Lies de coisas: * Concepo cientfica e projeto modernizador para a sociedade

Vera Teresa Valdemarin**

RESUMO: O objetivo deste artigo compreender alguns aspectos da cultura escolar, assinalando a seleo de valores culturais, econmicos e educacionais operada pela instruo escolar, com base na anlise de manuais didticos para uso de professores, elaborados nas dcadas finais do sculo XIX e fundamentados no Mtodo de Ensino Intuitivo ou Lies de Coisas. Embora expressem a mesma fundamentao filosfica, os manuais apresentam diferentes procedimentos para o ensino dos contedos escolares que se configuram como vises especficas do progresso cientfico. Vinculados ao projeto modernizador da sociedade, em curso no sculo XIX, as diferenas apresentadas pelos manuais nos informam sobre as diversas vertentes constitutivas desse projeto.

Palavras-chave: Lies de coisas, mtodo de ensino intuitivo, cultura escolar, transposio didtica, manuais de ensino

Introduo
Eric Hobsbawm (1997) inclui a criao da instituio escolar moderna entre as tradies inventadas no sculo XIX com o objetivo de inculcar

* **

Este artigo contempla resultados parciais do projeto de pesquisa Estudando as Lies de Coisas, financiado pelo CNPq e pela Fapesp. Professora Assistente Doutora Departamento de Cincias da Educao Programa de PsGraduao em Educao Escolar Faculdade de Cincias e Letras/Unesp/Campus de Araraquara.

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valores e normas de comportamento ento nascentes, por meio de um conjunto de prticas, cujos princpios e contedo serviriam coeso social e legitimao hierrquica. Essa instituio, equivalente secular da Igreja, com seus graus de instruo primrio, secundrio e superior , que alm de definir a progresso no conhecimento, passaria a fornecer um critrio para a incluso nas classes sociais e, conseqentemente, nas decises polticas, descrita nos seguintes termos:

A escolarizao fornecia no s um meio conveniente de comparao entre indivduos e famlias sem relaes pessoais iniciais e, numa escala nacional, uma forma de estabelecer padres comuns de comportamentos e valores ... Alm disso, permitia, dentro de certos limites, a possibilidade de expanso para uma elite da classe mdia alta, socializada de alguma maneira devidamente aceitvel. Alis, a educao no sculo XIX tornouse o mais conveniente e universal critrio para determinar a estratificao social, embora no se possa definir com preciso quando isto aconteceu. A simples educao primria fatalmente classificava uma pessoa como membro das classes inferiores. O critrio mnimo para que algum pudesse ter status de classe mdia reconhecido era educao secundria a partir de, aproximadamente, 14 a 16 anos. A educao superior, exceto por certas formas de instruo estritamente vocacional, era sem dvida um passaporte para a alta classe mdia e outras elites. (Hobsbawm 1997, p. 301)

A anlise de Hobsbawm pontua historicamente a justificativa para a disseminao da escolarizao e, de modo mais significativo, a formao cultural como um critrio diferenciador entre os diversos grupos pertencentes a uma mesma sociedade. Assim sendo, pode-se afirmar que a difuso diferenciada da cultura entre a populao passa a caracterizar a funo social da escola, a fim de legitimar o pertencimento social e a propagao de determinados valores. Entretanto, a anlise da cultura que a escola transmite a seus alunos comporta, alm da clivagem histrico-social, a anlise propriamente pedaggica ou interna, que engloba o programa escolar, com as finalidades educativas que lhe so confiadas, o contedo aprendido e tambm objetivos no explicitados, decorrentes dos mecanismos didticos postos em ao para o ensino, isto , o modo como os conceitos so aprendidos (Chervel 1998). Nessa perspectiva, tem sido problematizado o papel do ensino na

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formao de determinados tipos de raciocnio e de pensamento e, segundo Bourdieu (1992), a escola opera em diferentes nveis para a transmisso da cultura, a fim de produzir, implcita ou explicitamente, o consenso cultural. Sua grande fora influenciadora proviria da constituio de determinados hbitos mentais e da criao de disposio para gerar esquemas interpretativos suscetveis de serem aplicados em diferentes campos de conhecimento e de ao, que poderiam ser generalizados como hbito culto. Assim sendo, pode-se apontar a existncia de um forte vnculo entre as escolas de pensamento e a cultura de uma classe social especfica, pois os esquemas de pensamento provenientes de concepes tericas, adotados pela escola como consensuais, seriam a expresso de uma determinada classe social, que passa a ser referncia para modelos de pensar e constituir problemticas. Bourdieu afirma tambm que, entre os elementos determinantes desse processo de inculcao de modos de pensar e de sistemas de pensamento, podem ser includos o processo de aquisio de saberes, a natureza dos exerccios, lies e tarefas que foram impostos aos alunos, as provas a que se submeteram, os critrios segundo os quais foram julgados e o tipo de relao estabelecida entre os alunos e os professores e/ou representantes da administrao escolar, criando, por meio de tais mecanismos, um elo de cumplicidade entre os membros de uma mesma classe social, participantes do mesmo processo. Tendo por base essas orientaes tericas que problematizam os resultados da transmisso cultural realizada pela escolarizao, este artigo dedica-se anlise de alguns elementos da cultura escolar, tentando estabelecer, ainda que hipoteticamente, implicaes da adoo de diferentes procedimentos didticos para o ensino de conceitos, seus modos de transmisso, exerccios propostos e organizao de lies, delimitados ao Mtodo de Ensino Intuitivo, criao do sculo XIX, perodo da inveno da escola moderna. O Mtodo de Ensino Intuitivo, dada sua pretenso de constituir-se na base para a modernizao da forma de ensinar (Souza 1998; Giolitto 1983), substituindo o carter abstrato e pouco utilitrio da instruo, impulsionou a produo de inmeros manuais, destinados a alunos e professores, exemplificando procedimentos e contedos de ensino capazes de concretizar as inovaes pretendidas. Nesses manuais so explicitados os princpios sobre o conhecimento nos quais se fundamenta o mtodo, que podem ser assim sintetizados: o ato de conhecer tem incio nas operaes dos sentidos sobre o mundo exterior, a partir das quais so

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produzidas sensaes e percepes sobre fatos e objetos que constituem a matria-prima das idias. As idias assim adquiridas so armazenadas na memria e examinadas pelo raciocnio, a fim de produzir o julgamento. Consoantes a essa concepo epistemolgica, as atividades de ensino devem ser iniciadas com as operaes dos sentidos, principais instrumentos da aprendizagem, observando-se fatos e objetos que produziro idias, reflexo e sua expresso em palavras. Devido ao uso dos objetos, observao e ao resultado projetado, este mtodo considerado por seus propositores como sendo concreto, racional e ativo. Nessa proposio, o processo de ensino deve desenvolver-se do simples para o complexo, do que se sabe para o que se ignora, dos fatos para as causas, das coisas para os nomes, das idias para as palavras, dos princpios para as regras, ou seja, do que pode ser observado para a abstrao. Assim sendo, observar progredir das percepes dos sentidos para a idia, do concreto para o abstrato, dos sentidos para a inteligncia, dos dados para o julgamento, por meio de atividades concretas que so, ao mesmo tempo, expresso do pensamento e da experincia. Dada a proposio de que os sentidos so os instrumentos determinantes para a aquisio do conhecimento, os objetos a serem utilizados no ensino, isto , postos para serem observados, assumem papel fundamental, pois so a garantia de que o conhecimento no seja meramente transmitido, mas gerado com base no contato com o objeto. Embora os manuais intitulados Lies de Coisas, produzidos nesse perodo, expressem os mesmos princpios epistemolgicos, seja em seus prefcios, seja nas instrues de uso, seja nas lies dedicadas descrio da importncia dos sentidos humanos, a forma de concretizar esses princpios, traduzindo-os em atividades didticas, apresenta diversidade de procedimentos. Ou, dito de outra forma, sob as expresses lies de coisas ou mtodo de ensino intuitivo h prescries de contedos e de procedimentos didticos que variam da coerncia com a concepo epistemolgica at sua contradio. A anlise interna da cultura ensinada na escola, portanto, pode incidir tambm sobre a formalizao de concepes sobre o conhecimento num rol de atividades e de situaes de aprendizagem, tarefa qual se propem os manuais de ensino e que constitui o ncleo da transposio didtica. A primeira etapa desse processo, no qual o conhecimento recebe um tratamento didtico para constituir-se no saber a ser ensinado (Chevallard 1985), consiste na seleo do conhecimento, isto , na valorizao explcita de alguns contedos

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em detrimento de outros, seguida da definio dos conceitos essenciais compreenso de determinado campo de saber, das noes relativas a esses saberes, bem como das noes primitivas, prximas ao saber fazer e ao saber aplicar os conceitos postos para aprendizagem. Essas noes, em geral, no so reconhecidas como objetos de ensino, mas, no entanto, so pr-requisitos para a aprendizagem e podem ser descritas como: formular questes, analisar e conceituar problemas, definir problemas e objetivos, descobrir modelos e similares, reunir dados, experimentar, transferir habilidades e estratgias para novas situaes, aplicar conhecimentos (Chevallard 1985). Esse mesmo autor adverte que, em geral, os manuais de ensino no atentam para dois aspectos importantes no processo de transposio didtica: a exigncia de domnio de pr-requisitos sobre o conhecimento a ser ensinado e a tenso entre velho e novo na aprendizagem. O contedo a ser ensinado, embora seja uma parte da cultura estabelecida socialmente, deve aparecer ao aluno como um dado novo e desconhecido, pois essa condio que permite o estabelecimento do contrato didtico entre quem ensina e quem aprende. Numa segunda etapa, esse dado deve estar inserido no contexto do que j conhecido, tornando-se a base para aquisies subseqentes e inserindo-se num ciclo de estudos que tem a renovao como elemento constituinte e assume novas formas e progresses nos programas, nos manuais e na atividade do professor em sala de aula. Com base nessas referncias tericas, pretendemos analisar a cultura escolar na perspectiva da transposio didtica, tomando como fonte os seguintes manuais de ensino: Lies de cousas, de autoria do Dr. Saffray, publicado em 1908; Plan dtudes et leons de choses, de Jules Paroz, publicado em 1875; Exercises et travaux pour les enfants selon la mthode et les proceds de Pestalozzi et de Froebel, de autoria de Fanny Ch. Delon e M. Delon, em edies de 1892 e 1913 e Primeiras lies de coisas, de Norman Allison Calkins, publicado em 1886, todos difundidos nas escolas e para os professores brasileiros.

A transformao dos pressupostos tericos em procedimentos didticos

A anlise dos manuais centra-se na nfase que cada autor atribui observao e experimentao e, por conseguinte, ao uso dos sentidos, uma vez que tais atividades so o ponto de partida para o conhecimento,

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segundo os princpios epistemolgicos do Mtodo de Ensino Intuitivo. Os textos so cotejados tambm conforme a utilizao de coisas ou objetos na aprendizagem, na formao de idias e no desenvolvimento da capacidade de julgamento. E, finalmente, considera-se a diferena entre os manuais quanto imagem da cultura que veiculam, incluindo o contedo a ser ensinado, os pr-requisitos e os hbitos mentais da decorrentes. Em sntese, pretende-se que esses critrios de anlise possam evidenciar o processo de transposio didtica referenciado ao Mtodo de Ensino Intuitivo e parte da cultura escolar elaborada no sculo XIX. Os manuais analisados so unnimes na afirmao da importncia dos sentidos para a aprendizagem, com o conseqente privilegiamento da observao e da experincia como atividades cognitivas, e da decorre a primeira diferena nas atividades propostas. Enquanto Paroz e Saffray consideram o Mtodo Intuitivo adequado s reas reais do conhecimento, isto , contedos que possibilitem percepes diretas dos sentidos, embora o apliquem tambm s instituies sociais, Calkins e Delon consideramno como mtodo geral de ensino e, portanto, tambm aplicvel leitura, histria e outros campos abstratos, pois os princpios da aprendizagem relacionam-se ao ser humano e no ao objeto. Na segunda perspectiva mencionada, as lies de coisas so um mtodo geral de ensino ao qual todos os contedos devem ser submetidos. Na primeira perspectiva, as lies de coisas so concebidas como atividades que contemplam dilogos e uso didtico de objetos, sendo mais adequadas a reas especficas de conhecimento e como recurso para despertar o interesse dos alunos. Saffray, como os outros autores, descreve o funcionamento dos sentidos e enfatiza sua utilizao na aprendizagem, o que demanda aes intencionais dos professores para transformar esses rgos naturais em instrumentos refinados para a obteno de idias claras e precisas:
Aqui temos algumas verdades incontroversas: os sentidos pem-nos em comunicao com o mundo exterior por intermedio de rgos que se chamam rgos dos sentidos. Para bem compreender as impresses produzidas pelos sentidos, necessrio reflexo e hbito. O exerccio faz-nos compreender e apreciar com maior exatido as impresses dos sentidos. (Saffray 1908, p. 333)

No entanto, as lies contidas no manual por ele elaborado recorrem constantemente a fatos presentes na memria da criana, substituindo, em

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muitas delas, a observao pela descrio. Seu livro tem incio com uma lio sobre a Terra e os astros, descritos nos seguintes termos:
As minhas primeiras palavras vo sem dvida admirar-te: a Terra redonda: uma esfera, uma esfera enorme. (...) medida que vais caminhando, a colina parece abaixar-se, a igreja parece sair da terra, mas, na realidade, tu que vais subindo a encosta andando sobre a esfera; este fato que te permite ver sucessivamente os objetos que se encontravam do outro lado da curvatura. (Saffray 1908, p. 8)

Nessa proposio, embora abordando um fenmeno fsico, privilegiase a crena e no a observao, pois h, de visvel, apenas a ilustrao do livro. O conhecimento sobre a forma da Terra no ocorre com a simples observao, mas demanda equipamentos especficos para tal constatao, domnio da capacidade de abstrao e conhecimentos prvios sobre formas geomtricas, noes espaciais e geogrficas. Embora apresentando como sugesto a atividade de caminhar para a constatao das afirmaes, tratase de um recurso que apela mais imaginao ou memria do que experimentao e, em qualquer dos casos, pressupe conhecimentos aos quais o livro no faz meno. Em outras lies h sugesto de experincias que podem ser feitas pelas crianas em casa, como, por exemplo, constatar os trs estados da gua pela observao de uma panela no fogo. Essa observao d ensejo seguinte generalizao:

o mar, com efeito, que fornece toda a gua do nosso globo. O ar, aquecido pelo sol, absorve-a, dissolve-a, no estado de vapor, transportaa para toda a parte, depois deixa-a condensar sob a forma de nevoeiros, chuva ou solidificar-se sob a forma de gelo e de neve. Deste modo o nosso globo funciona como um enorme alambique. (Saffray 1908, p. 31)

A progresso do conhecimento no se d a partir de noes e conceitos adquiridos por meio da observao, mas com base na ilustrao ou apenas tendo a memria como referncia (observao das prprias idias). Assim sendo, pode-se dizer que a observao, nesse manual, um pressuposto

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que a escola desobriga-se de fornecer mas ao qual recorre, valendo-se mais da memria que da observao para a gerao de idias novas. Em sntese, pode-se dizer que o manual de Saffray no faz uso de objetos propriamente ditos; eles so substitudos por ilustraes e palavras. Segundo o autor, o desenho uma linguagem universal, que possibilita a criao de idias claras. As vantagens da imagem ou da ilustrao so reafirmadas num captulo especfico no qual enfatiza-se sua potencialidade para a gerao de compreenso. A tentativa de substituir a coisa concreta por sua imagem, no entanto, parece ressentir-se do pequeno progresso grfico existente no perodo. As imagens apresentadas (moinhos, fbricas, construes ou acidentes geogrficos e climticos), do tipo bico de pena, so pequenas, pouco ntidas e repletas de detalhes. Mesmo na lio sobre as pedras existentes na natureza, a observao apenas sugerida ao leitor e no utilizada como recurso didtico, embora dos Museus do Dr. Saffray, material didtico de apoio, faa parte a coleo de pedras. O objeto, nesse exemplar do Mtodo de Ensino Intuitivo, substitudo por sua descrio textual detalhada ou por imagens conhecidas ou desconhecidas pelas crianas, servindo muito pouco observao e experimentao. Jules Paroz, em seu manual, ressalva que o professor deve valer-se da descrio para representar objetos que no podem ser colocados diante dos olhos das crianas. Embora no incio as lies de coisas incidam sobre objetos presentes na escola, tais como estrado, plpito, cadeiras, mesas, bancos, mapas, lousa, apagador, giz, livros, cadernos, penas, lpis, rgua, seu aprofundamento inclui conhecimentos sobre bebidas, ocupaes e profisses, instrumentos de trabalho, as vocaes, os animais, plantas etc, obedecendo seguinte seqncia: objetos fabricados pelo homem, seguidos dos objetos naturais ou matrias-primas, finalizando com os sujeitos complexos. Aliando o conhecimento das coisas reais quele da lngua materna, Paroz prescreve ao professor que a instruo deve iniciar-se com o nome dos objetos, sua classificao e partes de que so compostos, seguido da nomeao de suas qualidades e aes. Assim, aps um pequeno entretenimento com os objetos, os alunos devem ocupar-se com exerccios de linguagem e frases curtas do seguinte tipo: A rosa uma flor; A rosa branca ou rosa; A violeta uma flor; A violeta violeta. Na progresso dos estudos, os objetos vo deixando de estar presentes na sala de aula, passando-se a utilizar mais a memria e menos a produo de sensaes, conforme o exemplo a seguir:

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Qualidades de uma casa. Uma casa pode ser nova, velha, antiga. Vermelha, branca, amarela, rosa, cinza, verde; alta, baixa, estreita, profunda, pequena, vasta, espaosa; boa, elegante, prpria, slida. Qual a cor da escola? Ela nova ou velha, slida ou no slida, baixa ou alta? Como se podem ver as qualidades da escola? Com meus olhos. O que seus olhos vem? Meus olhos vem a cor e as qualidades da escola. (Paroz 1875, p. 80)

Calkins, com a pretenso de elaborar um manual que supere as incoerncias apresentadas por aqueles j produzidos, afirma que:

Empunhar um objeto aos olhos da classe, expor a sua forma, a sua cor, o seu tamanho, o de que feito, seu nome e utilidade, exigindo ento dos alunos que repitam a explicao recebida, no dar lio de coisas. To pouco fareis uma lio de coisas, se levantardes um objeto perante os discpulos, e perguntar: Que isto? A que reino pertence? Onde se encontra? Que serventia tem? (Calkins 1950, p. 488/9)

Para esse autor, o mtodo intuitivo deve ser aplicado a todas as reas de conhecimento e, iniciando suas lies sobre as formas geomtricas, faz uso de objetos presentes no cotidiano da criana, progredindo at chegar a objetos industrializados e elementos naturais a partir dos quais possvel detectar a nfase dada a um modelo social especfico, qual seja, aquele pautado no trabalho industrial, portador de um modelo formativo que tem a racionalidade e a produo de objetos e mercadorias como seus valores prioritrios. O processo de transposio didtica elaborado por Calkins difere daquele dos outros autores na medida em que contempla vrias etapas do processo que vai dos objetos concretos abstrao que, por sua vez, permite a generalizao das idias e a elaborao do conceito. No manual de Calkins, os objetos so os elementos sobre os quais vo ser exercitados os sentidos e o raciocnio para a aquisio do conhecimento. So objetos conhecidos pelas crianas, como bolas, laranjas, anis, vassoura, alfinetes, ardsia, mesa, talheres etc., para que o conhecimento possa progredir daquilo que j conhecido o objeto para sua forma geomtrica, suas propriedades, comparao com formas

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semelhantes e diferentes. A aprendizagem das formas geomtricas tem prosseguimento com as atividades, que se tornam gradualmente mais complexas e ascendendo dos objetos familiares e concretos para a abstrao, isto , para a percepo da forma em si, sntese que consiste em agrupar sob um mesmo conceito objetos variados, salientando-se suas caractersticas determinantes, bem como suas singularidades. Assim sendo, os objetos familiares s crianas so o ponto de partida e o ponto de chegada do conhecimento, embora a distncia entre eles consista, justamente, no processo de formalizao do saber. Nas lies de Calkins, o elemento j conhecido pela criana, a bola, por exemplo, serve de ensejo ao exerccio dos sentidos para a aprendizagem das formas geomtricas e, ao final do processo, o aluno deve ser capaz de reconhecer, na bola, a circunferncia, conceito que possibilita reunir na mesma categoria rodas de veculos, frutas, moedas, por meio da abstrao, pr-requisito para o conhecimento daquilo que desconhecido pelo aluno. Criticando outros autores, Calkins esclarece seus propsitos:

Costumam alguns preceptores circunscrever as suas lies a espcies de gabinetes de curiosidades; de onde provm tornarem-se puramente mecnicos esses exerccios, assim que se acaba a novidade dos objetos que compem a coleo. s vezes tais espcies so raridades, que dificilmente aos meninos se deparar ensejo de ver, e no despertam a curiosidade de examinar objetos mais comuns, nem cultivam, portanto, os hbitos que ho de levar a criana a interessar-se pelo conhecimento das coisas que a rodeiam. (Calkins 1950, p. 491)

Dedicado educao infantil, o manual produzido por Delon privilegia os objetos tanto quanto o de Calkins. por meio de aros, bolas, bastes etc., que se desenvolvem as brincadeiras e os jogos que criam situaes propcias aquisio de noes de posio e movimento, cores, as aes produzidas sobre o objeto, suas propriedades mais aparentes, bem como a importncia dos sentidos para o conhecimento dos diferentes objetos. Embora todos os autores afirmem que a organizao das lies caminhe do que sabido para o que ignorado, do mais fcil para o mais difcil, Saffray e Paroz pautam-se claramente na viso do adulto. Ao derivar a lio sobre as pedras daquela das casas, por exemplo, Saffray revela o raciocnio subjacente sua organizao do conhecimento: mesmo que o

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material do qual so feitas as casas no seja visvel e no se preste observao das crianas, ele um dado previamente conhecido pelos adultos mas no pelas crianas, o que no considerado no processo didtico. Embora enfatizando as justificativas apresentadas pelos autores para a adoo do mtodo de ensino intuitivo, deve ser comentado tambm o significado da introduo de novos contedos no currculo escolar. Do mesmo modo que o trabalho torna-se a categoria operacionalizadora da aprendizagem, so acrescentadas ao programa escolar, nesse perodo, reas do conhecimento relacionadas s atividades produtivas. A valorizao do saber vinculado a resultados prticos e concretos evidencia-se no grande nmero de atividades escolares a elas relacionadas, apresentadas nos manuais. Em alguns deles o trabalho priorizado o dos adultos, em outros, o trabalho das crianas, embora seja constante o enaltecimento da diviso social do trabalho. Os objetos utilizados ou descritos pelos autores de manuais so produtos provenientes do trabalho industrializado ou manufaturado, alm de serem distintivos de uma classe social e, portanto, denotativos de condio econmica. O contedo ensinado com o nome de lies de coisas veicula uma valorizao do progresso cientfico e das aplicaes a ele relacionadas. So acrescentados ao programa escolar reas do conhecimento relativas s atividades produtivas, tais como as cincias fsicas e a geometria e suas aplicaes na construo de mquinas e produtos.

Cultura escolar e transposio didtica

Acreditamos que essas diferentes interpretaes, fundamentadas nos mesmos princpios sobre o conhecimento, constituem fonte primria por meio das quais possvel compreender alguns elementos da cultura escolar, uma vez que expressam valores ilustrativos da seleo de contedos operada pela escola. Pretende-se ressaltar ainda que a anlise dos quatro manuais consignados com o nome de mtodo intuitivo apresentam diferenas importantes e significativas no que se refere utilizao das cincia no mundo moderno e sua importncia na sociedade. A anlise dos passos metodolgicos propostos no manual de Calkins priorizam a aquisio de algo que poderamos chamar de raciocnio cientfico, isto , a transposio didtica

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por ele efetuada incide sobre a passagem do raciocnio concreto (proveniente dos prprios objetos) para o raciocnio abstrato que a generalizao dos objetos particularmente conhecidos. Toda a seqncia das lies est voltada para a passagem de um raciocnio a outro, detendo-se nas diferentes mediaes que vo do objeto conhecido, sua classificao e sua diferenciao at chegar definio ou ao conceito. Pode-se dizer que o projeto de modernizao do ensino apresentado por esse autor prioriza a aquisio de hbitos mentais e de esquemas interpretativos que possibilitariam a compreenso, bem como a implementao das inovaes cientficas. Nos manuais de Paroz e Saffray, cujo contedo assemelha-se a uma enciclopdia, a nfase recai na aquisio dos resultados da cincia j alcanados e passveis de serem apropriados pelos homens, se no todos, ao menos pelos de uma classe social determinada. Seus passos metodolgicos iniciam-se pela definio ou pelo conceito que deve ser memorizado e generalizado, para abranger outros objetos tambm gravados na memria. Assim sendo, sua preocupao inicial com o ensino da cincia reveste-se de um carter de divulgao de resultados cientficos, de levar ao conhecimento do aluno as caractersticas das coisas produzidas pelo homem e menos o modo de produzi-las. Enquanto o manual de Calkins parece priorizar o raciocnio que possibilita a criao cientifica, o de Paroz mais voltado legitimao de valores previamente estabelecidos. Pode-se dizer que ambos esto vinculados ao projeto modernizador da sociedade em curso no sculo XIX, mas aliados, cada um deles, a vises especficas do que seja o progresso: um valorizando a capacidade humana de constru-lo, e outro informando o homem sobre um suposto progresso j conquistado. Vinculados ambos ao perodo de apogeu do mundo burgus e do modo de produo capitalista, suas diferenas informam-nos sobre diferentes concepes de um mesmo projeto social. Valendo-nos ainda de expresses cunhadas por Bourdieu, podemos dizer que a cultura escolar que se constitui no final do sculo XIX opera fornecendo referncias e itinerrios, conforme a expresso adotada por cada um dos autores. Afirmar que a cultura transmitida pela escola deve ser tomada como referncia cultural implica balizar dados e informaes, a fim de permitir que o aluno caminhe com relativa autonomia, inserindo-se num contexto que lhe precede. A cultura escolar entendida como itinerrio seleciona e organiza dados e informaes, determinando os pontos a serem aprendidos e os meios de faz-lo. Ao adotar a perspectiva do itinerrio, a escola existente apresentaria uma ordenao cultural e a justificativa para

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tal organizao, ambas inseparveis no processo de aquisio cultural, ambas constitutivas de uma imagem ou representao da cultura, explicitada e materializada, principalmente, nos manuais de ensino. Afirmamos, portanto, na esteira de Forquin (1993) que, ao selecionar contedos e mtodo de ensino, estamos realizando escolhas educativas que, ao final do processo, resultam numa seleo cultural e interpretativa produzida pela escola no processo de transmisso de saberes, que encontram justificativas no mbito dos valores e do desenvolvimento do indivduo e da sociedade, traduzidas no processo de transposio didtica.

Object Lessons: Scientific conception and the modernisation project to society

ABSTRACT: The objective of this article is to comprehend some aspects of the school culture, to remark the selection of cultural, economic and educational values examined by the school instruction from the analysis of didactic manuals to teachers use, which were elaborated during the last decades of XIX century and based upon the Intuitive Method or Object Lessons. Although the manuals express the same philosophical basis, they present different procedures to the teaching of the school contents which are specific views of the scientific progress. The differences presented by the manuals linked to the modernisation project of society, in progress during XIX century, inform us about several points that constitute that project.

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