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GNEROS E PROGRESSO EM EXPRESSO ORAL E ESCRITA ELEMENTOS PARA REFLEXES SOBRE UMA EXPERINCIA SUA (FRANCFONA)1

Joaquim Dolz2 & Bernard Schneuwly

Como acontece freqentemente em Didtica, este artigo nasceu de uma demanda, expressa tanto pelos professores como pela instituio escolar na Suia francfona, que queriam dispor de meios de ensino da
expresso

oral e escrita na

escola obrigatria3. Mesmo que uma tal demanda no leve imediatamente a conceber um programa detalhado ou um currculo que d conta do conjunto das sries, ela leva a elaborar um modelo de ensino modular, aplicvel em toda a seriao em questo (ver Quadro 2), e a uma investigao geral para organizar a progresso atravs dos diferentes ciclos4 do Ensino Fundamental5. O presente artigo pretende exatamente expor os primeiros esboos desta investigao -

Dolz, J. & B. Schneuwly (1996) Genres et progression en exprssion orale et crite lments de rflexions propos dune exprience romande. Enjeux, 37-38: 49-75 [NT]. Joaquim Dolz tambm professor e pesquisador em Didtica do Francs/Lngua Materna, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Sua, e membro do Grupo Graf Grupo Romnico de Anlise do Francs Ensinado. [NT] No caso da Suia francfona, o fim da escola obrigatria equivale ao fim de nosso Ensino Fundamental (8 srie/15 anos). [NT] Como mais recentemente, no ensino oficial brasileiro, tambm a escolaridade na Suia francfona organizada por Ciclos, que, entretanto, no equivalem exatamente aos Ciclos de seriao no Brasil. [NT] Encontramo-nos aqui numa situao, a uma s vez, confortvel e desconfortvel: confortvel, pois devemos dar, custe o que custar e rapidamente, as respostas demandadas pela instituio e, assim, temos desculpas para nossas dificuldades tericas de resoluo em profundidade de certos problemas (que, alis, provavelmente, no podem ser resolvidos s por respostas tericas, o que aumenta ainda mais nosso conforto); desconfortvel, justamente porque estas respostas que deveramos dar so, por princpio, parciais e podem, portanto, ter efeitos imprevistos, porque imprevisveis. A anlise destes efeitos no desejados ser uma das maneiras de conhecer melhor as restries que a realidade em que agimos nos apresenta.

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baseada essencialmente na noo de gnero - e desenvolv-la, sistematizando-a, no sentido de assegurar sua base terica. Trata-se tambm de demonstrar no sua exeqibilidade - que verificar-se- ou no a posteriori, por seus efeitos eventuais sobre o sistema escolar francfono -, mas sua coerncia terica com certos postulados de base de nossa concepo sobre a didtica. Currculo e progresso Estamos utilizando aqui a noo de currculo por oposio de programa escolar. Enquanto que o programa escolar supe uma centrao mais exclusiva sobre a matria a ensinar e recortado segundo a estrutura interna dos contedos, no currculo, esses mesmos contedos disciplinares so definidos em funo das capacidades e das experincias necessrias ao aprendiz. Alm disso, os contedos so sistematicamente postos em relao com os objetivos de aprendizagem e os outros componentes do ensino. Segundo Coll (1992), as principais funes de um currculo so as seguintes: descrever e explicitar o projeto educativo (as intenes e o plano de ao) em relao s finalidades da educao e as expectativas da sociedade; fornecer um instrumento que oriente as prticas dos professores; levar em conta as condies nas quais se realizam estas prticas; analisar as condies de exeqibilidade, de modo a evitar uma descontinuidade excessiva entre os princpios e as restries colocadas pelas situaes de ensino. Um currculo para o ensino da expresso deveria fornecer aos professores, para cada um dos nveis de ensino, informaes concretas sobre os objetivos visados pelo ensino, sobre as prticas de linguagem6 que devem ser abordadas, sobre os saberes e habilidades implicados em sua apropriao. No existe, at o momento, para a expresso oral

Estamos optando, neste texto, por traduzir o termo langagire, na medida do possvel, pela locuo de linguagem, por acreditarmos ser esta a traduo mais ampla possvel. J a mais justa seria discursivo(a). [NT]

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e escrita, um currculo como este, que apresente uma diviso dos contedos de ensino e uma previso das principais aprendizagens. Entre os diversos componentes do currculo, a progresso ou seja, a organizao temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem tima permanece como um problema complexo, difcil de se resolver. preciso que nos lembremos de que as decises relativas ordem temporal que se deve seguir no ensino situam-se essencialmente em dois nveis. Segundo Coll (1992, p. 66), elas dizem respeito tanto diviso dos objetivos gerais entre os diferentes ciclos do ensino obrigatrio (progresso interciclos) como seriao temporal dos objetivos e dos contedos disciplinares em cada ciclo (progresso intraciclo). Alm disso, parte a questo do currculo, o problema da progresso coloca-se igualmente no nvel das seqncias concretas de ensino realizadas em sala de aula, isto , no momento em que o professor decide sobre a seqncia de atividades e operaes com que ele pretende fazer avanarem os alunos: definio e decomposio das tarefas a serem realizadas; caminho e etapas a serem seguidas para aproximar-se de um fim; ordem dos diversos elementos do contedo etc. Contra o solipsismo - Construo conjunta intencional Na gnese social e instrumental de uma funo superior como a linguagem, fundamental que se considere a relao existente entre a aprendizagem - a saber, os mecanismos pelos quais os fatores externos modificam os comportamentos - e o desenvolvimento. Num texto precursor, Vygotsky (1935) criticava tanto o objetivismo reducionista quanto as concepes endgenas da psicologia idealista. Para o objetivismo, o desenvolvimento reduz-se a uma aprendizagem por associao e acmulo de respostas, desvalorizando-se, assim, o papel ativo e transformador do sujeito. Por outro lado, as concepes endgenas distinguem o desenvolvimento da aprendizagem, mas consideram esta ltima um processo externo que no est implicado ativamente no desenvolvimento. Para esta segunda corrente, a aprendizagem no uma 43

condio fundamental do desenvolvimento das funes superiores. Como ressalta notavelmente Rivire (1990, pp. 89-95), Vygotsky prope uma concepo radicalmente diferente, segundo a qual a aprendizagem uma condio prvia necessria s transformaes qualitativas que se produzem ao longo do desenvolvimento e ope-se s duas concepes anteriormente citadas, por uma nica e mesma razo: ambas as orientaes partem de uma concepo essencialmente solipsista do sujeito (p. 91). Nos dois casos, o sujeito est sozinho e no se v o plo ativo que representa sua relao com os outros. Num dos casos, ele est reduzido a um complexo de mecanismos reativos; no outro, est reduzido a competncias internas. Para Vygotsky (1934: 88), a aprendizagem humana pressupe uma natureza social especfica e um processo por meio do qual as crianas acedem vida intelectual daqueles que as cercam. Quando nos damos conta de que o termo russo utilizado por Vygotsky obouchenie, que implica tanto os processos de ensino como os de aprendizagem (Schneuwly, 1995), a posio do psiclogo parece ainda mais radical. O desenvolvimento na idade escolar s se torna possvel graas ao ensino e aprendizagem intencionais, que supem um pr-enquadre da situao e uma tomada de conscincia por parte dos participantes: o professor e seus alunos. Tanto a aprendizagem incidental, advinda acessoriamente no curso da realizao de uma ao, como a aprendizagem intencional, onde o sujeito est implicado numa situao que visa um efeito, so construes sociais. A aprendizagem intencional freqentemente se realiza em meio institucional. No que concerne s prticas de linguagem, sua apropriao comea no quadro familiar, mas certas prticas, em particular aquelas que dizem respeito escrita e ao oral formal, realizam-se essencialmente em situao escolar na nossa sociedade, graas ao ensino, por meio do qual os alunos conscientizam-se dos objetivos relativos produo e compreenso. Aqui, mais ainda que em outras aprendizagens, a cooperao social o fator determinante das transformaes e dos progressos que ocorrem.

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Neste contexto, o que podemos dizer sobre o mote do pedocentrismo a criana no corao da ao pedaggica? Metfora significante de um algo caduco ou emblema de uma nova forma de solipsismo? Em todo caso, nas representaes dos professores (Perrenoud-Aebi, 1995), esta frmula aparece sistematicamente associada a uma viso de aprendizagem na qual a dinmica interna inconsciente dos aprendizes que estrutura os comportamentos. Certamente, a frmula consensual. Mas nos resta perguntar, como o faz Rochex (1996: 33) se este consenso no repousa, pelo menos em parte, sobre uma espcie de lugar comum pedagogicamente correto, cuja freqncia de uso poderia perfeitamente ser inversamente proporcional ao rigor conceitual. Se podemos nos alegrar de ver assim reconhecido que no haveria aprendizagem sem atividade e engajamento do sujeito, a meu ver, convm reafirmar na esteira, dentre outros, de Wallon, de Vygotsky ou de Meyerson , que o objeto mesmo sobre o qual se exerce esta atividade confere-lhe um carter normatizado (o que no quer dizer normalizado) e demanda ao sujeito que saia de si mesmo para se defrontar com normas e significaes partilhadas e, logo, para confrontar-se com e expor-se alteridade. Qual interacionismo? Podemos reencontrar o debate aqui delineado, no interior do campo da didtica do francs lngua materna. No se trata, como no caso de outras didticas, de uma controvrsia entre os defensores do interacionismo lgico e do interacionismo social. O primeiro, que parece ignorar que as relaes humanas so sempre mediadas por objetos do mundo cultural (cf. Bronckart, 1996), no pode mais fornecer um quadro interpretativo interessante para se refletir sobre o ensino de lnguas. Para o interacionismo social, a conscincia de si e a construo das funes superiores so estreitamente dependentes da histria de relaes do indivduo com sua sociedade e da utilizao da linguagem. O fato de pertencer a uma comunidade de interpretao das unidades de representao permite a compreenso e a antecipao das atividades de outrem; permite, igualmente, a modificao de seu prprio comportamento, levando-se em conta o ponto de 45

vista do outro. Considerando-se a ao recproca dos membros do grupo e os sistemas de comunicao que a tornam possvel como os principais fenmenos explicativos da aprendizagem, esse quadro terico convm perfeitamente para interpretar e compreender os problemas em jogo na didtica do francs lngua materna. E deixa, pelo menos, duas opes estratgicas em aberto. Duas contribuies feitas no colquio sobre as interaes leitura-escrita (Reuter, 1994) ilustram-nas perfeio. A primeira, defendida por Vinson & Privat (1994), insiste sobre as interaes entre o aprendiz e as propriedades culturais do texto num projeto de construo direta de uma pessoa livre, criativa e autnoma. A outra, proposta por Dolz (1994), considera que o desenvolvimento da autonomia do aprendiz , em grande parte, conseqncia da mestria7 do funcionamento da linguagem em situaes de comunicao. O objetivo primeiro o de instrumentalizar o aprendiz para que ele possa descobrir, com seus camaradas, as determinaes sociais das situaes de comunicao assim como o valor das unidades lingsticas no quadro de seu uso efetivo. Nesta segunda opo estratgica, as intervenes sistemticas do professor desempenham um papel central para a transformao das interaes entre o aprendiz e o texto. A primeira posio, a que chamaremos interacionismo intersubjetivo, prioriza a dinmica transacional das trocas na aprendizagem. uma teoria sciocognitiva da aprendizagem, que centra sua ateno sobretudo nos contextos de interao, de influncia mtua, de trocas verbais e de atividades de construo conjunta em situaes naturais, relegando a um plano acessrio as intervenes ditas artificiais e intencionais, ditadas pelo meio social. Arrisca-se, assim, a perder de vista os ingredientes de ensino que desempenham um papel catalisador no desenvolvimento. Os discursos so considerados como objetos de aprendizagem e como instrumentos a servio da aprendizagem, mas so

Poderamos aqui ter escolhido as palavras domnio ou controle, mais freqentes no cenrio vygotskiano. Optamos, entretanto, por mestria, por duas razes: fidelidade ao texto original e sinalizao para as elaboraes mais recentes de J. Wertsch sobre a questo. [NT]

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raramente abordados como objetos de ensino. Uma progresso baseada numa teoria como essa tenderia a selecionar objetos e situaes naturais, cada vez mais complexas, que seriam, potencialmente, fontes de aprendizagem. Procuraria antecipar seqncias possveis e diferenciadas de aprendizagem, sem selecionar objetivos e objetos progressivos de ensino, sem formalizar a ordem das intervenes do professor. A segunda posio, a que chamaremos interacionismo instrumental, insiste sobre as relaes ensino-aprendizagem e sobre os diferentes instrumentos que podem ser construdos para permitir a transformao dos comportamentos. Uma teoria social do ensino-aprendizagem enfoca as influncias sociais a que os alunos esto submetidos, ao mesmo tempo em que leva em conta as caractersticas do lugar social no qual as aprendizagens se realizam: a escola. Ela leva em considerao as necessidades e finalidades que fazem com que os diferentes participantes busquem uma forma de interao na qual os modelos retidos dependem de sua valorizao social. Ela analisa as intervenes intencionais dos professores em funo de um projeto, distinto da esfera cotidiana de experincia do aluno, e estuda no s os ajustes retrospectivos para assegurar a continuidade das aprendizagens, mas sobretudo o efeito dos ajustes prospectivos, em funo do modelo buscado, das novidades introduzidas e do pr-enquadre proposto. As antecipaes predispem a uma ateno seletiva que consiste em tratar certos componentes do modelo e em ignorar outros. As interaes so reguladas pelos professores, que so responsveis por ajudar o aluno a assimilar as novidades. A progresso curricular derivada de uma tal teoria considerada como uma elaborao artificial, uma construo de instrumentos, destinada a melhor controlar os diversos componentes que integram os processos de ensino-aprendizagem. Quais so as conseqncias desta ltima perspectiva para uma concepo global da progresso? Primeiramente, o currculo deve fornecer uma viso de conjunto dos objetos de ensino e dos objetivos limitados a atingir face a estes objetos. Estes 47

objetos culturais so abordados em toda sua complexidade, isto , do ponto de vista das normas e das significaes partilhadas que veiculam, mas so tambm decompostos para o ensino. Em segundo lugar, coloca-se para o currculo o problema da progresso de grupos heterogneos de alunos trabalhando conjuntamente. Ele no tem por funo estabelecer expectativas relativas ao desenvolvimento singular dos alunos, mesmo que cuide de respeit-lo. Ele define expectativas mnimas da sociedade para todos. Em terceiro lugar, o currculo deve antecipar os obstculos tpicos da aprendizagem, nos diferentes ciclos escolares e no interior destes ciclos, assim como as novas etapas pelas quais os alunos podem passar. Fornece aos professores as grandes orientaes de trabalho como referenciais e hipteses a adaptar, de acordo com os grupos de alunos e com as restries das situaes concretas de ensino. Em quarto lugar, o currculo precisa as situaes de colaborao entre alunos do mesmo ciclo e/ou de diferentes ciclos, que facilitam uma construo conjunta de novas capacidades. Em quinto lugar, o currculo fornece os instrumentos e as estratgias de interveno para transformar as capacidades iniciais apresentadas pelos alunos (resultados da aprendizagem espontnea, mas sobretudo do ensino intencional anterior). Traz consigo, portanto, elementos que permitem aos alunos passar a uma nova etapa no seu complexo processo de socializao. A tenso entre as exigncias externas e as possibilidades internas A organizao de uma progresso no ensino da expresso na escola obrigatria exige, como vimos, um esclarecimento das finalidades. Estas fazem parte de um contrato social constantemente atualizado pelos parceiros do sistema educativo. No quadro da renovao do francs na Suia francfona, a frmula geral aprender uma lngua aprender a comunicar constitui um dos princpios em vigor na metodologia de referncia adotada pelos diversos 48

cantes. Inspirando-nos numa concepo interacionista, podemos explicitar da seguinte maneira em que consiste dar prioridade ao funcionamento comunicativo dos alunos: prepar-los para dominar a lngua em situaes variadas, fornecendo-lhes instrumentos eficazes; desenvolver nos alunos uma relao com o comportamento discursivo consciente e voluntria, favorecendo estratgias de autoregulao; ajud-los a construir uma representao das atividades de escrita e de fala em situaes complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaborao. As situaes de ensino so concebidas, fundamentalmente, para permitir aos alunos que ultrapassem seus prprios limites na direo definida pelas finalidades. Deste ponto de vista, uma progresso curricular global centra-se em contedos disciplinares que se supe que coloquem problemas para os aprendizes de um ciclo. Ela visa a tenso entre as possibilidades internas dos aprendizes e as exigncias externas fontes de toda aprendizagem (Schneuwly, 1994; 1995), mas, por seu carter geral, somente pode dar uma viso de conjunto das exigncias externas e das etapas necessrias para atingi-las. Sugere, portanto, formas ideais externas com as quais os alunos devem se confrontar ao longo da escolaridade obrigatria de maneira a se assegurar a aprendizagem da expresso. Se, para as atividades gramaticais, o professor dispe de uma descrio precisa dos contedos que os alunos devem adquirir a cada srie; para as atividades de expresso escrita e oral, onde os saberes a se construir so infinitamente mais complexos, ele tem tido de se contentar com indicaes muito sumrias. Tudo se passa como se a capacidade de produzir textos fosse um saber que a escola deve encorajar, para facilitar a aprendizagem, mas que nasce e se desenvolve fundamentalmente de maneira espontnea, sem que pudssemos ensin-la sistematicamente. A operacionalizao da zona proximal de desenvolvimento (ZPD), introduzida por Vygotsky, exige um nvel de concretizao maior que a 49

progresso curricular global. Tal como a analisam Besson & Bronckart (1995: 46) a ZPD no determinvel a priori; o ensino, em sua lgica educativa prpria (sobretudo, lgica dos programas), s pode propor situaes de interao que julga serem eficazes; e estas somente o sero se os elementos interativos forem assimilveis ao estado de desenvolvimento efetivo do aluno. Portanto, o sucesso na criao de uma ZPD nunca est assegurado e depende grandemente da experincia profissional do professor. A criao de um espao potencial de desenvolvimento deve ser encarada no nvel local, no quadro da realizao de seqncias didticas que tm por objeto gneros. Progresso, seqncia didtica e gneros A concepo de conjunto proposta neste trabalho funda-se sobre o postulado de que comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente. Ela se articula por meio de uma estratgia, vlida tanto para a produo oral como para a escrita, chamada seqncia didtica8, a saber, uma seqncia de mdulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prtica de linguagem. As seqncias didticas instauram uma primeira relao entre um projeto de apropriao de uma prtica de linguagem e os instrumentos que facilitam esta apropriao. Desse ponto de vista, elas buscam confrontar os alunos com prticas de linguagem historicamente construdas, os gneros textuais, para dar-lhes a possibilidade de reconstru-las e delas se apropriarem. Esta reconstruo realiza-se graas interao de trs fatores: as especificidades das prticas de linguagem que so objeto de aprendizagem; as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratgias de ensino propostas pela seqncia didtica.

Para uma bibliografia completa das pesquisas sobre as seqncias didticas da equipe de didtica de lnguas da Universidade de Genebra, ver Dolz & Schneuwly, 1996 [NA]. Ver tambm os captulos 4 e 6 deste volume [NT].

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 As prticas de linguagem so consideradas como aquisies acumuladas pelos grupos sociais no curso da Histria. Numa perspectiva interacionista, so, a uma s vez, o reflexo e o principal instrumento de interao social. devido a essas mediaes comunicativas, que se cristalizam na forma de gneros, que as significaes sociais so progressivamente reconstrudas. Disso decorre um princpio que funda o conjunto de nosso enfoque: O trabalho escolar, no domnio da produo de linguagem, faz-se sobre os gneros, quer se queira ou no. Eles constituem o instrumento de mediao de toda estratgia de ensino e o material de trabalho, necessrio e inesgotvel, para o ensino da textualidade. A anlise de suas caractersticas fornece uma primeira base de modelizao instrumental para organizar as atividades de ensino que estes objetos de aprendizagem requerem. O que um gnero? Em outro texto (Schneuwly, 1994)2, desenvolvemos a idia metafrica do gnero como (mega-)instrumento para agir em situaes de linguagem. Uma das particularidades deste tipo de instrumento - como de outros, alis - que ele constitutivo da situao: sem romance, por exemplo, no h leitura e escrita de romance. Sem dvida, esta uma das particularidades do funcionamento da linguagem em geral (e, logo, um limite da metfora instrumental...). A mestria de um gnero aparece, portanto, como co-constitutiva da mestria de situaes de comunicao. Situando-nos na perspectiva bakhtiniana, consideramos que todo gnero se define por trs dimenses essenciais: 1) os contedos que so (que se tornam) dizveis atravs dele; 2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gnero; 3) as configuraes especficas das unidades de linguagem, que so sobretudo traos da posio enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de seqncias textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.

Ver captulo 1 deste volume. [NT]

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A noo de capacidades de linguagem (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993) evoca as aptides requeridas do aprendiz para a produo de um gnero numa situao de interao determinada: adaptar-se s caractersticas do contexto e do referente (capacidades de ao); mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operaes psicolingsticas e as unidades lingsticas (capacidades lingstico-discursivas). O desenvolvimento das capacidades de linguagem constitui-se, sempre, parcialmente, num mecanismo de reproduo, no sentido de que modelos de prticas de linguagem esto disponveis no ambiente social e de que os membros da sociedade que os dominam tm a possibilidade de adotar estratgias explcitas para que os aprendizes possam se apropriar deles. A descrio das etapas da ontognese, a anlise das capacidades de linguagem dos aprendizes assim como o estudo dos processos subjacentes implicados constituem referncias que podem ajudar a compreender as transformaes que se produzem ao longo da aprendizagem e contribuem para fixar os contornos das intervenes dos professores. A observao das capacidades de linguagem, antes e durante a realizao de uma seqncia didtica, destina-se a delimitar um espao de trabalho possvel de ser adotado nas intervenes didticas. As capacidades atestadas pelos comportamentos dos alunos so consideradas como produtos de aprendizagens sociais anteriores e fundam as novas aprendizagens sociais. Finalmente, as estratgias de ensino supem a busca de intervenes no meio escolar que favoream a mudana e a promoo dos alunos a uma melhor mestria dos gneros e das situaes de comunicao que lhes correspondem. Trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos os instrumentos necessrios para se progredir. Para faz-lo, as atividades comunicativas complexas que os alunos ainda no esto aptos a realizar de maneira autnoma sero, de certa maneira, decompostas, o que permitir abordar um a um, separadamente, os componentes que colocam problemas para os alunos. As intervenes sociais, a ao recproca dos membros do grupo e, em particular, as intervenes formalizadas nas instituies escolares so fundamentais para a 52

organizao das aprendizagens em geral e para o processo de apropriao de gneros em particular. Neste sentido, as seqncias didticas so instrumentos que podem guiar as intervenes dos professores. Numa primeira etapa de nosso trabalho, o problema da progresso colocou-se principalmente a partir da elaborao e da experimentao das seqncias didticas (cf. Besson & Bronckart, 1995; Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993; Pasquier & Dolz, 1996; Schneuwly, 1991). A definio dos objetivos de uma seqncia didtica devia adaptar-se s capacidades e s dificuldades dos alunos nela engajados. Tratava-se sobretudo de promover mudanas associadas a uma situao especfica de aprendizagem. Para faz-lo, era preciso no s analisar estas capacidades (assim como os obstculos e as insuficincias, muito variveis de um grupo de alunos a outro) antes de ensinar, mas tambm durante o ensino. Por exemplo, o esforo de elaborao de seqncias didticas do Servio de Francs3 nestes ltimos anos exerceu-se fundamentalmente na organizao de uma seqncia de atividades e de exerccios que permitissem a transformao gradual das capacidades iniciais dos alunos para dominarem um gnero transformao esta gerada pelo desejo de resolver a contradio entre o que eles so capazes de produzir e as novidades que esto descobrindo com seus camaradas. As estratgias privilegiadas neste tipo de progresso so as seguintes: 1. adaptar a escolha de gneros e de situaes de comunicao s capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos; 2. antecipar as transformaes possveis e as etapas que poderiam ser transpostas;

Servio de Didtica do Francs da Direo do Ensino Primrio genebrino, encarregado da elaborao de meios de ensino e da formao contnua dos professores [NA]. Unidade da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, ligada ao Departamento de Didtica de Lnguas da Universidade de Genebra, responsvel pela prestao de servios aos Cursos regulares de Formao de Professores de Francs (lngua materna) e aos Cursos de Formao em Servio oferecidos Rede Pblica de Genebra, em processo de expanso para a Rede Pblica da Suia francfona [NT].

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3. simplificar a complexidade da tarefa, em funo dos elementos que excedem as capacidades iniciais das crianas; 4. esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerrio a percorrer para ating-los; 5. dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens; 6. ordenar as intervenes de maneira a permitir as transformaes; 7. escolher os momentos de colaborao com os outros alunos para facilitar as transformaes; 8. avaliar as transformaes produzidas. Um certo nmero de problemas de progresso pode ser resolvido no quadro de uma classe, isto , no quadro da interao entre o professor, que intervm para tornar possveis as aprendizagens; um grupo de alunos, que trabalha; e os gneros, que constituem o objeto de ensino. Entretanto, as prprias possibilidades de se realizar seqncias didticas que visam uma progresso do ensino-aprendizagem dependem das restries postas pelo sistema de ensino e pelo sistema educativo. A generalizao (e a prpria prtica) das seqncias didticas que esto sendo teorizadas permanece aleatria, enquanto os novos objetos de ensino propostos - os gneros - no tenham um lugar mais claro nos guias curriculares do primrio e do secundrio obrigatrios4 e enquanto no for proposta uma concepo de conjunto da progresso curricular da expresso. A progresso na tradio escolar Propor que se organize a progresso em torno dos gneros no ser um retrocesso tradio escolar centenria de ensino da redao e da composio? Como mostram os trabalhos sobre a histria deste ensino (Chartier & Hbrard, 1994; Chervel, 1988; Schneuwly, 1986; Ludwig, 1988), foram, com efeito, os

Equivalentes ao nosso antigo primrio e ginsio. [NT]

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gneros as primeiras unidades de construo das progresses nos guias curriculares. Trata-se, sobretudo e nesta ordem - citamos aqui a ttulo de exemplo Schne & Mortreux (1940) -, da descrio, domnio de observao mais fcil de abordar; da composio vista de gravura5, mais difcil [porque] o detalhamento necessariamente mais minucioso; da narrao, que se apoia sobre a descrio e a composio vista de gravura e da dissertao, que tem o rigor de uma demonstrao matemtica e, como ela, chega a uma concluso (p. 125s). Os gneros tratados no quadro do ensino da redao e da composio tm diversas particularidades6. Mesmo tendo sido originados da tradio retrica, ao mesmo tempo, esto deformados, na medida em que a funo que assumiam em seu quadro de origem no est mais presente. No servindo mais a uma causa jurdica ou poltica, tornam-se, assim, exclusivamente modos de apresentao da realidade tal e qual e, logo, puros produtos escolares para os quais no h verdadeiras referncias textuais exteriores, j que toda a escrita social extraescolar tem evidentemente tambm uma dimenso comunicativa. A escola cria, assim, sua prpria norma textual, alis pouco explcita: os gneros escolares. Quanto progresso, esta definida por uma seqncia quase imutvel de gneros, baseada ou em consideraes sobre a complexidade do objeto a ser descrito (descrio vs. composio vista de gravura; narrao vs. dissertao), ou em consideraes de incluso (descrio e composio vista de gravura esto contidos na narrao). Tendo-se definido a escrita como ato de representao perfeita do mundo, a progresso concebida como a construo passo a passo, aditiva, desta capacidade nica que a arte de escrever, sempre idntica a si prpria, qualquer que seja sua finalidade, coroamento do esforo pedaggico no ensino de lngua materna, como o dizem numerosos guias curriculares.

5 Portrait, 6

no original. [NT]

Ver o prximo captulo, a respeito. [NT]

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Ao lado desta pedagogia do coroamento dominante, existe, tambm desde sempre, uma tradio minoritria no sistema escolar que no aparece nos guias curriculares e nos manuais, mas que est presente nas prticas em graus variados. A ttulo emblemtico, citaremos as prticas de escrita diversificadas introduzidas na escola por Freinet ou por ele sistematizadas: textos livres, jogos dramticos, romances coletivos, poemas, correspondncia, jornal de classe ou de escola, conferncia. Poderamos definir sua estratgia dizendo que ele levou a srio as situaes escolares como situaes de comunicao e, por isso, desenvolve ou adapta os gneros existentes. A importncia do enfoque de Freinet - e de numerosas prticas que a ele se referem de perto ou de longe - no pode ser subestimada no contexto francfono. Prova disso que a renovao do ensino de francs, preparada nos anos sessenta com a introduo explcita da dimenso comunicativa nos objetivos e guias curriculares, concretamente, no prope seno - e Vourzay (1966), em sua tese notvel, demonstra isso - a introduo oficial das prticas freinticas nas salas de aula da escola pblica, embora desligadas de seu contexto funcional, a saber o funcionamento cooperativo da classe (Clanch, 1988). O enfoque de Freinet abre as portas dimenso comunicativa da linguagem, ausente dos enfoques dominantes da pedagogia do coroamento. Parece-nos que ele pode e deve ser desenvolvido em dois pontos que se constituem como pontos cegos na maneira de Freinet conceber o trabalho com textos: a pouca ateno que ele d aos gneros existentes socialmente e sobre os quais, de fato, modelam-se subrepticiamente os gneros que ele desenvolve em sala de aula e a ausncia de reflexo sistemtica sobre os problemas de progresso na mestria dos gneros, devida, sem dvida, sua concepo de aprendizagem como processo natural.

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Agrupamentos de gneros: Um instrumento para construir a progresso Do ponto de vista terico, um dos paradoxos dos gneros, dentre outros, reside no fato de que eles so mais ou menos imediatamente referenciveis e referenciados cotidianamente nas prticas de linguagem - de tal forma que podemos freqentemente nome-los sem muita hesitao e, na comunicao quotidiana, sempre o fazemos -, mas nunca se prestam definio sistemtica e geral, sem dvida por causa de seu carter multiforme, malevel, espontneo. Sua descrio se faz, portanto, sempre a posteriori, como explicitao da evidncia cotidiana que permite seu reconhecimento e por meio de enfoques locais que no podem visar a descrio ou mesmo a explicao de regularidades mais gerais da linguagem. Disto decorre que eles no podem fornecer princpios para a construo de uma progresso e de um currculo, mas, apesar disso, devem constituir os ingredientes de base do trabalho escolar, pois, sem os gneros, no h comunicao e, logo, no h trabalho sobre a comunicao. A prpria diversidade dos gneros, seu nmero muito grande, sua impossibilidade de sistematizao impedem-nos, pois, de tom-los como unidade de base para pensarmos uma progresso. No h eixo de continuidade que permitiria pensar a construo de capacidades, seno aquele de dominar cada vez melhor um gnero, e outro, e outro e, atravs deles, a arte de escrever em geral - o que constitui precisamente a pedagogia do coroamento descrita anteriormente. J que, visivelmente, as progresses no podem ser construdas no nvel imediato da unidade gnero, necessrio, ento, recorrermos a outras conceitualizaes lingsticas e psicolgicas. As tipologias do discurso elaboradas em lingstica e psicologia, durante um certo tempo, puderam ser consideradas como uma sada promissora. Muito rapidamente, verificou-se que, mesmo trazendo importantes conhecimentos novos sobre o funcionamento da linguagem e, logo, elementos que devem ser levados em considerao no trabalho com textos, estas tipologias sofriam, do ponto de vista de sua aplicao didtica, de duas limitaes importantes 57

(Schneuwly, 1991): a) seu objeto no o texto, e ainda menos o gnero do qual todo texto um exemplar, mas operaes de linguagem constitutivas do texto, tais como a ancoragem enunciativa e a escolha de um modo de apresentao ou de tipos de seqencialidades; b) por isso mesmo, a anlise se exerce sobre subconjuntos particulares de unidades lingsticas que formam configuraes, traduzindo as operaes de linguagem postuladas. As tipologias discursivas no podem, por si s, fornecer uma base suficientemente ampla para elaborarmos progresses, que ficariam forosamente parciais, tocando somente em certos aspectos do funcionamento da linguagem. Sem negarmos a contribuio essencial destas proposies tericas, optamos por um enfoque de agrupamentos de gneros. Sabemos e assumimos seu carter parcialmente ad hoc, mas estes respondem, apesar disso, a trs critrios essenciais no que diz respeito construo de progresses, para a qual constituem um instrumento indispensvel. preciso que os agrupamentos: 1. correspondam s grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo s necessidades de linguagem em expresso escrita e oral, em domnios essenciais da comunicao em nossa sociedade (inclusive a escola)7; 2. retomem, de modo flexvel, certas distines tipolgicas que j figuram em numerosos manuais e guias curriculares; 3. sejam relativamente homogneos quanto s capacidades de linguagem dominantes implicadas na mestria dos gneros agrupados. Os agrupamentos assim definidos no so estanques uns com relao aos outros; no possvel classificar cada gnero de maneira absoluta em um dos

Estas necessidades de linguagem no se definem somente, ou mesmo essencialmente, sobre a base de uma viso utilitarista estreita que afirmaria que preciso ensinar o que pode servir mais tarde ao aluno. Estamos convencidos do contrrio. Sabemos mesmo que, em certos casos, a escrita uma via particularmente eficaz para melhor compreender o funcionamento dos textos e para assim adquirir uma melhor mestria da leitura e da anlise de textos.

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agrupamentos propostos; no mximo, seria possvel determinar certos gneros que seriam os prottipos para cada agrupamento e, assim, talvez particularmente indicados para um trabalho didtico. Trata-se, mais prosaicamente, de dispor de um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver provisoriamente problemas prticos (ver nossa nota 5 sobre o conforto e o desconforto do didtico). O Quadro 1 apresenta os cinco agrupamentos de gneros que estamos atualmente utilizando como base de nosso trabalho8 e, para cada agrupamento, os trs critrios que nos servem para determinar a coerncia mnima da proposta com as referncias externas. De sada, devemos notar que a originalidade da estratgia no reside absolutamente nos agrupamentos propostos, que, ao contrrio, so semelhantes a muitos outros, mas antes de tudo no fato de trabalharmos no nvel dos gneros e na tentativa de definirmos as capacidades de linguagem globais em relao s tipologias existentes.
QUADRO 1: PROPOSTA PROVISRIA DE AGRUPAMENTO DE GNEROS9

Domnios sociais de comunicao ASPECTOS TIPOLGICOS Capacidades de linguagem dominantes conto maravilhoso conto de fadas fbula lenda narrativa de aventura narrativa de fico cientfica narrativa de enigma narrativa mtica sketch ou histria engraada Exemplos de gneros orais e escritos

Cultura literria ficcional NARRAR Mimesis da ao atravs da criao da intriga no domnio do verossmil

Ignoramos propositadamente a poesia, que no pode, absolutamente, ser tratada como agrupamento de gneros. Para um tratamento interessante, ver Jolibert, Sraiki & Herbeaux, 1992. J que os gneros e sua circulao so prticas reconhecidamente culturais, tomamos a liberdade de inserir no Quadro 1 alguns gneros que circulam com freqncia em nossa sociedade e que no figuram no Quadro original. Tambm aproximamos ou adptamos a designao de alguns deles. Uma proposta revista destes agrupamentos, figura em Dolz & Schneuwly (1997) [NT].

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biografia romanceada romance romance histrico novela fantstica conto crnica literria adivinha piada

Domnios sociais de comunicao ASPECTOS TIPOLGICOS Capacidades de linguagem dominantes relato de experincia vivida relato de viagem dirio ntimo testemunho anedota ou caso autobiografia curriculum vitae Documentao e memorizao das aes humanas RELATAR Representao pelo discurso de experincias vividas, situadas no tempo ... notcia reportagem crnica social crnica esportiva ... histrico relato histrico ensaio ou perfil biogrfico Exemplos de gneros orais e escritos

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biografia ... textos de opinio dilogo argumentativo carta de leitor carta de reclamao carta de solicitao Discusso de problemas sociais controversos ARGUMENTAR Sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio deliberao informal debate regrado assemblia discurso de defesa (advocacia) discurso de acusao (advocacia) resenha crtica artigos de opinio ou assinados editorial ensaio ...

Domnios sociais de comunicao ASPECTOS TIPOLGICOS Capacidades de linguagem dominantes texto expositivo (em livro didtico) exposio oral seminrio conferncia comunicao oral Transmisso e construo de saberes EXPOR Apresentao textual de diferentes formas dos saberes palestra entrevista de especialista verbete artigo enciclopdico texto explicativo tomada de notas resumo de textos expositivos e explicativos resenha relatrio cientifico relatrio oral de experincia instrues de montagem receita Exemplos de gneros orais e escritos

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regulamento Instrues e prescries DESCREVER AES Regulao mtua de comportamentos regras de jogo instrues de uso comandos diversos textos prescritivos ...

Estes agrupamentos parecem ser suficientemente diferentes uns dos outros para que seja possvel definir, para cada um deles, algumas capacidades globais que se deve construir ao longo da escolaridade. No prximo item, exemplificaremos isso para o terceiro domnio. O princpio sobre o qual a progresso est elaborada muito simples: trata-se de construir, com os alunos, em todos os graus de escolaridade, instrumentos, visando o desenvolvimento das capacidades necessrias para dominar os gneros agrupados. A hiptese de trabalho subjacente a de que h uma afinidade suficientemente grande entre os gneros agrupados, para que transferncias se operem facilmente de um a outro, hiptese fundada sobre a idia de uma dominncia no que concerne s capacidades psicolgicas implicadas em cada agrupamento. Dito isso, h tambm capacidades de produo de linguagem que atravessam os diferentes agrupamentos e, logo, possibilidade de transferncia transagrupamentos, que ainda no estamos levando em conta em nossa proposta. De um ponto de vista curricular, propomos que cada agrupamento seja trabalhado em todos os nveis da escolaridade, atravs de um ou outro dos gneros que o constituem. Pelo menos, as seguintes razes militam em defesa de um tal encaminhamento: ele oferece aos alunos vias diferentes de acesso escrita e, assim, realiza o princpio pedaggico de diferenciao (Schneuwly, Rosat, Pasquier & Dolz, 1993). Podemos, com efeito, supor que as capacidades de escrita de cada aluno no se distribuem uniformemente nos diferentes agrupamentos; determinado aluno ter mais facilidade para argumentar, um outro para narrar e assim por diante. A escrita no aparece como um nico obstculo, 62

difcil de transpor, mas como um domnio que se pode abordar por diversos caminhos, mais ou menos fceis; de um ponto de vista didtico, a diversificao dos gneros trabalhados, regulada pelos agrupamentos, oferece a possibilidade de definirmos especificidades de funcionamento dos diferentes gneros e tipos, para um trabalho de comparao de textos. Trata-se de um princpio elementar de construo por confronto com o mesmo e o diferente; psicologicamente, numerosas operaes de linguagem, necessrias, por exemplo, para dominar a narrao no sentido em que a definimos, esto intimamente ligadas a um agrupamento de gneros e exigem um ensinoaprendizagem direcionado que, alm disso, necessrio que se faa em diferentes nveis de mestria. Isto no exclui transferncias de um agrupamento a outro ou a transformao mais global da relao do aluno com sua prpria linguagem; finalmente, as finalidades sociais do ensino da expresso impem um trabalho especfico para desenvolver as capacidades dos alunos em domnios to diversos quanto a linguagem como instrumento de aprendizagem ou como mimesis da ao a servio da reflexo sobre a relao do homem com o mundo e consigo mesmo.

Elaborar progresses: Exemplo de um encaminhamento Vamos ilustrar o encaminhamento utilizado para tentarmos construir progresses, por meio de um exemplo desenvolvido para o terceiro agrupamento do Quadro 1. De maneira geral, este encaminhamento pode ser caracterizado pelos seguintes passos: a) para cada um dos agrupamentos, levando-se em conta especialmente os aspectos tipolgicos e as capacidades de linguagem dominantes, possvel definirmos objetivos a atingir de complexidade varivel, ou, dito de outra maneira, problemas de linguagem de diferentes nveis de dificuldade. 63

Estes se relacionam com trs nveis fundamentais de operaes de linguagem em funcionamento (ver Bronckart et al., 1985; Schneuwly, 1988; Bain & Schneuwly, 1994): representao do contexto social ou contextualizao (capacidades de ao); estruturao discursiva do texto (capacidades discursivas); escolha de unidades lingsticas ou textualizao (capacidades lingstico-discursivas); b) estes objetivos so buscados (ou estes problemas de linguagem so abordados) no quadro de seqncias didticas, atravs do trabalho sobre um ou vrios gneros do agrupamento, em seqncias didticas do tipo das descritas acima; c) o enfoque potencialmente espiral, ao menos em dois nveis: objetivos semelhantes so abordados em nveis de complexidade cada vez maior ao longo da escolaridade; um mesmo gnero pode ser abordado diversas vezes ao longo da escolaridade, com graus crescentes de aprofundamento. O modelo dominante subjacente concepo no , portanto, o de uma construo passo a passo, elemento por elemento, mas o de uma reorganizao fundamental das capacidades de linguagem dominantes, em funo da interveno de novos elementos (novas operaes dominadas; novos saberes adquiridos). Toda a arte de conceber uma progresso - na verdade, muito pouco dominada - a de definir um certo nmero de elementos-chave, particularmente propcios a iniciar transformaes importantes no modo de funcionamento da linguagem, no sentido de uma melhor mestria de seus processos prprios. Isto particularmente difcil pelo fato de que estes elementos-chave no so os mesmos nem para todos os agrupamentos de gneros, nem para todos os grupos de alunos. 64

Ilustremos este encaminhamento por um exemplo concreto de esboo de uma progresso para o agrupamento de gneros argumentar. O Quadro 2 mostra os elementos constitutivos deste trabalho: os objetivos ou problemas de linguagem esto agrupados em funo dos trs nveis essenciais de operaes de linguagem; estes objetivos esto organizados em ciclos, tais como funcionam na escola suia francfona, em funo de sua suposta complexidade; so propostos gneros particularmente propcios para se trabalhar estes objetivos que poderiam constituir objetos privilegiados de trabalho nos diferentes graus.

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EXEMPLOS DE GNEROS DE CICLO 1-2

REPRESENTAO DO CONTEXTO
SOCIAL

ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO

ESCOLHA DE UNIDADES LINGSTICAS

ORAL: dar sua opinio e justific-la debate coletivo em classe ESCRITA: imprensa (revista infantil): carta de leitor ORAL: defender sua opinio diante da classe

dar sua opinio em situaes prximas da vida cotidiana

dar sua opinio com um mnimo de sustentao (um ou mais argumentos de apoio) perceber as diferenas entre pontos de vista hierarquizar uma seqncia de argumentos (3) em funo de uma situao produzir uma concluso coerente com os argumentos precedentes ligar diferentes argumentos e articullos com a concluso

utilizar expresses de responsabilizao enunciativa10 para dar opinies utilizar organizadores de causa para sustentar opinies formular questes da ordem do porqu reconhecer e utilizar diversas expresses de responsabilizao enunciativa em uma opinio a favor ou contra utilizar organizadores enumerativos distinguir organizadores que marcam argumentos dos que marcam concluso utilizar frmulas de interpelao e fechamento da carta

3-4

reconstruir a questo e o assunto que desencadearam o debate identificar e levar em conta o destinatrio do texto precisar a inteno de um texto argumentativo levar em conta o lugar e o momento onde o texto ser lido representar globalmente uma situao polmica (por jogo de papis) e analisar seus parmetros: o argumentador e seu papel social o destinatrio e seu papel social o finalidade: convencer o lugar de publicao do texto antecipar as respostas

5-6

ESCRITA: imprensa (revista para jovens): carta de leitor correspondncia: carta de reclamao (destinada a autoridade) ORAL: debate pblico regrado

adotar a forma de uma carta no oficial e estar atento diagramao; idem para carta oficial apresentar o tema da controvrsia na introduo desenvolver os argumentos, sustentando-os por um exemplo formular objees aos argumentos do adversrio dar uma concluso

utilizar organizadores argumentativos marcando: o o encadeamento dos argumentos o a concluso utilizar verbos de opinio utilizar frmulas para se opor e exprimir objees introduzir: uma experincia pessoal, um exemplo formular um ttulo com um grupo nominal

10

Estamos traduzindo por responsabilizao enunciativa a expresso francesa prise en charge nonciative. [NT]

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possveis do(s) adversrio(s) EXEMPLOS DE GNEROS DE CICLO 7-8

REPRESENTAO DO CONTEXTO
SOCIAL

ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO

ESCOLHA DE UNIDADES LINGSTICAS

ESCRITA: imprensa local: carta de leitor, carta aberta, artigo de opinio correspondncia: carta de solicitao ORAL: dilogo argumentativo deliberao informal

discernir as posies defendidas num texto e delinear a situao polmica subjacente compreender as crenas alheias e atuar sobre elas analisar as caractersticas do receptor do texto para adaptar-se a elas antecipar posies contrrias citar a palavra alheia distinguir lugares sociais e gneros argumentativos

escolher um plano de texto adaptado ao gnero argumentativo trabalhado definir a tese a defender, elaborar argumentos e agrup-los por tema distinguir entre argumento/no argumento e entre argumento contra/ contra-argumento prever diferentes tipos de argumento e hierarquiz-los em funo da finalidade a atingir selecionar as palavras alheias que apoiam sua prpria tese organizar o texto em funo da estratgia argumentativa

utilizar organizadores argumentativos marcando: refutao, concesso, oposio utilizar verbos declarativos neutros, apreciativos, depreciativos utilizar frmulas introduzindo citaes em funo da orientao argumentativa: reconhecer e utilizar diversos meios para exprimir dvida, probabilidade, certeza (advrbios, verbos auxiliares, emprego dos tempos) distinguir modalidades de enunciao: questes retricas; frmulas interrogativas; exclamativas

8-9

ESCRITA: imprensa: editorial correspondncia: carta de pedido de emprego publicidade: encarte publicitrio ensaio, composio de idias rplica de defesa ou acusao (advocacia) ORAL: debate pblico regrado

levar em conta um destinatrio mltiplo tomar para si a palavra alheia discernir restries institucionais da situao de argumentao classificar gneros argumentativos em funo das situaes de argumentao identificar a faceta argumentativa dos gneros no argumentativos

delimitar o objeto da discusso escolher o gnero e as estratgias argumentativas definir as diferentes teses possveis sobre a questo explorar os argumentos e as conseqncias de cada uma das teses antecipar e refutar as posies adversrias elaborar contra-argumentos adotar um ponto de vista em funo do papel social e escolher o tom adequado discernir a dimenso dialgica da argumentao num texto

identificar o papel argumentativo de certos conectivos: j que, se, alm disso implicar o receptor utilizando diticos de pessoa: eu, ns, a gente, voc(s) inserir diferentes formas de discurso reportado utilizar termos apreciativos: pejorativos, ameliorativos empregar vocabulrio conotativo utilizar anforas conceituais reconhecer e utilizar diversas marcas modais

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reconstituir os raciocnios implcitos

QUADRO 2: ELEMENTOS PARA UMA PROGRESSO CURRICULAR NO DOMNIO ARGUMENTAR; GNEROS SUSCETVEIS DE SEREM TRABALHADOS EM FUNO DOS CICLOS; OBJETIVOS PARA OS TRS NVEIS DE OPERAES
DE LINGUAGEM

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Embora baseada sobre numerosas pesquisas no domnio da argumentao (Brassard, 1990; Chartrand, 1994; Dolz, 1996; Golder, 1996; Schneuwly, 1988), a proposta ainda permanece grandemente intuitiva, especulativa mesmo, e isso, por duas razes: porque os conhecimentos so ainda muito pouco avanados no domnio do desenvolvimento das capacidades argumentativas; mas, ainda mais fundamental, porque, conforme os postulados enunciados no comeo do presente artigo, a interao entre ensino-aprendizagem e desenvolvimento, que est no cerne de nossa concepo, faz supor que a prpria mudana do quadro de interveno sobre as capacidades de linguagem transforma fortemente o rumo e o ritmo de desenvolvimento destas ltimas. guisa de concluso: Validade didtica como nico critrio da progresso A organizao de uma progresso temporal do ensino, tal como aqui esboada, construda sobre a base de um agrupamento de gneros e levando em conta os diferentes nveis de operaes de linguagem, somente uma proposta provisria de um currculo aberto e negociado. Aberto, pois no recobre a totalidade das atividades possveis em expresso oral e escrita; aberto, pois no pode antecipar todos os problemas de aprendizagem e, assim, os professores devem adapt-lo e complet-lo em funo de situaes concretas de ensino. Esse carter aberto de um currculo pede contnuos ajustes no somente no nvel local, mas tambm no da progresso interciclos e intraciclos. Negociado, pois diferentes atores participam nas diferentes fases de elaborao e, depois, de ajuste. Neste processo, o critrio a privilegiar para tomar decises o da validade didtica: as possibilidades efetivas de gesto do ensino proposto; a coerncia dos contedos ensinados; assim como os ganhos de aprendizagem. A progresso curricular resultante da estratgia discutida acima ainda dever ser testada: entrar nas prticas e ser avaliada do ponto de vista da validade didtica.

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