Prt 8 a 10 Cap.af.Pt

Traduzido do Africâner para o Português - www.onlinedoctranslator.
com
Educação inclusiva
Robert L. Koegel e Kelsey Oliver
OBJETIVOS DO CAPÍTULO
Objetivo 1.O leitor descreverá modelos de educação infantil para o espectro do autismo
transtornos (TEA).
Objetivo 2.O leitor aprenderá as diferenças entre integração e inclusão total.

programas de sion.
Objetivo 3.O leitor discutirá questões relacionadas aos argumentos a favor e contra
inclusão.
Objetivo 4.O leitor descreverá várias intervenções eficazes para a inclusão.
Objetivo 5.O leitor listará as vantagens da inclusão para estudantes em desenvolvimento típico.
dentes e alunos com TEA.
Este capítulo descreve desafios e soluções para educar crianças com TEA ao lado
de seus pares com desenvolvimento típico em salas de aula de educação geral
(GE). Os professores e outros funcionários da escola que trabalham em conjunto
com os pais poderão aprender sobre a implementação de estratégias
educacionais poderosas baseadas no Pivotal Response Treatment (PRT). Embora
possa parecer simples que as crianças com TEA precisem ser educadas para que
possam atingir seu potencial máximo, elas nem sempre foram consideradas
“educáveis” e foram sistematicamente excluídas da escola pública.
Consequentemente, sem educação, eles não progrediam e seus resultados eram
ruins. Além disso, a maioria das crianças com autismo foi institucionalizada na
adolescência, e muitas ainda mais cedo. Dr. Bob Koegel,
123
124 Koegel e Oliver
HISTÓRICO DE CASO
O terrível problema
Quando o pai de uma criança com autismo em nossa comunidade foi diagnosticado com
câncer terminal, ele tornou sua principal prioridade tentar encontrar uma colocação
satisfatória para seu filho, onde a criança seria cuidada depois que seu pai falecesse.
Embora, de certa forma, os anos 1970 não pareçam tão distantes (comparados aos
milhares de anos de ensino de história) no grande esquema das coisas, no que diz
respeito ao tratamento e educação de crianças com autismo foi praticamente a Idade das
Trevas. Essas crianças não tinham permissão para ir à escola na comunidade porque eram
consideradas ineducáveis. Para extremo estresse das famílias, quando as crianças
chegaram à adolescência, quase todas foram internadas em manicômios, onde acabaram
passando a maior parte de suas vidas. Quando esse pai descobriu que a internação seria
um resultado provável para seu filho, ele foi observar um hospital psiquiátrico e ficou
horrorizado ao descobrir que o ambiente não era o lugar alegre que ele esperava e orava
que fosse. Algumas crianças estavam sentadas no chão em poças de urina; outros foram
amarrados em suas camas para evitar que se machucassem gravemente; e havia gritos
altos quase o tempo todo.
O pai ficou horrorizado a ponto de não conseguir pensar com clareza. Ele sabia que ia
morrer de câncer e agora sentia que seu filho provavelmente terminaria com um futuro
horrível. Em um estado de terror cego, ele foi para casa e matou seu filho - um ato que ele
considerou um "assassinato por misericórdia". A sociedade e os tribunais reagiram
rapidamente, e o pai foi condenado por assassinato e sentenciado à prisão perpétua.
Embora parecesse que a situação desse pai não poderia piorar, piorou quando seu
câncer terminal reverteu e ele entrou em um longo período de remissão. Neste caso, ser
curado do câncer não foi um alívio. A culpa que ele experimentou foi uma punição muito
maior do que qualquer sentença de prisão jamais poderia impor. Um documentário de rede
de televisão foi produzido sobre essa história e, eventualmente, o governador da Califórnia
comutou a sentença de prisão, libertando o pai. No entanto, ele não foi libertado de sua
própria prisão mental. Ele viveu o resto de sua vida em um estado de tortura mental. Não
importava para ele se estava na prisão ou não; sua vida estava completamente arruinada.- - -
TORNANDO A EDUCAÇÃO UMA PRIORIDADE PARA CRIANÇAS COM TEA

Embora toda essa história pareça tão ruim quanto qualquer um poderia imaginar,
eventualmente veio um lado positivo que afetou todo o país e continua a ter um impacto em
todo o mundo. O trágico resultado desta família tornou-se amplamente conhecido. Vários
documentários de televisão no horário nobre apareceram nas principais redes para mostrar
como a sociedade falhou com esse pai. Posteriormente, educadores, cidadãos, famílias de
crianças com autismo e outros expressaram simpatia pela situação dolorosa e pelo fardo
colocado sobre ele. O desenvolvimento de um sistema educacional que pudesse atender às
necessidades das famílias com uma criança com autismo tornou-se uma prioridade. A
legislatura da Califórnia então começou a agir! Eles queriam resolver esse problema, e os
legisladores de outros estados estavam começando a sentir o mesmo. No entanto, quando
lêem a literatura sobre autismo, eles tiveram problemas para encontrar pesquisas que
mostrassem que crianças com essa deficiência podiam aprender. (Em que
Educação inclusiva 125
tempo, pesquisa e prática clínica focada apenas no autismo; não foi até mais tarde que o
campo desenvolveu mais compreensão do conjunto de deficiências relacionadas agora
chamado ASD.)
Naquela época, eu (Bob) estava me formando na Universidade da Califórnia em Los Angeles e
planejava me mudar para a Universidade da Califórnia em Santa Bárbara. Dada a situação amplamente
divulgada lá, as Escolas do Condado de Santa Bárbara estavam na vanguarda do movimento para tentar
encontrar soluções para educar crianças com autismo. Os funcionários do sistema escolar solicitaram um
subsídio federal para ajudar nessa empreitada. Eles procuraram a universidade em busca de alguém que
pudesse ajudá-los a desenvolver um programa para essas crianças que eram consideradas "aparentemente
impossíveis". Eu já havia sido um estudante de doutorado de Ivar Lovaas, então a universidade disse a eles
que eu fui treinado nas intervenções comportamentais que Lovaas e seus alunos mostraram que poderiam
ser muito eficazes no ensino de crianças com autismo. Quando as Escolas do Condado de Santa Bárbara me
contataram, eu estava começando a me envolver no desenvolvimento de intervenções comportamentais que
poderiam ser usadas no contexto escolar, e concordei em ajudar a desenvolver um modelo de sala de aula
para ensinar crianças com autismo. No entanto, a pesquisa que saiu do laboratório de Lovaas estava
demonstrando uma intervenção de ensino eficaz realizada em um ambiente clínico individual, não em um
ambiente de grupo ou sala de aula. Ingenuamente, eu pensei que esta era uma pequena diferença. não em
um grupo ou configuração de sala de aula. Ingenuamente, eu pensei que esta era uma pequena diferença.
não em um grupo ou configuração de sala de aula. Ingenuamente, eu pensei que esta era uma pequena
diferença.
Enquanto isso, embora o autismo raramente tenha recebido atenção da mídia antes do
assassinato por misericórdia em Santa Bárbara, essa atenção ocorreu com mais frequência
depois. Quando fui contatado pela mídia impressa e televisiva, disse a eles que deveria ser um
processo simples adaptar os procedimentos da clínica ao ambiente escolar. Repórteres me
disseram que as pessoas que trabalham nas escolas achavam que não era um processo
simples. Infelizmente, eu disse um tanto arrogantemente aos membros da mídia que as escolas
poderiam estar tendo problemas porque os funcionários da escola não eram bem treinados.
Isso foi um grande erro da minha parte. Isso não apenas alienou (temporariamente) os
funcionários da escola, mas acabou que eles estavam certos! O processo foi muito mais
complicado do que eu esperava. Foram necessários anos de pesquisa sistemática para que
nossa equipe desenvolvesse um programa que fosse eficaz com grupos de crianças e que os
professores pudessem ser treinados para replicar. Os detalhes dessa pesquisa são
apresentados nas seções a seguir.
Fase 1: Desenvolvendo o Modelo de Tratamento Baseado na Escola
Junto com a equipe das Escolas de Santa Bárbara, recebi uma bolsa federal para tentar
desenvolver um modelo baseado nos procedimentos bem-sucedidos de um para um que
os pesquisadores de Lovaas haviam desenvolvido, mas que pudesse ser realizado em um
ambiente escolar. Os problemas eram difíceis, mas não insuperáveis, quando atacados
por meio de pesquisas sistemáticas. Inicialmente, trabalhamos em uma sala de aula com
oito crianças com TEA, uma professora e duas auxiliares. Achei que essa proporção seria
boa; no entanto, uma vez que as crianças chegaram, tivemos muita dificuldade em levá-
las do ônibus para a sala de aula e, uma vez lá dentro, era impossível fazê-las sentar-se em
seus assentos ao mesmo tempo. No entanto, sabíamos que os procedimentos de Lovaas
funcionavam com crianças individualmente, então começamos a trabalhar com cada
criança, uma de cada vez. Nessas condições,
126 Koegel e Oliver
não houve problemas inesperados. Todas as crianças responderam bem ao ensino em

uma situação individual.
Em seguida, tentei trabalhar com duas crianças ao mesmo tempo. Tudo
desmoronou. Por mais que tentasse, não conseguia progredir quando mais de uma
criança estava presente. Essa dificuldade levou a um projeto de pesquisa que acabou
sendo extremamente bem-sucedido na criação de um modelo de sala de aula eficaz para
o ensino de crianças com autismo (Koegel & Koegel, 1995; Russo & Koegel, 1977).
Começamos a aula com um professor à frente da sala dando instruções aos
“alunos”, embora houvesse apenas um aluno que estava sendo solicitado a
responder e depois reforçado por um auxiliar que se sentou atrás da criança
dando dicas e reforços relacionadas com as instruções do professor.
Uma vez que isso estava funcionando com sucesso, incorporamos uma segunda criança,
agora usando o formato de instrução individual para ambas as crianças, mas com o professor
ainda à frente da sala de aula e um auxiliar atrás de cada criança fornecendo dicas e reforços.
Em seguida, diminuímos o cronograma de reforço para que pudéssemos diminuir a

presença de um dos auxiliares. Isso resultou em um formato em que o professor estava à
frente da classe e os dois alunos foram estimulados e reforçados por um auxiliar.
Após este procedimento estar funcionando com sucesso, nós o duplicamos com um
segundo grupo de duas crianças. Ao final dessa etapa, o formato instrucional era ter um
professor à frente da turma, ensinando dois grupos de duas crianças, com cada grupo
sendo estimulado e reforçado por um auxiliar (ou seja, um professor, quatro crianças e
dois auxiliares).
Mais uma vez, reduzimos o cronograma de reforço e esmaecemos a presença de um
dos auxiliares. Neste ponto, tínhamos um professor, quatro crianças e um auxiliar.
Em seguida, duplicamos todo esse procedimento com outro grupo de crianças,

até que acabamos com um professor, dois grupos de quatro crianças e dois
auxiliares (um para cada grupo).
A essa altura, havíamos planejado diminuir ainda mais o cronograma de reforço para que
pudéssemos diminuir a presença de um dos auxiliares. No entanto, o estado da Califórnia
estava se movendo em direção a regulamentações sugerindo que uma sala de aula com dois
auxiliares seria boa. Portanto, na perspectiva prática de sugerir um modelo que pudesse ser
implantado em todo o estado e, eventualmente, em âmbito nacional, finalizamos o modelo com
a proporção de um professor, oito crianças e dois auxiliares.
Fase 2: Desenvolvimento de um novo modelo

para abordar a heterogeneidade das crianças
Com a primeira fase (em grupo) do modelo funcionando muito bem, muitas pessoas assumiram
que o problema de tentar educar crianças com autismo em um contexto escolar estava
resolvido. Começamos a divulgar os resultados do modelo de sala de aula, e muitos distritos
escolares começaram a implementar aulas especiais de dia usando esse modelo, ou um muito
semelhante. No entanto, nossas observações clínicas indicaram um problema que pode exigir
mais pesquisas e refinamento do modelo. Por exemplo, percebemos rapidamente que algumas
crianças mal conseguiam segurar um lápis mesmo com ajuda, enquanto outras crianças
não apenas capaz de segurar o lápis, mas também capaz de imprimir palavras ou até frases
com ele. Ou seja, a heterogeneidade entre as crianças era grande, e sentimos que mais
pesquisas eram necessárias para que o modelo respondesse por essa grande variabilidade. Isso
exigia a individualização da instrução para cada criança dentro do grupo.
Especificamente, para trabalhar com crianças com níveis de habilidade e interesses
muito diferentes, precisávamos individualizar sua instrução dentro do contexto das salas
de aula existentes. Abordamos isso de duas maneiras:
1.Nós nos concentramos em tarefas de ensino que deixaram um registro das crianças respondendo(
ex., escrever letras ou palavras, usar planilhas de aritmética, planilhas de ortografia).
2.Gradualmente, ensinamos as crianças a responder por longos períodos de tempo sem

supervisão direta ou estímulo.
Por exemplo, trabalhamos em tarefas de escrita ensinando uma criança a primeiro desenhar
letras, depois palavras curtas, depois frases curtas e, finalmente, frases. À medida que a
instrução progredia para os níveis mais altos (por exemplo, escrever frases), as crianças
respondiam por períodos de tempo cada vez mais longos. Como a tarefa de redação levava
algum tempo, o professor teve a oportunidade de se movimentar pela sala de aula para
verificar outras crianças. Da mesma forma, com a matemática, ensinamos as crianças a resolver
um problema e adicionamos vários outros. Continuamos essa abordagem até que as crianças
estivessem produzindo respostas bastante longas, às vezes trabalhando por 15 minutos ou
mais, antes que o professor fornecesse supervisão direta adicional e reforço.
Implicações para a inclusão de crianças com TEA

em salas de aula de educação geral
Enquanto fazíamos isso, percebemos que não apenas tratávamos cada criança como um
indivíduo, mas também conseguíamos capitalizar seus pontos fortes para maximizar seu
aprendizado. Isso parecia algo que beneficiariatodas as crianças, não apenas crianças com
autismo. Nesse ponto, percebemos que deveríamos nos concentrar em ensinar criançasde
todos os diferentes níveis e habilidades, não apenascrianças com autismo. Se usássemos a
abordagem em qualquer sala de aula da GE – ensinando todas as crianças de maneira que se
concentrasse em seus pontos fortes individuais – então não havia razão para excluir crianças
com autismo das salas de aula da GE.
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TEA

Gostamos da ideia de inclusão. Parecia que isso oferecia uma oportunidade para as
crianças com TEA estarem com seus modelos típicos de pares, e também respeitava todos
os direitos humanos das crianças. Como tal, parecia
1. A inclusão seria benéfica para todas as crianças, tanto crianças com desenvolvimento
típico quanto crianças com TEA.
2. Foi a coisa certa a fazer.

O que poderia dar errado?
Bem, como muitas grandes ideias que parecem simples no início, acabou sendo muito mais
complexa do que imaginávamos; mesmo que os procedimentos funcionassem, um grande
128 Koegel e Oliver
muitas questões precisavam ser tratadas para que um modelo inclusivo fosse aceito.
Muitos membros da sociedade pensavam que uma abordagem de inclusão total nunca
funcionaria (cf. Mesibov & Shea, 1996), e se opuseram veementemente a ela por medo de
que isso arruinasse o sistema educacional. E eles estavam certos de que esse seria o caso
se alguém abordasse a inclusão total apenas colocando as crianças juntas e esperando o
melhor. Tal abordagem foi (e ainda é) garantida para levar ao desastre. A inclusão
precisava ser feita sistematicamente para que funcionasse. No entanto, quando feito
corretamente, produzia enormes benefícios para todas as crianças, não apenas para as
crianças com deficiência. Considere as seguintes questões que precisam ser abordadas
para que o modelo funcione: o significado da inclusão; percepções e atitudes em relação à
inclusão e alunos com TEA; e anseios e anseios dos pais em relacao a inclusao. Essas
questões são discutidas nas seções a seguir.
O significado da inclusão
O termoinclusãoapresenta uma multiplicidade de definições e interpretações para
pais, professores e administradores escolares (Lindsay, 2007; Murphy, 1996; Odom et
al., 2004). Existem muitos equívocos em relação à inclusão e como ela difere de
movimentos anteriores, como integração e mainstreaming (Lindsay, 2007).
Frequentemente, os termosintegração, inclusão,eambiente menos restritivosão
erroneamente usados de forma intercambiável (Yell, 2012). Muitos que não sabem
de outra forma assumem que a integração, ou a “colocação consistente de meio
período na educação geral” (Kasari, Freeman, Bauminger, & Alkin, 1999), é sinônimo
de inclusão. Alguns ainda observam essa atitude outrora prevalente até agora. No
entanto, os defensores da inclusão postulam que não deve haver inclusão em tempo
parcial. Eles acham que se é inclusão em tempo parcial, então énãoinclusão (Lynch &
Irvine, 2009). Assim, o termoinclusão totalagora é usado.
Uma diferença fundamental entre uma filosofia que favorece a inclusão total e
filosofias como a integração é que a inclusão total pressupõe que a sala de aula de GE seja
a base da criança durante todo o dia (Mesibov & Shea, 1996; Murphy, 1996). Embora
pareça haver variação na forma como a inclusão plena é definida, “o conceito fundamental
é que os alunos com necessidades especiais podem e devem ser educados no mesmo
ambiente que seus pares em desenvolvimento normal, com serviços de apoio
apropriados, em vez de serem colocados em educação especial. salas de aula ou
escolas” (Mesibov & Shea, 1996, p. 337). Além disso, a inclusão total foi definida como a
integração completa em salas de aula em geral apropriadas à idade, independentemente
da extensão das necessidades do aluno, com serviços de apoio fornecidos no contexto da
sala de aula de GE (Murphy, 1996). Surgiram conceitos/movimentos relacionados: 1)
sistemas de suporte multicamadas que fornecem níveis de suporte cada vez mais
intensivos para alunos com necessidades de suporte leves/moderadas e moderadas/
complexas, e 2) design universal para aprendizagem. (Embora uma discussão detalhada
desses tópicos esteja além do escopo deste livro, nós os mencionamos aqui para os
leitores que desejam buscar leituras adicionais sobre tópicos relacionados.)
Percepções e Atitudes
Desde o início do movimento em direção à educação inclusiva, foi demonstrado que um
fator chave para determinar o sucesso da inclusão são as atitudes e percepções
de professores de GE, professores de educação especial, administradores e distritos escolares (Hannah & Pliner, 1983; Kavale, 2002; Kavale & Forness, 2000; Lindsay, 2007; Simpson, de Boer-
Ott, & Smith-Myles, 2003). Alunos com TEA têm sido considerados difíceis de ensinar e muitas vezes são percebidos por aqueles que não estão totalmente familiarizados com deficiências como
tendo menor capacidade para um bom desempenho acadêmico. Além disso, essas crianças costumam ter mais dificuldades de regulação comportamental e funcionamento socioemocional
prejudicado (Cassady, 2011; Emam & Farrell, 2009; Sansoti & Sansoti, 2012). A pesquisa também sugere que, historicamente, os professores de GE têm sido mais propensos a relatar atitudes
menos positivas sobre a inclusão do que professores de educação especial ou psicólogos escolares (McHatton & McCray, 2007; Pearman, Barnhart, Huang & Mellblom, 1992; Segall & Campbell,
2012; Shippen, Crites, Houchins, Ramsey, & Simon, 2005), com a preocupação de que alunos com TEA possam precisar de suporte mais especializado (Carter et al., 2014; Majoko, 2016; Sansoti
& Sansoti, 2012), o que pode ser difícil de fornecer enquanto simultaneamente ensina o resto da turma (Cassady, 2011). Assim, os professores de GE pensaram que a inclusão poderia
comprometer a educação dos alunos típicos em suas salas de aula (Murphy, 1996). Da mesma forma, os professores de GE pareciam estar menos inclinados a apoiar a inclusão total quando
um aluno demonstrava comportamento difícil ou necessidades complexas (Avramidis & Norwich, 2002; Lindsay, 2007; Murphy, 1996). Alguns professores até expressaram ressentimento por
serem obrigados a fazer modificações ou adaptações (Emam & Farrell, 2009). & Simon, 2005), com a preocupação de que alunos com TEA possam precisar de suporte mais especializado
(Carter et al., 2014; Majoko, 2016; Sansoti & Sansoti, 2012), o que pode ser difícil de fornecer ao mesmo tempo em que ensina o resto da turma (Cassady, 2011). Assim, os professores de GE
pensaram que a inclusão poderia comprometer a educação dos alunos típicos em suas salas de aula (Murphy, 1996). Da mesma forma, os professores de GE pareciam estar menos inclinados a
apoiar a inclusão total quando um aluno demonstrava comportamento difícil ou necessidades complexas (Avramidis & Norwich, 2002; Lindsay, 2007; Murphy, 1996). Alguns professores até
expressaram ressentimento por serem obrigados a fazer modificações ou adaptações (Emam & Farrell, 2009). & Simon, 2005), com a preocupação de que alunos com TEA possam precisar de
suporte mais especializado (Carter et al., 2014; Majoko, 2016; Sansoti & Sansoti, 2012), o que pode ser difícil de fornecer ao mesmo tempo em que ensina o resto da turma (Cassady, 2011).
Assim, os professores de GE pensaram que a inclusão poderia comprometer a educação dos alunos típicos em suas salas de aula (Murphy, 1996). Da mesma forma, os professores de GE
pareciam estar menos inclinados a apoiar a inclusão total quando um aluno demonstrava comportamento difícil ou necessidades complexas (Avramidis & Norwich, 2002; Lindsay, 2007;
Murphy, 1996). Alguns professores até expressaram ressentimento por serem obrigados a fazer modificações ou adaptações (Emam & Farrell, 2009). Sansoti & Sansoti, 2012), o que pode ser
difícil de fornecer ao mesmo tempo que ensina o resto da turma (Cassady, 2011). Assim, os professores de GE pensaram que a inclusão poderia comprometer a educação dos alunos típicos em
suas salas de aula (Murphy, 1996). Da mesma forma, os professores de GE pareciam estar menos inclinados a apoiar a inclusão total quando um aluno demonstrava comportamento difícil ou
necessidades complexas (Avramidis & Norwich, 2002; Lindsay, 2007; Murphy, 1996). Alguns professores até expressaram ressentimento por serem obrigados a fazer modificações ou adaptações (Emam & Farrell, 2009). Sansoti & Sansoti, 2012
Os professores de GE em formação também relataram atitudes mistas sobre a inclusão de

alunos com TEA em sua sala de aula, embora muitas vezes tendam a relatar estar mais
preocupados com o comportamento disruptivo do que com as habilidades acadêmicas (Barned,
Flanagan Knapp, & Neuharth-Pritchett, 2011; Lindsay, Proulx, Thomson e Scott, 2013; McCray e
McHatton, 2011; McHatton e Parker, 2013). Embora geralmente tenham atitudes positivas em
relação à inclusão, eles relatam atitudes menos positivas em relação à inclusão com alunos que
são mais severamente impactados (Barned et al., 2011). Consistente com pesquisas anteriores,
isso sugere que, embora os professores de GE em formação possam expressar atitudes
positivas em relação à inclusão, eles podem não considerá-la uma colocação apropriada para
todos os alunos com TEA (Grider, 1995).
Esses achados são especialmente preocupantes quando se considera um estudo de
Robertson, Chamberlain e Kasari (2003) que constatou que quando os professores de GE
tinham percepções e atitudes mais positivas em relação ao seu relacionamento com o aluno
com TEA, o aluno era mais propenso a ser incluído socialmente no grupo. aula. Isso sugere que
as percepções dos educadores sobre os alunos com TEA podem afetar suas práticas em sala de
aula, o que, por sua vez, pode afetar o sucesso dos alunos. No estudo de Robertson et al., as
percepções dos professores tornaram-se uma profecia auto-realizável!
Atitudes e percepções de diretores e administradores escolares em relação à inclusão
de alunos com deficiência também demonstraram ter um efeito consistente no sucesso
das escolas inclusivas (Cook, Semmel, & Gerber, 1999; DeMatthews & Mawhinney, 2014).
Horrocks, White e Roberts (2008) observaram: “O fator mais significativo na previsão de
uma atitude positiva em relação à inclusão e recomendações mais altas de colocações
para crianças com autismo, foi a crença do diretor de que crianças com autismo poderiam
ser incluídas em uma educação regular. sala de aula (p. 1462). ” A pesquisa descobriu que
os diretores que experimentaram interações positivas com alunos com deficiência e
tiveram exposição a conceitos
130 Koegel e Oliver
relacionadas à educação especial eram mais propensas a ter uma atitude positiva em
relação à inclusão (Praisner, 2003). Além disso, diretores com atitudes positivas em relação
à inclusão eram mais propensos a colocar alunos com deficiência em ambientes menos
restritivos (ou seja, salas de aula GE) (Praisner, 2003). Isso implica que um ciclo positivo
pode ser produzido. Se os diretores e administradores puderem receber experiências
bem-sucedidas e informações sobre deficiências, suas atitudes e percepções em relação à
inclusão tenderão a melhorar, aumentando assim a probabilidade de uma inclusão bem-
sucedida.
Apesar desses achados, os administradores relatam ter menos conhecimento sobre
TEA e menos consciência e uso de práticas eficazes do que professores de educação
especial e psicólogos escolares (Segall & Campbell, 2012). Os professores e
administradores do GE também relatam crenças imprecisas sobre o TEA, como a etiologia
do transtorno. Os temas ocorrem no que os diretores focam para uma inclusão bem-
sucedida, incluindo “construção da cultura escolar, alocação de recursos e
desenvolvimento profissional contínuo”, sugerindo que esses são tópicos importantes a
serem abordados durante os treinamentos de desenvolvimento profissional (DeMatthews
& Mawhinney, 2014; Guzman, 1997; Salisbury & McGregor, 2002).
Ansiedades e desejos dos pais

Vários fatores influenciam a probabilidade de pais de crianças com TEA
escolherem um ambiente inclusivo para a educação de seus filhos. Esses fatores
incluem 1) treinamento e preparação de professores, 2) percepções gerais dos
pais e envolvimento na escola de seus filhos e 3) o tamanho da sala de aula de
GE e o grau de estrutura dessa sala de aula. Esses fatores são discutidos mais
adiante.
A formação e a preparação dos professores influenciam as percepções dos pais
e as decisões de colocação. Os pais são menos propensos a colocar seu filho em um
ambiente inclusivo se perceberem que o professor de GE está mal preparado ou não
tem o treinamento necessário para apoiar o aluno com TEA (Connor & Ferri, 2007;
Kasari et al., 1999). Assim, a colocação de uma criança pode ser influenciada pelo
nível percebido de apoio apropriado para esse aluno, em vez de refletir o que é
realmente o nível de habilidade desse aluno e o ambiente menos restritivo. Da
mesma forma, as atitudes dos professores de GE e o conhecimento das
características associadas ao TEA e à prática escolar inclusiva são preditivos da
satisfação dos pais com a experiência escolar de seus filhos (Falkmer, Anderson,
Joosten, & Falkmer, 2015).
Além das percepções de professores e administradores, as percepções e o
envolvimento dos pais podem ter um grande efeito na colocação escolar de
alunos com TEA (Falkmer et al., 2015; Iovannone, Dunlap, Huber, & Kincaid, 2003;
Odom et al. , 2004). Muitos pais de crianças com deficiência expressam atitudes
positivas em relação à inclusão plena, embora muitas vezes tenham alguma
ansiedade e hesitação (Bitterman, Daley, Misra, Carlson, & Markowitz, 2008;
Connor & Ferri, 2007; de Boer, Pijl, & Minnaert, 2010 ; Kavale & Forness, 2000).
Da mesma forma, alguns pais postulam que as escolas públicas não empregam
funcionários qualificados para atender às necessidades dos alunos com TEA em
um contexto inclusivo e que os funcionários da escola não possuem uma
compreensão completa do TEA,
2014b; Connor & Ferri, 2007; Falkmer et al., 2015; Leyser & Kirk, 2004; Murphy, 1997;
Turnbull & Ruef, 1997; Yssel, Engelbrecht, Oswald, Eloff e Swart, 2007).
Finalmente, os pais de crianças com TEA também podem se preocupar com salas de
aula de GE que são muito maiores e menos estruturadas do que as salas de aula
especializadas (Mesibov & Shea, 1996; Odom et al., 2004). A pesquisa também sugeriu que
muitos pais veem a inclusão total como uma colocação inadequada para alunos com TEA
que são severamente afetados por seus sintomas, e que esses pais têm preocupações de
que a sala de aula de GE não seja adequada o suficiente para o nível de funcionamento de
seus filhos (Abu - Hamour & Muhaidat, 2014b; de Boer et al., 2010; Kasari et al., 1999;
Leyser & Kirk, 2004).
Infelizmente, pais de crianças com e sem deficiência relataram atitudes menos positivas sobre a inclusão de uma criança com TEA
em comparação com uma criança com deficiência física ou sensorial, especialmente se a criança com TEA tiver dificuldades
comportamentais (Barned et al., 2011; Lindsay, Proulx, Thomson e Scott, 2013; McCray e McHatton, 2011; McHatton e Parker, 2013;
Rafferty, Boettcher e Griffin, 2001). Dificuldades comportamentais parecem ser um tema comum quando se considera as barreiras para a
inclusão plena do TEA. Como um todo, são necessários mais esforços em várias áreas. Por exemplo, a pesquisa recomenda
consistentemente que os professores de salas de aula inclusivas se comuniquem e colaborem com os pais para que as famílias sejam
mantidas informadas sobre o progresso de seus filhos e quaisquer dificuldades ou problemas que possam surgir (Iovannone et al., 2003;
Stoner & Angell, 2006; Stoner, Angell, House e Bock, 2007; Stoner et al., 2005; Turnbull & Ruef, 1997; Turnbull, Turnbull e Blue-Banning,
1994). Isso é particularmente importante considerando que a satisfação dos pais com a experiência escolar inclusiva de uma criança está
fortemente correlacionada com sua confiança e comunicação com os professores da GE (Stoner et al., 2005). Assim, para que a inclusão de
alunos com TEA funcione, deve haver comunicação positiva contínua e colaboração com os pais. Mais suporte e treinamento são
necessários. Isso é particularmente importante considerando que a satisfação dos pais com a experiência escolar inclusiva de uma criança
está fortemente correlacionada com sua confiança e comunicação com os professores da GE (Stoner et al., 2005). Assim, para que a
inclusão de alunos com TEA funcione, deve haver comunicação positiva contínua e colaboração com os pais. Mais suporte e treinamento
são necessários. Isso é particularmente importante considerando que a satisfação dos pais com a experiência escolar inclusiva de uma
criança está fortemente correlacionada com sua confiança e comunicação com os professores da GE (Stoner et al., 2005). Assim, para que a
inclusão de alunos com TEA funcione, deve haver comunicação positiva contínua e colaboração com os pais. Mais suporte e treinamento
são necessários.
Treinamento, suporte e recursos de professores
Uma questão de longa data relacionada à inclusão é a falta fundamental de treinamento e recursos adequados para professores de GE para apoiar
alunos com deficiência (Abu-Hamour & Muhaidat, 2014a; Allen, 2008; Burack, Root, & Zigler, 1997; Kauffman, 1995; Kavale , 2002; Kavale & Forness, 2000;
Mather & Roberts, 1994; McGregor & Campbell, 2001; McHatton & McCray, 2007). Tem sido argumentado que, com o apoio e a preparação adequados, a
inclusão pode resultar em resultados bem-sucedidos para alunos com TEA. No entanto, ainda existem muito poucos modelos e procedimentos para
facilitar a colocação e manutenção bem-sucedida de alunos com TEA em salas de aula de GE (Simpson et al., 2003). Independentemente da posição sobre
a inclusão, Os professores da GE enfatizam continuamente a necessidade de oportunidades de desenvolvimento profissional extensas e contínuas sobre
a melhor forma de atender às amplas necessidades dos alunos com TEA (Able, Sreckovic, Schultz, Garwood e Sherman, 2015; Corkum et al., 2014).
Embora os funcionários da escola possam expressar atitudes positivas em relação à inclusão, isso não garante que eles tenham compreensão suficiente
das características do TEA ou estratégias de intervenção eficazes. As atitudes dos educadores (ou seja, atitudes de professores de GE, professores de
educação especial, administradores e psicólogos escolares) nem sempre são um preditor significativo de conscientização ou de seu uso empiricamente
132 Koegel e Oliver
intervenções apoiadas (Segall & Campbell, 2012), o que destaca a importância de

fornecer treinamento e conhecimento específico sobre práticas baseadas em
evidências aos educadores, independentemente de serem a favor da noção de
inclusão. De fato, os professores de GE relatam consistentemente preocupações
relacionadas às suas habilidades e aos recursos necessários para tornar a
inclusão bem-sucedida (Able et al., 2015; Allen, 2008; Corkum et al., 2014;
Lindsay, Proulx, Scott, & Thomson, 2013; Lindsay, Proulx, Thomson, & Scott,
2013; McGregor & Campbell, 2001; Odom et al., 2004; Sansoti & Sansoti, 2012;
Scruggs & Mastropieri, 1996). Mais notavelmente, os educadores relatam
preocupações sobre como responder efetivamente ao comportamento
disruptivo (Lindsay, Proulx, Thomson e Scott, 2013), como estruturar grupos de
aprendizagem cooperativa,
É motivo de otimismo que os professores de GE que tiveram mais experiência com
TEA tenham demonstrado e relatado maior confiança em responder a alunos com
autismo (Engstrand & Roll-Pettersson, 2012; McGregor & Campbell, 2001; Odom et al.,
2004), sugerindo que fornecer treinamento e experiência para professores de GE no apoio
a alunos com TEA pode ter um impacto positivo nas habilidades dos professores em
aplicar estratégias com sucesso em sala de aula. Os professores observam que seu
programa de formação inicial de professores poderia ter sido mais eficaz se tivessem tido
a oportunidade de interagir diretamente com alunos com deficiência (Able et al., 2015). De
fato, quanto mais unidades de educação especial que os professores de GE adquirem
durante seus programas de treinamento de professores, mais positivas são suas atitudes
em relação à inclusão e ao TEA (Engstrand & Roll-Pettersson,
Como um todo, o treinamento prático é fundamental. A eficácia de programas de
treinamento, mesmo breves, também pode aumentar a confiança dos professores e a
compreensão das práticas baseadas em evidências. Programas de formação inicial de
professores que se concentram na colaboração interdepartamental entre educação especial e
educação geral podem melhorar as atitudes e percepções em relação à educação inclusiva
(McHatton & Parker, 2013).
Apoio de paraprofissionais: assessores individuais Em relação aos recursos,

muitos professores de GE postulam que alunos com TEA precisam de apoio especializado em
salas de aula de GE, como um auxiliar educacional (Carter et al., 2014; Glashan, MacKay, &
Grieve, 2004; Lindsay, 2007; Odom et al., 2004; Odom, Buysse, & Soukakou, 2011). No entanto,
muitos educadores adotam a mentalidade de que, se um aluno depende de um assistente
individual em tempo integral para suporte, ele não pode ser realmente considerado totalmente
incluído na sala de aula de GE (Sansoti & Sansoti, 2012). Da mesma forma, também foi relatado
que, a menos que o uso de um auxiliar seja tratado corretamente, ter um auxiliar em tempo
integral pode inibir um aluno de se tornar totalmente integrado ao ambiente da GE ou torná-lo
excessivamente dependente do paraprofissional (Mesibov & Shea, 1996; Sansoti & Sansoti,
2012).
Apesar dessas preocupações, no entanto, há uma extensa pesquisa sobre o treinamento
de paraprofissionais para apoiar o professor de GE na inclusão de alunos com TEA (por
exemplo, Carter et al., 2014; Crosland & Dunlap, 2012; Harrower & Dunlap, 2001; Koegel, Kim, &
Koegel, 2014; Robinson, 2011), sugerindo que essas preocupações em relação ao suporte
paraprofissional podem ser discutíveis se os profissionais estiverem realmente atualizados na
literatura de pesquisa. Isso inclui treinar paraprofissionais para implementar intervenções
específicas e individualizadas, mantendo um
proximidade com o aluno – ou seja, não muito perto, mas também não muito longe (Koegel et
al., 2014; Simpson et al., 2003). A pesquisa também sugeriu que, se crianças com TEA receberem
intervenção comportamental intensiva precocemente, a probabilidade de que mais tarde
precisem de apoio de um auxiliar em uma sala de aula de GE é reduzida (Jacobson & Mulick,
2000). Isso alude à importância de fornecer intervenção intensiva e baseada em evidências com
suporte paraprofissional o mais cedo possível, a fim de reduzir a dependência do aluno em um
auxiliar no futuro.
Apoio de Paraprofissionais: Co-ensino A co-ensino tem sido uma das

os modelos de inclusão mais amplamente utilizados (Lipsky & Gartner, 1997), e os
paraprofissionais são frequentemente os adultos primários que apoiam diretamente os alunos
com TEA em ambientes inclusivos (Robinson, 2011; Young, Simpson, Smith-Myles, & Kamps,
1997). A pesquisa reconheceu os benefícios de professores assistentes para professores de GE
(Lindsay, 2007). Existem muitos tipos diferentes de modelos de co-ensino em que um auxiliar ou
outro paraprofissional auxilia o professor na instrução de alunos com TEA, e existem até mesmo
modelos de co-ensino em que dois professores trabalham juntos. O ponto importante aqui é
que quem está ensinando precisa ser treinado em técnicas específicas de ensino que
funcionem. Como é o caso dos professores do GE, simplesmente colocar um auxiliar
educacional em uma sala de aula sem treinamento adequado não é uma estratégia eficaz de
inclusão. Em vez, auxiliares educacionais, co-professores e outros paraprofissionais em sala de
aula também devem receber treinamento completo e contínuo sobre como apoiar alunos com
TEA em contextos de inclusão total (Jacobson & Mulick, 2000). Como mencionado
anteriormente, essa preocupação está sendo abordada pela pesquisa atual sobre programas
baseados em evidências especificamente projetados para ensinar paraprofissionais a apoiar
indivíduos com TEA em ambientes inclusivos (Koegel et al., 2014; Robinson, 2011).
Apoio da Cultura Escolar e Liderança Suporte, estrutura

tura e atitudes em relação à inclusão têm sido relatadas na literatura como
sendo muito importantes para o sucesso (McCray & McHatton, 2011). Autores
como DeMatthews e Mawhinney (2014) chegam a sugerir que tais atitudes são
vitais para o sucesso. Assim, a inclusão efetiva de alunos com TEA pode exigir
não apenas o treinamento de pessoal individual, mas sim uma mudança na
cultura escolar em direção à inclusão. Os pesquisadores concordam que uma
abordagem de inclusão total exigirá a reestruturação da educação geral e
especial em muitos níveis diferentes, incluindo mudanças desejáveis na
organização do currículo da sala de aula, além de uma mudança abrangente
benéfica nas atitudes e percepções daqueles que trabalham na administração
(DeMatthews & Mawhinney , 2014; Murphy, 1996).
Em uma análise aprofundada, McLesky e Waldron (2015) sugeriram fatores

importantes para desenvolver e sustentar ambientes escolares inclusivos eficazes e
enfatizaram a liderança de diretores, coleta de dados de progresso e um sistema para
desenvolvimento profissional. Parece que pesquisadores e funcionários da escola
reconhecem a importância de construir uma comunidade escolar inclusiva colaborativa
para que a inclusão seja mais eficaz. A extensão e a qualidade da comunicação e/ou
colaboração entre os funcionários da escola podem ser fatores que valem a pena
examinar ao comparar casos bem-sucedidos e malsucedidos de inclusão plena.
134 Koegel e Oliver
Melhorando a Socialização em Escolas Inclusivas
Quando a inclusão total é feita corretamente, ela é bem-sucedida de várias maneiras, trazendo
o melhor de todas as crianças. No entanto, quando isso é feito incorretamente, pode haver
motivos para sérias preocupações. Sem uma implementação adequada, rejeição social,
isolamento e bullying são temas comuns em pesquisas sobre inclusão em todo o mundo
(Majoko, 2016; Sreckovic, Brunsting, & Able, 2014). A pesquisa sugeriu que a falta de
compreensão informada dos pares típicos sobre o TEA de um par pode contribuir para a
rejeição e/ou isolamento do par com TEA. Por exemplo, quando os colegas desconheciam o
diagnóstico de TEA de um aluno e os sintomas associados, os pesquisadores notaram um
aumento observado no isolamento e negligência do aluno (Ochs, Kremer-Sadlik, Solomon e
Sirota, 2011). Isso é consistente com a literatura adicional que descobriu que estudantes com
TEA menos prejudicados por seus sintomas experimentaram níveis mais altos de bullying ou
rejeição (Kasari, Locke, Gulsrud e Rotheram-Fuller, 2011; Rowley et al., 2012). Pesquisas mais
detalhadas mostraram que os meninos tendem a ser ativamente rejeitados, enquanto as
meninas tendem a ser ignoradas, em vez de rejeitadas, por colegas do mesmo sexo
(Chamberlain, Kasari, & Rotheram-Fuller, 2007).
De um modo geral, sem alguma informação apropriada sobre deficiências, um bom
número de alunos com desenvolvimento típico parece mal preparado para entender,
apoiar, interagir e se comunicar com seus colegas com deficiência (Cooper, Griffith, &
Filer, 1999), o que parece especialmente verdadeiro quando os alunos atenuaram os
sintomas de TEA que são menos aparentes para seus pares com desenvolvimento típico
(Kasari et al., 2011; Ochs et al., 2001). Por outro lado, os alunos que se destacam
prontamente dos colegas tendem a experimentar maior aceitação, talvez porque os
colegas com desenvolvimento típico formam expectativas diferentes desse aluno e
assumem um papel mais protetor (Kasari et al., 2011). No geral, os alunos com TEA
provavelmente precisam de apoio intensivo com habilidades sociais para que a inclusão
seja bem-sucedida (Able et al., 2015; Carter et al., 2014; Locke, Ishijima, Kasari e Londres
2010; Rotheram-Fuller, Kasari, Chamberlain e Locke, 2010).
Há uma grande quantidade de pesquisas que apoiam a eficácia dos programas de conscientização sobre deficiências para melhorar o conhecimento e as
atitudes dos pares em relação às deficiências (Lindsay & Edwards, 2013). Por exemplo, fornecer aos colegas típicos informações sobre as características do autismo leva a
um aumento das iniciações positivas de inclusão em relação aos colegas com TEA, como convidar o aluno com TEA a participar de uma atividade (Ochs et al., 2001). Parece
que quando os colegas típicos da sala de aula são informados, e especialmente se as crianças típicas têm algum treinamento apropriado, as crianças com TEA "são mais
incluídas na estrutura social de suas salas de aula típicas". Relacionado a este ponto, a aceitação de crianças com deficiência é mais comum nas séries mais jovens do que
nas séries mais velhas (Rotheram-Fuller, 2005). Da mesma forma, mesmo quando os pares não são treinados, crianças com TEA parecem ser mais bem aceitas no ensino
fundamental em comparação ao ensino fundamental e médio (Able et al., 2015). Possivelmente este é o caso por causa de uma menor diferença de desenvolvimento
entre crianças mais novas com e sem deficiência, em comparação com as diferenças mais perceptíveis que podem surgir com crianças mais velhas nas séries
intermediárias e superiores, quando as demandas acadêmicas e sociais aumentam (Simpson et al., 2003). . Esses achados fazem alusão à importância da intervenção
precoce e, normalmente, fornecer às crianças em desenvolvimento e às crianças com TEA a oportunidade de aprender lado a lado na mesma sala de aula o mais cedo
possível. Possivelmente este é o caso por causa de uma menor diferença de desenvolvimento entre crianças mais novas com e sem deficiência, em comparação com as
diferenças mais perceptíveis que podem surgir com crianças mais velhas nas séries intermediárias e superiores, quando as demandas acadêmicas e sociais aumentam
(Simpson et al., 2003). . Esses achados fazem alusão à importância da intervenção precoce e, normalmente, fornecer às crianças em desenvolvimento e às crianças com
TEA a oportunidade de aprender lado a lado na mesma sala de aula o mais cedo possível. Possivelmente este é o caso por causa de uma menor diferença de
desenvolvimento entre crianças mais novas com e sem deficiência, em comparação com as diferenças mais perceptíveis que podem surgir com crianças mais velhas nas
séries intermediárias e superiores, quando as demandas acadêmicas e sociais aumentam (Simpson et al., 2003). . Esses achados fazem alusão à importância da
intervenção precoce e, normalmente, fornecer às crianças em desenvolvimento e às crianças com TEA a oportunidade de aprender lado a lado na mesma sala de aula o
mais cedo possível.

Embora algumas pesquisas sobre inclusão social de alunos com TEA possam
parecer bastante negativas, muitos artigos descrevem efeitos positivos da inclusão
nos pares e nas relações entre pares (Odom et al., 2011). Crianças com
desenvolvimento típico que tiveram contato consistente na sala de aula de GE com
colegas com TEA indicaram atitudes e intenções mais positivas em relação a esses
colegas quando comparadas com crianças típicas que não tiveram contato com
colegas no espectro do autismo (Mavropoulou & Sideridis, 2014). Além disso, a
proximidade em sala de aula do aluno com TEA com colegas típicos não pareceu ter
efeito sobre as atitudes positivas dos colegas, significando que o aluno com TEA não
precisava estar próximo de colegas típicos para ter um impacto positivo sobre eles
(Mavropoulou & Sideridis, 2014). Isso sugere que a presença do aluno com TEA na
sala de aula por si só foi suficiente para influenciar positivamente os colegas típicos.
Isso é consistente com pesquisas anteriores que afirmam que o contato geral com
alunos com deficiência em ambientes inclusivos tem um efeito positivo na
compreensão e nas atitudes dos pares em relação às deficiências (Odom et al., 2004).
Os professores da GE relataram que incluir alunos com TEA em suas salas de aula
normalmente aumentava a aceitação do TEA por parte dos alunos em desenvolvimento e a
diversidade em geral, e contribuía para suas habilidades de liderança ao atuar como um modelo
para seus colegas (Finke, McNaughton, & Drager, 2009 ). Assim, programas de inclusão
cuidadosamente planejados maximizam o crescimento tanto de alunos típicos quanto daqueles
com autismo (Simpson & Sasso, 1992).
Potenciais Efeitos Negativos da Segregação Os pontos levantados no precedente

A seção seguinte sugere algumas implicações negativas importantes para o que pode acontecer
com uma criança com desenvolvimento típico que nunca tem a oportunidade de interagir com
colegas com deficiência e aprender sobre deficiências. Estatisticamente falando, é certo que
muitas dessas crianças com desenvolvimento típico um dia terão um filho com deficiência. Se
eles tiveram a oportunidade durante a infância de vivenciar a convivência com crianças com
deficiência em salas de aula de inclusão plena e apreciar as qualidades positivas dessas
crianças, é provável que, como adultos, os pais de crianças com deficiência experimentem uma
qualidade de vida maior do que se sua compreensão de deficiência baseia-se em grande parte
em insinuações e rumores assustadores.
Benefícios da intervenção mediada por pares Além de informar normalmente

desenvolvendo pares sobre deficiências, intervenções mediadas por pares em
ambientes inclusivos têm amplo suporte empírico e são eficazes para promover
habilidades acadêmicas e sociais para alunos com TEA (Harrower & Dunlap,
2001; Odom & Strain, 1984; Watkins et al., 2015). Ensinar comportamentos-alvo,
como iniciações verbais para colegas e troca de turnos (Harper, Symon, & Frea,
2008) para alunos com TEA na pré-escola até o ensino médio (Watkins et al.,
2015), tem sido muito eficaz usando estratégico. Como tal, os alunos podem ter
a oportunidade de assumir um papel ativo e significativo na facilitação de
habilidades e no desenvolvimento de relacionamentos com seus pares com TEA.
O apoio dos colegas também tem o potencial de reduzir a pressão sobre o
professor e os alunos da GE, facilitando o desenvolvimento ideal de todas as
crianças da turma.
136 Koegel e Oliver
REVISITANDO O DEBATE SOBRE INCLUSÃO COMPLETA

O debate sobre a inclusão plena é muitas vezes obscurecido por questões relativas à ética e à moralidade. Os argumentos éticos relativos à
inclusão e ao TEA são geralmente categorizados em duas escolas de pensamento: a perspectiva “baseada em direitos” e a perspectiva
“baseada em necessidades” (Ravet, 2011). É uma falácia que essas duas perspectivas sejam mutuamente exclusivas, e argumentamos ao
longo deste livro que tanto a evidência empírica quanto os valores precisam ser considerados no desenvolvimento de qualquer abordagem
de intervenção. A perspectiva “baseada em direitos” é em grande parte uma perspectiva baseada em valores que busca acabar com a
segregação educacional de qualquer forma. Indivíduos com essa filosofia enfatizam a inclusão completa do aluno em todos os aspectos da
GE na escola, tanto social quanto academicamente. Essa perspectiva prioriza a importância de modificar as escolas para fazer as
adaptações necessárias. Por outro lado, a perspectiva “baseada nas necessidades” tende a enfatizar a relativa falta de grandes corpos de
evidências empíricas e os potenciais efeitos negativos da inclusão se for realizada sem suporte apropriado. Indivíduos que apoiam a
perspectiva baseada em necessidades tendem a valorizar a preservação de uma variedade de opções de colocação e serviços para melhor
atender a uma ampla variedade de necessidades. Eles postulam que a evidência empírica tem precedência sobre fazer a "coisa certa".
Novamente, ao longo deste livro, argumentamos que a “coisa certa” deve incluir Indivíduos que apoiam a perspectiva baseada em
necessidades tendem a valorizar a preservação de uma variedade de opções de colocação e serviços para melhor atender a uma ampla
variedade de necessidades. Eles postulam que a evidência empírica tem precedência sobre fazer a "coisa certa". Novamente, ao longo deste
livro, argumentamos que a “coisa certa” deve incluir Indivíduos que apoiam a perspectiva baseada em necessidades tendem a valorizar a
preservação de uma variedade de opções de colocação e serviços para melhor atender a uma ampla variedade de necessidades. Eles
postulam que a evidência empírica tem precedência sobre fazer a "coisa certa". Novamente, ao longo deste livro, argumentamos que a
“coisa certa” deve incluirtanto a evidência empírica quanto os valores.
Alguns pesquisadores educacionais tendem a argumentar a partir de uma perspectiva baseada

nas necessidades (Ravet, 2011); a evidência empírica supera os valores e as ideologias. No entanto,
sugerimos que a evidência empírica é apenas um fator na formação de políticas públicas e que as
políticas também são moldadas pelas ideologias e aspirações da sociedade (Lindsay, 2007). Assim,
alguns pesquisadores sugerem a adoção de uma perspectiva mais integradora que incorpore valores
centrais tanto das perspectivas baseadas em direitos quanto nas necessidades (Ravet, 2011).
Argumentos iniciais contra a inclusão

Os primeiros críticos da inclusão sentiram que às vezes a inclusão é usada apenas como um
chavão sem ações reais para promover a inclusão (Murphy, 1996). Aqueles a favor da
perspectiva baseada nas necessidades também afirmam que os proponentes da inclusão total
ignoram ou comprometem intervenções empiricamente validadas para “fazer a coisa certa ou
apropriada” incluindo totalmente uma criança (Simpson & Sasso, 1992), o que eles acham que
pode comprometer a natureza individualizada da programação educacional (Borthwick-Duffy,
Palmer, & Lane, 1996; Fuchs & Fuchs, 1994).
Argumentou-se (acreditamos incorretamente) que o movimento de inclusão total
difere dos esforços anteriores de integração, como a integração, na medida em que a
inclusão plena coloca uma ênfase maior na exposição máxima aos pares com
desenvolvimento típico, mais do que nas necessidades individuais de cada aluno
(Simpson, 1995; Simpson & Sasso, 1992). Alguns oponentes iniciais postularam que a
ênfase na integração social e habilidades acadêmicas em modelos de inclusão total
superava a ênfase no ensino de habilidades importantes de vida funcional independente,
como contar dinheiro ou identificar sinais e sinais de trânsito (Borthwick-Duffy et al., 1996;
Grider, 1995). ). Outros argumentaram que os alunos com deficiência receberiam muito
menos instrução individual do professor de GE do que os alunos com desenvolvimento
típico (Jenkins & Pious, 1991). Consequentemente,
O tempo sentiu (acreditamos incorretamente) que a inclusão total era uma colocação
inadequada para alguns alunos em comparação com contextos menores e mais altamente
estruturados (ou seja, uma aula diurna especial) e que ser capaz de oferecer uma ampla
variedade de opções de colocação seria benéfico (Kauffman , 1995; Mesibov & Shea, 1996;
Simpson & Sasso, 1992).
Avanços na Pesquisa de Apoio à Inclusão Total

Houve avanços extensivos que contrariam esses argumentos iniciais contra a inclusão e tendem a torná-los inválidos. Com treinamento
individualizado, professores, assistentes educacionais e paraprofissionais podem aprender com sucesso como responder adequadamente
a alunos com deficiência dentro de um contexto de GE e como individualizar as metas e intervenções de cada aluno para seu nível de
desenvolvimento (Allday, Neilsen-Gatti, & Hudson, 2013 ; de Boer, 2009; Jacobson & Mulick, 2000; Koegel et al, 2014; Koegel, Koegel, Frea, &
Fredeen, 2001; Koegel, Vernon, Koegel, Koegel, & Paullin, 2012; Leach & Duffy, 2009; Leblanc, Richardson, & Burns, 2009; McHatton &
Parker, 2013; Robinson, 2011; Stahmer, Suhrheinrich, Reed, Bolduc, & Schreibman, 2010). A grande vantagem da pesquisa é que ela não
prende a pessoa em dilemas insolúveis, mas fornece um caminho para resolver problemas. Atualmente, a pesquisa está resolvendo os
problemas potenciais trazidos à nossa atenção na literatura inicial, tornando possível fornecer a educação mais eficaz no ambiente mais
natural de plena inclusão. Essa exposição a estímulos normais, em uma sala de aula de GE com colegas de desenvolvimento típico, também
é consistente com todos os modelos de desenvolvimento desde cedo (por exemplo, Hebb, 1958) que argumentam que o sistema nervoso
requer estimulação normal para se desenvolver normalmente. tornando possível fornecer a educação mais eficaz no ambiente mais natural
de plena inclusão. Essa exposição a estímulos normais, em uma sala de aula de GE com colegas de desenvolvimento típico, também é
consistente com todos os modelos de desenvolvimento desde cedo (por exemplo, Hebb, 1958) que argumentam que o sistema nervoso
requer estimulação normal para se desenvolver normalmente. tornando possível fornecer a educação mais eficaz no ambiente mais natural
de plena inclusão. Essa exposição a estímulos normais, em uma sala de aula de GE com colegas de desenvolvimento típico, também é
consistente com todos os modelos de desenvolvimento desde cedo (por exemplo, Hebb, 1958) que argumentam que o sistema nervoso
requer estimulação normal para se desenvolver normalmente.
Além dos debates éticos e morais, vários debates jurídicos foram avançados.
A primeira lei promulgada para garantir o direito dos alunos com deficiência de
serem educados com seus pares com desenvolvimento típico foi o PL 94-142
(National Education Association of the United States (1978), seguido rapidamente
pelo Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). ) (2004), exigindo que os
alunos com deficiência sejam educados com seus pares com desenvolvimento
típico no ambiente menos restritivo (LRE) na medida máxima apropriada.
definidos para cada aluno têm sido historicamente temas de debate (Kavale &
Forness, 2000). Na verdade, LRE é um dos componentes mais frequentemente
litigados do IDEA (Yell, 2012; Yell,
Muitos opositores da inclusão plena acreditam que ela está violando o PL 94-142
(1975), a lei que estabelece que todos os alunos com deficiência têm direito “a uma
educação pública gratuita no ambiente menos restritivo”, porque acreditam que alguns
alunos são incapazes de receber educação dentro de uma sala de aula GE (Huefner, 1994;
Mather & Roberts, 1994). Esses opositores veem os defensores da inclusão plena como
ignorando a gravidade de certas condições e a necessidade de serviços individualizados e
especializados (Grider, 1995; Mather & Roberts, 1994). Eles argumentam que é ilegal e
desaconselhável que a administração escolar exija uma abordagem abrangente para
educar os alunos com deficiência (Huefner, 1994). Dito de outra forma, eles argumentam
que a inclusão total foi apresentada como um “tamanho único”
138 Koegel e Oliver
abordagem em vez de uma opção em um continuum de opções de colocação educacional

disponíveis (Borthwick-Duffy et al., 1996; Fuchs & Fuchs, 1994). Acreditamos, e a pesquisa
citada neste capítulo e em outras partes deste livro apóia o argumento, que a inclusão
plena é apropriada e que é apropriado ter uma abordagem única para o direito a uma
educação apropriada em um ambiente completo. sala de aula de inclusão junto com seus
colegas de desenvolvimento típico, assim como é bom ter o direito à vida, à liberdade e à
busca da felicidade. Nesses casos, acreditamos que um tamanho serve para todos.
Os proponentes da inclusão plena sentem que o direito à liberdade e à

dignidade são direitos que devem estar disponíveis para todos, e se esse for um
tamanho único, então está tudo bem. Um direito tão importante deve estar
disponível para todos se for possível oferecer uma educação de qualidade em tal
ambiente. Relacionado a este ponto, uma quantidade considerável de evidências
empíricas mostra que, quando feita de forma adequada, a programação
educacional pode ser efetivamente individualizada no contexto da inclusão plena
para atender às necessidades diversas e únicas dos alunos com TEA. No entanto,
essa pesquisa sugere que a educação inclusiva pode não ser eficaz a menos que
sejam usados os apoios apropriados e que o treinamento adequado da equipe
tenha ocorrido (cf. Koegel et al., 2014). Os dados mostram que as crianças
educadas em ambientes de inclusão plena aprendem pelo menos tão bem, se
não melhor do que,
Custo de inclusão total versus segregação Finalmente, alguns críticos da plena

inclusão sugeriram (incorretamente) que seus custos podem ser muito altos
(Odom et al., 2011; Odom et al., 2001; Yell, 2012). Eles especularam que o
planejamento e a implementação de intervenções comportamentais podem ser
muito demorados e trabalhosos, e alguns consideram a possibilidade de que
serviços de última geração para TEA possam ser mais caros do que serviços para
outras deficiências (Jacobson & Mulick, 2000). No entanto, a inclusão,
especialmente no nível pré-escolar, tende a não ser mais cara do que programas
segregados (Barton & Smith, 2015; Odom et al., 2001). Assim, há fortes
argumentos de que a inclusão plena não é mais cara do que as aulas especiais.
Além disso, é preciso considerar o benefício da intervenção e estar ciente de que,
de acordo com a lei,
Eficácia da inclusão total versus segregação A eficácia dos programas inclusivos

gramas em comparação com ambientes de educação especial mais segregados tem
sido historicamente um tópico de debate, pois resultados mistos são relatados na
literatura (Barton & Smith, 2015; Carlberg & Kavale, 1980; Lindsay, 2007; Mesibov &
Shea, 1996; Odom et al. ., 2004; Sainato, Morrison, Jung, Axe, & Nixon, 2015). Alguns
pesquisadores afirmam que as salas de aula de inclusão regular ou de inclusão total
são incapazes de fornecer as mesmas experiências de aprendizagem de qualidade
que as classes especiais (Murphy, 1996); no entanto, muitos estudos demonstram os
benefícios potenciais da inclusão total (Barton & Smith, 2015; Odom et al., 2004;
Sainato et al., 2015; Strain & Bovey, 2011). Por exemplo, quando comparado com um
grupo de controle, uma sala de aula de jardim de infância inclusiva mostrou ter
efeitos positivos significativos na comunicação verbal de crianças com TEA,
(Sainato et al., 2015). A pesquisa também descobriu que crianças com deficiências graves em
salas de aula inclusivas pontuam melhor em avaliações padronizadas de linguagem do que
crianças em ambientes mais segregados (Rafferty, Piscitelli, & Boettcher, 2003). Apesar das
evidências contínuas de resultados positivos tanto para crianças com TEA quanto para seus
colegas como resultado da inclusão, os alunos com TEA passaram significativamente mais
tempo em salas de aula de educação especial em comparação com alunos com outras
deficiências (Bitterman et al., 2008). Acreditamos que essa discrepância na colocação se deve à
falta de treinamento e educação sobre os procedimentos de inclusão total (cf. Koegel et al.,
2014).
Não há dúvida de que um aluno com TEA não pode simplesmente ser colocado em
uma sala de aula padrão de GE sem qualquer tipo de acomodação ou modificação
(Mesibov & Shea, 1996; Odom, Buysse, & Soukakou, 2011; Odom et al., 2001; Simpson et
al. al., 2003; Simpson & Sasso, 1992). Salas de aula inclusivas de alta qualidade geralmente
têm altos índices de colegas competentes como modelos, instrução e intervenção
especializada, adaptações de materiais e/ou espaço, facilitação de interações sociais com
colegas por adultos e individualização de objetivos (Simpson et al., 2003; Soukakou , 2012;
Strain & Bovey, 2011).
A programação inclusiva de alta qualidade tem a colaboração como seu núcleo e pode
incluir a modificação do ambiente e do currículo, suporte e treinamento em sala de aula,
suporte de atitude, esforços e comprometimento coordenados da equipe, coleta regular de
dados e avaliação do programa e colaboração casa-escola (Simpson et al. ., 2003). Não
surpreendentemente, esses componentes abordam diretamente as barreiras relatadas à
inclusão. Os indicadores de programas de alta qualidade são essenciais para abordar e
implementar se os programas inclusivos realmente fornecerem ambientes e resultados mais
benéficos do que ambientes segregados.
Principais insights| | |Fornecendo Educação Inclusiva para Crianças com TEA
Os seguintes insights sobre educação inclusiva são importantes para se ter em

mente ao trabalhar com alunos com TEA:
• Uma extensa linha de pesquisa mostrou não apenas que educar crianças com autismo e
transtornos relacionados é possível, mas também que pode ser melhor alcançado em salas
de aula de inclusão plena.
• Existe um vasto corpo de literatura para demonstrar que as intervenções educacionais,

especialmente aquelas em contextos inclusivos, melhoram o funcionamento social,
acadêmico e comportamental de alunos com TEA (por exemplo, Crosland & Dunlap,
2012; Harrower & Dunlap, 2001; Koegel, Kim, & Koegel, 2014; Koegel, Koegel, Frea e
Fredeen, 2001; Koegel, Vernon, Koegel, Koegel e Paullin, 2012; Stahmer, Carter, Baker
e Miwa, 2010).
• Programas e manuais de treinamento foram desenvolvidos por nós mesmos e outros

especificamente para apoiar educadores e administradores escolares no desenvolvimento de
programas inclusivos apropriados (por exemplo, de Boer, 2009).
• À medida que mais pessoas foram educadas nos procedimentos e resultados relacionados a
modelos educacionais inclusivos de alta qualidade, a advocacia e a aceitação aumentaram.
140 Koegel e Oliver
• Os professores de educação geral precisam ter acesso a treinamento e apoio em

métodos que facilitem a inclusão, juntamente com prática prática com feedback,
durante sua formação inicial.
• Quando uma escola promove uma atitude positiva, fornece apoio e recursos e
incentiva a colaboração em equipe, isso resulta em programas inclusivos eficazes.
• Crianças com e sem deficiência se beneficiam da inclusão.
RESUMO
Desde a década de 1970, quando o sistema educacional começou a considerar
formalmente as crianças com autismo como educáveis, crenças e práticas
relacionadas à educação de crianças com TEA mudaram drasticamente. Esses
alunos já foram considerados não educáveis; no entanto, as perspectivas entre
educadores, pesquisadores e clínicos e o público em geral mudaram ao longo do
tempo. Agora, é muito mais amplamente reconhecido que as crianças com TEA
têm direito a uma educação pública gratuita e apropriada no ambiente menos
restritivo possível – e que, além de serem capazes de aprender, podem aprender
ao lado de seus pares com desenvolvimento típico em geral. aulas de educação.
O trabalho inicial do autor principal nesta área desenvolveu modelos baseados
em escolas nos quais 1) o apoio individualizado de auxiliares poderia ser
gradualmente desvanecido,
Para garantir que a educação inclusiva de crianças com TEA seja eficaz, vários fatores
devem ser considerados: percepções e atitudes em relação à inclusão (por exemplo, educadores
', pais'); ansiedades e desejos dos pais para seu filho; treinamento, apoio e recursos de
professores; e socialização com os pares, tão importante quanto o sucesso acadêmico. Quando
esses fatores são levados em consideração e abordados, os benefícios da inclusão – não apenas
para alunos com TEA, mas também para seus colegas – acabam superando os custos.
PERGUNTAS DE ESTUDO
1. Como foram organizados os primeiros modelos de sala de aula para crianças com autismo?
2. Como a heterogeneidade foi abordada nos modelos iniciais de sala de aula?
3. Descreva as diferentes definições de inclusão.
Discuta as percepções e atitudes em relação à inclusão de várias perspectivas (por

exemplo, administradores, professores, pais).
5. Liste os motivos pelos quais a inclusão às vezes falha.
6. Quais são algumas estratégias para promover a inclusão?
7. Discuta as atitudes dos colegas em relação aos alunos com deficiência.
8. Discutir a interpretação das leis ambientais menos restritivas quanto à

inclusão.
9. Liste maneiras pelas quais os colegas podem se envolver e melhorar suas atitudes em
relação aos alunos com deficiência.
10. Quais são algumas características dos programas inclusivos de alta qualidade?
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Yssel, N., Engelbrecht, P., Oswald, MM, Eloff, I., & Swart, E. (2007). Visualizações de inclusão: A
estudo comparativo das percepções dos pais na África do Sul e nos Estados Unidos.Educação
Corretiva e Especial, 28(6), 356-365.
9
Acadêmicos Motivacionais
Lynn Kern Koegel e Samantha K. Poyser
Objetivo 1.O leitor entenderá por que é importante para crianças com autismo
transtornos do espectro (TEA) a serem incluídos com seus pares com desenvolvimento típico.
Objetivo 2.O leitor entenderá por que os comportamentos disruptivos estão frequentemente presentes
tanto na escola quanto em casa durante as tarefas acadêmicas.
Objetivo 3.O leitor aprenderá como incorporar componentes motivacionais em

trabalho escolar para melhorar a motivação para se envolver em atividades acadêmicas.
Objetivo 4.O leitor entenderá como criar motivação para se engajar em

o trabalho acadêmico reduzirá ou eliminará simultaneamente o comportamento disruptivo.
Objetivo 5.O leitor entenderá por que o envolvimento dos pais em seus filhos
educação é importante.
Este capítulo discute comportamentos desafiadores que são comumente vistos quando as
atividades acadêmicas são apresentadas na escola e em casa. Também discutimos a inclusão
em ambientes de educação geral (GE) e o uso da participação parcial, para que as crianças com
TEA possam se envolver o máximo possível com seus pares com desenvolvimento típico. Em
seguida, descrevemos procedimentos motivacionais específicos que podem ser incluídos no
currículo, como uma intervenção antecedente, para diminuir a probabilidade de
comportamento disruptivo. Por fim, discutimos a colaboração dos pais e os procedimentos que
podem ser implementados em casa para melhorar o engajamento acadêmico e diminuir os
comportamentos disruptivos em todos os ambientes.
147
148 Koegel e Poyser
TEMA: A RELAÇÃO ENTRE

COMPORTAMENTO E ACADEMIA
Muitos alunos com TEA se envolvem em comportamentos desafiadores durante as atividades
acadêmicas, o que representa um problema para o aluno, seus pais e os profissionais
envolvidos (Koegel, Koegel, Harrower, & Carter, 1999; Koegel, Singh, & Koegel, 2010). Ou seja,
fazer com que alunos com TEA que demonstram comportamentos disruptivos participem das
atividades em sala de aula e concluam suas tarefas de casa pode ser uma dificuldade diária que
desgasta a criança, os pais e os professores. As crianças com TEA geralmente exibem
comportamentos disruptivos ou de evitação quando as tarefas acadêmicas são muito difíceis ou
não relacionadas aos seus interesses preferidos. No entanto, pesquisas mostraram que
incorporar variáveis motivacionais nas tarefas acadêmicas diminui comportamentos
disruptivos e aumenta o interesse e o desempenho do aluno com TEA (Koegel et al., 2010;
Mancil & Pérola, 2008). Para fazer isso, os programas acadêmicos devem ser individualizados
usando componentes motivacionais centrais do Pivotal Response Treatment (PRT) com coleta
regular de dados para garantir que o aluno esteja respondendo positivamente à intervenção
(Koegel, Dunlap e Koegel, 1996).
Comportamentos disruptivos
Antes de começar a discutir os procedimentos de intervenção para melhorar os

acadêmicos, é importante entender mais profundamente a relação entre
atividades acadêmicas e comportamentos disruptivos. Comportamentos
disruptivos são frequentemente exibidos tanto na escola quanto no ambiente
doméstico quando os alunos com TEA são apresentados a tarefas acadêmicas.
Pesquisas sugerem que esses alunos mais frequentemente se envolvem em
comportamentos disruptivos para escapar ou evitar a tarefa em mãos (Gunter,
Denny, Jack, Shores e Nelson, 1994; Ochs, Kremer-Sadlik, Solomon e Sirota,
2001). A função desse comportamento disruptivo pode ser fugir da tarefa
acadêmica por ser muito difícil ou desinteressante. Ou seja, quando uma tarefa é
apresentada com instruções excessivamente complicadas ou problemas difíceis,
quando é repetitiva e chata e/ou quando parece sem sentido, o aluno com TEA
pode apresentar comportamento disruptivo para sair ou escapar da tarefa. Sem
dúvida, isso pode impedir que alunos com TEA atinjam seu pleno potencial
acadêmico (Gunter et al., 1994 Koegel, O'Dell, & Koegel, 1987). Uma vez que o
aluno com TEA melhora as habilidades de comunicação ou comportamentos de
substituição são ensinados, como pedir ajuda ou pedir para fazer uma pausa, o
comportamento disruptivo deve diminuir (Koegel, Koegel, & Surratt, 1992); no
entanto, incorporar estratégias motivacionais e tornar as atividades significativas
incentivará ainda mais o aluno a concluir o trabalho sem comportamentos
motivados por evitação ou fuga. Incorporar as variáveis motivacionais do PRT e
outras técnicas projetadas para ajudar a criança com TEA a ter sucesso deve
resultar na diminuição do comportamento disruptivo.
Aulas Inclusivas e Participação Parcial

Além de receber tarefas acadêmicas que são modificadas para serem motivacionais,
nas últimas décadas muito mais crianças com TEA estão sendo incluídas com seus
pares com desenvolvimento típico no ambiente menos restritivo (LRE) (IDEA,
Acadêmicos Motivacionais 149
2004). O LRE é muitas vezes a sala de aula GE, e o adulto principal responsável pelo programa
acadêmico da criança com TEA é muitas vezes o professor da sala de aula (Fisher & Meyer, 2002)
com apoio da equipe de educação especial. De fato, há vários benefícios em educar alunos com
deficiência na mesma sala de aula que seus colegas com desenvolvimento típico (Fryxell &
Kennedy, 1995; Helmstetter, Curry, Brennan & Sampson-Saul, 1998; Hunt, Farron-Davis,
Beckstead, Curtis, & Goetz, 1994). Por exemplo, em salas de aula inclusivas, os pares em
desenvolvimento podem servir tanto como apoio quanto como modelos positivos, ao mesmo
tempo em que facilitam um ambiente para amizades. Estudos de grupo longitudinais
demonstram que alunos com TEA têm maior sucesso em ambientes inclusivos, em comparação
com aqueles colocados em salas de aula de educação especial (Fisher & Meyer, 2002).
Para que a inclusão de crianças com TEA seja bem-sucedida, é importante que elas sejam
capazes de se envolver em tarefas acadêmicas junto com seus colegas de classe sem que
comportamentos disruptivos interfiram. Mesmo que a criança não esteja academicamente no
mesmo nível que os colegas em desenvolvimento típico na sala de aula, é importante que as
crianças sejam expostas ao mesmo currículo. Isso pode ser realizado atravésparticipação parcial
, onde o aluno com TEA está participando da mesma tarefa que seus colegas típicos, mas a
tarefa é modificada para exigir o máximo de participação possível dentro do nível de habilidade
do aluno. Observe que a participação parcial permite que os alunos sejam incluídos em tempo
integral e aprendam ao lado de seus pares em desenvolvimento típico. O modelo de
participação parcial rejeita firmemente uma ordem ou lógica de desenvolvimento para a
tomada de decisão curricular em que a criança com TEA é colocada em um nível acadêmico
inferior e, em vez disso, concentra-se na participação ativa da criança em atividades reais e
apropriadas à idade (Ferguson & Baumgart, 1991). Isso envolve a seleção, pelos professores, de
áreas-alvo que terão o maior impacto em ajudar seus alunos a se tornarem independentes e
competentes em seus ambientes naturais (Ferguson & Baumgart, 1991). Tais estratégias, se
implementadas corretamente, resultam em um programa educacional dramaticamente mais
significativo e eficaz para o aluno com TEA. Alguns exemplos de modificações de atribuição são
mostrados nas Figuras 9.1 e 9.2.
Exemplo de Participação Parcial — Matemática Neste exemplo, a criança com TEA é

capaz de somar números na coluna das unidades, mas ainda não aprendeu a carregar. Observe
que a criança ainda está participando da mesma tarefa que os colegas, mas foi modificada para
seu nível.
Aluno típico Aluno com TEA
403 3
+ 39 +9
Figura 9.1.Exemplo de como um problema de matemática pode

ser modificado para permitir a participação parcial.
Exemplo de Participação Parcial - Ortografia Neste exemplo, a criança com TEA

é capaz de identificar palavras pela primeira letra. Assim, a criança tem que reconhecer a
grafia correta com base nas letras restantes.
A participação parcial é um método de expor a criança às mesmas atividades nas quais os pares
típicos se envolvem. Como resultado, as crianças estão aprendendo as mesmas habilidades ou áreas
acadêmicas que seus pares, mas em seu próprio nível. É análogo a uma família
150 Koegel e Poyser
Aluno típico Aluno com TEA
Escreva as palavras que o professor lê. Circule a palavra correta que o professor lê.
azul azul Castanho
tabela brinquedo tabela
vidro vidro jogos

e e outro
dinheiro dinheiro muitos
amigo amigo engraçado
Figura 9.2.Exemplo de como uma atividade de ortografia pode ser modificada para permitir a participação parcial.
limpando os pratos depois do jantar. As crianças mais novas da família podem ajudar a tirar as
colheres e os garfos da mesa e colocá-los na máquina de lavar louça, enquanto as crianças mais
velhas e os adultos estão limpando e carregando os itens quebráveis, como copos e pratos. Ao
participarem parcialmente, as crianças mais novas estão a aprender a limpar a mesa e a
carregar a máquina de lavar loiça, mas ao seu nível. Sem eles participarem parcialmente, eles
não aprenderiam a habilidade. O princípio subjacente a este exemplo simples é o mesmo para
os acadêmicos. Expor as crianças à mesma atividade garante que elas possam participar das
atividades acadêmicas esperadas de seus colegas típicos, mesmo que seja apenas uma parte da
tarefa. Esta é uma grande diferença dos dias em que as crianças com TEA que foram incluídas
nas salas de aula da GE sentavam no canto de trás com seus auxiliares trabalhando em tarefas
completamente diferentes. E, como os acadêmicos não estão além das capacidades do aluno, o
comportamento perturbador que vem da frustração com tarefas excessivamente difíceis é
reduzido.
INCORPORANDO VARIÁVEIS MOTIVACIONAIS

PARA MELHORAR O ENGAJAMENTO ACADÊMICO E O COMPORTAMENTO
A incorporação de componentes motivacionais específicos do PRT, como escolha da criança,

intercalação de tarefas de manutenção, interesses preferidos e reforçadores naturais,
demonstrou melhorar a motivação em acadêmicos (Koegel et al., 2010; Mancil & Pearl, 2008;
Moes, 1998), melhorando assim o desempenho acadêmico, o engajamento e o entusiasmo pela
aprendizagem. As principais estratégias motivacionais identificadas na literatura de pesquisa
são discutidas nas seções a seguir, juntamente com sugestões de como os educadores e as
famílias podem implementar essas estratégias durante as atividades acadêmicas em sala de
aula e trabalhos de casa.
Estratégias-chave: Escolha da Criança,

Intercalação de Tarefas e Recompensas Naturais
Em uma revisão sistemática da implementação da escolha da criança no ambiente escolar, os

pesquisadores descobriram que fornecer ao aluno a escolha dentro de tarefas acadêmicas pode
produzir aumentos na conclusão do trabalho, duração da tarefa, afeto positivo e interesse,
enquanto diminui comportamentos disruptivos e latência no aprendizado. tempo que a criança
leva para iniciar as tarefas acadêmicas (Reutebuch, El Zein, & Roberts, 2015). A escolha pode ser
fornecida de várias maneiras diferentes, dependendo da flexibilidade do professor. Ou seja,
alguns professores concordarão com uma quantidade considerável de modificações, como
fazer com que o aluno use diferentes materiais de estímulo enquanto trabalha.
na mesma tarefa. Outros insistem que a tarefa que os outros alunos recebem não deve
ser modificada. Tenha isso em mente ao ajudar os pais no desenvolvimento de um plano
para seus filhos. Por exemplo, sabemos que a escolha da criança é importante. No
entanto, se a tarefa não puder ser modificada, a escolha também pode ser implementada,
fornecendo uma oportunidade para o aluno selecionar a ordem em que cada atividade é
concluída durante o dia letivo. Embora o aluno possa escolher atividades não acadêmicas
no início do dia, pesquisas mostram que, eventualmente, o aluno se envolverá em todas
as atividades da sala de aula (Kern, Childs, Dunlap, Clarke e Falk, 1994). Outra pesquisa
mostrou que permitir que um aluno selecione o utensílio de escrita e a cor do papel pode
ser útil. De forma similar, o aluno pode decidir onde ele ou ela gostaria de se sentar
enquanto completa uma tarefa de casa (Moes, 1998). Se o professor for flexível, o aluno
pode ter uma escolha de materiais, como escolher qual livro ler ou qual atividade
matemática concluir. Por exemplo, se a criança com TEA não gosta dos pequenos blocos
coloridos que a turma usa para aprender padrões, mas gosta de trabalhar com Legos em
casa, Legos pode ser usado para padrões. Da mesma forma, se a criança não estiver
interessada nos exercícios fonéticos que o professor apresenta, a fonética pode ser
ensinada usando as letras que formam os nomes das comidas ou brinquedos favoritos da
criança, após o que a criança pode ser naturalmente recompensada com a oportunidade
de comer a comida favorita ou brincar com o brinquedo favorito. Mais uma vez, as
revisões descobriram que fornecer opções, independentemente do tipo de escolha,
Da mesma forma, a pesquisa demonstrou que a escolha, juntamente com outras variáveis
motivacionais, melhora o desempenho e o interesse dos alunos durante as tarefas de casa
(Koegel et al., 2010). Especificamente, tarefas acadêmicas (escrita e matemática) foram
direcionadas para quatro alunos com TEA, com idades entre 4 e 7 anos, que demonstraram
comportamentos disruptivos significativos (por exemplo, agressão, destruição de propriedade,
birras, saída da área de trabalho, recusa em vir a área de trabalho e se engajar na tarefa). As
crianças foram incluídas em salas de GE, e a intervenção foi implementada com atividades de
sala de aula atribuídas pelo professor. No entanto, as tarefas foram modificadas para cada
criança usando componentes motivacionais. Ou seja, durante a condição de linha de base, os
alunos participaram de atividades instrucionais típicas e receberam recompensas
individualizadas; embora as recompensas tenham sido escolhidas pelos alunos, elas não
estavam relacionadas à tarefa. Além disso, uma tarefa foi apresentada de cada vez até que
fosse concluída. Por fim, não foi considerada a variação do nível de dificuldade. Os alunos foram
obrigados a se engajar na tarefa acadêmica designada pelo professor.
Na condição de intervenção, a mesma atividade acadêmica foi direcionada (ou seja,
matemática ou redação), mas foi modificada para incorporar variáveis motivacionais. Por
exemplo, atividades fáceis que os alunos já dominavam foram intercaladas com atividades
mais difíceis. Durante as tarefas de escrita, palavras isoladas foram intercaladas com as
frases completas atribuídas. Além disso, a tarefa estava diretamente relacionada à
recompensa, e interesses específicos da criança foram incorporados à tarefa. Por
exemplo, se o professor mandasse os alunos escreverem uma história sobre o que
fizeram no fim de semana, o aluno com TEA poderia escolher o tema da história.
Geralmente, eles escolheram escrever sobre seus interesses perseverantes ou itens ou
atividades favoritos, após o que eles poderiam brincar com o item ou se envolver nessa
atividade. Finalmente, as atividades eram variadas para que a tarefa fosse menos tediosa
e tediosa. Além disso, a criança tinha outras opções, como quais materiais ela queria usar
e onde queria completar a tarefa.
152 Koegel e Poyser
Para todos os quatro alunos, a quantidade de tempo que levou para iniciar a atividade, ou
latência, bem como o comportamento disruptivo, diminuiu e permaneceu baixo ao longo da
intervenção. Além disso, as medidas pós-intervenção foram coletadas pelo menos 2 semanas
após o término da intervenção. Na medida pós-intervenção, um adulto não familiarizado com a
criança e não familiarizado com o estudo foi solicitado a envolver a criança em uma tarefa de
matemática ou escrita. A taxa de conclusão das crianças para problemas de escrita e
matemática, juntamente com seu interesse medido, aumentou durante as sessões pós-
intervenção e permaneceu alta mesmo depois que os componentes motivacionais não foram
mais incorporados. Esta pesquisa sugere que parte do problema inicial dos alunos pode ter sido
que eles se engajaram em comportamentos generalizados de evitação e fuga. No entanto, uma
vez que os alunos foram expostos ao currículo usando estratégias motivacionais, generalização
no comportamento apropriado também ocorreu, o que significa que os alunos demonstraram
comportamento apropriado e engajamento durante as tarefas que não faziam parte da
condição de tratamento. Esses tipos de melhorias sugerem que os componentes motivacionais
ajudaram os alunos com TEA a desenvolver um amor genuíno pelo aprendizado, de modo que o
aprendizado em si provavelmente se tornou reforçador.
Componentes motivacionais também podem ser incluídos no currículo da sala de
aula com modificações mínimas para alunos com TEA que estão totalmente incluídos. Ou
seja, os autores incorporaram variáveis motivacionais nas planilhas padrão de sala de
aula para tarefas como leitura e escrita. Os procedimentos de intervenção incluíram o uso
de reforço natural, escolha da criança e tarefas de manutenção e aquisições intercaladas.
Como exemplo de um reforçador natural, se o aluno gostasse de passear e escrevesse
frases usando a palavra “caminhar”, ele poderia então fazer uma caminhada. Os
resultados dessas modificações foram consistentes com os resultados do estudo de lição
de casa. Durante as medidas de linha de base, os alunos estavam em grande parte
desengajados e desinteressados. Em contraste, quando as variáveis motivacionais foram
incorporadas nas planilhas e outras tarefas, as classificações de interesse e felicidade
foram maiores. Os alunos também aumentaram o número de tarefas acadêmicas que
concluíram de forma independente e precisaram de menos estímulo para concluir as
tarefas.
Um estudo semelhante também demonstrou que usar os interesses preferidos da criança
como motivadores também pode ser eficaz para melhorar o engajamento acadêmico (Mancil &
Pearl, 2008). Ou seja, incorporar interesses preferidos no currículo motivou os alunos com TEA a
permanecer engajados durante tarefas difíceis ou desinteressantes. Por exemplo, o interesse
preferido de um aluno era um personagem de trem de desenho animado popular, então, para
tarefas de matemática, uma imagem desse personagem era colocada ao lado dos números que
ela tinha que somar. Em vez de adicionar “13 + 7”, a aluna agora estava descobrindo quantos de
seus trens favoritos existiam. Mais uma vez, este estudo mostrou que quando os interesses
preferidos foram incorporados nas tarefas de matemática, os comportamentos disruptivos
diminuíram.
Em resumo, as principais estratégias motivacionais para acadêmicos incluem
• Escolha da criança
• Intercalação de tarefas fáceis e difíceis

• Recompensas naturais
É fundamental procurar maneiras de vincular tarefas acadêmicas a um resultado

motivador para alunos com TEA. Isso também resulta em tornar a atribuição significativa
para o aluno. Por exemplo, em vez de exigir que o aluno adicione números
aleatórios em uma planilha, ele pode adicionar os preços dos brinquedos
favoritos que gostaria de comprar. Da mesma forma, em vez de aprender a ler
com livros escolhidos pelo professor, fazer com que os alunos leiam pistas em
uma caça ao tesouro que leve ao tesouro desejado pode melhorar a disposição
do aluno para se envolver na tarefa. Da mesma forma, escrever cartas para
membros da família pode ser uma atividade divertida e significativa e
provavelmente resultará na aquisição colateral de conhecimento, como a
localização no envelope do endereço do destinatário, o endereço do remetente e
o carimbo. Além disso, uma caça ao tesouro pela sala de aula que exige que a
criança leia cada pista para passar para a próxima etapa pode ajudar o professor
a avaliar a compreensão da leitura. Mais importante,
Preparação
Outro procedimento motivacional útil para alunos com TEA é preparar, ou visualizar materiais de sala de aula de maneira não exigente antes de serem
apresentados em sala de aula. Esse procedimento simples e divertido de implementar pode ser eficaz tanto para diminuir os comportamentos
disruptivos quanto para melhorar o interesse da criança (Koegel, Koegel, Frea & Green-Hopkins, 2003; Wilde, Koegel, & Koegel, 1992). A preparação pode
ocorrer em casa na noite anterior à escola. Os pais são solicitados a visualizar os materiais de uma maneira relaxante e divertida, como ler uma próxima
história para a criança em um contexto relaxante – como uma história para dormir – na noite anterior à leitura na escola. O objetivo do priming não é
ensinar os materiais em sua totalidade, mas sim expor a criança à atividade acadêmica de forma prazerosa e descontraída para que os comportamentos
de evitação ou fuga sejam reduzidos quando a atividade real ocorrer. Se os pais não puderem ou não quiserem preparar a criança, um professor ou
educador especial também pode fazer isso de maneira não exigente depois da escola, no dia anterior à apresentação da informação na aula.
Conceitualmente, quando apresentado fora da sala de aula, o material torna-se de baixa demanda com muitas oportunidades de reforço. Assim, quando
os alunos são posteriormente expostos à atividade acadêmica em sala de aula, o material deixa de ser um estímulo para fuga ou evasão e as crianças não
mais se envolvem em comportamentos disruptivos para fugir da tarefa. no dia anterior à apresentação da informação na aula. Conceitualmente, quando
apresentado fora da sala de aula, o material torna-se de baixa demanda com muitas oportunidades de reforço. Assim, quando os alunos são
posteriormente expostos à atividade acadêmica em sala de aula, o material deixa de ser um estímulo para fuga ou evasão e as crianças não mais se
envolvem em comportamentos disruptivos para fugir da tarefa. no dia anterior à apresentação da informação na aula. Conceitualmente, quando
apresentado fora da sala de aula, o material torna-se de baixa demanda com muitas oportunidades de reforço. Assim, quando os alunos são
posteriormente expostos à atividade acadêmica em sala de aula, o material deixa de ser um estímulo para fuga ou evasão e as crianças não mais se
envolvem em comportamentos disruptivos para fugir da tarefa.
Em outro estudo, os autores usaram o priming para aumentar o comportamento

apropriado e a resposta acadêmica para alunos em salas de aula inclusivas (Koegel et al.,
2003). As sessões de iniciação, que duravam aproximadamente 1 hora por dia, eram
realizadas à noite com os pais do aluno ou durante os cultos “pull-out” com um educador
especial. O estudo usou um desenho de tratamento alternado, em que as crianças
alternavam entre ser preparadas no material de sala de aula ou ir para o dia como de
costume, sem previsão. Novamente, entre as duas condições, os alunos mostraram
diferenças dramáticas em ambas as taxas de comportamento disruptivo e resposta
acadêmica. Ou seja, quando os alunos participaram de sessões de priming, sempre houve
aumento na resposta acadêmica e redução no comportamento problemático. O
comportamento apropriado também foi significativamente maior nas condições de
priming. Este efeito reverteu imediatamente quando as atribuições não foram preparadas.
Além de gerar ganhos acadêmicos e comportamentais, a coordenação casa-escola com o
próximo currículo pode ser uma maneira agradável de trabalhar de forma colaborativa
para melhorar muito o comportamento e a motivação acadêmica do aluno.
154 Koegel e Poyser
EXEMPLO DE CASO
Usando o Priming para melhorar o envolvimento de Ricky na aula
Ricky tinha 5 anos e foi totalmente incluído em uma classe de jardim de infância da GE. Ele teve
pequenos atrasos academicamente, socialmente e comunicativamente. Ele conhecia suas letras e
sabia contar, mas não estava disposto a participar da maioria das atividades acadêmicas. Socialmente,
ele estava interessado nas outras crianças, mas na maioria das vezes se isolava e precisava de
estímulos regulares para participar das atividades de seus colegas e interagir socialmente com eles.
Comunicativamente, ele tinha um grande vocabulário e conseguia criar frases gramaticalmente
corretas, mas a conversação social e a comunicação receptiva eram desafios. Quando as frases e
instruções eram longas, ele estava perdido.
Um dos maiores desafios para Ricky era a hora do círculo. Por ser uma atividade
altamente verbal, ele não prestou atenção. A hora da história foi ainda mais desafiadora.
Embora ele provavelmente pudesse ter captado uma palavra aqui e ali, sempre que o
professor pegava um livro e começava a lê-lo para a classe, ele explodia em gritos
severamente perturbadores a plenos pulmões. Ele gritava palavras soltas, fora de
contexto, depois das quais ria, rolava no chão e se jogava, atrapalhando toda a aula.
Qualquer pessoa que tenha trabalhado com uma equipe escolar sabe como é difícil
agendar uma data para uma reunião do IEP que funcione para todas as pessoas
envolvidas; no entanto, este não foi o caso da reunião do IEP de Ricky. Por causa de seu
comportamento perturbador, a escola reuniu um em questão de dias. Os funcionários da
escola o queriam fora da sala de aula da GE. Eles não acharam justo que ele estivesse
atrapalhando a educação dos outros 20 alunos de sua turma. No entanto, antes da
reunião do IEP, começamos a preparar Ricky diariamente sobre a história que a turma
ouviria na hora da história no dia seguinte. Sua professora deu a sua mãe uma cópia dos
livros que ela iria ler, e sua mãe os lia para ele enquanto ele relaxava na cama todas as
noites antes de cochilar. Ricky achou as histórias relaxantes e divertidas quando sua mãe
se sentou ao lado de sua cama lendo os livros. Fortuitamente, a preparação teve um
efeito dramático em seu comportamento. Logo, em vez de se envolver em sua
interrupção habitual, gritando uma de suas palavras favoritas como “geladeira”, “Urano”
ou “Chucky-cheese”, Ricky correu até a frente da sala de aula, sentado atentamente e
absorvendo cada palavra. quando a história - que agora era familiar e tinha uma história
positiva - foi lida. Não houve mais comportamento disruptivo. A intervenção fez tanta
diferença que começamos a orientá-lo em outras atividades – uso de centros acadêmicos
em sala de aula, trabalho independente e até atividades de recreio. Ricky conseguiu
permanecer na sala de aula de GE e começou a se envolver adequadamente nas
atividades com seus colegas, principalmente quando eles estavam preparados. Ele ouviu
ativamente, esteve envolvido durante todo o dia e estava completamente interessado nas
atividades.- - -
ENVOLVIMENTO DOS PAIS

Conforme mencionado em outros capítulos, ter um plano educacional consistente e
coordenado entre o ambiente doméstico e escolar pode ser muito importante e útil para
melhorar a motivação dos alunos com TEA. A literatura mostra que o envolvimento dos
pais é importante para melhorar o desempenho acadêmico da criança e ajuda a criança a
desenvolver uma atitude positiva em relação ao trabalho (Cooper & Nye,
1994; Hampshire, Butera e Bellini, 2016; Walker, Hoover-Dempsey, Whetsel e Green,

2004). A implementação da intervenção de maneira consistente em todos os
ambientes aumentará a probabilidade de os alunos progredirem rapidamente, e essa
consistência demonstrou resultar na manutenção da mudança de comportamento
positiva ao longo do tempo (Koegel & Koegel, 2006; Koegel et al., 2003). A pesquisa
sugere que, se os pais forem ensinados a incorporar técnicas motivacionais de PRT
na lição de casa, o comportamento disruptivo diminui, o afeto da criança melhora, os
comentários positivos melhoram e o desempenho da lição de casa melhora (Koegel &
Koegel, 2006). Além disso, os pais podem preparar seus filhos em atividades
acadêmicas para reduzir comportamentos disruptivos na escola. Implementação
colaborativa de metas, intervenções,
Principais insights| | |Aperfeiçoamento Acadêmico e

Comportamento Através de Estratégias Motivacionais
As estratégias motivacionais discutidas neste capítulo podem melhorar significativamente

o envolvimento das crianças no trabalho acadêmico na escola e em casa, resultando na
redução do comportamento disruptivo e melhorias na socialização. Os seguintes insights-
chave são importantes para os profissionais terem em mente ao trabalhar com crianças
em idade escolar com TEA, suas famílias, seus professores e outros profissionais da
escola.
• A inclusão acadêmica é importante:Quando os alunos com deficiência são incluídos

na sala de aula de educação geral, eles recebem mais oportunidades de amizade,
crescimento acadêmico e modelos positivos de comportamentos apropriados. Quanto
mais cedo os alunos com TEA puderem participar com seus colegas de
desenvolvimento típico, mais positiva será sua trajetória acadêmica.
• O envolvimento dos pais é fundamental:A coordenação dos planos educacionais

entre a sala de aula e a casa é importante para garantir consistência e melhorar a
motivação no ambiente acadêmico da criança. A coordenação é especialmente
importante se uma intervenção for feita sistematicamente, como no caso do priming,
em que a colaboração entre casa e escola nas tarefas melhora o envolvimento e o
comportamento dos alunos.
• Inclua reforçadores naturais:Procure maneiras de incorporar reforçadores naturais na

tarefa para que o aluno seja capaz de relacionar diretamente seu trabalho árduo com um
resultado de reforço natural desejado.
• Incorpore interesses preferenciais:Use os interesses preferidos da criança para

tornar as tarefas mais interessantes para a criança e use-os como recompensa
quando a tarefa for concluída. Incluir os interesses da criança irá ajudá-la a continuar
trabalhando mesmo quando a tarefa não for familiar ou difícil.
• Dê opções aos alunos:Permita que as crianças tenham tantas opções quanto possível
quando se trata de tarefas acadêmicas. Quando a atividade não pode ser
individualizada, eles podem escolher quais materiais de estímulo usar, onde concluir a
tarefa, em que ordem preencher as páginas de lição de casa e assim por diante.
156 Koegel e Poyser
• Visualizar atividades em sala de aula:“Preparar, ou visualizar, as próximas atividades em sala de

aula podem ajudar a melhorar o interesse e a motivação dos alunos para se envolverem. Quando
as atividades foram apresentadas anteriormente de maneira positiva e de baixa demanda, os
alunos estarão mais inclinados a se envolver em uma determinada atividade quando a virem
novamente. A visualização do material facilita a compreensão da criança em sala de aula. E a
visualização de uma maneira não exigente e recompensadora tornará a criança menos propensa
a tentar escapar ou evitar o material acadêmico quando ele for apresentado em sala de aula.
• Adicione tarefas de manutenção:Intercalar tarefas de manutenção junto com tarefas de

aquisição para que os alunos possam ganhar impulso através das tarefas de manutenção e
não fiquem sobrecarregados com as partes das tarefas sendo difíceis.
RESUMO
Muitas vezes, as crianças com deficiência são subestimadas em termos do que podem realizar. Eles são especialmente suscetíveis a baixas
expectativas no ambiente escolar, onde a proporção professor-aluno é baixa e os paraprofissionais podem não ter as habilidades para
trabalhar efetivamente com uma criança com TEA que apresenta comportamentos disruptivos. Conforme mencionado no Capítulo 2 sobre
avaliação, muitos alunos com TEA recebem um currículo muito abaixo de seus níveis de habilidade porque seus comportamentos
disruptivos interferiram no engajamento da tarefa durante o teste. De fato, a pesquisa mostra que os professores frequentemente revisam
e diminuem as exigências do currículo com base nos comportamentos disruptivos de um aluno (Carr, Taylor e Robinson, 1991). No entanto,
com a adição de componentes motivacionais e modificações apropriadas feitas no currículo da turma, as crianças podem prosperar. Muitas
vezes, os alunos com TEA não são tão naturalmente motivados quanto os outros alunos e precisam de vínculos explícitos e claros entre seu
trabalho árduo e um resultado desejado. Uma vez motivados, por meio de revisão sistemática do currículo e preparação, eles geralmente
começam a desenvolver um desejo generalizado de aprender sem manipulações curriculares especiais, e seu comportamento disruptivo
diminui para níveis muito baixos. Além disso, comportamentos adequados, livres de interrupções, tornam mais fácil para os alunos com
TEA desenvolver relações sociais com seus pares. através da revisão sistemática do currículo e preparação, muitas vezes começam a
desenvolver um desejo generalizado de aprender sem manipulações curriculares especiais, e seu comportamento destrutivo diminui para
níveis muito baixos. Além disso, comportamentos adequados, livres de interrupções, tornam mais fácil para os alunos com TEA desenvolver
relações sociais com seus pares. através da revisão sistemática do currículo e preparação, muitas vezes começam a desenvolver um desejo
generalizado de aprender sem manipulações curriculares especiais, e seu comportamento destrutivo diminui para níveis muito baixos.
Além disso, comportamentos adequados, livres de interrupções, tornam mais fácil para os alunos com TEA desenvolver relações sociais
com seus pares.
PERGUNTAS DE ESTUDO
1. Por que é importante que as crianças com TEA sejam incluídas em salas de aula com seus
colegas com desenvolvimento típico?
2. Por que é importante coordenar os planos educacionais entre a casa e a escola?
3. Como os pais podem ajudar a tornar a hora da lição de casa uma experiência mais positiva?
4. Liste as razões pelas quais as crianças com TEA podem apresentar comportamentos perturbadores
durante a escola e durante o tempo de lição de casa.
5. Descreva maneiras de adaptar a tarefa do aluno ao seu nível acadêmico.

6. Como é que preparar a criança com o próximo material da sala de aula a ajuda a participar
das atividades da sala de aula?
7. Que tipo de escolhas podem ser oferecidas à criança para aumentar sua motivação?
8. Como os interesses preferidos de uma criança podem ser usados para melhorar seu
desempenho acadêmico?
9. Como os reforçadores naturais podem ser incorporados nas tarefas?
10. Por que é importante fornecer reforços naturais nas tarefas acadêmicas?
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4
Adolescência
e Juventude
Rumo à independência
10
Comportamento Funcional
Avaliação e Autogestão
Brittany Lynn Koegel e Lynn Kern Koegel
Objetivo 1.O leitor compreenderá os procedimentos para a implementação de um

avaliação para indivíduos com transtornos do espectro do autismo (TEA).
Objetivo 2.O leitor se familiarizará com artigos de base empírica que relacionam
à avaliação funcional com indivíduos com TEA.
Objetivo 3.O leitor compreenderá os procedimentos para o desenvolvimento de um
programa de gestão.
Objetivo 4.O leitor entenderá como desenvolver um programa de autogestão
grama que é apropriado para o comportamento alvo.
Objetivo 5.O leitor será capaz de desenvolver objetivos positivos no momento apropriado
níveis para maximizar a probabilidade de reforço positivo em um programa
de autogestão.
Objetivo 6.O leitor se familiarizará com vários métodos bem-sucedidos baseados em evidências.
programas de autogestão para indivíduos com TEA.
Antes de começarmos a discutir métodos para lidar com comportamentos desafiadores, é

importante considerar a importância de garantir que os procedimentos antecedentes estejam
em vigor para reduzir a probabilidade de ocorrência de problemas de comportamento. Como o
Pivotal Response Treatment (PRT) motiva as crianças a querer participar de sua terapia, elas
exibem muito pouco comportamento disruptivo. De fato, em um estudo inicial usando um
desenho de tratamento alternativo em que os autores deste livro incluíram os procedimentos
motivacionais de PRT, depois reverteram para não usar procedimentos motivacionais e assim
por diante, descobrimos que os comportamentos disruptivos e desafiadores eram menores
durante cada sessão que incluiu procedimentos motivacionais (Koegel,
161
162 Koegel e Koegel
Koegel, & Surratt, 1992). Assim, o PRT funciona como um antecedente para prevenir a
ocorrência de comportamentos disruptivos e, portanto, geralmente não é necessário
concentrar muito tempo ou energia no desenvolvimento de procedimentos responsivos para
eliminar esses comportamentos (Koegel et al., 1992). Por essas razões, este capítulo e os
capítulos subsequentes enfatizam mais o uso dos procedimentos motivacionais do PRT do que
a avaliação do comportamento funcional (AFC) e o autogerenciamento.
No entanto, algumas crianças passam o tempo em ambientes que não são
particularmente motivadores. Alguns professores não incorporam procedimentos motivacionais
e algumas crianças ainda exibem comportamentos disruptivos, mesmo quando grande parte
do dia inclui atividades envolventes. Além disso, às vezes as crianças aprendem que é mais fácil
agredir outra criança para que a criança não pegue um brinquedo ou quando não queira
compartilhar. Nesses casos, um plano de comportamento será necessário. Este capítulo
descreve como conduzir uma avaliação funcional e desenvolver comportamentos de
substituição apropriados que atendem à mesma função comunicativa que o comportamento
disruptivo visado. Também descreve como ensinar procedimentos de autogestão para melhorar
comportamentos apropriados e reduzir comportamentos desafiadores.
A HISTÓRIA DE INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS

Antes da década de 1980, os comportamentos mais desafiadores que os indivíduos com autismo exibiam além dos
primeiros anos de vida eram vistos como aberrantes e tratados por meio de consequências punitivas. Ou seja, para
eliminar comportamentos como birras, agressões, destruição de propriedade e automutilação, princípios de punição
do condicionamento operante estavam sendo usados (cf. Lovaas, 1977). Por exemplo, punir o comportamento
perturbador usando uma miríade de procedimentos aversivos e muitas vezes dolorosos era comum. Na verdade, a
literatura de pesquisa sugeria que o método mais eficaz de lidar com o comportamento disruptivo era o uso de
estimulação aversiva. Esses métodos incluíam névoas de água no rosto (Bailey, Pokrzywinski, & Bryant, 1983), choque
elétrico (Lovaas, Schaeffer, & Simmons, 1965; Risley, 1968), amônia aromática (Tanner & Zeiler, 1975), e outros
procedimentos dolorosos ou desconfortáveis. Embora esses procedimentos tenham sido eficazes na redução dos
comportamentos na presença do clínico, houve problemas com a generalização e manutenção dos ganhos. Além
disso, muitas pessoas não queriam usar a punição, afirmando que tais métodos não respeitam a dignidade do
indivíduo com autismo (cf, Horner, Carr, Strain, Todd, & Reed, 2002). Como consequência direta desse sentimento, foi
criado o campo de suporte ao comportamento positivo (PBS). afirmando que tais métodos não respeitam a dignidade
do indivíduo com autismo (cf, Horner, Carr, Strain, Todd, & Reed, 2002). Como consequência direta desse sentimento,
foi criado o campo de suporte ao comportamento positivo (PBS). afirmando que tais métodos não respeitam a
dignidade do indivíduo com autismo (cf, Horner, Carr, Strain, Todd, & Reed, 2002). Como consequência direta desse
sentimento, foi criado o campo de suporte ao comportamento positivo (PBS).
O Desenvolvimento de Apoio ao Comportamento Positivo
Pesquisadores nesta área procuraram desenvolver métodos cientificamente sólidos para

minimizar ou eliminar comportamentos desafiadores e, ao mesmo tempo, melhorar a
qualidade de vida de indivíduos com deficiência. A maior parte dessa pesquisa começou quando
o governo dos Estados Unidos, querendo evitar o uso de intervenções aversivas, anunciou que
concederia uma verba federal muito grande com o objetivo de desenvolver intervenções não
aversivas. Muitos pesquisadores, pais e profissionais participaram desse esforço (Koegel, Koegel
e Dunlap, 1996). O campo da PBS concentra-se na prevenção do comportamento problemático,
mas também usa estratégias de intervenção em ambientes naturais da comunidade que
incluem mudanças de estilo de vida e sistemas, além de usar estratégias positivas em vez de
punição (Horner et al., 2002).
Avaliação do Comportamento Funcional e Autogestão 163
Desde o início, o campo da PBS concentrou-se consideravelmente na reavaliação dos

procedimentos de avaliação, de modo que, em vez de simplesmente registrar os casos de
comportamento desafiador, o campo enfatizou a compreensão da função desses
comportamentos. Para fazer isso, pesquisadores e profissionais se concentraram em analisar os
antecedentes e as consequências que podem estar mantendo o comportamento, com
antecedentes incluindo variáveis de configuração (por exemplo, fome, fadiga), a presença de
certos indivíduos (por exemplo, aqueles que exigiam muito da criança ), hora do dia, possíveis
problemas físicos e assim por diante. Em particular, esse foco no exame de antecedentes e
consequências levou à compreensão da intenção comunicativa de um comportamento
desafiador. Ou seja, além de registrar a ocorrência de um comportamento desafiador, também
é avaliado o “porquê”. Isso é, por que o indivíduo se engajou no comportamento e o que ele ou
ela estava tentando comunicar? Com base nesse tipo de avaliação, comportamentos de
substituição que atendem às mesmas funções comunicativas podem ser desenvolvidos e
ensinados. Os pesquisadores descobriram que, uma vez que os indivíduos aprendiam que
podiam obter seu reforço (por exemplo, atenção, escapar de uma tarefa difícil) por meio da
comunicação usando meios apropriados, eles tendiam a parar rapidamente de ser disruptivos.
Faz sentido. Por que os indivíduos gritariam, se machucariam ou destruiriam seus pertences se
pudessem ser ensinados a dizer que precisavam de uma pausa ou que precisavam de ajuda? A
comunicação verbal ou aumentativa para substituir o comportamento desafiador não é apenas
desejável para os outros no ambiente, também é desejável para o indivíduo com TEA.
Em geral, embora os comportamentos desafiadores possam ter muitas funções possíveis,

eles podem frequentemente ser atribuídos a algumas funções comuns: 1) obter acesso a itens
ou atividades preferidos; 2) escapar ou evitar itens ou atividades não preferidos; ou 3) sentir
ansiedade ou desconforto momentâneo como resultado de mudanças na rotina ou ambiente
(cf. Reese, Richman, Belmont, & Morse, 2005).
Se os comportamentos disruptivos devem ser eliminados, é importante identificar a
função do comportamento através da FBA, a fim de informar melhor a intervenção adequada
para a criança. Ou seja, se a criança não aprender a utilizar um comportamento de substituição
funcionalmente equivalente (FERB), é provável que os comportamentos desafiadores retornem,
pois muitas vezes são eficientes e eficazes na obtenção da função desejada e, portanto,
mantida. Este é o caso mesmo que os comportamentos desafiadores sejam punidos e
eliminados; eles provavelmente retornarão se o indivíduo não tiver uma maneira apropriada de
se comunicar. No entanto, se a intervenção abordar cada função e o indivíduo praticar o
comportamento de substituição com frequência em situações não-crise, o comportamento de
substituição pode se tornar uma parte forte do repertório do indivíduo. Consequentemente, o
comportamento disruptivo torna-se ineficiente e desnecessário e pode ser reduzido ou
eliminado, principalmente se os comportamentos disruptivos forem ignorados, tornando-se
ineficazes. Por exemplo, se vemos através de uma avaliação funcional que uma criança está
exibindo birras para obter atenção, então podemos ensinar à criança um comportamento
substituto, como dizer: “Olhe!” ou “Olhe para o meu livro!” a fim de obter atenção, em vez de
fazer birra.
Analisando a função de um comportamento e

ensinando comportamentos de substituição
Então, como fazemos uma avaliação funcional? Uma variedade de procedimentos, incluindo
métodos de avaliação indireta, descritiva e experimental, tem sido usada para identificar os
fatores que mantêm o comportamento problemático de um indivíduo. Às vezes,
164 Koegel e Koegel
para compreender completamente o comportamento-problema é necessário realizar uma

análise funcional, que consiste em manipular a situação, alternando entre situações que podem
ou não produzir problemas de comportamento. No entanto, muitas vezes procedimentos muito
informais e simples – como observação e relatório de um pai, professor ou prestador de
cuidados – podem ser úteis para determinar a causa (função) de um comportamento. Ao
simplesmente realizar uma avaliação funcional da situação atual, não é necessário
necessariamente colocar o indivíduo em circunstâncias nas quais o comportamento desafiador
possa ocorrer, muitas vezes isso é preferível. Alguns pesquisadores até descobriram que
crianças com deficiência verbal podem, às vezes, relatar com precisão por que estão exibindo o
comportamento perturbador (Kern, Dunlap, Clarke e Childs, 1994).
O ponto principal aqui é,independentemente do método, é importante entender por que o
comportamento está ocorrendoe então, com base nessas informações, desenvolver um plano
de intervenção que torne o comportamento desafiador desnecessário e ensine um
comportamento de substituição aceitável e apropriado. Esse tipo de avaliação e intervenção
pode ser usado para abordar uma variedade de desafios comportamentais em casa, na escola
ou em outros ambientes. Os exemplos a seguir descrevem como o FBA pode ser usado com
crianças menores. As seções subsequentes do capítulo explicam como ensinar procedimentos
de autogestão a crianças mais velhas, adolescentes e adultos para ajudá-los a monitorar e
administrar seu próprio comportamento.
Exemplo: Avaliação Funcional e Intervenção no Domicílio Stiebel e Koegel Bala,

(1998) usaram a análise funcional no contexto de um projeto de linha de base
múltipla para três crianças com autismo entre 4 e 5 anos de idade que
demonstraram agressão significativa em relação a seus irmãos bebês de 6 a 8
meses. A agressão incluiu gritar, beliscar, bater, empurrar, rolar e sentar em
cima da criança, dar cabeçadas, cutucar, agarrar objetos da criança e chutá-la.
Para entender completamente quando e por que a agressão ocorreu, as crianças
foram observadas e os médicos se reuniram com os pais. Foram registrados os
horários do dia e as atividades envolvidas no momento da agressão.
Por exemplo, uma criança com TEA se envolveu em agressão com mais frequência durante a hora do jantar, e quatro estímulos antecedentes
específicos foram associados à agressão. Isso incluía momentos em que sua irmã bebê chutava ou batia com a colher na bandeja de metal da cadeira
alta, quando sua irmã fazia barulhos vocais, quando sua irmã chorava e quando as crianças estavam sentadas sozinhas à mesa enquanto a mãe
terminava de preparar o prato. jantar. Para abordar cada função da agressão, foram feitas manipulações ambientais e comportamentais. Primeiro, foi
levantada a hipótese de que as pancadas do bebê na bandeja de metal causavam agressão motivada pela fuga, pois o som era aversivo. Assim, a bandeja
metálica foi substituída por uma bandeja plástica para diminuir o ruído. Segundo, para diminuir a agressividade quando o bebê fazia barulhos, os pais
levaram o filho mais velho a responder ao bebê dizendo frases como: "Ela está falando", "O que você acha que ela está dizendo?" e "Talvez ela precise de
ajuda." A mãe então ensinou a criança como “ajudar” seu irmão (por exemplo, entregando ao bebê uma chupeta que estava fora de alcance). Tais
comportamentos eram fáceis para a criança, e essa abordagem rapidamente eliminou os ruídos aversivos que o bebê estava fazendo. Finalmente,
levantou-se a hipótese de que a agressão durante o “tempo de inatividade” antes do jantar também pode ter uma função de busca de atenção. A mãe
então decidiu preparar completamente a refeição antes de colocar as crianças no entregar ao bebê uma chupeta que estava fora de alcance). Tais
então decidiu preparar completamente a refeição antes de colocar as crianças no entregar ao bebê uma chupeta que estava fora de alcance). Tais
então decidiu preparar completamente a refeição antes de colocar as crianças no

a mesa para que ela pudesse dar atenção a eles quando estivessem juntos. Os níveis de
agressão grave dessa criança foram reduzidos de cerca de 6% do tempo durante a linha de base
para nenhuma agressão durante sete das doze sessões e nenhuma agressão no
acompanhamento.
Para a segunda díade criança-bebê, foram identificadas três situações que
produziram comportamento agressivo de forma confiável. A primeira foi quando a mãe foi
para uma sala diferente para falar ao telefone. A segunda foi quando o bebê tocou,
interferiu ou pegou os brinquedos do irmão. O terceiro provavelmente estava relacionado
com a interferência nos brinquedos, mas ocorreu quando a criança se aproximava dos
brinquedos do irmão enquanto brincava. Hipotetizamos que a agressão ocorrida
enquanto a mãe estava ao telefone cumpria a função de chamar a atenção. Em relação ao
bebê se aproximar ou tocar nos brinquedos, hipotetizamos que a agressão ocorreu
porque o menino mais velho com autismo queria manter a posse dos brinquedos. Por
isso, havia duas funções hipotéticas para a agressão (obter atenção e interromper a
interferência com seus brinquedos). Portanto, para o comportamento disruptivo motivado
pela atenção, mudamos a contingência para que a criança recebesse atenção contingente
de sua mãe quando exibisse intervalos progressivamente maiores de brincadeira
independente. Para responder à outra função hipotética do comportamento de manter a
posse dos brinquedos, colocamos uma cesta cheia de brinquedos infantis na área de
recreação e ensinamos o menino a dar ao irmãozinho um brinquedo da cesta quando ele
se aproximasse ou interferisse no irmão mais velho. brinquedos. Durante os momentos
em que o bebê ainda tentava pegar os brinquedos do menino mais velho, também o
ensinávamos a dizer: “Leve [nome do irmão]” para sua mãe, após o que ela imediatamente
pegou o bebê e o removeu da área perto dos brinquedos de seu irmão. Durante a linha de
base, a agressão ocorreu cerca de 18% das vezes. No entanto, após a intervenção, não
houve agressão em sete das onze sessões e nenhuma agressão durante o
acompanhamento.
Para a terceira díade bebê-criança, observou-se agressão associada ao irmão bebê tocar os brinquedos do irmão, tocar seu corpo,
chorar e fazer outros ruídos que a criança com autismo percebia como aversivos. Novamente, o desejo de manter a posse dos brinquedos
foi hipotetizado como causador da agressão, juntamente com alguma agressão motivada pela fuga para encerrar o toque aversivo e o
ruído. Semelhante à criança anterior, disponibilizamos brinquedos infantis para a criança mais velha trocar com seu irmãozinho sempre
que seu irmãozinho pegasse seus brinquedos. Com relação aos toques e ruídos, ensinamos-lhe a comunicar verbalmente à mãe: “Tome
[nome do bebê]” para minimizar os ruídos aversivos e o choro, bem como diminuir a interferência do irmão bebê em seus brinquedos.
Durante a linha de base, essa criança com TEA exibiu agressão em relação ao irmão em cerca de 69% das vezes. Durante a intervenção,
observou-se um declínio constante na agressividade, não ocorrendo nenhuma durante a última sessão. Como você provavelmente pode
imaginar, a redução na agressividade foi acompanhada por pontuações de felicidade muito melhores em uma escala Likert, com
pontuações “infeliz/desconfortável” na linha de base melhorando para “feliz e confortável” após a intervenção. Esses escores melhoraram
para os pais, para as crianças com TEA e para os indivíduos neutros que observavam as sessões. Em suma, todos ficaram felizes quando a
agressão foi eliminada. a redução na agressividade foi acompanhada por pontuações de felicidade muito melhores em uma escala Likert,
com pontuações “infeliz/desconfortável” na linha de base melhorando para “feliz e confortável” após a intervenção. Esses escores
melhoraram para os pais, para as crianças com TEA e para os indivíduos neutros que observavam as sessões. Em suma, todos ficaram
felizes quando a agressão foi eliminada. a redução na agressividade foi acompanhada por pontuações de felicidade muito melhores em
uma escala Likert, com pontuações “infeliz/desconfortável” na linha de base melhorando para “feliz e confortável” após a intervenção. Esses
escores melhoraram para os pais, para as crianças com TEA e para os indivíduos neutros que observavam as sessões. Em suma, todos
ficaram felizes quando a agressão foi eliminada.
Devido à gravidade desses comportamentos (os bebês corriam o risco de se machucar

gravemente), ensinamos aos pais como fazer a intervenção para que eles pudessem
implementar os procedimentos durante as horas de vigília de seus filhos. Por isso,
166 Koegel e Koegel
com o componente de educação dos pais a prática pode ser frequente, evitando uma
situação potencialmente desastrosa.
Exemplo: Avaliação Funcional e Intervenção na Escola Intervenções

que envolvem a realização de um FBA e o ensino de um comportamento de substituição funcionalmente
equivalente e socialmente apropriado também podem ser usados para reduzir comportamentos
desafiadores que ocorrem na escola, como foi feito para Jack em sua sala de aula inclusiva.
HISTÓRICO DE CASO
Ensinando a Jack Comportamentos Apropriados em Sala de Aula
Jack era um menino de 8 anos diagnosticado com TEA que participou de uma sala de aula de
primeira série com inclusão total. Ele se esforçou para seguir instruções verbais de várias
etapas (por exemplo, “Termine sua planilha de matemática e coloque-a na cesta, depois pegue
seu livro de leitura e comece a ler o Capítulo Dois”). Quando Jack ficou confuso, ele começou a
cutucar e perturbar o aluno ao lado dele. Isso geralmente resultava em punição pelo professor,
seguido por uma birra explosiva de Jack. Geralmente, uma birra resultava em ele ser removido
da sala de aula por um período de tempo até que ele se acalmasse. Infelizmente, a remoção
funcionou como uma recompensa para Jack, pois ele não teve que cumprir as instruções
difíceis. Ou seja, o comportamento inicial fora da tarefa de Jack de cutucar e perturbar seu
colega de classe levou à punição seguida pelo comportamento de birra mais severo de Jack, que
teve uma consequência rotineira: o afastamento da sala de aula. Essa consequência serviu a
uma função desejada para Jack: escapar de uma tarefa não preferida.
Como o comportamento de Jack estava piorando, a equipe decidiu usar uma estratégia FBA para
identificar os antecedentes do comportamento de Jack. A equipe da escola reconheceu que a maior
parte do comportamento desordenado e perturbador de Jack ocorreu quando o professor
verbalmente forneceu instruções em várias etapas. O professor, portanto, começou a implementar
uma intervenção simples de escrever instruções de várias etapas no quadro. Isso pareceu beneficiar
todas as crianças da turma, pois a apresentação oral de instruções em várias etapas às vezes era difícil
para todos os alunos. A princípio, Jack precisou de alguns comandos verbais para recorrer ao auxílio
visual; logo depois, Jack foi capaz de permanecer na tarefa e completar as instruções de várias etapas
de forma independente, e seus comportamentos disruptivos diminuíram drasticamente.- - -
Como você pode ver, os professores de Jack identificaram com sucesso os

antecedentes de seu comportamento disruptivo (direções verbais de várias etapas) e
forneceram um comportamento de substituição apropriado e eficaz (pistas visuais
com instruções verbais mínimas). Quando entendemos por que uma criança luta,
podemos criar oportunidades para reduzir os gatilhos, fornecer habilidades
adaptativas e aumentar o sucesso. Ao tratar comportamentos disruptivos, é
importante ser proativo, em vez de reativo. Os procedimentos FBA devem ser usados
como uma estratégia de prevenção para reduzir ou eliminar o comportamento
desafiador desde o início, em vez de permitir que ele se transforme em problemas
mais sérios (Kamps, Wendland, & Culpepper, 2006). A pesquisa demonstrou que é
fundamental usar uma abordagem baseada em funções para melhorar os resultados
do comportamento em ambientes escolares (Durand & Carr, 1991; McIntosh, Horner,
A Figura 10.1 fornece um guia para avaliação funcional. Como pode ser visto, o
procedimento envolve primeiro escrever o comportamento e a hora e o local em que
ocorreu. Em seguida, os antecedentes mais comuns são anotados - por exemplo, o
indivíduo foi instruído a fazer algo, houve uma mudança na atividade e assim por diante.
Então, a consequência é anotada, e novamente são indicadas as comuns, por exemplo, o
indivíduo recebeu atenção, puniu ou ignorou. Finalmente, e muitas vezes mais
importante, o “porquê” ou função é registrado. Por exemplo, o indivíduo queria sair de
alguma atividade (comportamento motivado por fuga)? O comportamento disruptivo
ocorreu durante uma transição? Foi para obter um item ou atividade? Ou o indivíduo
queria atenção? O comportamento disruptivo foi exibido para evitar uma pessoa, lugar ou
atividade? Uma vez que essas informações são coletadas, um plano de intervenção bem
informado pode ser desenvolvido que aborde a função do comportamento disruptivo.
Esse tipo de intervenção, em vez de punição, levará a uma maior probabilidade de
eliminação dos comportamentos indesejados, pois o indivíduo aprende maneiras
apropriadas de comunicar a mesma função que o comportamento disruptivo estava
servindo.
O Papel do Reforço na Manutenção de

Comportamentos de Substituição
Uma última observação: quando um indivíduo aprende os comportamentos de substituição, ele
precisa aprender que os comportamentos disruptivos não são mais funcionais. Isso significa
garantir que os comportamentos disruptivos não sejam reforçados, ignorando-os. Como
acontece com qualquer comportamento, essa falta de reforço pode causar uma explosão de
extinção (ou seja, uma breve escalada no comportamento), de modo que qualquer pessoa que
trabalhe com a criança precisará ser avisada. Além disso, se o indivíduo está recebendo reforço
em um cronograma curto, como ser recompensado de vez em quando, os comportamentos
disruptivos podem persistir por um tempo antes de se extinguir. Ou seja, recompensas
intermitentes tornam os comportamentos mais resistentes à extinção. Vemos isso na sala de
aula quando um professor atende uma criança ocasionalmente quando ela chama em vez de
levantar a mão. Porque a criança está acostumada com o professor respondendo de vez em
quando, isso torna esse comportamento mais resistente à mudança e assim continua a ocorrer
mesmo quando está sendo ignorado. Da mesma forma, se um comportamento disruptivo está
sendo recompensado em alguns ambientes, é provável que demore mais tempo antes de se
extinguir completamente. É por isso que usar uma abordagem de equipe, com consistência em
todas as pessoas e ambientes, é fundamental para que o comportamento disruptivo seja
eliminado de forma rápida e permanente.
Também é importante observar que alguns comportamentos de substituição são
complexos e demoram um pouco para serem ensinados. Por exemplo, ensinar uma criança a
conversar com outra criança em vez de chamar a atenção do colega por meio de
comportamentos inadequados pode levar algum tempo. Até que as habilidades sejam
aprendidas, algum sistema precisa estar em vigor para tornar o reforço disponível nos estágios
iniciais, à medida que a criança começa a aprender a habilidade. A autogestão pode suprir essa
necessidade, pois ensina a criança a avaliar seu próprio comportamento, após o que o reforço é
fornecido nos primeiros passos, enquanto adquire a habilidade. Essa autorreflexão e reforço
ocorrem antes que a criança tenha adquirido o comportamento de substituição em um nível
complexo o suficiente para produzir reforço natural do ambiente. A autogestão pode ser usada
sozinha ou em combinação com outras técnicas. Por exemplo, muitas vezes o tratamento
168 Koegel e Koegel
Nome Encontro
COMPORTAMENTOS
TEMPO
LUGAR, COLOCAR
ANTES (ANTECEDENTE)
Disse para fazer algo
Mudança na atividade
Movido para outra área
Fiquei sozinha
Foi interrompida
Foi dito “não”
DEPOIS (CONSEQUÊNCIA)
Foi dada atenção
Foi dado o item desejado
Item desejado perdido
Foi removido da área
Foi ignorado
Foi punido
O pedido de um adulto
foi retirado
POR QUE (FUNÇÃO)
Para escapar ou sair de…

[especifique]
Transição
Obter…
[especificamos]
Para chamar a atenção
Para evitar… [especificar

pessoa/local]
Outro especificar]
Figura 10.1.Este é um exemplo de formulário de avaliação funcional para entender os antecedentes, consequências e funções
dos comportamentos desafiadores de um indivíduo.
os programas têm o indivíduo auto-gerenciar ocorrências de componentes do comportamento de

substituição até que o comportamento de substituição se torne forte o suficiente e/ou complexo o
suficiente para resultar em reforço natural. Esses procedimentos podem resultar em um uso mais
independente dos comportamentos de substituição. Continue lendo para obter detalhes sobre como
implementar o autogerenciamento.
AUTO-GESTÃO COMO INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL

A autogestão é uma técnica usada para ensinar um indivíduo a tomar consciência de seus próprios comportamentos e aumentar ou
diminuir a ocorrência de certos comportamentos (Chia, Anderson, & McLean, 2018; Watkins, Kuhn, Ledbetter-Cho, Gevarter , & O'Reilly,
2017). Este procedimento tem muito sucesso quando as consequências dos comportamentos são muito atrasadas ou muito pequenas para
influenciar a frequência de um comportamento (Malott, 1984). Há uma série de etapas envolvidas no processo de autogestão. Primeiro,
requer ensinar o indivíduo a discriminar entre instâncias em que um comportamento específico ocorreu versus instâncias em que não
ocorreu. Segundo, para que o processo se torne totalmente independente por parte da criança, implementar o autogerenciamento envolve
ensinar a criança a obter uma recompensa por exibir o comportamento. Considere o exemplo a seguir. Se uma criança não está prestando
atenção na aula, pode ser difícil ensinar à criança exatamente o que significa “prestar atenção”. Portanto, no início do programa de
autogestão, a equipe que implementa a intervenção forneceria exemplos do comportamento correto versus o incorreto. Eles podem deixar
a criança curvada em seu assento enquanto desvia o olhar do professor e depois ensiná-la a rotular esses comportamentos como não
prestar atenção. Por outro lado, para ensinar o comportamento correto, a equipe faria com que a criança se sentasse ereta em sua cadeira
e olhasse para o professor e ensinasse a criança a rotular isso como prestar atenção ao professor. no início do programa de autogestão, a
equipe que implementava a intervenção forneceria exemplos do comportamento correto versus o incorreto. Eles podem deixar a criança
curvada em seu assento enquanto desvia o olhar do professor e depois ensiná-la a rotular esses comportamentos como não prestar
atenção. Por outro lado, para ensinar o comportamento correto, a equipe faria com que a criança se sentasse ereta em sua cadeira e
olhasse para o professor e ensinasse a criança a rotular isso como prestar atenção ao professor. no início do programa de autogestão, a
equipe que implementava a intervenção forneceria exemplos do comportamento correto versus o incorreto. Eles podem deixar a criança
curvada em seu assento enquanto desvia o olhar do professor e depois ensiná-la a rotular esses comportamentos como não prestar
atenção. Por outro lado, para ensinar o comportamento correto, a equipe faria com que a criança se sentasse ereta em sua cadeira e
olhasse para o professor e ensinasse a criança a rotular isso como prestar atenção ao professor.
Uma vez que a criança possa realizar e rotular ambos os comportamentos (não prestar atenção versus prestar atenção), a equipe
pode passar para a próxima fase: ensinar a criança a registrar instâncias do comportamento correto (por exemplo, prestar atenção). Em
seguida, a equipe ensinaria a criança a obter uma recompensa pelo envolvimento bem-sucedido em um comportamento-alvo e registrar
esse sucesso (Baer, 1984). Por exemplo, a criança pode receber uma folha e ser ensinada a se autoverificar após um intervalo de tempo de
execução do comportamento alvo (neste caso, prestar atenção). A intervenção começaria focando em pequenos intervalos de tempo, com a
quantidade de tempo gradualmente expandida. A equipe forneceria um cronômetro para a criança usar (por exemplo, um relógio de
carrilhão). No início, a criança pode ser recompensada por dar a si mesma uma marca de verificação por prestar atenção por 5 segundos.
Em seguida, a equipe aumentaria gradual e sistematicamente o período de tempo, de modo que a criança se marcasse por prestar atenção
por 10 segundos, depois 15 e assim por diante. Eventualmente, a criança está sentada em sua mesa, prestando atenção por vários minutos,
antes de marcar a si mesma. A equipe de intervenção pode então dizer a ele que ele pode obter recompensas (que podem ser maiores e
mais desejáveis) se ele conseguir ganhar muitas marcas de seleção. Nesse ponto, a criança pode estar sentada em sua mesa, dando a si
mesma marcas de verificação por um período acadêmico inteiro, antes de descontar suas marcas de verificação por uma recompensa.
antes de dar a si mesmo uma marca de verificação. A equipe de intervenção pode então dizer a ele que ele pode obter recompensas (que
podem ser maiores e mais desejáveis) se ele conseguir ganhar muitas marcas de seleção. Nesse ponto, a criança pode estar sentada em
sua mesa, dando a si mesma marcas de verificação por um período acadêmico inteiro, antes de descontar suas marcas de verificação por
uma recompensa. antes de dar a si mesmo uma marca de verificação. A equipe de intervenção pode então dizer a ele que ele pode obter
recompensas (que podem ser maiores e mais desejáveis) se ele conseguir ganhar muitas marcas de seleção. Nesse ponto, a criança pode
estar sentada em sua mesa, dando a si mesma marcas de verificação por um período acadêmico inteiro, antes de descontar suas marcas de
verificação por uma recompensa.

170 Koegel e Koegel
Benefícios e Versatilidade
Os programas de autogestão têm sido aplicados de forma eficaz a uma miríade de

comportamentos, embora as técnicas específicas de automonitoramento e autorreforço variem
consideravelmente. Por exemplo, os indivíduos podem se automonitorar fazendo marcas de
hash em uma folha de papel, usando um dispositivo de contagem, usando um smartphone ou
coletando bolinhas de gude ou outras fichas e trocando as fichas por um item ou atividade
recompensadora (Rosine & Martin, 1983; Sowers, Verdi, Bourbeau e Sheehan, 1985). (Os
capítulos subsequentes deste livro descrevem como usar procedimentos de autogestão em
conjunto com outras intervenções de alta e baixa tecnologia, como modelagem de vídeo, para
melhorar as habilidades comunicativas, sociais e de vida diária e gerenciar responsabilidades na
escola e no trabalho. )
A autogestão é um sistema flexível que pode ser usado como uma intervenção para uma
variedade de comportamentos diferentes, pode ser usado com indivíduos de muitos níveis de
funcionamento intelectual e pode ser implementado em uma variedade de ambientes
diferentes (por exemplo, em casa, escola, acampamento). , trabalhar). Além disso, uma vez
adquirida a habilidade, ela pode ser programada para ocorrer na ausência de um
intervencionista, tornando a intervenção menos estigmatizante, mais demorada e econômica, e
criando um programa potencialmente acelerado porque o indivíduo assume um papel ativo na
intervenção processo (Whitman, 1990).
O autogerenciamento tem sido discutido como uma ferramenta extremamente
importante para os indivíduos utilizarem para aumentar a autonomia e diminuir a
necessidade de atenção ou tratamento constante. Isso é importante não apenas
porque a sociedade valoriza a independência (O'Leary & Dubey, 1979), mas também
porque as pessoas preferem se engajar em atividades nas quais estão no controle
(Bannerman, Sheldon, Sherman, & Harchik, 1990). Por exemplo, uma pessoa pode
precisar monitorar sua dieta e exercícios para se manter saudável. Ele ou ela pode
precisar se exercitar todos os dias, fazer escolhas alimentares saudáveis e assim por
diante, para viver a melhor qualidade de vida (Bodenheimer, Lorig, Holman e
Grumbach, 2002). Na ausência de vigilância constante por médico, nutricionista ou
pessoa de apoio,
Outro benefício importante da autogestão é que os indivíduos podem aprender
comportamentos nas seguintes circunstâncias: 1) onde as contingências naturais ou reforçadores não
estão disponíveis, 2) onde as contingências são muito atrasadas para controlar um comportamento,
ou 3) onde as recompensas naturais são muito pequeno para manter os comportamentos. Por
exemplo, um professor pode insistir que uma criança complete uma planilha em classe que não
forneça nenhum reforço natural. Idealmente, gostaríamos de ensinar ao professor como usar
reforçadores naturais. No entanto, se isso não for uma possibilidade, o autogerenciamento pode
servir como uma ferramenta temporária para levar a criança ao longo da atividade e, ao mesmo
tempo, ensinar à criança habilidades de autorregulação.
Considere os seguintes exemplos em que a autogestão pode ser bastante
útil:
• Uma criança pode fazer ruídos de zumbido ao longo do dia que interferem no ensino e
aprendizagem em um ambiente de educação geral. O autogerenciamento pode ser usado como
uma ferramenta para fazer a criança passar pela atividade sem cantarolar, ao mesmo tempo em
que ensina a criança habilidades fundamentais de autorregulação.
• Um adulto pode esquecer-se de fazer uma higiene adequada, interferindo nas relações
sociais e no emprego. A autogestão pode ser usada como ferramenta para ensinar
higiene, ao mesmo tempo em que ensina a autorregulação e melhora a vida social do
adulto.
• Um comportamento pode ser ensinado em um ambiente sem generalizar para outro ambiente. O
autogerenciamento pode ser usado como uma ferramenta para fazer com que o comportamento ocorra em
uma variedade de configurações.
Durante décadas, a autogestão tem se mostrado eficaz com a generalização e

manutenção de comportamentos aprendidos (Fowler, 1984; Malott, 1984) ao dar controle
funcional sobre o comportamento à criança ou a outra pessoa que recebe a intervenção,
de modo que os provedores de tratamento externos o façam. não precisa estar presente.
Usando o autogerenciamento com indivíduos com TEA

Embora a autogestão tenha sido uma técnica de sucesso por muitos anos, foi somente no
final da década de 1980 que ela se tornou uma área central no tratamento de indivíduos
com TEA. Em 2012, o National Standards Project determinou que o autogerenciamento
era uma intervenção empiricamente validada para crianças com TEA. A autogestão tem
sido usada com sucesso para reduzir comportamentos desafiadores (Koegel, Harrower, &
Koegel, 1999). Comportamentos auto-estimulatórios (Koegel & Koegel, 1990), aumentam a
capacidade de resposta (Koegel, Koegel, Hurley & Frea, 1992) e melhoram os
comportamentos em sala de aula e as habilidades sociais (Koegel, Harrower & Koegel,
1999). Uma vantagem do autogerenciamento para crianças com TEA é que as crianças
podem aprender a monitorar e se envolver em comportamentos apropriados por conta
própria e muitas vezes podem aprender a administrar suas próprias recompensas,
Uma questão extremamente importante ao gerar um plano de autogestão é garantir que

as metas sejam realistas e algo que um indivíduo possa realizar (veja a Tabela 10.1). Se as
pessoas são bem-sucedidas em seus planos autodesenvolvidos, elas são muito mais propensas
a atingir os objetivos desejados (Corbin & Strauss, 1988). Isso é semelhante para qualquer tipo
de plano de autogestão criado. Um exemplo disso é a criação de um gráfico de habilidades de
vida diária para um indivíduo com TEA e inflexibilidade alimentar severa. O intervencionista
pode não querer pedir à criança que experimente três novos alimentos em cada refeição, mas
sim pedir à criança que experimente um novo alimento todos os dias. Em outras palavras,
tornar a meta apropriada e alcançável resultará em uma maior probabilidade de sucesso.
Uma grande vantagem do autogerenciamento é que ele é amplamente eficaz e pode

impactar o indivíduo em muitos comportamentos e em muitos ambientes, como na escola
(Baer, Fowler, & Carden-Smith, 1984) e em ambientes comunitários (Koegel & Koegel,
1990). Tem sido eficaz para ensinar uma variedade de habilidades, como habilidades
sociais (Wheeler, Bates, Marshall, & Miller, 1988) e habilidades de trabalho (Hughes &
Peterson, 1989) para indivíduos com TEA, com e sem deficiência intelectual (ID ). Isso é
importante notar no que diz respeito à ampla aplicabilidade dos procedimentos. Por
muitos anos pensou-se que apenas indivíduos com comunicação verbal expressiva e
inteligência superior poderiam gerenciar seus próprios procedimentos,
172 Koegel e Koegel
Tabela 10.1. Planos de autogestão apropriados para aumentar a probabilidade de atingir as metas
Problema Meta Plano ruim Bom plano
Um adolescente com TEA Aumentar diariamente • Corra 5 milhas • Caminhe 20 minutos por
não pratica atividades exercício. por dia (também dia após o almoço de
físicas e está acima do Difícil). segunda a sexta-feira.
peso. • Corra 5 milhas • Aumente o ritmo ao longo de
por semana um período de 2 meses.
(não específico • Iniciar 30 segundos
suficiente). intervalos de corrida
quando adolescente
pode andar rapidamente
por 20 minutos.
Um adulto com necessidades de ASD Melhorar pergunta- Pergunte Comece perguntando

fazer perguntas durante a Perguntando em todo o duas questões
conversa. Linha de base durante social conversação. com alerta
medidas mostra que conversação. durante 5 minutos
nenhuma pergunta é feita. conversação.
Uma criança com TEA precisa Uma criança típica Gaste 20 horas Planeje pelo menos um curta
aumentar o número de passa 20 horas fora de (30 minutos) desejado
horas passadas com por semana em escola com Atividade social
amigos fora de atividades sociais fora amigos. por semana com
escola. Da escola. amigo. Usar auto-
gestão para
noivado.
mas a pesquisa mostrou que a intervenção pode ser adaptada para indivíduos com maiores
necessidades de apoio.
Usando o autogerenciamento para indivíduos com

maiores necessidades de suporte
Uma maneira de ensinar o autogerenciamento a indivíduos com TEA e DI, que provavelmente terão maiores necessidades de suporte, é usar tecnologia assistiva. Por exemplo, ferramentas de
estímulo, como instruções pictóricas (cartões de sinalização) ou sistemas auxiliados por computador, podem ser importantes para ensinar indivíduos com deficiência que não são verbais. Um
benefício do uso de tecnologia assistiva, como prompts de imagem, é que o indivíduo não precisa esperar que um adulto o incite a se envolver em um determinado comportamento (Riffel et
al., 2005). Outro benefício é que o indivíduo não precisa memorizar um conjunto inteiro de instruções. No entanto, embora a tecnologia seja simples de usar, quando um indivíduo aprende a
se autogerenciar com tecnologia assistiva, o processo é muito semelhante aos procedimentos antecedentes usados para ensinar autogerenciamento usando instruções verbais. Primeiro, um
indivíduo é ensinado a discriminar entre comportamentos apropriados e inapropriados usando uma imagem, ou várias imagens, para induzir o indivíduo através dos comportamentos
apropriados em uma tarefa. Então, ele ou ela é ensinado a se recompensar por se envolver nos comportamentos apropriados. Um exemplo disso é um estudo no qual Singh, Oswald, Ellis e
Singh (1995) ensinaram indivíduos a preparar uma refeição usando um livro de receitas baseado em imagens. Neste estudo, indivíduos com deficiência intelectual significativa viram imagens
de sobremesas que eles poderiam aprender a fazer. Depois de aprender cada etapa (emparelhada com uma imagem), os indivíduos foram capazes de se auto-recompensar com base na
conclusão de etapas individuais até terminarem a etapa final e serem capazes de comer a sobremesa. ou várias fotos, para orientar o indivíduo através dos comportamentos apropriados em
uma tarefa. Então, ele ou ela é ensinado a se recompensar por se envolver nos comportamentos apropriados. Um exemplo disso é um estudo no qual Singh, Oswald, Ellis e Singh (1995)
ensinaram indivíduos a preparar uma refeição usando um livro de receitas baseado em imagens. Neste estudo, indivíduos com deficiência intelectual significativa viram imagens de
sobremesas que eles poderiam aprender a fazer. Depois de aprender cada etapa (emparelhada com uma imagem), os indivíduos foram capazes de se auto-recompensar com base na
conclusão de etapas individuais até terminarem a etapa final e serem capazes de comer a sobremesa. ou várias fotos, para orientar o indivíduo através dos comportamentos apropriados em
uma tarefa. Então, ele ou ela é ensinado a se recompensar por se envolver nos comportamentos apropriados. Um exemplo disso é um estudo no qual Singh, Oswald, Ellis e Singh (1995)
ensinaram indivíduos a preparar uma refeição usando um livro de receitas baseado em imagens. Neste estudo, indivíduos com deficiência intelectual significativa viram imagens de
sobremesas que eles poderiam aprender a fazer. Depois de aprender cada etapa (emparelhada com uma imagem), os indivíduos foram capazes de se auto-recompensar com base na
conclusão de etapas individuais até terminarem a etapa final e serem capazes de comer a sobremesa. Um exemplo disso é um estudo no qual Singh, Oswald, Ellis e Singh (1995) ensinaram
indivíduos a preparar uma refeição usando um livro de receitas baseado em imagens. Neste estudo, indivíduos com deficiência intelectual significativa viram imagens de sobremesas que eles
poderiam aprender a fazer. Depois de aprender cada etapa (emparelhada com uma imagem), os indivíduos foram capazes de se auto-recompensar com base na conclusão de etapas individuais até terminarem a etapa final e serem capazes de
Outra ferramenta que os pesquisadores usaram é ensinar os participantes a fazer

declarações diretivas para si mesmos sobre uma tarefa. Por exemplo, o indivíduo pode ser
ensinado a se auto-instruir, como uma espécie de lembrete, em intervalos
predeterminados. Essas declarações podem ser gerais (“Vá rápido”) ou mais específicas
(“Primeiro, tire o pão da embalagem”).
Em um exemplo, Dettmer, Simpson, Myles e Ganz (2000) usaram um cronograma de
atividades ilustrado para ensinar crianças com autismo a autogerenciar as transições entre
atividades em casa e na sala de aula. Os participantes receberam cronogramas de imagens do
que fazer e como se comportar durante as transições. As fotos mostravam os alunos se
movendo rapidamente de uma atividade para outra e do carro para a sala de aula. Os
participantes usaram as fotos antes de cada atividade como um lembrete para se envolver de
forma independente nos comportamentos apropriados. Após transições bem-sucedidas, as
crianças poderiam trocar pontos por recompensas. Como resultado desse programa de
autogestão, as crianças foram capazes de fazer a transição de forma independente mais
rapidamente e diminuir o número de prompts necessários durante as transições.
Avisos táteis, como um pager vibratório, também mostraram algum sucesso com
indivíduos com TEA. Por exemplo, Finn, Ramasamy, Dukes e Scott (2015) usaram um relógio
vibratório e autografos para melhorar o comportamento em tarefas de alunos do ensino
fundamental. Os comportamentos direcionados incluíam envolver-se em tarefas acadêmicas
(ler/escrever), levantar a mão para pedir ajuda, deixar o trabalho de lado e assim por diante.
Comportamentos fora da tarefa incluíam olhar ao redor da sala, brincar com itens, fazer
barulhos, olhar para o papel sem se envolver e outros comportamentos improdutivos. O relógio
vibrava a cada 2 minutos e os alunos eram ensinados a marcar um “sim” em uma lista de
verificação para intervalos em que seu comportamento estava na tarefa. Os intervalos foram
posteriormente alongados. Altos níveis de comportamento na tarefa ocorreram após a
intervenção para todas as crianças e se mantiveram mesmo após a remoção completa do
relógio e das folhas de gráficos. O importante é que as crianças foram capazes de completar
este programa com o mínimo envolvimento de um intervencionista, tornando o procedimento
muito útil em ambientes aplicados e criando uma importante habilidade de funcionamento
autônomo apropriado para as crianças.
Os computadores pessoais também têm sido bem sucedidos no ensino da autogestão. Esse
método geralmente é semelhante aos métodos que envolvem prompts de imagem, mas as imagens
são armazenadas em computadores pessoais. O benefício desse método é que o sistema pode ser
mais fácil de organizar, alterar e adaptar em um computador. Além disso, muitas vezes as
recompensas podem ser programadas para serem fornecidas em vários intervalos na ausência de um
intervencionista. Por exemplo, Lancioni e Oliva (1988) ensinaram dois adolescentes com atrasos
significativos no desenvolvimento a usar computadores pessoais para aprender a se envolver em
tarefas simples da vida diária (por exemplo, colocar um alimento em um prato). Neste estudo, quando
os participantes pisaram em um tapete, um sensor acionou uma imagem para aparecer na tela; esta
imagem levou os participantes a recolher o alimento e a seguir a próxima imagem no computador.
Esse processo foi repetido até que a atividade fosse concluída. Os cartões de recompensa também
podem ser colocados aleatoriamente dentro dos prompts de imagem, como cartões solicitando aos
participantes onde e quando obter um reforço.
Como pode ser observado, há uma variedade de métodos para alertar o indivíduo quando
se autogerenciar, incluindo relógios alarmantes ou vibratórios, computadores ou cartões de
imagem. Vários sistemas de gravação também podem ser usados, incluindo um simples pedaço
de papel, um contador de pulso ou um dispositivo eletrônico. É importante combinar os
materiais com as capacidades e necessidades do indivíduo, bem como com o método
apropriado de registro. Mais detalhes são fornecidos abaixo.
174 Koegel e Koegel
COMO DESENVOLVER UM PROGRAMA DE AUTOGESTÃO

Agora que discutimos várias aplicações de autogerenciamento, vamos analisar as 10 etapas
específicas no desenvolvimento de um programa de autogerenciamento (cada uma é explicada
com mais detalhes nas seções a seguir):
Etapas preliminares (1-5)
1. Defina o comportamento alvo.
2. Meça o comportamento alvo.
3. Escolha uma recompensa.
4. Defina uma meta inicial.
5. Reúna os materiais.
Etapas de Ensino (6–7)
6. Ensine a discriminação entre comportamentos.
7. Registre (monitorize) o comportamento.
Etapas finais para criar independência (8–10)
8. Acabe com a dependência de prompts.
9. Aumente os intervalos de tempo ou contagens necessárias para recompensas.
10. Atenuar a presença do provedor de tratamento.
Etapa 1: definir o comportamento-alvo
Em primeiro lugar, você precisa escrever uma definição muito clara do comportamento-
alvo. Por exemplo, descrever um comportamento apropriado desejado como “bom
comportamento” é muito vago. Em contraste, você, como intervencionista, deve ser
específico ao definir os comportamentos apropriados e inadequados, como “falar quando
o professor faz uma pergunta à classe em vez de levantar a mão”, isso é claro para todos.
Da mesma forma, a frase "não responde" não é tão clara quanto "dá uma resposta verbal
que consiste em pelo menos uma palavra, quando um parceiro de conversação faz uma
pergunta".
Etapa 2: medir o comportamento-alvo

Medir o comportamento que você deseja atingir é importante por vários motivos. Primeiro,
você vai querer ter uma linha de base dos níveis pré-intervenção do indivíduo do
comportamento que você está visando aumentar ou diminuir. Dessa forma, você pode avaliar
se o seu programa de autogestão é eficaz. Em segundo lugar, as linhas de base o ajudarão a
decidir sobre um ponto de partida para a intervenção. Por exemplo, se o comportamento-alvo é
fazer com que a criança fique na cadeira por uma hora na escola, mas agora ela só pode ficar na
cadeira por um minuto, você vai querer começar com menos de um minuto durante o seu
primeiro intervalos de autogestão para que ele experimente o sucesso. Também
lembre-se, quando você começar a coletar dados, você desejará decidir sobre um período de
tempo específico para medir o comportamento que permanecerá constante durante toda a
intervenção. Por exemplo, suponha que você esteja medindo o número de iniciações verbais
sociais que um adolescente faz durante uma conversa; um intervalo tem 10 iniciações e outro
tem 5 iniciações, mas os períodos de tempo diferem. Nesse caso, os dados não têm sentido
porque o comprimento dos intervalos é inconsistente. Em contraste, se os dois períodos de
tempo forem iguais (por exemplo, 5 minutos), fica claro que a diferença no número de
iniciações verbais da criança durante cada intervalo significa algo.
Às vezes é impossível evitar medir um comportamento em circunstâncias nas quais os
intervalos de tempo diferem; existem algumas soluções que um provedor de tratamento pode
usar para garantir que a medição seja significativa. Por exemplo, se estiver medindo as
iniciações durante os períodos de jogo que variam de um dia para o outro, você pode dividir o
número de respostas pelo número de minutos para obter uma taxa por minuto. Ou você pode
medir apenas parte do período de jogo (por exemplo, os primeiros 10 minutos), mantendo a
duração do intervalo medido constante de dia para dia.
Outra questão importante está relacionada ao intervalo que você usa para registrar
comportamentos que podem durar um tempo, como perturbações, birras e autoestimulação. Para
esses tipos de comportamentos, você pode escolher um intervalo de tempo, como 10 segundos, 20
segundos ou 30 segundos, e registrar se o comportamento ocorreu em cada intervalo menor por um
período de tempo designado. Certifique-se de selecionar um intervalo de tempo que seja sensível às
ocorrências do comportamento. Se o comportamento ocorrer com frequência, talvez seja necessário
selecionar um intervalo de tempo mais curto. Se o comportamento ocorrer com menos frequência,
talvez você queira simplesmente contar o número de segundos em que ocorre em um período de
tempo específico, como uma hora. Esses métodos ajudarão você a determinar porcentagens de
frequência com que um comportamento está ocorrendo em um determinado período de tempo.
Etapa 3: escolha uma recompensa
Esta é a parte divertida! Dê a quem você está trabalhando a chance de escolher recompensas que
serão motivadoras. Certifique-se de selecionar várias pequenas recompensas que podem ser dadas
com mais frequência quando os intervalos estão próximos, juntamente com algumas maiores para
sucessos posteriores quando os intervalos são mais longos. Por exemplo, em nossa clínica,
trabalhamos com uma criança de 11 anos que não deixava seus pais saírem da sala sem se envolver
em comportamentos perturbadores. Começamos recompensando-a por deixar seus pais saírem da
sala por intervalos de 10 segundos e, a cada cinco sucessos, aumentamos o tempo em 5 segundos.
Por seus sucessos durante os intervalos mais curtos, nós a recompensamos com adesivos, pequenos
brinquedos e pequenos doces que ela escolheu. No entanto, ela realmente queria ganhar um
videogame, então, avisamos que quando ela pudesse deixar seus pais saírem da sala por 20 minutos
por 5 dias consecutivos, ela poderia ganhar o videogame. Dessa forma, ela tinha poucas recompensas
pelos sucessos ao longo do caminho e uma grande recompensa por alcançar nosso objetivo final.
Etapa 4: defina uma meta inicial
Este é o momento para você dar uma olhada em seus dados de linha de base. É importante começar
com um objetivo inicial que seja facilmente alcançável para que o indivíduo experimente o sucesso
imediato durante as etapas iniciais do programa de autogestão. Você pode
176 Koegel e Koegel
amplie esse objetivo de forma gradual e sistemática - por exemplo, aumentando a duração dos
intervalos ou o número de respostas necessárias para receber uma recompensa - mas facilite no
início. Se fazer perguntas é seu objetivo e a pessoa com quem você está trabalhando nunca faz uma
pergunta, você provavelmente gostaria de começar definindo uma meta de fazer uma pergunta e
marcar uma caixa para autogerenciamento e, em seguida, dar uma recompensa inicial. Da mesma
forma, se uma criança apresentar um comportamento perturbador a cada 10 minutos, você pode
começar definindo uma meta de que a criança não se envolva nesse comportamento por um intervalo
de tempo de 8 ou 9 minutos. Em suma, ao definir metas comportamentais iniciais, use dados de linha
de base para determinar metas modestas o suficiente para garantir que o indivíduo possa alcançá-las
com bastante facilidade e, assim, obter sucesso imediato.
Passo 5: Reúna os Materiais
Agora que você concluiu o planejamento preliminar e a linha de base, certifique-se de ter suas
recompensas à mão e um dispositivo de autogerenciamento para que o indivíduo registre suas
respostas. Isso pode ser um simples pedaço de papel com caixas de seleção para comportamentos
discretos ou intervalos de tempo. Usar um alarme de contagem regressiva em um smartphone
funciona bem para registrar intervalos de tempo com bom comportamento; na verdade, o indivíduo
pode usar qualquer tipo de programa que possa ser configurado para alertá-lo quando o intervalo
terminar. Se comportamentos discretos estiverem sendo contados, um contador de pulso ou de mão
(por exemplo, um contador de golfe) funcionará. Se o programa de intervenção está sendo
desenvolvido para um indivíduo que é não-verbal ou minimamente verbal e usará instruções de
figuras, o intervencionista pode organizar as figuras no computador ou usando cartões de figuras
presos em um anel.
Depois que essas etapas preliminares forem concluídas, as etapas intermediárias a
seguir podem ajudá-lo a preparar o indivíduo para se envolver e acompanhar os
comportamentos apropriados, para que ele possa praticar o autogerenciamento de forma
independente.
Passo 6: Ensine a Discriminação entre Comportamentos
Agora é hora de ensinar. Um passo importante é garantir que a pessoa com quem você
está trabalhando entenda o que gerenciar. Em nossa própria prática, vimos muitos
programas nos quais o objetivo comportamental é tão vago que a pessoa realmente não
tem ideia de quais são os comportamentos-alvo ou como ela deve se comportar. Em
primeiro lugar, você deve demonstrar comportamentos apropriados e inadequados para
garantir que a pessoa realmente entenda ambos. Uma vez que ele ou ela seja capaz de
discriminar entre comportamentos e identificar qual comportamento é esperado, como
mostrado ao responder se seus exemplos são apropriados ou inapropriados, faça com
que o indivíduo demonstre os comportamentos. Apenas algumas vezes é bom. Por
exemplo, peça à pessoa para lhe mostrar um aluno quieto que está levantando a mão e
sentado bem, ou qualquer que seja o comportamento alvo. Assim que ele conseguir,
Etapa 7: registrar (monitorar) o comportamento
Agora que o indivíduo com quem você está trabalhando tem uma compreensão clara do
comportamento-alvo, você pode explicar como o monitoramento será realizado. Talvez seja um
cronômetro que soa quando é hora de monitorar, talvez seja reconhecendo que ela
respondeu a uma pergunta e ganha um ponto em seu contador de pulso, ou talvez você esteja
usando um relógio vibratório que indica quando ela deve marcar o pequeno pedaço de papel
colado em sua mesa. Até iPads podem ser usados para monitoramento (Xin, Sheppard e
Brown, 2017). O indivíduo precisará praticar tanto o envolvimento no comportamento
apropriado quanto o monitoramento das ocorrências do comportamento desejado. Uma coisa a
ter cuidado neste momento é que a pessoa realmente está avaliando e monitorando o
comportamentoindependentemente. Se você disser: “Ótimo, isso foi maravilhoso, dê um ponto
a si mesmo”, então ela não está realmenteauto-gerenciamento. Em contraste, se você disser:
"Como você acha que foi?" você está dando ao indivíduo a oportunidade de pensar sobre seu
próprio comportamento, e é isso que realmente queremos.
Depois de concluir essas etapas de ensino, é hora de aumentar a independência do
indivíduo com quem você está trabalhando. Isso precisa ser feito de forma cuidadosa e
sistemática para ser eficaz. As etapas restantes ajudarão você a diminuir sua própria
presença para que o programa de autogerenciamento seja implementado de forma
independente.
Etapa 8: esmaecer a dependência de prompts
Durante os primeiros sete passos do autogerenciamento, você estará ensinando e

orientando bastante. Você estará lembrando o indivíduo de monitorar, recompensando-o
por bom comportamento e monitoramento preciso e ajudando-o a acessar recompensas.
Na Etapa 8, é hora de diminuir gradualmente a confiança do indivíduo nesses avisos.
Como em qualquer outro programa de ensino, você pode reduzir o número de instruções,
gradualmente e sistematicamente torná-las menos salientes (por exemplo, gestos em vez
de instruções verbais) e encorajar o indivíduo a completar as etapas de forma
independente.
Etapa 9: Aumente os intervalos de tempo ou as contagens necessárias para recompensas
Quando desenvolvemos os primeiros passos da autogestão, usamos medições de linha de base para
criar um intervalo de tempo que resultará em sucesso. Às vezes esse intervalo é curto. Para indivíduos
que estão registrando comportamentos, fazemos com que monitorem inicialmente um pequeno
número de respostas. Uma vez que a pessoa possa monitorar com precisão e independência seu
próprio comportamento e respostas, é hora de começar a aumentar gradualmente a duração dos
intervalos de tempo ou o número de respostas antes que ela possa entregar a contagem registrada
para uma recompensa.
Por exemplo, suponha que você iniciou um programa de autogerenciamento com um monitor
infantil sentado bem e em silêncio por intervalos de 15 segundos, e a criança marcou cinco caixas,
indicando que ela completou com sucesso essa meta comportamental por cinco intervalos. Neste
ponto, você pode querer aumentar o intervalo de tempo em 10 segundos, para que a criança agora
pratique sentado em silêncio por intervalos de 25 segundos. Depois que outras cinco caixas forem
marcadas, você pode adicionar mais 10 segundos, de modo que o objetivo da criança seja agora
sentar-se em silêncio por 35 segundos de cada vez. Se a criança continuar a se sair bem, você pode
aumentar os incrementos em 20 ou 30 segundos ou até um minuto de cada vez. Da mesma forma, se
a criança está recebendo uma recompensa depois de registrar cada resposta bem-sucedida que ela dá
a um colega, você pode aumentar o número de respostas necessárias para obter uma recompensa,
para dois, depois quatro, depois seis, depois dez e assim por diante. No entanto, se você perceber que
aumentou a meta muito ou muito rapidamente e a criança não está tendo sucesso, recue um pouco.
Lembre-se, queremos criar metas
178 Koegel e Koegel
que são pequenos o suficiente para garantir que a criança, adolescente ou adulto seja bem-
sucedido, mas grande o suficiente para progredir. Neste ponto do processo de intervenção, o
indivíduo com quem você trabalha deve estar monitorando intervalos cada vez mais longos que
se repetem pelos períodos de tempo desejados.
Passo 10: Apague a presença do provedor de tratamento

Agora você vai gradualmente esmaecer sua própria presença para que o indivíduo seja
autogerenciado em sua ausência. Novamente, você vai querer fazer isso de forma gradual e
sistemática. No início, gostamos de desaparecer por períodos muito breves de tempo e, em
seguida, entrar em contato com alguém que possa validar que a pessoa que está recebendo a
intervenção se envolveu no comportamento desejado e se autogravou com precisão.
Dependendo de onde a autogestão está ocorrendo, pode ser um professor, auxiliar,
empregador e assim por diante. Por exemplo, se uma criança estiver monitorando seu
comportamento na sala de aula, você pode sair rapidamente e perguntar ao professor como o
aluno se comportou na sua ausência. Se o aluno for bem sucedido quando você estiver fora,
você pode aumentar sua ausência para intervalos cada vez mais longos. Até agora, a
autogestão deve estar indo bem e de forma independente.
Uma parte importante da criação de independência é que o intervencionista deve
introduzir comportamentos em etapas que os indivíduos sejam capazes de completar por conta
própria. Ou seja, os indivíduos podem alterar seus estilos de vida em etapas pequenas e
gerenciáveis. A autogestão para indivíduos com TEA precisa ser concluída em etapas que
resultem em sucesso. Se um passo parece incontrolável ou muito difícil, o indivíduo pode nunca
atingir o objetivo final (Corbin & Strauss, 1988).
Certificando-se de que o autogerenciamento

ocorrerá em configurações adicionais
O bom do autogerenciamento é que é uma estratégia portátil e pode ser implementada sem a
vigilância de um provedor de tratamento. Todos nós autogerimos comportamentos (por exemplo,
listas de compras, listas de tarefas, calendários de eventos) e todos aprendemos a nos tornar
independentes por meio do autogerenciamento de nossos comportamentos. Às vezes, temos
programas especializados que criamos para nós mesmos, como programas de controle de peso,
alimentação saudável, elogios e qualquer outra área que desejamos melhorar. Os indivíduos podem
usar sistemas de autogestão em qualquer ambiente em que o envolvimento no comportamento-alvo
seja desejável – por exemplo, em outras aulas, em viagens de campo, em casa ou na escola e assim
por diante. Além disso, às vezes você pode ensinar a autoadministração de uma recompensa. Por
exemplo, tivemos um aluno que aprendeu a se autogerenciar ficando quieto na sala de aula. Ele foi
capaz de levar suas folhas de autogestão para muitos ambientes diferentes. Ele preferiu ouvir fitas de
jazz quando recebeu um certo número de pontos ao registrar seus intervalos de silêncio; e sempre
que ele ganhava o número designado de pontos, ele era capaz de ir independentemente para o fundo
da sala de aula e ouvir uma música. Ele não apenas era capaz de se autogerenciar em uma variedade
de ambientes, mas também podia dar a si mesmo sua recompensa, o que o tornava completamente
independente.
A ampla aplicabilidade da autogestão

Além dos programas elaborados individualmente, a autogestão também obteve sucesso na formação
de professores. Os professores que foram treinados para autogerenciar certos comportamentos
tomaram melhores decisões instrucionais (Browder, Liberty, Heller e D'Huyvetters,
1986). Por exemplo, os professores que se autogerenciaram mudando as práticas de ensino com base no
desempenho acadêmico dos alunos mostraram um ensino mais individualizado nas salas de aula. E, além
disso, os professores que autogerenciavam seus próprios comportamentos tinham melhores desempenhos
dos alunos do que os professores que não autogerenciavam (Allinder, Bolling, Oats, & Gagnon, 2000). Assim,
não são apenas os indivíduos com TEA que podem se beneficiar diretamente do autogerenciamento.
Benefícios indiretos para os alunos também podem ocorrer quando os professores acompanham seus
próprios comportamentos.
Os planos de autogestão têm sido eficazes para uma variedade de áreas diferentes para
indivíduos mais velhos com TEA, incluindo habilidades sociais (Koegel & Frea, 1993) e aumentando a
quantidade de atividades nas quais os adolescentes com TEA se envolvem (Newman et al., 1995).
Também tem sido eficaz para crianças com habilidades verbais baixas (ou nenhuma) expressivas para
completar as habilidades e tarefas da vida diária.
Stahmer e Schreibman (1992) também mostraram que crianças com autismo podem aprender
habilidades lúdicas apropriadas em ambientes comunitários. Neste projeto de linha de base múltipla,
três crianças foram ensinadas a gerenciar suas próprias habilidades lúdicas apropriadas em áreas de
lazer (ambientes de clínica ou quarto). Este estudo também descobriu que duas das três crianças
foram capazes de generalizar suas habilidades de jogo recém-aprendidas para ambientes não
supervisionados. Além disso, à medida que o jogo apropriado aumentou, os comportamentos
inapropriados restritos e repetitivos (RRBs) diminuíram.
Cuidados ao usar o autogerenciamento

Existem algumas questões de advertência relacionadas à autogestão. Primeiro, o
autogerenciamento não deve ser considerado uma alternativa para o ensino de FERBs em
situações em que um indivíduo frequentemente se envolve em comportamento disruptivo ou
desafiador. Embora o comportamento desafiador possa ser reduzido imediatamente usando o
autogerenciamento, se um indivíduo não tiver meios apropriados de comunicação, o
comportamento provavelmente retornará. Em seguida, esteja ciente de que um intervencionista
pode não ser capaz de desvanecer totalmente o autogerenciamento (ou seja, o comportamento
desejado se torna tão automático que o indivíduo não precisa mais de um sistema de
autogerenciamento), especialmente em situações em que os fatores motivadores para
comportamentos inadequados permanecem muito Forte. Por exemplo, o autocontrole para
perda de peso pode ser difícil de desaparecer se houver alimentos desejáveis, ou o desejo de se
envolver em RRBs pode ser muito grande quando a autogestão é removida. Finalmente, alguns
comportamentos respondem melhor a um programa multicomponente. A autogestão é uma
estratégia e uma habilidade importante — mas alguns indivíduos e/ou comportamentos
especialmente resistentes podem exigir uma combinação de programas implementados
simultaneamente para o resultado final desejado.
Principais insights| | |Usando Comportamento Positivo

Intervenções e Promoção da Independência
É importante ter em mente os seguintes princípios ao implementar intervenções
comportamentais positivas.
• Consequências aversivas não levam a uma melhoria comportamental duradoura:
Tampouco respeitam a dignidade e a autonomia das pessoas com deficiência. Embora
o uso da punição possa funcionar temporariamente, o indivíduo não está aprendendo
como responder adequadamente a determinada situação. Compreensão
180 Koegel e Koegel
por que ocorrem comportamentos desafiadores e abordar sua função ensinando respostas
apropriadas leva a um comportamento aprimorado ao longo do tempo.
• Ensine comportamentos de substituição funcionalmente equivalentes:Uma vez que a função

do comportamento desafiador é aparente, um comportamento de substituição pode ser
desenvolvido e ensinado. O comportamento de substituição precisa ser praticado com frequência
durante períodos não-crise, para que se torne automático e prontamente utilizado quando
necessário.
• Coordene a intervenção em todas as configurações:As reduções mais rápidas em comportamentos

desafiadores ocorrem quando os procedimentos de intervenção são consistentes em todos os
ambientes. Os comportamentos de substituição devem ser coordenados com a família e os cuidadores
do indivíduo para garantir que eles se ajustem aos seus estilos de vida e valores.
• Combinar programas:A maioria das intervenções não resulta na eliminação completa de todos
os comportamentos indesejados. Portanto, uma combinação de programas é frequentemente
recomendada.
• A autogestão pode aumentar a independência:Ao ensinar um indivíduo a estar ciente e

monitorar seus próprios comportamentos, uma maior independência pode ser alcançada.
Isso diminui a necessidade de vigilância constante de um provedor de tratamento.
RESUMO
O autogerenciamento pode ser pessoas eficazes em todo o espectro, desde aqueles que são
incapazes de falar até indivíduos altamente verbais. Fazer com que os indivíduos acompanhem
sua própria demonstração de um comportamento ou habilidade desejada aumenta a
autoconsciência e diminui a necessidade de alerta por um adulto ou terapeuta. Além disso, o
autogerenciamento geralmente resulta no aumento da autoeficácia, independência e
motivação para a mudança do indivíduo. Em combinação com o FBA, o autogerenciamento
mostrou ser um tratamento eficaz para aumentar os comportamentos apropriados (Kern &
Clemons, 2007). Novamente, isso é econômico e também pode reduzir qualquer estigmatização
que possa ocorrer quando um intervencionista estiver presente.
PERGUNTAS DE ESTUDO
Discuta as mudanças relacionadas à maneira como os comportamentos desafiadores foram

abordados para indivíduos com TEA ao longo do tempo.
2. Quais são os exemplos de precursores que podem causar um comportamento desafiador?
3. Quais são os exemplos de consequências que podem manter comportamentos desafiadores?
4. Liste alguns exemplos de funções comuns de comportamentos desafiadores.
5. O que são comportamentos de substituição funcionalmente equivalentes?
6. Quais são algumas vantagens do uso do autogerenciamento?
7. Liste as etapas de um programa de autogestão.
8. Como a autogestão pode ser combinada com o ensino de comportamentos de substituição

funcionalmente equivalentes?
9. Liste as maneiras pelas quais o autogerenciamento pode ser esmaecido.
10. Discuta os benefícios da autogestão.
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Objetivo 2.O leitor aprenderá as diferenças entre integração e inclusão total.

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• Existe um vasto corpo de literatura para demonstrar que as intervenções educacionais,

• Programas e manuais de treinamento foram desenvolvidos por nós mesmos e outros

• Os professores de educação geral precisam ter acesso a treinamento e apoio em

• Crianças com e sem deficiência se beneficiam da inclusão.

2. Como a heterogeneidade foi abordada nos modelos iniciais de sala de aula?

3. Descreva as diferentes definições de inclusão.

Discuta as percepções e atitudes em relação à inclusão de várias perspectivas (por

5. Liste os motivos pelos quais a inclusão às vezes falha.

6. Quais são algumas estratégias para promover a inclusão?

7. Discuta as atitudes dos colegas em relação aos alunos com deficiência.

8. Discutir a interpretação das leis ambientais menos restritivas quanto à

Objetivo 3.O leitor aprenderá como incorporar componentes motivacionais em

Objetivo 4.O leitor entenderá como criar motivação para se engajar em

TEMA: A RELAÇÃO ENTRE

Antes de começar a discutir os procedimentos de intervenção para melhorar os

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Exemplo de Participação Parcial - Ortografia Neste exemplo, a criança com TEA

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