить их на свои плечи.
Таким образом, мы оказались на неверном и узком пути, с которого нам нужно сойти, коль
скоро мы собираемся найти истинно правильные методы воспитания нашего будущего
поколения.
И на самом деле, кого мы называем ученым? Конечно же не того, кто знает, как
манипулировать всеми инструментами в физической лаборатории, и не того, кто умеет ловко
и аккуратно обращаться с различными реактивами в кабинете химика, и не того, кто со
знанием дела препарирует материал для микроскопа в лаборатории биолога. Согласитесь,
зачастую ассистент справляется с практической частью эксперимента лучше, чем сам
ученый. Учеными же мы называем тех людей, для которых проведение опыта – это дорога,
ведущая к познанию глубокой правды жизни, снятию покровов с ее сокровенных тайн; тех
людей, которые, в ходе самого этого поиска, проникаются еще большей страстью к загадкам
природы, – страстью, которая порой заставляет ученого забывать о себе. Ученый – это
отнюдь не тот, кто умеет ловко манипулировать инструментами; ученый – это тот, для кого
предмет поклонения – это природа и кто является носителем внешних атрибутов этой веры,
подобно тому, как это делают последователи религиозных вероучений. К этой славной
братии ученых мы причисляем тех, кто, подобно средневековым траппистам, забывает о
внешнем мире и чувствует себя живым только в стенах лаборатории, часто не заботясь об
одежде и питании, просто потому, что собственные потребности его уже не занимают; тех,
кто потерял зрение, проведя годы за микроскопом; тех, кто в пылу исследования прививает
себе возбудителей туберкулеза; тех, кто изучает состав экскрементов больных холерой с
целью обнаружения переносчиков заболевания; тех, кто знает о взрывоопасных свойствах
определенного химического препарата, но тем не менее настойчиво проводит опыты, рискуя
собственной жизнью. Таков дух настоящих ученых, которым природа открывает свои тайны,
венчая их труды славой открытия.
Существует особый дух, присущий настоящему ученому, и это нечто гораздо более высокое,
нежели простое механическое мастерство. И лишь тогда, когда этот дух торжествует над
механической составляющей, можно говорить о том, что ученый достиг вершины в своей
работе. Когда ученый достигает этого пика, наука обогащается не только новыми
откровениями о природе вещей, но также и философским синтезом чистой мысли.
Я твердо верю в то, что мы должны воспитывать в наших учителях прежде всего этот дух, а
не прививать им механическое умение; иными словами, направление подготовки должно
ориентироваться в первую очередь на дух, а не на механическую работу. К примеру, когда мы
рассматриваем вопрос о научной подготовке учителей, сводя ее к основам методологии
науки, мы не ставим перед собой цель сделать из учителей начальной школы гениальных
антропологов, специалистов в области экспериментальной психологии или знатоков детской
гигиены; мы лишь хотим направить их в сферу экспериментальной науки, обучить их
пользоваться различными инструментами с известной долей мастерства. Итак, мы хотим
лишь направить учителя и, с учетом его сферы деятельности и места работы, пробудить в
нем этот дух научного исследования, который распахнет перед ним двери более широких
возможностей. Иными словами, мы стремимся к тому, чтобы пробудить в сознании и сердце
учителей интерес к явлениям природы в такой степени, что, полюбив природу, они смогут
почувствовать то самое напряженное волнение, охватывающее всякого, кто подготовил
эксперимент и теперь с нетерпением ждет открытий[20 - См. в моей работе по
педагогической антропологии главу под названием «Метод, использующийся в
экспериментальных науках». (Примеч. авт.)].
Инструменты сродни алфавиту: мы должны овладеть ими, если хотим научиться читать
природу; подобно книге, хранящей в себе откровения глубочайших мыслей автора, но
пользующейся алфавитом как средством составления внешних символов, то есть слов.
Природа аналогичным образом, через механизм эксперимента, дарует нам бесконечные
цепочки откровений, раскрывая перед нами свои секреты.
Однако любовь человека к человеку есть намного более деликатное явление, причем
настолько бесхитростное, что понятно всем без исключения. Такого рода отношения
доступны каждому человеку, не являясь привилегией специально подготовленного класса
интеллектуалов.
Чтобы раскрыть смысл этой второй составляющей подготовки, связанной с духом, давайте
попытаемся вообразить, что происходило в умах и сердцах первых последователей Иисуса
Христа, когда Он говорил о Царстве, не принадлежащем этому миру, которое выше любого
земного царства, независимо от того, насколько в нем сильна царская власть. Со
свойственной им простотой ученики спросили Его: «Учитель, скажи нам, кто будет большим
в Царстве Небесном?» Иисус отвечал им, гладя по голове маленького ребенка, который с
умилением и интересом посмотрел на Его лицо: «Кто умалится, как это дитя, тот и больше в
Царстве Небесном». Представим, что среди тех, к кому были обращены эти слова, был один с
пылкой и преданной душой, которому эти слова запали глубоко в сердце. Со смесью
почитания и любви, сокровенного любопытства и стремления достичь истинного величия
духа он начинает наблюдать за каждым движением этого ребенка. Но даже если мы поместим
такого наблюдателя в класс, полный детей, то не получим того нового педагога, которого мы
хотим воспитать. Наша цель состоит в том, чтобы вживить в душу ученого, готового на
самопожертвование, то же сочетание почтения и любви, присущее ученикам Христа, – лишь
тогда мы получим дух истинного учителя. И, общаясь с ребенком, он научится тому, как
взращивать в себе качества настоящего педагога.
Рассмотрим поведение учителя на другом примере. Представьте себе ботаника или зоолога,
разбирающегося в техниках наблюдения и экспериментирования, который пускался в
путешествия для того, чтобы изучить «тот самый вид грибов» в его природном окружении.
Такой ученый проводил наблюдения в полевых условиях, после чего продолжал начатое
исследование в лаборатории, при помощи микроскопа и других доступных ему
инструментов. Такой ученый и в самом деле понимает, что значит изучать природу, и знает,
каким образом использовать все средства современной экспериментальной науки в целях
своего исследования.
Теперь же представим себе, что такого человека, в знак уважения к проделанной им работе,
назначают заведующим кафедрой в каком-либо университете, поставив перед ним задачу
продолжать начатое изучение перепончатокрылых. Представьте себе, что, встречая его на
новом месте работы, ему показывают ящик, в котором под стеклом приколоты булавками
несколько бабочек с неподвижно распростертыми крылышками. Ученый скажет, что это не
более чем детская забава, а не материал для научного исследования, что эти образцы скорее
подходят для коллекции, которую собирает ребенок, гоняясь с сачком за бабочками.
Ученому-экспериментатору с таким материалом делать нечего.
Таким образом, недостаточно лишь воспитывать в наших учителях научный дух. Мы должны
подготовить школы для такого наблюдения. Если мы хотим, чтобы в наших школах родилась
научная педагогика, мы должны создать в них условия для свободных и естественных
проявлений ребенка. Без этой реформы не обойтись.
Будет неверным утверждать, что этот принцип уже существует в педагогике и практикуется в
наших школах. Действительно, некоторые педагоги, вдохновленные Руссо[21 - Руссо Жан-
Жак (1712–1778) – французский философ, один из самых влиятельных мыслителей XVIII в.,
идейный предшественник французской революции. Согласно Руссо, естественным правом
каждого человека является свобода, и воспитание, в свою очередь, тоже должно быть
естественным и природообразным, не стесняющим ребенка и не мешающим его природному
развитию.], пытались следовать несбыточным принципам в своих туманных устремлениях
утвердить свободу ребенка, однако на практике наши педагоги все еще незнакомы с понятием
свободы. Зачастую их понятие свободы сродни тому чувству, которое охватывает людей во
время восстания против рабства, или же напоминает концепцию социальной свободы,
которая неизменно оказывается ограниченной, несмотря на то что она стоит на более
высоком уровне. «Социальная свобода» всегда означает лишь очередную ступень лестницы
Иакова[22 - Лестница Иакова – лестница из сна Иакова (Быт., 28: 12–16), соединяющая землю
и небо.]. Иными словами, это лишь частичное освобождение – освобождение страны, класса,
освобождение от идеологии.
Парта сконструирована таким образом, что, садясь за нее, ребенок волей-неволей принимает
удобное, как полагают, с точки зрения гигиены положение. Сиденье, парта, подставка для ног
– вся эта конструкция не дает ребенку встать во время работы. Ученик только и может, что
сидеть с прямой спиной на выделенном ему месте, которого хватает как раз для того, чтобы
на нем сидеть, но не более. Вот это и считается у нас прогрессом в области школьной мебели.
Каждое из направлений так называемой научной педагогики разработало свой образец
школьной парты, созданной на основе научных знаний. Во многих странах возникли свои
«национальные парты», являющиеся предметом особой гордости. В ходе такого
соревнования было запатентовано немало подобных конструкций.
Спору нет – при создании этих парт использовались достижения науки. Измерения тела и
определение возраста проводились с учетом антропологических исследований, знания
физиологии привлекались для изучения движения мышц, психология предостерегла от
возможного извращения инстинктов, и конечно же – гигиена, благодаря которой конструкция
парт предупреждает искривление позвоночника.
Эти парты действительно стали плодом науки, ведь в их конструкции отразился весь опыт
антропологического изучения ребенка. Как я уже говорила, они являются примером
буквального приложения научных знаний к процессу обучения в школе.
Тем не менее я верю в то, что совсем скоро мы с удивлением поймем, какая ошибка крылась
за этим подходом. Нам покажется невероятным, что столь тщательное изучение детской
гигиены, антропологии, социологии вкупе с прогрессом общественной мысли в целом не
смогли раньше выявить существенные недостатки этих парт. Тем больше будет наше
изумление, когда мы поймем, что на протяжении последних лет практически все страны
были охвачены идеей защиты детей.
Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета
мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal,
WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам
способом.
notes
Примечания
Дары Фребеля – оригинальная система дидактического материала для игр и занятий с детьми
преддошкольного и дошкольного возраста, предложенная немецким педагогом Фридрихом
Фребелем. Способствуют развитию сенсорики и формированию первоначальных
геометрических, арифметических и др. представлений.
10
11
Вебер Эрнст Генрих (1795–1878) – немецкий физиолог, первым взявшийся за исследование
ощущения и восприятия. Заложил основы раздела психологии, именуемого психофизикой,
способствовал внедрению научной методики в практику психологов и превращению
психологии в научную дисциплину.
12
13
14
15
17
18
19
20
22
Лестница Иакова – лестница из сна Иакова (Быт., 28: 12–16), соединяющая землю и небо.