Didactica

limbii şi literaturii române

1
 Cuprins

PARTEA I - INTRODUCERE ÎN DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE .4

1.1. Didactica limbii şi literaturii române .........................................................................4
1.1.1. Delimitări conceptuale ........................................................................................6
1.1.2. Didactica limbii şi literaturii române – statut interdisciplinar ............................6
1.1.3. Istoric al disciplinei.............................................................................................7
1.1.4. Scopul studierii limbii române în şcoală.............................................................8
1. 2. Noul curriculum naţional – Repere conceptuale şi metodologice.............................9
1.2.1. Planurile cadru .................................................................................................10
1.2.2. Programa şcolară...............................................................................................11
1.2.3. Manualul ...........................................................................................................14
1. 3. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) ........................................................................16
PARTEA a II-a - PROFESORUL DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.
MANAGEMENTUL CLASEI............................................................................................35
2.1. Competenţe definitorii ale profesorului ...................................................................35
2.2. Funcţiile profesorului în relaţie cu elevii .................................................................37
2.3. Stiluri pedagogice.....................................................................................................38
2.4. Tipuri de profesori....................................................................................................39
2.5. Forme de organizare a activităţilor de limba şi literatura română............................41
2.6. Motivarea elevilor ....................................................................................................43
2.7. Codul deontologic al profesiunii de educator...........................................................45
PARTEA a-III-a - PROIECTAREA DIDACTICĂ............................................................49
3.1. Proiectarea didactică ................................................................................................49
3.1.1. Lectura personalizată a programei ....................................................................51
3.1.2. Alegerea manualului .........................................................................................53
3.1.3. Planificarea calendaristică ................................................................................53
3.1.4. Proiectarea unei unităţi de învăţare..................................................................66
PARTEA a- IV –a - METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE FOLOSITE ÎN
PREDAREA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE.........................................................70
4.1. Metode de predare- învăţare.....................................................................................71
4.1.1. Conversaţia .......................................................................................................71
4.1.2. Învăţarea prin exerciţii ......................................................................................72
4.1.3. Jocul de rol........................................................................................................74
4.1.4. Compunerea gramaticală ..................................................................................74
4.1.5. Demonstraţia.....................................................................................................75
4.1.6. Problematizarea ................................................................................................75
4.1.7. Studiul cu manualul ..........................................................................................76
4.1.8. Analiza lingvistică ............................................................................................77
4.1.9. Metoda ciorchinelui ..........................................................................................81
4.1.10. Metoda Linia valorilor ....................................................................................81
4.1.11. Metoda Colţurile .............................................................................................82
4.1.12. Învăţarea cu ajutorul calculatorului ................................................................83
4.1.13. Activitatea în grup / Lucrul pe grupe..............................................................85
4.1.14. Rol – Audienţă – Format – Temă (acronimul RAFT) ....................................86
4.1.15. Tabelul predicţiilor .........................................................................................87
2
 4.1.16. Mozaicul .........................................................................................................88
4.1.17. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii
(SINELG) ...................................................................................................................88
4.1.18. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat ...................................................................89
4.2. Mijloace didactice ....................................................................................................90
4.2.1. Schemele...........................................................................................................92
4.2.2 Tabelele..............................................................................................................92
4.2.3. Listele ...............................................................................................................92
4.2.4. Planşele .............................................................................................................94
4.2.5. Cuvintele încrucişate........................................................................................96
PARTEA a V-a - LECŢIA – UNITATE FUNDAMENTALĂ..........................................97
5.1. Lecţia – definire, criterii de organizare ....................................................................97
5.1.1. Lecţia de însuşire / dobândire de cunoştinţe ...................................................100
5.1.2. Lecţia de fixare a cunoştinţelor şi formare a priceperilor şi deprinderilor......116
5.1.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor....................................123
5.1.4. Lecţia de verificare şi evaluare ......................................................................128
5.2. Modelul: Evocare - Constituire sens - Reflecţie ....................................................137
5.3. Modelul: Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat .........................................................143
5.4. Modelul: Învăţării directe / explicite......................................................................144
PARTEA a-VI–a RECEPTAREA TEXTELOR LITERARE ÎN GIMAZIU ..................145
6.1. Aspecte ale continuităţii abordării studiului textelor literare .................................145
6.2. Etapele studierii textului literar în gimnaziu ..........................................................150
PARTEA a- VII –a - TEXTELE LITERARE ÎN LICEU ...............................................170
7.1. Aspecte ale continuităţii abordării studiului textelor literare .................................170
7.2. Etapele studierii textului epic în liceu ....................................................................172
7.3. Etapele studierii textului liric în liceu ....................................................................180
7.4. Etapele studierii textului dramatic în liceu.............................................................184
PARTEA a- VIII –a - PROCESUL DIDACTIC AL FORMĂRII NOŢIUNILOR...........192
8.1. Formarea noţiunilor gramaticale ............................................................................192
8.2. Formarea noţiunilor de teoria literaturii .................................................................200
PARTEA a IX-a - INSTRUMENTE ŞI METODE DE EVALUARE ..............................205
9.1. Evaluarea la limba şi literatura română..................................................................205
9.1.1. Funcţiile evaluării ...........................................................................................206
9.1.2. Etapele evaluării .............................................................................................207
9.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba şi literatura română..................208
9.2. Tipuri de itemi adecvaţi celor trei domenii ale disciplinei..................................210
9.2.1. Itemi obiectivi ................................................................................................211
9.2.2. Itemi semiobiectivi .........................................................................................214
9.2.3. Itemi subiectivi ..............................................................................................216
9.3. Metode tradiţionale şi metode alternative de evaluare care se pot aplica la
disciplina limba şi literatura română .............................................................................219
9.3.1. Metode tradiţionale de evaluare.....................................................................219
9.3.2. Metode alternative de evaluare ......................................................................224
BIBLIOGRAFIE ...............................................................................................................229

3
 PARTEA I
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

1.1. Didactica limbii şi literaturii române

1.1.1. Delimitări conceptuale
1.1.2. Didactica limbii şi literaturii române – statut interdisciplinar
1.1.3. Istoric al disciplinei
1.1.4. Scopul studierii limbii române în şcoală
1.2. Noul curriculum naţional – Repere conceptuale şi metodologice
1.2.1. Planurile cadru
1.2.2. Programa şcolară
1.2.3. Manualul
1.3. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)

1.1. Didactica limbii şi literaturii române

Didactica este o disciplină pedagogică care are ca obiect de studiu problematica

amplă a procesului de predare-învăţare a limbii şi literaturii române, ca instrument
indispensabil de cunoştinţe şi comunicare în diverse situaţii colocviale sau oficiale şi
familiarizarea elevului cu literatura română pe baza unor modele reprezentative de artă
literară. Procesul educativ de tip instituţionalizat este complex, atât din punct de
vedere al organizării, cât mai ales din punct de vedere al fundamentării ştiinţifice a
relaţiilor derivate între principalii factori implicaţi: Psihologia, Pedagogia , Didactica şi
Metodica.
Psihologia are ca obiect de studiu psihicul, sufletul uman în complexitatea
structurii sale interioare, dar şi elemente de suprafaţă, care determină cunoaşterea
devenirii fiinţei umane.
Pedagogia se recunoaşte ca ştiinţă, pe de o parte, prin cercetările efectuate de
aplicare a celor mai bune modalităţi de educare, iar pe de altă parte este o artă, prin
modul de aplicare a adevărurilor descoperite.

4
 Didactica este acea ramură a pedagogiei care stabileşte principiile învăţării, se
ocupă de sistemul de învăţământ, forme de organizare, metode, mijloace şi relaţiile
între pedagog şi elevi.
Metodica este o didactică specială, cu particularizare pe disciplinele de
învăţământ, stabilind locul materiei respective în cadrul planului de învăţământ. J.F
Hatte reprezenta astfel elementele de bază ale triunghiului didactic:

Dimensiune epistemologică
Cunoştinţe
Dimensiune psiho-socio-instituţională Dimensiune psiho-socio-cognitivă
Profesor Elev

DIDACTICA GENERALĂ este ramura ştiinţelor educaţiei care studiază

procesul de învăţământ în general, adică ansamblul activităţilor de proiectare,
desfăşurare şi evaluare a procesului de predare-învăţare.
DIDACTICA SPECIALITĂŢII oferă cadrelor didactice formate/în formare o
adaptare a didacticii generale la specificul predării/învăţării limbii şi literaturii române,
altfel spus se fundamentează atât pe datele furnizate de pedagogie şi psihologie cât şi
pe cele de limbă şi literatură română.
Prezentându-le comparativ, distingem anumite trăsături:

DIDACTICA GENERALĂ DIDACTICA SPECIALITĂŢII

Are o sferă de cuprindere largă
Are un câmp de investigaţie limitat
deoarece vizează întreg procesul de
doar la limba şi literatura română a
învăţământ, cu referire la toate
cărei predare-învăţare o
obiectele de învăţământ pentru a le
aprofundează.
aprofunda.
Abordează ansamblul metodelor, Abordează strategiile didactice
mijloacelor şi formelor de specifice limbii şi literaturii
organizare a procesului de române.

5
 învăţământ aplicabile la toate
disciplinele şcolare.
Caracterul este preponderent Are un caracter teoretic şi practic
teoretic. aplicativ.
Vizează instruirea şi educarea Vizează instruirea şi educarea
elevului prin conjugarea ştiinţelor elevului prin şi cu ajutorul unei
(interdisciplinaritate). ştiinţe devenite disciplină şcolară

1.1.1. Delimitări conceptuale

De-a lungul timpului au fost utilizaţi mai mulţi termeni în definirea didacticii ca
disciplină de învăţământ:
a. Metodică/metodologia predării limbii şi literaturii române (ce acoperea
doar o parte a didacticii specialităţii – domeniul strategiilor de predare-învăţare);
b. Tehnologia didactică (impus de îmbogăţirea permanentă a tehnicilor de
învăţământ – mijloace audio-vizuale, informatice, etc.);
c. Didactica specialităţii – didactica predării limbii şi literaturii române
(vizează întreg procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinei limbii şi
literaturii române, proces văzut ca activitate organizată în cadrul căreia elevul sub
îndrumarea profesorului dobândeşte cunoştinţe şi-şi formează capacităţi
intelectuale specifice domeniului).

1.1.2. Didactica limbii şi literaturii române – statut interdisciplinar

Didactica limbii şi literaturii române are un statut interdisciplinar rezultat din
legăturile stabilite cu ştiinţele din ramura celor psihopedagogice cât şi din cele ale
specialităţii, interferând cu:
a. Didactica generală – procesul de învăţământ este vizat prin valorificarea
unui repertoriu complex de modalităţi de predare-învăţare specifice limbii şi
literaturii române.

b. Psihologia educaţiei – oferă mecanismul însuşirii noţiunilor pe care le

aplică în conceperea şi desfăşurarea procesului de cunoaştere a noţiunilor

6
 gramaticale şi literare, de formare a principiilor şi deprinderilor de interpretare
şi analiză a unui text literar.

c. Ştiinţele limbii şi literatură – limba şi literatura română oferă materialul pe care

didactica specialităţii îl prelucrează, adaptează la cerinţele şcolii găsindu-i forme
adecvate de predare-învăţare-evaluare în gimnaziu şi liceu.

Domeniul predării-învăţării- Domeniul limbii şi

evaluării literaturii
Ştiinţele limbii (lingvistica
Ştiinţele educaţiei (istorie, filosofie,
Didactica limbii şi generală, programarea
sociologia educaţiei, didactica
literaturii române lingvistică, gramatica limbii
generală, docimologie)
române)
Ştiinţele literaturii (istorie,
Psihologia educaţiei teorie literară, teoria
interpretării, etc.)

Obiectul disciplinei metodicii predării limbii şi literaturii române îl constituie

problematica amplă a însuşirii teoretice şi practice a limbii române literare şi
familiarizarea elevilor cu literatura română.

1.1.3. Istoric al disciplinei

Didactica predării limbii şi literaturii române apare practic odată cu constituirea
limbii române ca obiect de învăţământ de sine-stătător. Astfel avem atestări încă din
1754 când I. Micu Klein înfiinţa la Blaj, Şcoala Normală, apoi avem preocupările lui
Gheorghe Lazăr în Muntenia şi a lui Gheorghe Asachi în Moldova în secolul XIX. Ion
Heliade Rădulescu în 1826 editează lucrarea „Povăţuitor al tinerimii către adevărata şi
dreapta citire” în care include câteva din lecţiile lui Gheorghe Lazăr. Primele concepte
didactice apar în lucrarea „Gramatica românească” a lui Ion Heliade Rădulescu apărută
în 1826, iar mai târziu, în 1868 este editată lucrarea lui Ion Creangă, un abecedar în
care este inclusă şi Metoda nouă de scriere şi citire. Prima lucrare fundamentată
ştiinţific intitulată „Metodica limbii materne în gimnaziu şi liceu” apare în 1925 şi îi
aparţine lui Paul Papadopol. Pe parcursul anilor disciplina se dezvoltă substanţial
urmând ca la editura Didactica şi Pedagogică să apară în 1955 lucrarea „Metodica
limbii române” care aparţine profesoarei Clara Chiosa. Centrul universitar clujean este

7
primul în ţară, care înfiinţează la Universitatea din Cluj-Napoca prima catedră de
metodică din ţară, catedră condusă de conferenţiar universitar doctor Georgeta
Munteanu. Alte nume importante în fundamentarea didacticii ca disciplină sunt
profesorii: Vistian Goia, Ion Drăgătoiu, Alina Pamfil, Constantin Parfene.

1.1.4. Scopul studierii limbii române în şcoală

Plecând de la definirea termenului literar, identificăm numeroase accepţiuni:
1. Sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin
care aceştia îşi exprimă gândurile, sentimentele şi dorinţele.
2. Limbajul unei comunităţi umane istoriceşti constituite (conform Dicţionarului
explicativ al limbii române).
Aşadar limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice, lexicale şi
gramaticale, organizate în sisteme ce servesc ca instrument de comunicare între
membrii unei comunităţi lingvistice.
Disciplina Limba şi Literatura Română are un statut oficial, instituţionalizat asigurând
dobândirea de practici raţionale şi funcţionale ale limbii, formarea unor reprezentări culturale
şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent la elevi, dar si formarea unor deprinderi de muncă
intelectuală. Programele pentru clasele gimnaziale cuprind trei domenii specifice: literatura,
limbă, comunicare – în timp ce programele de liceu sunt structurate pe două domenii:
literatură, limbă şi comunicare, dar şi concepte operaţionale – însă se studiază integrat.
Obiectivul final al studierii limbii şi literaturii române în şcoală este de a forma
utilizatori/vorbitori de limba română – folosită atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca
modalitate de cunoaştere.
Copilul face cunoştinţă cu limbajul/exprimarea încă din primii ani de viaţă,
învăţând noţiuni de limbă pentru a putea să-şi dezvolte vorbirea corectă, pe parcursul
dezvoltării intelectuale. Având în vedere teoria psihogenetică a lui Jean Piaget, putem
înţelege mai bine concentricitatea înşuşirii noţiunilor gramaticale:
1. Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani)
2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani) – gândirea concretă, intuitivă, perioadă în
care copilul se exprimă în propoziţii şi fraze.

8
 3. Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani) – noţiuni cu caracter empiric ce
permit dezvoltarea gândirii concrete a şcolarului şi începutul operării cu
noţiuni abstracte.
4. Stadiul operaţiilor formale (12-18 ani) – desprindere de concret a gândirii
şi operarea cu noţiuni, raţionamente, judecăţi.

Cunoscând aceste stadii ale dezvoltării intelectuale, cei care elaborează

manualele, cadrele didactice, respectă repartizarea volumului de cunoştinţe de limbă
pentru a permite elevului îmbogăţirea treptată a exprimării scrise şi orale. Împărţirea pe
cicluri curriculare respectă, de asemenea, această stadializare a dezvoltării intelectuale,
ciclului achiziţiilor fundamentale î i corespunde aşa-zisa etapă pregramaticală,
etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii; iar etapa gramaticală începe în clasa a
III-a, o dată cu începutul ciclului de dezvoltare. De fapt, pe prim plan trebuie să stea
nu învăţarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învăţate în comunicare, în
receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise.

1. 2. Noul curriculum naţional – Repere conceptuale şi metodologice

Termenul de curriculum defineşte în sens larg ansamblul proceselor educative

şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata întregului proces şcolar,
iar în sens restrâns reprezintă un ansamblu de documente şcolare în care se
consemnează date esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe
care şcoala le oferă elevului. Noul tip de liceu reprezintă o poartă deschisă spre
societatea de mâine, deoarece finalităţile liceului propun formarea unui absolvent care
să decidă asupra propriei cariere pentru a se integra activ în viaţa socială:
 formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii
 valorizarea propriilor experienţe
 formarea unei autonomii morale
 dezvoltarea capacităţii de integrare în grupuri socio-culturale, astfel încât apar
dimensiuni noi ale liceului în domeniul proiectării curriculare:
a) accentul se pune pe interesul elevului în procesul de învăţare.

9
 b) formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază ce permit
continuarea studiilor şi încadrarea într-o piaţă a muncii.
c) liceul devine un furnizor de servicii educaţionale în care elevul să fie implicat
direct şi permanent.
d) posibilitatea trecerii de la o cultură universitară (specifică şcolii tradiţionale
„câte ceva din fiecare domeniu”) la o cultură funcţională (specifică şcolii
actuale care valorizează şi asigură apariţia elitelor la oricare dintre filierele
educaţionale – teoretic, tehnologic şi vocaţional) adaptată specializării.

1.2.1. Planurile cadru

Oferă soluţii de reglare a timpului în procesul de predare-învăţare în care sunt
cuprinse pe de-o parte activităţi comune elevilor în scopul asigurării de şanse, iar pe de
altă parte activităţi pe grupuri sau pe elevi în scopul evidenţierii parcursului şcolar în
funcţie de interese, nevoi şi atitudini, făcându-se astfel trecerea de la un învăţământ
obligatoriu la unul axat pe opţiunea elevilor.
Principii de operare a planurilor cadru:
1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării social-culturale, principiu ce se grupează pe obiecte de
studiu, luând naştere astfel ariile curriculare – aria reprezintă un grupaj de discipline
şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii care oferă o viziune
multi/interdisciplinară asupra obiectului de studiu.

Ariile curriculare rămân aceleaşi pe parcursul şcolarităţii obligatorii şi a liceului,

dar ponderea lor în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul anilor de studiu este
variabilă.
Ariile curriculare existente în învăţământul românesc sunt:
 Limbă şi comunicare
 Matematică şi ştiinţele naturii
 Om şi societate
 Arte
 Educaţie fizică şi sport
 Tehnologii

10
  Consiliere şi orientare
2. Principiul funcţionalităţii
3. Principiul coerenţei
4. Principiul egalităţii şanselor
5. Principiul flexibilităţii şi parcursului şcolar
6. Principiul racordării la social

1.2.2. Programa şcolară

Este parte a curricumului naţional şi descrie oferta educaţională a unei anumite
discipline pentru un parcurs determinat. În realizarea noilor programe de limbă
datorită unei serii de principii psihopedagogice s-a vizat adoptarea unui model deschis
de proiectare curriculară pentru a permite diversificarea opţiunilor de manuale
alternative, promovarea unei paradigme în care accentul să cadă pe aspectele concrete
ale utilizării limbii literare, prezentarea progresivă a obiectivelor, respectiv a unităţilor
de învăţare. Programa şcolară este un document curricular oficial care cuprinde
oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Programele şcolare pentru învăţământul obligatoriu cuprind: nota de prezentare
a disciplinei, competente generale, competente specifice, conţinuturile învăţării,
exemplele de activităţi de învăţare, standarde de performanţă.
Nota de prezentare descrie obiectul de studiu respectiv, argumentează structura
didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de
autorii programei.
Competenţe generale se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de
specificul disciplinei şi sunt urmărite pe parcursul învăţământului preuniversitar.
Competenţe specifice specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia
în formarea capacităţilor şi achiziţiilor de cunoştinţe ale elevilor de la un an de studiu la
altul.
Conţinuturile învăţării reprezintă listele tematice pe care trebuie să le parcurgă
elevii aparţinând unui anumit nivel şcolar. Centrul de interes, în noua concepţie despre
curriculum, se mută de pe conţinuturi pe elev. Conţinuturile devin, astfel, mijloace de

11
realizare a unor finalităţi clare ale demersului educaţional, exprimate în termeni de
competenţe ce urmează a fi evaluate la finele ciclului şcolar.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului, integrându-se unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de învăţare. Modalităţile de organizare a activităţilor de învăţare pot
cuprinde: activităţi frontale, activităţi pe grupuri heterogene/omogene sau activităţi
individuale.
Standardele curriculare de performanţă sunt un sistem de referinţă, comun şi
echivalent pentru toţi elevii, şi vizează sfârşitul unei trepte de şcolaritate, competenţele
şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit
evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza
de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de
notare.
Programele şcolare pentru clasele a XI-a, a XII-a şi a XIII-a cuprind: nota de
prezentare a disciplinei, competenţele generale, competenţele specifice şi conţinuturi,
valori şi atitudini, sugestii metodologice.
Competenţele generale se definesc pe obiecte de studiu şi se formează pe durata
ciclului liceal superior. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul
de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din
competenţele generale, sunt etape în constituirea acestora şi li se asociază unităţi de
conţinut.
Valorile şi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate în
programa fiecărui obiect de studiu. Ele acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi
orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii
din perspectiva fiecărei discipline.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de
aplicare a programei. Acestea se pot referi la desfăşurarea efectivă a procesului de

12
predare-învăţare, metode şi activităţi de învăţare, dotări materiale necesare pentru
aplicarea în condiţii optime a programei, evaluarea continuă.

Programa şcolară cuprinde la clasele a V- VIII-a:

a. notă de prezentare – descrie parcursul obiectului de studiu respectiv
argumentând structura didactică adoptată.
b. competenţe generale, sociale şi civice – se definesc pe obiect de studiu şi
se formează pe parcursul învăţământului gimnazial.
c. valori şi atitudini – specifică rezultatele aşteptării învăţării şi urmăresc
progresia în achiziţia de competenţe de la un an de studiu la altul.
d. competenţe specifice şi conţinuturi asociate – propun modalităţi de
organizare a activităţii la clasă.
e. conţinuturi
f. sugestii metodologice.

Domeniile de conţinuturi sunt: Lectura, Practica raţională şi funcţională a limbii,

Elemente de construcţie a comunicării.
La clasele a IX-X-a programa şcolară pentru ciclul inferior al liceului cuprinde:
a. notă de prezentare
b. competenţe generale – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
parcursul învăţământului liceal.
c. competenţe specifice şi conţinuturi asociate acestora – se definesc pe
obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar şi sunt derivate
din competenţele generale – fiind etape în dobândirea acestora, lor li se
asociază prin programă unităţile de conţinut.
d. valori şi atitudini – apar într-o listă separată în programa fiecărui obiect de
studiu, acoperind întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează
dimensiunea axiologică şi afectiv atitudinală aferente formării personalităţii
din perspectiva fiecărei discipline.
e. recomandări privind conţinuturile învăţării

13
 f. sugestii metodologice – cuprind recomandări generale privind
metodologia de aplicare a programei.

Domeniile de conţinuturi sunt: Literatură, Limbă şi comunicare.

1.2.3. Manualul
Este cartea de tip didactic care accesibilizează conţinuturile ştiinţifice ale
disciplinei prin utilizarea de metode, procedee şi mijloace activizante în implicarea
elevilor în însuşirea de cunoştinţe noi sau în formarea de priceperi şi deprinderi
practice. Manualul este un document de orientare pentru profesor şi un instrument de
lucru operaţional pentru elevi. Manualul este destinat elevilor trebuie să respecte un
număr de condiţii:
a. să se adreseze marii mase de elevi, văzută ca o formă eterogenă în
diversitatea de manifestare a capacităţii de asimilare şi înţelegere,
b. să respecte rigorile ştiinţifice prin abordarea în funcţie de particularităţile de
vârstă şi înţelegere,
c. să se impună prin sobrietatea stilului, printr-o grafică adecvată astfel încât să
evidenţieze autoritatea ştiinţifică.
După I. Nicola1, manualul şcolar are următoarele funcţii:
a. funcţia de informare, realizată prin mijloace şi materiale didactice specifice,

b. funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele

instructiv-educative

c. funcţia de stimulare a capacităţilor cognitive, afective, psihomotrice, pentru a

stimula curiozitatea

d. funcţia de autoinstruire, realizată prin autoeducaţie şi cunoaşterea tehnicilor de

autoevaluare.

Adrian Neculau2, analizând fenomenul de trecere de la utilizarea manualului unic

la adoptarea manualelor alternative, arăta faptul că această renunţare presupune
1
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996, p.178.

14
competenţe psihopedagogice deosebite ale profesorilor în alegerea manualelor care se
pot adapta cel mai bine caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, dar şi a
stilurilor didactice.
Prin programele analitice care au la bază un nou tip de proiectare curriculară,
autorii manualelor alternative vor putea recurge la modele diferite de abordare
didactică a materiei, astfel încât lor le va reveni sarcina de a selecta şi structura propriu-
zis textele de bază şi cele auxiliare, a secvenţelor de comunicare, a exerciţiilor şi a
materialelor ilustrative. Curriculumul, prin fixarea cadrului general de referinţă şi a
conţinuturilor, lasă deplină încredere şi independenţă autorilor, care respectă pe plan
naţional acelaşi set de competenţe generale şi competenţe specifice, dar şi cerinţa de a
acoperi cât mai mult posibil din unităţile de conţinut. Coerenţa procesului de evaluare
va deriva din faptul că instrumentele de evaluare vor avea ca bază, competenţele
specifice pentru fiecare clasă, aceleaşi pentru toate şcolile şi manualele , indiferent de
structura şi forma lor, instrumentele fiind centrate pe aprecierea nivelului de
structurare a competenţelor şi capacităţilor măsurabile în performanţe concrete.
Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa
şcolară a unui obiect de învăţământ pentru anumite clase, tratând temele/unităţile de
conţinut în subteme/subunităţi de conţinut: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii,
secvenţe de învăţare etc. Pentru cadrul didactic, manualul este un instrument de lucru
orientativ, un ghid în proiectarea şi realizarea activităţilor didactice. În acelaşi timp, el
este cel mai important instrument de informare şi de lucru pentru elevi, întrucât
îndeplineşte concomitent următoarele funcţii: informativă, formativă (de structurare şi
ghidare a învăţării), de autoinstruire şi stimulare.
În elaborarea unui manual şcolar trebuie să fie respectate un ansamblu de
exigenţe de ordin:
 ştiinţific, cum ar fi: corectitudinea, coerenţa, structurarea logică, abordarea
interdisciplinară şi integrată a conţinuturilor disciplinelor de studiu.

2
Neculau, Adrian, Lectura în şcoală în Lectura. Diverse finalităţi şi niveluri de complexitate, Constanţa,
Editura Libris, 1990, p.32.

15
  psihopedagogic, vizând accesibilitatea şi sistematizarea conţinuturilor,
valorificarea valenţelor lor formative şi informative, asigurarea activismului
elevilor, promovare activităţilor independente, stimularea imaginaţiei lor, a
gândirii creatoare, a învăţării prin descoperire etc.
 igienic, referitoare la lizibilitatea textului, la formatul manualului/lucrării, la
calitatea hârtiei şi a cernelii, la ilustraţii, la colorit, la designul coperţilor.
 estetic, cu privire la modalităţile de tehnoredactare, la ilustraţii, la culorile
folosite, la aspectele plăcute şi atrăgătoare etc.
 economic, referitoare la costuri, rezistenţa la deteriorare etc.
Pentru o anumită treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu pot exista
mai multe manuale şcolare alternative. Ele se bazează pe modalităţile diferite de
abordare, tratare şi operaţionalizare a conţinuturilor, care contribuie la atingerea
obiectivelor cadru şi de referinţă cuprinse în programele şcolare, obiective care sunt
unice la nivel naţional.

1. 3. Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)

Curriculum definit anterior poate fi definit şi curriculum formal, oficial sau

intenţionat. Şcoala are dreptul de a lua decizii şi îşi exercită acest drept prin
posibilitatea definirii unui traseu particular de învăţare a elevului, adică prin curriculum
la decizia şcolii CDŞ.
În învăţământul liceal au fost reglementate următoarele tipuri de opţionale:
1. opţional de profundare – se referă la acel tip de CDŞ derivat dintr-o
disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte să aprofundeze
obiectivele/competenţele din curriculum nucleu prin noi conţinuturi propuse
la nivelul şcolii.

Curriculum nucleu cuprinde acel set de elemente esenţiale în orientarea învăţării la

o anumită disciplină, având trăsătura unică de sistem de referinţă la examenele şi
testările naţionale.

16
 Trunchi comun se referă la numărul de ore care trebuie parcurse în mod
obligatoriu de către toţi elevii unei clase.
Opţionalul este acea varietate de CDŞ ce constă într-o nouă disciplină şcolară cu
elaborarea unei programe cu obiective/competenţe noi, diferite de cele existente în
programul trunchiului comun.
2. opţional de extindere – este acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină
studiată de trunchiul comun care urmăreşte extinderea
obiectivelor/competenţelor din curriculum nucleu prin obiective/competenţe
şi conţinuturi noi.
3. opţional ca disciplină nouă – introduce obiecte noi de studiu în afara celor
prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare.
4. opţional integrat – este un obiect nou de studiu stucturat în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau mai multe arii curriculare.

Prezentăm în continuare structura elaborării/proiectării programei de opţional:

 La clasa a IX-a:
a. argument – motivaţia cursului pentru elevi
b. obiective de referinţă – preluări ale obiectivelor din programă sau
formulate după modelul acesteia.
c. lista de conţinuturi – informaţii de bază pentru formarea capacităţii
vizate.
d. modalităţi de evaluare – tipuri de probe incluse.
 La clasele X-XII-a:
a. argument
b. competenţe specifice şi conţinuturi
c. valori şi atitudini
d. sugestii metodologice – includ tipuri de activităţi de învăţare şi
modalităţi de evaluare.

17
 Exemplu de CDŞ opţional ca disciplină nouă.

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Denumire opţional: Proza secolului XX (Literatură universală. Literatură română)
Tipul: opţional ca disciplină nouă
Clasa a XI-a Profil: Filologie
Durata: 1 an şcolar
Număr de ore pe săptămână: 1 oră.
Profesor: Elena Lucia Mara

Argument
Cursul opţional de proza secolului XX îşi propune să aducă un plus de
informaţie necesar elevilor pentru a-şi lărgi sfera cunoştinţelor, descoperind
dimensiuni noi ale literaturii străine şi autohtone. Cursul formează şi maturizează
simţul estetic al elevilor sporind puterea de selectare şi ierarhizare a operelor valoroase
dezvoltând spiritul critic. Studierea unei perioade a literaturii universale şi române,
facilitează înţelegerea mesajului larg umanist al creaţiilor literare majore şi dă sugestii în
legătură cu interpretarea literaturii române în contextul literaturii universale.
Competenţe generale
- utilizarea instrumentelor de analiză structurată cu aplicaţie la texte propuse
pentru studiu
- prezentarea orală/scrisă a propriilor idei asupra textelor
- folosirea corectă a limbii române în receptarea şi producerea de mesaje
- formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia literaturii

Competenţe specifice
- definirea conceptului de literatură universală
- cunoaşterea operelor din literatura universală şi evoluţia speciilor literare
- compararea valorilor umaniste dezvoltate în anumite ţări

18
- formarea capacităţii de a individualiza opera prin structură, temă, motiv,
procedee stilistice
- realizarea transferului de valori estetice specific literare în celelalte arte
- reliefarea valorilor estetice ale unei opere pornind de la temă, conţinut,
personaj central, mesaj
- cunoaşterea conţinuturilor/contribuţiilor unor scriitori reprezentativi în
dezvoltarea unui curent literar

Conţinuturi
Direcţii. Tendinţe. Reprezentanţi
Marcel Proust, În căutarea timpului pierdut
William Faulkner, Cătunul
Albert Camus, Ciuma
Franz Kafka, Procesul
G.G. Marguez, Un veac de singurătate
Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste întâia, noapte de război
Hortensia Papadat- Bergescu, Concert din muzică de Bach
Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraţilor
Marin Preda, Cel mai iubit dintre pământeni
George Călinescu, Enigma Otiliei
Cezar Petrescu, Întunecare
Valori şi atitudini
- stimularea gândirii reflexive şi critice în literatură
- formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia literaturii universale

Modalităţi de evaluare
- fişe de dicţionar (personaje, citate)
- referate, eseuri nestructurate
- proiecte
- portofolii

19
Bibliografie
1. x x x, Antologie de literatură universală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970.
2. Coţofan Mona, Bălan Liliana, Compediu de literatură comparată, Editura
Polirom, Iaşi, 2000.
3. x x x , Compediu de literatură universală, coord. Zoe Dumitrescu Buşulenga,
Constanţa Bărboi, Editura Diacon Coreşti, Bucureşti, 1973.
4. Mălăncioiu, Ileana, Vina tragică. Tragicii greci. Shakespeare. Dostoievski. Kafka,
Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1978.
5. Petraş, Irina, Teoria literaturii, Editura Didactică şi Pedagogică R.A, Bucureşti,
1996.
6. Roznoveanu, Mirela, Civilizaţia românului, Editura Albatros, Bucureşti, 1983.
7. Secolul XX, nr. 200, 1987 (număr dedicat Românului)
8. Vianu, Tudor, Studii de literatură universală şi comparată, Editura Academiei,
1963.

20
 Curs opţional de extindere: Imaginarul folcloric literar român

Clasa a X-a;
Durata: 1 an;
Nr. de ore pe săptămână: 1 oră;
Profesor: Relea Ramona

Argument
Acest curs opţional se adresează elevilor din clasa a X-a cu scopul de a arăta
elevilor importanţa folclorului.
Imaginarul coexistă cu realitatea, reflectând cotidianul, dar nu fidel, ci prin
prisma unui filtru interior, propriu închipuirii şi activităţilor mentale, configurând,
practic, o trans-realitate; imaginea realităţii imediate este „mărită, transformată,
idealizată”, imaginarul definindu-se ca „o facultate stranie şi refractară analizei,
constând în depăşirea evidenţelor reale, în plăsmuirea de iluzii, fantasme, miraje,
mituri, utopii”.
Astfel, acest curs opţional devine nu doar o posibilitate de a discuta şi a
interpreta în comun, el trebuie să devină o necesitate de apropiere intelectuală şi
spirituală între elevi. Menirea acestuia rezidă în puterea lui de a-i influenţa pe elevi
pentru o înţelegere reciprocă şi apoi pentru o înţelegere a valorilor textului. Cursul
trebuie să se transforme într-un atelier de modelare a atitudinilor. Plăcerea de a fi
împreună în discuţie şi respectul necondiţionat între elevi vor deveni o forţă care va
schimba pasivitatea în activism, generator de conştiinţă nouă şi comportament degajat.
Competenţe specifice Conţinuturi / Activităţi de învăţare
I. Cultură populară şi folclor. Delimitări şi precizări terminologice
I. Identificarea diferitelor tipuri de  Conceptul de cultură populară
concepte operaţionale specifice  Conceptele de folclor
studiului literaturii folclorice  Cultura populară spirituală şi materială
 Alte discipline ale culturii populare
 Literatura populară orală
II. Caractere specifice ale folclorului
 Caracterul tradiţional.
II. Analiza şi compararea
 Raportul dintre tradiţie şi inovaţie
diverselor tipuri de comunicare
 Caracterul colectiv. Raportul dintre individ şi
literară folclorică, prin fixarea
colectivitate
caracteristicilor particulare ale
 Caracterul oral
acesteia
 Caracterul anonim
 Caracterul sincretic
21
 III. Coordonate structurale ale folclorului literar
 Caracterul formalizat al literaturii populare
 Sistemul de versificaţie
III. Analiza unor texte specifice
 Rima
 Paralelismul
 Structuri compoziţionale
IV. Categoriile folclorului literar
IV. Identificarea unor discursuri  Poezia de ritual şi ceremonial
literare folclorice cu specific  Poezia obiceiurilor calendaristice
particolar  Poezia obiceiurilor de trecere
 Poezia descântecelor
V. Literatura aforistică şi enigmatică
V. Delimitarea unor elemente de
 Proverbe şi zicători
paremiologie românească
 Ghicitorile
VI. Epica populară
 Coordonatele povestitului
VI. Operarea cu noţiunile de epică  Categorii funcţionale şi determinări structurale
populară, prin analiza unor  Basmul despre animale
fragmente  Basmul fantastic
 Legenda
 Snoava
VII. Cântecul epic
 Origine, evoluţie, tipologie
VII. Identificarea particularităţilor  Epica fantastico-mitologică
cântecului epic  Epica eroică
 Cântecul epic istoric şi haiducesc
 Balada ( Mioriţa ; Meşterul Manole )
VIII. Cântecul liric
VIII. Identificarea particularităţilor
 Categorii literare şi muzicale
cântecului lyric
 Fond tematic şi imagistic
IX. Reprezentarea spaţiului şi timpului în literatura populară
IX. Descoperirea cronotopului  Reprezentarea spaţiului
folcloric
 Reprezentarea timpului
X. Limbajul poetic-metaforic al folclorului
 Tropii
 Epitetul
X. Fixarea elementelor de  Metafora
expresivitate artistică în folclorul  Alegoria
românesc  Comparaţia
 Antiteza. Formule de contrast în folclor
 Repetiţia
 Rima
XI. Identificarea elementelor XI. Simbolul în poezia populară
simbolice transmise din realitatea  Simboluri animaliere
cotidiană folclorului literar  Simboluri vegetale
românesc  Simboluri solare/ serenare

Valori şi atitudini
 cultivarea respectului pentru limba şi literatura română şi valorile ei
tradiţionale;

22
  formarea unei atitudini pozitive faţă de literatură şi a încrederii în propriile
abilităţi de comunicare şi interpretare;
 cultivarea plăcerii de a citi;
 stimularea gândirii autonome, reflexive şi critică în comunicare;
 cultivarea exprimării alese, atât orală, cât şi scrisă;
 cultivarea sensibilităţii, prin receptarea operei artistice.
Sugestii metodologice
 activităţi de învăţare: lecturi interpretative, jocuri de rol, exerciţii de
producere şi receptare de mesaje;
 sugestii de texte: texte literare folclorice din culegeri diverse; texte folclorice
capabile să redescopere farmecul artei literare; texte lirice, epice,
paremiologice.
Modalităţi de evaluare
- probe orale;
- investigaţia;
- referatul;
- proiectul;
- portofoliul.
Bibliografie
1. Angelescu, S., Mitul şi literatura, Bucureşti, Ed. Univers, 1999.
2. Afloroaei, Şt., Transformarea hermeneutică a filosofiei, în Contrafort, nr. 7, 1997.
3. Carpov, M., - Introducere la semiologia literaturii, Ed. Univers, Bucureşti, 1979.
4. Călinescu, G. Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ed. Minerva,
1982.
5. Constantinescu, N., Lectura textului folcloric, Bucureşti, Ed. Minerva, 1986.
6. Laplantine, F., Descrierea etnografică (trad.rom.), Iaşi, Ed.Polirom, 2000.
7. Păcurariu, Dim., Teme, Motive, Mituri si Metamorfoza lor, Ed. Albatros 1990.
8. Pop, M., Obiceiuri tradiţionale româneşti, Bucureşti, Ed. Univers, 1999.
9. Vulcănescu, R., Dicţionar de etnologie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1980.

23
 COLEGIUL DE ŞTIINŢE ALE NATURII „EMIL RACOVIŢĂ” BRAŞOV
CATEDRA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Programă de curs opţional − disciplină nouă
Literatura şi artele audiovizuale
1 oră/ săptămână – clasa a IX-a
Anul şcolar 2009-2010

Prof. Cezar Boghici

Argument
Literatura, teatrul şi filmul reprezintă forme de comunicare artistică, în procesul
receptării producţiilor lor specifice şi în finalizarea lui, determinant fiind factorul
subiectiv, gustul. Cu toate că de gustibus et coloribus non disputandum, aproape
fiecare consumator de literatură, de teatru sau de film va aşeza, în felul lui, conştient
sau inconştient, obiectul receptării sale într-o ierarhie valorică, într-o scară axiologică.
Dar nu este mai puţin adevărat că orice act de emitere şi de receptare a unui produs
artistic, în afara specificităţii lui, este ratat.
I.L. Caragiale socoteşte teatrul o artă cu totul deosebită de literatură, care are un
scop special − reprezentarea frumoasă. Mai multă asemănare are teatrul cu arhitectura,
afirmă marele dramaturg: „Literatura este o artă reflexivă. Teatrul este o artă
constructivă, al cărei material sunt conflictele ivite între oameni din cauza caracterelor
şi patimilor lor. Elementele cu care lucrează sunt chiar arătările vii şi imediate ale
acestor conflicte”.
Pe de altă parte, mesajul poetic, realizat în cod verbal, poate fi receptat auditiv,
atunci când este formulat oral (într-o reprezentare teatrală, de pildă), vizual (atunci

24
când este corelat unei imagini plastice, ca în cazul caligramei) sau auditiv (când este
însoţit de o linie melodică, în situaţia cântecului).
Cinematograful, artă sincretică, a făcut saltul de la imaginea vizuală statică la
imaginea vizuală dinamică. Desfăşurarea vizuală a mişcării a făcut posibilă o
perspectivă epică, cinematograful devenind foarte repede o modalitate de a povesti cu
ajutorul imaginilor. Deoarece limbajul cinematografic este un limbaj de sinteză, prin
armonizarea creatoare a celor şase limbaje aparţinând celor şase arte tradiţionale
(pictura, arhitectura, desenul, literatura, muzica şi dansul) şi combinaţiilor lor,
receptorul efectuează, simultan, o lectură mult mai dificilă şi mai complexă, cel puţin
în şase registre şi în rezultanta lor, limbajul cinematografic.
Cursul de faţă îşi propune analiza particularităţilor de limbaj specific literaturii,
teatrului şi filmului, înţelegerea punctelor de interferenţă dintre aceste modalităţi de
comunicare artistică şi a manierei de transmitere a mesajului sensibil.
În egală măsură, se urmăreşte cultivarea şi dezvoltarea imaginaţiei audio-vizuale
a elevilor, prin oferirea unor ecranizări sau montări ale operelor literare pe care aceştia
le vor lectura în prealabil. Astfel, acest curs opţional, prin felul cum este conceput,
poate dezvolta dorinţa elevilor pentru lectură.

Valori şi atitudini
 Cultivarea plăcerii de a citi, de a viziona un spectacol de teatru sau de film.
 Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice, prin lectura textului sau
vizionarea spectacolului.
 Cultivarea sensibilităţii, prin receptarea operei artistice.
 Formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii,
teatrului, filmului.

Competenţe generale
 Formarea competenţelor în domeniul receptării particularităţilor şi limbajului
specific în literatură, teatru, film.

25
 Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor
modalităţi de comunicare artistică.
 Argumentarea, în scris sau oral, a propriilor opinii asupra unui text literar,
spectacol de teatru sau film.

Competenţe specifice
 înţelegerea fenomenului de diversificare tematică şi compoziţională a
literaturii, teatrului şi cinematografiei;
 cunoaşterea principalilor reprezentanţi ai literaturii, teatrului, filmului
universal şi românesc;
 compararea valorilor estetice în evoluţia acestora;
 formarea capacităţii de a individualiza opera prin structură, temă, motiv,
stilistică şi capacitatea de a stabili analogii;
 integrarea fenomenului literar în fenomenul cultural-istoric prin conexiuni cu
istoria artelor (teatru, cinematografie);
 lărgirea sferei de interpretare a formelor de comunicare artistică prin nuanţare
filosofică;
 realizarea transferului de valori estetice, specific literare, din domeniul literar
în celelalte arte;
 formarea competenţei de a aprecia opera la nivelul transpunerii ei cu
mijloacele altei arte;
 cunoaşterea şi înţelegerea mesajului operelor literare;
 desprinderea valorilor morale care îşi găsesc expresia artistică în acestea;
 sesizarea la fiecare autor a elementelor stilistice proprii;
 observarea fenomenului de integrare a operelor artistice în circuitul valorilor
naţionale şi universale;
 dezvoltarea spiritului interogativ-argumentativ despre viaţă şi lume;
 stabilirea de legături tematice şi de idei între operele artistice studiate.

26
 Activităţi de învăţare
Pentru formarea şi consolidarea competenţelor specifice pot fi folosite,
individual şi în grupuri de lucru, activităţi de învăţare aşa cum sunt:
 analiza de text/ film/ spectacol de teatru
 comentariul de informaţii (ştiri, articole, cronici)
 simulare
 jocul de rol
 studiul de caz
 portofoliul
 brainstorming
 redactarea de articole pentru revista şcolii etc.

Evaluare
Modalităţile de evaluare trebuie concepute în stransă legatură cu specificul
cursului opţional propus. În acest sens, se impune deplasarea de accent de la metodele
tradiţionale de evaluare la strategii de evaluare care să ofere elevilor posibilitatea de a
demonstra:
 ceea ce ştiu (ca ansamblu de cunoştinţe);
 ceea ce pot să facă (utilizarea cunoştinţelor ca instrumente de raportare critică
la mediu).
În acest context, evaluarea vizează:
 elaborarea unor eseuri;
 realizarea unor portofolii pe teme date;
 construirea unor alternative explicative la mesajele receptate;
 dezbaterea unor probleme comunicaţionale sesizate de elevi;
 observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor;
 autoevaluarea;
 elaborarea de proiecte pe teme date;
 transpunerea în scenă a unei dramatizări.
27
 Conţinuturile învăţării
Semestrul I – 18 ore
Prezentarea programei şi a obiectivelor
I. Basmul
1.1. Lectura basmului Povestea lui Harap-Alb de Ion Crangă
1.2. Vizionarea filmului „De-aş fi... Harap Alb”
II. Nuvela şi schiţa
2.1. Ecranizarea unor schiţe de I.L. Caragiale
2.2. Lectura nuvelei Moara cu noroc
2.3. Vizionarea filmului „Moara cu Noroc”
2.4. Destinul personajelor de nuvelă
2.5. Trăsăturile nuvelei
III. Literatura SF
3.1. Vizionarea filmului „Harry Potter şi Prinţul Semipur”
3.2. Literatura SF – literatură de anticipaţie
IV. Romanul
4.1. Lectura integrală a romanului Mara
4.2. Vizionarea filmului „Mara”
4.3. Destinul unei femei
Semestrul al II-lea – 17 ore
V. Romanul
5.1. Lectura integrală a romanului Ciuleandra de Liviu Rebreanu
5.2. Vizionarea filmului „Ciuleandra”
5.3. Lectura integrală a romanului Ultima noapte de dragoste... de Camil
Petrescu
5.4. Vizioanrea filmului „Ultima noapte de dragoste”
5.5. Tema dragostea
VI. Comedia
6.1. Lectura integrală a comediei O scrisoare pierdută
6.2. Vizionarea dramatizării „O scrisoare pierdută”

28
 6.3. Personajele de comedie
VII. Confruntări etice şi civice
7.1. Tema războiului în literatura română
7.2. Vizionarea filmului „Triunghiul morţii”
7.3. Vizionarea filmului „Noi, cei din linia întâi”
7.4. Vizionarea filmului „Osânda”
7.5. Vizionarea filmului „Atunci i-am condamnat pe toţi la moarte”

Bibliografie
1. ***, www.cinemarx.ro, Dicţionar de termeni cinematografici
2. Burch, Noel, Un praxis al cinematografului. Bucureşti: Editura Meridiane, 2001
3. Căliman, Călin, Istoria filmului romanesc (1897-2000). Bucureşti: Editura
Fundaţiei Culturale Române, 2000
4. Călinescu, G., Studii şi conferinţe. Bucureşti: ESPLA, 1956
5. Călinescu, G., Scriitori străini. Bucureşti: Editura pentru Literatură
Universală, 1967
6. Corciovescu, Cristina şi Râpeanu, Bujor T., Cinema… un secol şi ceva.
Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2002
7. Cristea, Alin, Postmodernismul în cinema. Cluj: Editura AquaForte, 2001
8. Drimba, Ovidiu, Teatrul de la origini şi până azi. Bucureşti: Editura Albatros,
1973
9. Leutrat, Jean-Louis, Cinematograful de-a lungul vremii. O istorie. Bucureşi:
Editura ALL, 1995
10. Stiopul, Savel, Incursiune în istoria artei filmului românesc. Bucureşti: Editura
Antet, 2001
11. Ţuţui, Marian, „Istoria filmului românesc” la
www.cncinema.abt.ro/Files/Documents/fls-258.doc
12. Vianu, Tudor, Filosofia culturii şi teoria valorilor. Bucureşti: Editura Nemira,
1998
13. Zamfirescu, Ion, Istoria universală a teatrului. Bucureşti: ESPLA, 1958-1968

29
 COLEGIUL DE ŞTIINŢE ALE NATURII „EMIL RACOVIŢĂ” − BRAŞOV
CATEDRA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Programă de curs opţional − disciplină nouă
Competenţă în comunicare
Clasa a XII-a filologie - 1 oră/ săptămână
anul şcolar 2009 – 2010

Prof. Cezar Boghici

Argument
Scopul comunicării în şcoală nu se rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita
umană, în toate condiţiile şi în toate momentele vieţii. Elevul, fiind ajutat să comunice,
i se procură împlinirea unor nevoi de exprimare spontană ori bine gândită şi pregătită.
Astfel, comunicarea devine eficientă şi, pe această cale, manifestarea lui liberă,
favorizată de forţa lui de a comunica, de încrederea că poate da limpezime şi
frumuseţe ideii, trăirii, gândului.
Cursul îşi propune dezvoltarea la elevi a competenţei în comunicarea orală, ce
reprezintă un aspect esenţial pentru un comportament activ şi responsabil în societate.
Orice membru al comunităţii trebuie să fie capabil să producă şi să recepteze
informaţia, să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o realitate pentru
care, poate, nu este pregatit.
Educarea comportamentului comunicativ oral al elevilor implică o instrucţie
teoretică în domeniul comunicării, dar mai ales una practică. Elevii vor avea
posibilitatea de a aplica şi compara atitudinile şi comportamentele intuitive cu tehnicile
şi modelele moderne de optimizare a relaţiilor de comunicare.

30
 Creşterea importanţei acordate în ultima vreme exprimării orale este ilustrată şi
de structura Examenului de Bacalaureat (care, începând cu acest an, vizează în mod
special competenţele de comunicare). În prezent, educaţia pentru comunicare nu
reprezintă în şcoală decât o slabă componentă în cadrul orelor de limba şi literatura
română. De aceea, considerăm util acest opţional care să le ofere tinerilor competenţe
de raportare la modelele comunicaţionale: de exprimare şi argumentare a unor opinii,
de prezentare şi ascultare eficientă, de formare şi dezvoltare a capacităţii de lucru în
echipă, de rezolvare a conflictelor etc.

Valori şi atitudini
1. Cultivarea libertăţii de exprimare şi de opinie
2. Valorificarea optimă şi creativă a cunoştinţelor de limbă şi comunicare
dobândite
3. Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
4. Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea orală
5. Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în
propriile abilităţi de comunicare

Competenţe generale
1. Utilizarea corectă şi adecvată a vocabularului în producerea şi receptarea
mesajelor în comunicarea orală
2. Identificarea şi folosirea unor elemente ale comportamentului
comunicaţional
3. Realizarea aplicativă a unor efecte benefice ale comunicării orale şi ascultării
active

31
 Competenţe specifice şi conţinuturi
1. Utilizarea corectă şi adecvată a vocabularului în producerea şi receptarea mesajelor în
comunicarea orală
Competenţe specifice Conţinuturi
1.1.Familiarizarea cu vocabularul specific - Repere teoretice
domeniului comunicării orale - Concepte-cheie
- Definire
1.2. Perfecţionarea competenţelor lingvistice în - Interacţiuni verbale – tipuri
vederea unei comunicări orale eficiente - Conversaţia, structura conversaţiei
- Principii conversaţionale
- Variante stilistice ale conversaţiei
- Comportamentele conversaţionale

2. Identificarea şi folosirea unor elemente ale comportamentului comunicaţional

Competenţe specifice Conţinuturi
2.1. Dezvoltarea capacităţilor de analiză a - Analiza situaţiei de comunicare
factorilor implicaţi într-o comunicare - Factorii care blochează comunicarea –
clasificare
- Tipuri speciale de bariere în comunicarea
eficientă
2.2. Evidenţierea elementelor nonverbale şi - Comunicarea nonverbală – funcţii,
paraverbale în producerea şi receptarea caracteristici, forme
mesajelor - Comunicarea paraverbală
- Particularităţi şi elemente de paralimbaj
2.3. Receptarea adecvată a mesajelor comunicării - Ascultarea activă – tipuri
orale – ascultarea activă - Factori perturbatori ai procesului de
ascultare activă
- Proceduri ale ascultării active
- Principii şi efecte benefice

3. Realizarea aplicativă a unor efecte benefice ale comunicarii orale şi ascultării active

Competenţe specifice Conţinuturi

3.1. Simularea unor situaţii concrete de - Exerciţii şi aplicaţii
comunicare orală
3.2. Crearea abilităţilor de ascultare activă - Exerciţii si aplicaţii
3.3. Exersarea abilităţilor de exprimare orală în - Exerciţii şi aplicaţii
diferite situaţii de comunicare

Sugestii metodologice
Conţinuturile învăţării sunt împărţite în trei grupe:
1) aspecte teoretice – terminologie
2) elemente de comportament
3) exerciţii şi aplicaţii

32
 În prima etapă, elevii vor fi familiarizaţi cu noţiunile specifice cursului, punându-
se accent pe însuşirea, înţelegerea şi definirea conceptelor-cheie. Partea a doua le va
oferi elevilor posibilitatea studierii unor elemente specifice comunicării verbale, altele
decât cele cuprinse în programa şcolară (ascultarea activă, bariere ale comunicării
eficiente) şi îmbogăţirea noţiunilor studiate anterior (elemente verbale, nonverbale,
paraverbale). Ultimul domeniu este cel aplicativ. Printr-o gamă bogată şi variată de
exerciţii, elevii îşi vor putea consolida cunoştinţele acumulate. Este indicat ca aplicaţiile
să reprezinte elementele dominante ale cursului, aspectele teoretice fiind doar baza
pentru acestea.

Evaluare
Evaluarea se va realiza prin:
- realizarea unor tipuri de conversaţii pornind de la diverse situaţii
- jocuri de rol
- simulări ale unor discuţii
- rezolvări ale unor sarcini centrate pe probleme de limbaj atât individuale cât
şi pe echipe
- analize si identificări ale unor acte de limbaj
- analiza şi explicaţia unor elemente nonverbale şi paraverbale
- exerciţii de dicţie
- aplicaţii tip amuzament
- exerciţii de testare a atitudinii de ascultare
- studii de caz

33
 Bibliografie
1. Bardasan, Gabriel, Curs practic de comunicare orală. Timişoara: Editura
Excelsior Art, 2006.
2. Bidu-Vrănceanu, Angela; Călăraşu, Cristina; Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana
Dicţionar de ştiinţe ale limbii. Bucureşti: Editura Nemira, 2001.
3. Borchin, Mirela, Comunicare orală. Timişoara: Editura Excelsior Art, 2006.
4. Coman, Alina; Coman, Claudiu, Tehnici de comunicare si negociere.
Braşov: Universitatea ,,Transilvania”, 2002.
5. Comloşan, Doina; Borchin, Mirela, Dicţionar de comunicare (lingvistică
şi literară), I. Timişoara: Editura Excelsior Art, 2002.
6. Dinu, Mihai, Comunicarea. Bucureşti: Editura Argos, 2002.
7. *** Gramatica limbii romane, vol II: Enunţul. Bucureşti: Editura
Academiei Române, 2005.

34
 PARTEA a II-a
PROFESORUL DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.
MANAGEMENTUL CLASEI

2.1. Competenţe definitorii ale profesorului

2.2. Funcţiile profesorului în relaţie cu elevii
2.3. Stiluri pedagogice
2.4. Tipuri de profesori
2.5. Forme de organizare a activităţilor de limba şi literatura română
2.6. Motivarea elevilor
2.7. Codul deontologic al profesiunii de educator

2.1. Competenţe definitorii ale profesorului

Statutul de profesor în societatea română actuală nu se află pe o poziţie

privilegiată, ci mai degrabă tinde spre defavorizare, fiindcă el nu aspiră la influenţă,
deţinerea puterii sau venituri superioare, în marea majoritate a cazurilor. Singurele
satisfacţii devin vizibile doar pe baza vocaţiei, a ataşamentului faţă de elev/student, şi
de ce nu, pe relaţiile de amiciţie între cele două părţi. Un rol important îl ocupă relaţia
cu părinţii şi comunitatea, deoarece un profesor este cotat în funcţie de priceperea
de a ţine clasa în mână. Capacitatea de întreţinere a raporturilor cu superiorii,
respectiv directorii şi inspectorii, presupune a suporta cu regularitate presiunea
controlului, deoarece avansarea necesită pe lângă cunoştinţe teoretice şi proba practică
susţinută în faţa clasei de elevi. Acest tablou al competenţelor se mulează pe
competenţa profesională obţinută în facultate şi completată de-a lungul carierei.
Prima întrebare care i se adresează unui student este de ce şi-a ales această
facultate. Mulţi vorbesc despre chemare, despre atracţia pe care au simţit-o de mici
pentru meseria de dascăl, despre exemplele ilustre care le-au călăuzit paşii... Tu ce ai
răspunde? Profesia pentru care te pregăteşti este plină de provocări...Iată unele dintre
ele:

35
 Competenţa ştiinţifică:
- abilităţi necesare pentru manipularea cunoştinţelor;
- informaţie ştiinţifică selectată, veridică, actualizată, precisă;
- capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;
- inteligenţă, dar, mai ales, înţelepciune;
- experienţă didactică flexibilă;
- competenţă - multiple şi variate strategii rezolutive;
- aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control;
- iniţiativă şi obiectivitate în evaluare;
- capacităţi şi strategii creative;
- operaţii mentale flexibile şi dinamice;
- capacităţi de transfer şi aplicare.
Competenţa psihosocială: (optimizarea relaţiilor interumane prin şi din
activitatea educativă):
- capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii;
- adaptarea la roluri diverse;
- capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă, atât cu grupul, cât şi cu
indivizii, separat;
- abilităţi de utilizare şi drămuire adecvată a forţei şi autorităţii;
- disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
- entuziasm, înţelegere şi prietenie.
Competenţa managerială:
- capacitatea de influenţare a clasei, în general, şi a fiecărui elev, în particular;
- abilităţi de planificare şi proiectare;
- forţa şi oportunitatea decizională;
- capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei;
- administrarea corectă a recompensei şi pedepsei;
- suportabilitate în condiţii de stres.

36
 Competenţa psihopedagogică: (factori necesari pentru construcţia diferitelor
componente ale personalităţii elevului):
- capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
- capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice;
- capacitatea de înţelegere a elevilor, de acces la lumea lor lăuntrică, de
solidarizare cu momentele lor de spirit;
- creativitate în munca educativă;
- capacitate empatică;
- atitudine stimulantă, energică, plină de fantezie;
- minimum de tact pedagogic;
- spirit metodic şi clarviziune în activitate.
A educa înseamnă a instrui3, înseamnă pentru profesor utilizarea de metode care
pot forma capacităţi şi abilităţi elevilor pentru munca independentă, pentru capacităţi
sociale, dar şi dezvoltarea încrederii în propria persoană.

2.2. Funcţiile profesorului în relaţie cu elevii

Ioan Neacşu afirma că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să

promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă
şi creativă".4 În condiţiile învăţării interactive asistăm la o reconsiderare a relaţiei
profesor-elev, elevul devine subiect, agent al propriei formări, iar profesorul este
ghidul său în acţiunile întreprinse. Redimensionarea rolurilor şi ipostazelor cadrului
didactic în condiţiile învăţării interactive şi creative este ilustrată de Muşata Bocoş5 în
Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, 2002, profesorul fiind considerat:
 pedagog care nu impune informaţiile ştiinţifice, ci construieşte dispozitive
de învăţare, practicând o pedagogie diferenţiată şi individualizată;

3
Cucoş, C-tin (coord),. Psihopedagogie pentru definitivare şi grade didactice, Iaşi, Ed. Polirom, 1998, p.273.
4
Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici de învăţare, Bucureşti, Ed. Militară, 1990, p.12.

5
Bocoş, Muşata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară
Clujeană, 2002, p.147.

37
  proiectant, tutore, manager, moderator, organizator şi gestionar al
conţinuturilor, activităţilor şi experienţelor de formare;
 mediator al învăţării elevului într-un cadru euristic;
 facilitator al învăţării şi autoformării;
 consilier al elevului care are nevoie de sprijin în învăţare;
 partener al elevului într-o relaţie educaţională interactivă;
 coordonator al muncii elevilor;
 animator, activizant şi catalizator al activităţii de formare, al comunicării,
al interacţiunilor şi al schimburilor interindividuale;
 scenograf, pregătind decorul desfăşurării învăţării eficiente;
 actor al demersurilor instructiv-educative;
 strateg-gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoaşterii prin
restructurări continue;
 reflexiv în timpul, înaintea şi după acţiunea educaţională, promovând
gândirea reflexivă şi predarea reflexivă;
 co-evaluator, alături de elev a procesului şi produsului învăţării.

2.3. Stiluri pedagogice

Înainte de a transmite valori profesionale, profesorul transmite şi valori morale,

şcoala devenind a doua instanţă de socializare după familie. Profesorul de limbă şi
literatură română se pregăteşte în trei direcţii psihopedagogic şi metodic, cultură
generală şi cultură proprie obiectului predat, literară şi lingvistică. Modul în care
interacţionează profesorul de limba şi literatura română cu elevii săi are o influenţă
hotărâtoare asupra actului de predare-învăţare-evaluare.
Fiecare profesor are un mod propriu de organizare şi de coordonare a
procesului didactic, putem identifica, potrivit lui Sorin Cristea6, trei stiluri pedagogice:

6
Cristea, Sorin, Pedagogie generală. Managementul educației, București, Editura Didactică și Pedagogică,
Idei Pedagogice Contemporane 1996, p.67

38
 1. Stilul pedagogic autoritar este specific profesorului care controlează
întreaga activitate didactică, elevul fiind pus în situaţia de a prelua punctul de vedere al
acestuia, fără a-şi putea exprima părerea. Profesorul caracterizat printr-un astfel de stil
păstrează o anumită distanţă faţă de clasă, e singurul care are dreptul de a lăuda sau
sancţiona, îşi asumă responsabilitatea pentru întregul demers didactic, hotărând singur
ce să se predea şi cum, ce şi cât să se înveţe, ceea ce duce la com prom iterea actului
educativ.
2. Stilul pedagogic democratic este specific profesorului care îşi propune să
valorifice resursele ce-i stau la îndemână, caracterizându-se prin deschidere spre
inovaţie, preocupare pentru dezvoltarea elevului, oferindu-i acestuia independenţă şi
libertate în gândire. Este interesat de conexiunea inversă oferită de elevi, se adaptează
cerinţelor şi nevoilor acestora, păstrându-se, astfel, echilibrul dintre subiectul şi
obiectul educaţiei.
3. Stilul pedagogic permisiv caracterizează profesorii care manifestă
indiferenţă, pasivitate, dezinteres faţă de procesul didactic. În astfel de cazuri,
conexiunea inversă nu funcţionează la parametri normali, rezultatele elevilor sunt
scăzute, nu există motivaţie pentru învăţare.

2.4. Tipuri de profesori

În cadrul unei lecţii sau în cadrul întregului proces de predare-învăţare-evaluare

profesorului îi revine obligaţia de a relaţiona cu elevii existând astfel mai multe tipuri
de profesori:

A. în funcţie de relaţia cu elevii

a. model: Profesorul oferă elevului reperele necesare pentru a atinge ţintele
propuse. Elevul acceptă provocarea şi porneşte în călătorie alături de profesor.
b. prieten: Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are
nevoie. Profesorul sprijină, ascultă şi ajută elevul.
c. călăuză: În călătoria cunoaşterii, profesorul cunoaşte reperele şi-i prezintă
elevului alternativele şi soluţiile optime pentru atingerea unei ţinte. Relaţia se bazează

39
pe respect reciproc. Profesorul nu dictează răspunsuri, ci oferă direcţii pentru
ajungerea la destinaţie.
d. magician: Pregătirea temeinică a profesorului îi oferă această postură prin
care îl îndrumă pe elev să folosească obiectele şi instrumentele pentru învăţare.
e. consilier: Profesorul este cel de la care elevii aşteaptă sfatul cel bun.
f. maestru: Profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune, îl
aşteaptă pe elev să obţină cunoştinţe, abilităţi, competenţe.
g. susţinător: Profesorul este alături de elevii săi, este sprijin pentru depăşirea
dificultăţilor întâmpinate în învăţare.

B. în funcţie de atitudinea faţă de nou

a. facilitator: nu oferă cunoaştere, ci face posibil accesul copilului la cunoaştere
b. struţ: respinge modelele educaţionale novatoare; atitudinea sa e asemănătoare
cu a struţului care îşi ascunde capul în nisip.
c. ciocănitoare: aplică întotdeauna metodele didactice ce i-au fost inoculate,
asemenea unei ciocănitori care loveşte monoton scoarţa unui copac.
d. pinguin: nu depune efortul de a-şi adapta metodele pedagogice la diversele
contexte educaţionale în care este pus, amintind de existenţa „leneşă" a pinguinului.
e. pescăruş: face sinteze personale între noile metode educaţionale şi principiile
pedagogice tradiţionale, amintind de ingeniozitatea demonstrată de un pescăruş pentru
a prinde peşte.
f. porumbel: aplică principiile dobândite într-un anumit context educaţional la
situaţii pedagogice noi, făcând astfel un transfer (de la vechi la nou), ceea ce aminteşte
de un porumbel voiajor.
g. vultur: este întotdeauna receptiv faţă de principiile educaţionale novatoare şi
este unul dintre primii care se încumetă să le aplice, fiind atras de vârfurile pedagogiei
la fel cum vulturul este atras de cele mai înalte piscuri.

40
 2.5. Forme de organizare a activităţilor de limba şi literatura română

Activităţile principale desfăşurate de elevi împreună cu profesorul în procesul de

predare-învăţare-evaluare reprezintă un parteneriat realizat în demersul didactic.
Activităţile pot fi desfăşurate în clasă sau în afara ei, în funcţie de obiectivele sau
competenţele urmărite. Pentru a menţine o bună relaţie de parteneriat, de colaborare şi
pentru a evita monotonia, stereotipia în relaţiile cu elevii, profesorul poate aborda
în timpul orelor de limba şi literatura română diferite tehnici de lucru, poate organiza
elevii în diferite forme de activitate. Modalitatea de organizare şi de grupare a elevilor
ţine de specificul disciplinei noastre, de strategiile didactice alese.
Miron Ionescu în lucrarea Didactica modernă, propune următoarele tipuri de
activităţi desfăşurate de binomul profesor-elev:
1. Activitatea frontală a fost considerată mult timp cea mai importantă formă
de organizare a clasei, astăzi cedează locul activităţilor pe grupe şi în perechi. Ea este
utilă în procesul de predare-învăţare în timpul prezentărilor de carte, a lecturii/recitării
model, a mini expunerilor/prelegerilor cu caracter informativ. În organizarea
activităţilor frontale din sala de clasă trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte:
a. profesorul să stea în faţa clasei, pentru a-i putea cuprinde cu privirea pe toţi
elevii;
b. să se evite unghiurile „moarte - de obicei, când privim întreaga clasă, nu ne
putem concentra asupra primilor doi-trei elevi din cele două rânduri laterale (privim în
V), de aceea se recomandă să ne alegem din când în când câte un alt reper - alt elev -
dând astfel impresia că, deşi ne adresăm tuturor, sunt şi mesaje pe care le transmitem
personal fiecăruia dintre ei - această modalitate de lucru este, totodată, motivantă
pentru elevi;
c. dacă este aleasă metoda prelegerii sau expunerii, să se intercaleze scurte
întrebări frontale prin care să se verifice atenţia elevilor.
Printre activităţile frontale organizate în afara clasei se numără excursiile şi
vizitele tematice - la muzee sau case memoriale -, cercurile şi cenaclurile literare, care
pot constitui modalităţi eficiente de îmbogăţire şi de valorificare a capacităţilor şi

41
competenţelor dobândite în timpul lecţiilor. Dacă activitatea se desfăşoară în clasă,
spaţiul poate fi organizat în moduri diferite:
- şiruri tradiţionale de bănci, pentru expuneri, prelegeri etc.;
- aşezare în semicerc sau în careu pentru prezentări de carte etc.
Acolo unde este posibil, îţi recomandăm amenajarea unui cabinet de limbă şi
literatură română care să răspundă exigenţelor unui învăţământ modern şi nevoilor
elevilor.
2. Activitatea pe grupe/în perechi este recomandată pentru pregătirea
dezbaterilor, a studiilor de caz (din cadrul orelor sau a cercurilor, cenaclurilor literare),
pentru realizarea proiectelor şi rezolvarea diverselor sarcini - de comunicare orală sau
scrisă, de limbă sau de literatură română. Rolul profesorului este de a monitoriza
activitatea desfăşurată de elevi, dar şi de a-i consilia, atunci când este cazul. Pe
parcursul celor două volume ţi-am oferit numeroase exemple de activităţi desfăşurate
în grup sau în perechi; aspectele de care ar trebui să se ţină seama, sunt următoarele:
a) pentru gruparea elevilor să se utilizeze criterii variate;
b) să se realizeze o alternare a grupelor omogene şi a celor eterogene, în funcţie
de obiectivele de referinţă / competenţele specifice urmărite;
c) să se urmărească o alternare a responsabilităţilor din cadrul grupului, pentru
a nu se crea obişnuinţa, stereotipia. Existenţa unui mobilier modular
favorizează activitatea pe grupe sau în perechi, dar nu este o cerinţă
obligatorie.
3. Activitatea individuală (independentă) este folosită cu precădere la
evaluarea prin teste, la redactarea compunerilor şcolare, la efectuarea unor teme în
clasă şi acasă, este specifică studiului individual, consultaţiilor şi meditaţiilor. Este
modalitatea de lucru optimă în vederea pregătirii elevilor pentru susţinerea viitoarelor
examene naţionale, pentru formarea tehnicilor de muncă intelectuală. Prin activitate
independentă se poate realiza lectura şi interpretarea textelor literare/nonliterare, se
pot întocmi fişele de lectură suplimentară etc. Se recomandă a se folosi alternativ cele
trei modalităţi de grupare a elevilor, alegând varianta/variantele optime pentru
diferitele tipuri de lecţii - lecţie de predare-învăţare, lecţie de formare a

42
priceperilor şi deprinderilor, lecţie de sistematizare şi recapitulare. Depinde de noi,
profesorii, de ingeniozitatea şi spiritul nostru organizatoric, găsirea celor mai potrivite
soluţii pentru a face ora de limba şi literatura română o oră aşteptată de elevi, în cadrul
căreia să domnească motivaţia, spiritul de echipă şi nevoia de a învăţa, pentru a
valorifica cele însuşite în contexte variate.
Activităţile desfăşurate în şcoală, în afara clasei sunt grupate astfel
1. activităţi organizate de comunitatea didactică a şcolii, în care sunt incluse consultaţii,
meditaţii, cercuri pe diferite materii, serbări şcolare, cenacluri etc.
2. activităţi organizate de alte instituţii cu funcţie educativă, cum ar fi vizionări de
spectacole, activităţi de educaţie sanitară, rutieră, de prevenirea incendiilor etc.
Activităţile extraşcolare
1. activităţi organizate de comunitatea didactică a şcolii, în care sunt incluse excursii şi
vizite didactice, filme tematice, vizionări de spectacole etc.
2. activităţi organizate de alte instituţii cu funcţie educativă, cum ar fi tabere naţionale,
judeţene de documentare sau creaţie, emisiuni radio şi televiziune etc.

2.6. Motivarea elevilor

Sarcina noastră, a profesorilor de limba şi literatura română, este de a le oferi

elevilor condiţii optime de învăţare, contribuind, prin exemplul personal, la trezirea şi
menţinerea interesului pentru învăţare, la dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală
şi interculturală.
În procesul de învăţare se manifestă două categorii de motivaţii:
a. motivaţia extrinsecă - ce acţionează din afară asupra procesului de învăţare,
fiind susţinută de factori de recompensă (note bune, premii, aprecierea părinţilor,
profesorilor) sau de factori de constrângere (note mici, datoria de a învăţa, teama de
părinţi, de profesori);
b. motivaţia intrinsecă - este determinată şi susţinută de factorii interni -
elevul înţelege nevoia de a învăţa, învaţă din plăcere.
Există nevoia de utiliza anumite strategii de autostimulare, cum ar fi:

43
 - copiii trebuie învăţaţi să folosească limbajul interior pentru a-şi redimensiona
motivaţia (de exemplu, repetiţia unor fraze cum ar fi Voi face mai bine data viitoare etc.).
- copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi schimbe reprezentările despre stilul
şi metodele proprii de învăţare, adecvându-le unor principii general valabile, dar şi la
ceea ce s-a denumit a fi stilul, omul însuşi. Obişnuinţa copiilor în a folosi cele mai
bune metode şi mijloace de învăţare nu trebuie să se facă arbitrar, ci prin
parcurgerea şi înţelegerea lor de către fiecare dintre elevi.
- copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze
părerile în public. Discuţiile deschise din timpul orei permit observarea de către
profesor a modului de gândire a elevilor şi împărtăşirea acestuia la nivelul clasei de
elevi. Acest fapt permite profesorului să cunoască comportamentul elevului şi modul
său de a gândi, din punct de vedere socio-interacţional şi motivaţional.
- copiii pot şi trebuie să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea
activă. Prin participarea lor crescută la deciziile educaţionale, elevii pot să-şi
dezvolte propria motivaţie şi să dobândească un exerciţiu efectiv de relaţionare
socială. Învăţarea reciprocă solicită, de foarte multe ori, curaj din partea
profesorilor în a accepta şi a putea să schimbe rolurile cu elevii, atunci când situaţia o
permite, solicitându-le ca, prin empatie, să înţeleagă modul de gândire al celuilalt.
- copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ceea ce au citit şi
să rezume anumite paragrafe. Studiile au arătat că această strategie metacognitivă poate
avea efecte pozitive asupra capacităţii de înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei
cognitive a acestora.
O bună comunicare cu elevii duce, implicit, la reuşită. Iată câteva sfaturi pentru a
apropia elevii de disciplina limba şi literatura română:
Bine!
Ştiam că vei reuşi! Ai găsit un răspuns potrivit!
Interesant răspuns! Nemaipomenit! Asta vroiam să aud!
Excelent, ai găsit soluţia! Îmi place cum ai formulat răspunsul!
Mă bucur că ai reuşit!

44
 2.7. Codul deontologic al profesiunii de educator

Principii:
1. Angajamentul faţă de elevi
2. Angajamentul faţă de profesiunea didactică
3. Comportamentul etic faţă de colegii de profesie
4. Angajamentul faţă de comunitatea şcolară şi socială.

1. Angajamentul faţă de elevi

Cadrul didactic se străduieşte în permanenţă să ajute elevii cu care lucrează
pentru a-şi dezvolta potenţialul de care dispun, pentru o completă integrare în viaţa
şcolară şi socială. În acest sens, el este preocupat continuu de a stimula spiritul de
investigaţie al elevilor, de a încuraja achiziţia cunoaşterii, realizarea înţelegerii şi
dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt şi lung.

În vederea realizării acestor obligaţii statutare faţă de elevi, cadrul didactic:

 nu va împiedica elevii în acţiunea independentă privind realizarea învăţării şi
recunoaşterea rezultatelor acesteia;
 nu va împiedica elevii să formuleze şi să exprime diverse puncte de vedere;
 nu va îndepărta pe elevi de temele sau disciplinele relevante pentru progresul
lor;
 nu va împiedica accesul elevilor către diverse programe de studii şi nu va
face nici o discriminare între aceştia din nici un fel de motiv (rasă, religie, sex,
vârstă, etnie, vederi politice, statut social, etc.);
 va face tot posibilul pentru a nu leza în vreun fel sănătatea şi siguranţa
elevilor;
 nu va crea situaţii stânjenitoare sau umilitoare pentru un elev;
 nu se va folosi de poziţia şi statutul profesional pentru a-şi atrage vreun
avantaj personal;

45
  nu va face publice informaţii cu caracter personal despre elevi decât dacă
acestea servesc diverselor scopuri profesionale sau doar atunci când acestea
sunt solicitate de instanţele desemnate prin lege.

2. Angajamentul faţă de profesiunea didactică

Profesiunea didactică este investită de societate cu încredere şi responsabilitate
privind formarea şi dezvoltarea tinerei generaţii.
Ştiind că, încrederea (sau lipsa de încredere) a membrilor societăţii în calitatea
serviciilor educaţionale influenţează în mod direct societatea în ansamblul ei,
educatorul are datoria de a contribui la ridicarea standardelor profesionale specifice
domeniului educaţional, la crearea unui climat propice exersării profesiei de profesor, la
respectarea valorilor morale agreate de societate la un moment dat. În vederea
realizării acestor obligaţii statutare faţă de profesiunea didactică, cadrul didactic:
 nu va face declaraţii false şi nici nu va ascunde date referitoare la
competenţele şi calificările sale, în situaţia participării la concursuri pentru
ocuparea unor funcţii sau a unor posturi didactice;
 nu va contribui la intrarea în domeniul educaţional a vreunei persoane
despre care ştie că nu are calificările şi calităţile necesare practicării acestei
profesii;
 nu va face vreo declaraţie falsă privind calificările vreunui candidat pentru
diverse poziţii profesionale;
 nu va accepta atenţii, cadouri sau favoruri care ar putea influenţa deciziile
sale profesionale sau acţiunile specifice pe care le desfăşoară în context
şcolar;
 va manifesta sinceritate în toate chestiunile legate de profesia didactică.

3. Comportamentul etic faţă de colegii de profesie

În realizarea relaţiilor etice cu ceilalţi colegi, cadrul didactic îi tratează în mod
corect şi echitabil pe toţi membrii profesiei didactice. În acest sens:

46
  nu va face publice date despre colegi dacă acestea nu fac obiectul diverselor
scopuri profesionale sau dacă acestea nu sunt solicitate de către instituţiile
autorizate prin lege în acest sens;
 nu va face, în mod intenţionat, declaraţii false despre vreun coleg sau despre
sistemul şcolar;
 nu va afecta libertatea de alegere şi de manifestare a colegilor săi şi va
acţiona pentru a stopa intervenţia acelor forţe ce obligă educatorii să suporte
acţiuni şi ideologii ce încalcă integritatea profesională individuală;
 nu va discrimina din nici un punct de vedere (rasă, religie, sex, vârstă, etnie,
vederi politice, statut social, etc.) vreun coleg.

4. Angajamentul faţă de comunitatea şcolară şi socială

În contextul actual al convieţuirii noastre, educatorii şcolari sunt răspunzători
de modul în care unităţile şcolare de învăţământ se conectează la nevoile de
dezvoltare a comunităţilor şcolare şi sociale.
În vederea realizării acestor obligaţii statutare, cadrul didactic:
 are responsabilitatea asigurării şi îmbunătăţirii oportunităţilor educaţionale
egale pentru toţi;
 recunoaşte şi acceptă desemnarea unor persoane autorizate care să
interpreteze politicile educaţionale oficiale;
 recunoaşte şi respectă dreptul şi responsabilitatea membrilor comunităţilor
şcolare de a participa la comentarea/interpretarea, corectarea şi adoptarea
politicilor educaţionale;
 evaluează, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite, condiţiile de
realizare a activităţilor educaţionale din interiorul instituţiei, face cunoscute
deficienţele majore şi acţionează pentru rezolvarea situaţiilor respective;
 îşi asumă responsabilităţi politice şi cetăţeneşti, dar se fereşte să utilizeze
poziţia sa profesională pentru a promova candidaţi politici sau activităţi
partizane;

47
 îşi ia măsuri de precauţie necesare pentru a face distincţie între punctele de
vedere personale şi cele ale instituţiilor educaţionale şi/sau politice la care
este afiliat;
 nu va distorsiona şi/sau nu va interpreta necorespunzător - în public sau
prin intermediari - fapte din domeniul educaţional;
 nu va folosi poziţia ocupată la nivel instituţional pentru a obţine câştiguri
sau avantaje personale;
 nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obţine avantaje personale speciale.

48
 PARTEA a-III-a
PROIECTAREA DIDACTICĂ

3.1. Proiectarea didactică

3.1.1. Lectura personalizată a programei
3.1.2. Alegerea manualului
3.1.3. Proiectarea unităţii de învăţare

3.1. Proiectarea didactică

Proiectarea didactică pleacă de la modelul magister dixit înspre literatura şcolii

active sau de la o abordare de tip autocrat la una de tip democratică, fiind activitatea
specifică profesorului/cadrului didactic care constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor
concise, concrete de realizare a predării. Proiectarea didactică presupune lectura
personalizată a programelor şcolare; planificarea calendaristică şi proiectarea unităţilor
de învăţare (proiectarea secvenţială). Activitatea didactică de proiectare se rezumă la
realizarea unor corespondenţe între întrebările pe care şi le pune cadrul didactic şi
reperele de care ţine seama în proiectare. Astfel încât putem urmări demersul în felul
acesta:
 în ce scop voi face? --> obiective, ţinte/repere de atins.
 ce voi face? --> conţinuturi, mijloace prin care ating reperele.
 cu ce voi face? --> resurse, care pot fi materiale, de timp, umane.
 cum voi face? --> metode, strategii, care permit alegerea unor conţinuturi
menite în atingerea obiectivelor.
 cât am reuşit să fac? --> evaluare, care răspunde de cât şi cum au asimilat
cunoştinţele transmise, dar cât şi cum am făcut din ceea ce mi-am propus.

Proiectarea didactică este o componentă esenţială a procesului de

învăţământ de care depinde organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţilor
instructiv-educative. Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese şi

49
operaţii de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv-educative, de
fixare prealabilă a etapelor care se vor parcurge în cadrul demersurilor
educaţionale. Proiectarea didactică ca şi celelalte componente ale procesului de
învăţământ a fost supusă unor modificări şi adaptări continue. Se pot distinge cel
puţin două modele de proiectare pedagogică: tradiţional, centrat pe conţinuturi şi
modern, curricular, centrat pe obiective.

o m c m
f.f. f.f.
c o

? ?
e e
Figura 1. Modelul tradiţional Figura 2. Modelul curricular

o = obiective; c = conţinut; m = metodologie; e = evaluare; f.f. = formarea

formatorilor (iniţială şi continuă).

Spre deosebire de modelul tradiţional în care proiectarea didactică se identifică

cu elaborarea planurilor de activitate, modelul modern este mult mai complex. Acesta
include anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de
predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea. În
viziune modernă, proiectarea didactică se realizează într-o manieră flexibilă, care îi dă
profesorului posibilitatea de adaptare a demersului pedagogic la caracteristicile situaţiei
educaţionale concrete. Proiectarea didactică se realizează la două niveluri: proiectarea
la nivel macro-structural se realizează la nivelul procesului de învăţământ luat în
ansamblul său (elaborarea planurilor de învăţământ, a programelor şcolare).,
proiectarea la nivel micro-structural se realizează la nivelul capitolelor, temelor,
activităţilor didactice realizate în şcoală.

50
 3.1.1. Lectura personalizată a programei
Exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităţilor proprii
considerate a fi eficiente în creşterea calităţii procesului de învăţământ, asigurând
elevilor un demers individualizat. Din programa şcolară fiecărui obiectiv cadru îi sunt
asociate obiective de referinţă care se realizează cu ajutorul conţinuturilor, iar cadrul
didactic poate utiliza activităţile de învăţare recomandate în programă sau poate
propune un set de alte activităţi adecvate nivelului clasei.

Competenţe generale <––> competente specifice <––> conţinuturi <––>

activităţi de învăţare,
după Ghid metodologic. Aria limbă şi comunicare. Liceu. MEC şi CNC 2002.
Programa şcolară pentru gimnaziu conţine:
a. notă de prezentare, care descrie disciplina, finalităţile acesteia şi parcursul
obiectului de studiu.
b. competenţe generale, care sunt prezentate sub forma unor formulări cu
grad ridicat de generalitate, a capacităţilor şi deprinderilor specifice disciplinei care vor
fi formate pe parcursul mai multor ani de studiu.
Exemplu
1. dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;
2. dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
3. dezvoltarea capacităţii de receptare a masajului oral;
4. dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
c. competenţe specifice, sunt derivate din fiecare obiectiv – cadru şi specifică
rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu.
Exemplu
c1. să identifice informaţiile dintr-un mesaj oral (clasa a V-a);
c1. să distingă între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu, stabilind legături sau
diferenţieri între informaţiile receptate (clasa a VI-a);
d. exemple de obiective de referinţă afectiv-atitudinale

51
 Exemplu
c1. să manifeste curiozitate pentru ascultarea unui mesaj oral (clasa a V-a);
c1. să manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare (clasa a VI-
a);
e. exemple de activităţi de învăţare, care propun modalităţi de organizare a
activităţilor de la clasă în scopul atingerii obiectivelor. Există apoi standarde
curriculare de performanţă, pentru sfârşitul gimnaziului, care sunt enunţuri sintetice
reprezentând specificările performanţelor aşteptate.

Programa şcolară pentru liceu conţine:

a. notă de prezentare, care descrie disciplina, finalităţile acesteia şi parcursul
obiectului de studiu.
b. competenţe generale, care sunt definite pentru un ciclu şcolar şi au un grad
ridicat de generalitate şi complexitate.
Exemplu
1. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea
mesajelor în diferite situaţii de comunicare;
2. folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în
receptarea textelor literare şi nonliterare;
3. argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în diverse situaţii de comunicare;
c. competenţe specifice, sunt derivate din fiecare competenţă generală şi
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu.
Exemplu
c1. utilizarea adecvată a achiziţiilor lingvistice în receptarea diverselor texte (clasa
a IX-a);
c1. identificarea particularităţilor şi a funcţiilor stilistice ale limbii în receptarea
diferitelor tipuri de texte (clasa a X-a);
d. valori şi atitudini, orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală
specifice formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline

52
 e. sugestii metodologice, care propun recomandări generale privind
metodologia de aplicare a programei.

3.1.2. Alegerea manualului

Manualul este un instrument didactic flexibil, o variantă de interpretare a
programei. Profesorul este cel care trebuie să cunoască programa şcolară pentru a
înţelege modelul disciplinei în a putea construi activităţile didactice. Un rol important îl
are cunoaşterea grupului-ţintă cu care va lucra pentru a putea adapta demersul
didactic. Profesorul poate să îşi personalizeze demersul în raport cu manualul ales
prin restructurarea unităţilor de învăţare într-o succesiune mai accesibilă, înlocuirea
unor texte literare, omiterea unor conţinuturi incluse în manual dar neobligatorii în
programa şcolară.
Manualul este ales în funcţie de ofertă, de existenţa unor criterii alese care au
permis formularea de opinii personale, de părerea catedrei, sau pot prelua manualele
selectate de alţi colegi.
Manualul este ales să fie util atât elevilor cât şi profesorului, fiind recomandat ca
profesorul să îşi stabilească un set de criterii proprii.

3.1.3. Planificarea calendaristică

Este documentul administrativ personalizat care asociază elementele programei
cu alocarea timpului considerat optim de către cadrul didactic pe parcursul
semestrului/anului şcolar. Este o proiectare la nivel macro care permite vizualizarea
imaginii de ansamblu a materiei care urmează a fi asimilată.
Etapele definitorii stabilite în planificare sunt:
a. stabilirea unităţilor de învăţare corespunzătoare temelor indicate în
curriculum

b. stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare pentru a nu afecta logica internă a

disciplinei

c. selectarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice pentru fiecare

unitate de învăţare

d. selectarea conţinuturilor adecvate obiectivelor de referinţă/competenţelor

specifice
53
 e. alocarea temporală pentru fiecare unitate de învăţare, de ore la dispoziţia
profesorului, de ore de recapitulare pentru pregătirea şi susţinerea lucrării
scrise semestriale

Planificările au o anumită rubricaţie:

1. Săptămâna (indicată cu număr sau data exactă)
2. Unitatea de învăţare (indică titluri, teme stabilite)
3. Conţinuturi (selectate din lista de conţinuturi a programei)
4. Număr de ore alocate (stabilit în funcţie de cadrul didactic sau/şi nivelul
clasei)
5. Competenţe specifice (marcate prin cifre corespunzătoare din programa
şcolară)
6. Observaţii (planificarea calendaristică are o valoare orientativă şi se pot face
eventuale modificări)
Planificarea calendaristică corect întocmită acoperă integral programa şcolară la
nivel de competenţe specifice şi conţinuturi.

Colegiul Naţional “Gh. Lazăr”

Anul şcolar 2005-2006
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
LIMBA ŞI LITERATURĂ ROMÂNĂ
Manualul “HUMANITAS” – CLASA a V-a
Competente generale, sociale şi civice

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare

2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale
în situaţii de comunicare monologată şi dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise,
în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Lectura literară → 
Tipuri de comunicare → ☺
Elemente de construcţie a comunicării →

54
 SEMESTRUL I – 19 săptămâni (95 ore)
VACANŢĂ (23 decembrie-8 ianuarie)

Unităţi de Conţinuturi tematice Competente Nr. ore Săpt. Obs

învăţare specifice
UNITATEA I Prezentarea programei, obiectivelor de referinţă, manualului, 1.1, 2.2, 2.6, 1
Cartea - obiect bibliografiei 3.1, 3.2, 3.5, 4
cultural Exerciţii de reactualizare / sistematizare; test predictiv 4.3, 4.5
 Concepte operaţionale: Cartea. Părţile componente ale cărţii. Titlul. 2 2
Autorul. Tabla de materii. Aşezarea în pagină. Volumul. Biblioteca.
 Cele dintâi lecturi de Mircea Eliade 3
Noţiuni elementare de sintaxă.
☺Situaţia de comunicare. 3 4
☺Organizarea monologului. 3
 Evaluare. 4 5

1
II Vocabularul limbii române. 1.1, 1.4, 2.2, 8 6
Cuvântul şi  Textul integral şi fragmentul de text. 2.3, 3.3, 3.6, 4
textul O furnică de Tudor Arghezi. Cărţile cu Apolodor de Gellu Naum. 4.1, 4.2, 4.5 7
Lumea reală şi lumea cărţii.
☺Cuvântul în comunicare.
Evaluare. 2
1
III  Textul literar. Sfârşit de toamnă de Vasile Alecsandri. 1.1, 1.3, 2.1, 3 8
Tipuri de texte ☺Textul nonliterar. 2.3, 3.3, 3.5,
Sunetele limbii române şi silaba. 4.1, 4.3, 4.5 2 9
☺Organizarea textului scris.
Evaluare. 6
2
1

55
IV  Naraţiunea ca mod de expunere: Căprioara de Emil Gârleanu. 1.3, 2.2, 2.4, 3 10
Naraţiunea Verbul. 3.1, 3.2, 3.4,
☺Planul simplu şi dezvoltat de idei. 4.1, 4.3, 4.4 10 11
Evaluare. 3
Recapitulare finală, lucrare scrisă semestrială, corectarea lucrării 1 12
scrise
8
V  Amintiri din copilărie de Ion Creangă. 1.3, 2.2, 2.4, 4 13
Autor. Narator. Rezumatul. 3.1, 3.2, 3.4, 2 14
Personaj Substantivul. Articolul. Cazurile subst. 4.1, 4.3, 4.4 9 15
Evaluare. 1 16
VI  Dialogul ca mod de expunere: Vizită… de Ion Luca Caragiale. 1.2, 2.2, 3.1, 5 17
Dialogul ☺Vorbirea directă şi vorbirea indirectă. 3.4, 4.3, 4.4
Pronumele personal. Numeralul. 2 18
Evaluare. 7
1 19
Vacanţă intersemestrială
4-12 februarie 2006

SEMESTRUL II – 17 săptămâni (85 ore) VACANŢĂ (15-24 aprilie 2006)

VII  Descrierea literarã: În pãdurea Petrişorului de Mihail Sadoveanu. 1.2, 2.2, 2.3, 4 1
Descrierea Alte tipuri de descriere. 2.4, 3.1, 3.2,
Adjectivul. 3.4, 4.3, 4.4 2
☺Cum descriem? 1
☺Descrierea orală. 4 3
Evaluare. 1
1
1

56
VIII  Portretul literar: Mihai Viteazul de Nicolae Bălcescu 1.2, 2.2, 3.1, 4 4
Portretul Tipuri de portret. Caracterizarea personajului 3.2, 3.4, 4.3,
Adverbul. Interjecţia. 4.4 1 5
Evaluare. 2
1 6
3
1
IX  Basmul - creaţie populară: Prâslea cel voinic şi merele de aur. 1.1, 2.2, 3.1, 5 7
Basmul Predicatul. 3.2, 3.4, 4.1,
☺Scrierea imaginativă. Povestirea. Povestirea ca întreg. 4.3, 4.4, 4.5 3 8
Evaluare. 1
1
1
X  Legenda - creaţie populară: Dragoş - Vodă. 1.1, 2.2, 3.1, 3 9
Legenda Parabola: Despre oaia rătăcită. 3.2, 3.4, 4.1, 1
Subiectul. 4.3, 4.4, 4.5 3 10
☺Scrierea de interes personal. Scrisoarea. 2
Evaluare. 1 11
XI  Poezia: Ce te legeni… de Mihai Eminescu. 1.1, 2.2, 3.4, 3 12
Poezia Atributul. 4.1, 4.3, 4.4, 3
☺Cum scriem despre textul literar? 4.5 2
Evaluare. 1 13
XII  Snoava - creaţie populară: Boierul şi Păcală. 1.1, 2.2, 2.5, 4 14
Snoava Complementul. Fraza. Conjuncţia. 2.6, 3.1, 3.2, 5
☺Formule specifice dialogului. 3.4, 4.4 15
Evaluare. 2
Recapitulare finală, lucrare scrisă semestrială, corectarea lucrării 1 16
scrise
17

57
Colegiul Naţional “Gheorghe Lazăr” SIBIU
Profesor Mara Elena - Lucia
Clasa a X-a F
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Anul şcolar 2006-2007; Clasa a X-a , 4 ore pe săptămână Semestrul I

Total săptămâni de şcoală: 18 de săptămâni = 72 de ore

Săpt. Unitatea de Nr. de ore C.S: Ob

învăţare SUCCESIUNEA LECŢIILOR ser
(Conţinuturi) vaţ
ii
 Prezentarea programei şi a manualului 2 1.2
I.Sept. Recapitulare 1 1.3.
 Bibliografia obligatorie 1 2.1.
1 2.2.
 Test predictiv 1 2.3.
2 2.4.
II.Sept. Unitatea I. 3.1
 STRUCTURA TEXTULUI NARATIV
3.2.
 instanţele comunicării narative (autor, narator, personaje, cititor), 3.3.
TEXTUL  Perspectivă narativă, construcţia subiectului şi a discursului narativ 1
NARATIV Categoria personajului; tipuri de personaje, Modalităţi de 1
caracterizare a personajului 1
III. Oct. 1

 LIMBAJUL PROZEI NARATIVE

 modalităţi ale narării

58
  mărci ale prezenţei naratorului; limbajul personajelor 2
IV. Oct.  registre stilistice 1
Unitatea I. 1
TEXTUL  Literatură
VOct.  BASMUL CULT 2
NARATIV 2
 POVESTEA LUI HARAP ALB, I. Creangă
 basmul cult
 elemente fantastice
VI.  semnificaţiile simbolice ale basmului 1
Oct.  comunicare şi limbă 1
 unităţi frazeologice 1
 registrele limbii 1

VII  Literatură 1
oct  POVESTIREA 1
1
 HANU ANCUŢEI, M. Sadoveanu
1
 între mit şi realitate
 toposul hanului; mitic şi simbolic
 comunicare şi limbă
1
 influenţa elementelor verbale şi paraverbale asupra înţelegerii mesajului 1
VIII. oral 1
Nov. PROZA  nivelul stilistico-textual de constituire a mesajului în comunicare 1
SCURTĂ  Literatură 1
 NUVELA 1
definiţie, caracteristici ,tipuri de nuvelă, exemplificări 1
IX. Nuvela fantastică 1
Nov. LA ŢIGĂNCI, M. Eliade 1
 miticul eliadesc – tip de fantastic iniţiatic 1
timpul, erosul, logosul şi moartea din perspectiva sacrului 1
 sacru şi profan în experienţa insolită a lui Gavrilescu
 Dezbaterea de idei. Masa rotundă 1
59
 X. Nuvela psihologică 1
Nov.  MOARA CU NOROC, I. Slavici 1
 în cercul vicios al tentaţiei de înavuţire 1
XI.  fineţea analizei psihologice
Nov.  o ipostază tragică a feminităţii
 comunicare şi limbă
 stilul direct, stilul indirect, stilul indirect liber;
 eseul structurat:
 monologul;
 caracterizarea personajelor;
Romanul. Definiţie, trăsături ,clasificare ,
 Romanul modern de tip balzacian 1
 ENIGMA OTILIEI, G. Călinescu 1
 formula romanului balzacian 1
XII.
 structuri narative 1
Nov /
 arta portretului
dec
 personaje
 comunicare şi limbă
ROMANUL  Calităţile generale şi particulare ale stilului
 registrul neologic al limbii
Tradiţional şi modern în romanul românesc.
 Romanul social şi obiectiv
XIII.  ION de L. Rebreanu; deschidere spre modernitate 1
 Compoziţia textului narativ 1
Dec.
 Dinamica naraţiunii 1
 Instanţele comunicării 1
 Perspectivă narativă
 Categoria personajului 1
 secvenţa 1
XIV.  alternanţa planurilor. Incipit. Finalul. 1

60
 Dec  contrapunctul 1
 comunicare şi limbă
 Comentariul literar
 Modalităţi de caracterizare a personajului
XV.Dec. ACTIVITĂŢI Recapitulare – proza scurtă şi roman. Recapitulare – teză 1
DE LUCRARE SCRISĂ Discutarea tezei 1
SISTEMATIZ VACANŢA DE IARNĂ: 23dec.2006 - 7ian. 2007 1
ARE  Consacrarea şi teoretizarea modernităţii 1
RECAPITULA  ULTIMA NOAPTE DE DRAGOSTE, INTÂIA NOAPTE
XVI. RE ŞI DE DE RĂZBOI, C. Petrescu
ian EVALUE Formule epice moderne (tehnici proustiene) 1
 coordonatele romanului 1
 epicul subiectiv. Memoria involuntară 1
 fluxul conştiinţei 1
 particularităţi de structură 1
XVII  personajul narator 1
Ian  comunicare şi limbă 1
 monologul 1
 Unităţi frazeologice: formule şi clişee internaţionale 1
Recapitulare - proza scurtă 1
Test - materia semestrului I 1
 Categoria personajului;  secvenţa;  alternanţa planurilor. Incipit. 1
XVIII Finalul.  contrapunctul 1
Ian / feb.  Comentariul literar 1
1
 Modalităţi de caracterizare a personajului

61
Colegiul Naţional „Gheorghe Lazăr”, SIBIU
Profesor: Mara Elena - Lucia
Clasa a X-a F
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Anul şcolar 2006-2007; Clasa a x-a , 4 ore pe săptămână, Semestrul II

Total săptămâni de şcoală: 17 de săptămâni = 68 de ore ;
Unitatea de Nr. de C. Observaţii
Săptă- învăţare/ SUCCESIUNEA LECŢIILOR ore S:
mâna Capitolul (Conţinuturi)
I  Recapitulare - proza scurtă şi romanul 1 1.2
feb.  Test - materia semestrului I 1 1.3.
 Evoluţia prozei în literatura română 1 2.1.
 monologul 1 2.2.
 Unităţi frazeologice: formule şi clişee 2.3.
internaţionale 2.4.
II  Poezia epică 3.1
feb. UNITATEA II 1 3.2.
 Boul şi viţelul de Grigore Alexandrescu
TEXTUL 1 3.3.
POETIC  comunicare şi limbă
 Stilurile funcţionale ale limbii române 1
 Texte funcţionale 1
III  Poezia lirică
feb/ mart. Mihai Eminescu “creativitate şi ideal”
 Sara pe deal 1
 mitul romantic al aspiraţiei spre ideal 1
1
 voci lirice
IV 1
 Scrisoarea I, poezia de meditaţie
mart. 1
1
 comunicare şi limbă

62
 V  Figuri de stil 1
mart.  paralela 1
 Eminescu şi poeziile lui de Titu Maiorescu, 2
studiu critic 1
VI  comunicare şi limbă 1
mart.  Texte funcţionale: procesul verbal, cererea.
1
SIMBOLISMUL – deschiderea spre modernitate 1
VII George Bacovia “starea cosmosului, plânsul materiei” 1
mart/  Amurg violet 1
apr.  Plumb 1
Decor
VIII 1
apr.  comunicare şi limbă 1
 receptarea diverselor tipuri de mesaje 2
 proiectul 2
IX Fenomenul arghezian 1
apr.  Flori de mucigai - Estetica urâtului. 1
 Testament de T. Arghezi 1
 comunicare şi limbă
X 1
 Valori stilistice ale unor categorii morfosintactice
apr. 1
1
Lucian Blaga “Modernitate şi orizont liric”
 Eu nu strivesc corola de minuni a lumii
Vasile Voiculescu, poetul tradiţionalist
XI
În grădina Ghetsemani de V. Voiculescu
mai
 comunicare şi limbă
2
 sensul cuvintelor
2
1
XII Noile dimensiuni ale limbajului 1.2
mai  In dulcele stil clasic de Nichita Stănescu 1.3.
63
  Leoaică tânără, iubirea de Nichita Stănescu 2.1.
1 2.2.
1 2.3.
 comunicare şi limbă 1 2.4.
XIII  Tipuri de frazare: concizie, prolixitate, organizarea 3.1
mai discursului prin parataxă sau hipotaxă 1 3.2.
Evoluţia poeziei în literatura română 1 3.3
2
1
Textul Dramatic. Arta spectacolului 1
UNITATEA III. 2
Convenţiile genului dramatic
XIV TEXTUL
DE LA ASPECT LA ESENŢĂ
mai DRAMATIC
 I.L.Caragiale, O noapte furtunoasă
 arta construcţiei dramatice
1
 comicul, tipuri de comic
XV 1
iun.  personajele 1
1
 comunicare şi limbă
 caracterizarea personajului în textul dramatic
 CRONICA DE SPECTACOL – O scrisoare
pierdută de D.C. Olănescu Ascanio 1
 comunicare şi limbă 1
XVI  structuri şi tehnici argumentative în textul literar şi 1
iun. nonliterar 1
 hipercorectitudinea. Etimologia populară

Drama
 Jocul ielelor de Camil Petrescu 1
 Drama absolutului 1
1
64
XVII  Antinomii etice, afective, familiale; dileme morale; 1
iun.  Caracterizarea personajului
 comunicare şi limbă
ACTIVITĂŢI DE  Interviul publicistic 1
SISTEMATIZAR  Interviul de angajare 1
E 1
RECAPITULARE 1
ŞI DE 1. EVOLUŢIA DRAMATURGIEI ÎN
EVALUARE CULTURA ROMÂNĂ
FINALĂ 2. Recapitulare:”Romanul ,între tradiţional şi
modern”
3. Recapitulare: “Instanţele narative în proza
tradiţională şi modernă”

4. Sistematizare: Personajul între tip şi caracter

5. LUCRARE SCRISĂ SEMESTRIALĂ
6. Corectarea lucrării scrise

65
 3.1.4. Proiectarea unei unităţi de învăţare
Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă, centrată pe elev,
unitară din punct de vedere tematic care se desfăşoară în mod sistematic şi continuu
pe o perioadă de timp şi care se finalizează prin evaluare. Proiectarea unităţii de
învăţare răspunde întrebărilor:
 cum? --> ce activităţi de învăţare se potrivesc
obiectivelor/competenţelor selectate
 cu ce?--> ce resurse se vor folosi şi ce forme de organizare
 cât? --> ce modalităţi de evaluare se concep pentru a măsura
performanţele

Proiectul unităţii de învăţare este un instrument pragmatic al proiectării eficiente,

deoarece reflectă sintetic elementele cheie ale demersului didactic.
Unitatea de învăţare poate fi întocmită pornind de la rubricaţia specifică:
1. Detalieri de conţinut (exemplificarea unor parcursuri didactice)
2. Obiective de referinţă/Competenţe specifice (marcate printr-o cifră
corespunzătoare din programă)
3. Activităţi de învăţare (preluate din programă sau înlocuite cu altele)
4. Resurse materiale si de timp alocate, forme de organizare etc.
5. Evaluare (instrumente aplicate clasei)
În cadrul unităţilor de învăţare din manuale, cadrul didactic poate interveni prin
adaptare, înlocuire, omitere sau adăugare de elemente de conţinut utilizând şi alte
materiale-suport.

66
 PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA A X-A
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE : NUVELA PSIHOLOGICĂ ( 14 ore)

RESURSE (MATERIALE
DETALIERI DE CONŢINUTURI C. S. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE EVALUAREA DIDACTICE, ORGANIZAREA
CLASEI, TIMP)
LITERATURĂ 2.2 Tehnica
2.1 Exerciţii de identificare a elementelor structurale ale textului întrebărilor şi a 2h
I. SLAVICI – ACTIVITATEA 2.4 literar: temă, subiect, compoziţia. răspunsurilor
LITERARĂ 3.1 EXERCIŢII DE RECUNOAŞTERE A TEMEI/ VIZIUNII
AUTORULUI ASUPRA TEMEI . Eseu de tip
MOARA CU NOROC: TEMA, atitudinal Text suport:
REZUMAREA Moara cu noroc
SUBIECTUL, COMPOZIŢIA. EXERCIŢII DE RECUNOAŞTERE / ANALIZĂ A EVALUAREA
Dicutarea caracteristicilor nuvelei LECTURII (text integral)
ORGANIZĂRII TRAMEI EPICE dosar critic
psihologice. EXERCIŢII DE RECUNOAŞTERE A PĂRŢILOR
Discutarea acitivtăţii literare a lui I. manual
COMPONENTE ALE TEXTULUI NARATIV. suport curs
Slavici EXERCIŢII DE ANALIZĂ A RELAŢIILOR DINTRE
Discutarea textului: temă/ tipologia ACESTEA.
nuvelei / problematica textului /
subiectul – procedee de organizare.
Compoziţia, interpretarea prologului şi
epilogului nuvelei.

MOARA CU NOROC – 2.1

CONFLICTUL 2.4 EXERCIŢII DE RECUNOAŞTERE A DIFERITELOR Text suport:
Conflictul exterior: confruntarea Ghiţă – 3.1 TIPURI DE RELAŢII CONFLICTUALE. Moara cu noroc 2h
Lică / conflictul interior 3.2 ACTIVITĂŢI DE ANALIZĂ A SITUAŢILOR dosar critic
CONFLICTUALE (NATURĂ, MOTIVAŢII, CAUZE, Test pe itemi: manual
SOLUŢOINARE, FUNCŢIA ÎN CADRUL TEXTULUI, întrebări suport curs
RELAŢIA CONFLICT- TRAMĂ) structurate. fişă de lucru: conflictul
EXERCIŢII DE RECUNOAŞTERE ŞI ANALIZĂ A exterior/ conflictul
MODALITĂŢILOR DE CONSTRUCŢIE ALE interior
CONFLICTULUI.

67
 PERSONAJELE 2.12.2 2h
Studiul textului suport. 2.4 3.1
Tipuri de personaje: personaje mobile/ 3.2
imobile.
Caracterizarea personajului principal/
modalităţi de caracterizare; evoluţia Text suport:
personajului. Exercitii de identificare a tipului de personaj. Moara cu noroc
Caracterizarea personajelor secundare: (text integral)
Ana, Lică. Exerciţii de caracterizare a persoanjelor, EXERCIŢII DE Eseu structurat. dosar critic
RECUNOAŞTERE A MODALITĂŢILOR DE manual
CARACTERIZARE. suport curs

DISCURSUL: 2.1 Exercitii de identificare şi analiză a diferitelor tehnici narative Tehnica Text suport: 1h
ELEMENTE DE NARATOLOGIE, 2.3 utilizate. răspunsului Moara cu noroc
STILUL. 2.4 pregătit. (cea de-a treia întâlnire
Identificarea instanţelor comunicării dintre Ghiţă şi Lică)
narative, discutarea tipologiei naraţiunii, Itemi dosar critic
identificarea tehnicilor narative utilizate. semiobiectivi: manual
întrebări suport curs
Tehnicile narative: confesiunea, stilul structurate/ fişă de evaluare
indirect liber, monologul interior. răspuns scurt.
LIMBĂ ŞI COMUNICARE 1.4 Exerciţii de recunoaştere şi analiză a structurii dialogului. Observarea Manual 1h
DIALOGUL activităţii elevilor. Suport teoretic
Dialogul: definire, structură, regulile Activităţi frontale
dialogului Activităţi individuale
LITERATURĂ 2.1 Exerciţii de recunoaştere a elementelor structurale ale textului. Fişa de evaluare Text suport: 2h
2.2 Itemi Marin Preda –
ANALIZA PSIHOLOGICĂ – 2.4 semiobiectivi: Întâlnirea dintre
INTROSPECŢIA 3.1 întrebări pământuri
Marin Preda – Întâlnirea dintre structurate. Manual
pământuri Fişă de lucru
Marin Preda – activitatea literară,
prezentare generală a textului.Tehnici
narative: introspecţia. Proza de analiză

68
 psihologică – prezentare generală

LITERATURĂ: ANALIZA 2.1 Exerciţii de recunoaştere a elementelor structurale ale textului. Tehnica Text suport: 1h
FIZIOLOGICĂ 2.2 răspunsului I.L.Caragiale – în
I.L.Caragiale – în vreme de război 2.4 pregătit vreme de război
Prezentare generală a textului. Tehnici 3.1 Manual
narative: analiza fiziologică. Observarea Fişă de lucru
activităţii elevilor.
LIMBĂ ŞI COMUNICARE: 1.6 Exerciţii de recunoaştere, ALALIZĂ şi utilizare a strategiilor Investigaţia Manual 1H
DIALOGUL (II) dialodului eficient. Suport teoretic
ELEMENTE PARAVERBALE ÎN Activităţi frontale
COMUNICAREA ORALĂ; Activităţi individuale
PRAGMATICA; STRATEGII ALE
DIALOGULUI EFICIENT
EVALUARE – UNITATEA DE 1.1, 1.2, Aplicarea / corectarea testului evaluativ formativ 1h
CONŢINUT 4 1.6
2.1, 2.2,
2.3, 2.4
3.1, 3.2

69
 PARTEA a- IV –a
METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE FOLOSITE ÎN PREDAREA
LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

4.1. Metode de predare - învăţare

4.1.1 Conversaţia
4.1.2. Învăţarea prin exerciţii
4.1.3. Jocul de rol
4.1.4. Compunerea gramaticală
4.1.5. Demonstraţia
4.1.6. Problematizarea
4.1.7. Studiul cu manualul
4.1.8. Analiza lingvistică
4.1.9. Ciorchinele
4.1.10. Linia valorilor
4.1.11. Colţurile
4.1.12. Învăţarea cu ajutorul calculatorului
4.1.13. Activitatea în grupe / Lucrul pe grupe
4.1.14. RAFT
4.1.15. Tabelul predicţiilor
4.1.16. Mozaic
4.1.17. SINELG
4.1.18. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat

4.2. Mijloace didactice

4.2.1. Schemele
4.2.2. Tabele
4.2.3. Liste
4.2.4. Planşele
4.2.5. Cuvintele încrucişate

În procesul didactic specific studierii limbii şi literaturii române se utilizează o

gamă variată de metode şi procedee folosite atât de practica tradiţională cât şi de cea
modernă. Definim metoda didactică ca un drum sau cale de urmat în activitatea comună a
educatorului şi educaţiei, în îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi
formare educaţilor.7 Consultând şi alte definiţii, putem generaliza şi considera că metoda

7
Cucoş, C-tin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Ed. Polirom,
1998, p.143.

70
de învăţământ este o entitate cuprinzătoare, în timp ce procedeul didactic este doar o
parte componentă a metodei, un element concret de valorificare a metodei sau un element
de sprijin.
Metodele didactice se pot clasifica astfel:
A. Metode de predare- învăţare:
- tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia,
observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul.
- moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, studiul de caz,
învăţarea prin descoperire.

B. Metode de evaluare: Ele vor fi studiate într-un alt capitol.

- tradiţionale: verificarea orală curentă, verificare scrisă curentă, verificarea
periodică - lucrări semestriale, verificare cu caracter global - examene.
- moderne: verificare la sfârşitul unităţii de învăţare, verificarea prin teste
docimologice – curente sau periodice.

4.1. Metode de predare- învăţare

4.1.1. Conversaţia
Este metoda prin care sunt antrenaţi elevii în cercetarea faptelor de limbă, în
cultivarea gândirii logice, cultivând încrederea în propriile capacităţi. Conversaţia poate
fi de două tipuri:
- conversaţia euristică – trezeşte interesul elevilor, fiind folosită în predarea-
învăţarea de cunoştinţe noi sau la lecţiile de formare a deprinderilor.
- conversaţia catihetică – utilizată în verificarea modului în care elevii şi-au
însuşit anumite cunoştinţe.
Întrebarea poate fi de mai multe tipuri:
a. frontală – adresată întregii clase
Exemplu Ce este substantivul?
b. directă – adresată unui anume elev

71
 Exemplu Alexandru, spune ce denumeşte substantivul!
c. inversată – adresată profesorului de către elev şi returnată acestuia
Exemplu
Elevul: Substantivul include şi numele fenomenelor naturii?
Profesorul: Tu ce crezi?
d. de comunicare – adresată de elev profesorului şi repusă de acesta întregii clase
Exemplu
Elevul: Corect este conştinţă sau conştiinţă?
Profesorul: Care este forma consacrată de uzul limbii?
e. imperativă – cere un răspuns categoric
Exemplu Explicaţi cum se formează locuţiunile substantivale?
f. de revenire – întrebare pusă de profesor din reluarea unei păreri emise de un
elev, neluată în seamă la acel moment
Exemplu Alexandru a spus înainte că în propoziţia Rex este câine-lup, câine-lup
este locuţiune substantivală. Voi ce credeţi?
Conversaţia catihetică – utilizată în verificarea modului în care elevii şi-au însuşit
anumite cunoştinţe.
Exemplu
Profesor: Care sunt cazurile substantivului?
Elev: Nominativ, Acuzativ, Genitiv, Dativ şi Vocativ.
Profesor: Dar felurile substantivului?
Elev: Simplu, compus, locuţiune, comun, propriu.
Acest tip de conversaţie se practică la începutul orei în etapa de actualizare a
cunoştinţelor, sau la finalul orei când s-au însuşit cunoştinţe.

4.1.2. Învăţarea prin exerciţii

Este metoda activ utilizată care permite efectuarea de acţiuni în vederea aplicării
cunoştinţelor teoretice în plan cotidian. Activitatea respectivă presupune formularea
clară a sarcinii de lucru, ordonarea exerciţiilor în funcţie de gradul de dificultate,
supravegherea efectuării lor precum şi corectarea imediată.

72
 Exerciţiile pot fi clasificate, în viziunea Alinei Pamfil8, astfel:
a. exerciţii de repetiţie: scrisă/orală.

Exemplu
Copiază numai substantivele proprii din fragmentul de mai jos./ Transcrie din
memorie primele două strofe din Somnoroase păsărele, de Mihai Eminescu.
b. exerciţii de recunoaştere: simplă/recunoaştere şi grupare/recunoaştere
şi justificare/recunoaştere şi caracterizare/recunoaştere şi disociere.

Exemplu
Identifică în fragment substantive şi adjective./ Identifică în fragment
substantive şi adjective ce descriu fata babei, iar pe altă coloană pe cele care descriu
fata moşneagului./ Identifică substantivele în cazul Genitiv şi explică modul cum ai
stabilit acestea./ Identifică în fragment substantivele şi analizează - le după modelul –
gen, număr,caz, funcţie sintactică./ Identifică valorile morfologice ale verbului a fi .
c. exerciţii de exemplificare: liberă/ilustrarea unor paradigme/după repere
date.

Exemplu
Alcătuieşte trei enunţuri în care verbul a fi să aibă valori morfologice diferite./
Declină în propoziţii substantivul casă./ Alcătuieşte o propoziţie după modelul dat -
subiect, atribut substantival, predicat verbal, complement circumnstanţial de timp,
complement circumnstanţial de loc.
d. exerciţii de completare şi înlocuire: completare/înlocuire.
Exemplu
Completează enunţurile cu pronume şi adjective pronominale corespunzătoare./
Înlocuieşte substantivele subliniate din următorul fragment cu pronume adecvate.
e. exerciţii de transformare modificări
structurale/conversiune/conversiune/expansiune/reconstituire.

8
Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu, Piteşti, Ed. Paralela 45, 2003, p. 89.

73
 Exemplu
Rescrie fragmentul următor transformând verbele din paranteză aflate la modul
infinitiv la modurile, timpurile, numărul, persoana celor cerute de context./ Contrageţi
subordonatele subiective din frază în părţi de propoziţie corespunzătoare./ Dezvoltaţi
părţile de propoziţie subliniate în subordonate corespunzătoare./ Reconstruiţi prima
strofă a poeziei din cuvintele următoare şi puneţi semnele de ortografie şi punctuaţie
corespunzătoare.
f. exerciţii creatoare
Exemplu
Redactează un dialog de 10-12 replici între subiectivă şi completiva directă despre
rolul şi specificul lor.
g. exerciţii cu caracter ludic
Exemplu
Alcătuieşte un cvintet despre substantiv precizând elementele fundamentale.

4.1.3. Jocul de rol

Este metoda utilizată în mod special la clasele gimnaziale, contribuind astfel la
dezvoltarea capacităţii de utilizare a noţiunilor învăţate şi înţelegerea
raporturilor/relaţiilor constituite.
- poate fi organizat pe grupe, în perechi sau individual.
Exemplu
Sunteţi substantivul şi adjectivul, realizaţi o convorbire în care să precizaţi relaţiile
care se pot stabili între cele două părţi de vorbire.

4.1.4. Compunerea gramaticală

Este metoda utilizată în mod special la clasele gimnaziale, contribuind astfel la
dezvoltarea capacităţii de utilizare a noţiunilor învăţate şi înţelegerea
raporturilor/relaţiilor constituite.
Exemplu
Redactează o compunere gramaticală de 8-10 rânduri în care să realizezi o
descriere a câinelui tău, utilizând cât mai multe adjective.

74
 4.1.5. Demonstraţia
Este metoda utilizată în abordarea unor raţionamente logice care sunt însoţite de
mijloace intuitive, devenite punct de plecare în construirea unor reprezentări,
interpretări sau constatări. Se clasifică astfel:
- directă (a unor obiecte, fenomene, acţiuni);
- figurată (reprezentări grafice);
- cu ajutorul modelelor (identificarea gradelor de comparaţie);
- cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (expresivitatea unor părţi de vorbire);
- cu ajutorul soft-urilor educaţionale (noţiuni de limbă).

4.1.6. Problematizarea
Este metoda utilizată în dezvoltarea gândirii independente, productive în care
profesorul provoacă elevii la învăţare, metodă denumită şi predarea prin rezolvare de
probleme. Presupune mai multe etape:
a. cunoaşterea problemei şi a cerinţelor;
b. parcurgerea informaţiilor necesare în rezolvarea de probleme;
c. sintetizarea constatărilor;
d. obţinerea rezultatului final prin confruntarea rezultatelor obţinute de elevi.
Conform Rodicăi Mariana Niculescu în lucrarea Pregătirea iniţială psihologică,
pedagogică şi metodică a profesorilor, problematizarea este o nouă teorie a învăţării care
presupune o antrenare a personalităţii elevilor, a componentelor intelectuale, afective
şi voliţionale.
Exemplu
Inspecţiune este una dintre cele mai controversate nuvele caragialiene, datoritã
notei de mister care învãluie sinuciderea lui nenea Anghelache, funcţionar cinstit, în
ajunul unei inspecţii financiare, inspecţie care a constatat ulterior cã nu lipsea nici un
ban din casã. Gestul eroului este sau pare paradoxal. Situaţia – problemã, adevãratã
provocare adresatã cititorilor o „lanseazã“ însuşi autorul, nu numai prin finalul deschis,
ci şi printr-o construcţie a subiectului în care tehnica echivocului nu lasã loc unei
argumentãri categorice. În vederea abordãrii la clasã a acestei teme, elevii au fost
împãrţiţi în trei grupe, cărora li s-a trasat, dintr-o orã anterioarã, ca temã de casã,
75
sarcina de a consulta o bibliografie criticã şi de a întocmi fişe cu citate (în discuţia de la
clasă nefiind excluse punctele de vedere personale, cu condiţia ca acestea sã se bazeze
pe argumente).
Grupa I - a consultat comentariul critic al lui George Călinescu – Istoria literaturii
române de la origini pânã în prezent, capitolul referitor la I.L.Caragiale, pag.498-499 şi
consideraţiile lui Şerban Cioculescu din Caragialiana articolul „De ce nene Anghelache?“
pag.63-65.
Grupa a II -a – trebuie sã-şi orienteze discursul bazându-se pe interpretarea lui
Vasile Fanache –Caragiale pag.157-164 şi George Munteanu – Istoria literaturii române –
pag.530-531.
Grupa a III -a – consultã şi extrage citate critice din Mircea Tomuş- Opera lui
I.L.Caragiale pag.300-304 şi din Ion Vartic- Modelul şi oglinda capitolul Vieţi paralele –
pag.8-14.
Discuţia de la clasã, de tip dezbatere, va reuni aceste puncte de vedere critice,
care vor fi prezentate şi comentate de cãtre elevi.

4.1.7. Studiul cu manualul

Este metoda care pune în prim plan munca individuală a elevului. Elevul învaţă
astfel să lucreze, sa-şi ia notiţe, să conspecteze, să extragă ideile principale dintr-un
text, să rezolve exerciţii.
Exemplu
Se dă textul:
Dragă Relu,
Am aici şi poemele lui Blaga şi antologia lui de poezii populare... zilele trecute
am recitit Luceafărul. Nu are pereche în toată literatura franceză (destul de săracă, de
alminteri). Micile poeme pe care mi le-ai trimis sunt foarte frumoase. Ce limbă avem!
Nu cunosc alta mai poetică. Din păcate, e intraductibilă. Tradus, Eminescu devine
aproape caraghios, oricum, teribil de minor şi învechit. Literatura noastră este şi va
rămâne complet necunoscută în străinătate, fiindcă nu avem prozatori mari.
Ţi-am trimis acum două săptămâni nişte cărţi. cu drag, Luţ
(Emil Cioran, Scrisori către cei de acasă)

76
 Cerinţe:
1. Completează următorul tabel cu exemple din text referitoare la particularităţile
lingvistice ale textului.
Particularităţi Particularităţi Particularităţi
lexicale morfosintactice stilistice

2. Precizează registrul stilistic în care a fost redactată scrisoarea lui Emil Cioran,
motivându-ţi afirmaţia cu exemple din text.
3. Prezintă trei dintre calităţile generale/particulare ale stilului din fragmentul
citat (claritate, proprietate, precizie, cursivitate, eufonie, oralitate, variaţie stilistică).

4.1.8. Analiza lingvistică

Este metoda cea mai importantă de studiere a limbii române în şcoală, deoarece
înlesneşte cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor interne de
organizare şi dezvoltare, dezvăluind multiple posibilităţi de exprimare.
a. Analiza fonetică este utilizată încă din învăţământul primar şi are în vedere
componentele fonetice principale: silabe, vocale, consoane, semivocale, accent,
diftongi, triftongi, hiat; existenţa unor valori expresive, precum: aliteraţia, asonanţa,
elipsa, diereza, etc.
Exemplu
Stabileşte câte litere şi câte sunete sunt în cuvintele: descriere, chimie, ceaşcă,
comunicare, ghiozdan, cibernetică, cişmea, cerinţă, eschimos, Neghiniţă.
b. Analiza lexicală este utilizată în studiul vocabularului stabilind modul de
formare al cuvintelor (derivare, compunere, conversiune), identificarea sensurilor
cuvântului (conotativ, denotativ), existenţa ramificaţiilor istorice (arhaisme,
regionalisme, istorisme, termeni populari, elemente de argou şi de jargon), existenţa
relaţiilor între cuvinte (sinonime, antonime, omonime).

77
 Exemplu
Stabileşte sensul denotativ/ conotativ al cuvintelor prin formare de propoziţii:
cal, uşă, cheie, varză, broască.
c. Analiza morfologică este utilizată în identificarea părţilor de vorbire şi a
categoriilor morfologice specifice acestora.
- acest tip de analiză este întâlnit cu precădere în clasele gimnaziale.
Exemplu
Analizează cuvintele din propoziţia următoare, realizând apoi şi schema
propoziţiei: Geamurile dau spre curte.
geamurile – substantiv comun simplu, număr plural, gen feminin, caz
Nominativ, funcţie sintactică de subiect, articulat cu articol hotărât le.
dau – verb predicativ, modul indicativ, timp prezent, persoana aIII-a, conjugarea
I, diateza activă, funcţie sintactică de predicat verbal.
spre curte – substantiv comun simplu, număr singular, gen feminin, caz
Acuzativ, funcţie sintactică de complement circumnstanţial de loc, nearticulat,
precedat de prepoziţia simplă spre.
S + Pv. + Ccl.
subst. comun vb. pred. subst.comun

d. Analiza sintactică este utilizată în analiza enunţurilor existente într-o frază.

Analiza sintactică a propoziţiei implică parcurgerea următorilor paşi :
 identificarea şi segmentarea părţilor componente;
 stabilirea felului şi a părţii de vorbire prin care se exprimă;
 surprinderea relaţiilor dintre ele (de coordonare, de subordonare etc.);
 constatarea aspectelor privind topica, punctuaţia şi, eventual, a implicaţiilor
de ordin stilistic.
Pentru analiza sintactică a frazei se pot parcurge următoarele operaţii:
 aflarea şi/sau sublinierea predicatelor (exprimate, subînţelese, eliptice);
 descoperirea elementelor de relaţie;
 delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor;
78
  indicarea felului propoziţiilor;
 stabilirea raportului dintre ele;
 realizarea schemei, a organizării interne a frazei.
Exemplu
Se dă fraza:
Nu ştiu cum se cheamă satul acesta, dar ştiu că pretutindeni pe unde m-ai dus,
unde s-a vorbit româneşte, este pământul Patriei mele.(Barbu Delavrancea)
Cerinţe:
a. identifică predicatele şi precizează felul lor;
b. descoperă elementele de relaţie şi delimitează propoziţiile;
c. precizează felul propoziţiilor;
d. realizează schema frazei, indicând raporturile dintre propoziţii.

Aşa cum am arătat şi anterior, studiul limbii române necesită o mare atenţie
atât din partea profesorului, cât şi a elevului. Profesorul trebuie să ofere în permanenţă
exemple de utilizare a limbii române literare - aspectul cel mai îngrijit al limbii, iar
elevul să-şi însuşească normele limbii literare, pentru a o putea folosi în procesul
comunicării verbale - orale sau scrise.

e. Analiza ortografică este utilizată în urmărirea scrierii corecte a faptelor de

limbă manifestate la diferite niveluri ale limbii.
- principiul fonetic (scriem mare şi rostim [m, a, r, e];)

- principiul silabic ([k] pentru cap, cal, kaizer; [č] pentru cinci, ceas;)

- principiul morfologic (se scrie lucrez, notez, dar creez, agreez, fiindcă -ez este
sufixul gramatical specific timpului prezent al unor verbe de conjugarea I,
adăugându-se radicalului lucr-, not-, respectiv cre- şi agre-;)

- principiul sintactic (S-au dus cu trenul sau cu avionul?)

79
 - principiul etimologic (se scriu cu literă mică unire, reformă, apus - şi cu
majusculă, dacă are valoare simbolică - Unirea de la 1859; Reforma
Învăţământului; „Şi Apusul îş i împinse toate neamurile-ncoace").

f. Analiza stilistică este metoda complexă în care sunt abordate toate nivelurile
comunicării urmărindu-se expresivitatea unor fapte de limbă:nivelul fonetic (intonaţie,
accent, figuri de sunet) , nivelul lexical (expresivitatea cuvintelor), nivelul
morfosintactic (expresivitatea claselor morfologice, structura enunţurilor), nivelul
stilistic (figuri de stil).
Analiza lingvistică se realizează prin respectarea anumitor norme:
- parcurgerea drumului cunoaşterii dinspre fapte concrete spre confirmarea lor
în practică
- înţelegerea relaţiilor interne dintre componentele comunicării verbale
(profesorul asumându-şi rolul de moderator)
- respectarea principiului contextualităţii
- dublarea analizei lingvistice de cea stilistică la nivelul claselor de liceu (pentru
a surprinde fapte de limbă la diferite niveluri de limbă).
Exemplu
Formulează câte o sarcină de învăţare pentru nivelurile comunicării prezentate
anterior, prin care elevii de clasa a VIII-a să realizeze analiza stilistică a textului:

Poetul
de Ion Pillat
Nu sunt al lui, dar satul e în mine
Amestec fără seamăn cer şi glie,
Trăieşte sufletu-mi cu toţi ai săi.
Iubiri, dureri şi chiot şi blestem
Simt cum mustesc în sângele din vine
Tot Universul strâns într-o moşie.
Copaci şi case, oameni buni şi răi.
O, Doamne, fă să-l depăn ca pe-un ghem.

80
 4.1.9. Metoda ciorchinelui
Este metoda preluată din gândirea critică şi ajută la stabilirea relaţiilor în
domeniul noţiunilor de limbă dar şi de literatură.

gen

Precedat Caz
/Nepreced
at de
prepoziţie

Substan
tiv
Felul Număr

Articulat/ Funcţie
neartic. sintactică

4.1.10. Metoda Linia valorilor

Este metoda preluată din gândirea critică şi constă în dezvoltarea capacităţilor
de comunicare a elevilor, de dezvoltare a argumentării lor, de înlănţuire logică a
argumentelor.
Exemplu
Este bine ca în realizarea fericirii să ţinem seamă şi de realizare materială? vezi
Ion de L.Rebreanu.
Clasa de elevi se va grupa pe două subgrupe în funcţie de răspunsul da/nu.
Fiecare grupă îşi prezintă argumentele încercând să atragă din grupa opusă cât mai
mulţi elevi.

81
 4.1.11. Metoda Colţurile
Este înrudită cu cea de dinainte şi se bazează pe aceeaşi modalitate de dezbatere
a unor subiecte controversate, dar elevii pe parcursul activităţii îşi pot schimba opinia
iniţială dacă argumentele celorlalţi sunt suficient de convingătoare.
Exemplu
Este bine ca în realizarea fericirii să ţinem seamă şi de realizare materială? vezi
Ion de Liviu Rebreanu.
Sugestii de bună practică
 Alegeţi un aspect sau un subiect controversat din unitatea de învãţare pe care
o parcurgeţi.
 Explicaţi elevilor cã va trebui sã se gândeascã la subiect şi sã ajungã la o
concluzie preliminarã.
 Stabiliţi ce poziţii pot lua elevii asupra subiectului. Este important sã le daţi
elevilor douã sau mai multe posibilitãţi din care sã aleagã. Puteţi stabili
dumneavoastrã dinainte diferitele poziţii (cel puţin douã poziţii contrare!) pe
care elevii le pot discuta în legãturã cu subiectul în cauzã .
 Cereţi-le elevilor sã redea în scris, timp de 3 minute, propriile argumente în
sprijinul poziţiei lor.
 Dupã ce au terminat de scris, cereţi-le celor care susţin o anumitã alternativã
sã se ducã într-un colţ al sãlii. Cei care se opun acelei alternative se duc în
colţul opus al sãlii. Cei nehotãrâţi vor sta în alt colţ. Dacã existã şi alţi elevi
care susţin un punct de vedere argumentat, care însã e diferit de al celor douã
grupuri, desemnaţi un loc în încãpere unde aceştia se pot grupa.
 Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie sã-şi citeascã cu
voce tare notiţele în cadrul grupului şi sã analizeze argumentele pentru
poziţiile pe care le-au adoptat. De asemenea, grupul va trebui sã selecteze
unul sau doi purtãtori de cuvânt, care sã reprezinte grupul la dezbaterea ce va
urma.

82
  Iniţiaţi dezbaterea, invitând unul dintre grupuri sã-şi prezinte, pe scurt,
poziţia şi motivele principale care le susţin punctul de vedere. Rugaţi fiecare
grup sã facã, pe rând, acelaşi lucru.
 Dupã ce purtãtorii de cuvânt au susţinut dezbaterea, membrii unui alt grup
trebuie încurajaţi sã ia parte la conversaţie.
Dacã grupurile au nevoie de încurajare, adresaţi nişte întrebãri de sondare:
- De ce membrii grupului A nu acceptã opinia grupului B?
- Cu ce nu sunteţi de acord din ceea ce a spus grupul B?
- Dar grupul nehotãrâţilor?
- Din ceea ce aţi auzit, ce v-a ajutat sã vã stabiliţi o opinie mai clarã?
- De ce, voi, din grupul B nu sunteţi convinşi de ceea ce a spus grupul A?
 Explicaţi-le cã argumentele auzite poate au schimbat pãrerea unor elevi şi cã
ei pot schimba grupul oricând doresc. Nu trebuie decât sã se ducã de la
grupul în care se aflã la grupul cu care acum împãrtãşesc aceeaşi pãrere.
Încurajaţi-i pe elevi sã se mute atunci când îşi schimbã opinia. De asemenea,
încurajaţi membrii grupurilor sã-i convingã pe ceilalţi sã nu pãrãseascã grupul
lor. Astfel, îi forţaţi pe membrii unui grup sã fie convingãtori şi sã-şi pãstreze
membrii,dar şi sã atragã membrii. Elevii trebuie sã-şi noteze pãreri în timp ce
ascultã şi dezbat, ceea ce-i va ajuta mai târziu, când trebuie sã scrie despre
poziţia lor asupra subiectului şi s-o susţinã.
 Dupã ce dezbaterea s-a încheiat şi fiecare şi-a stabilit grupul final, rugaţi
fiecare grup sã-şi prezinte pe scurt poziţia şi argumentele care o susţin. Apoi,
rugaţi-i pe toţi elevii sã scrie o lucrare în care sã prezinte poziţia adoptatã,
menţionând atât argumentele cât şi contraargumentele posibile.

4.1.12. Învăţarea cu ajutorul calculatorului

Este o metodă modernă de educaţie care poate fi folosită în toate etapele
procesului didactic: în proiectare, în predare-învăţare şi în evaluare. Utilizarea
calculatorului, a soft-urilor educaţionale măreşte calitatea învăţării, contribuie la

83
formarea unei gândiri sistematice, selective, rapide, eficiente - atribute de bază ale unui
bun vorbitor şi utilizator de limbă română. Folosind calculatorul, elevul va fi capabil:
a. să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă;
b. să înveţe utilizarea dicţionarului;
c. să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu;
d. să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă;
e. să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi să le
corecteze;
f. să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc.

Instruirea asistată de calculator (I.A.C.) este o metodă didactică care valorifică

principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în contextul noilor
tehnologii informaţionale şi comunicaţionale, caracteristice societăţii de tip
postindustrial9. I.A.C. presupune utilizarea calculatorului/computerului în procesul de
învăţământ. Pentru utilizarea acestei metode este necesară prezenţa unui program de
instruire, care este un produs pedagogic, urmând a fi transpus într-un program pe
computer, acesta fiind un produs informatic. De asemenea, se impune dotarea şcolilor
cu suficiente computere pentru ca această metodă să fie aplicabilă. Aplicarea instruirii
asistate de calcultator în practica şcolară implică respectarea unor cerinţe şi asigurarea
unor condiţii favorabile10, ca :
 adaptarea educaţiei la necesităţile actuale şi de perspectivă ale societăţii;
 îmbogăţirea şi modernizarea permanentă a sistemului metodelor de instruire,
eliminarea decalajului existent între domeniile cunoaşterii şi şcoală;
 informatizarea progresivă şi accelerată a diferitelor sectoare ale vieţii social-
economice;
 realizarea de progrese în domeniul informaticii, al calculatoarelor şi al
tehnologiilor de comunicare.

9
Cristea, Sorin, Metodologia reformei educației, Pitești, Editura Hardiscom, 1996, p.196

10
Ionescu, Miron, Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 1995, pp.154-155

84
  Prin intermediul calculatorului pot fi oferite elevilor modelări, vizualizări,
justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale unor procese şi
fenomene care nu pot fi observate sau pot fi greu observate din diferite
motive. Se recomandă folosirea calculatorului în acele momente ale predării-
învăţării pe care profesorul nu le poate realiza decât parţial în condiţiile unei
lecţii obişnuite: simularea unor fenomene în mişcare prin imagini animate,
suplinirea unor demonstraţii experimentale, crearea unor situaţii-problemă
cu valoare stimulativă pentru elevi, îmbunătăţirea conexiunii inverse,
desfăşurarea unor activităţi diferenţiate etc.

4.1.13. Activitatea în grup / Lucrul pe grupe

Este metoda utilizată atât în gimnaziu cât şi la liceu pentru comentarea textelor
literare. Avantajul utilizării acestei activităţi pe grupe constă în existenţa comparaţiei
între răspunsurile grupelor, al unei mai eficiente concretizări a rezultatului final. Etape
metodologice:
- constituirea grupelor;
- rezolvarea unor sarcini ergonomice;
- formularea sarcinilor de lucru, activitatea fiecărui elev din grupă;
- influenţa exercitată asupra elevilor din mai multe direcţii este mai eficientă
decât influenţa unilaterală a profesorului;
- din punct de vedere didactic, se poate observa creşterea capacităţilor
intelectuale şi independenţa sporită a elevilor, iar din punct de vedere
educativ, se realizează întărirea deprinderii de colaborare şi dezvoltare a
spiritului colectiv.
Dezavantaje sau pericole care pot apărea în cadrul muncii pe grupe de elevi:
- elevii trebuie educaţi în prealabil cu multă atenţie într-un spirit social, de
activitate de colectiv, de formare a lor pentru inserţia în viaţa socială.
- rolul profesorului este destul de limitat, el fiind observat doar la începutul
activităţii repartizând sarcinile de lucru şi apoi la încheierea activităţii după
prezentarea muncii independente a elevilor.

85
 Exemplu
basmul Prâslea cel voinic şi merele de aur
grupa1 - delimitarea elementelor fantastice de cele reale;
- stabilirea formulelor caracteristice basmului şi evidenţierea rolului lor;
grupa 2 - momentele subiectului (expoziţie, intriga, desfăşurarea acţiunii);
grupa 3 - momentele subiectului (punct culminant, deznodământ);
grupa 4 - explicare temei şi titlului basmului studiat.

4.1.14. Rol – Audienţă – Format – Temă (acronimul RAFT)

Este o modalitate de a explora o varietate de formate posibile şi de a scrie
convingător despre un subiect. Reprezintă o abordare structurată a scrierii, care îi
ajută pe elevi :
- să se detaşeze de ei înşişi;
- să se concentreze asupra audienţei;
- să-şi folosească imaginaţia;
- să exploreze o varietate de formate posibile şi să scrie cu convingere pe o
anumită temă.
Scrierea unui referat din diferite surse îi îndrumă pe elevi cum să scrie referate,
astfel încât cercetarea să decurgă din întrebările lor personale şi să ia în considerare
materiale din mai multe surse. Scrierea unui eseu argumentativ este o activitate ideală
după o dezbatere în sala de clasă. Într-un eseu argumentativ, autorul îşi stabileşte o
poziţie şi o susţine enumerând argumentele în favoarea acesteia. Astfel de eseuri se
aseamănă cu argumentările sau dezbaterile din lumea reală în sensul că urmăreşte să-i
convingă pe ceilalţi să împărtăşească punctul de vedere al autorului.
Rolul autorului: autorul poate fi unul celebru, un om de ştiinţă, un politician,
un jurnalist, un detectiv, un extraterestru sau chiar un animal ori un obiect.
Audienţa: publicul poate fi un avocat, un om cu experienţă, un corp legislativ,
un juriu la un concurs, o actriţă renumită, un cântăreţ preferat, gazda unui talk-show
sau oricine căruia autorul doreşte să i se adreseze.

86
 Format: lucrarea poate fi un editorial, o ştire, un scenariu de film, un articol de
ziar, un discurs, o carte pentru copii, o notă scrisă, o scrisoare, o reclamă, o piesă de
teatru, o pagină de web, un set de instrucţiuni sau orice format pare potrivit.
Temă: formularea temei trebuie să fie însoţită de un verb care să exprime clar
scopul autorului; de exemplu, să îndemne pe toată lumea să oprească construcţia noii
autostrăzi, să solicite rambursarea plăţii pentru un produs defect, să convingă un post de
radio să acorde în fiecare săptămână o oră pentru un spectacol dedicat adolescenţilor
din oraş, să convingă un investitor să sprijine o nouă invenţie.
Paşii metodei RAFT:
 Explicaţi scopul RAFT şi componentele sale.
 Scrieţi o lucrare ca model pe baza RAFT.
 Organizaţi o sesiune de brainstorming, pentru a identifica subiecte posibile
legate de tema pe care o studiaţi.
 Organizaţi o sesiune de brainstorming pentru stabilirea rolului / rolurilor
posibile.
 Organizaţi o sesiune de brainstorming pentru stabilirea publicului.
 Stabiliţi formatul cel mai potrivit.
 Scrieţi lucrarea şi comunicaţi-o publicului.
 Exprimaţi-vă părerea faţă de respectiva scriere.

4.1.15. Tabelul predicţiilor

Metodă care implică procesele de gândire, şirul gândurilor, în timp ce se citeşte,
scrie sau parcurge o activitate cognitivă.
Ce credeţi că Ce s-a
De ce
se va întâmplat,
credeţi asta?
întâmpla? de fapt?

După citirea titlului

După parcurgerea primului pasaj

După parcurgerea celui de-al doilea pasaj

Înainte de a citi până la sfârşit

87
 4.1.16. Mozaicul
Metodă prin care se cere ca elevii să se ajute unii pe alţii să înveţe.
Elevii se împart în grupuri casă şi grupuri de experţi. Ei devin „experţi“ pe
măsură ce „predau“ unul altuia părţi din materialul care trebuie învăţat. În acest mod,
fiecare elev are un rol activ în procesul de predare şi învăţare, experimentând
înţelegerea şi gândirea. Se formează grupuri din patru-cinci membrii cât mai diferiţi.
Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiţi. Se pregătesc din timp
întrebările care să conducă discuţiile în grupurile de experţi.
Paşii metodei:
- Împărţiţi clasa în grupuri de patru.
- În fiecare din grupurile casă, elevii primesc câte un număr de la 1 la 4.
- Prezentaţi elevilor textul de studiat. Toată lumea citeşte textul.
- Subliniaţi faptul că fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea
unui pasaj din text, dar că fiecare elev trebuie să înveţe întregul text.
- Aduceţi împreună grupurile de numere (elevi din grupuri casă diferite care au
acelaşi număr) formând astfel grupurile de experţi (1-4).
- Dacă grupurile sunt prea mari, împărţiţi-le în subgrupuri, astfel încât să
cuprindă nu mai mult de patru-şase elevi.
- Dacă aţi pregătit materiale (fişe de expert) pentru grupurile de experţi,
distribuiţi-le acum.
- Grupurile de experţi studiază în profunzime materialele din secţiunea lor de
text. Apoi decid împreună care este cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe
colegii lor din grupul casă să înveţe acea secţiune.
- Experţii se întorc la grupul casă şi le predau celorlalţi conţinutul pasajului lor.

4.1.17. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi

Gândirii (SINELG)
Explicaţi elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze propoziţiile
sau paragrafele cu următoarele coduri:
„ √ “ Puneţi semnul „√ “ (bifă) pe margine, dacă ceea ce aţi citit confirmă un
fapt pe care îl ştiaţi sau credeaţi că îl ştiţi.

88
 „–“ Puneţi semnul „–“ (minus) pe margine, dacă unele din informaţiile din
paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiaţi.
„+“ Puneţi semnul „+“ (plus) pe margine, dacă informaţia este nouă pentru
dumneavoastră.
„?“ Puneţi semnul „?“ (semn de întrebare) pe margine, dacă informaţia vă este
neclară sau dacă aţi vrea să ştiţi mai mult despre subiect.
Paşii metodei:
Explicaţi elevilor că în timpul lecturii unui text trebuie să marcheze propoziţiile
sau paragrafele cu codurile date.
Când au terminat de citit şi marcat textul, rugaţi-i să înscrie punctele principale
pentru fiecare cod într-un tabel ca cel de mai sus.
Rugaţi elevii să formeze perechi şi să compare codurile şi tabelele.
Cereţi elevilor din 4-5 perechi să prezinte clasei rezultatele, în special în
coloanele cu „–“ şi „?“. Clarificaţi unele probleme sau ajutaţi-i să identifice modalităţi
pentru a obţine clarificări.

4.1.18. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat

Paşii metodei:
 Împărţiţi tabla în trei coloane mari, notate „ŞTIU“, „VREAU SÃ ŞTIU“ şi
„AM ÎNVÃŢAT“
 Prezentaţi subiectul şi rugaţi elevii să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre
subiect.
 Discutaţi până când se detaşează un set de elemente esenţiale.
 Notaţi-le în coloana „ŞTIU“ de pe tablă şi rugaţi elevii să facă la fel în caietele
lor.
 Vor apărea şi puncte neclare, pe care le puteţi nota în zona „VREAU SÃ
ŞTIU“.
 Rugaţi elevii să se gândească la lucruri pe care ar fi curioşi să le afle şi care au
legătură cu subiectul şi notaţi-le în coloana a doua.
 Ajutaţi elevii să formuleze întrebări asupra punctelor neclare.

89
  Recitiţi întrebările care au apărut şi indicaţi-le pasajul ce trebuie citit.
 După ce termină de citit, abordaţi coloana „CE AM ÎNVÃŢAT?“. Rugaţi
elevii să noteze pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat,
aliniind răspunsurile cu întrebările iniţiale şi notând celelalte informaţii .
 Rugaţi elevii să prezinte întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVÃŢAT“ din
caietele lor şi notaţi-le şi dumneavoastră pe tablă.
 Rugaţi elevii să compare ce ştiau cu ceea ce au aflat şi comparaţi şi
răspunsurile notate cu întrebările puse de ei.
 Rugaţi-i să decidă ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate
duce la un nou ciclu ŞTIU / VREAU SÃ ŞTIU / AM ÎNVÃŢAT şi la alte
studii.

4.2. Mijloace didactice

Prin mijloace de învăţământ înţelegem ansamblul materialelor,

11
instrumentelor şi operaţiilor cu ajutorul cărora putem realiza transmiterea şi
asimilarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, precum şi înregistrarea şi
evaluarea rezultatelor. Ele sprijină şi stimulează actul de învăţare, fiind indispensabile
într-un învăţământ modern. Pentru asigurarea calităţii actului de instruire, în condiţiile
dezvoltării tehnologice contemporane, se utilizează în cadrul procesului de învăţământ
o varietate de mijloace didactice. Acestea reprezintă un ansamblu de resurse sau
instrumente materiale şi tehnice, produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative ale procesului de învăţământ. Ele sunt investite de la
început cu un anumit potenţial pedagogic, cu funcţii specifice, ceea ce le deosebeşte de
celelalte materiale ce intră în dotarea şcolii. Prin intermediul mijloacelor de învăţământ
se realizează transmiterea unor cunoştinţe, formarea şi consolidarea unor priceperi şi
deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrul lecţiilor

11
Cucoş, C-tin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Ed. Polirom,
1998, p.1192.

90
sau altor forme de organizare a procesului de învăţământ. În calitate de instrumente de
acţiune sau purtătoare de informaţie, mijloacele de învăţământ intervin direct în
procesul de instruire, sprijinind şi susţinând atât activitatea de predare a profesorului
cât şi activitatea de învăţare a elevilor.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt:
 informativă (de facilitare a transmiterii unor informaţii, a unor cunoştinţe
teoretice);
 formativă (de familiarizare a elevilor cu mânuirea, selectarea unor instrumente,
de solicitare a operaţiilor gândirii, de stimulare a căutării şi cercetării, de
dezvoltare a imaginaţiei şi creativităţii elevilor);
 estetică (de cultivare a capacităţii de receptare şi apreciere a frumosului);
 de orientare a intereselor şcolare şi profesionale ale elevilor (de clarificare a opţiunilor,
de stabilizare a acestora, chiar de cristalizare a unor opţiuni profesionale);
 de şcolarizare la distanţă (prin programe TV sau prin documente computerizate,
care acoperă necesităţile unor categorii ale populaţiei, cu trebuinţe specifice
de instruire şi educare).
Mijloacele de învăţământ au un rol însemnat în educaţie, în procesul de predare-
învăţare, depăşind cu mult funcţiile iniţiale cunoscute - funcţia demonstrativă şi
informativ-cognitivă, contribuind la activizarea elevilor datorită funcţiilor:
formativă, motivaţională, aplicativă (acţional-practică), estetică şi de evaluare.
Astfel, utilizând mijloacele de învăţământ adecvate obiectivelor urmărite
şi conţinutului informaţional vizat în orele de limba română:
- vei solicita şi dezvolta procesele gândirii elevului;
- vei trezi interesul şi curiozitatea elevului spre a descoperi relaţiile posibile ce
se pot stabili între noţiunile studiate;
- vei ajuta elevul să înveţe acţionând, aplicând noţiunile studiate în contexte
noi;
- vei forma şi dezvolta gustul estetic al elevilor;
- vei putea oferi variate modalităţi de evaluare a randamentului şcolar.

91
 În orele de limbă română ne folosim cu precădere de mijloacele de
învăţământ sub formă de materiale grafice şi figurative - scheme, liste, tabele, planşe -,
precum şi de mijloacele tehnice audio-vizuale.

4.2.1. Schemele
Ajută la sistematizarea cunoştinţelor de morfologie şi de sintaxă ale elevilor.
Schema poate fi un util auxiliar al profesorului, fiind folosită în momentul dirijării
învăţării, a structurării conceptelor; sau poate fi folosită la actualizarea cunoştinţelor
ori la momentul sistematizării cunoştinţelor ori al reflecţiei - în această situaţie, elevii
fiind cei care completează schema cu exemple edificatoare.

4.2.2 Tabelele
Contribuie, de exemplu, la evidenţierea asemănărilor şi deosebirilor existente
între diferitele clase şi categorii morfologice.

ELEMENTE DE RELAŢIE ÎN FRAZĂ

CONJUNCŢII COORDONATOARE ŞI SUBORDONATOARE

LOCUŢIUNI
CONJUNCŢII CONJUNCŢIONALE
TIPUL
COORDONATOARE COORDONATOATE
/ o b s e r v a ţi i
 precum şi, cât şi, şi cu
COPULATIVE  şi, nici, iar  nu numai ... ci şi / dar şi
 nu numai că... dar şi

ADVERSATIVE  ci, dar, iar, însă  în schimb, numai că

 sau, ori, fie
DISJUNCTIVE  sau... sau, ori... ori, fie... fie,
 fie că ... fie că
ba...ba
 când... când, aci... aci
 aşa că, prin urmare, în
CONCLUZIVE  deci, aşadar, dar(ă) concluzie, în consecinţă, va
să zică

4.2.3. Listele
Însumează fapte de limbă (ortografice, de vocabular, morfologice, sintactice,
stilistice) cu un caracter general sau, dimpotrivă, particular. Asemenea tabelelor, ele pot

92
fi folosite în orice moment al lecţiei, în funcţie de obiectivele urmărite şi de
capacităţile/competenţele pe care urmăreşte să le formeze.
Exemplu
Personajul literar
a. element esenţial în structura operei literare epice sau dramatice;
b. prezenţă indispensabilă prin intermediul căreia scriitorul îşi exprimă indirect
ideile, concepţiile, sentimentele;
c. persoanele implicate în acţiunea unei opere epice sau dramatice, oameni
transfiguraţi artistic, fiinţe (umane sau închipuind alegoric omul) imaginate
de scriitor care devin actanţi ai întâmplărilor narate.
d. Portretul literar este textul artistic/secvenţa prin care se relevează trăsăturile
fizice, psihice, morale, specifice unui personaj.
e. Clasificare:
personaj principal (protagonist, ± antagonist):
personaj aflat în centrul unui plan narativ, care participă, de obicei, la toate
momentele subiectului (Prâslea, Greuceanu; Călin şi fata de împărat; Mihai / paşa
Hassan; Goe şi cele 3 cucoane; doamna Popescu şi Ionel; Nică; Lefter Popescu;
Vitoria Lipan….) ;
personaj secundar:
personaj care are o prezenţă constantă în operă, fără să participe, de regulă, la
toate momentele subiectului (fraţii lui Prâslea; personajul-narator din Vizită; Smaranda,
Ştefan a Petrei; căpitanul Pandele… ; poate fi şi personaj-antagonist implicat în conflict ca
oponent al protagonistului (zmeii şi zmeoaicele,..)
personaj episodic:
personaj care apare în una sau mai multe secvenţe, fără a fi implicat în conflict
(Faurul-Pământului; împăratul şi fata lui; conductorul; servitoarea; moş Luca, Zaharia lui Gâtlan,
…) [*criticul N.Manolescu identifică personajul secundar cu personajul episodic]
personaj individual:
personaj cu identitate bine precizată (tipul cel mai frecvent în opere literare)

93
 personaj colectiv: grup uman care are trăsături specifice, un model
comportamental unitar (oastea românilor lui Mihai, ciobanii din lumea Vitoriei Lipan,
humuleştenii……..)
personaj tipologic: erou ale cărui trăsături sunt reprezentative pentru o
categorie umană mai largă [tipologii general-umane: avarul, altruistul, ipocritul, incultul
/ parvenitul, visătorul, copilul răsfăţat, viteazul, patriotul etc.; tipologii sociale:
oşteanul, ţăranul, ciobanul, boierul, intelectualul, artistul, învăţătorul etc.] (Dan, Ursan,
doamna Ionescu şi cele trei cucoane din “D-l Goe…”, Ionel, Goe, Nică, Ştefan al Petrei,
Smaranda…)
personaj arhetipal: personaj care reprezintă un model originar, un erou
exemplar, mitic sau legendar (Călin= Zburătorul, Făt-Frumos / Greuceanu, fata de
împărat, Faurul-Pământului, zmeii, Satana… / Mihai-Viteazul…)
personaj simbolic: erou care personalizează concepte, categorii morale sau
psihologice (Soarele şi Luna în “Călin…”, Prâslea, Vitoria Lipan…  binele;
zmeii, zmeoaicele, fraţii lui Prâslea, Ilie Bogza şi Calistrat Cuţui...  răul)
personaj alegoric: personaj literar selectat din alt plan decât cel uman (vietăţi,
plante, obiecte, elemente / fenomene ale naturii); prin personificare întruchipează
ipostaze, caractere omeneşti (frecvent în fabule; gâzele care participă la nunta fantastică
din poemul “Călin…”)
personaj pozitiv: erou care întruchipează ideile de bine, de frumos, de adevăr,
de justiţie (Greuceanu, Prâslea...; Mihai-Viteazul,…popa Tanda...)
personaj negativ: personaj ce reprezintă ideea de rău (zmeii; Ionel, Goe,
ucigaşii lui Nechifor Lipan…)
personaj real: personaj construit în registrul veridicului (are trăsături reale: fratele
Gr…..)
personaj fantasic: personaj cu puteri / însuşiri supranaturale (Faurul-Pământului,
zmeii…….)

4.2.4. Planşele
Pot fi confecţionate de cadrul didactic sau pot fi procurate de la diferite
edituri, specializate în realizarea materialelor didactice, ele pot cuprinde sintetic
94
probleme de limbă, scheme, liste, tabele, ortograme, constituie un suport necesar mai
ales în primele clase ale ciclului gimnazial, dar nu trebuie neglijate nici în clasele a VII-a
- a VIII-a, când au rol de sistematizare a cunoştinţelor:
Exemplu
PROPOZIŢIA SUBORDONATĂ COMPLETIVĂ DIRECTĂ (CD)
Constituie, în cadrul frazei, complementul direct al elementului din propoziţia
regentă, pe care îl determină.
a. Elementele regente pot fi:
un verb - Am auzit1/ că veţi organiza un spectacol.2/
o locuţiune verbală - Am băgat de seamă1/ că aştepţi de mult.2/
o interjecţie - Iată1/ câţi s-au adunat!2/.

b. Elementele de relaţie care introduc CD pot fi:

conjuncţii subordonatoare: că, să, ca... să, dacă, de - Ştiu1/ că înveţi bine. 2/
locuţiuni conjuncţionale subordonatoare : cum că, precum că - Am
aflat1/ cum că m-ai căutat. 2/
pronume relative: cine, care, ce, câţi, câte - Mi-a spus1/ câţi vor veni la
concurs.2/
adjective pronominale relative - Mi-a spus1/ câţi concurenţi vor veni. 2/
pronume nehotărâte: oricine, orice, unul, altul etc. Salută1/ pe oricine se
întâlneşte cu el.2/
adjective pronominale nehotărâte - El ascultă V orice sfat i se dă.2/
adverbe relative: unde, când, cum, cât - Nu ştiu1/ cât va dura concursul.2/
c. Topica şi punctuaţia:
CD stă, de obicei, după termenul regent şi nu se desparte prin virgulă de
regentă - Doresc1/ să scriu o scrisoare. 2/
Dacă se vrea evidenţierea subordonatei completive directe, ea poate preceda
regenta, de care, în acest caz, se desparte prin virgulă - Să ascult muzică, îmi doresc
din toată inima. 2/

95
 d. Contragere - expansiune
Contragerea completivei directe la un complement direct se realizează prin
eliminarea elementului de relaţie şi folosirea verbului cu funcţia sintactică de predicat
la un mod nepersonal sau substantivizarea acestuia - Doresc1/ să vizitez muzeul.2/—
► Doresc a vizita muzeul. / Doresc vizitarea muzeului.
Expansiunea complementului direct la subordonata completivă directă se
realizează prin introducerea unui element de relaţie şi a unui verb cu funcţia sintactică
de predicat - Aud un fâşâit. —► Aud1/ că fâşâie ceva. 2/

4.2.5. Cuvintele încrucişate

Constituie un mijloc de foarte îndrăgit de elevi, încă din clasele primare.
Realizând rebusuri, integrame, aritmogrife, îi oferim elevului posibilitatea de a învăţa
prin joc. Integramele îi ajută pe elevi să stabilească sinonimele, antonimele unor
cuvinte, să-şi dezvolte gândirea abstractă, să identifice sensul propriu sau figurat al
unor cuvinte şi expresii. De asemenea, putem realiza cuvinte încrucişate în care elevii
au sarcina de a completa enunţurile lacunare, de a stabili noţiunile de limbă cărora le
aparţin anumite formulări date.

Arătaţi ce cuvânt, ce noţiune nouă veţi obţine pe verticala A-B.

1. Sentiment specific românesc.
2. Paronimul cuvântului oral.
3. Cămaşă femeiască tradiţională românească.
4. Sinonimul cuvântului inocent.
5. Cărare prin parc.

96
 PARTEA a V-a
LECŢIA – UNITATE FUNDAMENTALĂ

5.1. Lecţia – definire, criterii de organizare

5.1.1. Lecţia de însuşire / dobândire de cunoştinţe
5.1.2. Lecţia de fixare a cunoştinţelor şi formare a priceperilor şi deprinderilor
5.1.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
5.1.4. Lecţia de verificare şi evaluare
5.2. Modelul: Evocare - Constituire sens - Reflecţie
5.3. Modelul: Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat
5.4. Modelul: Învăţării directe / explicite

5.1. Lecţia – definire, criterii de organizare

Deşi în procesul educaţional se fac eforturi de modernizare, lecţia rămâne totuşi

modalitatea12 principală de organizare a activităţii didactice, prin intermediul căreia se
realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare. Ea este percepută
ca un dialog între profesor şi elevi, dezvoltând capacităţi cognitive, de imaginaţie şi
creaţie, capacităţi subordonate obiectivelor generale sau specifice ale învăţământului.
Lecţia este o entitate13 de învăţământ care este ceva mai mult decât o formă sau
un cadru de organizare a instrucţiei, căci presupune mecanisme şi legitimităţi de
structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute. Ioan Nicola defineşte lecţia ca o
succesiune14 de etape sau secvenţe care se desfăşoară într-o unitate de timp in care se
asigură o coordonare între activitatea de predare şi cea de învăţare pentru a se realiza
finalitatea procesului de învăţământ.

12
Miron Ionescu, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001, p.192.

13
Cerghit, Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Ed. Didactică şi pedagogică, 1983, p.14.
14
Nicola, Ioan, Didactica – teorie a instruirii instituţionalizate, Oradea, Ed. Imprimeriei de vest, 1999, p. 437.

97
 Metodicile de specialitate au impus termenul tradiţional de tip de lecţie, alţii
vorbesc de categorie de lecţie, însă nu sunt tipare care generează şabloane, ci ele trebuie
privite ca modele care pot fi modificate şi adaptate continuu. Lecţia de limba şi literatura
română este o unitate didactică funcţională în procesul de predare-învăţare prin care o
cantitate de informaţii este asimilată activ de elevi, producând modificări aşteptate în
personalitatea lor. Profesorul de limba şi literatura română îşi construieşte lecţia
adecvată, cu momentele sau etapele ei în funcţie de succesiunea sau îmbinarea însuşirii
de informaţii cu actualizarea, fixarea şi evaluarea lor ca obiective subordonate. Pentru a
evita derularea uniformă a activităţilor, profesorul va îmbina etapele / evenimentele
instruirii15 pentru a da posibilitatea învăţării propriu-zise dar şi a asigura posibilităţile
de transfer a celor învăţate. Aceste evenimente nu sunt obligatorii în totalitate pentru
fiecare lecţie, astfel încât distingem:
a. captarea şi orientarea atenţiei (prin diverse procedee, imprimarea unui
ritm de lucru, stimularea substratului motivaţional);
b. enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite (elevii sunt atenţionaţi asupra
performanţelor pe care urmează să le atingă în noua lecţie);
c. reactualizarea elementelor învăţate anterior (noţiunilor-ancoră)
(achiziţiile anterioare reprezintă premisa în realizarea noii învăţări);
d. prezentarea materialului stimul ( se face în strânsă legătură cu actul
învăţării);
e. dirijarea învăţării ( organizarea şi transmiterea conţinutului informaţional);
f. obţinerea performanţei (înseamnă că învăţarea a avut loc);
g. asigurarea conexiunii inverse feeback-ului (performanţa obţinută este
întărită prin confirmarea sau infirmarea de către profesor);
h. evaluarea performanţei (măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor
obţinute);
i. asigurarea retenţiei (propunerea de cerinţe noi);
j. tema de acasă.

15
Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002,
p.204.

98
 Proiectarea lecţiei este procesul de anticipare a paşilor pe care urmează să fie
parcurşi în realizarea propriu-zisă a activităţii didactice. Înainte de a fi predată o lecţie,
profesorul trebuie să cunoască conţinuturile ştiinţifice prevăzute de programele
şcolare sau cele conţinute de manuale, obiectivele pe care trebuie să le atingă, atât
obiectivele general, cât şi cele particulare/concrete exprimate operaţional. Un rol
deosebit îl are stabilirea resurselor de conţinut didactic, al resurselor umane, dar şi a
celor de ordin material. Strategia didactică optimă se elaborează prin selectarea şi
combinarea metodelor, procedeelor şi a tehnicilor de lucru, dar şi a mijloacelor
didactice. Rezultatul activităţii profesorului este măsurat prin performanţele elevilor,
prin alegerea unor instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse.
Scenariul didactic are un caracter strategic, ordonând ceea ce urmează a fi
întreprins de profesor împreună cu elevii. Proiectul de lecţie se poate prelua din
planificarea unităţii de învăţare, sau poate fi detaliat, cuprinzând o parte introductivă
date generale (legate de dată, clasa, disciplina, tema lecţiei, tipul lecţiei, obiectivele
operaţionale, strategia didactică – metode, forme de organizare, resurse materiale,
bibliografie) şi o parte derulativă, care înfăţişează derularea propriu-zisă a
evenimentelor instruirii.
Lecţia intră într-o anumită categorie ţinând seama de tipul cel mai potrivit, în
funcţie de:
- sarcina didactică principală (însuşire de cunoştinţe, fixarea lor, formarea de
priceperi, recapitularea şi sistematizarea lor, verificarea şi evaluarea
cunoştinţelor );
- volumul şi natura cunoştinţelor;
- gradarea secvenţelor de învăţare;
- şi nu în ultimul rând, nivelul clasei, particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.
Practica didactică a încetăţenit următoarele tipuri de lecţii :
a. lecţia de însuşire/dobândire de noi cunoştinţe;
b. lecţia de fixare a cunoştinţelor;
c. lecţia de recapitulare şi sistematizare;
d. lecţia de verificare şi evaluare.

99
 Altă categorisire a lecţiilor este făcută în funcţie numărul obiectivelor urmărite:
a. lecţia cu structură unifuncţională – urmăreşte realizarea unui singur
obiectiv;
b. lecţia cu structură bi/trifuncţională – urmăreşte realizarea unui obiectiv
fundamental la care sunt subordonate alte două-trei obiective;
c. lecţia cu structură polifuncţională – urmăreşte adăugarea de noţiuni
conform principiului concentric, noţiunilor din clasele precedente le sunt adăugate
treptat noţiuni noi.

5.1.1. Lecţia de însuşire / dobândire de cunoştinţe

Lecţia de însuşire/dobândire de noi cunoştinţe este cel mai des întâlnită în
studiul limbii şi literaturii române la clasele gimnaziale. În majoritatea cazurilor se
prezintă sub forma unei lecţii mixte fiindcă cuprinde toate evenimentele lecţiei. Acest
tip de lecţie este recomandat când se predă o noţiune gramaticală a cărei caracteristici
necesită o oră întreagă pentru înţelegerea ei. În altă ordine de idei, această lecţie are fie
un caracter unifuncţiuonal, fie bi/trifuncţional deoarece structura ei necesită un
obiectiv prioritar şi obiective speciale. Noţiunile reactualizate au şansa de a fi din nou
fixate, iar cele dobândite acum se vor fixa prin exerciţii, la momentul însuşirii sau la
sfârşitul lecţiei într-o etapă distinctă.

100
 PROIECT DIDACTIC
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba şi literatura română
Profesor: Elena-Lucia Mara, CNGL Sibiu
Clasa a IX-a F
Data: 12 octombrie 2006
Tipul lecţiei: lecţie de predare cunoştinţe
Subiectul lecţiei: Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă
Obiective operaţionale:
a. cognitive:
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
O1 – să definească basmul;
O2 – să recunoască structura narativă a basmului;
O3 – să precizeze ipostazele în care se găseşte fiul de împărat / Harap-Alb.
b. afective:
O4 – să participe activi la lecţie;
O5 – să-şi dezvolte atenţia concentrată şi spiritul de observaţie.
c. psihomotorii:
O6 – să-şi dezvolte deprinderile de muncă independentă.
Strategia didactică:
Metode şi procedee didactice: brainstorming, conversaţia euristică, exerciţiul,
problematizarea, sinteza, modelare, tehnica răspunsului pregătit, alocuţiunea.
Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, tabla, manualul, cretă, burete.
Forme de organizare a învăţării: activitatea frontală, activitatea individuală.
Resurse şi managementul timpului:
- spaţiul de lucru: sala de clasă;
- timpul de învăţare: 50 de minute.
Bibliografie:

101
 a. Limba română – manual pentru clasa a X-a, Editura Humanitas
Educational, autori: Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina
Sâmihăian.
b. Dicţionar analitic de opere literare româneşti, vol. III, coordonator Ion Pop,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2001 .
Modalităţi de evaluare: frontală, formativă.

102
 Secvenţe didactice / Competenţe specifice Metode de instruire şi de Resurse
Detalieri ale conţinuturilor Activităţi de învăţare evaluare timp Observaţii
material
did.
 Captarea atenţiei 2.1. recunoaşterea /  test de construire a  itemi cu alegeri 8’ -test (anexa  prof. notează pe tablă
 Actualizarea informaţiilor – ancoră selectarea unor structuri unei scheme narative multiple I) secvenţele
componente de ordin structu-ral, basmice logice specifice basmului instrucţionale şi
specifice basmului cult 2.2.înţelegerea posibilităţilor  dialog de orientare  tehnica interviului competenţele vizate
 Dirijarea învăţării combinatorii în construcţia despre structurarea 7’
epicul structurat pe motivul călătoriei textului narativ subiectului în basmul -fişele
iniţiatice, alte tipuri de călătorii, 1.1. formularea corectă a lui I.Creangă  lectură critică rezumativ
motive literare asociate; unei alocuţiuni  studiul de text; individuală e ale
experienţe de cunoaştere ale eroului; 2. folosirea instrumentelor exerciţii de  activitate în grupe: elevilor prof.monitorizează
treptele devenirii, traseul ascensiv al de analiză structurală şi identificare şi analiză studiul de text eventual, dirijează
fiinţei spirituale; stilistică în studiul de text a unităţilor de  itemi semiobiectivi cu activitatea în echipe
 ipostazele protagonistului; relaţiile cu 2.3.recunoaşterea şi semnificare a textului răspuns scurt 10’ --fişe de  dacă explorarea textului
antagonistul / ajutoarele / lumea; comentarea unor (modele mitice, lucru se blo-chează, furnizează
 Evaluare formativă şi asigu-rarea structuri sau personaje situaţii iniţiatice)  expunerea pentru fişa de sprijin
feed-back-ului arhetipale dezbateri  dezbaterea fieca-re
figurarea iconică a etapelor 3.1. argumentarea unui argumentative privind  itemi de tip atitu-dinal grupă (4)
punct de vedere personal experienţele de
iniţierii lui Harap-Alb
1.2.aplicarea în exprimarea cunoaştere şi  brainstorming 15’ afirmaţiile elevilor se
 Asigurarea transferului şi obţinerea proprie a regulilor de ipostazele lui Harap-  dialog euristic reprezintă treptat pe folii
performanţei (temă) comunicare orală Alb  modelare de lucru
 argumentarea afirmaţiei că: Povestea lui 3.2.elaborarea unui model  exerciţii de figurare  activitate individuală -folii de
Harap-Alb “ţine de ci-clul încercărilor grafic de reprezentare a logică şi simbolică a (temă pentru acasă) lucru
grele, în care eroul trebuie să traseului iniţiatic al perso- cronotopului fabulos şi a
îndeplinească isprăvi extraordinare, a najului aventurii iniţiati-ce a 8’
căror realizare devine posibilă cu 3.3. raportarea critică şi eroului
ajutorul unor însoţitori năzdrăvani” (J. creativă la o aserţiune  evaluarea activităţilor  se multiplică anterior
Boutière) 3.4. elaborarea unei argu-  exerciţii de comentare / pentru toţi elevii
mentări scrise prin care argumentare a unui
care să susţină un punct de citat critic - folie finală
vedere personal  exerciţiul de redactare a 2’
a unui eseu
argumentativ

103
 Proiect de lecţie

Scoala : Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 21 Sibiu

Propunător: prof. Laura Galaftion
Disciplina: Limba şi literatura română
Clasa: a VII-a
Subiectul lecţiei: Poezia lirică orală. Doina populară
Text - suport: „Voi brazi, - nalţi, încetinaţi” ( Manualul Corint)
Tipul lecţiei: transmitere de noi cunoştinţe

Demersul didactic
Motivaţia: este o lecţie de transmitere şi fixare a cunoştinţelor, valoroasă prin
folosirea unor procedee şi metode de predare activ- participative , care le permit
elevilor să devină conştienţi de propria gândire şi de folosire a limbajului personal.
Obiectivul cadru: cultivarea receptivităţii literar – artistice a elevilor, cu referire
specială asupra universului liric al creaţiei poetice populare.
Obiective de referinţă:
1.1. să realizeze înlănţuirea corectă a ideilor într-un mesaj oral;
1.2. să sesizeze sensul unităţilor lexicale noi în funcţie de context;
3.1. să facă dovada citirii textului literar, demonstrând înţelegerea lui;
3.2. să deosebească elementele de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului
citit;
4.2. să utilizeze un lexic diversificat , recurgând la categoriile semantice studiate
şi la mijloacele de îmbogăţire a vocabularului.
Obiective operaţionale:
a) cognitive:
* să enunţe mesajul textului liric parcurs;
* să identifice oral ideile poetice din textul literar;
* să identifice procedeele de expresivitate artistică şi să arate semnificaţia lor;

104
 * să evidenţieze sentimentul/ sentimentele dominante ale textului;
* să sesizeze prezenţa eului liric şi a mărcilor sale;
* să identifice caracteristicile operei literare populare - doina.
b) afective:
* să preţuiască şi să admire tezaurul de sensibilitate artistică a creaţiei populare.
Conţinuturi vizate: definiţie, caracteristici, sentimente, conţinut de idei,
mijloace de expresivitate artistică.
Condiţii prealabile:
* clasă de nivel bun;
* elevii au formate priceperi, deprinderi şi capacitatea de a comenta un text
liric;
* elevii vor lucra pe grupe ( gândiţi- lucraţi în perechi- comunicaţi).
Evaluarea: elevii completează fişele de muncă individuală.
Resursele şi managementul timpului:
* capacităţi normale de învăţare a elevilor;
* cunoştinţele lor anterioare;
* timpul de învăţare: 50 minute.
Metode şi procedee: conversaţia, spargerea gheţii, brainstormingul, ciorchinele,
reflecţia, munca în echipă, explicaţia, descoperirea, gândirea critică
Bibliografie: Limba şi literatura română pentru clasa a VII-a, Corint; Antologie
de poezie populară

105
 Scenariul didactic 2
Timpul Metode de
Cadrul de
de Activitatea profesorului Activitatea elevului dezvoltare a
învăţare
lucru gândirii critice
Elevii se pregătesc pentru
oră.

1. Moment organizatoric:
- organizarea clasei şi asigurarea climatului Elevii răspund întrebărilor
necesar bunei desfăşurări a lecţiei; puse şi vor obţine pe axa A-
B: Conversaţie
2. Captarea atenţiei:
Vom rezolva un rebus. Arătaţi ce cuvânt, ce
noţiune nouă veţi obţine pe verticala A-B.
1.Evocarea 5’
1. Sentiment specific românesc.
2. Paronimul cuvântului oral.
Spargerea gheţii
3. Cămaşă femeiască tradiţională românească.
( gândirea activă)
4. Sinonimul cuvântului inocent.
5. Cărare prin parc.

106
 3. Anunţarea subiectului lecţiei şi a
obiectivelor:
Pe axa A-B s-a obţinut cuvântul DOINA. Prin
urmare, astăzi vom trece la aprofundarea
studiului doinei populare, printr-un text poetic
2’
nou.
Noţiunea de doină nu vă este străină.
În clasa a VI-a aţi studiat textul „ Doină, doină,
cântec dulce” pe care v-am indicat să o
recapitulaţi. Elevii primesc fişele
4. Reactualizarea cunoştinţelor dobândite individuale cu ciorchinele
2. Realizarea prin completarea ciorchinelui: desenat şi sunt invitaţi, ca în
sensului Profesorul a fixat pe un suport o planşă mare pe urma răspunsurilor corecte
care este desenat un ciorchine şi adresează să-l completeze Gândiţi/Lucraţi/
elevilor următoarele întrebări: corespunzător. Comunicaţi.
1. Definiţi doina, aşa cum aţi învăţat în clasa a Elevii rezolvă corect (Ciorchinele)
VI-a. ciorchinele (Anexa 1,2)
2. Ce fel de creaţie este doina?
3. Care sunt caracteristicile doinei?
5’
4. Cum aţi clasificat doinele anul trecut?
5. De unde s-au inspirat autorii anonimi în
crearea doinelor?
6. Care sunt sentimentele, stările sufleteşti pe
care eul Comunicaţi/
Apreciaţi.

107
 3
liric le exprimă în mod direct?
5. Predarea noilor cunoştinţe
Se anunţă şi se scrie pe tablă titlul Scriu titlul lecţiei în caiete.
lecţiei: „ Voi brazi,-nalţi, încetinaţi”
Se anunţă obiectivele Elevii scriu titlul lecţiei în caiete.
operaţionale.
La sfârşitul orei va trebui să fiţi
capabili să....(.se enunţă
obiectivele 1, 2, 3, 4, 5, 6). Receptează
Profesorul citeşte expresiv
doina.Solicită elevilor să realizeze
lectura, în gând, a poeziei, Elevii ascultă .
Se fac exerciţii de lectură: citesc 2- Elevii urmăresc textul reprodus Lectură expresivă.
3 elevi poezia, respectând în manual. Citesc poezia, în
28’
intonaţia şi punctuaţia. gând.
Se solicită elevilor să evidenţieze,
de la subsolul lecţiei, cuvintele
necunoscute sau mai puţin Elevii urmăresc textul poeziei.
folosite în limbajul literar. Explicaţia
Elevii citesc cuvintele
♦ Care este versul care stă la baza necunoscute şi sensurile lor.
titlului doinei? Din cine este
constituit? Ce motiv popular
prezent în aproape toate doinele
ne sugerează? „Voi brazi,-nalţi, încetinaţi” Este
constituit dintr-un pronume
108
♦ Arătaţi care este anotimpul personal de persoana a II-a, Gândiţi/apreciaţi
evocat de poet în textul nostru plural, un substantiv în cazul V. / comunicaţi
liric şi care sunt sentimentele pe „brazi” şi două adjective „nalţi”,
care poetul anonim le exprimă. „încetinaţi” care sugerează
legătura dintre eul liric şi natură.

●„toamna, când turmele coboară la

iernat şi totul rămâne pustiu”;
● ”este o doină păstorească, în
♦ Doina de faţă oglindeşte un care poetul anonim transmite
vechi fenomen tradiţional naturii sentimentele de tristeţe , Gândiţi/apreciaţi
românesc ce ţine de păstorit, şi de amărăciune datorate părăsirii / comunicaţi
anume fenomenul numit stânelor din munţi.”
transhumanţă,- trecerea oilor de la
munte la câmpie şi de la câmpie la
munte, în funcţie de schimbarea Elevii îşi notează în caiete
anotimpului, în căutarea de explicaţia fenomenului de
păşuni transhumanţă.

Explicaţia

109
 4

♦ Care este semnul de punctuaţie „ linia de dialog”, prin Gândiţi/apreciaţi/

cu care începe doina? Cine se intermediul căreia eul liric redă comunicaţi
adresesază, prin intermediul lui, zbuciumul său reflectat în
brazilor? „freamătul brazilor personificaţi”.

Doina este realizată sub formă de

♦ Din punct de vedere dialog şi conţine trei Gândiţi/apreciaţi/
compoziţional, doina este alcătuită secvenţe,care corespund unor comunicaţi
din trei secvenţe. Numiţi-.le! motive literare:
♦ legănarea codrului;
♦ transhumanţa şi efectele ei;
♦ stâna părăsită.

- brazii, personificaţi,
simbol al măreţiei şi statorniciei
♦ Citiţi versurile care evidenţiază naturii prin însuşirile „ nalţi”,„
motivul legănării codrului şi faceţi încetinaţi” (epitet), sunt întrebaţi Gândiţi/apreciaţi/
consideraţii asupra sensurilor lui. ce îi determină să se tânguiască; comunicaţi
- interogaţia retorică dezvăluie
frământarea şi durerea lor
mistuitoare accentuată prin
epitetul „încetinaţi” şi metafora
„foc”.

- răspunsul brazilor se referă la

110
 fenomenul transhumanţei, când
turmele vor coborî la iernat şi în
♦ Urmează discursul liric care jur totul va fi lipsit de bucuriile
ilustrează motivul transhumanţei şi verii;
efectele acesteia. Citează versurile - cele două serii de enumeraţii
elocvente din acest punct de sugerează atmosfera de dezolare,
vedere şi enumeră elementele din stăpânită de o tristeţe apăsătoare:
natură prin care se accentuează „ stâni”, „strunghiţe”, „ scaune”,
sentimentele de pustietate şi „ţancuri”, „ lasători” , respectiv,
însingurare. „oiţe”, „băciţe”, „ciobani”, „ păstori”. Brainstorming-ul

-„strunghiţe făr’ de oiţe/ Scaune/

Făr’ de băciţe/ Ţancuri mari/
Făr’ de ciobani/ Lăsători făr’ de
miori” definesc spaţiul terestru,
orizontal, familiar eului liric;
♦ Descoperă cele patru propoziţii închis; „ţancuri”, „ plai” definesc
eliptice de predicat prin care se spaţiul vertical, deschis, o parte a
realizează o gradaţie ascendentă, spaţiului cosmic, înălţimea
evidenţiind felul în care durerea, locurilor, întinderea lor, pe unde
tristeţea pune stăpânire pe întreaga ciobanii temători şi-au purtat
natură. turmele. Descoperirea

111
 5
● sentimentul de tristeţe este aşa
de covârşitor , încât revenirea
naturii care este aşteptată,
primăvara, e privită cu dureroasă
detaşare; fără fiinţele omeneşti,
Gândiţi/apreciaţi/
♦ Citiţi cu atenţie versurille 14- 19 fericirea acestor locuri este stinsă:
comunicaţi
şi arătaţi de ce sentimentul de în zadar creşte „ troscoţelul” în
tristeţe devine din ce în ce mai preajma” şipoţelului” şi „iarba
covârşitor pentru eul liric. lungă, iarba lată” pe „ drumul de
la strungă”.

Elevii vor observa că: între

pustietatea codrului şi jalea eului
liric există o deplină concordanţă,
că sentimentul de compasiune
pentru stâna părăsită este
♦ Secvenţa finală care prezintă evidenţiat prin folosirea
Gândiţi/apreciaţi/
motivul stânii părăsite, durerea eului interogaţiilor retorice, prin
comunicaţi
liric atinge intensitatea maximă. epitetul personificator „ săracă” şi
Citiţi versurile şi comentaţi prin interjecţia „ o”; totul e
înţelesul/ semnificaţia lor. pustietate, şi singurele martore ale
pustietăţii după părăsirea stânei,
sunt păsările cerului: „ Ciocârlia
cu coadă/ Si sturzu cu aripă”.

112
 Se distribuie, la nivelul a două
Un elev din prima grupă îşi alege
grupe , fişe de lucru, după metoda
o pereche din grupa a II-a , cu
interactivă ”Gândiţi- lucraţi în
care discută subiectul propus pe
perechi- comunicaţi” cu
fişă, pe care apoi îl expune întregii
următoarele sarcini de lucru:
clase. Un elev din grupa a II-a îşi
alege o pereche din prima grupă ,
cu care discută subiectul propus
pe fişă, pe care apoi îl expune
întregii clase.
Ceilalţi elevi monitorizează
consultările.
● redau legătura strânsă dintre om
Grupa I
/ eul liric şi natură; întotdeauna Gândiţi- lucraţi în
3. Reflecţia 8’ Transcrieţi din text, diminutivele
românul a dat o înaltă preţuire perechi- comunicaţi
şi arătaţi efectele lor artistice
naturii şi elementelor ei; semnifică
dragostea faţă de natură alcătuită
din elemente eterne ”şipoţel”
simbolizate prin apă şi elemente
perisabile, trecătoare, ”troscoţel” ,
„iarbă”.
Elevii vor observa:
● lexicul este alcătuit din cuvinte
de largă circulaţie, din formulări
Grupa a II-a
populare, ceea ce simbolizează
Faceţi scurte consideraţii despre
simplitate;
lexicul doinei. Stabiliţi elementele
de versificaţie.
113
 6

● ritm trohaic, rimă

împerecheată şi rimele interioare
(din versurile 6 – 10), versul scurt
şi măsura de 7 silabe.

Profesorul formulează concluziile

referitoare la desfăşurarea lecţiei şi
face aprecieri despre modul în
4.Concluzii
2’ care elevii au participat la lecţie. Elevii îşi notează tema
şi aprecieri
Profesorul fixează tema pentru
acasă a elevilor: Ex. 1-7/pag.196
şi 1-3/pag.197

114
115
 5.1.2. Lecţia de fixare a cunoştinţelor şi formare a priceperilor şi
deprinderilor
Lecţia de fixare a cunoştinţelor şi formare a priceperilor şi deprinderilor se
caracterizează printr-o structură mai simplă, deoarece atenţia elevilor este îndreptată
asupra unei singure probleme pe care o dezbat din punct de vedere teoretic şi practic.
Aria de mişcare a profesorului este mare, deoarece programele şcolare doar sugerează
efectuarea de aplicaţii şi exerciţii, lecţiile de acest tip abordând caracterul creator al
exerciţiilor. Exerciţiile îmbogăţesc cunoştinţele de limbă şi dezvoltă modalităţi de
exprimare variată. Lecţia, ca structură, cuprinde două părţi :
1. precizarea cunoştinţelor teoretice pe care elevii le au din lecţiile anterioare, introduse
prin conversaţia introductivă şi explicaţie, insistând asupra definiţiilor şi regulilor
învăţate, apoi comunicându-le obiectivele operaţionale şi procedeele de lucru.
2. efectuare de exerciţii aplicative, partea cea mai consistentă a lecţiei, care vizează
munca independentă prin respectarea principiului concentric. Exerciţiile vor fi
controlate prin sondaj şi vor fi formulate concluzii. Ultima etapă a lecţiei este în
strânsă legătură cu lipsurile constatate în clasă şi vizează tema de acasă.

116
 PROIECT DIDACTIC
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba şi literatura română
Profesor: Elena-Lucia Mara, CNGL Sibiu
Clasa: a X-a F
Data: 19 februarie 2004
Tipul lecţiei: lecţie de fixare cunoştinţe
Subiectul lecţiei: Amurg violet de George Bacovia
Obiective operaţionale:
cognitive:
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
O1 – să definească simbolismul;
O2 – să diferenţieze trăsături prin comparaţie cu romantismul;
O3 – să identifice trăsături particulare ale poeziei lui Bacovia.
afective:
O4 – să participe activi la lecţie;
O5 – să-şi dezvolte atenţia concentrată şi spiritul de observaţie.
psihomotorii:
O6 – să-şi dezvolte deprinderile de muncă independentă.
Strategia didactică:
Metode şi procedee didactice: brainstorming, conversaţia euristică,
expunerea argumentată, problematizarea, sinteza, tehnica răspunsului pregătit,
alocuţiunea.
Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, tabla, manualul, cretă, burete.
Forme de organizare a învăţării: activitatea frontală, activitatea individuală.
Resurse şi managementul timpului:
- spaţiul de lucru: sala de clasă;
- timpul de învăţare: 50 de minute.

117
 Bibliografie:
a. Limba română – manual pentru clasa a X-a, Editura Humanitas Educational,
autori: Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian.
b. Poezii – George Bacovia, Editura Orizonturi, Bucureşti.
Modalităţi de evaluare: frontală, formativă.

118
 Subiectul lecţiei: Aplicaţie - Simbolism: AMURG VIOLET de George Bacovia - Tipul lecţiei: lecţie - fixare cunoştinte
SECVENŢE METODE DE RESURSE
COMPETENŢE ACTIVITĂŢI DE
DIDACTICE/DETALIERI INSTRUIRE OBSERVAŢII
SPECIFICE ÎNVĂŢARE
CONŢINUT ŞI EVALUARE TIMP MATERIALE
2.1. recunoaştere şi
Exemplificare poezii din Lectura texte Fişe personale
1. Captarea atenţiei selectare structuri 3’
creaţia lui G. Bacovia volum volum
lirice
2.6. aplicaţie
2. Actualizarea informaţiilor Dialog fixare trăsături ale Notare secvenţe
concepte
ancoră poeziei simboliste cu Tehnica instrucţionale
operaţionale în 7’ Fişa Simbolismul
- simbolismul (trăsături, teme, exemplificare pe poezia întrebare-răspuns
studiul textelor
motive, reprezentanţi) Plumb
poetice
2.2.identificare şi
- organizare grupuri-lucru
analiză a
- exerciţiu de identificare
elementelor de Lectura
secevnţe lirice
compoziţie în individuală a fişei Profesorul monitorizează
3. Dirijarea învăţării - exerciţiu de dezbatere 5’ Dictionar de simboluri
textul poetic Activitate grupe elevii şi dirijează grupele
- semnificaţia titlului argumentativă a ideilor
1.1 recunoaştere, – studiul fişei 1A,
- construcţia discursului poetic poetice exprimate Fişa lucru
comentare şi 1B, 1C Profesorul furnizează
- analiza secvenţelor - exerciţiu de identificare 1A
formulare judecăţi Conversaţie ajutor dacă elevii se află
- elemente de prozodie şi explicare a cadrului 15’ 1B
de valoare euristică în impas
existent [repere ale 1C
2.3. recunoaştere şi Problematizare
imaginarului poetic timp
comentare
spaţiu]
structuri specifice
1.2. aplicarea unor
reguli de - exerciţiu de comentare
4. Evaluare formativă şi Expunere 10’
comunicare a secvenţelor poetice
asigurarea feedback-ului argumentată Afirmaţii susţinute de
3.2. elaborarea - exerciţiu de comentare
- expunerea reprezentanţilor Sinteză elevi
unui model de a ideilor poetice
de grup 7’
reprezentare a transmise
ideilor poetice
3.2. elaborare
argumentare scrisă Tehnica
- exerciţii de redactare
5. Asigurarea transferului şi 1.1redactare răspunsului Repere ale eseului
eseu argumentativ pe 3’
obţinerea performanţei compoziţie pregătit argumentativ
baza reperelor date
referitoare la textul Alocuţiunea
poetic

119
120
 FIŞA 1A
AMURG VIOLET de George Bacovia

1. Comentaţi semnificaţia primului vers-refren „amurg de toamnă violet...”

2. Analizaţi versul final „oraşul tot e violet.”
3. Rescrieţi elementele decorului natural din stofă şi comentaţi-le.
4. Explicaţi personificarea „– Apostoli în odăjdii violete –”şi rolul ei în
structura secvenţei unu a poeziei (odăjdii = straie bisericeşti îmbrăcate de
preoţi la oficierea unei slujbe).

FIŞA 1B
AMURG VIOLET de George Bacovia

5. Indicaţi patru sinonime pentru cuvântul mulţime:

6. Explicaţi rolul figurilor de stil din versul: „pe drum e-o lume leneşă,
cochetă;” (cochet = graţios, elegant, drăgălaş).
7. Transcrieţi elementele cadrului uman:
8. Comentaţi semnificaţia strofei în relaţie cu versurile cadru/refren.

FIŞA 1C
AMURG VIOLET de George Bacovia

9. Identificaţi mărci ale eului liric.

10. Explicaţi semnificaţia expresiei „voievozi cu plete”.
11. Comentaţi semnificaţia strofei în relaţie cu simbolistica culorii violet.
12. Identificaţi elementele de prozodie specifice poeziei:
- măsură
- ritm
- rimă

121
 METODA CVINTETULUI
SIMBOLISMUL

Versul 1: subiectul
Versul 2: 2 adjective calificative
Versul 3: 3 verbe gerunziu specifice
Versul 4: propoziţie definitorie
Versul 5: un cuvânt reprezentativ

Simbolism
Cromatic, sinestezic,
Sugerând, simbolizând, nuanţând,
A fost o reacţie antiromantică,
Dezolare.

Temă
Realizaţi un eseu de 1-3 pagini în care să prezentaţi particularităţile de concepţie
şi de expresie, prin care se manifestă sensibilitatea simbolistă în poezia Amurg violet
de George Bacovia, având în vedere reperele:
- menţionarea a două teme şi motive simboliste, prezente în text;
- prezentarea particularităţilor lirismului bacovian;
- evidenţierea elementelor de compoziţie din text;
- elemente de prozodie specifice textului;
- integrarea a cel puţin patru concepte operaţionale din listă: specie literară,
temă, motiv, construcţie, idee poetică, refren, secvenţă poetică, laitmotiv,
simbol, recurenţă.
Notă:
- eseul se va încadra în 1-3 pagini;
- pentru redactare veţi primi 10 puncte, numai dacă se încadrează în minim o
pagină;
- conţinutul va fi notat cu 20 puncte [4puncte per reper].

122
 5.1.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
La drept vorbind, repetarea este prezentă în orice tip de lecţie, ca eveniment
instrucţional pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, urmărind sporirea
caracterului conştient al însuşirii noţiunilor şi consolidarea lor. Însă sunt necesare lecţii
speciale de recapitulare care se vor finaliza cu scheme sintetizatoare. După obiectivele
urmărite distingem trei tipuri de lecţii de recapitulare
1. lecţia de recapitulare introductivă organizată la începutul unui an şcolar când se
repetă cunoştinţe din anul anterior, dar se utilizează şi în timpul anului când se începe
o nouă unitate de învăţare şi se reiau cunoştinţe pe baza sistemului concentric.
Programa şcolară prevede cel puţin patru ore de recapitulare prin exerciţii la începutul
fiecărui an şcolar, pentru a se putea aplica apoi testul predictiv.
2. lecţia de recapitulare periodică se realizează pe tot parcursul anului şcolar, la finalul
unităţii de învăţare când apare necesitatea sistematizării şi fixării cunoştinţelor înaintea
lucrărilor de control/teste.
3. lecţia de recapitulare finală se organizează la finalul semestrului / anului şcolar
pentru sistematizarea cunoştinţelor predate într-un semestru / an şcolar în vederea
aplicării lucrării scrise semestriale. Lecţia cuprinde ca etape distincte următoarele:
a. anunţare din timp a temei şi noţiunilor ce urmează a fi recapitulate;
b. selecţia cunoştinţelor prin alcătuirea unui plan minim de recapitulare;
c. recapitularea lor sub aspect teoretic şi aplicativ;
d. exerciţii aplicative, scheme recapitulative, tabele sinoptice;
e. concluzii, tema de acasă.

123
 PROIECT DIDACTIC

Profesor: Rotari Elena, Scoala Generala Avrig

Data: .12.2009
Clasa: a VIII-a ”B”
Obiectul: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: Genul epic. Nuvela
Subiectul lecţiei: Sintaxa propoziţiei
Tipul lecţiei: Lecţie de reactualizare şi de sistematizare a cunoştinţelor de formare a
priceperilor şi deprinderilor de interpretare a semnificaţiei titlului sintaxă a propoziţiei
Obiective operaţionale:
cognitive
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil :
 să definească propoziţia şi fraza;
 să determine numărul propoziţiilor în frază după numărul predicatelor;
 să explice rolul analizei sintactice a propoziţiei;
 identifice părţile principale şi părţile secundare de propoziţie;
afective
 cultivarea imaginaţiei creatoare prin raportarea sintaxei la universul S.F.;
psihomotorii
 să-şi formeze plăcerea şi deprinderea de a citi conştient textul;
 să-şi consolideze deprinderea de a colabora eficient pentru rezolvarea unor
sarcini în cadrul grupului.
Strategii didactice:
a. metode şi procedee: analiza sintactică, reţeaua de discuţii, demonstraţia,
„Gândeşte! Lucrează în perechi! Comunică!”, lucru la tablă, aprecierea
verbală.
b. forme de organizare a activităţii: activitate frontala combinată cu activitatea
independentă, individuală şi pe grupe neomogene de elevi.
Resurse materiale:
a. loc de desfăşurare şi timp: sala de clasă, 50 de minute;
b. resurse educaţionale: elevii clasei a V-a A

124
c. mijloace de învăţământ: proiectul didactic, tabelul sinoptic ”Sintaxa
propoziţiei”, fişe de lucru, portofoliile elevilor.
d. materiale bibliografice:
1. Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu,
Piteşti, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2006;
2. Scheau, Ioan (coord.), Gândirea critică. Metode active de predare-învăţare,
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2004;
3. Crişan, Alexandru; Dobra, Sofia; Sâmihăian, Florentina, Limba română.
Manual pentru clasa a VIII-a, M.E.N., Bucureşti, Editura Humanitas, 2000.

125
 PROIECT DIDACTIC

Disciplina: Limba şi literatura română

Unitatea de învăţare:
Genul epic: Nuvela
Propunător: Rotari Elena, Scoala Generala Avrig
Subiectul lecţiei: Sintaxa propoziţiei
Clasa: a VIII-a A
Data: 3 decembrie 2009
Tipul lecţiei: Lecţie de comunicare şi de formare a priceperilor şi deprinderilor de interpretare a semnificaţiei titlului

SECVENŢE UNITĂŢI DE CONŢINUT/ METODE EVALUARE RESURSE OBS.

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE DIDACTICE
1. Moment organizatoric (2 min.) - Salutul. Profesorul asigură liniştea şi ordinea în
sala de clasă, le cere elevilor să pregătească caietele şi portofoliile
necesare orei; de asemenea, notează absenţele şi verifică dacă s-au Alocuţiunea
creat toate condiţiile pentru desfăşurarea orei; gruparea echipelor de
lucru.

2. Verificarea temei date pentru Doi elevi vor da citire compunerilor ”Jurnalul unui călător intergalactic”. Evaluarea prin
acasă: Celelalte compuneri vor fi colectate de către prodesor pentru notare. Lectura sondaj foi A4
(6min.) compunerilor Colectarea
lucrărilor
- Profesorul le trezeşte elevilor interesul pentru lecţie, spunând că
3. Captarea atenţiei (5min.) astăzi vor întreprinde o altă călătorie intergalactică sau, mai bine zis, o Tabel
incursiune în sintaxa propoziţiei, care poate fi considerată aşa datorită alocuţiunea sinoptic
caracterului abstract al domeniului. problematizarea,
- Comunicarea obiectivelor lecţiei, a competenţelor vizate, a Fişă de lucru
sarcinilor de lucru; jocul didactic
- Se distribuie tabelele sinoptice şi fişele de lucru;

126
4. Actualizarea informaţiilor-ancoră - Se face apel la cunoştinţele de sintaxă a frazei, asimilate anterior. „Gândeşte!
(8 min.) Echipele completează tabelul sinoptic şi explică modul de completare. Lucrează în Tehnica fişa de
Câte un reprezentant al echipei va ieşi în faţă pentru confruntare. perechi! întebărilor şi a lucru
Comunică!” răspunsurilor;
Aprecieri
verbale
5. Dirijarea învăţării (22 min.) - Cele patru grupe vor rezolva ex. I, II de pe fişă (itemi de compleetare Exerciţiul fişa de lucru
şi de recunoaştere:; gramatical observarea
- Ex. III este rezolvat prin trecerea câte unui reprezentant din fiecare activităţii ”Clasificarea
echipă pentru efectuarea schemei relaţionale a propoziţiei. Lucru la tablă individuale şi a propoziţiilor
- Elevii vor primi şi fişa ”Clasificarea propoziţiilor după scop, alcătuire contribuţiei în după scopul
şi aspect.” reţeaua de discuţii comunicării,
- Fiecare grup de elevi devine expertul părţii de studiat şi va pregăti alcătuire şi
explicaţia; predarea reciprocă aspectul
comunicarea verbului-
predicat”
6. Asigurarea - ex. IV şi ex. V de pe fişă Aprecierea „omida”
feed-back-ului şi activitatea pe verbală care
obţinerea performanţei (9 min) grupe reconstituie
secvenţele
unei
compuneri
7. Evaluare formativă (5 min.) Eseu de 5 min.
„Jurnalul unui rătăcitor prin sintaxa propoziţiei” Activitate pe grupe aprecieri verbale Caietul de
clasă

8. Asigurarea retenţiei şi a Temă pentru acasă diferenţiată:

transferului, Exerciţiul Activitate Caietul de
(temă) – 3 min. 1. Ex. 1, 2 pag. 73 din manual gramatical independentă teme
2. Marcaţi raporturile sintactice dintre părţile de propoziţie prin
scheme relaţionale:
 Am apucat-o de braţ cu o mişcare bruscă.
 Atmosfera devenea densă, apăsătoare.
 Hotelierul înregistrase nemulţumirea mea.
3. Alcătuiţi propoziţii pe baza schemelor relaţionale de mai jos (din
fişă!)

127
 5.1.4. Lecţia de verificare şi evaluare
Lecţia de verificare şi evaluare apare în mod frecvent la finalul semestrului,
având ca obiectiv important fixare temeinică a cunoştinţelor deja predate şi asigurarea
unui teren propice, consolidat pentru noile lecţii. Orice lecţie de verificare a
cunoştinţelor implică repetarea şi aplicare lor în practica vorbirii sau a scrierii. Ca
structură, se apropie de cea de fixare, prin:
a. anunţarea obiectivelor verificării şi a modului de desfăşurare a evaluării;
b. tema de analiză care se va lucra de către elevi;
c. concluziile desprinse din analiza răspunsurilor şi prezentarea temei de acasă.

128
 PROIECT DIDACTIC

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Limba şi literatura română
Profesor: Elena-Lucia Mara, CNGL Sibiu
Clasa: a XII-a
Data: 5 mai 2005
Tipul lecţiei: lecţie de verificare şi evaluare de cunoştinţe
Subiectul lecţiei: Tipologia romanului şi tipologia personajelor în literatura
interbelică
Obiective operaţionale:
cognitive:
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:
O1 – să definească curentele literare specifice literaturii interbelice;
O2 – să diferenţieze trăsături prin comparaţie ale diferitelor tipuri de roman
studiate;
O3 – să identifice trăsături particulare ale personajelor studiate.
afective:
O4 – să participe activi la lecţie;
O5 – să-şi dezvolte atenţia concentrată şi spiritul de observaţie.
psihomotorii:
O6 – să-şi dezvolte deprinderile de muncă independentă.
Strategia didactică:
Metode şi procedee didactice: brainstorming, conversaţia euristică, expunerea
argumentată, problematizarea, sinteza, tehnica răspunsului pregătit, alocuţiunea,
cvintetul.
Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, tabla, manualul, cretă, burete.
Forme de organizare a învăţării: activitatea frontală, activitatea individuală.
Resurse şi managementul timpului:

129
 - spaţiul de lucru: sala de clasă;
- timpul de învăţare: 50 de minute.
Bibliografie:
Limba română – manual pentru clasa a XII-a, Editura Humanitas Educational,
autori: Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian.
Dicţionar analitic de opere literare româneşti, vol. III, IV, coordonator Ion Pop,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2001

130
 Anexa 1a

131
 Anexa 1b

132
 Anexa 1c

133
 Anexa 2

METODA CVINTETULUI
Aplicaţie-personaj

Versul 1: Numele personajului

Versul 2: 2 adjective calificative
Versul 3: 3 verbe gerunziu specifice acţiunilor sale
Versul 4: propoziţie definitorie
Versul 5: 1 cuvânt reprezentativ

Anexa 3

TEMA 1 TEMA 2 TEMA 3

Realizaţi un eseu argumentativ Realizaţi un eseu argumentativ Realizaţi un eseu argumentativ

despre opinia critică a lui despre opinia critică a lui George despre opinia criticului George
Nicolae Manolescu referitoare la Călinescu, referitoare la Călinescu „Ştefan Gheorghidiu
personajul Vitoria Lipan. personajul Ion. „Ion nu este însă este un personaj din galeria
„…sarcina grea e dusă la decât o brută, căreia şiretenia îi inadaptaţilor, un învins” în care
îndeplinire de aparent firavul ţine loc de deşteptăciune. (…) să vă susţineţi propriul punct de
personaj principal al naraţiunii, Lăcomia lui de zestre e centrul vedere despre părerea critică.
de Vitoria, cu ezitări şi lumii şi el cere cu inocenţă
împiedicări ale simţului ei de sfaturi, dovedind o ingratitudine
orientare într-o lume de calmă. Nu din inteligenţă a ieşit
aparenţe, relaţii şi întâmplări ideea seducerii, ci din viclenia
incidentale, dar cu o uimitoare instinctuală, caracteristică
siguranţă şi viziune…”, în care oricărei fiinţe reduse.”
să susţineţi propriul punct de
vedere despre părerea critică.

NOTĂ: eseul să cuprindă 2-4 NOTĂ: eseul să cuprindă 2-4 NOTĂ: eseul să cuprindă 2-4
pagini, să respecte structura pagini, să respecte structura pagini; să respecte structura
textului argumentativ. textului argumentativ textului argumentativ.

134
 Subiectul lecţiei: Tipologia romanului şi tipologia personajelor în literatura interbelică
Tipul lecţiei: lecţie – verificare şi evaluare
SECVENŢE METODE DE RESURSE
COMPETENŢE ACTIVITĂŢI DE
DIDACTICE/DETALIERI INSTRUIRE ŞI OBSERVAŢII
SPECIFICE ÎNVĂŢARE TIMP MATERIALE
CONŢINUT EVALUARE
2.1. recunoaştere şi Exemplificare replica
Fişe personale
1. Captarea atenţiei selectare structuri ale ale unor personaje din Lectura texte volum 3’
Volume - roman
prozei romanele studiate
2. Actualizarea informaţiilor
ancoră 2.6. aplicaţie Notare secvenţe
Dialog fixare trăsături
- romanul obiectiv - subiectiv, concepte Tehnica întrebare- instrucţionale
ale personajelor alese şi 7’
interbelic, tipuri de personaje şi operaţionale în răspuns
commentate
caracteristicile lor (trăsături, studiul prozei
teme, motive, reprezentanţi)
3. Dirijarea învăţării 2.2.identificare şi - organizare grupuri- Lectura individuală a Profesorul
5’
- recapitularea trăsăturilor analiză a elementelor lucru fişei de lucru. Dictionar de monitorizează
definitorii ale romanelor de compoziţie - exerciţiu de Activitate grupe – simboluri elevii şi dirijează
studiate 1.1 recunoaştere, identificare a tipologiei studiul fişei 1A, 1B, 1C grupele
- obiectiv – subiectiv - interbelic comentare şi personajelor Conversaţie euristică Fişa lucru
15’
- analiza trăsăturilor tipurilor de formulare judecăţi de - exerciţiu de dezbatere Problematizare 1A Profesorul

135
personaje - generalităţi valoare argumentativă a ideilor 1B furnizează ajutor
- prezentarea tipologiei 2.3. recunoaştere şi în grupurile de lucru 1C dacă elevii se află
personajelor alese comentare structuri - exerciţiu de în impas
specifice identificare şi explicare
a cadrului existent
[repere ale personajului
- morale, sociale,
tradiţionale etc.]
- exerciţiu de
1.2. aplicarea unor
comentare a
4. Evaluare formativă şi reguli de comunicare 10’
caracteristicilor Expunere argumentată
asigurarea feedback-ului 3.2. elaborarea unui Afirmaţii
principale Sinteză
- expunerea reprezentanţilor de model de susţinute de elevi
- prezentare
grup reprezentare a 7’
argumentată a fişei
personajului
obţinute
3.2. elaborare
argumentare scrisă
- exerciţii de redactare Tehnica răspunsului Repere ale
5. Asigurarea transferului şi 1.1redactare
eseu argumentativ pe pregătit 3’ eseului
obţinerea performanţei compoziţie
baza reperelor date Alocuţiunea argumentativ
referitoare la textul
poetic

136
 5.2. Modelul: Evocare - Constituire sens - Reflecţie

Modelul Evocare- Constituire sens- Reflecţie se caracterizează prin

necesitatea de a evidenţia caracterul procesual al învăţării şi necesitatea de a integra
învăţarea în orizontul cunoştinţelor şi preocupărilor elevilor. Modelul este propus de
K.S.Steele şi J.L.Meredith în 1997.
1. Evocare - constă în actualizarea tuturor cunoştinţelor pe care elevii le deţin
despre subiectul lecţiei. Se realizează la început printr-un brainstorming pentru ca mai
apoi datele obţinute să fie coroborate prin intermediul unui organizator grafic.
2. Constituire sens – este secvenţa centrală a lecţiei caracterizată prin
monitorizarea înţelegerii, atât procesul de înţelegere al elevului, cât şi supravegherea de
către profesor a activităţilor de învăţare. Adecvate acestui tip de lecţie sunt cele în care
învăţarea se realizează prioritar prin activităţi independente.
3. Reflecţie – este momentul care urmăreşte verificare cunoştinţelor dobândite,
capacitatea elevilor de a exprima noile conţinuturi prin propriile cuvinte. Este specifică
orelor în care se formează competenţe de comunicare orală şi scrisă. Această etapă
deschide în lecţie fundamentarea şi integrarea noilor conţinuturi în orizontul altor idei.

137
 PROIECT DE LECȚIE
Profesor: Elena-Lucia Mara, CNGL , Sibiu
Data: 14 aprilie 2005
Clasa: a X- a C ( profil matematică-informatică )
Titlul lecţiei: Romanul obiectiv şi romanul subiectiv – particularităţi
Tipul lecţiei: mixtă (fixare a unor cunoştinţe acumulate anterior, verificare şi evaluare)

Competenţe specifice:
1. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea
mesajelor în diferite situaţii de comunicare;
2. recunoaşterea şi analiza principalelor componente de structură, de compoziţie
şi de limbaj specifice textului narativ;
3. folosirea unor modalităţi diverse de înţelegere şi de interpretare a textelor
literare studiate;
4. elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate;

Obiective operaţionale
La finalul lecţiei, elevii vor putea:
1. Să definească romanul ca specie epică şi să-i puncteze tendinţele de evoluţie în
contextul literaturii româneşti şi europene;
2. Să ilustreze conceptele operaţionale roman obiectiv, respectiv roman subiectiv prin
texte literare sugestive;
3. Să plaseze fragmentele literare selectate ca suport al discuţiei în contextul
romanului, restabilind legăturile compoziţionale, tematice, stilistice cu întregul
text;
4. Să prezinte geneza celor două romane (Ion, de Liviu Rebreanu, respectiv Ultima
noapte de dragoste, întâia noapte de război, de Camil Petrescu ), punând în evidenţă
modul specific în care fiecare romancier se raportează la real;

138
 5. Să analizeze caracterul obiectiv sau subiectiv al fragmentului dat şi, prin extensie,
al întregului roman, ca rezultantă a relaţiei dintre realitatea factuală şi cea
ficţională;
6. Să definească şi să utilizeze corect conceptele operaţionale tipicitate, verosimilitate,
mimesis, autenticitate, sinceritate.
Resurse materiale: material bibliografic, volume de proză, portofoliile elevilor;
Resurse procedurale: problematizarea, analiza litarară complexă, conversaţia
euristică, dezbaterea;
Metode de evaluare: valorificarea răspunsurilor elevilor în discuţie, feed-back
dat elevilor, autoevaluarea, nota;

Bibliografie:
1. R. – M. Albérès, Istoria romanului modern, Editura pentru Literatură
Universală, Bucureşti, 1968
2. Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Editura
Eminescu, Bucureşti, 1980
3. Camil Petrescu, Teze şi antiteze, Editura 100+1 GRAMAR, Bucureşti, 2002
4. Liviu Rebreanu, Ion, Editura Facla, Timişoara, 1988
5. Nicolae Manolescu, Arca lui Noe. Eseu despre romanul românesc, Editura 100+1
GRAMAR, Bucureşti, 1998
6. Radu G. Ţeposu, Viaţa şi opiniile personajelor, Editura Cartea românească,
Bucureţti, 1983
7. Mircea Eliade, Fragmentarium, Humanitas, Bucureşti, 1994
8. Mircea Eliade, Oceanografie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1991
9. Vistian Goia, Didactica limbii şi a literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002

139
 Conţinutul lecţiei
Strategii didactice
Momente şi Probe de evaluare
obiective Forme de
Timp Resurse Resurse
operaţionale org. a
Probleme principale Probleme secundare materiale procedurale
învăţării

Moment Salutul, verificarea prezenţei

organizatoric 1’ elevilor, scură conversaţie frontal Conversaţie

Frontal
EVOCARE 1’ Definirea romanului, gen Definirea romanului ca
proteic sistem de relaţii :
Frontal
Construirea intrinseci ( între planuri Ce este romanul ?
ancorelor 2’ Marcarea evoluţiei epice, teme şi motive, Conversaţie
Portofoliile
romanului modern de la părţi, capitole, R.-M. Albérès afirmă că istoria
elevilor
obiectiv spre subiectiv, de la personaje, etc.), Problemati-zare romanului modern este o istorie a
Anunţarea categorial la individual, de la respectiv extrinseci ( cu impudorii. La ce se referă ?
obiectivelor noii tip la caz realul, cu alte opere,
Frontal
lecţii 1’ etc.)
Alegerea textelor suport (v. Ion : scenă emblematică,
1’ anexa) valoare simbolică, Frontal Texte Conversaţie
tipicitate, adâncirea support Unde anume se află, în romanul
Restabilirea raporturilor tematică a unui motiv Ion, celebra scenă a sărutării
4’ dintre fragmentele selectate anunţat încă din titlul Frontal Volume de Conversaţie pământului ?
şi restul romanului capitolului, densitate... proză Care sunt raporturile dintre
Constituirea Ultima... : fapt divers, acest episod şi restul romanului,
sensului amănunt accidental, la nivel compoziţional şi
relansare a acţiunii conflictual ? etc.
romanului, rarefiere a
epicului…
Ce anume a inspirat crearea

140
 episodului din Ion ?
Raportul textului cu realul – Frontal Conversaţie Dar în Ultima... ?
analiza modului în care euristică
4’ ficţionalul se raportează la - tipicitate Portofoliile Problemati-zare Cum se raportează realitatea
realitatea factuală : - verosimilitate – elevilor ficţională la cea factuală în
 romanul tehnica amănuntului ambele fragmente selectate ?
obiectiv : semnificativ Volume de
transfigurarea - mimesis (vezi def. proză
realului în ordine stendhaliană a
ficţională ; romanului : o oglindă Material
purtată de-a lungul unui bibliografic Care e, în viziunea lui Camil
drum...) Petrescu, semnificaţia
-preferinţa pentru termenului autenticitate ?
tematica socială Conversaţie
frontal euristică Cand şi unde se petrece
4’  romanul - autenticitate acţiunea romanului Ion ?
subiectiv : - sinceritate ( v. Camil Dezbatere Prin ce tehnici narative e
redarea unui Petrescu, Patul lui construită imaginea spaţiului ?
adevăr individual, Procust : scriitor este acela Ce imagine a lumii se
Constituirea a cazului care exprimă, cu o liminară proiectează prin intermediul
sensului psihologic sinceritate....) descrierii sau al surprinderii
particular ; -predilecţia pentru sfera Conversaţie cinematografice a satului ?
tematică a eului frontal euristică Unde şi cand se petrece
5’ -opoziţia rural/urban Portofoliile acţiunea romanului
-opoziţia dintre elevilor Problemati-zare camilpetrescian ? etc.
universul coerent,
omogen specific Volume de Ce tip de narator apare în
Cronotopul în romanul romanului obiectiv şi proză fragmentul din Ion ? Dar in
obiectiv şi în romanul cel discontinuu, fragmentul din Ultima… ?
subiectiv fragmentat specific Material
roamnului subiectiv bibliografic Ce fel de perspectivă narativă
-opoziţia privilegiază romanul obiectiv ?
cronologie/acronie Dar cel subiectiv ?
-tehnici narative Conversaţie
utilizate pentru a euristică Ce raporturi se creează între

141
 contura cronotopul frontal narator şi personaj în fiecare
15’ Manualul Problemati-zare dintre cele două fragmente
Analiza contrastivă a portofoliile analizate ?
celor două fragmente : elevilor Ce tipologie umană ilustrează
Naratorul : intra- romanul obectiv ? Dar cel
/extradiegetic, hetero- Material subiectiv ?
Instanţele narative şi /autodiegetic, detaşat, bibliografic Cum se construieşte personajul
raporturile dintre ele demiurgic/implicat, în fiecare dintre cele fragmente
parte a unui univers analizate ?
construit
antropocentric, etc.

Focalizare O (neutră)
în romanul obiectiv,
respectiv focalizare
8’ internă în romanul
subiectiv

Personajul – în raport
cu naratorul ;
 problema
selecţiei
amoroase ;
 modalităţi de
caracterizare a
personajului ;

Care au fost principalele

Reactualizarea ancorelor ;
probleme pe care le-am discutat
completarea planului de Fişe de
astăzi ?
discuţie cu terminologia Frontal lectură
Reflecţie 4’ Ce înţelege N. Manolescu prin
utilizată de N. Manolescu : realizate de Conversaţie
roman doric ? Dar prin roman
roman doric, roman ionic ; elevi
ionic ?

142
 Tema pentru acasă: Scrie un eseu de 2-4 pagini în care să prezinţi, comparativ,
un roman obiectiv şi un roman subiectiv dintre cele studiate la clasă. În redactare vei
folosi ca punct de plecare planul de discuţie de pe tablă.
Anexa: Se vor utiliza, ca text suport, câte un fragment din romanele Ion de Liviu
Rebreanu şi Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rărboi de Camil Petrescu:
 Liviu Rebreanu, Ion, ediţia citată, pag. 318-319
 Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de rărboi, ediţia citată, pag.
97-99 (“Peste câteva zile am înt’lnit-o în faşa chioşcului de ziare de la Independenţa. (…)
Şi, în organizarea şi ierarhia conştiinţei mele, femeia mea era mai vie şi mai reală decât
stelele distrugător de uriaş, al căror nume nu-l ştiu.” )

5.3. Modelul: Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat

Model creat de Donna Ogle în 1986 care vizează iniţial lectura textelor
expozitive, desemnat prin K-W-L (know-want to know-learned), a căror semnificaţie
corespunde întrebărilor: Ce ştiu?, Ce doresc să învăţ?, Ce am învăţat?.
Etape propuse:
a. ce ştiu despre subiect? (discuţie orientată spre actualizarea cunoştinţelor
deţinute)
b. ce aş dori să ştiu? (integrează activitatea de învăţare în sfera de interes a
elevilor)
c. învăţarea noilor conţinuturi
d. ce am învăţat? (corespunde unei fixări de tip clasic a dobândirii unor
cunoştinţe)
e. ce aş dori să aflu încă despre subiect? (sugerează necesitatea unor reluări
şi extinderi, expunerea unei indicaţii bibliografice în scopul aprofundării
temei).

143
 5.4. Modelul: Învăţării directe / explicite

Model creat de J. Giasson în 1991 care înscrie conţinuturile în aria de interes a

elevilor şi explicitează strategiile procesului de învăţare. Pune în prim plan formare de
cunoştinţe procedurale şi oferă o modalitate eficientă de structurare a lecţiilor orientate
spre formarea de strategii comprehensive şi producerea de texte.
Etape propuse:
1.Identificare unei strategii şi evidenţierea utilităţi ei:
a. ce cunoştinţe procedurale urmează a fi învăţate?
b. de ce este necesară învăţarea lor?
2. Învăţarea propriu-zisă a strategiei sau a conceptului:
c. cum se va realiza învăţarea?
d. învăţarea noilor cunoştinţe
3. Prezentarea posibilităţilor de valorificare a noilor cunoştinţe:
d. când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate?

144
 PARTEA a-VI–a
RECEPTAREA TEXTELOR LITERARE ÎN GIMAZIU

6.1. Aspecte ale continuităţii abordării studiului textelor literare

6.2. Etapele studierii textului literar în gimnaziu

6.1. Aspecte ale continuităţii abordării studiului textelor literare

Studierea literaturii române în şcoală parcurge, în funcţie de particularităţile de

vârstă şi de cerinţele procesului de învăţământ, două etape citirea explicativă, la clasele
primare, studiul tematic, la clasele gimnaziale şi liceale, iar diferenţiat există lectura literară
pentru cei din gimnaziu. Citirea explicativă devine modalitatea principală de studiere a
textelor, punându-se bazele deprinderilor de comentare a textului, pornind de la planul
de text simplu. Studiul sistematic al literaturii începe în clasele gimnaziale, pentru a se
îmbogăţii cu noţiuni de teorie literară, pentru ca în clasele liceale scopul principal al
studiului literaturii să fie formarea capacităţii elevilor de a şti să citească, constituindu-se
la nivelul personalităţii, componentă a activităţilor intelectuale.
Competenţele generale, sociale şi civice prezente în ciclul gimnazial, vizează
însuşirea limbii literare actuale pentru a putea fi folosită ca mijloc de exprimare şi
comunicare, dezvoltarea deprinderii de lectură şi sensibilizarea conştiinţei artistice faţă
de frumosul literar, formare disponibilităţii pentru lectură, din acestea derivă
competenţele specifice, eşalonate pe ani de studiu, astfel încât exemplificăm cu cele
specifice clasei a cincea:
A. înţelegere după auz şi vorbire
a. cunoştinţe şi capacităţi vizând procesul înţelegerii/vorbirii
1. perceperea mesajului oral – sesizarea corectă a enunţurilor în fluxul vorbirii
structura mesajului oral – organizarea ideilor într-un plan simplu
2. înţelegerea mesajului – înţelegere la nivel lexical, gramatical, textual, stilistic;
înţelegerea structurii logico-semantice
3. adaptarea înţelegerii după auz – receptarea corectă a mesajului.
b. motivaţii şi atitudini
1. manifestarea curiozităţii pentru mesajele orale ascultate
145
 2. conştientizarea rolului afectivităţii în exprimarea orală
c. contexte de realizare
1. comunicare dialogată – sesizarea intenţiei unei persoane de a se angaja într-un
dialog
2. comunicarea monologată – sesizarea structurii monologate a unui text oral
B. lectura şi scrierea
a. cunoştinţe şi capacităţi vizând procesul lecturii/scrierii
1. perceperea mesajului scris/tipărit/imagistic – sesizarea corectă a semnificaţiei
elementelor componente ale cărţii structura mesajului oral – organizarea ideilor într-un
plan simplu pentru a realiza un text scris
2. înţelegerea mesajului – înţelegere la nivel lexical, gramatical, textual, stilistic;
înţelegerea structurii logico-semantice
3. elemente de conţinut – receptarea corectă a mesajului.
b. motivaţii şi atitudini
1. manifestarea curiozităţii pentru textele citite
2. conştientizarea rolului redactării corecte a textului
c. contexte de realizare
1. lectura informativă, interpretativă, de destindere – sesizarea informaţiilor
dintr-o sursă indicată, înţelegerea naturii specifice a textelor, conştientizarea plăcerii
lecturii
2. scrierea funcţională, reflexivă, imaginativă – elaborarea de texte funcţionale,
redactarea unui text reflexiv, redactarea de compuneri libere.
Bobocii gimnaziali vin din clasele primare cu plăcerea de a citi şi insuficiente
cunoştinţe despre comentariul literar, structura operei literare, textul în sine fiind o
entitate abordabilă cu anumite mijloace, achiziţii intelectuale importante în perspectiva
anilor care urmează. Profesorul de limba şi literatura română se poate confrunta cu un
fenomen mai puţin dorit, anume faptul ca elevii să nu poată citi curent, corect şi
expresiv, unii având probleme în procesul citirii, iar alţii cu ritmul vorbirii. Această
etapă poate ridica probleme specifice:

146
 - plăcerea de a citi trebui coroborată cu studiul literaturii contribuind la
formarea gustului estetic al elevilor;
- înţelegerea profundă a elementelor de conţinut şi de structură a operei
literare;
- obişnuirea elevilor de a povesti cele citite, îmbogăţindu-şi astfel vocabularul.
Este bine să se propună un anume algoritm de lucru cu textul, să se stabilească
altfel spus nişte repere constante în abordarea textului, cu care elevii să se obişnuiască.
O sugestie pe care să se poată fructifica în abordarea fiecărui text, fie el literar sau
nonliterar, este cea oferită de Judith Langer, care vorbeşte despre patru relaţii ce se pot
stabili între cititor şi text:
 a păşi din exterior spre interior sau intrarea în lumea textului;
 a fi în interior şi a explora lumea textului;
 a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem;
 a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa.
Acestor relaţii, care nu se desfăşoară neapărat linear în practica lecturii, le pot fi
asociate în plan didactic - unde măcar la nivel formal, trebuie să avem decupaje clare
ale demersului - anumite etape de abordare a textului.
Astfel, primului tip de relaţie îi corespunde etapa pe care o putem numi, din
punct de vedere didactic, Intrarea în text.
1. Intrarea în text se face prin folosirea unor metode iniţiale (de „încălzire" sau
de „spargere a gheţii") care au rolul de a motiva elevii pentru lectura/discutarea textului
respectiv. Plasate înaintea lecturii textului (în cazul textelor scurte) sau înaintea
începerii discutării acestora (în cazul în care a fost recomandată lectura textului acasă),
metodele iniţiale sunt menite să stârnească interesul elevilor pentru text (temă,
structură etc.), valorificând în acelaşi timp experienţa lor de viaţă/de lectură. Câteva
exemple:
- prezentarea „vie" a autorului (imagini comentate de elevi, exerciţii de
„ completare" a biografiei, de „detectare a minciunilor" dintr-o biografie parţial trucată
etc.);

147
 - anticipări legate de coperta cărţii din care e extras textul, de titlul textului, de
anumite sintagme / enunţuri-cheie din text (scurte discuţii, care trebuie să aibă un
corespondent în finalul secvenţei didactice - în ce măsură anticipările au fost corecte).
(De Exemplu Elevii pot fi grupaţi sau pot lucra individual. Li se cere ca, pornind de la
titlul unui text, să facă predicţii în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi
redactate pe o jumătate de pagină şi vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel /
cei care au dat răspunsuri apropiate de tema textului, îşi vor prezenta raţionamentul
pe baza căruia au făcut predicţia.);
- pregătirea pentru „atmosfera" textului (exerciţii imaginative de conturare a unei
epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj / de situaţie, folosirea de fotografii, desene,
picturi care să aibă legătură cu tema / atmosfera textului);
- evocarea unor experienţe /reacţii / atitudini personale (amintiri, reacţii la
stimuli senzoriali, reacţii la cuvinte / sintagme / enunţuri corelate cu textul care
urmează să fie studiat);
- redactare de texte (scurte povestiri, argumentări, poezii compuse de elevi în
relaţie cu tema textului care urmează a fi studiat);
- brainstorming (Exemplu La ce vă gândiţi când auziţi / citiţi cuvântul
„ fantastic", „adolescenţă" etc.?) Pornind de la răspunsurile elevilor, se poate alcătui un
ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor şi care să stea la baza
discuţiilor ulterioare asupra textului.
Următoarelor două tipuri de relaţii (a fi în interior şi a explora lumea textului, a păşi
înapoi şi a regândi datele pe care le avem) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa
pe care o numim Discutarea textului şi care este partea cea mai consistentă a abordării, la
clasă, a textului.
2. Discutarea textului - se face, de obicei, în trei trepte: observarea (plasată la
nivelul decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau
regionale, structuri lingvistice deosebite), explorarea (plasată la nivelul analizei de
conţinut şi de structură a textului), interpretarea textului (reconstruirea semnificaţiilor
textului). Fireşte că între explorare şi interpretare pragul este fluid, dar, în practica
didactică e bine să existe ca trepte necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi să

148
înţeleagă că a ajunge la sensurile pe care textul citit le dezvăluie fiecăruia este
scopul esenţial al lecturii şcolare, ca şi al celorlalte tipuri de lectură. În gimnaziu, se
recomandă ca observarea să fie precedată de lectura cu voce tare a textului (făcută de
elevi sau de profesor sau şi de unii şi de alţii), deoarece în acest fel se exersează lectura
orală. La liceu se va folosi mai mult lectura în gând a elevilor, mai ales pentru că
amplitudinea textelor propuse nu permite lectura în clasă. Totuşi, e bine ca măcar din
când în când să se propună elevilor şi lectura orală a unor fragmente narative, dialogate
sau a unor poezii propuse pentru studiu. Din felul în care citesc elevii se dă seama şi
de abilităţile de a citi cu voce tare, dar mai ales de capacitatea de a înţelege la o primă
lectură un text şi de a nuanţa prin elemente paraverbale (ton, ritm, pauze, accente etc.)
sensul celor citite. Câteva exemple:
- refacerea ordinii secvenţelor dintr-un text narativ (exerciţii de tip „puzzle");
- indicarea elementelor relevante memorate după o primă lectură (cu voce tare)
a textului;
- alegerea între mai multe variante posibile cuvinte/sintagme din text care li se
pare că adună esenţa textului sau ceva relevant despre text;
- rezumarea textelor epice sau dramatice;
- ilustrare (asocierea de imagini desenate/pictate/fotografiate etc. cu textul
citit);
- dezbatere privind tema, personajele, semnificaţiile operei;
- lectură anticipativă (vers cu vers, paragraf cu paragraf);
- identificarea şi analizarea cuvintelor-cheie/a câmpurilor semantice;
- caracterizarea personajelor;
- comentarea unor secvenţe;
- alegerea între două sau mai multe variante interpretative făcute de critici
literari, cu argumentarea opţiunilor pornind de la exemple din text;
- reconstruirea semnificaţiilor textului citit prin discuţii orale sau eseuri;
- discutarea textului prin raportare la alte texte studiate (apropieri, deosebiri)
sau asocierea acestuia cu lucrări plastice, muzicale etc. etc.

149
 - Ultimului tip de relaţie (a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa) îi
corespunde etapa pe care o numim, din perspectivă didactică, Ieşirea din
text.
3. Ieşirea din text se realizează prin metode folosite în finalul respectivei
secvenţe didactice, pentru a-i oferi elevului un moment de reflecţie despre ce a învăţat,
cum şi unde poate aplica cunoştinţele / deprinderile de lectură respective. Câteva
exemple:
- corelaţii cu producerea de texte nonliterare (reportaj, reclame, ştiri, articol,
conversaţie etc.) ;
- dramatizare, jocuri de rol;
- producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect de copertă;
- ipoteze contrafactuale („ce ar fi fost dacă...");
- adaptarea textului pentru alt tip de public etc.
În general, un text se discută în mai multe ore consecutive (de la 2 până la 5 ore).
După ce s-a stabilit pe ce urmează să fie concentrat demersul în fiecare oră, se vor
realiza scenariile didactice.

6.2. Etapele studierii textului literar în gimnaziu

Pregătirea studiului textului literar menită a avertiza elevii pentru receptarea

textului se face urmărind câteva elemente:
a. pregătirea tematico-afectivă, care face referire la stabilirea legăturii dintre
conţinutul textului literar şi viaţa elevilor (Ion Creangă, Amintiri din copilărie), apelarea la
cunoştinţe istorice pentru a crea ambianţa necesară desfăşurării lecţiei (Costache
Negruzzi, Sobieski şi românii) sau încadrarea unui fragment în opera din care face parte,
dar şi date succinte din activitatea şi viaţa scriitorului.
b. procesul de receptare a textului literar, care cuprinde mai multe etape:
1. lectura operei literare se poate face de către profesor în întregime, fiind
lectura – model , dar se poate efectua şi de profesor împreună cu elevii, dacă opera
este de întindere mare. Este recomandabil ca la clasele mici, elevii să repete lectura pe
unităţi logice în scopul exercitării deprinderilor de citire sau de a lua direct contactul cu

150
textul încă din clasă. La clasele mai mari, accentul se va pune pe îndrumarea elevilor în
vederea unei lecturi expresive bazate pe înţelegerea conţinutului textelor.
2. conversaţia de orientare se realizează imediat după finalul lecturii pentru a
da posibilitatea profesorului de a se informa asupra modului în care elevii au urmărit
lectura, au deprins firul narativ al textului şi sentimentele care le-au fost trezite.
3. explicarea cuvintelor şi a expresiilor necunoscute întâlnite pe parcursul
textului cu precizarea sensului acelor cuvinte, prin utilizarea Dicţionarului explicativ al
limbii române. Se va da mai întâi sensul din text, iar apoi şi alte sensuri în funcţie de
alte contexte. De cele mai multe ori cuvintele necunoscute sunt explicate în manual,
caz în care profesorul va insista asupra intuirii corecte a formei sonore / grafice.
4. elaborarea planurilor de text fie sub forma simplă, fie sub formă
dezvoltată/complexă. De obicei, textele literare din programele şcolare nu permit
interpretări diverse, astfel încât nu vor exista probleme majore.
a. Planul de text simplu reprezintă un exerciţiu de pătrundere în structura
compoziţiei operei pentru a delimita unităţile contextuale, de a concentra conţinutul
fiecăreia într-o formulare adecvată. Elevii trebuie învăţaţi să alcătuiască acest plan prin
descoperirea părţilor operei literare şi cum să concentreze conţinutul în propoziţii
logice. Acest lucru se poate realiza în urma conversaţiei cu elevii asupra conţinutului
fiecărui paragraf, sau prin utilizarea unor citate semnificative care să cuprindă esenţa
paragrafului.
Exemplu
Sobieski şi românii de Costache Negruzzi
Expoziţiunea:
1. Prezentarea oastei polone în retragerea prin Moldova, în 1686.
Intriga:
2. Apariţia Cetăţii Neamţului şi hotărârea regelui Sobieski de a o cuceri.
Desfăşurarea acţiunii:
3. Pregătirea de apărare a plăieşilor din cetate.
4. Refuzul plăieşilor de a închina cetatea.
5. Lupta plăieşilor timp de patru zile.

151
 6. Hotărârea plăieşilor de a preda cetatea.
Punctul culminant:
7. Eliberarea plăieşilor la intervenţia hatmanului Iablonovski.
Deznodământul:
8. Plecarea armatei polone.

b. Planul de text dezvoltat urmăreşte a reda structura textului în detaliu, prin

subordonarea aspectelor secundare celor principale, pentru a permite evidenţierea
modului în care se înlănţuie detaliile textuale. Planul dezvoltat ajută elevii în
reproducerea conţinutului şi chiar îi iniţiază în vederea lecţiilor de compunere. Acest
tip de plan de text se poate aplica chiar din prima clasă de gimnaziu pentru ca pe
parcursul celorlalte să devină un mijloc de înţelegere al structurii operei literare.

Exemplu
Sobieski şi românii de Costache Negruzzi
Expoziţiunea
- fixarea momentului istoric, timpul (pe la sfârşitul lui septemvrie 1686) şi a locului
acţiunii (drumul ce duce către cetatea Neamţu) , dar şi a personajelor, respectiv apariţia celor
trei conducători ai polonezilor (regele Sobieski, hatmanii Iablonovski şi Potoţki).
Intriga
- înfruntarea a două poziţii: Sobieski, cuceritorul feudal şi linguşitorul Potoţki,
pe de o parte, şi înţeleptul Iablonovski, pe de altă parte.
Desfăşurarea acţiunii
- atacul asupra cetăţii prin schimbarea perspectivei, văzută de data aceasta, din
interiorul
- bătrânul conducător respinge hotărât pretenţiile formulate de solul polonez
care cerea predarea cetăţii în schimbul vieţii apărătorilor ei;
- lupta înverşunată durează patru zile, rămaşi în nouă oameni, plăieşii hotărăsc
să se predea;
- regele, mânios, porunceşte ca plăieşii să fie ucişi.

152
 Punctul culminant
- este de o maximă încărcătură emoţională arătând pregătirile pentru
spânzurarea plăieşilor, intervenţia hatmanului Iablonovski care subliniază demnitatea şi
curajul plăieşilor şi datoria regelui de a-şi respecta făgăduiala.
Deznodământul
- înregistrează concis plecarea spre munţi a plăieşilor şi în direcţie opusă a
leşilor.
5. reproducerea conţinutului textului literar, pe baza planului de text, fie sub
formă orală, fie sub formă scrisă. Această formă de reproducere a textului literar, se
poate clasifica astfel:
- reproducere de text amănunţită
- reproducere de text concisă
- reproducere de text pe baza unor citate
- reproducere de text prin memorarea unor fragmente.
Dar, pentru a elimina pericolul stereotipiei exerciţiului de reproducerea textului,
se recomandă elevilor şi profesorilor varii forme de reproducere, cum ar fi
transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă, acolo unde textul literar utilizează
dialogul, depistarea unui singur fir narativ, cum ar fi canalizarea atenţiei spre un singur
personaj şi analiza lui în vederea caracterizării.
6. caracterizarea personajului, se face conform unei metodologii didactice,
având în vedere trăsăturile personajului:
- element esenţial în structura operei literare epice sau dramatice;
- prezenţă indispensabilă prin intermediul căreia scriitorul îşi exprimă indirect
ideile, concepţiile, sentimentele;
- persoanele implicate în acţiunea unei opere epice sau dramatice, oameni
transfiguraţi artistic, fiinţe (umane sau închipuind alegoric omul) imaginate de
scriitor care devin actanţi ai întâmplărilor narate.
Portretul literar este textul artistic/secvenţa prin care se relevează trăsăturile
fizice, psihice, morale, specifice unui personaj.
- clasificare:

153
 1. personaj principal (protagonist, ± antagonist):
personaj aflat în centrul unui plan narativ, care participă, de obicei, la toate
momentele subiectului (Prâslea, Greuceanu; Călin şi fata de împărat; Mihai / paşa
Hassan; Goe şi cele 3 cucoane; doamna Popescu şi Ionel; Nică; Lefter Popescu;
Vitoria Lipan….) ;
2. personaj secundar:
personaj care are o prezenţă constantă în operă, fără să participe, de regulă, la
toate momentele subiectului (fraţii lui Prâslea; personajul-narator din Vizită; Smaranda,
Ştefan a Petrei; căpitanul Pandele… ; poate fi şi personaj-antagonist implicat în conflict ca
oponent al protagonistului (zmeii şi zmeoaicele,..)
3. personaj episodic:
personaj care apare în una sau mai multe secvenţe, fără a fi implicat în conflict
(Faurul-Pământului; împăratul şi fata lui; conductorul; servitoarea; moş Luca, Zaharia lui Gâtlan,
…), criticul N.Manolescu identifică personajul secundar cu personajul episodic.
4. personaj individual:
personaj cu identitate bine precizată (tipul cel mai frecvent în opere literare)
5. personaj colectiv:
grup uman care are trăsături specifice, un model comportamental unitar (oastea
românilor lui Mihai, ciobanii din lumea Vitoriei Lipan, humuleştenii…)
6. personaj tipologic:
erou ale cărui trăsături sunt reprezentative pentru o categorie umană mai largă
[tipologii general-umane: avarul, altruistul, ipocritul, incultul / parvenitul, visătorul,
copilul răsfăţat, viteazul, patriotul etc.; tipologii sociale: oşteanul, ţăranul, ciobanul,
boierul, intelectualul, artistul, învăţătorul etc.] (Dan, Ursan, doamna Ionescu şi cele trei
cucoane din “D-l Goe…”, Ionel, Goe, Nică, Ştefan al Petrei, Smaranda…)
7. personaj arhetipal:
personaj care reprezintă un model originar, un erou exemplar, mitic sau legendar
(Călin= Zburătorul, Făt-Frumos / Greuceanu, fata de împărat, Faurul-Pământului,
zmeii, Satana… / Mihai-Viteazul…)

154
 8. personaj simbolic:
erou care personalizează concepte, categorii morale sau psihologice (Soarele şi
Luna în “Călin…”, Prâslea, Vitoria Lipan…  binele; zmeii, zmeoaicele, fraţii
lui Prâslea, Ilie Bogza şi Calistrat Cuţui...  răul)
9. personaj alegoric:
personaj literar selectat din alt plan decât cel uman (vietăţi, plante, obiecte,
elemente / fenomene ale naturii); prin personificare întruchipează ipostaze, caractere
omeneşti (frecvent în fabule; gâzele care participă la nunta fantastică din poemul
“Călin…”)
10. personaj pozitiv:
erou care întruchipează ideile de bine, de frumos, de adevăr, de justiţie
(Greuceanu, Prâslea...; Mihai-Viteazul,…popa Tanda...)
11. personaj negativ:
personaj ce reprezintă ideea de rău (zmeii; Ionel, Goe, ucigaşii lui Nechifor
Lipan…)
12. personaj real:
personaj construit în registrul veridicului (are trăsături reale: fratele Greuceanu.)
13. personaj fantastic:
personaj cu puteri / însuşiri supranaturale (Faurul-Pământului, zmeii.)
Caracterizarea de personaj este modalitatea prin care se stabileşte poziţia
(rolul) personajului în operă, trăsăturile sale fizice, morale, psihice, modelul
comportamental, relaţiile cu realitatea, cu celelalte personaje ale operei, precum şi
atitudinea naratorului faţă de el. Portretul fizic însumează trăsăturile fizionomice,
caracteristici ale înfăţişării personajului. Portretul moral detaliază calităţile / defecte
sufleteşti, trăsăturile de caracter, sistemul de valori / principii după care se conduce
personajul. Portretul complex (mixt) însumează şi trăsături fizice, şi trăsături de
caracter, şi calităţi / defecte). Portretul literar poate fi în proză sau în versuri; la
realizarea lui se poate apela la oricare mod de expunere (naraţiune, dialog, monolog,
descriere)

155
Procedee de caracterizare
1. directă
a. narator (din perspectivă auctorială: caracteristici în enunţuri la
pers. a III-a).
b. alte personaje (caracteristici formulate la persoana a II-a sau a III-a).
c. eroul însuşi (autocaracterizare: afirmaţii directe la pers.I ).
2. indirectă
a. nume, prenume, poreclă inspirate din realitatea istorică sau legendară
realizată prin:(Hassan, Mihai, Ştefan cel Mare,Tomşa,Tudor // Dan), din
realitatea socială (Goe, Ion / Ionel / Nică, Ştefan, Luca, Zaharia, Dănilă, Păun
Ozun, Tudor Şoimaru, Mihu, Stroie Orheianu, Maria, Smaranda); simbolice
(domnul Trandafir, Ursan, Greuceanu, Şoimaru, Orheianu, Agripina ).
b. fapte (ce face, cum acţionează personajul în diferite situaţii).
c. gesturi, mimică (exteriorizează trăiri lăuntrice; pot fi spontane /
intenţionate).
d. atitudine (acord / dezacord… faţă de celelalte personaje, faţă de o situaţie…).
e. vorbire,limbaj [Ce spune? Cum spune?; idei şi exprimare (clară, concisă /
bogată în figuri expresive/de stil; impersonală/ personalizată;
corectă/incorectă), limbaj (graiul popular marcat de oralitate / limbaj cult,
elevat / limbaj aforistic….).
f. gânduri (notate direct, prin monolog interior sau indirect, prin intermediul
naratorului; în acord / în dezacord cu ceea ce spune…).
g. stări sufleteşti / psihologice (bucurie, fericire, emoţie, iubire, mulţumire…/ dor,
tristeţe ,jale, melancolie, regret, teamă, ură // seninătate, calm, speranţă, optimism…/
pesimism, disperare, nelinişte, vinovăţie, resemnare … notate direct, prin analiză
psihologică sau indirect, din perspectiva naratorului.
h. senzaţii / reacţii fiziologice (exteriorizează trăirile lăuntrice: sete, frig,
căldură, împietrire, slăbiciune, oboseală, epuizare, întunecare a vederii…).
i. vestimentaţie(simplă/pretenţioasă,îngrijită/neglijentă,
obişnuită/neobişnuită.

156
 j. descrierea mediului în care trăieşte (rustic / citadin; casa / interiorul; în
mijlocul naturii…)
k. descrieri de natură (în măsura în care se descrie un cadru simbolic, în acord
cu trăirile, cu trăsăturile personajului; când peisajul e văzut prin ochii
eroului)
l. mediul social căruia îi aparţine(dacă eroul este reprezentativ pentru o
comunitate socială, cumulează trăsături definitorii pentru personajul colectiv)
m. relaţiile cu celelalte personaje (acord/dezacord, solidaritate/
complementaritate / / antiteză…)
n. raportul cu realitatea (datele personalităţii eroului sau trăsături de caracter
pot fi întărite / “autentificate” prin document inserat în text, prin mărturia
unui personaj-martor, prin motto, prin textul cu caracter memorialistic –
formule narative de tip “jurnal”, “amintire”, “scrisoare”, “manuscris găsit”
etc. )
Orice caracterizare de personaj va fi însoţită de citate semnificative din text şi se
va finaliza cu stabilirea atitudinii autorului faţă de personaj, prin aprecieri asupra
semnificaţiei mesajului pe care îl poartă în operă, sau chiar aprecieri critice asupra lui.
De reţinut, faptul că, această caracterizare asupra personajului se face urmărind
toate aspectele menţionate mai sus, dar, în mod gradat, de la un an de studiu la altul.
La fel de important este şi faptul că elevii se pot identifica cu personajele literare,
datorită trăirii emotive, devenind astfel modele.
Exemplu
Goe, personajul din schiţa lui I.L.Caragiale, D-l Goe...
a. caracterizarea directă
1. făcută de narator
- protagonistul schiţei este un copil de vârstă şcolară, înfăţişat într-o singură
împrejurare din viaţa sa: o călătorie cu trenul spre capitală, în compania celor
trei doamne care se îngrijesc de educaţia sa (“mam-mare, mamiţica şi “tanti
Miţa”).

157
 - atitudinea ironică şi dezaprobatoare a scriitorului faţă de acest mod de
educaţie se exprimă şi prin “vocea” naratorului care precizează chiar din
prima frază că tânărul “domn” este plimbat la Bucureşti “ca să nu mai rămână
repetent şi anul acesta”.
- absenţa unui portret fizic (substituit de câteva elemente de descriere
vestimentară) sporeşte forţa de reprezentare a eroului. El ilustrează tipologia
copilului rău educat, a copilului devenit o caricatură ridicolă, în miniatură, a
unui adult.
- personajul este ironizat prin contrastul creat între imaginea unui copil şi
substantivul “domnul” care precede prenumele lui Goe. Această asociere
ilustrează atitudinea familiei faţă de copil şi pretenţiile acestuia de a fi tratat ca
un adult.
- 2 făcută de alte personaje
- cele trei “mame” îl văd ca pe un tânăr distins, instruit, deştept, frumos şi bine
educat. În ciuda isprăvilor sancţionate cu câte o amendă, Goe este mereu
admirat, încurajat, sărutat de cucoanele care nu-l pedepsesc, ci, dimpotrivă, îl
recompensează.
- - un copil cu personalitate şi inteligenţă manifestate timpuriu: “-E lucru mare
cât e de deştept!”, “- E ceva de speriat, parol!” În “lumea pe dos” a lui Caragiale
bunica îi spune multiubitului nepoţel “dumneata”, în vreme ce “puişorul” i se
adresează impertinent, la persoana a doua singular.
3. autocaracterizare
b. caracterizarea indirectă
Limbajul lui Goe are şi el funcţie de caracterizare, reliefând ignoranţa
(“mariner”, “să vie” etc.), capriciile de copil răsfăţat (“…de ce nu vine trenul? Eu vreau să
vie”) şi obrăznicia (le numeşte “proaste” pe bunica şi pe mama lui, “urât” pe tânărul
amabil din tren).
Notaţiile privind gesturile şi mimica (“D. Goe este foarte impacient şi, cu un ton de
comandă, zice încruntat…”) întăresc imaginea de copil needucat.

158
 Faptele personajului demonstrează că Goe este un copil rău educat,
neascultător şi obraznic, neastâmpărat, capricios, răsfăţat. Obişnuit să i se facă
toate poftele, să-i fie îngăduit şi iertat orice, Goe face în tren numai năzbâtii. El scoate
capul pe fereastra vagonului şi pierde astfel pălăria şi biletul purtat “ca bărbaţii” sub
panglica pălăriei, rămâne blocat la toaletă, trage semnalul de alarmă, oprind trenul.
Comportamentul copilului – ţipetele, loviturile cu piciorul, strâmbăturile –
dezvăluie lipsa manierelor şi lipsă de respect pentru ceilalţi călători.
7. caracteristicile textului liric, se analizează conform unei metodologii
didactice, având în vedere caracteristicile poeziei:
- lectura preliminară a poeziei, lectură – model efectuată de profesor;
- conversaţia de orientare pentru a evidenţia sentimentele elevilor faţă de
textul poeziei, accentuând / delimitând tablourile poeziei;
- identificarea temei poeziei şi explicarea titlului în funcţie de descoperirile
elevilor;
- analiza universului poeziei şi a tablourilor componente, chiar analiza
poeziei pe strofele conţinute, identificând simboluri detaşate din interiorul
poeziei;
- identificarea elementelor de prozodie, ritm, rimă, măsură.
Exemplu
O, rămâi... de M. Eminescu
- tema poeziei – comuniunea omului cu natura
- titlul poeziei – imperativul rămâi face referire la ideea refuzului despărţirii de
natură, natură înţeleasă într-un anumit mod în copilărie, când înţelegea
chemarea vrăjită şi în alt mod, acum la maturitate, când omul nu mai poate da
timpul înapoi, sentimentele de amărăciune fiind amplificate şi prin utilizarea
punctelor de suspensie.
- universul poeziei – dialog imaginar între om şi pădure, structurat pe două
părţi, prima conţine 5 strofe şi reprezintă chemarea tainică a pădurii, iar strofa
6, reprezintă răspunsul poetului.

159
 - strofa 1 adresare emoţionantă a pădurii, poetului, bazată pe cunoaşterea
sufletului şi aspiraţiilor acestuia
- strofa 2 pădurea devenită confident al poetului, devine ocrotitoare a
universului miraculos al copilăriei
- strofa 3 dezvăluie misterele lumii fermecate ale pădurii care devin treptat
descoperite de copil
- strofa 4 descrie starea de încântare a copilului în mijlocul acesteia
- strofa 5 înfăţişează trecerea timpului
- stofa 6 descrie sentimentele de regret şi tristeţe pe care le încearcă poetul aflat
în plină maturitate
- simboluri – pădurea, univers al copilăriei fericite, câmpul, simbol al vieţii spre
care se îndreaptă tânărul, iar adverbu astâzi, delimitează vârsta maturuităţii.
- elemente de prozodie – ritm trohaic, rimă încrucişată, rimă 6-10 silabe.
8. caracteristicile textului dramatic, se analizează conform unei metodologii
didactice, având în vedere caracteristicile textului studiat:
- lectura preliminară a textului dramatic, lectura fragmentelor de text
efectuată în clasă, sau înlocuirea acesteia cu discuri didctice, casete
audio/video, pentru a obţine efectul emoţional cel mai puternic dar şi pentru
a oferi un adevărat model de lectură expresivă;
- conversaţia de orientare pentru a evidenţia sentimentele elevilor faţă de
textul studiat, dar şi reactualiarea unor cunoştinţe legate de structura textului
dramatic (moduri de expunere, timp, spaţiu, didascalii, acte, scene, replici);
- identificarea structurii acţiunii şi a construcţiei personajelor;
- elemente specifice spectacolului de teatru.
Exemplu
Între toate piesele de teatru scrise de I.L.Caragiale, mereu moderna O scrisoare
pierdută este un model de comedie, neegalat încă în dramaturgia română. Comedia
este o specie a genului dramatic care prezintă tipuri umane, situaţii, moravuri într-un
mod care provoacă râsul. Apărută încă din antichitate, comedia apelează la umor,
ironie sau sarcasm pentru a ridiculiza şi sancţiona prin râs defectele omului sau ale
160
societăţii în care acesta trăieşte. Capodopera creaţiei lui Caragiale, “O scrisoare
pierdută” este o operă dramatică pentru că a fost scrisă cu scopul de a fi reprezentată
pe scenă: premiera avut loc la Teatrul Naţional din Bucureşti, în 1884 (13 noiembrie).
Piesa este structurată în patru acte şi 44 de scene (9, 14, 7, 14), acest tip de structurare
fiind caracteristic creaţiilor ce aparţin genului dramatic. Textul propriu-zis al piesei este
precedat de lista de personaje şi este însoţit de indicaţiile scenice, definitorii pentru
operele dramatice (notaţiile din paranteze au rolul de a preciza elementele paraverbale
ale spectacolului: jocul, decorul etc.). Decorul primelor două acte, de exemplu
(“anticamera bine mobilată” având câte o uşă pe fiecare latură a scenei) e un spaţiu “de
trecere” simbolic pentru perioada alegerilor -timp “de trecere” de la o legislatură a
parlamentului la alta. Ca în orice piesă de teatru, textul dramatic se alcătuieşte din
replicile personajelor aflate pe scenă, deci modurile principale de expunere sunt
dialogul şi monologul dramatic.
Având ca temă viaţa social-politică românească din ultimul sfert de veac al XIX-
lea, piesa lui Caragiale are o acţiune limitată în timp şi în spaţiu. Scena înfăţişează
câteva locuri din capitala unui judeţ de munte, spaţii şi decoruri sugestive pentru
campania electorală şi ziua desemnării candidatului pentru Camera parlamentară.
Viziunea critică şi ironică a lui Caragiale asupra farsei electorale din anul 1883
determină caracterul piesei care este o comedie de moravuri. Argumentele pentru
încadrarea în această specie sunt numeroase.
Acţiunea e dinamizată de un conflict dramatic derizoriu care de rezolvă
printr-un deznodământ vesel. Expoziţiunea surprinde practici neconstituţionale
legate de campania electorală. Ghiţă, poliţaiul oraşului îi raportează prefectului
Tipătescu intenţiile adversarilor politici pe care îi spionase. Intriga este generată de
pierderea unei scrisori de dragoste adresată de Ştefan Tipătescu amantei lui, Zoe
Trahanache, soţia unui important om politic al partidului aflat la putere. Desfăşurarea
acţiunii urmăreşte “traseul” scrisorii pierdute care devine obiect de şantaj politic.
Uzând de această scrisoare compromiţătoare, Nae Caţavencu, care o sustrăsese de la
Cetăţeanul turmentat, pretinde să fie desemnat candidat al partidului în locul lui
Farfuridi, principalul său adversar. Zaharia Trahanache, preşedintele partidului,

161
descoperă însă o poliţă falsificată de Caţavencu, de aceea, nu se teme să anunţe la
întrunirea politică numele candidatului trimis de la centru, Agamiţă Dandanache.
Momentul anunţării candidatului oficial (punctul culminant) este urmat de o
încăierare între susţinătorii lui Farfuridi şi tabăra care-l sprijinea pe Caţavencu. Acesta
pierde scrisoarea, găsită de Cetăţeanul turmentat care de data aceasta o înapoiază Zoei.
Deznodământul vesel, caracteristic comediei, reuneşte toate personajele la banchetul
dat în cinstea candidatului Agamiţă Dandanache. Atmosfera carnavalescă din final
subliniază derizoriul (lipsa de însemnătate) conflictului dramatic care nu este unul
de principii politice, ci vizează lupta pentru putere, ilustrând proverbul “Când doi se
ceartă, al treilea câştigă.” Farsa acestor alegeri în care alegătorul (prezent scenic prin
Cetăţeanul turmentat) nu ştie pe cine să aleagă evidenţiază atitudinea critic-ironică şi
satirică a dramaturgului care sancţionează prin râs moravurile vieţii social-politice din
vremea sa. Ca în orice comedie, aşadar, se dezvoltă complex categoria estetică a
comicului.
Comicul de moravuri se realizează prin dezvăluirea şi satirizarea imoralităţii
unei clase politice corupte. Comicul de situaţie este generat de pierderea şi găsirea
repetată a scrisorii compromiţătoare. Efectul comic se amplifică prin identitatea
modului în care Nae Caţavencu şi Agamiţă Dandanache vor să fie aleşi, şantajând cu
publicarea scrisorilor găsite. Comicul de caracter se evidenţiază în aducerea pe scenă
a unor tipuri umane care sunt ridiculizate. Toate personajele piesei sunt comice prin
contrastul între aparenţă şi esenţă, între ceea ce vor să pară şi ceea ce sunt în realitate.
Astfel Tipătescu pare prietenul lui Trahanache, dar îl înşală cu soţia acestuia, Zoe.
Ghiţă Pristanda pare a-l sluji cu fidelitate pe prefect, dar e gata să se pună în slujba
oricărui stăpân, linguşindu-l de pildă şi pe Caţavencu. Farfuridi şi Brânzovenescu
stârnesc râsul prin comportament şi limbaj, prin teama lor exagerată de trădare.
Caţavencu, prototip al demagogului politic, este comic prin pretenţiile lui de persoană
cultă şi onorabilă, pretenţii contrazise de discursul politic, de şantajul şi falsul pe care le
practică. Ramolitul Agamiţă Dandanache provoacă hohotul de râs prin prostia şi prin
felul peltic în care vorbeşte. Trăsăturile de caracter ale acestor personaje se evidenţiază
mai ales prin, comportamentul şi limbajul lor. Comicul de limbaj (prezent şi în

162
comicul numelor proprii) atinge la Caragiale virtuozitatea. Vorbirea eroilor caragialeşti
dezvăluie incultura şi gândirea limitată, prostia şi vidul sufletesc, laşitatea şi dorinţa de
parvenire. Limbajul eroilor lui Caragiale ilustrează stilul colocvial în variantă citadină,
purtând semnele oralităţii şi pe cele ale inculturii.
Prin toate aceste caracteristici ce ilustrează cu strălucire specia comediei, “O
scrisoare pierdută” rămâne o capodoperă a dramaturgiei româneşti şi a literaturii
universale.
Acţiunea pe acte / momentele subiectului
Încă din prima scenă a actului I, se precizează situaţia conflictuală. În
anticamera locuinţei sale, Ştefan Tipătescu, prefectul judeţului, citeşte articolul semnat
de Nae Caţavencu în ziarul “Răcnetul Carpaţilor”. Afirmaţiile calomnioase la adresa lui
sunt comentate vehement. Ghiţă, poliţaiul oraşului îşi aprobă slugarnic stăpânul. Acest
prim dialog evidenţiază conflictul de interese care există între gruparea conservatoare
care deţine puterea şi gruparea radicală ce aspiră să ajungă, în urma alegerilor, la
putere. Dialogul continuă cu “istoria” numărării steagurilor, prilej pentru a reliefa
practicile necinstite în administrarea fondurilor, dar şi pentru a marca reperele
topografice ale orăşelului de provincie. Ghiţă îi raportează apoi prefectului intenţiile
adversarilor politici pe care îi spionase. Expoziţiunea este astfel întregită prin
prezentarea grupului dizident întrunit în casa lui Caţavencu şi a dezvăluirilor acestuia
despre o scrisoare care îi poate aduce susţinerea fruntaşilor partidului. Intriga este
dezvăluită în scena a IV, când Zaharia Trahanache, preşedintele organizaţiei locale a
partidului, îi povesteşte aliatului său politic, Tipătescu, despre discuţia cu Nae
Caţavencu. Subiectul acesteia fusese o scrisoare de dragoste adresată de către prefect
Zoei Trahanache, scrisoare devenită în mâna lui Caţavencu obiect de şantaj politic.
Desfăşurarea acţiunii urmăreşte “traseul” scrisorii pierdute care fusese găsită de
Cetăţeanul turmentat dar îi fusese sustrasă acestuia de către “onorabilul” Caţavencu.
Exprimându-şi disperarea, fără a şti că soţul ei a descoperit o poliţă falsificată de cel
care o şantaja, Zoe îi cere lui Fănică să susţină candidatura lui Caţavencu. Acesta
refuză, mai ales că Farfuridi – potenţialul candidat – şi Brânzovenescu, îl suspectează
de trădare.

163
 Actul al doilea se deschide cu dialogul celor doi care hotărăsc să trimită o
telegramă la Bucureşti prin care să anunţe “centrul” că prefectul trădează interesele
partidului. Acesta, însă îi ordonă lui Ghiţă să-l aresteze pe şantajist şi să găsească
scrisoarea. Tentativa de intimidare, eşuează şi Nae Caţavencu este eliberat cu
promisiunea Zoei că va fi desemnat candidat. Aşadar, când Cetăţeanul turmentat care
reprezintă electoratul întrebă cu cine să voteze, i se indică numele lui Caţavencu.Scena
finală a acestui act (XIV) aduce însă o răsturnare de situaţie, căci Pristanda aduce o
telegramă prin care conducerea de la Bucureşti solicită numirea lui Agamiţă
Dandanache drept candidat al partidului.
Actul al treilea mută acţiunea în “sala cea mare” a primăriei unde are loc
întrunirea politică pentru desemnarea candidatului care va reprezenta judeţul în
parlament. Discursul incoerent al lui Farfuridi este urmat de o pauză în care
Trahanache se retrage în cabinetul primarului, chemat de Zoe şi Tipătescu. Aceştia îl
imploră să ignore solicitarea “centrului” şi să anunţe candidatura lui Caţavencu.
Trahanache le arată însă poliţa falsificată prin care poate contracara ameninţările
şantajistului. Reîntors în sala mare, preşedintele dă cuvântul lui Caţavencu. După
discursul demagogic al acestuia, urmează momentul anunţării candidatului oficial
(scena a VII-a, punctul culminant). Rostirea numelui lui Agamemnon Dandanache
provoacă revolta lui Caţavencu care e gata să facă public conţinutul scrisorii
compromiţătoare. Este însă împiedicat de Pristanda care provoacă o încăierare
generală între cele două grupări adverse.
Actul final (14 scene) prelungeşte tensiunea instalată prin momentul culminant,
dezvăluind spaimele Zoei care aşteptase două zile ca scrisoarea să fie publicată.
Disperarea ei creşte când află de la Agamiţă Dandanache – sosit pentru festivităţile
electorale – că şi el s-a folosit în alegeri de o scrisoare de amor găsită, pe care n-a
înapoiat-o însă aşa cum promis. Apariţia lui Caţavencu îi redă speranţa, dar acesta
mărturiseşte că a pierdut în încăierarea de la primărie pălăria în căptuşeala căreia
ascunsese scrisoarea. O nouă apariţie, cea a Cetăţeanului turmentat, aduce
deznodământul situaţiei. Acesta găsise pălăria lui Caţavencu şi, descoperind
scrisoarea, o înapoiază “andrisantului”. Bucuria nemăsurată a Zoei aduce şi salvarea lui

164
Caţavencu, care e gata să conducă festivităţile prin care se sărbătoreşte alegerea lui
Dandanache. Banchetul dat în cinstea candidatului “ales în unanimitate” reuneşte în
scena finală toate personajele. Toasturile, şampania, îmbrăţişările, atmosfera de veselie
unanimă subliniază, “binefacerile” unui sistem “curat constituţional”.
« Furtuna politică din “O scrisoare pierdută” se termină fără nici o modificare a raportului
de forţe. Toţi cei care se vor cineva, după ce străbat o curbă ascendentă, care le dă iluzia cooperării cu
puterea, redevin “oneştii” cetăţeni de mai înainte.» (V. .Fanache)
Caracterizarea personajelor
Capodoperă a teatrului comic românesc, “O scrisoare pierdută” aduce în scenă
o lume de antieroi, de marionete, cu acţiuni, cu mişcări şi rostiri dezarticulate. “Pornind
de la oamenii vremii lui, Caragiale este un critic al omului oricărei societăţi. […] Omenirea, aşa cum
ne este înfăţişată de acest autor, pare a nu merita să existe.” – afirma Eugen Ionescu. Într-
adevăr, o lume în care “alesul” în Parlament este Dandanache, “mai prost decât Farfuridi
şi mai canalie decât Caţavencu”, pare o lume “pe dos”, cu valorile inversate.
Personajele lui Caragiale sunt de factură clasică prin caracterul tipologic, prin
faptul că sunt lineare, adică nu evoluează. Construite în tiparul comediei, ca antieroi,
personajele “Scrisorii pierdute” îmbină trăsături general-umane cu trăsături particulare, ce
individualizează un “tip” determinat istoric: acel “homo politicus” ce prelungeşte farsa
vieţii publice şi în viaţa privată. Eroii lui Caragiale sunt definiţi complex, prin nume,
prin acţiunea scenică, prin limbajul cu extraordinară forţă de caracterizare. Caragiale îşi
pune personajele să vorbească nesfârşit, să ţină discursuri prin care îşi demonstrează
prostia, incultura, demagogia, lipsa de principii morale şi de scrupule. Replicile
memorabile ale personajelor prind viaţă datorită jocului actoricesc dirijat prin indicaţii
scenice ce nuanţează comicul sau absurdul cuvintelor rostite în scenă. Singurele
personaje care vorbesc corect şi nu sunt transformate în marionete prin stereotipii de
gândire şi de comportament, prin ticuri verbale şi gesturi dezarticulate sunt Tipătescu
şi Zoe. Cei doi alcătuiesc un cuplu care se distanţează de mulţimea incultă a celorlalţi.
Ştefan Tipătescu este prefectul judeţului, cel ce deţine puterea executivă. Inteligent şi
educat, el este om de acţiune şi de mare voinţă, având o personalitate puternică şi un
temperament nestăpânit. Cuvântul “tip” de la care este derivat numele propriu al

165
personajului îl desemnează ca pe un „om cu o personalitate puternică, putând
reprezenta un model”. El renunţă la o carieră strălucită în structurile superioare ale
partidului, la Bucureşti, pentru a rămâne în orăşelul de munte, alături de „prietenii” săi
şi de Zoe. În momentul când este acuzat de trădare, reacţionează superior şi
dispreţuitor faţă de Farfuridi: “Cum să nu mă iuţesc, onorabile? D-voastră veniţi la mine acasă,
la mine, care mi-am sacrificat cariera şi am rămas între d-voastra, ca să vă organizez partidul - căci
fără mine, trebuie să mărturisiţi, că d-voastră n-aţi fi putut niciodată sa fiţi un partid - d-voastră
veniţi la mine acasă să mă numiţi pe faţă trădător… A! asta nu pot să v-o permit…”
Caracterizat de către Pristanda printr-o semnificativă triada – avere, putere,
iubire (“moşia, moşie, foncţia, foncţie, coana Joiţica, coana Joiţica, trai neneacş pe banii lui
Trahanache”) – Tipătescu are o mentalitate de stăpân absolut, administrând judeţul ca
pe propria moşie. Este tânăr, prezentabil, tipul junelui prim, al primului amorez,
rafinat, aventurier, orgolios, violent, aşa cum reiese chiar din prima scena a Actului I.
Replicile şi jocul scenic al lui Tipătesc au un rol accentuat de caracterizare: “Tipătescu,
puţin agitat, se plimbă cu “Răcnetul Carpaţilor” în mână; e în haine de odaie; Pristanda în picioare,
mai spre uşă, stă rezemat în sabie
Tipătescu (terminând de citit o frază din jurnal):“…Ruşine pentru oraşul nostru
să tremure în faţa unui om! Ruşine pentru guvernul vitreg, care dă unul din cele mai
frumoase judeţe ale României pradă în ghearele unui vampir”. (indignat) Eu vampir,
ai?…Caraghioz!
Pristanda (asemenea): Curat caraghioz!…pardon, să iertaţi, coane Fănică, că
întreb:bampir…ce-i aia bampir?
Tipătescu: Unul…unul care suge sângele poporului…Eu sug sângele poporului!…”
Prin indicaţiile regizorale, ca şi prin replicile şi jocul scenic al personajelor se
evidenţiază şi relaţiile dintre prefect şi poliţaiul oraşului. Dincolo de raportul dintre
stăpân şi subordonatul linguşitor, se reliefează o anume familiaritate complice
(apelativele “Ghiţă”, “coane Fănică”; tolerarea micilor “afaceri” ale lui Pristanda etc.).
Tipătescu admite amuzat micile „învârteli’ ale poliţaiului (“ai tras frumuşel condeiul”),
ştiind să-l facă servil, considerând că acesta se afla în serviciul său personal, nu al
comunităţii.“… şi nu-mi pare rău, dacă ştii să faci lucrurile cuminte: mie-mi place să mă servească

166
funcţionarul cu tragere de inimă… ”. Lectura articolului pe care Caţavencu l-a publicat în
ziarul său, “Răcnetul Carpaţilor” pune în evidenţă lupta pentru putere în care sunt
antrenaţi cei ce conduc judeţul (gruparea lui Tipătescu şi Trahanache) şi cei care
râvnesc să ajungă în sfera puterii (Caţavencu, Ionescu, Popescu, “dăscălimea”). În
scena a IV-a Trahanache îi dezvăluie “prietenului său, Fănică” şantajul pe care-l
exercită Caţavencu asupra sa, având ca armă scrisoarea de amor trimisă Zoei de
prefect, pe care “venerabilul nenea Zaharia” o consideră falsificată. Tipătescu simulează
acum revolta împotriva lui Caţavencu, cel care vrea să-l dezonoreze, revoltă surprinsă
în caracterizarea directă făcută de Trahanache: “bun băiat, cu carte, dar iute”. În cele din
urmă, la insistenţele Zoei care uzează de toate “armele” feminine, prefectul acceptă să
sprijine candidatura lui Caţavencu. Stăpânind arta disimulării (faţă de Trahanache se
preface că nu ştie nimic de scrisoare, faţă de Farfuridi şi Brânzovenescu pozează în
victimă, iar faţă de Caţavencu devine chiar violent, pentru a-l impresiona), el foloseşte
puterea în beneficiul personal, încălcând legea, dacă “o cer interesele partidului”. El
vorbeşte despre imoralitatea lui Caţavencu (“Ah, ce lume, ce lume”), chiar dacă el însuşi
înşală încrederea lui Trahanache şi îi porunceşte lui Ghiţă să-l aresteze, ilegal, pe
Caţavencu.
Trahanache este preşedintele partidului local de guvernământ, al Comitetului
Permanent, al Comitetului Electoral, a Comitetului Şcolar şi altor comitete şi comiţii.
Ca şef de partid, Trahanache face parte dintr-un sistem în care îşi îndeplineşte perfect
rolul, pentru că are experienţă şi cunoaşte manevrele politice. Ticul său verbal “Ai
putinţică răbdare” este o încercare de a câştiga timp, pentru a calcula pasul următor.
Trahanache este în stare de orice pentru a păstra imaginea de cetăţean onorabil şi de
om venerabil. Deşi ţine la morală, la principii, la onoarea lui de familist, Trahanache
tolerează din interes relaţia dintre soţia sa Zoe Trahanache şi prefectul Tipătescu.
Exprimarea personajului este ilogică, greşită: “Unde nu e moral, acolo e corupţie şi o societate
fară prinţipuri, vrea să zică că nu le are.” Critica literară vede în Tipătescu un homo policus
perfect, adaptat societăţii sale. Spre deosebire de Caţavencu, Trahanache şi-a atins
toate scopurile: el vrea doar să-şi păstreze locul câstigat. Personajul este ridicol tocmai
prin contradicţia dintre aparenţă şi esenţă. El, omul obsedat de familie şi morală, nu-şi

167
pune nici măcar un moment problema că scrisoarea ar putea să cuprinde un fapt real,
compromiţător. Deci pe el îl deranjează pierderea scrisorii şi nu adevărul cuprins în ea.
Zoe Trahanache este soţia lui Trahanache şi amanta lui Tipătescu. Femeie voluntară,
ambiţioasă, deşii nu deţine nici o funcţie în realitate îl manevrează pe toţi. Zoe nu-şi
pierde siguranţa de sine nici când Caţavencu ameninţa cu publicarea scrisorii.
Limbajul personajului este elevat, contrastând cu vorbirea ce denotă incultură a
celorlalte personaje. Jocul său scenic este subtil, dezvăluind dispreţul pe care
prefectul îl manifestă faţă de concitadinii săi. Exclamaţia sa “Ce lume… ce lume, ce lume!”
exprimă însă nu numai acest dispreţ, ci şi disperarea de a trăi într-o asemenea lume
mediocră.
Construind personaje memorabile prin tehnici dramatice caracteristice teatrului
clasic, aducând însă şi inovaţii care îl definesc ca părinte al teatrului absurdului,
Caragiale rămâne încă maestrul neegalat în spaţiul dramaturgiei româneşti.
Sintetizând cele discutate formulăm acum câteva principii ale didacticii
lecturii.
a. Diversitate de texte supuse discuţiei: nu doar textul literar - deşi discutarea
acestuia are o pondere predominantă, în special în liceu -, şi în cadrul acestuia, texte
ilustrând genuri, specii, curente, epoci literare diverse, ci şi cel nonliterar (publicistic,
ştiinţific etc.) sau cel aparţinând altor arte.
b. Flexibilitatea grilelor de lectură, a căilor de acces, în vederea adecvării
acestora la tipul de text. Este evident că nu se poate aplica aceeaşi grilă de lectură în
abordarea unui text narativ sau a unei poezii, a unei poezii romantice sau a unei poezii
postmoderne. De aceea, adecvarea grilei de lectură la tipul de text este în mod esenţial
una dintre cheile de lectură care prilejuieşte adevărata întâlnire cu textul şi cu posibilele
semnificaţii ale acestuia.
c. Centrarea asupra unor obiective/competenţe de lectură şi nu asupra
exhaustivităţii interpretării. Actul didactic centrat pe elev şi pe obiective/competenţe
vizează prioritar anumite aspecte recomandate în programă.
d. Pluralitatea receptării: reconstruirea sensului în funcţie de variabilele
individuale. Elevii trebuie încurajaţi să păşească în interiorul textului, să-i înţeleagă

168
ţesătura/urzeala, şi să intre într-un dialog autentic cu lumea reprezentată de text.
Fiecare elev intră în această experienţă cu propriile valori, propriile repere şi
cunoştinţe, chiar cu o anumită stare de moment care poate favoriza sau îngreuna
receptarea. Este deci firesc ca înţelegerea şi interpretarea textului să reflecte
personalitatea fiecărui cititor în parte. Pluralitatea înseamnă fireşte opinii diferite,
chiar opuse, dar şi nuanţări sau subtilităţi ale unor interpretări apropiate.
Încurajearea elevilor de a-şi exprima punctele de vedere, cu condiţia ca ele să poată fi
susţinute cu argumente din textul discutat.
e. Receptarea dirijată/ghidarea receptării lecturii şcolare. Profesorul trebuie să
ghideze lectura (să aleagă căile de acces spre text, metodele de lucru cu textul, să
ofere un demers coerent de abordare a textului). La sfârşitul călătoriei în lumea
textului, fiecare elev ar putea să ajungă la o înţelegere personală a textului discutat.
Profesorul nu este cel care dă verdicte privind cutare sau cutare interpretare pe care
elevii o dau unui text, ci este cel care încurajează naşterea ideilor, împărtăşirea
acestora sau confruntarea dintre ele. Doar dacă este solicitat în mod expres, profesorul
va împărtăşi elevilor propria interpretare, dar nu o va impune. La rândul său,
profesorul este dator să arate argumentele din text pe care se bazează propria
interpretare.

169
 PARTEA a- VII –a
TEXTELE LITERARE ÎN LICEU

7.1. Aspecte ale continuităţii abordării studiului textelor literare

7.2. Etapele studierii textului epic în liceu
7.3. Etapele studierii textului liric în liceu
7.4. Etapele studierii textului dramatic în liceu

7.1. Aspecte ale continuităţii abordării studiului textelor literare

La clasele gimnaziale comentariul /eseul realizat este o strategie didactică prin

care elevii învaţă cum să analizeze şi cum să aprecieze textele literare în funcţie de
caracteristicile acestora. Comentariul textului este condus prin paşi mici de către
profesor, pentru a le supune explorării textul şi universul ficţional, pe când în clasele
liceale, elevii învaţă să interpreteze şi să descopere valori şi mijloace de exprimare
artistică proprii fiecărui autor. În majoritatea manualelor există sugestii de interpretare
sau sugestii de orientare a lecturii, care sunt de fapt comentarii concentrate ale unor
critici literari sau interpretări proprii ale autorilor referitoare la operă în sine, pentru a
ghida cât mai bine discuţiile elevilor. A comenta înseamnă a înlesni elevilor drumul de
a pătrunde în universul ficţional al operei literare pentru a explora şi aprecia mesajul
transmis.
Lectura este procesul prin care se decodifică un mesaj codat al unui scriitor/poet
în limbaj grafic prin interpretarea personală a cititorului. Pentru a ajunge la decodarea
textului există nişte trepte, în viziunea Tatianei Slama-Cazacu, de care depinde
perceperea textului ca act integral de lectură :
1. receptarea informaţiei la nivel senzorial brut
2. decodarea propriu-zisă perceptuală (sunetele ca foneme, cuvintele ca grupuri
de sunete cu sens);
3. decodarea lingvistică (semnificaţia cuvintelor, înţelegerea unităţilor
lingvistice);

170
 4. interpretarea secvenţei (în funcţie de ansamblurile indicatorilor non-verbali,
semnificaţiile devenind sensuri);
5. interpretarea stilistică-estetică (caracterul frapant al conţinutului de idei, al
efectelor de prozodie).
Opera literară ca viziune a lumii se realizează printr-un ansamblu de imagini cu
care se acţionează asupra textului literar săvârşind un act de cunoaştere dar în acelaşi
timp şi un act de interpretare.
Conform programelor şcolare competenţele generale specifice claselor liceale
vizează utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea şi receptarea
mesajelor în diferite situaţii de comunicare, folosirea instrumentelor de analiză stilistică
şi structurală a diferitelor texte literare şi nonliterare, argumentarea în scris şi oral a
propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar. Din acestea derivă
competenţele specifice eşalonate pe ani de studiu, din care exemplificăm la clasa a
zecea:
1. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea şi receptarea
mesajelor în diferite situaţii de comunicare
1.1. identificarea valorilor stilistice generate de folosirea registrelor limbii
1.2. folosirea unor registre diferite în funcţie de situaţia de comunicare
1.3. receptarea adecvată a sensului unui mesaj transmis prin diferite tipuri de
texte orale sau scrise
1.4. folosirea adecvată a unor forme de exprimare orală în diferite contexte de
comunicare
1.5. redactarea unor texte funcţionale în diferite contexte de comunicare
1.6. aplicarea în exprimarea proprie a normelor ortografice, ortoepice, de
punctuaţie, morfosintactice şi folosirea adecvată a unităţilor lexico-semantice
2. folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte
literare şi nonliterare
2.1. recunoaşterea şi analiza principalelor componente de ordin structural,
specifice textului narativ

171
 2.2. recunoaşterea şi compararea diferitelor tipuri de proză şi a particularităţilor
acestora
2.3. identificarea particularităţilor specifice ale limbajului în textele epice
studiate
2.4. aplicarea conceptelor operaţionale în analiza şi discutarea textelor narative
3. argumentarea în scris şi oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau
nonliterar
3.1.susţinerea argumentată a unui punct de vedere într-o discuţie
3.2. elaborarea unei argumentări scrise pe o temă dată.

7.2. Etapele studierii textului epic în liceu

Receptarea operei epice parcurge în cursul liceal aproximativ aceleaşi etape ca în

gimnaziu, cu excepţia unor particularităţi care ţin de specificul textului narativ. Textul
epic solicită în funcţie de particularităţile specifice şi alte consideraţii care pun în
evidenţă semnificaţiile mai adânci ale operei. Orice metodologie de interpretare a
operei epice trebuie aplicată conform specificităţii textului literar, însă adaptată
necesităţilor şi nivelului eseului care urmează a fi conceput, ţinând cont de principiul
analizei simultane a relaţiei dintre conţinut şi expresie (reproducerea subiectului,
caracterizarea personajelor) şi de principiul participării active a elevului în procesul
receptării textului literar.
1. lectura expresivă - se poate realiza în funcţie de dimensiunile operelor
recomandate de programa şcolară, se poate face o lectură pe fragmente, lectură
selectivă a unor fragmente pentru a ilustra tehnica narativă a operei.
Opera literară trebuie citită în întregime de către elevi înainte de a fi
comentată în clasă.
2. conversaţia de orientare – se impune prin activizarea unor cunoştinţe de
teorie literară, explicarea unor concepte în scopul activizării şi sensibilizării
receptivităţii elevilor.

172
 Exemplu
Pădurea spânzuraţilor, cel de-al doilea roman al lui Liviu Rebreanu (1922),
ilustrează realismul obiectiv de analiză psihologică („cel mai bun roman
psihologic” – E. Lovinescu); este o parabolă tragică a relaţiei omului cu lumea şi cu
istoria, „monografie a incertitudinii chinuitoare” (G. Călinescu), „o carte halucinantă,
rezultat al unei psihoze” (M. Dragomirescu). Romanul s-a născut ca o eliberare de sub
povara amintirii tragediei fratelui său, Emil, sublocotenent în armata austro-ungară,
executat prin spânzurare în mai, 1917, pentru că a încercat să treacă linia frontului la
trupele române; detaliul care declanşează procesul de creaţie este o fotografie a unei
„păduri a spânzuraţilor” cu trupurile unor militari cehi învinuiţi de înaltă trădare şi
executaţi astfel. La realizarea romanului mai contribuie propria experienţă ca prizonier
în garnizoana de la Gyula, arestat de două ori şi ameninţat cu un proces de dezertare.
Pornind de la datele realităţii obiective, Rebreanu creează o „tragedie de destin” şi un
caz de conştiinţă – cel al lui Apostol Bologa. „În Apostol Bologa am vrut să sintetizez
prototipul propriei mele generaţii; şovăielile lui Apostol Bologa sunt şovăielile noastre
ale tuturora”. Eroul, nu mai aminteşte de fratele scriitorului decât prin „câteva trăsături
exterioare şi unele momente de exaltare”. Tema războiului şi drama neputinţei de a
rezista unor imperative exterioare conştiinţei sunt dezvoltate şi în nuvele precum
Catastrofa, Iţic Strul, dezertor, Hora morţii, considerate „exerciţii” pregătitoare ale
romanului.
3. receptarea treptată a textului – se realizează printr-o strategie didactică
diferită de la o operă la alta, însă se va avea în vedere logica acţiunii şi sintaxa
personajului/lor în relaţie cu tehnica scriitorului. Vom încerca un comentariu pe text,
respectiv pe romanul psihologic al lui Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraţilor, având în
vedere subiectul romanului, instanţele comunicării narative, modalităţi de caracterizare
a personajului16.
Titlul metaforic pune alături două simboluri antagonice. O pădure (simbol al
vieţii perene) a spânzuraţilor (simbol al morţii violente,absurde) creează o imagine

16
Lungu, Rodica, Baciu Got, Miorița, Limba și Literatura Română pentru Bacalaureat 2006 și Admitere în
Învățământul Superior, București, Ed. Corint, 2005, Pagina 180-185.

173
halucinantă care denunţă războiul ca pe o crimă împotriva vieţii. Semnificaţia titlului se
luminează prin detalierea acestei tragice imagini în două secvenţe cheie ale romanului:
confesiunea lui Klapka (care îşi mărturiseşte laşitatea resimţită acut când a asistat la
spânzurarea a trei camarazi cehi într-o „pădure a spânzuraţilor”, în spatele frontului
italian) şi reflecţiile lui Bologa căruia cei şapte ţărani spânzuraţi ca spioni îi par
multiplicaţi la nesfârşit „din ce în ce mai mulţi şi mai mustrători. Apostol se cutremură
„Acelaşi om , spânzurat de nenumărate ori, ca o protestare nesfârşită…” şi deodată îşi
zise: „E Svoboda…privirea lui …” Prin această viziune a lui Apostol, „pădurea
spânzuraţilor” este simbolizată ca imagine alegorică a existenţei văzute ca şir de
ispăşiri, de „morţi” succesive ale fiinţei ce plăteşte, iarăşi şi iarăşi, vina tragică. Tema
războiului se particularizează prin surprinderea dramei românilor din Transilvania
aruncaţi de către statul austro-ungar în lupta împotriva fraţilor de peste munţi, în
circumstanţele primului război mondial. „Am dorit mult ca Pădurea spânzuraţilor să
nu fie numai o carte de război, ci mai ales, una de suflet” (L. Rebreanu). Ca într-o
simfonie a destinului, tema principală se împleteşte cu alte teme (tema vieţii şi a morţii,
tema iubirii şi tema destinului, tema credinţei şi a solitudinii fiinţei, tema libertăţii
naţionale şi a libertăţii conştiinţei), dezvoltate muzical prin anticipări, reluări,
amplificări. Romanul transmite astfel un mesaj de adânc umanism, vorbind sufletului şi
conştiinţei despre curaj şi laşitate, despre iubire şi ură, despre disperare şi credinţă.
Compoziţia are un echilibru clasic, bazat pe principiile simetriei şi circularităţii.
Romanul însumează patru cărţi, dintre care primele trei cuprind câte 11 capitole
(simbol religios, al ucenicilor fideli lui Isus, ori poate simbolul unui ciclu existenţial
neîncheiat), iar ultima doar 8, sugerând astfel frângerea brutală a vieţii, dar şi simbolul
ascensiv al infinitului, figurând grafic înălţarea prin moarte. Nu întâmplător fiecare
Carte sfârşeşte cu un eşec, cu ratarea unei şanse, care aduce însă câte o revelaţie
marcând fiecare o treaptă în devenirea eroului. Capitolele se succed după principiul
cronologic, excepţie făcând doar două capitole din Cartea întâi (capitolul 2 – în care se
derulează selectiv pelicula vieţii, momentele cheie care au marcat relieful spiritual,
afectiv şi psihologic al eroului – şi cap.5, în care – prin tehnica povestirii în povestire –
Klapka se confesează, relatând tentativa de a dezerta.

174
 Romanul se deschide şi se încheie cu imaginea-simbol a spânzurătorii, punând
astfel întregul univers existenţial al cărţii sub semnul tragic al morţii violente. În incipitul
de tip descriptiv–simbolic se asociază cu alte simboluri thanatice: timpul agonic, cimitirul,
groapa etc. Reluarea simetrică a imaginii spânzurătorii în finalul romanului aduce însă
alte conotaţii motivului iniţial. Dacă la început spânzurarea lui Svoboda („libertate” în
limba cehă) echivalează cu suprimarea libertăţii, în final perspectiva se interiorizează
(scena fiind văzută cu ochii însetaţi de lumină celestă ai condamnatului), moartea fiind
înţeleasă ca o „mare trecere” înspre o realitate metafizică, sacră, care îngăduie atingerea
visatei libertăţi. Structura însumează două planuri a căror interferenţă generează o
situaţie-limită şi un conflict tragic. Prim-planul (de tip analitic) urmăreşte universul
lăuntric al eroului principal, luminând drama unei conştiinţe mistuite de incertitudini,
remuşcări, obsesii (etice, naţionale, erotice, psihice) şi starea de „urgenţă sufletească”
(N. Manolescu). Planul realităţii obiective (plan narativ) detaliază realităţile tragice ale
războiului dominate de obsesia morţii şi a suferinţei umane. În acord cu stările
sufleteşti ale eroului este descrisă atmosfera dezolantă de pe front, natura care există
prin simboluri: toamna, ploaia, vântul, întunericul, negrul, cenuşiul, albul crucilor de pe
morminte, cimitirul militar, pădurea spânzuraţilor, câmpia brăzdată sinistru de şiruri de
sârmă ghimpată. Conflictul de natură psihologică este generat de contrastul dintre un
cod de principii morale şi o realitate inumană, absurdă în care ele se dovedesc
inoperante. „Conflictul este acela între nevoia de opţiune personală şi neputinţa de a
rezista unor imperative exterioare conştiinţei” (N. Manolescu). Termenii conflictului
sunt ireductibili, ca în tragedia antică. Apostol Bologa este sfâşiat de incertitudinea şi
dificultatea opţiunii între două datorii: datoria formală asumată prin „mistica
jurământului militar” şi datoria morală, puternic resimţită lăuntric, faţă de neamul său.
Subiectul subordonat timpului cronologic, se desfăşoară linear într-un demers
narativ clasic, de la instituirea stării conflictuale până la punctul culminant şi de aici la
deznodământ. Evenimentul exterior este dublat de evenimentul interior, mult mai
puternic reliefat. Fiecare întâmplare şi experienţă pe care o traversează Apostol Bologa
aduce cu sine o surpare de temple în sufletul şi conştiinţa eroului şi o nouă realcătuire
a sinelui în efortul torturant de a restabili echilibrul dintre lumea lăuntrică şi cea din

175
afară. Cartea întâi cuprinde expoziţia şi intriga. Protagonistul romanului, Apostol
Bologa ni se înfăţişează în ipostaza de cetăţean, om al datoriei asumate prin jurământul
militar. Ca membru al Curţii Marţiale, el a contribuit la condamnarea la moarte, prin
spânzurătoare, a sublocotenentului ceh Svoboda, care încercase să dezerteze.
Convingerea că a acţionat în numele dreptăţii şi al datoriei se clatină după dialogul cu
căpitanul ceh Klapka şi mai ales după ce privirea obsedantă a comandantului „i se
prelinse în inimă ca o imputare dureroasă…”, răvăşindu-i sufletul, sfâşiindu-i treptat
certitudinile de până atunci. Rememorarea propriei biografii, cu momentele ei cruciale
(criza mistică din copilărie, lecţia de patriotism a tatălui, Iosif Bologa, cel mai tânăr
condamnat în procesul Memorandumului, disperarea şi pierderea credinţei în dreptatea
divină la moartea părintelui său, studiile strălucite ca student la Facultatea de Filozofie
la Budapesta, decizia de a sluji cu fidelitate statul, cariera militară exemplară pe frontul
din Galiţia şi Italia unde a fost decorat) nu-i readuce certitudinile, ci conferă un nou
înţeles cuvintelor tatălui: „Ca bărbat să-ti faci datoria şi să nu uiţi niciodată că eşti
român!…” Se instalează acum obsesia vinovăţiei şi eroul se zbate în hăţişurile crizei de
conştiinţă. Încercarea disperată de a distruge reflectorul rusesc este motivată de nevoia
de a scăpa de sub povara sentimentului de culpabilitate şi de obsesia de a evita mutarea
pe frontul românesc. După ce este refuzat de generalul Karg, Bologa ia decizia de a
dezerta. Prima tentativă eşuează însă, fiindcă în atacul nocturn al artileriei ruseşti
Bologa este rănit. Cartea a doua urmăreşte desfăşurarea acţiunii (spitalizarea, dialogurile
cu Varga, mutarea pe frontul românesc la coloana de muniţii, recunoaştera terenului
pentru a dezerta, zădărnicirea celei de-a doua tentative prin revenirea bolii, concediul
la Parva, ruperea logodnei cu Marta, revelaţia salvării prin iubire de oameni). Cea de a
doua ipostază a eroului este cea a lui Apostol–românul cu o acută conştiinţă a
apartenenţei etnice. Cartea a treia continuă acţiunea până la punctul culminant
(reîntoarcerea pe front, iubirea împărtăşită dintre Apostol şi Ilona, numirea la curtea de
juri, dezertarea şi prinderea fugarului de către oamenii lui Varga). Se cristalizează acum
un nou chip al protagonistului: Apostol – omul care pune în centrul existenţei sale, ca
principiu universal, Iubirea. Cartea a patra, cuprinzând deznodământul (judecarea,

176
condamnarea, executarea lui Bologa), este puternic marcată de trăirea destrămătoare a
spaimei de moarte.
Arta narativă îşi are punctul de pornire în epica tradiţională (compoziţia ordonată
de principii clasice, acţiunea construită pe momentele subiectului, modelul naraţiunii
heterodiegetice, narator omniscient), ceea ce-l determină pe criticul N. Manolescu să
integreze romanul, alături de Ion, în categoria „doricului”. Cu toate acestea, Pădurea
spânzuraţilor este un roman modern prin dezvoltarea convenţiilor narative clasice în
structuri ale modernităţii. Începutul romanului, de pildă, apelează la multiplicarea
punctelor de vedere. Motivul „privirii” funcţionează ca liant al viziunii: mai întâi
caporalul, apoi Klapka, în sfârşit, Apostol Bologa sunt cei care „se uită”, „privesc”, „îşi
întorc ochii”, „văd” – îşi transferă unul altuia rolul de „eu comtemplativ” şi apoi pe
acela de „eu-conştiinţă”. Astfel, „orizonturile subiective ale personajelor se
intersectează, producând viziunea fără ajutorul autorului.” (N. Manolescu). În spaţiul
astfel instituit, Apostol şi Klapka devin şi naratori autodiegetici, asumându-şi în unele
secvenţe rolul eului narator.
Apostol Bologa este prototipul generaţiei de intelectuali ardeleni siliţi să lupte sub
steag străin; este însă şi prototipul omului aflat în situaţii-limită, proiectat într-un
univers carceral, constrâns să decidă şi să acţioneze în absenţa unei reale libertăţi de
opţiune. Este un personaj realist, de mare complexitate, natură dilematică, având o
structură lăuntrică labirintică. Este un intelectual autentic, cu o bogată viaţă interioară,
este un inadaptat superior care caută cu disperare să realizeze un imposibil acord între
eu şi „lumea din afară”. Modernitatea personajului constă în apartenenţa sa la familia
intelectualilor însetaţi de certitudini, torturaţi de o conştiinţă lucidă şi responsabilă.
Modernă este şi natura problematizată a eroului şi perspectiva relativizată din care este
surprins (înlocuirea perspectivei auctoriale unice cu perspectivele multiple ale eroului
însuşi şi ale celorlalte personaje). Portretul direct, făcut din perspectiva naratorului nu
urmăreşte atât individualizarea eroului, cât fixarea unui prototip, al unei generaţii
tinere, pline de exaltare şi orgoliu, mistuite de setea cunoaşterii şi dorinţa de a opta
liber, prin decizii lucide: „Acuma era aproape de douăzeci de ani, înalt, foarte zvelt, cu
o frunte albă foarte frământată, cu părul castaniu lung şi dat pe spate, având ceva din

177
înfăţişarea tinerilor de la începutul secolului trecut gata să moară pentru un dor. Pe cât
inima îi clocotea de o poftă de viaţă năpraznică, pe atât mintea lui se zbuciuma cu
întrebări tainice, suferind ori de câte ori, în căutarea explicaţiei, se izbea de zidurile
începutului şi sfârşitului între care e mărginita cunoştiinţă omenească. Se făcuse
gânditor, chiar visător, cu apucături romantice, cu hotărâri încăpăţânate.” Acest portret
însumează semnale ale „ecuaţiei” destinului tragic, conţinând elemente ale unui
scenariu tragic aplicat condiţiei umane şi lumii reale.
Biografia eroului justifică natura dilematică, problematizată a personalităţii sale.
Aceasta n-a fost modelată prin acumulări succesive, printr-un proces rectiliniu, ci prin
rupturi şi seisme sufleteşti, prin revelaţii urmate de extaz, prin şocuri trăite cu
disperare. Educaţia mistică venită din partea mamei îi provoacă o exaltare religioasă,
dar şi un grav dezechilibru al fiinţei. Influenţa tatălui restabileşte echilibrul lăuntric,
înzestrându-l cu un sistem de valori morale şi cu un cod existenţial. Când tatăl lui
moare, tânărul licean e copleşit de o suferinţă atroce care îl face să tăgăduiască ideea de
justiţie divină şi să-şi piardă credinţa în Dumnezeu. Ca student al Facultăţii de Filosofie
din Budapesta, Apostol îşi făureşte un sistem de valori şi o concepţie de viaţă bazată
pe „realităţi, nu pe dorinţe…. Omul singur nu e nimic mai mult decât un vierme…
numai colectivitatea organizată devine o forţă constuctivă.” El face distincţie între
imperativul legilor şi cel al conştiinţei: „Nu, nu legile…conştiinţa să-ţi dicteze datoria”.
După ce se logodeşte cu Marta Domşa, eroul pleacă voluntar pe front. Această
opţiune are o dublă motivaţie. Apostol Bologa se înrolează voluntar pentru a-şi dovedi
bărbăţia, pentru a-şi fortifica sufletul, pentru a nu rata o experienţă aspră, bărbătească.
El crede cu sinceritate că cetăţeanul trebuie să-şi facă datoria faţă de stat, că războiul
este „adevăratul generator de energii”. Îmbracă însă uniforma militară şi din orgoliu,
din ambiţia de a-i dovedi Martei că este capabil de acte eroice. Personajul este surprins
în dinamica devenirii lăuntrice, în trei ipostaze: Aposol–cetăţeanul, Apostol–românul,
Apostol–omul.
a. Ca cetăţean, Apostol este obsedat de ideea datoriei. Pe frontul din Galiţia şi
Italia el îşi împlineşte strălucit datoria, plin de curaj şi ambiţie.Este mândru de
decoraţiile sale, se simte onorat că a fost numit membru al Curţii Marţiale. E convins

178
că a împlinit un act justiţiar votând pentru condamnarea lui Svoboda care „a
primejduit viaţa patriei”. Dovedeşte exces de zel în supraveghe-rea pregătirilor pentru
executarea sentinţei. Dialogul cu Klapka şi zguduitoarea execuţie a lui Svoboda îi
subminează însă certitudinile.Criza spirituală şi morală se instalează în miezul fiinţei lui
Apostol, figurată simbolic prin întunericul ce invadează spaţiul existenţial,
transformându-l în spaţiu opresor („împrejur întunericul se înăsprise”; „întunericul şi
tăcerea înfăşurară pe Apostol ca un linţoliu aspru”) şi fiinţa, având ecou în straturile
abisale („– Ce întuneric, Doamne, ce întuneric s-a lăsat pe pământ.”)
b. Ca român, eroul acţionează sub imperarivul conştiinţei. Trezirea sentimentului
naţional are sem-nificaţia unei iluminări lăuntrice, a revelaţiei sinelui esenţial: „când
omul are un ideal înfruntă toate greutăţile … nu voi ezita nici un moment a-mi face
datoria cea adevărată”. “Ce ridicol am fost cu concepţia de viaţă – se gândi apoi
deodată. Până azi am fost alt om … îmi face impresia, când mă uit înapoi, că am
purtat în mine viaţa unui străin”. Descoperind sensuri majore ale vieţii – adevărata
iubire şi idealul libertăţii naţionale – Apostol înţelege că viaţa omului nu e în afară, ci
înlăuntrul său. Înfruntând inflexiunea, rigiditatea şi brutalitatea unui stat abstract,
personalizat prin generalul Karg eroul reface, într-o formulă mai pronunţată a
tragicului, destinul tatălui său, devenind un „apostol” al ideii de libertate naţională.
Când îi este spulberată speranţa iluzorie că poate împăca cele „două datorii” – datoria
formală faţă de stat şi datoria morală faţă de neamul său – evitând mutarea pe frontul
românesc, Bologa alege calea riscului, hotărând să dezerteze. Eşuarea tentativelor de a
dezerta reliefează ruptura iremediabilă între timpul exterior, absurd, devorator de vieţi
şi timpul interior, timp al şovăielilor şi incertitudinilor, al căutării disperate a luminii
mântuitoare. Simbolul obsesiv al luminii se revarsă într-un crescendo apoteotic, unind
privirea lui Svoboda, razele reflectorului, crucea tatălui, luminile din noaptea Învierii,
luceafărul ce vesteşte zorile, „lumina de aur” a lui Dumnezeu care îi inundase în
copilărie sufletul „de fericire şi de bucuria morţii.” Se naşte astfel o „conştiinţă
cosmică” în care se zămisleşte
c. Apostol–omul, cu omeneasca oboseală a trupului înfiorat de spaima morţii, dar
şi cu forţa unui spirit ce acceptă marea taină a contopirii, prin iubire, cu întregul

179
univers. Finalul tragic al eroului ce aminteşte deznodământul romanelor
dostoievskiene, lasă în urmă ecoul unui nume predestinat: „Apostol, Apostol,
Apostol…!” Construcţia circulară a romanului sugerează în plan filozofic mecanica
tragică a rotirii destinelor, având la nivel textual rolul unor „rame” care decupează un
„caz” de conştiinţă din fluxul continuu al realului şi-i conferă valoare paradigmatică
Arta analizei psihologice excelează în surprinderea „stărilor de subconştienţă, a
învălmăşelilor de gânduri, a obsesilor tiranice” (T. Vianu). Modernitatea tehnicilor de
investigaţie psihologică constă în ponderea acordată subiectivităţii, în coborârea
analizei în zonele abisale ale fiinţei. Descrierea procesului psihologic, retospecţia,
comentariul din perspectiva omniscienţei scriitorului aproape dispar în favoarea
introspecţiei, personajul însuşi devenind propriul observator. Multiplicarea
perspectivelor asupra eroului, dedublarea personajului (autoanaliza dialogată),
relativizarea lui, notarea senzaţiilor organice, imagismul şi simbolismul naturii (cu
obsesiva cromatică a negrului şi albului, cu simbolul prăpastiei fără fund) adâncesc
notaţia directă prin care se surprind dilemele conştiinţei şi mişcările sufletescului. O
modalitate modernă este şi prezenţa unor personaje care par întrupări ale vocilor
lăuntrice ale eroului principal ( Varga- vocea datoriei; Klapka – vocea conştiinţei;
Gross – glasul scepticului mântuit; Cervenko – vocea „apostolului” care crede în
purificarea prin suferinţă), contribuind la izbânda artistică numită Pădurea spânzuraţilor.

7.3. Etapele studierii textului liric în liceu

Analiza textului liric vizează limbajul poetic în care accentul cade pe cum se
spune, discurs în care importantă este modalitatea spunerii, aşa cum afirmă Alina
Pamfil17. Păstrând o anumită specificitate vis-a-vis de particularităţile literare ale
textului liric, receptarea operelor se poate realiza conform unei scheme sau a unei
strategii didactice adaptate în funcţie de specificul fiecărei structuri lirice în parte. Însă
importantă este citirea fiecărei poezii în funcţie de cheia poetului respectiv pentru a
decoda sensul fundamental al poeziei.

17
Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteşti, Ed. Paralela 45,
2003, p.46.

180
 1. lectura expresivă - se poate realiza în funcţie de dimensiunile operelor
recomandate de programa şcolară, se poate face o lectură pe fragmente, lectură
selectivă a unor fragmente pentru a ilustra tehnica lirică. Se recomandă a se avea în
vedere pauzele, folosirea accentului, urmărirea ritmului şi a intonaţiei.
2. conversaţia de orientare – se impune prin activizarea unor cunoştinţe de
teorie literară, explicarea unor concepte în scopul activizării şi sensibilizării
receptivităţii elevilor, apelând la memoria afectivă pentru a stârni interesul sau pentru a
pregăti receptarea emoţională a textului liric.
3. receptarea propriu-zisă a textului
Exemplu
AMURG VIOLET de George Bacovia
Amurg de toamnă violet…
Doi plopi, în fund, apar în siluete
– Apostoli în odăjdii violete –
Oraşul tot e violet.

Amurg de toamnă violet…

Pe drum e-o lume leneşă, cochetă;
Mulţimea toată pare violetă,
Oraşul tot e violet.

Amurg de toamnă violet…

Din turn, pe câmp, văd voievozi cu plete;
Străbunii trec în pâlcuri violete,
Oraşul tot e violet.
Publicatã în volumul de debut, Plumb, (1916) poezia Decor este un pastel
simbolist canonic pentru universul liric bacovian şi pentru estetica simbolismului.
Titlul reliefează caracterul descriptiv al poeziei, propunând o viziune
carnavalescă asupra lumii. Motivul romantic al lumii ca teatru şi al existenţei ca
spectacol se dezvoltă la Bacovia în manierã specific simbolistă: opţiunea pentru

181
grotescul tragic şi absurd al farsei. Substantivul "decor" presupune şi un spaţiu artificial
care se particularizează prin motivul simbolist al parcului. La un prim nivel al
simbolizării, tema evidenţiată prin discursul descriptiv ar fi cea a naturii. La nivelul de
profunzime la care se alcătuieşte însă viziunea poeticã, se reliefeazã tema eşecului
existenţial şi tema morţii.
Discursul poetic de tip descriptiv se construieşte prin acumulare de enunţuri
nominale, frecvent, eliptice. Principiile compoziţionale sunt cel al simetriei şi al recurenţei.
Poezia se organizeazã într-o succesiune perfect simetrică de catrene (trei strofe) şi
monostihuri. Simetria prin repetiţie e principiul de compoziţie şi în interiorul strofei:
primul şi ultimul vers din catrenul unu şi doi sunt identice, iar monoversurile încep cu
aceeaşi sintagmã (anafora: "În parc") şi rimeazã între ele. Ca în mai toate creaţiile
simboliste, repetiţia este prezentã la toate nivelurile. La nivel sintactic apare ca laitmotiv
(simbolurile cromatice "alb", "negru") şi ca refren ("Copacii albi, copacii negri", "Cu pene albe,
pene negre"). La nivel semantic laimotivele cromatice genereazã un câmp semantic al
ideii de moarte: amândouã simbolurile morţii sunt întărite prin repetiţia refrenului
"Decor de doliu, funerar". Nivelul morfosintactic propune repetarea obsesivã a
determinanţilor adjectivali "albi", "albe", "negri", "negre". La nivelul figurativ, viziunea
poeticã se structureazã pe două planuri: planul naturii, al realitãţii exterioare ("decorul"
parcului devastat) şi planul uman, al eului poetic obiectivat ca prezenţă contemplativă
implicită (în absenţa indicilor de persoana întâi acest plan se evidenţiază numai prin
denotative: “Decor de doliu funerar”, "regrete, plâng, fantome”). Cele douã planuri se
cristalizează alternativ, în tipurile diferite de strofe (planul obiectiv, al naturii este
surprins în catrene, iar planul uman, subiectiv, se schiţează concis în monostihuri)
"Decorul" lui Bacovia se configurează din câteva elemente simbol, care, deşi sunt
selectate din planul naturii, au valoarea unor simboluri ale inanimatului şi ale despuierii
de frumuseţe / de iluzii, ale eşecului existenţial şi ale morţii.
În prima strofã imaginea copacilor e suprarealistă (paradoxul poetic): copacii albi
(ninşi?) stau alături de cei negri (care “refuză” zăpada?) într-un peisaj ireal. Natura
primordialã a romanticilor este înlocuită cu natura artificialã şi cu spatiul citadin,
limitat, dezvoltând motivul parcului "solitar" (motiv simbolist); în acest context

182
determinantul “secular” e mai degrabă sugestia unei damnări eterne, decât simbolul
veşniciei naturii (“Ce mi-I vremea, / Când de veacuri, / Stele-mi scânteie pe lacuri…”). Versul
cu funcţie calificativă “Decor de doliu, funerar” exprimă, taulologic, ideea morţii, având
valoarea unui superlativ stilistic. În acest context poetic, cele două motive - al
copacului care nu mai este sacru, ci "mort" şi cel al parcului devastat – se
contamineazã reciproc şi se încarcã de conotaţii simbolice, ajungând să figureze
solitudinea şi absurdul condiţiei umane.
Strofa a doua - monoversul "În parc regretele plâng iar" – dezvoltă planul uman, al
trãirilor interioare. În chip simptomatic, omul nu este o prezenţă directă, ci mai
degrabã o absenţă, ce repetă acelaşi tragic destin (ideea ciclului existenţial repetabil e
subliniatã prin adverbul "iar" aşezat în rimã). Monostihul intrã în relaţie directã cu
urmãtorul monovers, prin aceeaşi imagine a inconsistenţei prezenţei umane. Versul "În
parc fantomele apar" propune o viziune fantomatică asupra lumii, sugerând o lume a
tragicei singurătăţi a omului – stafie între stafii – a substanţei umane iluzorii. Catrenul
al doilea adaugã sferei vegetalului pe cea a vieţuitoarelor. În mod sugestiv pasãrea "cu
pene albe, pene negre" este personificatã (prin epitet personificator). "Glasul amar" poate
figura un bocet existenţial, un lamentou nesfârşit, în acord cu decorul funebru.
Imaginea picturalã construitã pânã acum se completeazã astfel cu imaginea auditivã
care sonorizeazã tragic tabloul impresionist. Glasul amar e şi o formã a «Râsu' –
plânsu'»-lui bacovian ce exprimã agasarea fiinţei ajunse în pragul nevrozei.
Catrenul al treilea sintetizeazã elementele decorului într-un enunţ nominal
(lipseşte verbul-predicat) simptomatic pentru absenţa vieţii, a făptuirii în acest univers
thanatic. Repetarea obsesivã a epitetelor cromatice, devenite laitmotive ale textului,
conferã o sumbrã muzicalitate micului poem simbolist. În spectrul simbolic al culorilor
bacoviene, cele douã extreme – albul şi negrul – devin echivalente, simbolizând
deopotrivã, moartea. De altfel, în spaţii culturale diferite (european şi asiatic) cele douã
culori sunt culori de doliu. Şi în această poezie, ca pretutindeni în universul liric al lui
Bacovia, albul şi negrul sunt simboluri thanatice, sunt alte nume date morţii (spre
deosebire de Blaga sau R.M.Rilke, în “spectrul” cărora această asociere semnifică
îngemănarea vieţii şi a morţii în aceeaşi realitate existenţială). Utilizarea sinecdocăi şi a

183
metonimiei (înlocuirea întregului prin parte şi a “obiectului” prin simbolulul său:
"frunzã" în loc de "copac", "panã" în loc de "pasăre") are semnificaţia diminuării
proporţiilor lumii, a reducerii ei la fragment. Ultimul monovers încheie impersonal
viziunea şi discursul poetic: "În parc ninsoarea cade rar". Imaginea finalã sugereazã
încetinirea ritmului vital, cufundarea treptatã în nefiinţa iernii ori a morţii şi în
necuvânt (tăcerea ultimă este marcată grafic prin puncte de suspensie). Elementele de
prozodie susţin muzicalitatea elegiacă a poeziei prin ritmul sincopat, iambic (subliniind
stridenţa “finalului”), prin rima îmbrăţişată în primele douã catrene şi versul alb din
catrenul al treilea (sugerând, parcă, nu intrarea în ritmuri cosmice, ci în dizarmonia
unui univers lipsit de sens, de ordine). Poezia ilustreazã strãlucit maniera simbolistã de
a figura o viziune despre viaţă şi moarte, despre lume şi om.

7.4. Etapele studierii textului dramatic în liceu

Considerat ca fiind cel mai complex gen literar, genul dramatic cuprinde în
structura lui elemente epice, lirice şi retorice. Este definit ca aflat direct în raport cu
instituţia teatrală, având o structură evenimenţială concentrată ca durată pentru a se
încadra în acte, scene, tablouri şi cu o destinaţie scenică, conjugate într-un sistem care
reuneşte cuvântul cu mişcarea scenică, tonul cu mimica şi gesturile, decorul,
costumele, muzica şi efectul de lumini într-un spectacol grandios. Elementul comun cu
operele epice îl reprezintă dialogul, ca mod de expunere, deşi apare şi cu altă variantă,
respectiv monologul scenic.
1. lectura expresivă - se poate realiza în funcţie de dimensiunile operelor
recomandate de programa şcolară, se poate face o lectură pe fragmente, dar şi pe roluri
deoarece opera dramatică foloseşte dialogul ca mijloc exclusiv de reprezentare scenică.
Se recomandă folosirea de mijloace audio-vizuale, cum ar fi diafilme, discuri, DVD-
uri cu înregistrările unor spectacole.
2. conversaţia de orientare – se impune prin activizarea unor cunoştinţe de
teorie literară, explicarea unor concepte în scopul activizării şi sensibilizării
receptivităţii elevilor, apelând la memoria afectivă pentru a stârni interesul sau pentru a
pregăti receptarea emoţională, prin date referitoare la opera literară ca dat istorico-

184
literar, moduri de expunere, date esenţiale ale unor mituri, clarificări privind viziunile
naraţiunii, timp şi spaţiu al acţiunii, percepţia în timp a operei dramatice respective,
elevii îşi pot imagina, pornind de la textul scris şi de la didascalii - indicaţii parantetice-
comportamentul scenic al personajelor.
3. receptarea propriu-zisă a textului – va avea în vedere metodologia curentă
a receptării textului literar cu particularităţile specifice care ţin de arta spectacolului, -
structura acţiunii, analiza construcţiei personajelor - . Vom încerca un comentariu pe
text, respectiv pe drama de idei al lui Camil Petrescu, Jocul ielelor, având în vedere
subiectul piesei, împărţirea pe acte, scene, conflictul de idei, modalităţi de caracterizare
a personajului.
exemplu
Tema inadaptării omului superior la o lume în care totul este relativ şi valorile sunt
negociabile prilejuieşte o amplă dezbatere de idei, despre dreptate absolută şi dreptate
socială, despre datorie şi onoare, despre dragoste şi trădare, despre ideal şi scop
pragmatic. Conflictul principal este de ordin interior, dublat de un conflict exterior, de
idei, care are şi o dimensiune social-politică, reprezentată de confruntarea dintre
socialişti şi ministrul justiţiei din guvernul liberal. Fabulaţia se bazează pe un desen
epic primordial. Acţiunea se petrece în mai 1914, pe durata a trei zile (17, 18, 19 mai).
Cele trei unităţi temporale determină o compoziţie dramatică în spirală: fiecare act
urmăreşte evoluţia eroilor de-a lungul unei zile, fiecare zi aducând “revelaţii succesive în
conştiinţa eroului”. Totalizând 12 tablouri într-un ritm tot mai alert al acţiunii (5 tablouri
în primul act, 4 în al doilea şi 3 în ultimul act), piesa îşi structurează subiectul pe
ilustrarea conceptelor de justiţie şi iubire privite în mod absolut. Timpul obiectiv, precis
determinat istoric (Responsabilul: “Mâine, 18 mai 1914, e ziua cea mare...”) se asociază cu
un spaţiu real: redacţia ziarului “Dreptatea socială” din Bucureşti este principalul decor
al acţiunii. Duratei reale, obiective îi corespunde însă un timp interior dilematic şi
reversibil, în care se reconstituie prin amintire anotimpul iubirii dintre Gelu şi Maria, ca
şi existenţa dramatică a lui Grigore Ruscanu, părintele eroului principal. Spaţiul scenic
este construit şi el prin multiplicări simbolice ale planurilor: spaţiul public alternează cu
spaţiul privat, cabinetului de ministru i se opune carcera lui Boruga. Alternanţa între

185
redacţia ziarului socialist şi cabinetul ministrului de justiţie, între luxoasa casa a
Sineştilor şi mansarda în care familia renumitului pianist s-a sinucis subliniază
contrastul social.
Ca şi în “O scrisoare pierdută”, intriga nu se consumă în scenă, ci este actualizată
prin discursul personajelor, într-o cronologie inversă: “Nacianu: S-a discutat ieri, într-una
din secţiile de la Cameră, campania pe care o duceţi împotriva lui Sineşti… De opt zile publicaţi în
fiecare număr câte un avertisment ameninţând cu publicarea unui document, dar fără să daţi cea mai
mică indicaţie despre acel document”. Cel care a declanşat violenta campanie împotriva
ministrului justiţiei este Gelu Ruscanu, directorul ziarului partidului socialist,
“Dreptatea socială”. El deţine informaţii compromiţătoare despre Şerban Saru-Sineşti
şi cere imperativ renunţarea la portofoliul de ministru al justiţiei spre a nu publica
aceste informaţii. În scrisoarea Mariei, soţia lui Sineşti şi amanta lui Gelu se dezvăluie
o crimă. Sineşti pare s-o fi ucis pe doamna Manitti, bătrâna prietenă a Mariei, pentru a-
i distruge testamentul şi a o moşteni. Stăpânit de ideea dreptăţii absolute, Ruscanu îi
cere ministrului să demisioneze, ameninţându-l altfel cu publicarea scrisorii. Eroul e
decis să meargă până la capăt, deşi toţi cei din jurul lui fac presiuni pentru a-l
determina să renunţe. Maria îl şantajează sentimental, vorbindu-i despre sinucidere în
caz că va fi dezonorată prin publicarea scrisorii. De la mătuşa Irene află că Saru-Sineşti
a salvat onoarea tatălui său, Grigore Ruscanu, care s-a sinucis după ce s-a ruinat din
cauza unei actriţe oarecare, Nora. Mai mult, ministrul propune eliberarea din
închisoare a unui deţinut politic, Petre Boruga, tovarăş de partid grav bolnav, în
schimbul încetării campaniei denigratoare. Tovarăşii de redacţie ai lui Gelu îi cer să nu
publice scrisoarea, iar el se supune deciziei majorităţii. Eroul va refuza însă să trăiască
într-o lume a compromisurilor în care dreptatea este instrumentalizată politic. Gelu se
sinucide cu pistoletul lăsat de fosta lui iubită, Maria, repetând astfel destinul tatălui său.
Înainte de gestul fatal, eroul îşi recunoaşte înfrângerea: “Lumea asta din care îţi tragi hrana
este atât de abjectă, încât nu te acceptă şi nu te tolerează decât cu preţul complicităţii”.
Ca în orice dramă, subiectul se construieşte prin alăturarea unor situaţii-limită cu
implicaţii grave, sau chiar tragice (destinul lui Grigore Ruscanu şi cel al fiului său,
tragedia lui Petre Boruga ori a familiei care alege calea sinuciderii, de exemplu) şi a

186
unor scene cu certe valenţe comice, precum cea a agentului de la Siguranţă care
aşteaptă ca cel filat de el, Gelu Ruscanu, să-i dicteze raportul acţiunilor şi întâlnirilor
“subversive”, sau episodul în care “responsabilul” domn Kiriac, fost patron al unor
uzine, anunţă, ca în fiecare zi de 18 a lunii, “cu emoţie liturgică” “revoluţia socialistă
mondială”.
Acest subiect, dezvoltat scenic într-o gradaţie ascendentă, este dublat de o amplă
confruntare de idei între personaje, ce se evidenţiază ca dialog conflictual. Eroii
întruchipează astfel scenic ipostaze existenţiale şi devin purtători ai unor valori, idei, atitudini
supraindividuale. Principalul concept la care se raportează este cel de dreptate. Gelu
Ruscanu ilustrează scenic ideea de dreptate absolută, în vreme ce Frantisek Praida este
“vocea” dreptăţii sociale, iar Saru-Sineşti este întruchiparea scenică a conceptului de
dreptate individuală.
Personajul central al dramei este ca toţi eroii camilpetrescieni, un halucinat
căutător al absolutului, un spirit lucid, ce are orgoliul de a impune lumii principiile sale
inflexibile, cu obsesia de a modela oameni şi situaţii în tiparele idealităţii sale.
Consecvent şi ferm în ideile sale despre justiţie şi iubire („O iubire care nu este eternă nu
este nimic”), el nu abdică de la ideal considerând că viaţa nu merită să fie trăită: „dacă
totul ţi se dă atât de cârpit şi de îndoielnic”. Piesa este o dramă a contradicţiilor între realitate
şi idealitate în care se zbate o conştiinţă, o inteligenţă severă cu ea însăşi. Foamea de
puritate şi de certitudini devorează fiinţa eroului: „Fără certitudine nu există adevăr şi nu
există frumuseţe pe lume”. Simptomatică este compararea lui Gelu cu revoluţionarul
francez Saint-Just, definit de Penciulescu ca un “arhanghel al Dreptăţii […] frumos ca un
înger, pur ca zăpada, tăios ca un paloş”. Spre deosebire de Saint-Just, însă, drama lui
Ruscanu nu se naşte numai din inflexibilitatea cu care acţionează în numele idealului
de justiţie, ci, mai ales din luciditatea orgolioasă cu care disecă realitatea: “Câtă luciditate
atâta existenţă, deci atâta dramă”. Maria intuieşte perfect modelul de gândire şi de
comportament al lui Gelu şi-i reproşează: “între inima ta şi inima mea simt mereu, mereu,
lama rece a minţii tale”. Când realitatea îi atinge iremediabil principiile, adevărate axe ale
vieţii, eroul refuză complicitatea cu o lume mediocră guvernată de „adevăruri” relative,

187
pragmatice şi alege sinuciderea: „Era prea inteligent ca să accepte lumea aşa cum este... l-a
pierdut orgoliul lui nemăsurat…” (Praida).
Identitatea scenică a protagonistului e conferită nu numai în raport cu propriul
ideal, ci şi cu celelalte personaje. Principalele prezenţe scenice la care se raportează
eroul sunt Maria şi Saru-Sineşti, Grigore Ruscanu şi Praida. Despre cei doi bărbaţi din
viaţa ei Maria afirmă: “Ah, nu se poate lupta cu voi…sunteţi prea puternici, prea răi, prea
crânceni amândoi…Trebuie să fiu sfărâmată între voinţele voastre”. În confruntarea directă
dintre protagonist şi antagonist (Actul III, Tabloul X, scena II) dialogul conflictual este
principala modalitate de caracterizare. Schimbul de replici, adevărat duel verbal, este o
confruntare între doi bărbaţi puternici, care se înfruntă nu numai ca oameni politici, ci
şi ca rivali în iubirea pentru aceeaşi femeie. Fiecare dintre ei îşi certifică existenţa prin
enunţuri gnomice şi, în acelaşi timp, îl caracterizează pe oponentul său. De exemplu,
Sineşti afirmă: ”Ascultă, dragul meu, mă obişnuisem să te cred un tânăr cam naiv …dar de bună
credinţă […] dar mai ştii, poate că dumneata, luptătorul pentru adevăr, pentru dreptatea absolută,
înflăcăratul reformator, campionul luptei împotriva corupţiei…ai debutat prin a corupe pe Lina şi pe
Vasile, servitorii mei ”; “Te înţeleg… Poate că dacă n-aş fi cunoscut atât de aproape pe tatăl
dumitale, mi s-ar fi părut totul de necrezut. Dar acum recunosc aceeaşi sete cu neputinţă de
astâmpărat, aceeaşi nebunie a absolutului. E ceea ce m-a îngrozit, dar şi ceea ce am iubit mai mult la
acest om”. Praida: “…acest Sineşti este sigur una dintre cele mai infernale canalii din câte am
întâlnit”. Departe de natura dilematică a personajului principal, ori a eroinei principale
Maria, prezenţă enigmatică, iubitoare şi nestatornică, sensibilă şi imprevizibilă, Praida
este puternic ancorat în real şi, din această perspectivă, comentează ca raisonneur al
piesei ideile şi destinul lui Gelu Ruscanu. La aceste caracterizări făcute de celelalte
personaje protagonistului, autorul adaugă propriile-i consideraţii. Ca prezenţă scenică,
eroul asupra căruia se focalizează spectacolul se defineşte nu numai prin acţiune, ci
mai ales prin limbaj şi comportament scenic. Acestea sunt detaliate în didascalii. În
teatrul lui Camil Petrescu, indicaţiile dramatice nu se rezumă strict la elemente privind
jocul, mimica, decorurile şi alte structuri scenice, ci au şi rol de caracterizare a
personajelor. Astfel, prima apariţie în scenă a lui Gelu Ruscanu (Actul I, scena III) este
însoţită de un portret iniţial schiţat în notaţiile parantetice: “Gelu e un bărbat ca la 27-30

188
de ani, de o frumuseţe mai curând feminină, cu un soi de melancolie în privire, chiar când face acte de
energie. Are nervozitatea instabilă a animalelor de rasă. Priveşte totdeauna drept în ochi pe cel cu
care vorbeşte şi asta-i dă o autoritate neobişnuită. Destul de elegant îmbrăcat, deşi fără preocupări
anume.”
Camil Petrescu aduce şi prin didascaliile dezvoltate un element de originalitate
piesei. Ca în teatru modern european şi nord-american, accentul nu mai cade asupra
acţiunii, asupra evenimentului central, ci asupra confruntărilor de idei, asupra stărilor
de conştiinţă. Semnificaţiile textului dramatic sunt amplificate de o anumită simbolistică
a textului, de situaţiile repetabile şi simetrice care, actualizează situaţii şi tehnici
dramatice din comedia “O scrisoare pierdută” în alt registru dramatic – nu comic, ci
grav. În ambele piese intriga este legată de o scrisoare de dragoste devenită obiect de
presiune politică prin ameninţarea cu publicarea ei. Mai mult, situaţia este reiterată “în
oglindă” în alt mediu politic: la Caragiale politicienii din provincie, ca şi cei din
capitală, uzează de şantajul politic, iar în piesa lui Camil Petrescu situaţia din redacţia
ziarului bucureştean este similară cu cea din redacţia cotidianului parizian „Le Figaro”.
În Jocul ielelor, ca şi în “Scrisoarea pierdută” a lui Caragiale, se figurează scenic modelul
existenţial al “cercului închis” prin ideea repetabilităţii situaţiilor, a destinului chiar.
Astfel, destinul lui Gelu Ruscanu reface, dintr-un anumit punct, pe cel al tatălui său, iar
în alt plan pe acela al lui Saint-Just.
Stilul conceptualizat, cu referinţe culturale, cu o tensiune remarcabilă a ideilor sporesc
valoarea şi modernitatea acestei piese. Prin toată dramaturgia sa, Camil Petrescu
propune o tipologie umană de mare forţă, personaje memorabile care luptă împotriva
limitelor existenţiale ca Gelu Ruscanu, Andrei Pietraru, Pietro Gralla, Danton,
Robespierre, Bălcescu.
Exerciţiile de dezvoltare şi evaluare a receptivităţii elevilor faţă de textul studiat
se pot realiza prin compoziţii literare cu temă – comentariul literar al operei – sau unui eseu
structurat cuprins între 2-3 pagini.
Sintetizând cele discutate putem să formulăm acum câteva principii ale
didacticii lecturii.
1. Diversitate de texte supuse discuţiei: nu doar textul literar - deşi discutarea

189
acestuia are o pondere predominantă, în special în liceu -, şi în cadrul acestuia, texte
ilustrând genuri, specii, curente, epoci literare diverse, ci şi cel nonliterar (publicistic,
ştiinţific etc.) sau cel aparţinând altor arte.
2. Flexibilitatea grilelor de lectură, a căilor de acces, în vederea adecvării acestora
la tipul de text. Este evident că nu se poate aplica aceeaşi grilă de lectură în abordarea
unui text narativ sau a unei poezii, a unei poezii romantice sau a unei poezii
postmoderne. De aceea, adecvarea grilei de lectură la tipul de text este în mod esenţial
una dintre cheile de lectură care prilejuieşte adevărata întâlnire cu textul şi cu posibilele
semnificaţii ale acestuia.
3. Centrarea asupra unor competenţe de lectură şi nu asupra exhaustivităţii
interpretării. Actul didactic centrat pe elev şi pe competenţe vizează prioritar anumite
aspecte recomandate în programă.
4. Pluralitatea receptării: reconstruirea sensului în funcţie de variabilele
individuale. Elevii trebuie încurajaţi să păşească în interiorul textului, să-i înţeleagă
ţesătura / urzeala, şi să intre într-un dialog autentic cu lumea reprezentată de text.
Fiecare elev intră în această experienţă cu propriile valori, propriile repere şi
cunoştinţe, chiar cu o anumită stare de moment care poate favoriza sau îngreuna
receptarea. Este deci firesc ca înţelegerea şi interpretarea textului să reflecte
personalitatea fiecărui cititor în parte. Pluralitatea înseamnă fireşte opinii diferite,
chiar opuse, dar şi nuanţări sau subtilităţi ale unor interpretări apropiate.
Încurajarea elevilor să-şi exprime punctele de vedere, cu condiţia ca ele să poată fi
susţinute cu argumente din textul discutat.
5. Receptarea dirijată / ghidarea receptării lecturii şcolare. Profesorul trebuie să
ghideze lectura (să aleagă căile de acces spre text, metodele de lucru cu textul, să
ofere un demers coerent de abordare a textului). La sfârşitul călătoriei în lumea
textului, fiecare elev ar putea să ajungă la o înţelegere personală a textului discutat.
Profesorul nu este cel care dă verdicte privind cutare sau cutare interpretare pe care
elevii o dau unui text, ci este cel care încurajează naşterea ideilor, împărtăşirea
acestora sau confruntarea dintre ele. Doar dacă este solicitat în mod expres, profesorul
va împărtăşi elevilor propria interpretare, dar nu o va impune. La rândul său,

190
profesorul este dator să arate argumentele din text pe care se bazează propria
interpretare.

191
 PARTEA a- VIII –a
PROCESUL DIDACTIC AL FORMĂRII NOŢIUNILOR

8.1. Formarea noţiunilor gramaticale

8.2. Formarea noţiunilor de teoria literaturii

8.1. Formarea noţiunilor gramaticale

Procesul de însuşire a noţiunilor gramaticale se face treptat respectând principiul

concentric al reluării cunoştinţelor de la un an de studiu la altul prin acumulare
calitativă şi cantitativă. Elevii îşi lărgesc sfera de cunoştinţe şi de noţiuni pe baza
materialului de limbă, la început pe baza exerciţiilor de vorbire şi mai apoi prin
perceperi, reprezentări. Procedeul cel mai des utilizat este deducţia, fiindcă se pleacă de
la general la particular, de la noţiuni definiţie la exerciţii aplicative. Lecţiile de gramatică
dezvoltă gândirea elevilor în cadrul abstractizărilor şi generalizărilor, cu ajutorul
exerciţiilor şi a muncii independente, dar pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile
gramaticale trebuie să depună o muncă perseverentă acompaniată de procesele de
gândire: observaţie, demonstraţie, gradaţie ascendentă, analiză, sinteză, comparaţie şi
generalizare.
O condiţie esenţială a predării – învăţării gramaticii limbii române este
activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor, studierea gramaticii facilitând
formarea noţiunilor gramaticale şi a formării deprinderilor de a opera cu aceste noţiuni
cu un grad înalt de abstractizare şi generalizare. Gimnaziul reprezintă etapa în care
elevii vin dominaţi de o gândire concretă, cunoscând anumite noţiuni gramaticale în
forma cea mai simplă. Abordarea concentrică a predării – învăţării limbii române în
gimnaziu sau politica paşilor mărunţi va duce la clarificarea multor dintre noţiunile
gramaticale prin stabilirea unor legături între elementele cunoscute, să argumenteze şi
să generalizeze elementele comune, astfel încât gândirea lor să treacă de la concret la
abstract. Ideea principală este ca elevii să îşi creeze aşa numitul reflex gramatical,
deoarece definiţiile şi regulile gramaticale vor intra în sistemul de cunoştinţe temeinic
însuşite numai în măsura în care pot fi aplicate pe texte gramaticale prin exerciţii

192
anume alese. Pericolul ce poate apărea şi care nu este deloc de neglijat, îl reprezintă
preluarea de-a gata a regulilor şi definiţiilor, aplicarea mecanică, fără o gândire logică, care
va duce la erori în aprecierea fenomenului gramatical. În lipsa unor considerente
gramaticale specifice unor noţiuni confuziile pot fi regretabile:
- substantive care denumesc însuşiri fizice sau psihice sunt confundate cu
adjective,
- cuvântul care stă pe lângă un substantiv se acordă cu acesta în gen, număr şi
caz este adjectiv, iar când stă pe lângă un verb şi este invariabil este adverb,
- valorile morfologice ale lui un şi o în funcţie de context,
- valorile morfologice ale lui lui , ale lui şi ,
- cel ce şi ceea ce, pronume relative compuse analizabile în context,
- verbe care în funcţie de context pot fi predicate verbale sau pot fi verbe
copulative.
Caracterul generalizator şi abstract al noţiunilor şi regulilor gramaticale decide şi
natura materialelor intuitive care pot fi folosite în predarea lecţiilor de gramatică,
scheme, tabele recapitulative, tabele şi liste ortografice etc. Este indicat să îi obişnuim
pe elevii noştri cu motivarea unui fapt de limbă prin punctul de vedere gramatical, dar
acolo unde ne permite contextul şi prin raţionament logic. De aceea procesul de fixare
a cunoştinţelor noi trebuie realizat corect şi verificat prin exerciţii aplicative, fiindcă
există în procesul de însuşire al lor mai multe etape, descrise de psihopedagogia
modernă, după modelul lui R.M.Gagne:
a. faza de receptare debutează cu etapa de iniţiere, continuă cu cea de
înregistrare a informaţiei gramaticale şi apoi cu cea de familiarizare conştientă cu
fenomenul gramatical abordat, caracterul ei fiind preponderent intuitiv.
b. faza de însuşire se realizează prin operaţiile gândirii şi se ajunge la
generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical prin însuşirea regulilor şi
definiţilor. Conform principiului concentric de predare-învăţare definiţiile sunt
elaborate treptat, completându-se pe parcursul trecerii de la o clasă la alta, prin urmare
fiind un caracter analitic.

193
 c. faza de stocare a cunoştinţelor derivă din faza de mai sus fiindcă memoria
elevilor înregistrează clar şi conştient informaţiile împreună cu posibilitatea de operare
gramaticală, caracterul fiind sintetic.
d. faza de actualizare, considerată de încheiere a procesului de formare a
noţiunilor gramaticale, respectiv noţiunile vor fi aplicate în diferite exerciţii sau
compuneri, definind un caracter operaţional.
Limba română, ca limbă maternă, este deseori eludată de ceea ce se numeşte
teoria gramaticală, fiindcă există dorinţa de a o separa de practica propriei exprimări, însă
o atitudine negativă faţă de teoria gramaticală poate duce la grave lacune în exprimarea
scrisă sau orală. De aceea formarea deprinderilor de a aplica teoria gramaticală la
practica exprimării se realizează treptat cu ajutorul exerciţiilor efectuate de elevi, în
special la clasă sub îndrumarea directă şi atentă a profesorului, continuată acasă, pe
măsura creşterii nivelului teoretic al regulilor şi definiţiilor predate la o clasă sau alta.
Logica didactică se face remarcată cel mai bine în etapa formulării definiţiilor
gramaticale, după opinia lui Vistian Goia18 există un număr de condiţii esenţiale în
elaborarea unor definiţii:
- definiţia trebuie să se facă prin genus proxim şi differentia specifica;
- definiţia se face prin caractere esenţiale şi nu prin accidente;
- în orice tip de definiţie trebuie să existe posibilitatea de a substitui
definisantul, definitului;
- definiţia trebuie să convină întregului definit şi nu numai definitului;
- definiţie nu trebuie să fie tautologică;
- definiţie nu trebuie să conţină o contradicţie.
Formarea noţiunilor gramaticale se poate realiza, în majoritatea cazurilor,
parcurgând un traseu inductiv. Vistian Goia19 prezintă cele patru etape sau faze ale
procesului formării noţiunilor gramaticale:

18
Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002,
p.41.
19
Vistian Goia, Ipostazele învăţării - Limba şi literatura română ,Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 1999, p.
78.

194
 a. faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat -
are un caracter intuitiv, fixarea unor „reprezentări gramaticale" realizându-
se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete;
b. faza distingerii planului gramatical de cel logic - este o fază analitică, în
care „elevii sunt conduşi să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului
semnalat, denumit prin cuvânt, ci cuvântului însuşi ca unitate formală a
limbii";
c. faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor - apelând la operaţiile gândirii
(analiză, comparaţie, clasificare, generalizare, sinteză) se ajunge la
„ generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical";
d. faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite - este faza
aplicării cunoştinţelor gramaticale dobândite „în exerciţii, compuneri în clasă
sau acasă".
Pornind de la modelul propus de Vistian Goia, Alina Pamfil20 prezintă în patru
variante de scenarii didactice, cu aceeaşi temă - formarea conceptului de predicat nominal
în clasa a V-a - dar demersurile didactice propuse sunt diferite.
Iată care ar fi paşii pe care ar trebui să îi parcurgeţi cu elevii, pentru formarea
conceptului de atribut pronominal:
a. Demers inductiv - parcurs de la particular la general, de la exemple cu
atribute pronominale la definiţia atributului pronominal:
1. Actualizarea definiţiei atributului, precedată sau urmată de exerciţii de
recunoaştere a atributului sau de o secvenţă de redactare a unei compuneri
gramaticale descriptive (7-8 enunţuri), urmată de selectarea unor propoziţii şi analiza
atributelor.
2. Actualizarea definiţiei atributului substantival. Exerciţii de recunoaştere şi
exemplificare a atributului substantival. Actualizarea faptului că atributul substantival
este exprimat printr-un substantiv comun sau propriu, la unul din cazurile învăţate
sau printr-o locuţiune substantivală.

20
Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediţia a II -a,
Editura Paralela 45, 2004, p. 76-80.

195
 1. Formularea unor exemple cu atribute pronominale care să acopere toate
elementele definiţiei atributului, în general, şi ale atributului substantival, în special.
2. Analiza exemplelor şi evidenţierea specificului atributelor pronominale.
3. Formularea definiţiei, urmată de exerciţii de recunoaştere a atributului
pronominal şi / sau de exerciţii de exemplificare.
4. Demonstrarea paşilor analizei atributului pronominal.
5. Formularea unor exemple cu atribute pronominale, exprimate prin pronume
la diferite cazuri.
6. Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare şi exerciţii de recunoaştere ş i
justificare.
1. Reluarea pasilor lecţiei după modelul: „la inceput..., apoi..., după aceea..., în
final...".
2. Recompunerea definiţiei atributului din definiţiile atributului substantival şi ale
celui pronominal.
3. Teme posibile: exerciţii de recunoa ştere, exemplificare şi înlocuire; exerciţii
de recunoaştere şi caracterizare pe text literar; compunere gramaticală.
b. Demers deductiv - parcurs de la general (definiţia atributului
pronominal) la particular (exemple cu atribute pronominale):
1. Actualizarea definiţiei atributului.
2. Actualizarea definiţiei atributului substantival.
1. Confruntarea celor două definiţii actualizate anterior şi evidenţierea
diferenţelor.
2. Formularea definiţiei atributului pronominal.
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiţiei.
4. Activitate pe grupe ce urmăreşte compunerea şi analiza unor propoziţii cu
atribute pronominale.
6. Exemplificarea modului în care se analizează atributul pronominal.
7. Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare şi exerciţii de recunoaştere şi
justificare.

196
 1. Reluarea pasilor lecţiei după modelul: „la inceput..., apoi..., după aceea..., în
final...".
2. Evidenţierea asemănărilor şi deosebirilor dintre atributul pronominal şi cel
substantival. Tablou sintetic cu cele două tipuri de atribute.
3. Analiza atributelor pronominale şi substantivale dintr-un text dat.
4. Teme posibile: exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; exerciţii
de recunoaştere şi caracterizare aplicate pe text literar; compunere gramaticală.
c. Demers analogic - transpunerea, într-un context nou, a unui fapt deja
cunoscut.
1. Actualizarea cunoştinţelor despre atributul substantival.
2. Sublinierea faptului că atributul substantival se exprimă printr-un
substantiv comun sau propriu, la unul din cazurile învăţate sau printr-o locuţiune
substantivală.
1. Scrierea şi analiza unor exemple în care atributele sunt exprimate prin
substantive comune sau proprii, la unul din cazurile învăţate sau printr-o locuţiune
substantivală.
2. Înlocuirea atributelor exprimate prin substantive cu atribute exprimate prin
pronume.
3. Scrierea şi analizarea unor exemple în care pronumele determină
substantive. Evidenţierea faptului că în aceste situaţii pronumele au funcţia sintactică
de atribut.
4. Definirea atributului pronominal.
5. Exemplificarea modului în care se analizează atributul pronominal.
6. Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare şi exerciţii de recunoaştere şi
justificare.
1. Reluarea pasilor după modelul: „la inceput..., apoi..., după aceea..., în final...".
2. Evidenţierea asemănărilor şi deosebirilor dintre atributul pronominal şi cel
substantival. Tablou sintetic cu cele două tipuri de atribute.
3. Teme posibile: exerciţii de recunoa ştere, exemplificare şi înlocuire; exerciţii
de recunoaştere şi caracterizare aplicate pe text literar; compunere gramaticală.

197
 d. Demers dialectic - „învăţare prin opoziţie” definirea simultană a
atributului pronominal şi a celui adjectival:
1. Actualizarea definiţiei atributului.
1. Scrierea, pe două coloane, a unor exemple cu atribute adjectivale
(exprimate prin adjective pronominale), respectiv cu atribute pronominale.
2. Analiza atributelor, arătându-se prin ce sunt ele exprimate şi raportarea lor la
cuvintele determinate.
3. Definirea atributului adjectival şi a celui pronominal.
4. Reluarea unor exemple şi evidenţierea atributelor adjectivale şi pronominale.
5. Stabilirea diferenţelor între adjectivele pronominale şi cele adjectivale,
exprimate prin adjective pronominale.
6. Serie completă de exerciţii de recunoaştere a atributelor pronominale şi
adjectivale: recunoaştere simplă, recunoaştere şi grupare, recunoaştere şi justificare,
recunoaştere şi caracterizare.
1. Reluarea pas, Nor lecţiei după modelul: „la inceput..., apoi..., după aceea..., în
final...".
2. Sistematizarea atributelor şi a tipurilor de atribute studiate.
3. Temă: analizaţi atributele din textul..., arătând felul lor şi părţile de vorbire
prin care se exprimă.
Aşa cum se poate observa din exemplele anterioare, lecţia de limba română
urmează un anume algoritm, presupune claritate, corectitudine şi rigoare. Ea îi
oferă elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale,
contribuie la dezvoltarea gândirii divergente, libere.
Cele patru demersuri prezentate oferă posibilitatea de a varia modalităţile de
lucru în clasă, de a le propune elevilor scenarii variate, în funcţie de tipul lecţiei, de
obiectivele urmărite şi de capacităţile / competenţele vizate. De fapt, se pot construi
lecţii de formare a unor noţiuni de limbă pe oricare dintre cele patru demersuri, se vor
putea utiliza exerciţii care dezvoltă gândirea critică astfel încât se vor dezvălui tactul
pedagogic, flexibilitatea şi competenţele profesionale.

198
 Cunoscându-vă bine elevii, veţi putea alege demersul potrivit pentru înţelegerea
unei anume noţiuni de limbă, veţi putea face din orele de limbă română activităţi
plăcute pentru elevi, în care să se îmbine armonios exigenţa şi dorinţa de învăţare,
formarea teoretică a noţiunilor şi, mai ales, aplicarea lor în comunicare. Dacă elevii
dumneavoastră se exprimă corect şi expresiv, folosind topica specifică limbii române,
aplică regulile de ortografie în textele redactate înseamnă că aţi ales demersul potrivit,
aţi utilizat metode adecvate înţelegerii fenomenelor gramaticale, aţi atins obiectivele
domeniului limbă.
În evaluarea achiziţiilor lingvistice ale elevilor trebuie să ţinem seama de
obiectivele de referinţă, specifice fiecărei clase gimnaziale, şi de competenţele
specifice urmărite în cele două clase ale nivelului inferior al liceului. De exemplu, în
clasa a VII-a, pentru realizarea obiectivului de referinţă 4.3. - să utilizeze corect
flexiunea nominală şi verbală în textul scris, utilizând corect semnele ortografice şi de
punctuaţie -se propun, de către conceptorii programei, următoarele exemple de
activităţi de învăţare:
- exerciţii de utilizare corectă a părţilor de vorbire flexibile şi neflexibile;
- exerciţii de construire corectă şi expresivă a unui text din punct de vedere
sintactic;
- exerciţii de utilizare adecvată a formelor verbale în raport cu cronologia
faptelor relatate;
- exerciţii de utilizare a conectorilor adecvaţi la nivelul propoziţiei şi al frazei;
- exerciţii de folosire a unor grupuri verbale şi nominale pentru a spori
expresivitatea comunicării.
- Pe lângă activităţile de învăţare propuse, profesorul mai poate adăuga altele,
care vin în sprijinul realizării obiectivului amintit, cum ar fi:
- exerciţii de folosire corectă a semnelor de punctuaţie în textele analizate /
elaborate de elevi;
- compuneri gramaticale care să reflecte ortografierea unor părţi de vorbire
studiate.

199
 Aşa cum se poate observa, aceste activităţi de învăţare nu se pot realiza în două-
trei ore de limba română. Atingerea unui obiectiv de referinţă se poate face pe
parcursul mai multor activităţi, a mai multor unităţi de învăţare, combinaţia de exerciţii
prezentate anterior putând constitui, însă, un valoros test de evaluare a competenţelor
elevilor la sfârşit de clasa a VII-a. De fapt, utilizarea corectă a flexiunii nominale şi
verbale se realizează aproape pe întreg parcursul clasei a VII-a, când se sistematizează
cunoştinţele de morfologie ale elevilor, capacitatea acestora de a opera cu noţiunile de
limbă în mod aplicativ-creator. De asemenea, exerciţiile menţionate anterior ne
dezvăluie clar faptul că limba trebuie studiată în funcţiune, pornind de la text, de la
enunţ - propoziţie sau frază - şi ajungând până la cuvânt. Nu trebuie să formăm roboţi
care să repete mecanic formele flexionare ale unor părţi de vorbire, ci elevi care să
folosească în mod corect şi adecvat forma flexionară potrivită enunţului creat. Este
una dintre diferenţele nete între învăţământul tradiţional şi cel modern, diferenţe ce se
pot constata la toate cele trei niveluri ale procesului educaţional, predare- învăţare-
evaluare.

8.2. Formarea noţiunilor de teoria literaturii

Procesul de formare a noţiunilor de teoria literaturii se realizează treptat cu

ajutorul sistemului concentric combinat cu cel linear. La intrarea în ciclul gimnazial,
elevii au conturate noţiuni de teoria literaturii destul de vag, precum modurile de
expunere, momentele subiectului, noţiuni empirice legate de unele specii literare fără a
putea stabili o relaţie directă între speciile literare şi textele literare corespunzătoare.
Îndrumarea atentă a cadrului didactic determină orientarea elevilor în a înţelege şi
distinge între o operă literară şi una de tip ştiinţific, între o povestire şi o legendă
istorică. Ca model exemplificator, am ales prezentarea treptelor de cunoştinţe de teorie
a literaturii structurate pe cele patru compartimente în funcţie de anul de studiu şi
particularităţile de vârstă: structura operei literare, figurile de stil, versificaţia şi genuri şi specii
literare.

200
 1. clasa a cincea - textul şi opera; structura operei literare; moduri de expunere;
figuri de stil – enumeraţia, repetiţia, epitetul, comparaţia, personificarea; versificaţia;
strofa; rima.
2. clasa a şasea - reluarea figurilor de stil prin expunerea de elemente
adăugitoare; figuri de stil - epitetul, hiperbole, antiteza, metafora; tipuri de rimă;
măsura; ritmul – iambul şi troheul; specii literare – schiţa, nuvela, pastelul, fabula,
doina, balada.
3. clasa a şaptea – structura operei literare; structuri epice în texte epice –
procedee de legare a secvenţelor, timp, spaţiu, sau texte lirice – concordanţa între
forma fonetică şi cea grafică a poeziei, ideea transmisă de ea; figuri de stil – repetiţia,
aliteraţia/asonanţa, antiteza, metafora; versificaţia – tipuri de rimă, piciorul metric,
tipuri de ritm, versul liber; genuri şi specii literare – balada cultă, poemul eroic, imnul,
oda, proverbele, zicătorile, strigăturile.
4. clasa a opta – reluarea noţiunilor legate de structura operei literare;
actualizarea figurilor de stil studiate în clasele precedente şi studiul altor noţiuni –
alegoria, inversiunea; procedee de expresivitate artistică – invocaţia, interogaţia /
exclamaţia retorică; versificaţia; amfibrahul; genuri şi specii literare – opera dramatică,
balada populară, schiţa, nuvele, romanul, scrieri SF.
Programa şcolară pentru liceu nu mai recomandă studiul integral al unor noţiuni
de teorie literară, ci prin intermediul aceluiaşi sistem concentric al noţiunilor,
interpretarea operei literare se va face prin încadrarea textului în specia literară
respectivă în funcţie de virtuţile artistice ale textului ales. De exemplu – proza narativă –
structura textului narativ; limbajul prozei narative; proza – basmul cult, povestirea,
nuvela (istorică, fantastică, psihologică), romanul (tradiţional, modern şi postmodern),
proza expozitivă şi oratorică, specii dramatice etc.
Procesul de însuşire a noţiunilor de teorie literară, atât în gimnaziu cât şi în liceu,
nu se realizează cu un grad de dificultate mărit, însă este un proces de lungă durată
deoarece sunt angajate atât intelectul cât şi registrul afectiv al elevilor. Ceea ce ne
interesează este crearea emoţiei estetice - vizibile în momentul apropierii de textul

201
literar în funcţie de posibilităţile de înţelegere a operei literare, emoţie care apare în
funcţie de:
- sentimentul de admiraţie pentru opera citită atunci când elevul / lector se
identifică în totalitate cu personajul / personajele operei.
- meditarea admirativă când sunt descoperite detaliile textului şi se produce o
fuziune completă între factorii emoţiei şi factori intelectuali.
Vom ilustra formarea noţiunii de fabulă (pentru gimnaziu) prin interpretarea
unui text literar cunoscut de elevi, şi anume Câinele şi căţelul de Grigore
Alexandrescu.
Exemplu
Fabula este o specie epică în versuri sau în proză, o naraţiune alegorică, având ca personaje
vietăţi, plante sau obiecte, puse în situaţii omeneşti, pentru a satiriza defecte umane în scopul
îndreptării lor.
 specie epică de mică întindere, în care naratorul relatează, la persoana a III-a,
un singur episod din existenţa personajelor;
 acţiune lineară, cu un fir epic simplu;
 modul de expunere dominant este naraţiunea, care inserează frecvent şi
dialogul;
 număr redus de personaje teriomorfe
 animale, plante, obiecte personificate
 puse în situaţii omeneşti
 viziunea naratorului este satirică
 are scop moralizator
 are o structură specifică: naraţiunea, morala
 principalul procedeu stilistic e alegoria, figura de stil dominantă e
personificarea
Câinele şi căţelul este o fabulă, pentru că:
- - este o specie epică în versuri, de dimensiuni reduse, cu un narator care
relatează la pers. a III-a, un singur episod din existenţa personajelor;

202
 - -prezenţa personajelor teriomorfe: dulăul Samson, căţelul Samurache şi „un
bou oarecare”;
- acţiunea e simplă, având un singur fir epic:
Asistând la discursul despre egalitate şi frăţie rostit de dulăul Samson în faţa unui
bou, căţelul Samurache doreşte să-şi exprime şi el opinia. Afirmă plin de bucurie că
admiră ideile şi sentimentele generoase ale fraţilor săi. Dulăul se repede însă la el plin
de mânie şi-l ameninţă cu bătaia. Încercările lui Samurache de a se apăra sunt
zadarnice. Samson îl întrerupe, precizând că doreşte să fie egal cu cei mai puternici
decât el, nu cu căţeii.
- fiind dezvoltat un conflict de idei, modul dominant de expunere este
dialogul. Secvenţele dialogate sunt întrerupte de naraţiune.
- personajele acestei mici scenete sunt reduse ca număr: doi protagonişti şi un
figurant. Personajele principale, ca şi personajul episodic sunt animale personificate.
Ele sunt imaginate într-o situaţie caracteristic umană: aceea de a discuta despre
principii democratice.
- viziunea pronunţat satirică a naratorului, evidenţiată prin:
a. limbajul utilizat: câmpul semantic al regnului animalier (dobitoace, lighioane,
potaie, dulău, câine, căţel, bou, lupi etc.)
b. notaţiile ironice: “ce lătra foarte tare”
c. retorica discursului atribuit dulăului (gradaţia ascendentă: “lupii, urşii, leii”)
- are scop moralizator reliefat şi prin structura specifică: secvenţa cea mai
amplă, naraţiunea propriu-zisă, este urmată de un distih final în care se formulează
morala.
- figura de stil dominantă este personificarea. Scriitorul îşi creează personajele
printr-un transfer din regnul vietăţilor necuvântătoare în planul uman. Prin
personificare el atribuie însuşiri, atitudini şi comportamente omeneşti unor animale. Se
creează astfel dublul teriomorf al unor tipologii umane.
- protagoniştii sunt bine aleşi. Dulăul (Samson e un nume biblic ce exprimă
puterea) reprezintă tipul demagogului care pledează numai pentru interesele sale.
Samurache (numele şi substantivul “căţel” sunt diminutive) personifică omul de rând

203
care crede cu naivitate în afirmaţiile demagogice ale celor mai puternici ca el. Morala
atenţionează asupra acestor tipologii umane.
- particularităţi ale limbajului:
a. limbaj ostentativ neologic, îmbinat cu arhaisme şi termeni familiari:
neologisme (civilizate, egalitate, nobil; simtiment, capriţii) arhaisme semantice: prost
(=de rând)
b. limbaj popular, marcat de oralitate: termeni familiari (se ciopleşte) forme
neliterare (fieştecine), expresii populare (a da o bătaie)
c. termeni familiari cu sens dispreţuitor: potaie, lichea, lighioană
d. regionalisme: sadea
e. enunţuri exclamative / interogative
f. figuri de stil: enumeraţia (lupii, urşii, leii); epitetul ornant (gândire “minunată”);
metaforă verbală (lumea “se ciopleşte”), inversiune ironică (“adevărat vorbeam”)

204
 PARTEA a IX-a
INSTRUMENTE ŞI METODE DE EVALUARE

9.1. Evaluarea la limba şi literatura română

9.1.1. Funcţiile evaluării
9.1.2. Etapele evaluării
9.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba şi literatura română
9.2. Tipuri de itemi adecvaţi celor trei domenii ale disciplinei
9.2.1. Itemi obiectivi
9.2.2. Itemi semiobiectivi
9.2.3. Itemi subiectivi
9.3. Metode tradiţionale şi metode alternative de evaluare care se pot aplica la
disciplina limba şi literatura română
9.3.1. Metode tradiţionale de evaluare
9.3.2. Metode alternative de evaluare

9.1. Evaluarea la limba şi literatura română

„ Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se

organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de
măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită
decizie pe plan educaţional." - se precizează în capitolul I din Ghidul de evaluare -Limba
şi literatura română - elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare .
Evaluarea este o relaţie de feedback care permite profesorului readaptarea
activităţii de predare şi elevului să îşi reajusteze modalităţile de învăţare şi
comportamentul. Ea nu se confundă cu notarea propriu-zisă.
În procesul de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare sunt într-o
strânsă legătură, ele trebuie proiectate împreună, fiindcă se influenţează una pe cealaltă;
ele nu sunt consecutive, ci simultane. Întreaga activitate desfăşurată în clasă trebuie
bine gândită, pentru ca obiectivele propuse în proiectare să devină finalităţi a căror
atingere să se poate verifica prin evaluarea elevilor, dar şi autoevaluarea profesorului.

205
 9.1.1. Funcţiile evaluării
Evaluarea şcolară constituie un ansamblu de activităţi care transcend datele
printr-o raportare la o serie de funcţii şi finalităţi.
Ghidul de evaluare, elaborat de S.N.E.E., evidenţiază patru funcţii generale ale
evaluării - diagnostică, prognostică, de certificare, de selecţie - şi două funcţii
specifice - motivaţională, de orientare şcolară şi profesională.
Analizând aceste funcţii din punctul de vedere al disciplinei limba şi literatura
română:
a. funcţia diagnostică scoate în evidenţă punctele tari şi punctele slabe în
pregătirea elevilor, ajutându-ne să stabilim posibilele modalităţi de îmbunătăţire /
remediere / corectare a neajunsurilor semnalate - această funcţie îşi justifică valoarea
mai ales cu ocazia testelor iniţiale, când dorim să ne formăm o imagine despre
competenţele pe care le posedă elevii pe care îi preluăm dintr-un alt ciclu de
învăţământ (primar sau gimnazial), dar şi la orice tip de test pe care îl dăm elevilor
noştri pe parcursul anului şcolar;
b. funcţia prognostică este complementară funcţiei diagnostice şi contribuie
la stabilirea demersurilor didactice în vederea atingerii unor performanţe viitoare ale
elevilor;
c. funcţia de certificare este cea prin care se stabilesc competenţele şi
capacităţile elevilor, performanţele la care au ajuns într-un timp dat, la final de unitate
de învăţare, la final de semestru sau de ciclu de învăţământ;
d. funcţia de selecţie este cea care permite accesul elevilor într-o treaptă
superioară de învăţământ sau obţinerea unor clasificări / ierarhizări la diferite
concursuri şcolare (olimpiada de limba şi literatura română, concurs de recitări,
concursuri de redactare de eseuri etc.);
e. funcţia motivaţională este una dintre cele mai importante funcţii, decisivă
în cadrul orelor de limbă şi literatură română, deoarece prin ea se urmăreşte motivarea
elevilor, trezirea interesului lor pentru studiul acestei discipline, formarea unei atitudini
pozitive faţă de învăţare şi evaluare;

206
 f. funcţia de orientare şcolară şi profesională are în vedere evaluarea elevilor
şi a performanţelor acestora ajutând cadrul didactic în obţinerea unor informaţii
despre aptitudinile elevilor, despre interesul lor faţă de această disciplină, oferă
posibilitatea descoperirii şi cultivării talentelor.
De fapt, prin înseşi funcţiile sale, evaluarea poate fi privită din mai multe
perspective, ea oferă informaţii elevului, profesorului, părintelui, şcolii - fiind o oglindă
a activităţii desfăşurate în clasă (şi nu numai) de profesor în colaborare şi împreună cu
elevii.

9.1.2. Etapele evaluării

Activitatea de evaluare la limba şi literatura română se realizează pe parcursul a
trei etape
 măsurarea rezultatelor obţinute prin metode de evaluare variate, specifice
scopului urmărit. Prin măsurare, Constantin Cucoş înţelege „ operaţia de
cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de atribuire a unor simboluri
exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea
presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor
achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare21.
 aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă, a baremelor
de corectare şi notare. Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă, în
viziunea lui Constantin Cucoş, constituie emiterea unei judecăţi de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă
axiologic22.
 formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor
obţinute, în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.

21
Constantin Cucoş (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Curs
elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.173.
22
idem, p. 173.

207
 9.1.3. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba şi literatura română
Diversitatea de situaţii didactice presupune conceperea şi aplicarea unor strategii
adecvate fiecărei situaţii în parte, astfel încât pornind de la reperele principale,
cantitatea de informaţii deţinută de elevi şi axa temporală la care se raportează
evaluarea, sau persoana care face evaluarea, distingem:
 evaluarea parţială, în care se verifică elemente cognitive sau
comportamente secvenţiale (prin ascultare curentă, extemporale, probe
practice curente);
 evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi
deprinderi obţinute prin cumulare (prin examene şi concursuri
 evaluarea predictivă sau iniţială - realizată la începutul unui nou ciclu
curricular, la începutul anului şcolar sau când o clasă este preluată de un alt
profesor - urmăreşte stabilirea nivelului de pregătire a elevilor.
Informaţiile obţinute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achiziţiilor
elevilor în materie de competenţe, abilităţi şi cunoştinţe, îi oferă un sprijin în
planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare, chiar în realizarea unor
programe diferenţiate în funcţie de capacităţile elevilor;
 evaluarea formativă sau continuă - însoţeşte întregul parcurs didactic, îi
oferă profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele / competenţele
programei, de a urmări progresul elevilor;
 evaluarea sumativă sau finală - se realizează, de obicei, la sfârşitul
parcurgerii unei unităţi de învăţare, la sfârşit de semestru, de an şcolar, de
ciclu curricular.
 evaluarea internă - efectuată de aceeaşi persoană care este implicată în mod
direct în activitatea de predare-învăţare;
 evaluarea externă - realizată de persoane / instituţii, altele decât cele care au
asigurat desfăşurarea procesului didactic.

208
 Ion T. Radu23 evidenţiază caracteristicile celor trei tipuri de evaluare, fiecare din
acestea presupunând atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Evaluarea iniţială (predictivă) oferă posibilitatea cunoaşterii potenţialului de
învăţare al elevilor, identificării stării de fapt care va conduce la stabilirea unor strategii
pe care să le adoptăm în funcţie de rezultatele obţinute în fiecare clasă testată. De
exemplu, la începutul clasei a V-a, acelaşi test, aplicat în două colective, poate duce la
rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate, selectarea unor metode potrivite
nivelului clasei cu care lucrăm. Prin funcţia diagnostică a evaluării vom putea:
- identifica lacunele în pregătirea elevilor;
- stabili capacităţile de comunicare (orală şi scrisă) şi abilităţile fiecăruia;
- depista eventualele deficienţe de pregătire şi dificultăţi de învăţare.
Evaluarea formativă (continuă) are efecte reglatoare nu numai asupra
învăţării, ci asupra întregului proces didactic, verificând sistematic progresele
elevilor. Evaluarea, pentru a fi formativă, trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
să fie continuă, să fie analitică şi completă, aprecierea rezultatelor să se facă în raport
cu obiectivele urmărite şi cu propriile rezultate anterioare, nu cu rezultatele altor elevi.
Secvenţe de evaluare formativă putem insera în orice moment al lecţiei, în
funcţie de obiectivele/competenţele urmărite. Astfel, dacă dorim să urmărim
capacitatea elevilor de a identifica mesajul textului citit la prima vedere, putem
introduce un moment de verificare a cunoştinţelor imediat după lectura textului; dacă
vrem să urmărim capacitatea elevului de a identifica raporturile de subordonare
dintr-un text dat, inserăm un moment de verificare, orală sau scrisă, după predarea-
învăţarea raporturilor care se pot stabili la nivel de propoziţie sau frază.
„ Prin urmare, evaluarea formativă însoţeşte activitatea pe toată durata ei, vizând
obţinerea de informaţii referitoare la ecartul dintre rezultatele şi obiectivele vizate. Ea
contribuie la îmbunătăţirea performanţelor elevilor în măsura în care permite să fie
reconstruită continuu acţiunea de instruire/învăţare, reglarea acesteia raportând-o

23
Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000, p. 145.

209
la obiectivele vizate."24 Evaluarea formativă impune o altă atitudine faţă de procesul de
predare-învăţare-evaluare, atât profesorul, cât şi elevul se manifestă activ, profesorul
îndrumând elevul, motivându-l pentru învăţare, elevul dobândind încredere în sine, în
forţele proprii.
Evaluarea finală (cumulativă, sumativă) este sintetică, globală, îndeplineşte
funcţii de certificare a competenţelor dobândite şi de ierarhizare a elevilor. Evaluarea
finală trebuie să acopere obiectivele de referinţă / competenţele specifice
urmărite pe parcursul unei unităţi de învăţare, a unui an şcolar sau de-a lungul unui
ciclu curricular, ea trebuie să fie „pluridimensională, în sensul cerinţei ca mijloacele
utilizate să ia în evidenţă efectele instruirii / învăţării asupra elevilor, capacităţile şi
competenţele formate, dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul
activităţii."25
Prin evaluare finală se constată progresul înregistrat de elevi pe parcursul unor
trepte de şcolaritate, examenele de testare naţională şi examenul de bacalaureat fiind
examene de certificare, ele trebuie sprijinite prin evaluarea continuă, profesorul având
datoria de a-i obişnui pe elevi cu modalităţile diverse de evaluare, aplicând diferite
instrumente şi metode de evaluare, asemănătoare celor elaborate de Serviciul Naţional
de Evaluare şi Examinare.

9.2. Tipuri de itemi adecvaţi celor trei domenii ale disciplinei

Ghidul elaborat de S.N.E.E., propune următoarea definiţie de lucru a itemului:

Item= întrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat.
În teoria şi practica evaluării sunt menţionate mai multe criterii de clasificare a
itemilor, dar criteriul cel mai des utilizat este cel al gradului de obiectivitate a corectării.
Conform acestui criteriu, itemii pot fi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.

24
idem, p. 161.

25
ibidem, p. 175.

210
 9.2.1. Itemi obiectivi
Itemii obiectivi sunt cei care testează rezultate ale învăţării situate la nivelurile
cognitive inferioare: cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază. Se caracterizează prin
obiectivitate ridicată, prin urmărirea capacităţii elevului de a identifica, de a recunoaşte
şi de a selecta răspunsul corect. Baremul de corectare şi notare se construieşte foarte
uşor, punctajul se acordă sau nu, în funcţie de marcarea răspunsului corect. Fiecare
item construit are un singur răspuns corect, elevul fiind pus în situaţia de a alege dintr-
o listă de variante plauzibile.
1. Itemul cu alegere duală este o sarcină de lucru care probează capacitatea
celui examinat de a identifica valoarea de adevăr a unei afirmaţii, obiectivitatea ei sau
raportul dintre cauză şi efect al celor două afirmaţii conţinute.
În construirea itemului, trebuie să ţinem seama de următoarele aspecte:
a. indicaţiile să fie clar formulate - Încercuieşte litera corespunzătoare
răspunsului corect (A= adevărat, F= fals).
- Bifează căsuţa corespunzătoare răspunsului potrivit ( corect , incorect).
b. enunţul itemului să conţină explicaţii clare privind tipul de judecată pe care
trebuie să o facă elevul asocierea unui enunţ dat cu una dintre componentele
următoarelor grupuri de alternative: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect (greşit),
acord/dezacord etc.;
c. evitarea enunţurilor cu caracter general, cu ambiguităţi, a enunţurilor prea
lungi sau complexe, precum şi a enunţurilor negative.
Adrian Stoica26 stabileşte avantajele şi limitele acestui item.
Avantaje:
- testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale
învăţării;
- poate verifica una sau mai multe unităţi de conţinut;
- se construieşte relativ uşor;
- are fidelitate ridicată;

26
Adrian Stoica (coord.), Ghid practic de evaluare a itemilor pentru examene - document de lucru. Unitatea
Tranzitorie de Evaluare. Componenta Evaluare a Proiectului de Reformă, Bucureşti, 1996.

211
 - este uşor de cuantificat.
Limite:
- răspunsurile pot fi ghicite;
- identificarea de către elev a unui răspuns ca fiind neadevărat / incorect,
nu implică neapărat cunoaşterea de către acesta a soluţiei adevărate.

Exemplu
Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Încercuieşte litera corespunzătoare
răspunsului corect (A = adevărat; F = fals):
1. Substantivul este o parte de vorbire flexibilă. A / F
2. Toate substantivele din seria următoare sunt de genul feminin: fete, fuste, sate, cifre, cabane,
mormane. A / F
3. În enunţul „Cartea Ioanei este împrumutată..", substantivul subliniat este la cazul dativ.
4. Substantivul în cazul vocativ nu are funcţie sintactică. A / F
5. În enunţul „ Mihai este elev în clasa a cincea.", substantivul subliniat are
funcţia sintactică de nume predicativ. A / F

2. Itemul de tip pereche presupune, ca sarcină de lucru, recunoaşterea

elementelor (cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere, diferite simboluri etc.) aflate
într-o relaţie dată.
Tehnica perechilor este potrivită măsurării rezultatelor învăţării prin
asociere, elevii fiind puşi, în orele de limba şi literatura română, în situaţia de a
recunoaşte relaţii de tipul:
 autori - opere;
 personaje - tipuri de personaje;
 curente literare - caracteristici;
 figuri de stil - exemple;
 termeni - definiţii;
 perechi de sinonime / antonime etc.

212
 Itemii de tip pereche sunt dispuşi pe două coloane, elevii asociind
premisele cu răspunsurile
Exemplu
Ion Creangă Răscoala
Mihail Sadoveanu Amintiri din copilărie
Mihai Eminescu Moromeţii
Liviu Rebreanu Patul lui Procust
Camil Petrescu Baltagul
Marin Preda Făt-Frumos din Lacrimă
3. Itemul cu alegere multiplă este o sarcină de lucru a cărei soluţie se va alege
de către elev, dintr-o listă de răspunsuri alternative.
În construirea itemilor cu alegere multiplă trebuie să ţinem seama de
următoarele aspecte:
a. respectarea, cu stricteţe, a structurii: un enunţ (premisa sau baza), o listă de
alternative (răspunsuri sau opţiuni), din care elevul va alege răspunsul corect
(cheia), celelalte răspunsuri fiind distractorii.
b. premisa trebuie să fie bine construită, respectând nivelul de vârstă şi
capacităţile de învăţare ale elevilor;
c. se recomandă utilizarea a trei-cinci alternative-de obicei, de aceeaşi
întindere/lungime, din care una singură să fie răspunsul corect;
d. se poate verifica o gamă largă de rezultate ale învăţării: de la cunoaşterea
unor date şi principii până la interpretarea relaţiilor cauză-efect, de la
aplicarea unor cunoştinţe până la interpretarea, argumentarea unor enunţuri,
depăşind, astfel, nivelurile cognitive inferioare prin măsurarea unor rezultate
ale învăţării de nivel superior.

Exemplu
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
În fraza „De bună seamă că i s-a urcat la cap ceea ce a aflat despre sine.", succesiunea
propoziţiilor este:

213
 a. PP, CD, CD
b. PP, SB, SB
c. PP, SB, CD

9.2.2. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi - presupun răspunsuri mai elaborate, prin care pot fi
testate variate capacităţi intelectuale.
1. Itemii cu răspuns scurt presupun formularea unui răspuns (scurt) în
totalitatea lui.
Itemii cu răspuns scurt au următoarele caracteristici:
a. solicită rezultate ale învăţării, de obicei, de nivel superior, impunând coerenţă
în realizarea răspunsului;
b. permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunoştinţelor;
c. cerinţa este o întrebare al cărei răspuns nu trebuie să implice
problematizarea, fiind foarte scurt;
d. răspunsul elevului este limitat, ca formă şi conţinut, de structura
întrebării;
e. obişnuieşte elevii cu elaborarea unor răspunsuri concise.
Exemplu
După parcurgerea textului literar Toamna în grădini de Vasile Alecsandri,
putem formula întrebări de tipul:
1. Care anotimp este descris în poezie?
2. Identifică două epitete din strofa I.
3. Stabileşte rima versurilor.
2. Itemii de completare presupun formularea unei părţi componente a unei
afirmaţii, astfel meat aceasta să capete sens şi valoare de adevăr.
Ca şi itemii cu răspuns scurt, itemii de completare:
a. solicită rezultate ale învăţării, de obicei, de nivel superior, impunând coerenţă
în realizarea răspunsului;
b. permit evaluarea priceperilor, deprinderilor, cunoştinţelor;
c. dar cerinţa este o afirmaţie incompletă.

214
 Se recomandă ca spaţiile punctate să fie în interiorul sau la sfârşitul enunţului,
pentru ca în gândirea elevilor, pe măsură ce citesc afirmaţia, să se contureze varianta
corectă de răspuns.
Exemplu
Verbul poate avea diateza ..................., .........................şi........................
În exemplul Andrei este îndrumat de profesor spre alegerea unui subiect , este îndrumat este
predicat ..................exprimat prin verb cu diateza ...........................
3. Întrebările structurate sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări, de
tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Întrebările
structurate se situează la graniţa dintre itemii cu răspuns scurt şi eseul cu răspuns liber.
La baza elaborării întrebărilor structurate stă textul, urmat de sarcinile formulate
sub forma sub întrebări lor, ele pot fi continuate de date suplimentare şi de alte
subîntrebări.
În elaborarea întrebărilor structurate trebuie să avem în vedere următoarele
aspecte:
a. cerinţele de la început trebuie să fie mai simple, crescând dificultatea lor
treptat;
b. fiecare întrebare va fi autoconţinută, nu depinde de răspunsul la întrebarea
anterioară şi nu va influenţa răspunsul la întrebarea următoare;
c. concomitent cu elaborarea întrebărilor se întocmeşte şi baremul de corectare
şi notare;
d. se recomandă acordarea aceluiaşi număr de puncte pentru fiecare item din
care este alcătuit testul cu întrebări structurate.

Exemplu
Citeşte poezia şi răspunde cerinţelor:
Dintre sute de catarge…
de Mihai Eminescu
1. Dintre sute de catarge 2. Dintre păsări călătoare
Care lasă malurile, Ce străbat pământurile,

215
 Câte oare le vor sparge Câte-o să le-nece oare
Vânturile, valurile ? Valurile, vânturile ?
3. De-i goni fie norocul, 4. Nenţeles rămâne gândul
Fie idealurile, Ce-ţi străbate cânturile,
Te urmează în tot locul Zboară vecinic, îngânându-l,
Vânturile, valurile. Valurile, vânturile.

1. Notează 4 termeni din text care se grupează în acelaşi câmp semantic.

2. Rescrie două cuvinte utilizate cu forme poetice (abateri de la normele limbii
literare).
3. Notaţi câte un sinonim contextual pentru fiecare din cuvintele: a sparge, noroc,
gând, a îngâna.
4. Notează patru locuţiuni / expresii care să conţină cuvântul noroc.
5. Explică într-un enunţ valoarea stilistică a timpului prezent utilizat în strofa
finală.
6. Formulează un enunţ în care să precizezi tema poeziei şi trei motive poetice.
7. Identifică secvenţele poetice. Motivează (un argument).
8. Numeşte şi ilustrează cu exemple din text două figuri de stil.
9. Explică rolul elementelor de recurenţă (repetiţie) utilizate în poezia citată.
10. Exprimă-ţi – în 6-7 rânduri – punctul de vedere în legătură cu viziunea
eminesciană asupra condiţiei umane.

9.2.3. Itemi subiectivi

Itemii subiectivi - cunoscuţi şi sub denumirea de itemi cu răspuns deschis,
vizează nivelurile superioare cognitive, creativitatea şi originalitatea elevilor. Itemii
subiectivi sunt relativ uşor de construit, însă elaborarea baremului de corectare şi
notare necesită o foarte mare atenţie, deoarece se întâmpină dificultăţi în obiectivitatea
evaluării.
1. Eseul cu răspuns restrâns conţine cerinţe prin care se evaluează mai ales
abilităţi, deprinderi, elemente de competenţă etc., vizând capacităţi de receptare a

216
mesajului scris, dar şi de exprimare scrisă; se precizează numărul de cuvinte, de
paragrafe sau de rânduri din care se construieşte răspunsul. În grila de corectare şi de
evaluare a acestui tip de eseu, este recomandabil să introducem repere vizând
respectarea normelor de ortografie şi de punctuaţie, precum şi respectarea încadrării în
numărul de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri cerut.
Exemplu
Alcătuieşte un text argumentativ de 15-20 rânduri în care să-ţi prezinţi opinia
pro/contra despre următoarea afirmaţie a lui Ion Barbu: Oricât ar părea de contradictorii
aceşti doi termeni la prima vedere , există , undeva în domeniul înalt al geometriei , un loc luminos
unde se întâlneşte cu poezia...Ca şi în geometrie , înţeleg prin poezie o anumită simbolistică pentru
reprezentarea formelor posibile de existenţă.
Eseul trebuie să respecte structura textului argumentativ [ipoteza , minim două
argumente întărite de exemple, concluzie].
2. Eseul structurat sau semistructurat implică tot evaluarea capacităţii de
exprimare scrisă, dar cu un grad ridicat de relevanţă. Cerinţa de bază constă în
redactarea unei compoziţii cu cerinţe prestabilite (specifice fiecărui tip de subiect) şi un
reper general, vizând respectarea normelor de ortografie şi de punctuaţie.
Prin redactarea eseului structurat sau semistructurat, elevul dobândeşte
deprinderea de ordona ideile, de a construi un fir logic al argumentării, valorificând
abilităţile analitice şi critice formate în orele de limba şi literatura română. Este utilizat
în examenele naţionale, fie pentru argumentarea apartenenţei unor texte la diverse
genuri şi/sau specii literare sau încadrarea lor în anumite curente literare, fie pentru
caracterizarea unui personaj, pentru interpretarea unui fragment de text
literar/nonliterar.
Cerinţa de bază -redactează o compunere / un eseu de 1-2 / 3-4 pagini - este urmată de
oferirea unor repere (4-5), a căror ordine nu este obligatorie în eseul redactat, dar este
absolut necesară integrarea fiecăruia în lucrarea realizată. În vederea bunei pregătiri a
elevilor pentru susţinerea examenelor naţionale, vă recomandăm utilizarea acestui tip
de eseu în realizarea unor teme pentru acasă sau a lucrărilor scrise semestriale, în
clasele a VII-a şi a VIII-a, precum şi în cele două clase ale nivelului inferior al liceului

217
 Exemplu
Realizează un eseu de 2-4 pagini în care să prezinţi concepţia despre actul
creaţiei, prin referire la două texte reprezentative a doi poeţi modernişti . Având
în vedere reperele:
1. prezenterea a patru repere ale conceptului de modernism.
2. apel la cel puţin două argumente pentru susţinerea caracterului de artă
poetică a textelor.
3. comentarea elementelor de compoziţie [titlu, teme, motive, relaţii de
opoziţie /simetrie, secvenţe poetice].
4. trăsăturile limbajului poetic sub aspect stilistic.
5. integrarea adecvată a cel puţin patru concepte operationale: eu liric, lirism
subiectiv, artă poetică, secvenţă poetică, imagine artistică,simbol.

Notă:
Ordinea integrării cerinţelor în lucrare este la alegere; pentru redactarea eseului,
vei primi 14 de puncte (minim 2 pagini), iar pentru conţinut 16 puncte.
3. Eseul liber / nestructurat este un tip de eseu care se adresează elitelor,
pentru că presupune din partea elevilor stăpânirea şi valorificarea adecvată a
aparatului critic şi capacitatea de a elabora un discurs argumentativ / demonstrativ cu
înalt grad de persuasiune - se specifică în Ghidul de evaluare elaborat de S.N.E.E.
Specificul acestui tip de eseu constă în faptul că elevul primeşte foarte puţine
indicaţii, în schimb îi sunt solicitate mai multe operaţii de gândire, scrierea va fi
imaginativă, creativă. Construirea baremului de corectare şi de notare este foarte
dificilă, iar, de multe ori, în timpul citirii unui astfel de eseu, putem aluneca foarte uşor
pe panta subiectivităţii, a interpretării afirmaţiilor elevului.
Exemplu
Realizaţi un eseu de 2/3 pagini despre opinia criticului George Călinescu „Ştefan
Gheorghidiu este un personaj din galeria inadaptaţilor, un învins” în care să vă
susţineţi propriul punct de vedere despre părerea critică.

218
 9.3. Metode tradiţionale şi metode alternative de evaluare care se pot
aplica la disciplina limba şi literatura română

9.3.1. Metode tradiţionale de evaluare

Printre metodele tradiţionale de evaluare se numără probele orale, scrise şi
practice; la disciplina limba şi literatura română folosim, cu precădere, probele orale şi
cele scrise.
 Proba / Evaluarea orală
Prin specificul său, limba şi literatura română vizează şi formarea competenţei de
comunicare verbală a elevului, de aceea evaluarea (proba) orală este o metodă frecvent
utilizată.
Ca orice metodă, întruneşte numeroase avantaje, dar şi limite.
Avantaje
- un mijloc util de verificare a competenţelor de comunicare orală a elevilor;
- oferă un feed-back imediat, asigurând posibilitatea clarificării şi corectării
eventualelor greşeli;
- evaluatorului i se oferă posibilitatea de a trata diferenţiat elevii, adecvând
gradul de dificultate, precum şi ritmul întrebărilor / solicitărilor la nivelul /
capacităţile de înţelegere ale elevilor;
- elevul îşi poate manifesta originalitatea, capacitatea de argumentare, de
convingere a auditoriului, însoţind comunicarea verbală cu forme ale
comunicării nonverbale şi paraverbale.
Limite
- este consumatoare de timp, elevii fiind evaluaţi individual;
- fidelitatea şi validitatea sunt reduse;
- evaluatorul nu are posibilitatea de a „revedea” răspunsul, iar răspunsul nu
poate oferi o imagine completă a obiectivelor sau competenţelor parcurse;
- gradul diferit de dificultate al întrebărilor nu permite compararea
performanţelor elevilor, prin urmare, o evaluare obiectivă;

219
 - elevul timid sau cel care are nevoie de o perioadă mai îndelungată de timp
pentru elaborarea răspunsului nu agreează această formă de evaluare.
Tehnici şi procedee. Evaluarea orală este folosită în cadrul orelor de limbă şi
literatură română, putând constitui un moment distinctiv al celor trei tipuri de
evaluare - iniţială, continuă, finală; prin folosirea ei pregătim elevii inclusiv pentru
susţinerea examenelor naţionale.
a. conversaţia de verificare - un grupaj de întrebări şi răspunsuri, în care
profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi dirijarea
elevului;
b. interviul - o discuţie relativ liberă, în care profesorul poate alterna rolul
emiţătorului şi al receptorului, oferindu-i elevului posibilitatea de a decide, la un
moment dat, traseul discuţiei;
c. verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual - este folosită mai
ales în clasele mai mici, elevul fiind pus în situaţia de a explica, de a descrie, de a
comenta imaginile (schemele) intuite;
d. redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii,
evenimente, fapte, situaţii etc. prezentate oral, în scris, înregistrate audio sau video - se
utilizează tot în clasele mai mici, oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări
diferite, în funcţie de particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor;
e. completarea dialogurilor lacunare - constă în prezentarea unui dialog în
care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori; presupune un timp de pregătire a
răspunsului: elevul citeşte dialogul incomplet, caută replica cea mai potrivită, apoi se
poate prezenta răspunsul în faţa clasei (în perechi sau chiar individual).
Exemplu
Citeşte textul următor:
În martie 1972, redacţia revistei „Argeş" mi-a propus să-i iau un interviu
scriitorului Marin Preda. I-am amintit interlocutorului meu că interviurile pe care le
semnasem până atunci fuseseră aproape fără excepţie textele unor discuţii cu scriitori
din aceeaşi generaţie cu mine. I-am spus de asemenea că am, faţă de Marin Preda, o
dragoste îndepărtată, de cititor adolescent pentru autorul «său» şi că acest sentiment

220
poate să exercite asupra mea un efect paralizant, transpunându-mă fie într-o iritantă
stare de umilinţă, fie într-una de închidere ursuză în sine. Iar amândouă aceste stări
sunt neprielnice unei adevărate comunicări. «Dar dialogul între scriitori nu e, în mod
obligatoriu, comunicare», a observat interlocutorul meu. Aceasta era, de fapt, şi
convingerea mea ascunsă. Un bun interviu e, într-un sens, o dovadă a neputinţei de a
comunica. Chiar dacă nu e tabloul unei înfruntări violente de spirite (şi uneori este!), el
se bizuie pe existenţa unei tensiuni care îi leagă şi în acelaşi timp îi desparte net pe
convorbitori. Nu e nimeni gata să spună de bunăvoie lucruri esenţiale despre el şi
despre ceilalţi. De ce să-ţi împărtăşească secretele lui, ţie, un străin? Trebuie, deci,
neapărat, să-l aduci într-o stare prielnică mărturisirilor. (Florin Mugur, Convorbiri cu
Marin Preda)
1. Fragmentul face parte din Argument. Precizează şi motivează din ce parte
a Argumentului a fost extras.
2. Stabileşte stilul funcţional în care a fost redactat textul citat şi prezintă
trei caracteristici ale acestuia.
3. Menţionează două motive pentru care ai dori să citeşti / nu ai dori să
citeşti întreaga carte.
 Proba scrisă
Ca şi proba orală, proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare şi la
toate nivelurile de şcolaritate. Astfel, putem elabora probe scrise pentru evaluările
curente (extemporalele), pentru evaluările de la sfârşitul unităţilor de învăţare (evaluările
periodice) sau pentru evaluările semestriale (tezele).
Marea majoritate a specialiştilor consideră că proba scrisă are o valoare
formativă mai mare decât celelalte modalităţi de evaluare, ceea ce, însă, nu ne
îndreptăţeşte să o considerăm unica formă de evaluare.
Avantaje
- elevii au şanse egale, ei trebuie să rezolve acelaşi subiect, iar profesorul are
posibilitatea de a compara rezultatele obţinute;
- sunt evaluate capacităţi, deprinderi şi abilităţi pe care evaluarea orală nu le
poate pune totdeauna în evidenţă;

221
 - răspunsul poate fi reevaluat (probele scrise se păstrează un timp dat);
- comparativ cu probele orale, sunt evaluaţi mai mulţi elevi;
- este o metodă agreată de elevii timizi şi de cei care necesită o perioadă mai
mare de timp pentru elaborarea răspunsului.
Limite
- eventualele erori ale elevilor nu pot fi corectate imediat;
- conexiunea inversă nu se produce imediat;
- nu pot fi dirijaţi elevii în elaborarea răspunsurilor;
- eventualele erori ale elevilor nu pot fi corectate imediat.

Exemplu
Lucrare scrisă la Limba şi literatura română pe semestrul II la clasa a XII-a
SUBIECTUL I - 40 puncte
Plecând cu noaptea-n cap , lucrând toata ziua întins şi el ţine la tăvăleala , şi cu
atât mai bine îi tigneau duminicile şi zilele de sărbători , cănd Stanca se gătea ca o
porumbiţă , lua pe cel mic în braţe , pe cel mare în coadă şi mergeau cu toţii la horă ,
nu ca să joace ci ca să nu stea singuri acasă.Iar dacă erau odată la han , nu puteau să
macine-n sec, tot pe timpul cât statuse-n oştire a luat Duţu şi deprinderea de a nu-şi
trage , când n-are nevoie ,nimic de la gură. De ce adică muncea toată săptămâna/ Casa
îi era plină ; nevasta şi el erau bine îmbrăcaţi ; copiilor nu le lipsea nimic ; în lada se
adunau încetul cu încetul polii pentru perechea de boi ; e om bogat cine –i sănătos şi
stie să rabde şi să muncească.
Un singur păcat avea Duţu-băiat deştept ,gureş şi curăţel , el a mai învăţat la
oştire şi vreo trei buchii şi acum se crede ţantoş de l-ai fi socotit în rândul oamenilor
cu două juguri de câte patru boi. I s-ar fi trecut ,poate şi asta, dar mai era si rău de gură
şi nu suferea ca cineva să-l atingă în sărăcia lui.[I. Slavici,Comoara]
Cerinţe:
1.Menţionează câte un sinonim neologic pentru fiecare ..a ţine la tăvăleala,
deprindere, a răbda, gureş.
2.Transcrie din text patru expresii/ locuţiuni.

222
 3.Identifică greşelile din enunţul’’îi tigneau duminicile şi zilele de sărbători , când
Stanca se gătea ca o porumbiţă.’’
4. Demonstrează prin două enunţuri că verbul a socoti este polisemantic.
5. Menţionează două trăsături realiste prezente în text.
6.Transcrie o enumeraţie.
7. Prezintă doua trăsături ale personajului Duţu.
8. Comentează pasajul ‘’ Un singur păcat avea Duţu-băiat deştept ,gureş şi
curăţel , el a mai învăţat la oştire şi vreo trei buchii şi acum se crede ţantoş de l-ai fi
socotit în rândul oamenilor cu două juguri de câte patru boi. I s-ar fi trecut ,poate şi
asta, dar mai era şi rău de gură şi nu suferea că cineva să-l atingă în sărăcia lui.’’.
9. Menţionează perspectiva narativă din text.
10. Comentează pasajul de la începutul nuvelei’’ Moara cu noroc ‘’în relaţie cu
textul citat - Omul să fie mulţumit cu sărăcia sa , căci dacă e vorba , nu bogăţia , ci
liniştea familiei tale te face fericit.
SUBIECTUL II –10 puncte
Redactează pe o pagină distinctă a foii de examen, adresată direcţiunii liceului
absolvit, o cerere prin care soliciţi eliberarea foii matricole şi a diplomei de bacalaureat,
documente necesare pentru înscrierea la Universitatea Bucureşti.
SUBIECTUL III – 40 de puncte
Realizează un eseu de 2-4 pagini în care să prezinţi particularităţile de realizare a
unui personaj principal dintr-o nuvelă studiată. În elaborarea eseului vei avea în vedere
următoarele repere:
- prezentarea tipologiei ilustrate de personajul ales, prin referire la formula
estetică a nuvelei;
- relevarea trăsăturilor personajului prin referire la text (două scene / două
secvenţe narative semnificative sau citate comentate);
- exemplificarea modalităţilor / a procedeelor de caracterizare a personajului
ales;
- evidenţierea relaţiei dintre personajul ales şi alt / alte personaje din nuvelă;

223
 - integrarea adecvată, în cuprinsul eseului, a patru dintre următoarele concepte
operaţionale: tip de nuvelă, ficţiune, titlu, temă, narator, perspectivă narativă, secvenţă
narativă / descriptivă, incipit, final, conflict, moduri de caracterizare.

Notă: Ordinea integrării cerinţelor în lucrare este la alegere; pentru redactarea

eseului, vei primi 20 de puncte (minim 2 pagini). Din oficiu se acordă 10 puncte.

9.3.2. Metode alternative de evaluare

În procesul evaluării, utilizarea metodelor tradiţionale este foarte importantă,
îndeosebi în evaluarea realizării obiectivelor performative cognitive. Totuşi, obiectivele
performative afective, care contribuie decisiv la formarea personalităţii elevului, sunt
mai puţin măsurabile cu aceste metode, de aceea se impune cunoaşterea şi
folosirea metodelor alternative. O multitudine de comportamente hotărâtoare în
formarea elevului nu pot fi măsurate cu metodele clasice, prin urmare Serviciul
Naţional de Examinare şi Evaluare a propus următoarele metode alternative de
evaluare:
 observarea sistematică a comportamentului elevilor;
 investigaţia;
 proiectul;
 portofoliul;
 autoevaluarea.

1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor - se utilizează atât în

evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite), cât şi a produsului
realizat de elevi (proiectul, povestirea, compunerea etc.). Observarea
comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor, furnizând numeroase
informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi. Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană,
modul în care răspunde cerinţelor impuse de actul educaţional, participarea lui afectivă
la activităţile pe grupe sau frontale, profesorul îşi poate construi o imagine despre
fiecare elev al său, imagine ce poate fi consemnată în trei modalităţi:

224
  fişa de evaluare - prin care profesorul urmăreşte înregistrarea datelor
factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat
elevul;
 scara de clasificare - indicând gradul în care o anumită caracteristică este
prezentă, frecvenţa cu care apare un comportament (utilizarea scării lui
Likert);
 fişa de control/verificare - înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o
acţiune este prezentă în comportamentul elevului.

2. Investigaţia poate fi individuală sau de grup, ea începe, se desfăşoară şi se

încheie în clasă. Elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, ce consemnează
fiecare moment al cercetării, el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina, oferind dovada
utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare, flexibilitate, creativitate,
iniţiativă etc.
 poate fi individuală sau de grup;
 începe, se desfăşoară şi se încheie în clasă;
 elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, ce consemnează fiecare
moment al cercetării, el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina, oferind
dovada utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare,
flexibilitate, creativitate, iniţiativă etc.;
 metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare, lirice şi
epice, obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau epic.
Exemplu
Prin aplicarea investigaţiei, elevul de clasa a V-a poate aborda analiza unui text
epic, de exemplu, basmul:
- Citeşte textul următor.
- Notează formula de început şi de încheiere a basmului.
- Stabileşte ideile principale ale basmului.
- Prezintă personajele basmului, evidenţiind câte o trăsătură relevantă.

225
 - Găseşte o altă modalitate de comunicare, în afara cuvântului, prin care să
ilustrezi o idee principală a basmului.
- Povesteşte basmul, folosindu-te de gesturile, mimica şi intonaţia
corespunzătoare.

3. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza

cercetări, activităţi pe grupe, interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei.
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, este o metodă a cărei efectuare începe
în clasă, este continuată acasă şi finalizată tot în clasă.
Realizarea unui proiect impune clarificarea încă de la început a modalităţii de
desfăşurare şi evaluare a proiectului; profesorul stabileşte în colaborare cu elevii:
a. tema proiectului
b. planificarea activităţii, adică: stabilirea obiectivelor proiectului, formarea
grupelor de lucru, repartizarea sarcinilor în cadrul grupei.
c. politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori
sarcina elevului va consta şi în căutarea surselor bibliografice necesare
realizării proiectului?
d. data finalizării proiectului - se recomandă un timp mai îndelungat de
realizare, pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei,
fişării materialului şi parcurgerii fişelor în vederea întocmirii lucrării propriu-
zise.
Exemple de teme posibile:
Copilăria - aşa cum o vedem noi şi alţii
Rotaţia anotimpurilor în poezii
Hai să colindăm! - culegere de colinde
Reportaj despre şcoala mea / satul meu
Pe urmele scriitorilor noştri
4. Portofoliul este cartea de vizită a elevului, reprezintă o modalitate de
evaluare complexă, care include rezultatele obţinute de elev prin toate celelalte
metode şi tehnici de evaluare. Portofoliul urmăreşte progresul elevului, de la un

226
semestru la altul, de la un an la altul, de la un ciclu de învăţământ la altul, utilitatea lui
fiind remarcată de toţi agenţii educaţionali.
a. elevii îşi pot urmări progresul,
b. elevii şi profesorul pot comunica, fiecare element component al
portofoliului este verificat şi corectat de profesor, observaţiile sale fiind
consemnate, de regulă, în scris ş i ataşate lucrărilor elevului,
c. elevii, profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret, părinţii putând
urmări evoluţia, atitudinea copilului lor la limba şi literatura română,
observaţiile profesorului atrăgându-le atenţia asupra unor eventuale
probleme ce aşteaptă soluţionarea,
Exemplu
Portofoliul la limba şi literatura română ar putea include:
- testele iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor;
- proiectele întocmite;
- fişele de lectură;
- prezentările de carte;
- interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române;
- benzi desenate, având la bază o operă literară sau un subiect cotidian;
- modele de redactare de bilete, invitaţii, cărţi poştale, felicitări, scrisori;
- proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate;
- note de călătorie, realizate cu ocazia unor excursii literare;
- albume literare, cuprinzând portrete de scriitori, imagini ale caselor
memoriale, reproduceri ale unor coperte de carte;
- proiecte de spectacole literare (montaje literar-muzicale, şezători literare);
- fişe de observare sistematică a comportamentului elevului, realizate de
profesor;
- autoevaluările elevului.
5. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile
evaluative, comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele
educaţionale, impunându-şi un program propriu de învăţare.
227
  este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile evaluative,
comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele
educaţionale, impunându-şi un program propriu de învăţare;
 se realizează prin: chestionare; scări de clasificare.
Exemplu
Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi
evaluate prin:
 chestionare
După o activitate pe grupe, în care s-a urmărit abilitatea elevului de a identifica
părţile de propoziţie, se poate oferi următorul chestionar:
- Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat: ..............................
- Am întâmpinat următoarele dificultăţi:....................................
- Mi-aş putea îmbunătăţi performanţa prin:................................
- La această activitate mi-a plăcut:.............................................
- Activitatea mea poate fi apreciată cu nota:..............................
 scări de clasificare
Pot fi folosite scările de clasificare după realizarea unor proiecte:

Slab Mediu Bun Foarte bun Excelent

Creativitate
Motivaţie
Independenţă
Curiozitate
intelectuală
Performanţe
şcolare

228
 BIBLIOGRAFIE

Brânzei, Gheorghe, (2005), Limba şi literatura română. Repere metodice pentru învăţământul
primar, gimnazial şi liceal, Editura Alfa, Piatra-Neamţ.
Bernat, E. S., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M., Ciomoş, F., (2001), Proiectarea şi evaluarea secvenţelor de instruire, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Bontaş, I., (2001),Pedagogie, Editura Bic All, Bucureşti.
Cerghit, I., (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), (1988), Curs de pedagogie, T.U.B.,Bucureşti.
Cerghit, I., (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Creţu, D., Nicu, A., (2004), Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Universităţii „Lucian
Blaga”, Sibiu.
Cristea, S., (1996), Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău-
Bucureşti.
Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău-
Bucureşti
Corniţă, Georgeta, (1998), Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Umbria,
Bucureşti.
*** (2001) Dicţionar analitic de opere literare româneşti, vol.I-IV, coordonator Ion Pop,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, .
Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
*** (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă.
M.E.N., C.N.C., Editura Corint, Bucureşti.
*** (1999), Curriculum Naţional: Programe şcolare pentru clasele a V- a - a VIII-a Vol.
1-10. M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, Bucureşti.
229
 *** (1999), Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Vol.1-3, Editura
Cicero,Bucureşti.
*** (1999), Curriculum Naţional. Planuri-cadru pentru învăţământul preuniversitar,
Editura Corint, Bucureşti.
*** (2000), Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a X-a., Editura
Humanitas, Bucureşti.
*** (2001), Curriculum Naţional. Seria liceu. Programe şcolare pentru clasele a X-a – a
XII-a. Vol. 1-9, M.E.C., C.N.C, Editura Tipogrup, Bucureşti.
Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara.
De Landsheere, G., (1992), Dictionnaire de l’evaluation et de recherche en education, PUF, Paris.
* * (2002), Ghid metodologic, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Bucureşti, Editura Aramis Print.
Goia, Vistian, (1999), Ipostazele învăţării. Limba şi literatura română, Editura Napoca Star,
Cluj-Napoca.
Goia, Vistian, (2001), Didactica limbii şi literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ivănuş, Dumitru, (1996), Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Avrameanca,
Craiova.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2001), Formaţii de lucru în instruire şi educare. Proiectarea didactică în Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chiş, (coord.), Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Bocoş, M., (2001), Metodologia instruirii în Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, M. Ionescu, V. Chiş, (coord.), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Joiţa, E., (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
Jinga, I., Istrate E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti.
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi

230
Pedagogică, Bucureşti.
Lisievici, P., (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura
Aramis, Bucureşti.
Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. I, Editura Aramis, Bucureşti.
Meyer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.
Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Pamfil, Alina, (2003), Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Cluj-Napoca.
Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
Parfene, Constantin, (1999), Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura
Polirom, Iaşi.
Stoica, A., (2003), Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti.
Stan, C., (2001), Elemente de docimologie didactică în Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, M. Ionescu, V. Chiş, (coord.), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Toate exemplele utilizate au fost preluate din fişele personale ale profesorilor

231