Vachkov.I.V. .Grinshpun.I.B. .Pryazhnikov.N.S..Vvedenie. .Professiju - Psiholog
Vachkov.I.V. .Grinshpun.I.B. .Pryazhnikov.N.S..Vvedenie. .Professiju - Psiholog
Vachkov.I.V. .Grinshpun.I.B. .Pryazhnikov.N.S..Vvedenie. .Professiju - Psiholog
Введение Во «Введение…»
Мы, три очень разных человека, достаточно давно живущие в мире психологии и оттого —
возможно, не без основания — считающие себя профессиональными психологами,
предлагаем Вам войти в этот мир — такой, каким мы его видим, прикоснуться к
необычной профессии, которую Вы, быть может, для себя избрали или, по крайней мере, о
которой размышляете.
То, что вы прочтете — плод совместных усилий. Но это не означает, что мы всегда думаем
по тому или иному поводу одно и то же. Пусть это вас не смущает: психология как наука и
практика сама не намного старше нас, вместе взятых; кроме того, как вы увидите, это
особая наука и особая практика; как и в любой области, связанной с человеческим бытием,
здесь нет бесспорного, а то, что кажется очевидным, — чаще всего самое непонятное, как
говорил классик французской психологии (и блистательный практик) Пьер Жане.
Некоторая разница во взглядах авторов, на наш взгляд, вполне естественна: уж где–где, а в
психологии, слава Богу, еще далеко до «единственно верных», «окончательно истинных»,
«монолитных и непоколебимых» представлений, тем более, когда речь идет о
профессиональном самоопределении самих психологов, ибо суть самоопределения — это
свобода, а значит и неодинаковость, уникальность выборов смысла своего пребывания в
психологии. Заметим, что отказ от идеи «окончательной истины» связан еще и с идеей
личностного и профессионального развития, которое часто и основано на переосмыслении
и дальнейшем совершенствовании собственных взглядов и позиций.
Пусть извинят нас те, кто уже в некоторой степени всерьез интересовался психологией, но
мы будем исходить из того, что Вы, Читатель, еще недостаточно в ней искушены или даже
почти несведущи (отчего, кстати, будем сначала стараться следовать стилю научно–
популярному). Поэтому, кстати, в книге Вы встретите вставки с краткими комментариями
к некоторым встречающимся в тексте фамилиям исследователей — в тех случаях, если нет
пояснений непосредственно в тексте. Разумеется, мы не могли прокомментировать все
персоналии — это расширило бы объем книги до немыслимых размеров — и избрали те,
что имеют ближайшее отношение к психологии, во–первых, и непосредственное
отношение к нашему разговору, во–вторых. Вставки будут иметь вот такой вид:[1]
Остановимся на некоторых из этих мифах немного подробнее. Это важно, ибо, извините за
назидательность, выбор профессии — один из серьезнейших жизненных выборов; его
случайность и недостаточная осмысленность потенциально трагичны.
Итак — мифы о психологии и психологах.
1. Психология — наука, все знающая о человеке и его душе, а психолог, овладевший этой
наукой, — человек, «видящий людей насквозь».
Вообще говоря, за каждым из этих мифов стоит некоторая реальность, они имеют под
собой некое основание; но реальность эта воспринимается преувеличенно, обретает
ложные оттенки, отчего становится иллюзорной и «искушающей», ведя по пути иногда
опасному не только для себя, но и для других (о чем в дальнейшем будет специальный
разговор).
1. Психология — наука, все знающая о человеке и его душе, а психолог, овладевший этой
наукой, — человек, «видящий людей насквозь».
Действительно, термин «психология» означает «наука о душе», «учение о душе» или, если
угодно, «душеведение». Однако никакое абсолютно полное знание о душе (как, впрочем, и
о других объектах) принципиально невозможно — возможно лишь движение к этому
знанию; между тем душа, которую — в отличие от объектов и явлений природы —
невозможно непосредственно увидеть, пощупать, измерить, оказывается особо сложным
объектом для изучения, настолько, что, как говорят, Альберт Эйнштейн,, познакомившись
и поговорив с великим швейцарским психологом Жаном Пиаже[2], воскликнул:
«Насколько просто то, нем занимаюсь я, по сравнению с тем, нем занимаетесь Вы!». По
иным версиям, его слова звучали так: «Теоретическая физика — это детская игра по
сравнению с тайнами детской игры!». Другой вариант: «Господи, насколько психология
сложнее физики!».
Да, знания, накопленные психологией, богаты и многообразны, но далеко не
исчерпывающи и часто противоречивы. В дальнейшем Вы убедитесь, что существует
множество психологических теорий (если хотите — много психологии), и потому не
нужно ждать от обучения психологии «истины в последней инстанции». Вас неизбежно
ждут сомнения и поиск, что, согласитесь, совсем неплохо, если стремиться не к
пассивному усвоению, а к творческому развитию.
Вообще говоря, вопрос о том, кто чем наделен от природы, а что приобретается в течение
жизни (воспитывается) — вопрос, извините за банальность, сложный. Действительно, мы
можем говорить о природном (врожденном) компоненте многих индивидуальных
особенностей человека, например, о свойствах нервной системы, непосредственно
проявляющихся в быстроте движений, утомляемости и др. Однако говорить однозначно о
природных основах способности к содержательному общению и эмпатии
(сопереживанию) как минимум затруднительно. Во всяком случае, среди практических
психологов — в том числе выдающихся, признанных на мировом уровне — люди самые
разнообразные по своим «природным данным». Другой разговор, что практическому
психологу действительно важно обладать определенными способностями, о чем речь
пойдет в соответствующем разделе, но — за редким исключением (имеются в виду
некоторые случаи патологии) — речь не идет о «врожденной неспособности».
Способности к общению и пониманию других (иногда это называют «компетентность в
общении») можно и нужно развивать, и не только в психологе (для чего, кстати,
существуют соответствующие психологические методы).
Знать себя «до конца» невозможно. Человек, утверждающий, что познал себя полностью,
заблуждается или делает вид. Но стремление к самопознанию, стремление дойти «до
оснований, до корней, до сердцевины» для психологов действительно часто характерно
(но, заметим, не для всех психологов и не только для психологов). Во всяком случае, часто
— и, с нашей точки зрения, справедливо — говорят, что практический психолог должен
быть личностно проработан, то есть должен знать собственные стремления, ценности,
слабости и т. д., дабы в работе с другим человеком не решать, сам того не ведая, свои
неосознаваемые проблемы, а именно помогать другому (клиенту).
Точно так же психолог, не признающийся себе в тех своих стремлениях, которые считает
недостойными (например, в скрытой потребности во власти), будет, сам того не замечая,
стремиться их удовлетворять, а жертвой окажется клиент (эту проблему и другие, с ней
связанные, мы тоже обсудим в соответствующем разделе книги). Что же касается владения
собой в любой ситуации — это тоже из области «сверхчеловечества»; правда, однако, что в
психологии разработаны некоторые методы саморегуляции, и владеющий ими (не
обязательно психолог) действительно ведет себя увереннее в сложных ситуациях. Кроме
того, психолог, профессионально зная, к примеру, сущность конфликтов различного типа и
способы их предупреждения и продуктивного разрешения, оказывается более
подготовленным к адекватному поведению в подобных случаях.
5. Психолог — мудрец, знающий о жизни больше других, и его миссия — указывать
истинный путь страдающим, запутавшимся людям советами и наставлениями.
Как и среди остальных людей, среди психологов бывают мудрые и не слишком, но речь не
об этом. Речь о еще одном искушении «сверхчеловечеством» — искушение ролью
Великого Учителя, мессии, пастыря, гуру — искушение тем более соблазнительное, что
многие приходящие за помощью готовы в психологе такового признать. Разумеется, есть
психологи, на такую роль претендующие — как вообще достаточно людей, полагающих,
что именно они ведают главные истины жизни и зовут (а то и тащат насильно) за собой,
полагая, что именно они «знают, как надо». Но если кто–то и знает истину — то лишь Тот,
кто Выше, а самообожествление, вероятно, лишь проявление мелкой гордыни и
неудовлетворенного самолюбия. Психолог — не священник и не имеет права говорить от
Божьего имени; он не вправе навязывать свой путь и свое мировидение, он может лишь
постараться помочь другому увидеть собственный его — другого — путь или его
возможность.
• «Интересная наука».
Развиваясь вначале как одна из философских дисциплин, психология затем, восприняв ряд
идей экспериментальной физиологии, выделилась в самостоятельную науку, ставившую
задачей изучение души, которая в то время понималась как сознание (а сознание — как то,
что человек непосредственно осознает). Это произошло в конце XIX в., и символической
датой рождения психологии как самостоятельной дисциплины считается 1879 г., когда
Вильгельм Вундт открыл при кафедре философии Лейпцигского университета
лабораторию экспериментальной психологии, а вскоре на ее базе — первый в мире
психологический институт, существующий и поныне. Вскоре аналогичные лаборатории и
институты стали открываться в ведущих странах мира (в России, США, Франции, в
других городах Германии) — стала складываться так называемая академическая
психология, то есть психология научно–исследовательская, ставившая перед собой
собственно познавательные задачи.
Профессиональное самоопределение может длиться всю жизнь; но как хорошо это было
бы сделать еще в студенческом возрасте (а может быть, еще и в старших классах
общеобразовательной школы, когда еще не совершены многие ошибочные выборы…).
Часть I
Глава 1
В еще большей степени сказанное выше относится к профессии психолог, поскольку она
по сути своей ориентирована на помощь другим людям в решении их самых сложных
жизненных проблем. Поэтому выбор именно психологической профессии предполагает
ярко выраженную гуманитарную ориентацию (ориентацию на человека с его проблемами),
тогда как многие другие профессии допускают и более прагматичные (и даже корыстные)
ориентации, связанные с зарабатыванием денег, с производством каких–то товаров, с
созданием каких–то объектов (которые неизвестно кто и как будет использовать…). Но
именно психологи вместе с представителями других гуманитарно ориентированных
профессий (педагоги, социальные работники, врачи и др.) на первое место должны
ставить интересы тех людей, которые доверились им в самых сущностных вопросах —
вопросах смысла своей жизни, вопросах своего развития и достойного поведения в
сложных жизненных ситуациях.
3. Профессия как деятельность и область проявления личности. Часто забывают о том, что
профессиональная деятельность не просто позволяет «производить» какие–то товары или
услуги, но прежде всего она позволяет человеку реализовывать свой творческий
потенциал и создает условия для развития этого потенциала (еще К. Маркс говорил, что
главный результат труда — это не производимые товары, а «сам человек в его
общественных отношениях»).
• это ограниченный вид труда, что для психолога неизбежно предполагает сотрудничество
со смежными специалистами;
Как известно, многие люди считают себя «неплохими психологами»: они ведь общаются,
решают какие–то вопросы, «понимают» друг друга и т. п. «Житейская психология» имеет
полное право на существование и даже настоящие психологи (психологи–профессионалы)
в немалой степени опираются на опыт житейской психологии, включая и свой
собственный житейский опыт. Но специалисты все–таки различают психологию научную
и психологию житейскую. Ю. Б. Гиппенрейтер[5] выделяет следующие такие различия:
3. Житейские знания передаются в очень ограниченных вариантах (из уст в уста, через
письма и т. п.), а научные знания передаются через специальную систему фиксации
накопленного опыта (через книги, лекции, аккумулируются в научных школах и т. п.).
4. В житейской психологии получение знаний осуществляется через наблюдения,
рассуждения или через непосредственное переживание человеком тех или иных событий.
В научной психологии новые знания получаются также в специальных исследованиях и
экспериментах, а также в особых формах научного мышления и воображения (то, что
называют «воображаемым экспериментом»).
Но при этом, как отмечает Ю. Б. Гиппенрейтер, нельзя говорить, что научная психология
непременно «лучше» житейской, так как на самом деле они взаимодополняют друг друга
(Гиппенрейтер, 1988. — С. 10–15).
Например, студент на разных этапах своего образования может как бы спрашивать себя:
«Могу ли я считать себя психологом или пока еще нет?».
В случае с «всего лишь эрудированным» психологом мы могли бы сказать, что имеем дело
с психологическим «качком», нашпигованным различными знаниями, но неспособным
(без научного метода) использовать их для ориентировки в профессиональных
психологических проблемах… Как отмечал выдающийся отечественный педагог С. И.
Гессен, задача высшего образования «заключается не в том, чтобы сделать человека
умнее…, но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему
метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь,
ведущий к их решению» {Гессен, 1995. — С. 247). Метод научного познания может быть
использован специалистом применительно и к самому себе, и к своей научно–
практической деятельности, что составляет основу для его профессиональной рефлексии,
то есть «видения себя со стороны» (основу методологической базы психолога).
«Важно не просто накормить голодного рыбой, важно самого его научить ловить рыбу»,
Как известно, лучше всего эта проблема решается тогда, когда профессионал начинает сам
кому–то объяснять, как лучше работать, то есть занимается преподаванием или
«наставничеством». Видимо, поэтому Е. А. Климов считает высшим уровнем развития
профессионала уровень «наставничества», когда специалист не просто хорошо сам
работает, но и способен передать свой лучший опыт другим специалистам (Климов, 1996.
— С. 423—424). Но при этом специалист и сам продолжает свое развитие (продолжается
его профессионализация), поскольку, объясняя что–то другим, он начинает лучше в этом
разбираться — вот такой «парадокс» профессионализации.
4. Презумпция превосходства «ученого» над «практиком» проявляется в том, что те, кто
считают себя «учеными», начинают учить «практиков», хотя так называемые «практики»
часто имеют гораздо больший (и даже более обобщенный) опыт решения тех или иных
человеческих проблем. Поэтому речь может идти лишь о взаимообогащении
психологической науки и психологической практики. Заметим, что многие выдающиеся
психологи, о которых Вы узнаете из дальнейшего нашего рассказа (З. Фрейд, К. Г. Юнг, А.
Адлер, К. Роджерс и др.), — выходцы из практики…
Даже в советской России, где долгое время некоторые направления психологической
практики были под запретом (как «ненужные»), многие психологи, сами вынужденно
оказавшиеся «теоретиками» и «исследователями», относились к практике с большим
уважением и надеждой. А если вспомнить 20–е и начало 30–х гг., когда в РСФСР активно
развивалось такое практическое направление, как «психотехника» (так тогда называлась у
нас психология труда), то ее успехи сразу же были оценены мировым психологическим
сообществом.
В заключение можно сказать, что профессия психолог — это больше, чем профессия.
Раньше, еще в 70–е годы, шутили, что «психолог — это специалист с высшим
испорченным образованием». В то время психологов готовили в основном в
университетах и давалось им «универсальное» образование, то есть помимо «чистой»
психологии читалось много курсов по другим дисциплинам (биологическим,
математическим, философским, социологическим и т. п.). Главная идея такой
«универсальной» подготовки психолога — формирование специалиста, способного
разбираться во всем многообразии окружающего мира и на этой основе лучше
понимающего проблемы самых разных людей (работающих в разных сферах производства
и проявляющих себя в разных сферах жизнедеятельности).
12. Создание в 1971 г. в Москве Института психологии Академии наук СССР (первый
директор — Б. Ф. Ломов[16]).
В силу упомянутых причин психология в России долгое время развивалась прежде всего
как академическая (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в
системе Наркомпросов» нанесло удар не только по педологии, но и по практической
психологии в целом). В связи с этим в настоящее время российская психология, во многом
превосходя зарубежную в научно–теоретическом плане, вынуждена временно находиться
отчасти в роли ученика в плане практическом (Д И. Фельдштейн[17], 1999).
• Общие вопросы.
• Патологическая анатомия.
3. Ощущения.
• Психометрика.
• Психофизика.
• Зрение и окуломоторные функции.
• Слух.
• Другие ощущения.
4. Характеристики сознания.
• Общие вопросы.
• Ассоциации.
• Работа и утомление.
5. Познавательные процессы.
• Общие вопросы.
• Память и воображение.
• Эмоции и их выражение.
• Общие вопросы.
• Органы движения.
• Воля и усилие.
• Свобода воли.
• Теория познания.
• Эстетика.
• Этика.
• Религия.
• Сон и сновидения.
• Парапсихологические исследования.
• Нервные болезни.
• Психические болезни.
• Судебная медицина.
• Эволюция и наследственность.
• Сравнительная психология.
• Умственное развитие.
• Социальная психология.
• Расовая психология.
1. Общий раздел.
• История психологии.
• Философия.
• Парапсихология.
• Теории и системы.
• Организации.
• Библиографии и обзоры.
2. Методология и методика.
• Аппаратура.
3. Экспериментальная психология.
• Теории.
• Психофизика.
• Влияние окружения.
• Гипноз и внушаемость.
• Мотивация и эмоции.
• Внимание, ожидание, установка.
• Моторика.
• Научение.
• Память.
4. Физиологическая психология.
• Нейроанатомия.
• Электроэнцефалография.
• Биохимические эффекты.
• Кардиоваскулярные эффекты.
• Генетика.
• Корреляты личности.
5. Психология животных.
• Сравнительная психология.
• Ранний опыт.
• Эмоция и мотивация.
• Научение.
• Комплексные процессы.
• Период младенчества.
• Детство.
• Подростковый возраст.
• Возмужание.
• Геронтология.
7. Социальная психология.
• Сексуальное поведение.
• Отношения и мнения.
• Групповые процессы (проблемы руководства).
• Язык и коммуникация.
8. Личность.
• Интеллект.
• Творческие способности.
• Измерения личности.
• Физические корреляты.
9. Клиническая психология.
• Психотерапия и анализ.
• Психодрама.
• Психоаналитическая интерпретация.
• Психодиагностика.
• Патология поведения.
• Психосоматика.
• Казуистика.
• Психогигиена и реабилитация.
• Консультирование (семья и брак, социальные проблемы).
• Расстройство речи.
• Неврологические расстройства.
• Умственная отсталость.
• Программированное обучение.
• Склонности и приспособление.
• Тестирование.
• Физическое обучение.
• Внеклассное руководство.
• Педагогический персонал.
• Тренировки.
• Анализ задания и рабочих операций.
• Специальное окружение.
• Инженерная психология.
1. История и теория.
3. Поведение животных.
5. Внимание и восприятие.
6. Нейронауки.
7. Нейропсихология.
8. Эмоции и мотивация.
9. Обусловливание и научение.
1. Общая психология;
2. Психология личности;
3. Социальная психология;
4. Политическая психология;
5. Психология менеджмента;
6. Организационная психология;
7. Юридическая психология;
10. Психофизиология;
Литература
Глава 2
Во–вторых, под наукой понимается особый способ познания мира, отличный, например,
от художественного или обыденного познания, то есть от искусства и жизненного опыта (о
чем речь ниже). В этом смысле говорят о научном подходе, о научности данных, о том, что
нечто является научно установленным и пр.
В–третьих, под наукой имеется в виду сама система знаний, полученная в результате
исследовательской деятельности. В этом смысле мы говорим о так называемой Науке с
большой буквы (например, «наука утверждает, что…»), физической науке (то есть о
системе знаний, выработанных физикой), биологической науке и т. д. «Тело» науки в этом
смысле составляют законы — открытые устойчивые связи между явлениями, —
формулировка которых позволяет описать, объяснить и предсказать явления объективной
действительности.
Оставим пока вне разговора это последнее понимание. Речь пойдет прежде всего о науке
как об особом способе познания мира.
Например, при встрече с новым человеком бессознательно можем исходить из того, что он
добр или, напротив, хочет нам навредить.
Несколько огрубляя ситуацию, можно привести такой пример: кит и акула для нас ближе,
чем кит и дикобраз, хотя в зоологической систематике, основанной не на внешних
признаках (форма тела, наличие плавников) или общности среды обитания, а на теории
происхождения видов, это не так.
От искусства (художественного метода) науку отличает то, что она, как правило, стремится
к максимально обезличенному знанию (хотя оговорим сразу, что в психологии это не
всегда так), тогда как для искусства основным является ориентация на уникальную
личность творца, его субъективное видение мира — именно это чаще всего составляет
основной интерес художественного творения.
От религии науку отличает, прежде всего, готовность (не всегда, впрочем, реализуемая) к
самоопровержению — вплоть до базовых принципов, в то время как религиозное знание
— в рамках той или иной конфессии обычно направлено на утверждение и подтверждение
исходных догматов, символа веры. Вместе с тем на практике это противопоставление не
всегда очевидно: в основе научных представлений всегда лежат некоторые постулаты —
положения, принимаемые без доказательств и чаще всего недоказуемые, и часто ученые
явно или неявно отстаивают их, защищая свои теории от критики так, как если бы
истинность этих положений была бесспорна.
Таким образом, наука выступает как один из видов познания, обладающий своей
спецификой. В дальнейшем о психологии мы будем говорить в рамках представлений о
научном методе познания, хотя часто нам придется делать при этом многочисленные
оговорки: грани между психологией и искусством, психологией и религией иногда
настолько условны, что при обсуждении некоторых психологических концепций «уход» от
научной строгости неизбежен.
Классификация наук
До сих пор мы говорили о науке вообще; это нам понадобилось, чтобы определить
особенности научного метода познания в его отличии и сходстве с другими и тем самым
определить подход к психологии как к науке.
Термином «наука» обозначаются также отдельные отрасли научного знания (одной из них
выступает психология), отличающиеся друг от друга по ряду существенных
характеристик. Для того чтобы в дальнейшем определить место психологии в системе
наук, рассмотрим это подробнее.
Прежде всего, науки различаются по своему объекту. Под объектом той или иной науки
понимается та сторона реальности, на изучение которой данная наука направлена. Часто
объект фиксируется в самом названии науки.
Вместе с тем ни одна наука не в состоянии описать свой объект во всей полноте в силу
различных причин: познание бесконечно, как бесконечен мир, и ни один объект не может
быть описан во всех отношениях; в связи с этим конкретная наука вынужденно
ограничивает сферу своих интересов, в противном случае она оказывается в опасности
«растечься» на области, которые не в состоянии охватить.
Кроме того, любая наука ограничена в своем подходе к объекту той традицией, в которой
она формировалась, тем категориальным (понятийным) аппаратом, тем языком, который в
ней сложился, теми средствами анализа и эмпирического исследования, которые в ней
доминируют, и т. д. (Вынужденная специализация наук представляет серьезную проблему
в плане построения единой научной картины мира: разность подходов и языков затрудняет
возможность обобщения; в связи с этим большую роль играют «пограничные науки»).
В связи с этим от объекта науки отличают ее предмет, то есть то, какими сторонами
представлен в науке изучаемый объект. Если объект существует независимо от науки, то
предмет формируется вместе с наукой и фиксируется в ее системе категорий. Разберем это
на примере.
Таким образом, объект и предмет науки не совпадают: предмет не фиксирует всех сторон
объекта, но может парадоксальным образом включать то, что в объекте отсутствует.
В определенном отношении можно сказать, что развитие науки есть развитие ее предмета.
Проблема соотношения объекта и предмета науки — одна из спорных. В литературе
можно встретить мнение, что предмет — это та часть объекта, которая выделяется наукой
как специфическая для себя.
Вполне вероятно, что у Вас возник вопрос: отчего науки о человеке оказались
отделенными от наук о природе? Да и любая ли наука о человеке должна рассматриваться
как гуманитарная? Ведь человек вполне может быть представлен как природное существо,
наделенное физическим телом, в котором происходят многообразные биохимические
процессы.
Итак, мы кратко обсудили, что такое наука и каковы ее основные разновидности. Теперь
можно обсудить, что такое психология как наука.
3. Какова ее структура?
Ответы на эти вопросы, собственно, и будут введением в психологию как науку и помогут
нам рассмотреть деятельность профессионального психолога как ученого–исследователя.
Что является объектом и предметом психологии? Казалось бы, с ответом на этот вопрос
сложностей быть не должно, однако это не так.
В дословном переводе, как мы уже говорили, психология — наука о душе (от греческого
psyche — душа и logos — учение, наука). Если душа — объект психологии, то мы
сталкиваемся с радом трудноразрешимых проблем.
Во–первых: что такое душа? Если это — некоторая метафора, позволяющая нам
объяснить, скажем, человеческую активность, особенности переживаний, мышления и др.,
то она не может быть объектом психологии, оказываясь лишь понятием, облегчающим
наши рассуждения через апелляцию не вполне понятно к чему. «Почему человек мыслит?»
— задаемся мы вопросом и отвечаем: «Потому что у него есть душа»; а могли бы сказать:
«Так захотела природа» или просто: «Так получилось». В этом случае «душа» выступила
бы как объяснительный принцип (все равно нуждающийся в дополнительном
обсуждении), но не как объект науки.
Ответа на этот вопрос, как вы понимаете, нет. Существование души несомненно для одних
и условно для других. Скажем так: если душа существует, то непосредственно увидеть,
«ухватить», измерить ее невозможно; невозможно и экспериментировать с ней. В этом —
одна из специфических особенностей психологии как науки: если в религии или искусстве
можно рассуждать о душе без всяких оговорок, то наука, указывая на ее существование
как самостоятельной реальности, должна это существование доказать или обосновать. А
душа, повторим, эмпирически неуловима: мы можем наблюдать поведение, слушать и
фиксировать речь, анализировать продукты творчества, оценивать успешность
деятельности и т. д. — но все это не душа, а в лучшем случае проявления.
Если вместо «душа» мы будем говорить «психика» (имея при этом в виду особую форму
отражения мира, присущую высокоорганизованным существам), то положение в этом
отношении существенно не изменится: психика так же «ускользает» от непосредственного
исследования, как и душа, и доказать ее существование как самостоятельной реальности
так же сложно.
Можно попытаться подойти к вопросу об объекте психологии иначе, оценить, что именно
— неорганическая, органическая природа, общество, мышление (см. «треугольник наук»)
может выступить в качестве такового; однако оказывается, что без обсуждения того, что
такое «душа» или «психика», ответ невозможен — нужно иметь критерии
«одушевленности» (и, кстати, существуют мыслители, считающие одушевленным весь
мир!)
Казалось бы, вывод неутешителен. Означает ли сказанное, что у психологии нет объекта,
или же, что почти то же самое, этот объект предельно неопределен?
По–видимому, не совсем так. Ведь для нас несомненно (или, как говорят, «нам дано»), что
в нас живут образы, чувства, переживания; что есть некоторая особенная реальность,
отличная от той, которую мы воспринимаем как внешнюю.
Все это, повторим, для нас достаточно очевидно; а коль скоро эта субъективная реальность
существует, то можно попытаться понять, что она собой представляет, как возникает,
развивается, умирает, в чем проявляется, что определяет ее существование и как это
происходит. Субъективная реальность у каждого своя, если же предположить, что она
формируется по единым основным принципам, то можно постараться их обнаружить, то
есть открыть закономерности, которым следует ее развитие и существование.
Быть может, для анализа этой реальности достаточно взгляда «внутрь себя»? Одно время
психологи примерно так и полагали, пытаясь понять психические явления через
специально организованное самонаблюдение (интроспекцию) и отчеты о его результатах,
— то есть психологи пытались наблюдать за собственными переживаниями, образами,
мыслями, их взаимосвязью, соединением, появлением, исчезновением. На этом пути были
получены важные данные, но оказалось, что этого недостаточно — ведь в самом себе
наблюдать и оценить можно лишь то, что осознается (да и это нелегко — нельзя
одновременно думать о чем–то и думать о том, как думаешь!); между тем (и вы с этим
познакомитесь в дальнейшем) было показано, что в нас живет и неосознаваемое —
установки, скрытые желания, привычки, стереотипы, которые могут «прятаться» за тем,
что мы воспринимаем в себе как очевидное, искажать нашу оценку, заставлять нас
бессознательно избегать осознания определенных переживаний, забывать события и т. д.
Кроме того, при таком подходе жестко противопоставляются внутренний и внешний
миры, что также критикуемо. Из сказанного следует, что в самонаблюдении психика
проявляется лишь определенной стороной, искаженно и фрагментарно.
Особенностью психологии является то, что, оставляя психику как объект размышлений,
она не может сделать ее объектом непосредственного исследования; ей приходится искать
для этого другие объекты, чтобы через их анализ делать выводы о психике как таковой.
Выбор такого «вторичного объекта» или «объекта–посредника» (например, поведения,
деятельности) зависит от того, что считается главным, определяющим психическую
жизнь, то есть того объяснительного принципа, который предлагается той или иной
научной школой.
Как вы поняли, окончательного ответа на вопросы типа «что такое душа?» или «что такое
психика?» не существует, хотя различные направления психологической науки иногда
рискуют давать определения. Вместо того, чтобы пытаться дать точный ответ, мы кратко
проследим, как менялись представления о душе (психике), то есть как менялся предмет
психологии; тем самым мы обозначим спектр возможных подходов — что и важно для
«Введения». Разумеется, мы не сможем даже с относительной полнотой рассмотреть
ведущие психологические теории, но наиболее важные моменты постараемся отметить. В
ходе этого рассмотрения мы увидим и попытки развивать психологию и как
естественнонаучную, и как гуманитарную дисциплину.
Понятие «психология», как чаще всего указывают источники, впервые появляется в 1590 г.
в трудах немецкого богослова Гоклениуса; в научный язык его впервые ввел в 30–х годах
XVIII века немецкий ученый Христиан Вольф (1679—1754), автор книг «Рациональная
психология» и «Эмпирическая психология». Это, разумеется, не означало, что
размышления о душе, а тем более представления о ней возникли лишь с появлением
понятия «психология» — равно как и то, что с появлением трудов Вольфа психология
обрела научный статус.
Для античных авторов душа выступала как нечто ответственное за жизнь и связанные с
ней явления — движение, питание и др., как «начало живых существ», авторы эти, однако,
расходились по многим вопросам, в особенности относительно того, является ли душа
особой сущностью, отдельной от тела, как бы вселяющейся в него, или же она с телом
неразрывно связана, являясь его функцией.
Несмотря на то, что многие (в том числе и помимо названных) древнегреческие философы
рассуждали о душе, «отцом психологии» считается Аристотель (384—322 гг. до нашей
эры), написавший первое в истории крупное произведение, специально посвященное
философским размышлениям о душе — трактат «О душе». Представление о душе как о
сущности живого тела на многие годы вошло как основное в те философские
размышления, которые мы называем психологическими (хотя слова «психология»,
напомним, не было ни в античности, ни на протяжении большей части средневековья). В
античности складывается исторически первый предмет психологических размышлений —
душа как то, что отличает живое от неживого (не случайно мы и теперь в обыденном
языке пользуемся в близком значении словами «одушевленное» и «неодушевленное»). При
этом при помощи понятия «душа» описывались и объяснялись в том числе и те явления,
которые современная наука не рассматривает как психические — например,
физиологические процессы. Говорить о специфических методах исследования души на
этом этапе невозможно — собственно, вопрос о методах исследования тогда и не ставился;
рассуждения авторов, разумеется, основывались на наблюдениях, но то были наблюдения,
близкие к тем, что мы называем житейскими.
Ключевой фигурой в этом плане является французский философ Рене Декарт (1596—650),
полагавший, что существуют две субстанции (то есть первоосновы мира) — телесная,
свойством которой является протяженность, и душа, свойством которой является
мышление.
Телесные явления, с его точки зрения, даны нам не непосредственно, а через их осознание,
тогда как душевные явления и являются моментами сознания как такового. К примеру, нам
непосредственно даны не ощущения, а мысли об ощущениях, то есть идеи; идеи и
составляют мир душевных явлений. Как легко понять, душа, по мысли Декарта,
принадлежит только мыслящим существам, то есть людям; животные же —- не более чем
своеобразные живые машины, действующие на основе принципов механики (кстати,
именно Декарт обосновал идею рефлекторной дуги и часто именуется «отцом
физиологической психологии»); животные способны к ощущениям, но не понимают, что
они ощущают. Итак, душа оказалась приравненной к сознанию, к тому, что
непосредственно осознает человек. В этой логике единственным методом исследования
души может выступать «взгляд внутрь себя», отслеживание жизни собственных идей,
своего внутреннего мира — то есть интроспекция. Такое понимание души и метода ее
исследования сохранялось в психологии как ведущее до начала XX в., когда — об этом
речь ниже — психология переосмыслила свой предмет. Психология в основном
развивалась в это время в русле так называемого ассоцианизма; этим понятием
обозначаются достаточно разные психологические течения, общим для которых, однако,
выступило признание принципа ассоциации (отсюда и название) как основного при
объяснении явлений сознания. Термин ассоциация был введен в XVII в. английским
философом и педагогом Джоном Локком (1632—1704) и происходит от латинского associo
— соединять; им обозначалась такая связь двух идей, при которой актуализация одной из
них приводит к актуализации другой (примерно в этом смысле мы пользуемся понятием
ассоциация в обыденной речи, говоря, что «вспомнили что–то по ассоциации»). Сам Локк
не считал этот принцип основным, однако позже, как уже сказано, на его основе старались
объяснять все явления сознания. Ассоцианистов в большинстве объединяло признание
нескольких основных положений, из которых выделим следующие:
Впрочем, кризис в данном случае необязательно понимать как нечто негативное — да, с
одной стороны, психология утрачивает то условное единство, которым обладала, но, с
другой стороны, обилие новых и несходных идей можно рассматривать и как расцвет
психологии. Важно и то, что некоторые новые психологические теории рождались не из
философских размышлений как таковых и не в недрах исследовательских лабораторий, а в
попытках осмыслить явления, обнаруженные в практической работе, прежде всего в
практике психотерапевтической помощи.
Далее, Фрейд привлек особое внимание к роли детского, прежде всего — семейного опыта
в развитии личности; значительное число психотерапевтов, в том числе и
непсихоаналитиков, включает его проработку в процесс помощи тем, с кем работают.
Еще один вопрос, который у Вас, быть может, возник: если психоанализ возник как метод
лечения, то почему он рассматривается в русле психологии, а не медицины?
Если бы невротик мог сформулировать, почему он ведет себя так, как ведет, он ответил
бы:
или «Если я буду сильнее всех, никто не посмеет меня обидеть» (тенденция «против
людей»),
или «Если я от всех спрячусь, никто не сможет меня обидеть» (стремление «от людей»).
Таким образом, психоанализ весьма разнообразен, и часто при сравнении той или иной
психоаналитической концепции с теорией З. Фрейда обнаруживается больше различий,
чем сходства. Вместе с тем те классические положения, о которых речь шла выше — роль
бессознательных компонентов в психической жизни, роль детского опыта
взаимоотношений со взрослыми, проблема внутреннего конфликта, формирование
психологических защит, — присутствуют практически в любой психоаналитической
концепции, что и дает возможность говорить о психоанализе как направлении.
Мы уделили психоанализу достаточно много внимания в силу того, что это направление
имело на психологию в целом, особенно западную, и психологическую практику в
частности влияние, несоизмеримое с влиянием других направлений.
К нашей стране это относится в меньшей степени. В 20–е гг. психоанализ был популярен,
но затем — в силу причин не только научных, но и политических — объявлен
реакционным лжеучением. В последние годы, однако, отношение к нему стало более
объективным и уважительным, работы крупнейших психоаналитиков — в том числе всех
упомянутых — широко издаются, организованы психоаналитические сообщества и т. д.
Бихевиоризм
Ребенку показывают белую крысу, до того он с крысами не сталкивался. При этом никакой
негативной реакции («реакции избегания») не наблюдается. В дальнейших опытах
появление крысы сопровождается резким звуком (у детей отмечена врожденная
негативная реакция на резкие дисгармоничные звуки), то есть осуществляется
подкрепление. После ряда проб оба стимула ассоциируются, и ребенок начинает
демонстрировать негативную реакцию на появление крысы без звукового сопровождения,
то есть у него сформировалась реакция на данный стимул. При этом ребенок аналогичную
реакцию демонстрирует на появление не только крысы, но и сходных с ней объектов
(например, меховой воротник).
Так, Эдвард Толмен (1886 — 1959), который и ввел понятие «промежуточная переменная»,
показал,
Гештальтпсихология
Обратите внимание, что вы можете видеть либо один «вариант», либо другой, но никогда
— оба одновременно.
Так, обезьяна, находящаяся в клетке, где находятся также и палки, далеко не сразу
«догадывается» использовать палку для того, чтобы достать приманку, находящуюся за
пределами клетки; можно, однако, зафиксировать момент, когда после ряда безуспешных
попыток достать приманку рукой обезьяна прекращает их и как бы «задумывается»; после
этого при условии, что палка окажется в зрительном пространстве животного, задача
решается как бы вдруг.
В терминах фигуры и фона это можно описать так: вначале фигурой выступала только
приманка; переструктурирование же приводит к тому, что в фигуру входит также и орудие,
до того бывшее частью недифференцированного фона.
Проблема, как вы понимаете, заключается в том, что лучи разрушают не только больную
ткань, но и здоровую. Как этого избежать? Попробуйте решить задачу сами, проследив по
возможности за ходом решения (хотя это и не будет гештальтпсихологическим методом
работы). В конце рассказа о гештальтпсихологии мы приведем ответ.
Ответ на задачу К. Дункера: нужно использовать не один источник излучения (как это
обычно видится при первоначальных попытках решить задачу), а несколько, таким
образом, чтобы лучи слабой интенсивности, каждый из которых не обладает
разрушительной силой, фокусировались на больной ткани, где их суммарного воздействия
будет достаточно для избавления от опухоли.
Рассмотренными нами направлениями — психоанализом, бихевиоризмом,
гештальтпсихологией — не исчерпываются, разумеется, теории, возникшие или
набиравшие силу в период «открытого кризиса», равно как не следует считать, что
крупнейшие из последующих зарубежных подходов непосредственно вытекают из
названных (хотя, как мы уже говорили, психоанализ и бихевиоризм, прошедшие
серьезную эволюцию, существуют и в настоящее время).
Экзистенциально–гуманистическая психология
Итак, задача человека, по Маслоу, стать тем, чем возможно — а значит, быть собой — в
обществе, где условия не способствуют этому. Человек оказывается высшей ценностью и
отвечает в конечном итоге лишь за то, чтобы состояться.
Человек, как и другие живые организмы, полагает Роджерс, имеет врожденную тенденцию
жить, расти, развиваться. Все биологические потребности подчинены этой тенденции —
они должны быть удовлетворены в целях позитивного развития, и процесс развития
протекает несмотря на то, что на его пути встают многие препятствия — есть много
примеров того, как люди, живущие в жестких условиях, не только выживают, но
продолжают прогрессировать.
По Роджерсу, человек не таков, каким предстает в психоанализе. Он полагает, что человек
изначально добр и не нуждается в контроле со стороны общества; более того, именно
контроль заставляет человека поступать плохо. Поведение, ведущее человека по пути к
несчастью, не соответствует человеческой природе. Жестокость, антисоциальность,
незрелость и т. п. — результат страха и психологической защиты; задача психолога —
помочь человеку открыть свои позитивные тенденции, которые на глубоких уровнях
присутствуют у всех.
Такая ситуация отказа от собственных оценок в пользу чьих–то создает отчуждение между
опытом человека и его представлением о себе, их несоответствие друг другу, что Роджерс
обозначает термином «неконгруэнтность»; это означает — на уровне проявлений —
тревогу, ранимость, нецельность личности. Это усугубляется и ненадежностью «внешних
ориентиров» — они нестабильны; отсюда Роджерс выводит тенденцию примыкать к
относительно консервативным в этом отношении группам — религиозным,
общественным, малым группам близких друзей и пр., так как неконгруэнтность в той или
иной степени свойственна человеку любого возраста и социального положения. Однако
конечной целью, по Роджерсу, является не стабилизация внешних оценок, но верность
собственным чувствам.
Как практик Роджерс предложил ряд процедур, смягчающих неконгруэнтность; они нашли
отражение прежде всего в индивидуальной и групповой психотерапии. Первоначально
Роджерс обозначил свою психотерапию как «недирективную», что означало отказ от
рекомендаций предписывающего плана (а чаще всего от психолога ждут именно этого) и
веру в способность клиента самому решать свои проблемы, если создается
соответствующая атмосфера — атмосфера безусловного принятия. В дальнейшем Роджерс
обозначил свою терапию как «терапию, центрированную на клиенте»; теперь в задачи
терапевта входило не только создание атмосферы; важнейшую роль играла открытость
самого терапевта, его движение в направлении понимания проблем клиента, проявление
этого понимания, то есть важными оказываются и чувства клиента, и чувства терапевта.
По Франклу, этот вопрос естествен для современного человека, и именно то, что человек
не стремится к его обретению, не видит путей, к этому ведущих, выступает основной
причиной психологических трудностей и негативных переживаний типа ощущения
бессмысленности, никчемности жизни. Главным препятствием оказывается центрация
человека на самом себе, неумение выйти «за пределы себя» — к другому человеку или к
смыслу; смысл, по 'Франклу, существует объективно в каждом моменте жизни, в том числе
самых трагических; психотерапевт не может дать человеку этот смысл (он для каждого
свой), но в силах помочь его увидеть. «Выход за свои пределы» Франкл обозначает
понятием «самотрансценденция» и считает самоактуализацию лишь одним из моментов
само–трансценденции.
Для того чтобы помочь человеку в его проблемах, Франкл использует два основных
принципа (они же — методы терапии): принцип дерефлексии и принцип парадоксальной
интенции.
Так, в ряде исследований было показано, что современная молодежь в большей степени
страдает от мыслей о том, что несет в себе «комплексы», нежели от самих комплексов.
Трансперсональная психология
Яркой фигурой здесь явился уже известный вам Георгий Иванович Челпанов (1862—
1936), основатель Психологического института в Москве. Экспериментальный метод —
при том, что Г. И. Челпанов активно его пропагандировал — оставался для него тем не
менее второстепенным по отношению к самонаблюдению.
Отметим и еще одно направление, которое, однако, нельзя считать научным в привычном
смысле. Это направление можно назвать духовно–философским, и его представители не
полагали возможным построенное на принципах естественных наук экспериментальное
изучение душевных явлений.
Один из таких вопросов: каковы критерии психического? На основании чего можно судить
о том, обладает ли некоторый организм психикой или нет? Как вы отчасти могли понять из
предыдущего обзора, ответы возможны различные, и все будут гипотетичны. Так, идея
панпсихизма предполагает всеобщую одушевленность, в том числе того, что мы называем
«неживой природой» («пан» означает «все»), и в собственно психологии встречается
редко; биопсихизм наделяет психикой все живое; нейропсихизм — лишь те живые
существа, что обладают нервной системой; антропопсихизм отдает психику только
человеку. Правомерно ли, однако, критерием психического делать принадлежность к тому
или иному классу объектов? Ведь внутри каждого класса объекты весьма разнородны, не
говоря уже о сложностях с обсуждением принадлежности ряда «промежуточных»
объектов к тому или иному классу; наконец, само приписывание психического тем или
иным классам объектов чаще всего весьма умозрительно и лишь обозначается, но не
доказывается. И правомерно ли судить о наличии психики по анатомо–физиологическим
характеристикам организма?
А. Н. Леонтьев попытался (как и ряд других авторов) найти такой критерий не в самом
факте «принадлежности к разряду» и не в наличии «органа», а в особенностях поведения
организма (показав, кстати, что сложность поведения не соотносится напрямую со
сложностью строения организма). Исходя из представлений о психике как особой форме
отражения (философская основа для такого подхода содержится в произведениях
классиков марксизма), А. Н. Леонтьев усматривает «водораздел» между допсихическим и
психическим уровнями отражения в переходе от раздражимости к чувствительности.
Раздражимость он рассматривает как свойство организма реагировать на биологически
значимые (биотические) воздействия, непосредственно связанные с жизнедеятельностью.
Чувствительность определяется как свойство реагировать на воздействия, сами по себе не
несущие биологической значимости (абиотические), но сигнализирующие организму о
связанном с ними биотическом воздействии, что способствует более эффективной
адаптации. Именно наличие чувствительности в представлениях А. Н. Леонтьева является
критерием психического.
Быть может, вы уже обратили внимание на то, что представление о душе только как о
внутреннем мире субъекта оказывается недостаточным; в ряде подходов психическое как
бы выносится и во внешний план, план взаимодействия субъекта с миром (в том числе с
другими людьми), за пределы индивидуальности. Поэтому «психика» понимается сейчас
содержательно иначе, чем «душа» в традиционном смысле; определение же психологии
как науки о душе обычно сопровождается существенными оговорками.
Далее, вы обратили внимание, что в ходе обзора оказался затронут ряд проблем;
большинство из них остаются актуальными до настоящего времени и определяют главные
линии психологических поисков — как теоретических, так и практических.
Вспомним некоторые из них: что такое психика? Как определить критерий психического?
Каково строение психики? Каковы ее функции? Виды? Уровни развития? Каковы
закономерности развития психики в филогенезе? В онтогенезе? В каком соотношении
оказываются врожденное и приобретенное? Биологическое и социальное?
Индивидуальное и социальное? Обучение и развитие? Как связаны человек и мир? Как
человек познает мир? Каковы основные психологические уровни и формы познания? Как
соотносятся чувственное познание и мышление? Какую роль играют эмоции и воля? Как
соотносятся сознательное и бессознательное? Произвольное и непроизвольное? Что такое
личность? Какова ее структура, критерии и уровни развития? Как строятся
взаимоотношения личности и общества? Какую роль в жизни личности играет
потребностно–мотивационная сфера? Как она строится? Что такое нормальное и
аномальное в психическом? Каковы механизмы появления и развития психических
отклонений? На каких принципах, какими методами возможно строить психологическую
помощь?
Вероятно, вы уже поняли, что психологию нельзя однозначно отнести к тем либо другим.
Исторически она складывалась как «многоголосье» религиозных, философских,
физиологических, биологических, медицинских и иных представлений о человеке (прежде
всего о человеке).
Значительную роль в этом плане сыграла эволюционная теория Ч. Дарвина (который, как
мы говорили, и сам разрабатывал некоторые психологические проблемы). В первую
очередь это касается идеи приспособления к меняющимся условиям среды, что дает ключ
к пониманию эволюции форм психической жизни и их адаптивной роли. Идеи Дарвина
оказали влияние на многих психологов — специалистов как в области психологии
животных, так и психологии человека. Одна из принципиальных проблем психологии —
проблема развития психики в филогенезе — обсуждается, как правило, с апелляцией к
Дарвину. Эта проблема разрабатывается одной из психологических дисциплин —
эволюционной биопсихологией. Его идеи во многом определили целую эпоху в
представлениях об индивидуальном развитии человека (так, были многочисленные
попытки рассмотреть индивидуальное развитие — онтогенез — как повторение этапов
филогенетического развития (так называемый биогенетический принцип,
сформировавшийся первоначально в эмбриологии под влиянием эволюционных идей
Дарвина).
Казалось бы, сложнее усмотреть связь психологии с физикой; это так в целом — связь
менее непосредственная, — но тем не менее она существует. Психология, развиваясь во
многом вместе с естествознанием, отражала (разумеется, в определенных отношениях и
направлениях) то мировоззрение, которое определялось основными открытиями — или
господствующими принципами — в области физической картины мира. Так,
представления об атомарном строении мира привели к «переносу принципа» —
представлению об атомарном строении души; физические принципы
экспериментирования во многом определили требования объективного подхода к психике;
в ряд психологических теорий на правах основных вошли такие понятия, как «энергия»,
«поле». Это — связи вполне явные; есть и более опосредованные, например, через
физические принципы объяснения физиологических явлений.
Связь психологии и химии во многом аналогична, однако в ряде случаев более
определений. Так, существуют области, относительно которых выдвигаются и
химические, и физиологические, и психологические теории (например, механизмы
памяти); химические процессы рассматриваются при анализе важных для психологии
биологических явлений; наконец, существует психофармакология — научно–практическая
дисциплина, изучающая закономерности воздействия на психику лекарственных
препаратов.
До сих пор мы не коснулись связи психологии и философии, хотя связь эта чрезвычайно
важна. Философия обычно определяется как наука о наиболее общих законах природы,
общества и мышления, но за этим часто следуют оговорки в том смысле, что философия
— некая метанаука, «сверхнаука».
5. Научные организации
1) формулировку проблемы;
2) выдвижение гипотезы;
Как правило, о методах психологии говорят прежде всего в связи с третьим этапом —
проверкой гипотезы; он предполагает организацию особого взаимодействия психолога–
исследователя с изучаемым объектом. Мы подойдем к этому этапу, обсудив
предварительно два первых.
Проблема формулируется обычно как вопрос, на который требуется найти ответ; это —
своего рода попытка прорыва в неизвестность, первое с ней соприкосновение. Чаще всего
это вопрос о причинах тех или иных событий или, в более «наукообразной» форме, о тех
факторах, которые определяют существование или специфику тех или иных явлений.
К ним мы теперь и обратимся. Речь пойдет о методах получения тех данных, которые
позволят подтвердить (или опровергнуть) правомерность гипотезы.
Прежде всего, психолог, хотя и может до некоторой степени предвидеть изменения той
ситуации, в которой осуществляется наблюдение, не в состоянии их контролировать.
Влияние неконтролируемых факторов существенно меняет общую картину, в которой
может теряться та гипотетическая связь между явлениями, обнаружение которой
составляет цель исследования.
Например, выдвинута гипотеза о том, что уровень шума в помещении влияет на скорость
возникновения утомления (чем выше уровень шума, тем быстрее наступает утомление).
То есть должно соблюдаться то, что в обиходе называется «при прочих равных условиях».
Разумеется, идеальное воспроизведение невозможно; однако контроль переменных —
если не всех, то многих — эксперимент позволяет осуществить.
Литература
Глава 3
Психологические проблемы пронизывают всю нашу жизнь, то есть психолог может найти
себе применение практически во всех сферах жизнедеятельности человека и не только
человека (как известно, психологи изучают жизнь животных, птиц, рыб, микроорганизмов,
целостных экологических систем и т. п.). Но здесь сразу же возникают вопросы: кто
определяет, какими проблемами должен заниматься психолог, а какими — не должен
(иначе получается, что все проблемы, связанные с человеком, должны решать только
психологи, а в других профессиях надобность просто отпадает).
8. Некоторое время назад (в начале 80–х годов — времени проведения Олимпийских игр в
Москве) в СССР была очень популярна спортивная психология.
11. Военная психология, где деятельность психолога весьма многообразна, в том числе в
связи с событиями, происходящими в «горячих точках», и необходимостью подготовки
бойцов к деятельности в экстремальных ситуациях и психологической помощи им в
период и по окончании службы.
Во всех этих и других случаях психологу приходится, с одной стороны, не терять свой
специфический предмет (психику, субъектность человека), а с другой стороны, учитывать
специфику работы в той отрасли, которую он обслуживает. Исходя из этого, психолог–
прикладник со временем вынужден все больше и больше исследовать, а в ряде случаев и
включаться в ту производственную среду, где он пытается оптимизировать коллективную
деятельность работников. Таким образом, он фактически сам постепенно превращается в
неотъемлемого участника производственного процесса и становится реальным членом
данного трудового коллектива (поскольку без него коллектив уже не сможет эффективно
работать). Именно поэтому психологов все чаще приглашают на работу (постоянную
работу) в различные фирмы и организации. Психолог, работающий в организации,
стратегические задачи определяет, как правило, не сам, но он самостоятельно ставит перед
собой и реализует тактические и оперативные задачи.
Клиент — человек, который передает психологу знание о себе или о других людях; при
этом он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание этой
психологической информации.
Несколько иной подход появился уже в середине восьмидесятых годов. Основная идея
этого подхода, наиболее ярко проявившегося в области практической психологии
образования, состояла в выдвижении понятия «содействие». Суть новой позиции не
сводилась, разумеется, только к замене термина. Речь шла о том, что работать психологу
следует не только с теми, у кого имеются проблемы, а со всеми людьми, оказывая
содействие их развитию. Для психолога, работающего в школе, это означает включение в
образовательный процесс в качестве равноправного участника, содействующего ученикам,
учителям, родителям.
Пожалуй, из–за того, что слишком очевидно «выпирает» его «костыльное» содержание.
Действительно, поддержка, подпорка нужны, как правило, тому, кто сам едва стоит на
ногах. Если уж образовательный процесс не «держится», то вряд ли ему помогут
«психологические костыли».
г) право знать результаты обследования (при тестировании детей родители также имеют
это право).
4. Тесты–опросники;
6. Проективные методики;
8. Контент–анализ;
Валидность — свойство методик измерять именно то, на что она заявлена, соответствие
психологических показателей особенностям поведения человека.
1. «Делай как я!» (психолог берет ответственность на себя и предлагает довольно жесткую
схему работы);
Для этого ему необходимо достичь рабочего альянса с пациентом, проработать с ним его
сопротивление и перенос, преодолеть действие неконструктивных защитных механизмов,
возможно, осознать проявления различных комплексов. В качестве основы большинства
техник психоаналитически ориентированного консультирования рассматривается
«свободное ассоциирование».
Исходя из этих принципов, консультант видит свою задачу в том, чтобы помочь клиенту
осуществить личностные изменения и поддержать его во время принятия ответственного
решения.
1. Интерпретация;
2. Директива;
3. Информация;
4. Самораскрытие;
5. Обратная связь;
6. Логическая последовательность;
7. Резюме;
8. Открытые вопросы;
9. Закрытые вопросы;
10. Поощрение;
11. Пересказ;
1. Выяснение;
2. Перефразирование;
3. Отражение чувств;
4. Резюмирование;
5. Уточнение;
6. Пересказ;
• психоанализ в группе;
• психоанализ группы;
основная идея которой заключалась в том, что ведущий пытался проводить психоанализ
всей группы сразу.
Сейчас некоторые психоаналитики в США пытаются вернуть к жизни эту модель и
привнести идеи Байона в групп–анализ.
• лечение есть встреча равных людей (иногда вместо понятия «встреча» используется
калька с английского — термин «энкаунтер»);
Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто причиной внутренних
психологических конфликтов является расхождение между представлением человека о
себе реальном и тем, кем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие
отношения могут, по мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между «реальным» и
«идеальным Я». Фундамент лечения по Роджерсу — знаменитая триада: безусловное
позитивное отношение, эмпатия, конгруэнтность.
Согласно логотерапии В. Франкла, разнообразные формы неврозов возникают как реакции
на утрату человеком смысла существования. В отличие от А. Маслоу, Франкл считал
самоактуализацию личности не самоцелью, а средством осуществления смысла. Не
стремление к самоактуализации по Маслоу, не принцип удовольствия по Фрейду, не воля к
власти по Адлеру, а воля к смыслу — вот что определяет человеческую жизнь. Отсюда
задачей психотерапевта является помощь людям в обретении смысла в самых сложных
ситуациях.
Задача психотерапевта состоит в том, чтобы помочь человеку осознать и преодолеть эти
экзистенциальные конфликты.
Поведенческий подход
Во время первой мировой войны в немецкой армии гипноз применялся для лечения солдат
с симптомами «военного невроза», вызванного истерией.
Рано или поздно перед каждым психологом встает вопрос о том, как продуктивней оказать
психологическую помощь человеку: через индивидуальную работу или путем включения
его в тренинговую группу. Разумеется, на выбор окажут влияние и профессиональные
предпочтения. Однако для решения этого вопроса попробуем все–таки уяснить те
достоинства и недостатки, которые имеют групповая и индивидуальная формы
психологической помощи. При анализе будем опираться на те преимущества
психокоррекционной и психотерапевтической работы в группах, которые выделены К.
Рудестамом (1993).
При получении психологической помощи через группу человек может обучаться новым
умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.
Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском
непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве
своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе,
чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по–новому относиться к
себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.
Группа дает возможность «репетиции поведения» в тех или иных ситуациях с тем, чтобы в
дальнейшем перенести лучшие из найденных вариантов в свою реальную жизнь. В случае
индивидуальной работы «экспериментирование» со стилями взаимоотношений
заключается только в проговаривании и обсуждении с психологом возможных
последствий их переноса в реальность. Но предварительной апробации в кругу разных по
типу людей (что возможно в тренинговой группе) не происходит.
Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет по пути личностных
открытий — он совершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает самораскрытие
— для других. Для того чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим сначала
он должен открыть себя себе — таким, каким он является в своей экзистенциальной
сущности. Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. Взаимодействие с
другими позволяет ему прояснить туманный образ своего Я. В случае индивидуальной
работы с психологом этот процесс может быть более растянут во времени.
3. Тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего,
передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;
Психология управления в нашей стране имеет более давнюю историю, чем психология
бизнеса и рекламы, и вследствие этого является более разработанной и научно
обоснованной. В настоящее время психология управления занимается следующими
основными вопросами: типы, стили и виды управления; специфика управленческих
действий на разных уровнях, способы и методы убеждения; учет индивидуальных
особенностей и мотивация подчиненных в управленческой деятельности;
психологические основы эффективных управленческих решений; типы корпоративных
культур; влияние руководителя на социально–психологический климат в коллективе;
вертикальные и горизонтальные коммуникации руководителя и его личностные
характеристики; эффективные информационные технологии в управленческой
деятельности и ряд других.
Рассматриваемые направления практической психологии тесно взаимосвязаны, о чем
можно судить по многим совпадающим вопросам. Психолог, работающий в рекламном
деле, в бизнесе, в государственном учреждении или на промышленном предприятии,
должен оказывать психологическую помощь руководителю и способствовать
эффективному труду всего персонала.
3) реконструктивный;
4) поддерживающий.
Большое значение при проведении семейной психодиагностики имеет принцип
стереоскопического анализа: психологическая информация, полученная от одного члена
семьи на односторонних встречах, должна быть сопоставлена с информацией от других
членов семьи и тем впечатлением, которое сложилось у психотерапевта на основании
расспроса и наблюдения за поведением участников процесса психотерапии.
2) умение слушать;
4) повторение (резюмирование);
5) суммарное повторение;
7) конфронтация;
8) проигрывание ролей;
9) создание «живых скульптур»;
а) преимущественно одному члену семьи в связи с проблемами его семейной жизни или ее
отсутствия;
в) семье в целом;
д) родителям и детям;
2. Сфера религии, куда психологи часто сами не рискуют вторгаться: слишком деликатной
является область веры, надежды и идеалов, а также область предрассудков и запрета на
определенные человеческие желания (идея «запретных плодов» как важная сторона
религии). Тем не менее все–таки находятся некоторые философы и даже психологи,
которые пытаются понять психологические основы веры и суеверий, что и позволяет
иногда выделять в качестве отдельной сферы «психологию религии». Хотя не только
священники это обычно не одобряют, но и многие искренне верующие люди, так как это
своеобразное покушение на святыни…
4. Сфера педагогики. О связи педагогики и психологии разговор фактически уже начат (см.
выше). Когда мы говорим о «труднодоступности» педагогики для психологии, мы имеем в
виду не теоретическую сторону вопроса — в этом смысле эти две науки и области
практики связаны теснейшим образом и должны действовать совместно,
взаимообогащаясь; речь о том, что, к сожалению, часто сами психологи относятся к
педагогам слишком надменно, «свысока», и даже «обосновывают» такое свое отношение
тем, что, мол, мы, психологи, «научно обосновываем» работу педагогов… Интересно, что
некоторые известные психологи (одни из лучших преподавателей факультета психологии
МГУ им. М. В. Ломоносова — фамилии, естественно, не называем), отвечая на наш
вопрос, «кем Вы себя больше считаете, преподавателем психологии или педагогом?»,
категорически отвечали: «Только преподавателем психологии, но никак не педагогом,
потому что педагог ориентирован на воспитание…». Хотя на своих лекциях эти
преподаватели затрагивают и нравственные вопросы, и вопросы личностного развития, то
есть фактически (сами того не замечая) вторгаются в сферу философии и этики, о
необходимости чего мы только что писали выше… Как все–таки сильна предвзятость
психологов по отношению к педагогам (!), то есть сами психологи часто делают сферу
педагогики «малодоступной» для изучения (и понимания) и для сотрудничества.
Еще У. Джеймс писал о том, что «психология — наука, а преподавание — искусство» и что
«науки никогда не производят прямо из себя искусства» (цит. по Краевскому, 1994. — С.
94). Как отмечает В. В. Давыдов, психология в образовании, хотя и должна учитываться,
но она не «диктатор», поскольку жизнь и педагогов, и детей обусловлена социально–
педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности
развития личности (цит. по: Педагогика, 1998. — С. 89).
В последние годы в России появилась еще одна близкая профессия — социальный педагог,
главной целью работы которого является создание образовательно–воспитательной среды
(не только школьной, но и микросреды района проживания детей) для полноценного
развития личности ребенка. Заметим, что в цивилизованных странах (на Западе) эта
профессия считается даже более «важной» и «влиятельной», чем традиционная работа
психолога или педагога.
Но, как известно, проще оказывать помощь другим специалистам и очень сложно
помогать самому себе (или таким же специалистам, как ты сам). Дело в том, что и
психологическая помощь (и многие другие виды помощи людям, например, медицинская
и проч.) предполагают определенную веру в психолога, в его «чудодейственные» методы,
то есть предполагают «некомпетентного» и даже «наивного» клиента, способного
поверить в «психологический миф», ведь если бы клиент сам разбирался в психологии
(или в медицине), то он сам мог бы разобраться и со своими психологическими
проблемами…
Никто не сумел пока создать алгоритм воспитания души. Наверное, потому что для
каждой души он свой, ведь душа у каждого развивается по своему особому пути. Значит,
психология — не наука? Наука, конечно, поскольку способна изучать общие
закономерности, механизмы и проявления психики. Но там, где психология соприкасается
с живой конкретной душой, — там она из науки превращается в искусство. А для
искусства, как известно, основное правило — это приоритет исключений.
Означает ли это, что в искусстве нет алгоритмов? Разумеется, не означает. Решая любую
частную задачу — в рамках своей глобальной сверхзадачи — художник, как и ученый,
пользуется определенными средствами, приемами, представляющими собой известные
алгоритмы. Можно рискнуть и высказать предположение, что создание произведения
искусства или научное открытие — это результат новой комбинации известных
алгоритмов, помноженной на неожиданные изменения в структуре какого–то алгоритма.
Практический психолог должен все–таки осознавать, чья концепция служит ему основой
— Фрейда, Роджерса, Бэндлера с Гриндером или Мясищева. Недооценивать значение
четко сформулированных положений, лежащих в основе практической психологической
работы, — большое заблуждение. Размытость фундамента фактически гарантирует
неустойчивость и разрушение выстроенного здания.
Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет по пути личностных
открытий — он совершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает самораскрытие
— для других. Для того чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим, сначала
он должен открыть себя себе — таким, каким он является в своей экзистенциальной
сущности. Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. В образе «Я»
много туманного, но прояснение своего самовидения возможно только через телевидение.
(Последний несколько каламбурный термин родился благодаря использованию понятия
«теле», предложенного Дж. Л. Морено. Морено так называл мгновенное взаимное
понимание личности другого человека и своего актуального положения, двустороннее
«вчувствование» друг в друга, соотнесенное с реальностью).
Литература
10. Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. — М.: Школа–Пресс, 1998.
Глава 4
Главное, чего боится «нормальный администратор», это того, что Вы не знаете своей
работы, не знаете, чем заняться в «подчиненной ему» школе, то есть можете внести
элемент дезорганизации в общую работу (которую с «таким трудом ему удалось
наладить»). И тогда администратору самому придется «искать вам работу», хотя у него «и
так много своих дел в школе». Но поскольку многие администраторы плохо представляют
себе, чем должен заниматься психолог в школе, то такой руководитель постарается
«найти» Вам такие занятия, после которых Вам придется немного переквалифицироваться
в педагога или в «массовика–затейника» (например, чтобы постоянно развлекать детей).
Поэтому рекомендуется:
1.1. Взять инициативу в свои руки, показать, что вы и сами знаете, как работать:
3.1. Не спешить, так как иногда для настоящего сотрудничества требуется время.
3.2. Если психолог уже ведет в школе какие–то работы — не отнимать их у него даже
тогда, когда он делает это хуже Вас (иначе с его стороны, скорее всего, будет обида).
3.3. Лучше четко разделить свои функции и оформить это документально (в планах
работы).
3.4. Сразу не делать совместных мероприятий («соавторы» часто ругаются из–за мелочей).
4.4. Сам психолог часто гораздо больше контактирует с «начальством» (при решении
многих кадровых и организационных вопросов), поэтому рядовой персонал нередко
воспринимает психолога как «одного из начальников». Иногда это может выражаться в
повышенной подозрительности и недоверчивости по отношению к психологу, тем более
что в некоторых фирмах (обычно это больше «процветает» в коммерческих структурах)
результаты психологических исследований могут использоваться руководителями для
ущемления прав сотрудников. Понимая это, часть сотрудников воспринимает психолога
как своеобразного «стукача» и менее откровенно отвечает на вопросы различных анкет и
опросников. В этой ситуации психолог вынужден, с одной стороны, не превращать свои
исследования в сбор материала для манипуляции персоналом (иногда это требует воли и
принципиальности по отношению к руководству), а с другой стороны, постепенно и
терпеливо восстанавливать доверие к себе со стороны рядовых работников.
Что же обычно мешает этому? Во–первых, стремление подобрать людей, которые во всем
будут соглашаться с лидером или руководителем, что уже препятствует созданию
атмосферы подлинной творческой дискуссии и интересного совместного поиска. Во–
вторых, часто при подборе людей будущей «команды» основной акцент делается не на
внутренние характеристики человека (его интеллект, опыт, эрудицию, неординарность и
волевые качества), а на чисто внешние особенности общения и поведения (изысканность
манер, умение подыграть лидеру, самому выступить лидером в сферах, никак с
психологией не связанных, например, уметь «развлекать» группу, помогать в решении
чисто бытовых вопросов и т. п.). И в итоге образуется «псевдо–команда». К сожалению, в
«псевдокомандах» часто не только боятся затрагивать действительно сложные социально–
психологические проблемы, но даже банальные вопросы (псевдо–проблемы) обсуждаются
по строго заведенному ритуалу, поскольку все просто не хотят (или действительно не
могут) выйти за рамки привычных стереотипов совместных рассуждений.
Другой психолог, также не особенно разбираясь в содержании работы, умеет создать уют в
коллективе, например, вовремя всех угощает чаем или кофе, просто следит за чистотой и
порядком, то есть также приносит общую пользу.
А кто–то просто умеет вовремя и мастерски веселить своих коллег (знает самые свежие
анекдоты, умеет сострить и т. п.), и все его также любят и считают, что он приносит
своеобразную «пользу». Кто–то изображает из себя «настоящего специалиста» («почти
гения» или «великого эрудита»), но фактически никак не способствует решению каких–то
серьезных проблем, лишь имитируя активность и творчество (тип, очень
распространенный в творческих профессиях, в том числе и у психологов). И лишь
немногие работают по–настоящему, часто за троих (или за десятерых), и хотя они не такие
весельчаки или не такие «очаровашки», коллеги понимают, что и от них есть
«определенная польза». А в целом команда может работать даже очень эффективно.
И наоборот, чем менее значительны «успехи» того или иного работника, тем он
«понятнее» и «приятнее» для окружающих; ему даже проще решать свои карьерные
вопросы. Естественно, бывают и счастливые исключения, когда значимость дел все–таки
признается коллегами и другими окружающими людьми, но в большинстве случаев
творческому, неординарному психологу приходится ориентироваться и на некоторое
«непризнание», и на профессиональное «одиночество».
«…Только тот полностью живет в настоящем, кто полностью осознает свое существование
как человеческое. Это значит, что не каждый человек, живущий в данный момент, является
современным.., а только тот, кто осознает современность в наибольшей степени… Тот, кто
достиг осознания настоящего, непременно одинок. «Современный» человек всегда
одинок, потому что каждый шаг к более высокой и более широкой сознательности
отдаляет его… от погруженности в общее бессознательное… он только тогда становится
полностью современным, когда достигает самого края мира: за ним отпавшее и
преодоленное, перед ним — Ничто, из которого может возникнуть Все»
(Юнг, 1994. — С. 294).
Но самое печальное, что может случиться с начинающим психологом (или тем более со
студентом–психологом), — это игра в «непризнанного гения», которая вообще может
закончиться психическим расстройством.
«Личность принимает жесткие обыденные законы, но, стремясь поступать, быть, как все,
— «обыкновенным чудом», исключением из житейских правил. Мничность же, наоборот,
стремится получить результат сразу, стать исключительной (личностью) — не как все,
подчеркивая «самоосуществление» индивидуальности как условие и цель развития
общества. Легко предположить, как она, разузнав, например, про черты
самоактуализирующейся личности (по А. Маслоу), пожелает воспроизвести их на себе,
гордо заявляя всем — «хочу быть честным», добрым, храбрым, а то и «хочу любить». Но
ничего не выходит: вылезая из повседневности, мничность остается посредственной,
тяжко переживая и пытаясь скрыть свою «обыкновенность.»
(Петухов, 1996. — С. 72–73).
Литература
Часть II
Глава 1
Сама идея «модели специалиста», тем более применительно к такой творческой и сложной
профессии, как психолог, вызывает иногда сомнение. Обычно приводится примерно такое
обоснование: невозможно втиснуть в «модель» все характеристики профессиональной
деятельности (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно
выделить общепризнанный, стандартно–образцовый «профиль личностных и
профессиональных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять»
будущих психологов. Скорее всего такой профиль должен включать качества типа
«доброта», «умение общаться», «любовь к людям (или к детям)», «порядочность» и т. п.
Но, как известно, некоторые (если не многие) известные психологи обладали
неуживчивым и даже скандальным характером (например, З. Фрейд) и были далеки от
образца, «внешней благодетели и пристойности», являя собой лишь пример внутренней
порядочности и научной добросовестности. Но как безошибочно определить именно
внутренние достоинства профессионала да еще соотнести их с требованиями
«профессионального профиля специалиста»?
И все–таки для того чтобы, по крайней мере, ориентировочно представлять себе, каким
должен быть психолог, обращение к «модели специалиста» часто оказывается полезным.
Чтобы хоть как–то выйти из тупиковой ситуации, специалисты иногда идут «от
противного», пытаясь выделить явные противопоказания для работы в качестве психолога.
Такими противопоказаниями для психолога могут быть:
Проблема лишь в том, что более важным результатом профессионального труда является
развитие личности самих профессионалов, а это развитие связано, прежде всего, с
развитием ценностно–смысловой сферы личности. Недаром А. К. Маркова, выделяя
уровни профессионализма, в качестве высшего такого уровня называет «уровень
суперпрофессионализма», где главным этапом является «этап творческого
самопроектирования себя как личности профессионала». Именно на этом этапе человек
по–настоящему достигает своего «акме», то есть вершины профессионального развития
(Маркова, 1996. — С. 52).
Сам кризис — это своеобразный «шанс» для человека стать лучше, а для профессионала
— перейти на следующий этап своего развития, ведь недаром говорится, что каждый
последующий этап развития должен быть «выстрадан» (или «заслужен») человеком. И
наоборот, если человек каким–то образом («незаслуженно») оказывается на последующем
этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и
окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). Применительно к
профессиональному развитию можно привести остроумное замечание
B. П. Зинченко[43]: «Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит
благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая
тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве» (В. П. Зинченко, 1995. —
C. 50).
Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию
своего кризиса (кризиса учебно–профессионального развития) и направить ее в
конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для
студента–психолога даже более важным результатом обучения на психологическом
факультете, чем все знания и остальные умения, вместе взятые. Хотя формально результат
обучения выражается в экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и
дипломных работах и мы с этим, конечно же, не спорим…
3. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг «узнает», что в других
заведениях и преподаватели лучше («солиднее» и «интереснее»), и библиотеки лучше, и
соц–культ–быт организован интереснее, и спортивные соревнования, и стажировки за
границей, и КВНы, и девочки–мальчики симпатичнее и т. п. По–своему студент может
оказаться прав, но, как известно, «хорошо там, где нас нет». А творческая позиция
студента могла бы проявиться в том, что какие–то проблемы, например, связанные с
организацией досуга и «развлечений», можно решить и своими, студенческими силами.
3. Первые разочарования, а потом будут и последующие, о чем уже много писалось выше.
Это наиболее ответственные этапы. Поскольку здесь решается основной вопрос: научится
студент–психолог преодолевать эти «кризисы разочарования» или они попросту
«сломают» его. Напомним, что важнейшим условием преодоления таких кризисов
является поиск новых личностных смыслов в обучении и в последующей работе. Заметим
также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они
могут стать «личностными».
От таких психологов может быть даже определенная польза: они всюду будут утверждать
веру во «всесилие» психологической науки и практики. С такими психологами легко и
уверенно чувствуют разные клиенты, заказчики и даже те психологи, которые мучительно
преодолевают свои кризисы профессионального развития, поскольку восторженно–
романтическое настроение — это, прежде всего, настроение оптимизма и легкости,
которого многим так не хватает (в том числе и серьезным психологам–профессионалам).
При этом человек легко оправдывает такую свою «продажность» тем, что хотя в чем–то
его «купили», но в другом он остался «хорошим». Таким образом, фрагментарность
личности не позволяет человеку в полной мере реализовать самое главное — утвердить
свое достоинство, а ведь именно чувство собственного достоинства выделяется часто в
качестве ведущей, смыслообразующей жизненной ценности и рассматривается даже как
«первичное благо» (см. Ролз, 1995. — С. 349—393). Интуитивно чувствуя, что в чем–то
самом важном приходится идти на компромисс, психолог, опираясь на свое «образование»
и наверняка имеющиеся интеллектуальные способности, пытается оправдать себя (и,
конечно же, оправдывает — он ведь такой «умный» и «образованный»!!!). Но это
порождает самую страшную деструкцию — деструкцию изощренного самообмана.
Литература
Глава 2
Следует признать, что многие психологи стали хорошими профессионалами при очень
незначительной помощи с чей–либо стороны. Часто они сами становятся для самих себя и
учителями, и наставниками. Собственно говоря, многие классики психологии, создатели
базовых направлений — мы имеем в виду В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л.
Рубинштейна, З. Фрейда, М. Вертгеймера, А. Маслоу, К. Роджерса и многих других —
непосредственных учителей в той психологии, которую они создавали, не имели (что,
разумеется, не означает отсутствие повлиявших на них философов и психологов); они не
были прямыми продолжателями идей какой–либо научной школы, они сами эти школы
создавали. Но речь идет не только о них: к примеру, в 80–е годы, когда еще в тогдашнем
СССР практическая психология (в смысле собственно психологической практики) была
редкостью, у потенциальных «учителей» и «наставников» еще у самих не было
достаточного опыта для целенаправленного обучения начинающих психологов. Назовем
такую ситуацию «свободного от ученичества» формирования психолога естественным
развитием психолога–профессионала.
Начнем с того, что все они имели прекрасное — особенно по нынешним меркам —
образование, и часто не одно. Да, они не были прямыми продолжателями идей какого–то
одного человека, но в большинстве случаев превосходно ориентировались не только в
психологии, но и в философии, физиологии, медицине, педагогике, истории и др.; да,
многие из них приходили к психологии через другие научные или практические
пространства — через эстетику, как Л. С. Выготский, через философию, как С. Л.
Рубинштейн, через историю и религию, как К. Роджерс, через медицину, как В. М.
Бехтерев или З. Фрейд, через физику, как М. Вертгеймер, — но в этих пространствах
черпали некоторые принципы, во многом определявшие их интерес и подход к психологии
как таковой. Иными словами, их учителем в этом плане выступал не конкретный человек,
с которым они общались, но Культура, предлагавшая некоторые духовные и
интеллектуальные фигуры прошлого или настоящего для следования или противостояния.
Иногда же такая фигура возникала как вполне конкретный автор, живое общение с
которым по разным причинам было невозможно, но идеи которого определяли творческий
— отнюдь не эпигонский и не слепо апологетический — путь психолога.
Отметим и еще одно: прежде чем прийти к созданию собственных теорий или
практических систем, крупные психологи проходят долгий и сложный жизненный и
профессиональный путь, на котором первоначально часто выступают как чьи–то
последователи — в большей или меньшей степени. В отличие от естественных наук, где
многие теории или фундаментальные открытия принадлежат достаточно молодым — а то
и совсем молодым — авторам, психологические теории, особенно теории личности,
создавались людьми достаточно зрелыми.
К. Юнг пережил разрыв с Фрейдом, после которого через несколько лет стала
складываться собственно аналитическая психология, когда ему было под 40;
При этом важно еще на первых этапах подготовки «воодушевить» обучающихся студентов
на перспективу дальнейшего самостоятельного профессионального развития. Для этого
важно не только сформировать у них чувство уверенности в своих силах и возможностях
(создать мотивационную основу самосовершенствования), но и вооружить их доступными
внутренними средствами для такой работы над собой (создать операциональную основу
саморазвития).
При этом трудно себе представить, чтобы студентов на лекциях, на семинарах или на
психотерапевтических занятиях «учили быть настоящими личностями». А потом еще и
принимали экзамены и зачеты на «личностность», оценивая «личностный рост» в баллах и
проставляя все это в студенческих'зачетках. Конечно, все это напоминает бред
сумасшедшего, и не дай Бог нам дожить до таких времен, когда такие страшные фантазии
станут реальностью.
Сама идея этих типов и уровней была подсказана одним интересным наблюдением за
дискуссией в Институте профессионального самоопределения РАО, где достаточно
серьезные профессора и академики никак не могли разобраться, кем же является
«укладчица зефира», профессионалом или специалистом и, соответственно, чем является
ее трудовая деятельность, профессией или специальностью? А может быть, в силу своей
простоты и незамысловатости она не является ни тем, ни другим?.. Применительно к
проблеме профессионального самоопределения психолога можно поставить и такой
вопрос: нет ли в реальной психологической деятельности (практической или даже
теоретической) профессиональных задач, реально решаемых на уровне, аналогичном
уровню «укладчицы зефира»?.. Быть может, некоторые психологи, ставящие перед собой
упрощенные задачи, реально не могут претендовать в своей работе не только на то, чтобы
называться «профессионалами», но и на то, чтобы считать себя даже «специалистами»?
Но тогда кем они могли бы себя считать и как это соотносится с проблемой
профессионального и личностного самоопределения и самореализации в
профессиональном труде?
Например, профессионал, который обнаружил в работе главный смысл всей своей жизни,
несомненно реализует себя и как личность. В другом случае, человек в своем хобби
(например, при сочинении песен и стихов) достигает таких высот, которым мог бы
позавидовать иной «профессионал», да и окружающие говорят о таком человеке как о
«настоящем поэте».
1) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той
социокультурной среды, в которой обитает данный человек;
В современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе,
личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным
самоопределением (с «главным делом» жизни). Хотя в перспективе возможны ситуации,
когда у человека будет появляться все больше свободного (от работы) времени для
личного развития. В свое время именно в этом видел К. Маркс сущность культурно–
исторического прогресса, все больше и больше высвобождающего (благодаря развитию
производственных сил и производственных отношений) свободного времени для развития
творческих способностей индивидуумов. Тогда, возможно, именно жизненное
самоопределение (за рамками многих рутинных видов профессиональной деятельности)
станет для многих людей основой их личностного самоопределения.
Но в какой степени все это относится к профессии «психолог»? Скорее всего, для
психолога (как и для представителей других гуманитарных и творческих профессий)
личностное самоопределение все–таки будет связано, прежде всего, с основным делом
жизни.
Например, трудно себе представить, чтобы мусорщик связывал со своей работой главный
смысл своей жизни: скорее всего, он выполняет данную деятельность по необходимости и
не рассматривает ее как главное средство реализации своих потребностей в творчестве.
Например, психолог работает только «по инструкции», сам существенно обедняя свою
профессиональную жизнь и не реализуя в полной мере даже те возможности, которые у
него наверняка имеются.
Опасность данного уровня в том, что формально человек делает все, что «положено» и
никаких придирок к нему быть не может (вреда от такого человека нет, а для общества он
даже «полезен»… как какая–то «нужная» вещь или домашнее животное), но при этом
жизнь такого человека проходит обычно впустую и иногда под конец жизни человек это
даже может осознать…
Например, психолог в своей работе кардинально меняет уже не отдельные способы, а весь
характер и даже цели своего труда; это часто предполагает непонимание со стороны
окружающих и даже конфликты с ними, что, естественно, не каждому по плечу, не
каждому дано…
В жизни это может выражаться в существенном изменении всего образа жизни, поиске
принципиально новых подходов к решению важных жизненных проблем и т. п.
Таким образом, данная схема еще раз подтверждает известную мысль о том, что даже при
ограниченных возможностях все–таки можно реализовать себя в качестве полноценной
личности. Но все–таки более желательная для творческой личности ситуация выражается
в том, чтобы и возможности свои расширять, и находить в себе силы для реализации этих
расширяющихся возможностей.
• «крупных боссов» (главная цель — успех ради успеха, в том числе в науке; любят
работать в «соавторстве», умеют «нажимать на рычаги» и перекладывать свою работу на
других; обычно постоянно участвуют в застольях «с сильными мира сего» и заседают в
различных комиссиях);
• «хлопотунов» (хотят сделать все побыстрее; часто они не любят Природу, а «лишь
насилуют ее»);
4. «Идеальные» типы:
1. Позиции можно рассматривать по аналогии с тем, как это делается в психологии малых
групп — по критериям популярности и степени влияния на группу. Так, можно выделить
«общепризнанного лидера», умеющего выражать основные интересы данной группы
психологов (проблема в том, что это за интересы, относятся ли они к работе, к сложным
психологическим проблемам, или данная группа психологов не воспринимает свою работу
всерьез и ищет иные смыслы прихода на работу). Далее можно выстраивать целую
систему социально–ролевых позиций по отношению к данному лидеру (приближенные,
отверженные, свободные члены и т. п.).
• публика, от которой также мало видимой пользы, но которая самим своим присутствием
(в ходе публичных дискуссий и обсуждений) создает определенный эмоционально–
деловой фон, обязывающий спорящих взвешивать свои слова, делать их более понятными
для присутствующих, то есть повышающих ответственность основных участников
творческого процесса за свое творчество и делать его более доступным для понимания (а
значит, и более реализуемым в перспективе).
• «ходячая совесть», когда человек всем своим видом показывает, что окружающие ему
чем–то «обязаны», например, «обязаны» помогать ему в решении своих личных проблем
(обоснование здесь такое, что и у психологов есть проблемы и кому, как ни коллегам
помогать друг другу);
Проблема лишь в том, что понимать под профессиональным «успехом». Например, иногда
это стремление выражается лишь в том, чтобы просто «быть поближе к сильной
личности», потому что «так спокойнее» и потому что в реальной жизни с «сильными
личностями» пообщаться не получается, но «так хочется» (по принципу работы во многих
неудачных психотерапевтических группах, где от терапевта ждут, что он исполнит роль
такой «сильной», да еще и «очаровательной» личности, а терапевт просто «подыгрывает»
своим клиентам–пациентам). Научить студента отличать подлинный успех от успеха
мнимого (чисто «декоративного») — одна из сложнейших задач подготовки
профессионалов–психологов. Поэтому сам «образ» преподавателя (как возможного
«образца» для подражания, «предмета» для обсуждения или «живого примера» для
размышления) оказывается важным элементом профессионального самоопределения
будущего специалиста.
Вероятно, самая большая проблема при построении типологии — это учет комплексного
характера реальной психологической работы, когда невозможно выделить психолога с тем
или иным «чистым» типом или стереотипом профессионального поведения. Другая
проблема связана уже с реализацией тех или иных типов (или их комплексов): всегда ли
психолог должен стремиться к тому, чтобы быть «настоящим» специалистом,
ориентированным только на дело или на существенные психологические проблемы. Быть
может, в реальных коллективах основную работу должны делать лишь немногие (главное
— не мешать им), а остальные — это лишь внешняя «обслуга», ведь наблюдается же в
общественном производстве глобальная тенденция, когда в собственно производительном
труде участвуют все меньше и меньше работников, но при этом увеличиваются сферы
«обслуживающего» труда, а также число различных управленцев и «менеджеров».
Быть может, психология (как сфера духовного производства) здесь также не является
исключением, тем более, что стать «настоящим психологом» — это ведь действительно
очень непросто. Настоящая психология заключается не в том, чтобы «проводить тесты»
или «игровые упражнения», а в том, чтобы реализовывать определенную гуманитарную
идею, где «тестики» и «психологические игрушки» — это всего лишь одни из скромных
средств реализации таких идей.
1. Интеллигент — это работник умственного труда. Хотя если такой человек оказывается
негодяем (например, отличным профессионалом с высшим образованием), то вряд ли его
можно назвать «интеллигентом».
2. Интеллигент — это воспитанный, обаятельный человек, знающий как вести себя в
приличном обществе. Но сколько в мире обаятельных, изысканных и «хорошо пахнущих»
ничтожеств.
При этом второй человек (с менее удачной профессиональной судьбой) будет даже
приносить пользу обществу и часто в ущерб самому себе создавать возможности для того,
чтобы кто–то с более благоприятными стартовыми возможностями получил образование и
стал «интеллигентом».
И если интеллигент не понимает своего долга перед теми, за счет кого он выстроил свой
профессиональный успех, то это уже не настоящий интеллигент.
Еще А. Блок писал, что «одно только делает человека человеком — знание о социальном
неравенстве».
Но понимать мало: надо еще стремиться хоть что–то сделать для того, чтобы у всех людей
расширились возможности и для получения хорошего образования и воспитания, и для
сокращения социального разрыва между «благополучными» и «менее благополучными»
слоями общества, и для возможности приобщения как можно большего числа людей к
ценностям культуры.
Трагедия этих людей в том, что часто они вынуждены подстраиваться под примитивные
вкусы обожающей их публики, хотя могли бы реализовать свой несомненный творческий
потенциал более достойно. Как ни удивительно, но благодаря своему интеллекту,
образованию и другим способностям они быстро находят варианты самооправдания и
часто выглядят «вполне благополучными» и «довольными своей жизнью». Но это все «до
поры, до времени». А впоследствии кто–то из них вполне может оказаться пациентом
психотерапевта.
Еще А. Адлер считал, что главное для человека — быть принятым в обществе, найти в нем
свое место и «содействовать благополучию других», то есть реализовать то, что А. Адлер
называл «Gemeinschaftsgefhl», то есть сопричастность обществу. И наоборот, если человек
не удовлетворен своим положением в обществе и не может внести свой вклад в общее
дело, в культуру, то он будет преодолевать чувство собственной неполноценности
стремлением к превосходству над другими людьми, в том числе, демонстрируя свои
(неиспользованные!) возможности. В свое время Ф. Ларошфуко говорил, что «нет глупцов
более несносных, чем те, которые не совсем лишены ума». Зато Ф. М. Достоевский
отмечал, что «дурак, познавший, что он дурак, это уже не дурак». Но как это осознать
человеку, имеющему высшее гуманитарное образование и сдавшему все экзамены по
психологии на «отлично» (ведь он уже по определению — «умный»)? Его не очень–то
беспокоит то, что происходит в мире, в стране и в культуре (для него культура — это
стремление посещать престижные богемные «тусовки»).
Иными словами, самый страшный грех для образованного человека, да еще с высшим
гуманитарным образованием — это социальное, моральное равнодушие, а для психолога
— это первый признак профессиональной несостоятельности, ведь он, по роду своей
профессии, как раз и должен помогать человеку самоопределяться в обществе, в
социальном мире и в сложном ценностно–смысловом «пространстве» Культуры.
Литература
Глава 3
Мы разделяем для себя (вслед за многими философами) такие понятия, как «право»,
«мораль» и «нравственность». Право — это фиксированные нормы поведения, за
нарушение которых человек несет строго установленную ответственность (при этом
хорошее право всегда должно отражать существующие общественные нормы и
соответствовать общему уровню развития данного общества). Мораль — это
неформальные (неписаные) нормы поведения, отражающие сложившиеся традиции,
обычаи. Одним из центральных понятий морали является чувство долга перед
окружающими людьми. Нравственность — это скорее совесть конкретного человека,
основанная на принятии (или непринятии) существующих норм жизни, позволяющая
человеку сохранять свое достоинство в нестандартных ситуациях, когда для принятия
решения не помогают ни нормы права, ни нормы морали (понятно, что для всех
возможных ситуаций никаких норм и правил поведения не напасешься). Таким образом,
нравственность — это этическая импровизация, основанная на индивидуальной совести и
чувстве собственного достоинства.
При всей важности этических принципов вполне возможны, к сожалению, ситуации, когда
психолог прекрасно знает основные этические требования, но фактически не выполняет
их. Кроме того, возможны неординарные ситуации, под которые сложно подобрать тот или
иной «принцип» и когда приходится принимать решение самостоятельно. Как раз для
такой этической импровизации и необходим нравственный стержень личности психолога,
позволяющий ему брать ответственность на себя и сохранять свою профессиональную
честь и совесть. К сожалению, лишь «знание» этических принципов не позволило многим
психологам достойно сориентироваться в условиях социально–экономического (но прежде
всего — духовного) кризиса, переживаемого современной Россией. И, как следствие,
многие из них так и не смогли выступить достойными помощниками для
самоопределяющихся в этом мире подростков, ограничиваясь лишь «помощью в
адаптации» к такой «замечательной» ситуации.
В этом случае человека сложно просчитать и главное — сложно сказать о нем, что он
«стоит столько–то и столько–то», то есть сложно назначить ему «продажную цену». Во–
вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих ответственных действий и всей
своей жизни, то есть о личности можно сказать, что она является одновременно субъектом
своего счастья лишь тогда, когда она способна на постоянное размышление о самой себе и
своих поступках. Ведь если человек не будет хотя бы стремиться осмыслить свои действия
и найти в них определенный личностный смысл, то тогда не человек будет выполнять
действие, а само «действие будет совершаться над ним», — отмечал Э. Фромм, размышляя
о «субъекте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю активность»
(Фромм, 1990. — С. 96—97).
Например, в периоды массового преклонения перед вождями или кумирами, как это было
в годы фашистских диктатур или в эпоху «массовой культуры».
2. Вторжение в личную жизнь, в духовный мир обследуемых людей. Проблема в том, что
для «чистоты» исследования часто приходится работать в режиме «субъект–объектных»
отношений, что предполагает повышенную этическую готовность и нравственную
ответственность психолога–исследователя.
К сожалению, полученные таким образом результаты (да еще если они опубликованы в
солидных журналах) могут дезориентировать многих других исследователей.
1) цитировании или пересказе в больших объемах других авторов без ссылок на них;
2) включение своей фамилии в работы своих подчиненных при отсутствии хотя бы одной
строчки, написанной собственной рукой и т. п.
Главная беда здесь заключается в том, что часто все эти «приятели» и «очаровашки»
занимают в науке места своих более достойных соперников.
А этическая сложность здесь заключается в том, что часто психолог, даже понимая
ограниченность многих существующих традиционных методов исследования, основанных
на естественнонаучных подходах, все–таки вынужден (иногда «скрепя сердце»)
использовать эти методы для написания дипломных и диссертационных работ, чтобы не
рисковать при построении своей научной карьеры, то есть не провоцировать гнев
авторитетных психологов, ориентированных на устаревшие подходы. Заметим, что иногда
и преподаватели, и члены различных экзаменационных комиссий (понимающие нелепость
ситуации) вынуждены молча выслушивать дурацкие доклады и сами соблюдать, таким
образом, существующие «правила игры». И относиться к этому следует спокойнее, ведь
лучше хоть какая–то традиция, чем полный инновационный хаос, тем более что о новых
подходах в исследовании личности пока еще больше говорят, чем предлагают
действительно работающие методы.
10. «Подстраивание» под чей–то научный авторитет или прикрытие этим авторитетом и
даже откровенная эксплуатация его для достижения своих далеких от науки целей.
Печально, когда сам «авторитет» (уже в годах и мало что соображающий) спокойно
наблюдает за тем, как эксплуатируют его доброе и заслуженное в прошлом имя. Давно
замечено, что многие авторитетные психологи к старости теряют свою здоровую
напористость и нетерпимость к научной некомпетентности, они часто оказываются
переполнены благодушием и всепрощением. А недобросовестные психологи, умело войдя
в доверие к таким авторитетам, творят свои глупые и часто нехорошие дела.
11. Откровенная травля своих коллег по работе. Обычно в основе этого лежит зависть и
нездоровое соперничество. Этическая проблема заключается в том, что многие
действительно творческие специалисты позволяют себя втянуть в эти склоки. Эта
проблема усугубляется тем, что в науке (особенно, в психологической науке) не
существует четких критериев эффективности проведенных исследований, что и порождает
спекуляции по поводу «некорректности» или «низкой квалификации» соперников и
конкурентов. Опыт показывает, что обычно этим занимаются люди, которые сами ничего
значительного в науке сделать не могут и находят в склоках способ самоутверждения (хотя
бывают и исключения, когда некоторые тщеславные ученые совмещают свои интересные
исследования с откровенной травлей своих коллег).
Этические проблемы начинаются для психолога тогда, когда он сам осознает свои
действия и свою старательность как акт откровенной «продажности». Естественно, если у
психолога нет профессионального достоинства и совести, то нет для него и этических
проблем.., что еще печальнее.
1. Проблема (она же — «соблазн») власти над сознанием клиента, когда психолог входит в
доверие к клиенту и буквально «вьет из него веревки», принимая за него важнейшие
жизненные решения, а то и «круто меняя жизнь клиента» своими советами и
рекомендация. К сожалению, немалая часть клиентов именно так и представляет себе
«помощь» со стороны психолога, как бы перекладывая на них всю ответственность за свои
действия.
5. Проблема близких отношений психолога с клиентом. Проще всего сделать вид, что эта
проблема надуманная и надо просто не допускать никаких отношений за пределами
профессиональной деятельности. В некоторых этических кодексах и стандартах работы
психиатров и психотерапевтов налагается категорический запрет на какие–либо близкие
отношения психолога со своими клиентами и пациентами, и нарушение этого запрета
наказывается, вплоть до дисквалификации. Но реально взрослый клиент и взрослый
психолог имеют право на развитие таких отношений, что они иногда и делают. Это видно
хотя бы по тематике некоторых зарубежных фильмов: появился даже особый жанр, где, с
одной стороны, он или она — пациент, а с другой стороны — он или она —
психоаналитик, психотерапевт или просто психолог.
Например, фильм «Окончательный анализ», где отношения героев как раз такие, которые
Фрейд решительно не рекомендовал. Впрочем, как выясняется по ходу фильма, герой–
психоаналитик Фрейда внимательно не читал).
Другое дело, когда психолог насильно вынуждает клиента к таким отношениям — это
никак недопустимо. Часто возникает другая проблема, когда клиент сам влюбляется в
психолога и буквально требует от него близости (иногда даже шантажируя его в случае
отказа). К достойному поведению в таких ситуациях психолог (особенно молодой,
начинающий специалист) должен быть готов.
10. «Прозрение» самого психолога, когда он «вдруг» осознает для себя, что его профессия
«дурацкая», что он занимается «никому не нужными делами» и т. п. С одной стороны,
недовольство собой и своей работой — это признак творческого, требовательного,
рефлексирующего субъекта труда. Но, с другой стороны, такая «рефлексия» может
привести к развалу собственной работы, отразиться на благополучии клиентов и привести
даже к разрушению личности самого психолога. Проблема в том, как использовать
энергию этого внутреннего кризиса не только для совершенствования своей работы, но и
для личностного развития в своем труде. И если психолог почувствует, что такой кризис
для него непреодолим, то лучше признаться себе в этом и просто поменять профессию.
15. Проблема «сапожника без сапог» заключается в том, что у многих психологов имеется
немало и собственных психологических проблем. И тогда возникает вопрос: имеют ли они
право помогать другим людям, сами не разобравшись до конца со своими проблемами? С
одной стороны, если психолог постоянно проецирует свои проблемы на ситуации
обращающихся к нему за помощью клиентов (видит в проблемах клиентов только свои
собственные проблемы), то это, естественно, мало способствует эффективной помощи
клиентам. Поэтому психолог должен уметь абстрагироваться от своих проблем хотя бы на
время работы с клиентом, отличать его проблемы от своих — то есть психолог должен
знать себя настолько, чтобы можно было говорить о его личностной проработанности.
Если у психолога не будет собственного опыта переживания серьезных проблем (и даже
опыта преодоления внутренних кризисов), то ему сложнее будет понять проблемы других
людей (клиентов). Кроме того, мы не раз отмечали уже, что само развитие психолога–
профессионала предполагает преодоление определенных кризисных ситуаций.
Другой крайностью являются ситуации, когда психолог сам похож на «пациента», когда
его лицо олицетворяет собой «страшные внутренние страдания» и «глубочайшую
отрешенность» от мира вообще, и от проблем данного клиента в частности. Во всем
нужна мера. А психолога можно представить себе как человека «не без сапог», но
постоянно «меняющего свои сапоги», то есть развивающегося субъекта личностного и
профессионального самоопределения, также способного в чем–то разочаровываться, но и
способного преодолевать эти «кризисы разочарования», обнаруживая для себя все новые и
новые смыслы своей деятельности.
Важно понять, что часто клиент–пациент обращается к психологу только потому, что в
реальной своей жизни он не встретил настоящего друга, который смог бы его по–
человечески выслушать, или потому, что лишен настоящей любви. Примечательно, что К.
Роджерс главную проблему психотерапии связывал с тем, «что может сделать
психотерапевт, дабы в конце концов сообщить клиенту, что он любим» (любим не в
смысле «эроса», а в смысле «агапе», то есть любви, которая не требует ничего взамен —
по К. Роджерсу). При этом сам К. Роджерс считал, что для решения этой задачи «не имеет
особого значения не только теория, но и техника» (цит. по Кану, 1997. — С. 41). И как
быть в этом случае, если непременным условием эффективной психотерапевтической
помощи должна быть, по мнению многих специалистов, так называемая «дистанция»
между психологом и клиентом?
Проблема в том, что если все–таки отношения психолога и клиента приобретают пусть не
дружеский, а просто человеческий характер, то сам факт «оплаты» таких отношений
может значительно снизить уровень возможной «дружбы» и «любви» (в смысле «агапе» —
по К. Роджерсу), и, соответственно, значительно примитивизировать
психотерапевтические отношения между клиентом и психологом по сравнению с тем,
какими они могли бы быть. «Доброе делб тем меньше заслуживает благодарности, что
неизвестна его цена», — писал Ф. Бэкон. Конечно, многие клиенты и психотерапевты это
«переживут», но осознание какой–то «фальши» в их отношениях все равно присутствовать
будет.
И тогда психотерапевт вынужден работать не так, как считает нужным, а так, как
«положено», что и позволяет ему увереннее чувствовать себя на «рынке
психотерапевтических услуг». Именно этим объясняется быстрая переориентация многих
психотерапевтов на очередные методические «моды» и увлечение теми идеями, которые
пользуются спросом и позволяют быть «конкурентоспособным». Естественно, и здесь есть
счастливые исключения, когда психотерапевту все–таки удается реализовывать именно
свое представление о «правильной» работе, но это уже на уровне настоящего «искусства»
профессионального и личностного самоопределения.
Правда, возможны и другие варианты компромиссов, когда психолог просто гонит от себя
подобные переживания и все свои усилия направляет на зарабатывание «максимальных
гонораров» на бедах своих клиентов, еще и обосновывая это тем, что «высокая плата —
это уважение к самому клиенту, ведь не захочет же он получить неквалифицированную, то
есть бесплатную помощь». Между такими психотерапевтами может даже возникнуть
своеобразное соревнование, когда высшей доблестью и показателем «профессионализма»
считается размер полученного с клиента гонорара или размер «почасовой оплаты». Здесь
также реализуется принцип: «Скажи мне, сколько ты стоишь, и я скажу тебе, можно ли
тебя уважать за это».
К концу 80–х — началу 90–х годов психотерапевты будто с «цепи сорвались» и стали
очень много зарабатывать. К сожалению, уже тогда стала обозначаться сильная разница в
доходах населения и немалая часть потенциальных участников психотерапевтических
групп просто отказалась от участия в них из–за нехватки денег. Но многие психотерапевты
даже не обращали на это внимания, так как клиенты в основном были и готовы были
платить столько, сколько нужно. Поэтому сейчас, к сожалению, можно с горькой иронией
сказать, что чем «клиент–центрированнее» психотерапевта, тем больше он ориентирован
(центрирован) именно на кошельке клиента. Но, слава Богу, все меняется, в том числе и в
среде самих психологов, в их отношении к своим клиентам и к своему собственному
труду, тем более что и «рынок психотерапевтических услуг» в немалой степени насытился.
В условиях, когда не брать с клиента деньги просто невозможно, а при этом так хочется
успокоить свою совесть, остается лишь мечтать о том времени, когда можно было бы
работать, не думая, что кто–то (например, обладающий чувством собственного
достоинства и думающий клиент) воспримет тебя не как специалиста–психолога, а как
«бизнесмена» от психологии.
Но, как уже отмечалось, в современной ситуации отказаться от платных услуг психологи
не могут. И тогда единственной возможностью сохранить свою профессиональную и
личностную «субъектность» становится постоянная рефлексия и переживание данной
проблемы, которую в реальности пока решить нельзя. Хотя сам факт обращения к
проблеме «личностной продажности» — это тоже своеобразный вклад в ее решение, ведь,
как известно, «слово есть образ дела» (Солон), «слово всегда отважнее дела» (Ф. Шиллер)
и что «люди сильны до тех пор, пока они отстаивают сильную идею» (З. Фрейд).
3. Принимай человека таким, каков он есть. Этот принцип все–таки нуждается в особом
комментарии. Л. А. Петровская[55], анализируя подходы К. Роджерса, пишет: «Когда у
Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие»,
следует иметь в виду, что она относится к чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает
одобрения всего его поведения. Имеется в виду признание права на какую угодно гамму
собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта» (Петровская,
1982. — С. 36).
Но чтобы разобраться, что может нанести вред клиенту и что не нанесет ему вреда, нужен
опыт и профессиональное «чутье» (прочувствование ситуации).
10. Не выставляй свои знания напоказ, стремись помогать клиенту сначала самостоятельно
формулировать те или иные положения и выводы. Конкретно этот принцип может
проявляться хотя бы в том, что психолог должен мгновенно замолкать каждый раз, когда
клиент захочет что–то сказать, даже тогда, когда сам психолог «еще не договорил», и
тогда, когда клиент хочет сказать «какую–то глупость».
11. Не дезинформируй клиента. Иногда психолог ради «сохранения чести мундира» или
ради «поддержания своего «имиджа» говорит о том, чего сам не знает, боится признаться в
ранее сказанной неправде и т. п. Это может привести к принятию клиентом неверных
решений и сильно осложнить для него жизнь. Похожий принцип выделяется в разных
этических система, в частности, в «Этическом стандарте» психологов Испании: «Пункт
36. Если условия эксперимента требуют дезинформации или обмана испытуемого,
психолог должен убедиться в том, что это не приведет к сколько–нибудь длительному
ущербу для участников опыта, и в любом случае экспериментальный характер и
необходимость обмана должны быть раскрыты при окончании экспериментальной
программы» (см. Профессиональный кодекс этики для психологов…, 1990. — С. 159—
160). Но в психологическом консультировании возникают ситуации, когда «откровенная
правда» (например, «правда, сказанная в глаза») могут сильно травмировать клиента и
усложнить для него жизненную ситуацию. Данный принцип (отказ от дезинформации
клиента) вступает в некоторое противоречие с другими важными принципами, например, с
принципом «Не навреди!», или с принципом «Не оценивай клиента!» («Не навешивай на
клиента ярлыков!»). Данный принцип перекликается с другим принципом: «Не обманывай
клиента». Интересно, что далеко не все мыслители прошлого отвергали «необходимую
ложь».
Например, известный философ эпохи Просвещения X. Вольф считал, что если человека
вынуждают лгать обстоятельства и такая ложь не причиняет вреда другому человеку, то
она вполне оправданна.
13. Уважай себя как человека и как специалиста! Часто можно услышать следующие
красивые слова: «Главное средство работы психолога — это его собственная личность».
Но личность является высшей ценностью и поэтому она не должна выступать в качестве
«средства». В качестве средства достижения каких–либо целей и человек, и его личность
выступают лишь при извращенном понимании рыночных отношений, когда все, что
угодно (и личность, и любовь, и дружба) может быть товаром, средством для обогащения
или для получения каких–то благ. Перефразируя фразу Э. Фромма «Я такой, какой я вам
нужен», где человек самостоятельно берет на себя роль товара на «рынке личностей» (см.
Фромм, 1990. — С. 153), можно было бы сказать так: «Моя личность будет такой, какой
она нужна для решения ваших проблем, но не такой, какой она нужна мне для
собственного развития». Если специалист–человековед к самому себе относится как к
«средству», то может ли он полноценно помогать другим людям? А в качестве средств
все–таки должны выступать специальные психологические методики, в том числе и так
называемые внутренние средства профессиональной деятельности психолога (его знания,
опыт, вербальные и невербальные средства общения и др.). Уважая себя, мы начинаем
лучше понимать и уважать наших клиентов!
К сожалению, как далеки многие люди от этих целей, но Е. А. Климов хотя бы обозначил
вектор дальнейшего развития.
Можно примерно так сформулировать главный этический ориентир не только для
самоопределяющейся личности, но и для психолога, пытающегося оказать ему помощь в
столь сложном деле — это культивирование права каждого на построение своего
неповторимого образа счастья, но права, не ущемляющего таких же прав других людей.
Надо заметить, что во многих этических Кодексах и Уставах подчеркивается «первичность
интересов клиента». Мы же считаем, что к этому обязательно необходимо добавлять и
интересы тех людей, с которыми данный клиент вступает в реальные взаимоотношения и
за счет интересов и достоинства которых наш клиент мог бы решать свои проблемы. В
противном случае, мы будем помогать одним людям («нашим» клиентам) и ущемлять
такие же права других людей, которые по разным причинам не стали «нашими»
клиентами или пациентами… При этом особенно важно, чтобы не пострадала совесть
самого психолога, чтобы потом ему не было стыдно за то, что он не столько помогал
человеку самоопределиться, сколько просто манипулировал им.
Литература
11. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и
старостью. — Калуга: Духовное познание, 1994.
13. Маданес К, Маданес К. Тайное значение денег. — М.: «Класс», 1988. — 192 с.
14. Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О коммунистическом труде. — М.: Политиздат,
1984.
18. Профессиональный кодекс этики для психологов. Кони. ФРГ, 1986 // Вопросы
психологии. — 1990. — № 6. — С. 148–153.
25. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Под ред. Т.
Ф. Яркиной, В. Г. Бочаровой. — М. — Тула: Ассоциация социальных педагогов и
социальных работников, 1993.
Часть III
Глава 1
Хотя в литературе вы можете встретить несколько разные варианты, чаще всего под
развитием понимают такое изменение, которому сопутствует возникновение новых
свойств, новых качеств; в некоторых случаях можно говорить о приближении к
некоторому условному идеалу, возможной высшей точке, то есть речь идет об обогащении,
совершенствовании, становлении. Сказанное не означает, что развитие — процесс
линейный, постоянно устремленный «снизу вверх»; напротив, возможны кризисы,
временные отступления на уже пройденные уровни, остановки, но на этом пути возможно
выделение некоторой обобщающей «траектории», что и позволяет говорить о развитии. В
этом смысле развитие профессионала — это процесс обретения им новых возможностей
профессиональной деятельности, но речь идет не только о «технических» возможностях
— знаниях, умениях: профессионал — личность, и, стало быть, разговор идет и о
развитии личности.
Развитие субъекта возможно только в процессе преобразования мира и самого себя. Такое
развитие осуществляется не само собой, не как естественный рост, а как сложный и
трудный процесс преодоления возникающих проблем. «Между системой целей, мотивов,
притязаний, способностей личности и системой общения, деятельности, самой жизни с ее
обстоятельствами, ситуациями постоянно возникают противоречия, разрешая которые,
личность и становится субъектом. Эти противоречия должны исследоваться,
классифицироваться психологической наукой и одновременно быть предметом сознания,
осознания, рефлексии каждой реальной личности» (Абулъханова–Славская К. А.[56],
1997. — С. 61). Способность к преодолению трудностей и разрешению противоречий,
таким образом, становится еще одним из важнейших признаков субъекта деятельности.
Субъект оказывается постоянно становящимся в процессе продвижения к совершенству, и
совершенство — как недостижимая цель — позволяет субъекту снова и снова ставить
жизненные задачи преобразования и саморазвития.
В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от
традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель
выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание
обучающихся, то есть выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а
учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной
позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей.
2) как работать в группах студентов, среди которых кто–то все–таки готов выступить в
роли подлинных «субъектов», а кто–то вообще не желает занять активную позицию (ему
проще оставаться «потребителем» знаний, как его приучили к этому в школе, где он был
«отличником» или даже «медалистом»).
Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом учебной деятельности» и в чем
суть «учебной деятельности» вообще. Исходя из того, что каждая деятельность предметна,
следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения
в школе. «Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт
знаний, дифференцированный на отдельные науки, — размышляет над данной проблемой
Л. Ф. Обухова[57]. — Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого
ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам
ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые
становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность…. Учебная
деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя,
требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал». Процесс собственного
изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной
деятельности — это поворот человека на самого себя…» (Обухова, 1996. — С. 273).
Данные слова относятся к началу школьного обучения и, естественно, предполагают, что у
выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность»,
именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия»
собственного самоизменения. Но, к сожалению, даже не все студенты обладают такой
готовностью… Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен
проявлять свою готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению
научного метода познания. Еще в 20–е годы выдающийся отечественный педагог С. И.
Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на
«овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только
путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу». «Высшая
научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и
исследования, — отмечал С. И. Гессен. — Это есть преподавание через производимое на
глазах учащихся исследование… Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он —
studiosus. Оба они… двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это
касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному
исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не
кончающееся учение» (Гессен, 1995. — С. 310).
Глава 2
Психологическая наука, пережившая в России немало трудных лет, долгое время не имела
непосредственной стабильной «официальной» вузовской базы (то есть не было
специализированных психологических факультетов высших учебных заведений) и черпала
кадры из недр философских факультетов университетов, где существовали
психологические отделения. Первые психологические факультеты были открыты в 1966
году в двух самых крупных университетах СССР — Московском и Ленинградском. Чуть
позже такой факультет появился и в Ярославле.
Ситуация стала меняться лишь после смерти И. В. Сталина, в середине 50–х гг., однако
реально абсолютизация физиологических идей во многом сохранялась, и была реальна
опасность того, что психология превратится в раздел физиологии высшей нервной
деятельности. В этом плане удержание ее в философской сфере (напомним об отделении
психологии философского факультета МГУ, которое возглавлял А. Н. Леонтьев; был
восстановлен и исчезнувший вместе с опалой С. Л. Рубинштейна сектор психологии в
Институте философии) было благом, однако по сути означало непризнание ее
самостоятельного научного статуса.
В 1966 г., как уже говорилось, возникли факультеты психологии МГУ и ЛГУ. Создателем и
многолетним деканом факультета психологии МГУ был А. Н. Леонтьев, инициатором
создания факультета психологии ЛГУ был Б. Г. Ананьев, а первым деканом — Б. Ф.
Ломов. До 1991 г. В России существовало всего 4 специализированных факультета: наряду
с факультетами психологии Московского, Ленинградского и Ярославского университетов в
1985 г. был создан факультет педагогики и психологии Московского государственного
педагогического института им. В. И. Ленина (инициатор создания и декан факультета —
В. А. Сластенин[59]), кроме того, были отделения психологии в Ростовском и Саратовском
университетах.
• диагностическую и коррекционную;
• экспертную и консультативную;
• учебно–воспитательную;
• научно–исследовательскую;
• культурно–просветительную.
При очно–заочной (вечерней) форме обучения объем аудиторных занятий должен быть не
менее 10 часов в неделю. При заочной форме обучения студенту должна быть обеспечена
возможность занятий с преподавателем в объеме не менее 160 часов в год. Если студент
собирается получать психологическое образование именно на очно–заочном (вечернем)
или заочном отделении, то он должен быть готов обучаться не пять, а шесть лет.
1. Учебно–ознакомительная — 3 недели;
2. Педагогическая — 6 недель;
3. Производственная — 6 недель;
Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает
непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной
деятельности. Особенно сложно это бывает для тех, кто в общеобразовательной школе
сумел найти эффективные способы получения «отличных» оценок, способы построения
взаимоотношений с преподавателями и т. п. По сравнению с обучением в школе вуз имеет
следующие важные социально–организационные особенности:
4. Нередко для студента возникает проблема «карманных денег» для того, чтобы
органично включиться во многие студенческие «забавы» и приобщиться к традиционным
молодежным «радостям жизни». Возникает даже парадоксальная ситуация, когда
объективно денег у студента становится больше, нему старшеклассника, но субъективно (а
в психологическом плане это гораздо важнее!) денег «вечно не хватает». Естественно,
мизерная студенческая стипендия здесь никак не спасает. Можно, конечно, помечтать и
вообразить, что «хороший» научный руководитель или кто–то из влиятельных
доброжелателей студента предложит ему «честно» самому заработать деньги, участвуя в
различных исследованиях, перспективных проектах (например, по научным «грантам»),
но везет таким образом далеко не каждому. В итоге студенту приходится делать серьезный
выбор, что для него важнее, стать специалистом и на какое–то время отказаться от многих
«радостей студенческой жизни», или же не обманывать себя и относиться к учебе как к
«временному неудобству». В каком–то смысле — это своеобразная проверка воли
будущего специалиста, поскольку и в реальной работе (а не только в учебной
деятельности) умение пересиливать свои «страсти», «влечения» и «капризы» будет
важнейшим условием и профессионального, и жизненного успеха.
Давно уже нет — или почти нет — студенческих «картошек» и субботников, где
преподаватели и студенты вместе выполняли нелепые с точки зрения обучения
специалистов работы, но зато выстраивали удивительные неформальные отношения. Из–
за вечной нехватки времени (по причине необходимости постоянно зарабатывать деньги)
стало намного меньше студенческих вечеров творчества, в которых активно участвовали и
преподаватели, и т. п. Все это требует поиска новых подходов в организации реальных (а
не формальных) взаимоотношений студентов–психологов со своими преподавателями.
Во–первых, каждый, в том числе и преподаватель вуза, имеет право на свою точку зрения,
даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег–психологов или
даже с точкой зрения официальной пропаганды на острые общественные проблемы.
Стоит помнить при этом, что в условиях современной России, когда на нужды высшего
образования нынешние правители обращают явно недостаточное внимание, многие
претензии к руководству психологических вузов могут быть просто несправедливыми. Все
это требует и от студентов, и от преподавателей стремления к взаимопониманию и
выявлению реальных возможностей позитивного изменения ситуации.
В частности, это может касаться вопросов учебной дисциплины. Ряд вузов исповедует так
называемое «свободное посещение», весьма популярное среди студентов; в других
придерживаются правил обязательного посещения всех занятий (кроме, разумеется,
отсутствия по уважительным причинам). Второе среди студентов, как можно ожидать,
менее популярно.
Чтобы показать, что такое настоящее достоинство людей, считающих себя истинными
аристократами и интеллигентами, мы приведем известный пример. В книге О. С.
Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приводится одна маленькая история,
связанная с ситуацией, весьма далекой от быта великосветских салонов и престижных
вузов, но тем не менее красноречиво свидетельствующая о сущности подлинного
аристократизма.
В конце 1940–х годов на одной из постоянных баз геологов был исключительно грязный
общественный туалет. В состав одной из экспедиций на базу должен был приехать
потомок древнего княжеского рода. «Мы–то ладно, потерпим, — шутили геологи, — но
что будет делать Его светлость?!». Его светлость, приехав, сделал то, что многих
обескуражило: спокойно взял ведро с водой, швабру и аккуратно вымыл загаженную
уборную.
Это и был поступок истинного аристократа, твердо знающего, что убирать грязь не
стыдно, стыдно жить в грязи (цит. по Вульфову, Иванову, 1997. — С. 271).
Для молодых людей все это усугубляется тем, что профессия «психолог» считается
«неденежной» (точнее, она может быть «денежной» при определенном стечении
обстоятельств, но это не общее правило), и молодой человек, собирающийся стать
психологом, нередко воспринимается как жизненный «неудачник» (при нынешней
«рыночной» системе ценностей это вполне реальная проблема в молодежной среде).
Чтобы не чувствовать свою «никчемность», студент–юноша вынужден нередко серьезно
подрабатывать на стороне, чтобы хоть как–то показать свою способность «устраиваться» в
этой жизни. В более благополучном положении находятся те студенты, которые опять же
налаживают хорошие деловые отношения с преподавателями и учеными, которые дают им
возможность «подрабатывать» в сфере психолого–педагогических услуг.
Часто важную роль в успешной адаптации к вузу играет умение студента включиться в
местную престижную социально–профессиональную группу — «тусовку», которая во
многом подстраховывает своих постоянных членов и даже оберегает их от гнева
преподавателей и администрации. Как уже отмечалось, такие «тусовки» во многом
формируют общественное мнение и с ними вынуждены считаться даже самые строгие
преподаватели и научные руководители. «Студент в тусовке» имеет гораздо больше
шансов на успех в данном учебном учреждении. Но чтобы быть принятым в такую
«тусовку», человеку также приходится идти на определенные внутренние (и не только
внутренние) компромиссы, ведь в каждой «тусовке» строго расписаны ролевые позиции;
если молодой человек отказывается принять на себя какую–то роль, то в «тусовку» он,
скорее всего, не впишется. Но принятие роли, то есть соответствие ожиданиям
окружающих, уже само по себе во многом ограничивает творческое самовыражение
личности. И далеко не все готовы на такую жертву. В качестве типичной «платы» за
вхождение в престижную «тусовку» можно выделить следующее:
3) Ограничение в плане построения своей карьеры (или оснований для будущей карьеры).
С одной стороны, «тусовка» значительно помогает («подстраховывает») человека,
особенно в период его адаптации в учебном заведении, но, с другой стороны, «тусовка»
строго следит, чтобы каждый ее член «не высовывался», чтобы он находился в рамках
отведенной ему роли.
4. Естественно, такие «тусовки» часто дают человеку больше, чем требуют взамен. Но
иногда человек чувствует, что пора вырваться изданной «тусовки» и освободиться от
обязательств перед членами этой группы. Возникает проблема безболезненного выхода из
учебно–профессиональной студенческой (или даже преподавательской) «тусовки». В этом
случае нужно быть готовым «заплатить» за такое самовольство, а также просто иметь
представление о том, какая это может быть «плата»:
3) Остракизм по отношению к тем, кто, минуя «тусовку», сумел быстро (быстрее, чем
«положено») решить некоторые свои карьерные вопросы. Здесь действует известное еще
со времен Аристотеля правило зависти: мы легко переживаем успехи дальних от нас
людей, но успехи близких нам людей обычно не прощаем, ведь мы же знали их как
«своих», как «таких простых людей», а они вот «выпендрились», оказались «лучше нас»);
Часто сам факт осознания проблемы постепенно формирует основу и для ее решения.
Применительно к учащимся негосударственных вузов, где и не подразумевается серьезной
организации досуга студентов, проблема может быть несколько переосмыслена: что могут
сделать сами студенты для того, чтобы годы обучения в психологическом вузе оказались
более «насыщенными» и «запоминающимися»? Заметим, что такая проблема в
определенной мере актуальна почти для всех из известных нам психологических учебных
заведений, поскольку в целом внимание к гармоничному развитию студентов заметно
поубавилось как со стороны нынешнего режима, так и со стороны многих преподавателей,
которые, как мы уже отмечали, вынуждены значительные свои силы отдавать
зарабатыванию денег. А буйный «расцвет» молодежной прессы и телевидения почти не
компенсирует отсутствия такого внимания, тем более, что современные средства массовой
информации пронизаны социальной «фальшью» и «продажностью», тогда как студентам–
психологам все–таки требуется живое человеческое общение, заинтересованное и
спокойное (а где–то даже мудрое) обсуждение их учебно–профессиональных, жизненных
и личностных проблем.
Литература
9. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать настоящим ученым. — М.: Прогресс, 1976.
10. Шостром Э. Анти–Карнеги, Или Человек–манипулятор. — Мн.: ТПЦ «Полифакт»,
1992.
Глава 3
По большому счету, каждый человек должен найти для себя «свой путь» личностного
саморазвития и профессионального самосовершенствования. Но чтобы как–то облегчить
такой «поиск», полезно выделить в самом общем плане возможные варианты этих путей:
2. Можно выделить пути, связанные или не связанные с работой, и пути, связанные или не
связанные только с обучением в вузе. Поскольку в современных условиях многие
студенты где–то подрабатывают, то реально основная помощь в профессиональном
развитии может осуществляться не преподавателями вуза, а коллегами в других
организациях. Заметим, что в нынешних условиях, когда вузовское обучение в меньшей
степени ориентировано на студента (по причине того, что и преподаватели вынуждены
«подрабатывать» на стороне), помощь со стороны коллег по месту его работы
(совмещаемой с обучением) для студента оказывается своеобразной компенсацией и,
кроме того, если это коллеги–психологи, то они могут передать студенту реальный опыт
практического использования психологических знаний на практике.
Творческий психолог должен постоянно искать все новые и новые варианты таких
«пространств», отбирая для себя лишь самые подходящие направления своего развития, и
желательно, соотносимые с достойными целями и идеями. Хотя именно возможность (и
право) выбирать между «благородством» и «пошлостью» — это и есть основа для
настоящего профессионального и личностного самоопределения, поскольку такое право
как раз и предполагает подлинную свободу и соответствующую ответственность в случае
ошибки.
Правильно сказал один умный человек: «Гордись лишь победами, одержанными над
самим собой» (Ж. Волъфром).
Кроме того, даже неудачный (проигранный) спор может сильно мобилизовать Вас для
того, чтобы с утроенной энергией обратиться к книгам и учебникам, которые Вы будете
буквально «проглатывать» (хотя раньше долго мучались над этими книгами и ничего не
понимали в них). Проигранный спор — это отличная энергетическая основа для
саморазвития. Но воспользоваться такой возможностью может лишь человек сильный, с
развитой (не показной) волей, то есть способный самому себе признаться в своем
несовершенстве… Только в этом случае пути саморазвития могут привести к достойной
цели. И, как верно заметил Б. Шоу, «там, где нет воли, нет и пути». А надеяться только на
какие–то «психотехнологии личностного роста и саморазвития» — это очередной
самообман, ведь и для реализации этих технологий (которые конечно же нужны!) также
требуется воля и внутренняя неуспокоенность, особенно в такой творческой профессии,
как «психолог».
Помимо ученых степеней исследователям могут присваиваться ученые звания. Тем, кто
трудится в научных, научно–исследовательских и научно–производственных
организациях, могут быть присвоены ученые звания профессора по специальности и
старшего научного сотрудника, а преподавателям вузов — ученые звания профессора и
доцента. Соответствующие аттестаты выдаются ВАКом России по представлению ученых
советов соотвествующих организаций. Надо отличать ученые звания и должности.
Можно, например, работать в вузе на должности доцента, но не иметь еще ученого звания
доцента.
Литература
Заключение
Ну что ж, на этом, вероятно, можно поставить многоточие. Если наша книга помогла Вам
прикоснуться к психологической профессии и заинтересоваться ею — мы рады; если Вы
почувствовали ее сложности и у Вас возникло к ней настороженное отношение, то мы
тоже удовлетворены тем, что помогли Вам не совершить ложного (быть может) выбора;
если же эти сложности не помешали Вам избрать это поприще, мы рады вдвойне.
Еще раз напоминаем: не стоит воспринимать наши суждения как единственно возможные
— это наши суждения, да и то не всегда отражающие единое мнение.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Прием прост — постарайтесь всем своим видом показать, что Вам «все–таки интересно» и
Вы «все–таки верите», что преподаватель вот–вот скажет что–то очень важное. И если в
аудитории найдутся хотя бы несколько таких студентов, внимательно и уважительно
слушающих преподавателя, то может произойти «маленькое чудо», когда преподаватель
«вдруг» заговорит с увлечением, начнет рассуждать смело и с озорством (иногда
преподаватели сами ищут в аудитории внимательные и заинтересованные лица и начинают
читать свои лекции, частенько поглядывая на таких студентов, как бы «вдохновляясь» их
доброжелательным вниманием). Если это кажется невероятным (типа того, что «чудес не
бывает»), просто вспомните себя в подобных ситуациях, когда с приятным собеседником–
слушателем Вы вдруг обнаруживаете, что говорите намного увереннее и даже интереснее
для самого себя. Но «маленького чуда» может и не произойти, и тогда главное — не
обижаться на преподавателя (как не обижается на своего «так и не разговорившегося»
клиента опытный психолог–консультант). Считайте, что Вам не удалось «заинтересовать»
преподавателя своим вниманием (он просто не поверил в то, что Вам действительно
интересно).
• Не следует пытаться записывать подряд все то, о чем говорит преподаватель. Даже если
студент владеет стенографией, записывать все высказывания просто не имеет смысла:
важно уловить главную мысль и основные факты.
• Желательно оставлять на страницах поля для своих заметок (и делать эти заметки либо
во время самой лекции, либо при подготовке к семинарам и экзаменам).
• Естественно, желательно использовать при конспектировании сокращения, которые
каждый может «разработать» для себя самостоятельно (лишь бы самому легко было потом
разобраться с этими сокращениями).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным (что необходимо для семинаров,
что для экзаменов, что пригодится для написания курсовых и дипломных работ, а что Вас
интересует за рамками официальной учебной деятельности, то есть что может расширить
Вашу общую культуру…).
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует прочитать более
внимательно, а какие — просто просмотреть.
• Если книга — Ваша собственная, то допускается делать на полях книги краткие пометки
или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать свой «предметный указатель»,
где отмечаются наиболее интересные для Вас мысли и обязательно указываются страницы
в тексте автора (это очень хороший совет, позволяющий экономить время и быстро
находить «избранные» места в самых разных книгах).
• Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного труда (сообщить
миру о своих идеях, просто «спихнуть» реферат по неинтересной для Вас проблеме,
поупражняться в написании научных текстов и т. п.) - все это поможет Вам разумно
распределить свои силы, время и главное, — чувства («стоит ли вкладывать душу в
данную работу или не стоит»..).
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы (заранее известный строгий и
придирчивый «оппонент», доброжелательный научный руководитель, Ваши сокурсники, а
может, работу, скорее всего, вообще никто даже не прочитает или всего лишь пролистают,
посмотрят «по диагонали»…).
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и когда есть настроение
поделиться с миром своими рассуждениями; хуже всего — это «вымученные» тексты,
написанные без соответствующего желания и настроения и, наоборот, с хорошим
настроением тексты получаются не только быстрее, но и намного качественнее, ведь
психология — это все–таки творческая наука, основанная на «вдохновении»; правда,
можно прождать вдохновения слишком долго, так и не сделав вовремя нужную работу.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над научным текстом
(как найти «вдохновение»)? Во–первых, должна быть идея, а для этого нужно научиться
либо относиться к разным явлениям и фактам несколько критически (своя идея — как
иная точка зрения), либо научиться увлекаться какими–то известными идеями, которые
нуждаются в доработке (идея — как оптимистическая позиция и направленность на
дальнейшее совершенствование уже известного). Во–вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой суете), для чего
важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей учебно–исследовательской
деятельности. В–третьих, научиться организовывать свое время, ведь, как известно,
свободное (от всяких глупостей) время — важнейшее условие настоящего творчества, для
него наконец–то появляется время. Иногда именно на организацию такого времени уходит
немалая часть сил и талантов.
2. Подумай и хорошо осознай, почему ты это будешь делать, что тебя толкает сделать это,
для чего это нужно.
4. Выбери наилучший вариант, взвесив все условия. Обычно самый очевидный вариант не
является самым лучшим.
Разумеется, чтобы последовать всем этим советам, нужно приложить немало усилий и
иметь терпение и волю. Довольно часто мы не можем победить свою лень или справиться
с другими негативными характеристиками. Воспитание воли и умений сознательно
регулировать свое поведение становятся очень важными задачами в процессе
саморазвития студента.
2. «Сражение выигрывает тот, кто твердо решил выиграть» , — писал Лев Толстой. Будь
уверен в себе и в том, что добьешься цели. Без такой уверенности не стоит начинать. Ты
справишься!
Учеба в вузе немыслима без постоянных умственных усилий, без активной мыслительной
работы. Ум — это одновременно и инструмент для усвоения нового и решения
разнообразных проблем, и продукт, результат, который возникает в процессе человеческой
деятельности. Студенту следует специально заботиться о развитии своего ума, постоянно
оттачивать этот инструмент.
4. Анализируй! Себя, других людей, поступки, ситуации, явления. Все время ставь перед
собой вопросы: почему? Как? А могло быть иначе? В чем причины? Каковы возможные
последствия? И отвечай на них, делай выводы.
1. Четко осознай условия задачи. Точно определи границы того, что тебе известно. Чаще
всего ошибки решения коренятся в неправомерном сужении или расширении рамок
условия.
3. Уясни, какой именно информации тебе не хватает для ответа на вопрос задачи. Подумай,
как можно найти эту информацию.
4. В творческих задачах наиболее очевидный способ решения обычно не бывает лучшим.
Не спеши.
6. Призови на помощь свое подсознание. Если ты долго ломал голову над задачей,
погрузился в нее, но безуспешно, отвлекись от задачи, не думай о ней какое–то время,
займись чем–нибудь другим. Твое подсознание само будет работать над проблемой и,
возможно, выдаст наилучший результат.
2. Джонатан Свифт сказал: «Отдаваться гневу — часто все равно, что мстить самому себе
за вину другого». Возьми эти слова своим девизом, и ты станешь намного уравновешенней
и оптимистичней.
5. Не пытайся просто подавить в себе эмоции. Подавленные чувства все равно вырвутся
наружу тем или иным способом или могут стать причиной заболевания. Лучше «отыграй»
эти эмоции внешне, но «мирным» путем, без нанесения «эмоциональных ударов» по
людям. Психологи гуманистического направления дают здесь такие рекомендации:
• выражайте свою эмоцию, отражайте ее, не пытайтесь занять позу всепрощения, если она
не отвечает вашим подлинным переживаниям.
Без способностей к психологии вряд ли удастся стать хорошим профессионалом. Что же,
если такие способности недостаточно развиты, то, значит, никогда из человека не
получится путного психолога? Не значит. При условии, что человек полон сил и желания
изменяться и развивать свои способности.
3. Чтобы добиться успеха в любом деле, надо много трудиться и порой заставлять себя
работать. Эмиль Золя, великий французский писатель, по утрам привязывал себя к стулу,
так что хочешь или не хочешь — пиши.
4. Гете сказал: «Кто хочет достигнуть великого, тот должен уметь ограничивать себя. Кто
же, напротив, хочет всего, тот на самом деле ничего не хочет и ничего не достигнет». Но
ограничение не должно оборачиваться ограниченностью. Необходимой предпосылкой для
настоящего овладения одной сферой деятельности является разнообразие знаний и
интересов.
5. Если у тебя нет способностей к чему–то, но есть большое желание именно этой
областью заниматься — это не трагедия. В психологии известен эффект замещения:
другие личностные черты смогут компенсировать недостающие компоненты
способностей.
Учеба — это всегда большая нагрузка на память. Многие студенты убеждены, что именно
память самый важный психический процесс, и если в ночь перед экзаменом как следует
напичкать свою память необходимой информацией, то успех обеспечен. Возможно, за счет
объема кратковременной памяти в таком случае удастся сдать экзамен. Но есть большие
сомнения, что нужный материал сохранится в памяти надолго. Любопытно, что было бы,
если бы экзамен провели повторно через неделю? Думается, что студент, готовившийся
только одну ночь, вспомнил бы только ничтожно малую часть информации. Усвоение
материала предполагает задействование не только кратковременной памяти, но и
внимания, мышления, воображения, а самое главное — системности в работе.
2. Внимание — резец памяти: чем оно острее, тем глубже следы. Чем больше желания,
заинтересованности, эмоциональной включенности в получение новых знаний, тем лучше
запомнится.
3. Чем лучше поймешь, тем лучше запомнишь. Откажись от зубрежки и для запоминания
текста опирайся на осмысленное запоминание, которое в 25 раз продуктивнее
запоминания механического. Последовательность работы примерно такова: 1) понять; 2)
установить логическую последовательность; 3) разбить материал на части и найти в
каждой «ключевую фразу» или «опорный пункт»; 4) запомнить именно их и использовать
как «вешки» — ориентиры. Смысловых блоков должно быть от 5 до 9, так как именно 7
плюс–минус 2 единицы информации в среднем может одновременно ухватить наша
память.
Закрепляй в памяти учебный материал как можно чаще. Оптимальный промежуток между
прочтениями колеблется от 10 минут до 16 часов. Перечитывание менее чем через 10
минут оказывается бесполезным, а по истечении 16 часов часть текста забывается.
Большую часть занятий в вузе составляют лекции. Совершенно очевидно, что уметь
конспектировать слова лектора — просто необходимо студенту.
Готовясь к семинарским занятиям или экзаменам, студент вынужден читать очень много
обязательной и дополнительной литературы. Часто бывает нужно найти необходимую
информацию в большом объеме материала или уяснить общий смысл книги или статьи. В
таких случаях незаменимым становится скорочтение. Выделяются следующие принципы
быстрого чтения[65]:
• Выборочное. Оно полезно для общего знакомства с текстом, чтобы определить, стоит ли
его читать. Зачастую из начальных фраз можно уяснить, о чем предстоит разговор.
• Углубленное. Это самый серьезный вид чтения. Его задача — понять и запомнить
прочитанное. Перед углубленным чтением постарайтесь сосредоточиться и бегло
просмотреть текст, отметьте ключевые слова, выделите самое важное. Примерно через
каждую четверть часа углубленного чтения снова пробегите глазами прочитанное, отмечая
самое важное. После этого кратко запишите выводы» (Вураско. — С. 103—104).
• разработайте как можно более подробный окончательный план, указав возле всех
пунктов, откуда можно взять материал;
Приложение 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРИОДИКА
Акмеология
Адрес редакции: 117606, Москва, просп. Вернадского, 84, РАГС, кафедра акмеологии и
политической психологии. Тел.: (095) 436–98–82.
Архетип
Адрес редакции: Москва, Ленинский пр–т, 6, к. 301. Тел.: (095) 236–97–28, 236–97–07.
Валеология
Адрес: 344006, г. Ростов–на–Дону, ул. Б. Садовая, 105, РГУ, к. 522. Тел.: (8632) 65–95–32.
Вопросы психологии
Адрес редакции: 103009, Москва, К–9, ул. Моховая, 9, корп. В. Тел.: (095) 202–96–09.
Гуманизация образования
Адрес: 659335, Алтайский край, г. Бийск, ул. Короленко, 53. Научно–изд. центр БиГПИ и
НИИ ППО РАО. Тел.: (38542) 45–137. Факс: (38542) 45–137.
Детский психолог
ДЕФЕКТОЛОГИЯ
Инициативы
Адрес: 107076, Москва, ул. Потешная, 3. НИИ психиатрии, лабораторн. корпус, БФ «Душа
человека».
Иностранная психология
Изд–во МП «Центр прикладной психологии». Адрес: 129366, Москва, ул. Ярославская, 13.
Тел.: (095) 283–45–35.
Консонанс
Логос
Феноменологический журнал.
Адрес: 119034, Москва, Зубовский бульвар, 17. Изд–во «Гнозис». Тел.: (095) 246–56–32.
Магистр
Подписка в издательстве по адресу: 117918, Москва, ул. Донская, 26, корп. 8. Тел.: (095)
955–35–36. Факс: (095) 954–51–82.
Мастер–класс
Мир психологии
B. Н. Цапкин.
Адрес редакции: 103009, Москва, К–9, ул. Большая Никитская, 16, к. 314. Тел.: (095) 253–
91–95, 229–07–16.
НЕВРОЛОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК
НОВАЯ ВЕСНА
Новости психосинтеза
Адрес редакции: 103717, Москва, Подсосенский пер., 21. Тел.: (095) 916–09–94, 917–80–
00.
Онтопсихология
ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ
ПЕРСОНАЛ
Преодоление
«Журнал для инвалидов и не только для них». Выходит 1 раз в два месяца.
Прикладная психология
Адрес редакции: 107140, Москва, ул. Русаковская, 10. Тел.: (095) 298–85–64.
Психоаналитический вестник
Тел.:(812)327–57–57.
Психологическая газета
Психологическая консультация
Адрес: 123424, Москва, Волоколамское шоссе, 73, НТЦ «Ресурс». Тел./факс: (095) 186–30–
14.
Психологический журнал
Основан в январе 1980 г., выходит 6 раз в год. Издается Российской академией наук.
Адрес редакции: 129366, Москва И–366, ул. Ярославская, 13. Тел.: (095) 283–53–20, 283–
58–10.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ НАУЧНО–МЕТОДИЧЕСКИЙ
ЖУРНАЛ «ПАСХИ»
Психологическое обозрение
Адрес: Москва, Б.Тишинский пер., 40, стр. 1, п. 2. «Молодежный центр» (для «Центра
Геронтолог»).
Путь к себе
«Журнал для тех, кто хочет изменить себя и обстоятельства». Адрес: 125124, Москва, а/я
8.
Развитие личности
Адрес: 125219, Москва, ул. Усиевича, 20а, ком. 927. Тел.: (095) 155–44–88. РЖ
«Психология».
Журнал можно приобрести по адресу: 117933, Москва, Ленинский проспект, 6, ком. 301.
Тел.: (095) 236–97–07, 236–97–28.
Разделы:
. семья;
. дети;
. родители;
• об интимном;
Адрес редакции: 634050, Томск, ул. Герцена, 68. Тел./факс: (3822) 21–26–07.
Украинский журнал на русском языке. Выходит 1 раз в два месяца. Индекс Роспечати:
75557.
Социологический журнал
Адрес редакции: 117259, Москва, ул. Кржижановского 24/35, корпус 5, комн. 521.
Приобрести журнал (4 номера в год) и приложения (4 выпуска в год с 1998 года) можно
наложенным платежом. Обращаться в редакцию.
Учитель
Человек
Школьный психолог
Экспериментально–прикладная психология
Приложение 3
Приводим также данные о других российских сообществах так, как они заявили себя в
Интернете.
Адрес: 117321, Москва, ул. Профсоюзная, д. 130, корп.1,оф.56. Тел.: (095) 338–73–58.
(Профессиональное объединение)
Web–станица: http://ppl.ptt.ru.
Приложение 4
Протокол № 1
г. Москва
УСТАВ
1. Общие положения
1.4. Общество имеет круглую печать, штамп, бланки со своим наименованием, эмблему,
символику и иные реквизиты, утверждаемые и зарегистрированные в порядке,
установленном действующим законодательством.
3.5. Члены Общества имеют равные права и несут равные обязанности. Члены Общества
имеют право:
3.8. Член Общества может добровольно выйти из его состава, письменно уведомив об
этом орган, принявший его в состав членов. Исключение из числа членов Общества
осуществляется органом, принявшим члена в состав Общества, в случае несоблюдения
положений Устава и совершения проступков, несовместимых с пребыванием в Обществе.
Решение об исключении может быть обжаловано в вышестоящий орган Общества, вплоть
до Съезда Общества, решение которого является окончательным.
Президиум Общества
Общее собрание созывается не реже одного раза в год. Общее собрание правомочно при
наличии на нем 2/3 членов, входящих в состав отделения, решения принимаются простым
большинством голосов, норма голосования устанавливается общим собранием.
Общее собрание созывается не реже одного раза в год. Нормы представительства на общее
собрание определяются решением правления регионального отделения. Общее собрание
правомочно при наличии на нем более половины делегатов от местных отделений или
более половины членов регионального отделения, решения принимаются простым
большинством голосов, форма голосования устанавливается общим собранием.
4.15. Совет, бюро, Президиум регионального отделения — постоянно действующий
руководящий орган регионального отделения, ведущий текущую организационную работу.
Правление избирается сроком на 2 года. Численность Совета определяется общим
собранием регионального отделения. К компетенции Совета регионального отделения
относятся:
Совет правомочен при наличии на его заседании более половины членов правления,
решения принимаются простым большинством голосов, форма голосования
устанавливается правлением.
Приложение 5
Попыток разработать такой «кодекс чести» достаточно много, хотя, насколько нам
известно, они существуют лишь в «локальных» вариантах, принятых в отдельных
ассоциациях. Приведем для примера этические стандарты психолога, принятые
Американской психологической ассоциацией. Текст приводится по изданию
«Психологическая диагностика» — М., 2000. — С. 280—293. Пусть вас не смущают
некоторая официальность и стилистическая «неуклюжесть» формулировок (что связано и
с особенностями перевода). Мы хотели бы, чтобы этот достаточно объемный текст дал вам
возможность почувствовать, с одной стороны, разные грани деятельности психолога, а с
другой — сложности ее этической регламентации.
Авторское право принадлежит Американской психологической ассоциации (январь, 1963).
Перепечатано (и отредактировано) из журнала «Американский психолог» (январь, 1963),
поправки внесены в сентябре 1965 г. и декабре 1972 г
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
Принцип 1. Ответственность.
> Как ученый психолог верит, что обществу нужно, чтобы он вел свои исследования там,
где его выводы полезны; он планирует свои исследования таким образом, чтобы свести к
минимуму возможность неверного использования своих результатов; он публикует отчет о
своей работе, не исключая из него такое объяснение данных, которое может не
укладываться в общую интерпретацию.
> Как педагог психолог понимает свою первейшую обязанность помогать другим в
овладении навыками и знаниями и поддерживать высокие нормы своей эрудиции.
> Как практик психолог знает, что он несет на себе груз большой социальной
ответственности, так как его работа может тесно касаться жизненного благополучия
других людей.
Принцип 2. Компетентность.
> Психолог в клинике знает, что эффективность работы во многом зависит от способности
поддержать нормальные отношения между людьми, что кратковременные или более
длительные изменения его собственной личности могут помешать этой способности и
испортить оценку, даваемую им другим лицам. Поэтому он воздерживается от любой
деятельности, в которой его личные проблемы, возможно, станут причиной низкой
профессиональной работы или повредят клиенту; если он уже занят такой деятельностью,
осознав свои личные проблемы, он ищет компетентную профессиональную помощь для
определения того, должен ли он продолжать или прекратить обслуживание этого клиента.
> Психолог не претендует на то, чего он не может, ни прямо, ни путем приписывания себе
профессиональной квалификации, отличающейся от его действительной квалификации,
ни с помощью неверного представления своих связей с каким–либо институтом,
организацией или индивидом, и не дает возможности другим приписывать себе связи,
которых в действительности нет. Психолог отвечает за исправление мнений других людей,
которые неверно представляют себе его профессиональную квалификацию или связи.
> Психолог не связывает себя и не позволяет использовать свое имя в связи с любыми
службами или результатами исследований таким образом, чтобы это могло привести к
неправильному представлению о нем, уровне его ответственности за них или характере
его связей.
Принцип 6. Конфиденциальность.
> Психолог пытается ограничить клиническую практику или консультацию, когда ему
ясно, что клиент не извлекает из этого пользу.
> Психолог, который просит, чтобы индивид предоставил ему информацию о своей
личности в ходе интервьюирования, тестирования или оценивания, или который
допускает, чтобы ему открыли эту информацию, делает это только после того, как точно
установлено, что отвечающее лицо полностью осознает цели интервьюирования,
тестирования или оценивания, а также способы, которыми может быть использована
информация.
> Нужно заботиться о том, чтобы обеспечить подходящую окружающую обстановку для
клинической работы в целях предохранения как клиента, так и психолога от реального и
приписываемого вреда, а профессию от осуждения.
> Для благополучия клиентов и коллег нужно, чтобы психологи в общей практике или
совместной деятельности организованно и ясно договорились относительно условий
своих связей.и их возможных ограничений. Психологи, которые выступают в качестве
нанимателей других психологов, обязаны уравнять соответствующие условия.
Принцип 12. Оплата.
> Материалы, предназначенные для сообщения родителям или дли оценивания индивидов
в школах, общественных учреждениях и в промышленности, тщательно рассматриваются
квалифицированными психологами или консультантами для того, чтобы в случае
необходимости снабдить их отзывом или проконсультировать индивида.
> Результаты тестов и другие данные, используемые для оценки или квалификации,
сообщают нанимателям на работу, родственникам и другим заинтересованным людям
таким способом, который предохраняет от ложной интерпретации или неверного
использования. Обычно сообщается интерпретация тестовых результатов, а не оценка.
> Если родителям или учащимся сообщаются сами тестовые результаты, их сопровождают
соответствующими средствами и указаниями для интерпретации.
> В руководствах указываются группы, для которых создан данный тест, и цели, с
которыми рекомендуют его использовать. Указываются также ограничения его надежности
и те стороны валидности, исследования по которым отсутствуют или являются
недостаточными. В частности, руководство содержит предупреждение относительно
интерпретаций, которые могут быть сделаны, но не являются еще достаточно
обоснованными.
> Этическая практика требует, чтобы исследователь информировал участников обо всех
особенностях исследования, которые, как предполагается, могут влиять на готовность
человека принять в нем участие, а также объяснял все прочие стороны исследования, о
которых расспрашивает участник. Отказ дать полное объяснение испытуемому налагает
еще большую ответственность на исследователя за обеспечение благополучия и
достоинства участника исследования.
> Этическая практика требует, чтобы исследователь уважал право индивида отказаться от
участия в исследовании или прервать это участие в любое время. Обязанность обеспечить
осуществление этого права требует особой бдительности, если положение исследователя
выше, чем положение участника. Решение ограничить это налагает еще большую
ответственность на исследователя за обеспечение достоинства и благополучия участников
исследований.
> После того как данные собраны, этическая практика требует, чтобы исследователь дал
участнику полное объяснение характера исследования и устранил те неверные
представления о нем, которые могли возникнуть. Если научная или человеческая ценность
исследования оправдывает задержку объяснения или утаивание данных, на исследователя
налагается особая ответственность убедить испытуемых, что им никаких вредных
последствий исследование не принесло.
> Психолог, который составляет сборник и редактирует для издания работы других
авторов, издает материалы симпозиума или сборника работ под заглавием симпозиума или
комитета и со своим именем как председателя симпозиума или редактора среди имен
других участников.
> Материалы, подготовленные психологом как часть его постоянной работы под
специальным руководством его организации, являются собственностью этой организации.
Эти материалы предоставляют психологу для использования или публикации в
соответствии с правилами выдачи разрешений, предоставления прав и прочими
порядками, установленными его организацией.
Примечания
2
Пиаже Жан (1896–1980) -швейцарский психолог, создатель одной из авторитетнейших
теорий интеллектуального развития ребенка. Основатель Женевской школы генетической
психологии.
(обратно)
8
Фрейд Зигмунд (1856–1939) -австрийский психолог и врач, создатель одного из наиболее
влиятельных направлений психологии XX века — психоанализа как учения о
бессознательных детерминантах человеческого бытия и метода психотерапии.
(обратно)
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Петровский Артур Владимирович — доктор психологических наук, профессор, академик
РАО, долгие годы был ее президентом. Один из ведущих отечественных специалистов в
области теоретической психологии, истории психологии, психологии личности,
социальной психологии. Автор и редактор многих учебников по психологии.
(обратно)
22
23
24
25
26
27
29
30
31
32
33
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
Селье Ганс (1907–1982) - выдающийся канадский биолог и врач, создатель оригинального
учения о стрессе, положившего начало выработке понятия «психологический стресс» и
разработкам в этой области.
(обратно)
48
49
50
51
52
53
55
56
57
58
59
60
Зимняя Ирина Алексеевна — доктор психологических наук, профессор, академик РАО.
Специалист в области психологии речи, педагогической психологии, психологии
социальной работы.
(обратно)
61
62
63
64
65