INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR MANUEL MARINHO

PROFESSORA: IARA ANDRADE SENRA

2º ANO CURSO NORMAL 4º BIMESTRE
ALUNO(A): ____________________________________________________________

Se a educação não pode

tudo, alguma coisa
fundamental a educação
pode. Se a educação não é
a chave das
transformações sociais,
não é também
simplesmente reprodutora
da ideologia dominante
(...)
Paulo Freire

A educação é a maior
ferramenta para a
igualdade social entre
os homens.

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 Repercussões da pedagogia filosófica iluminista na educação escolar contemporânea: Em busca de
uma educação liberal, universal, pública, estatal, gratuita e laica

A escola não é uma instituição social desvinculada do Estado.

Ao contrário, ela está comprometida de forma irreversível com a
sociedade, a economia e a política. Em outras palavras, não existe
educação neutra, uma vez que a escola encontra-se inserida no jogo
de forças e de poder que caracteriza o contexto político de cada época
histórica. Sendo assim, ninguém se mantém apolítico, já que essa
postura implica, em última análise, aceitar os valores vigentes, ou seja,
assumir a posição política conservadora.
Para melhor compreensão das repercussões da pedagogia
filosófica iluminista no âmbito da educação escolar contemporânea,
destaca-se determinadas reflexões que tecem alguns apontamentos
referentes à tendência liberal de educação para, em seguida, refletir a respeito do laicismo no ensino e seus princípios
de educação universal, gratuita e obrigatória, bem como sobre o desenvolvimento da educação estatal nos dias atuais.

A tendência liberal de educação

Segundo Aranha (1996a, p. 136), “escola liberal não significa, como geralmente se pensa, uma escola ‛aberta’,
‛avançada’; mas refere-se à educação proposta pelo liberalismo – teoria política e econômica do capitalismo burguês”.
Portanto, pode-se dizer que a educação liberal reflete os ideais do homem burguês, enfatizando o individualismo e o
espírito de liberdade. A valorização do homem e da sua capacidade de autonomia e conhecimento racional foram
expressas nos ideais iluministas, reveladores de um otimismo em relação à possibilidade da razão humana de
transformar o mundo.
Vale ressaltar que, em face da existência de um antagonismo de interesses no seio da sociedade liberal, também
a educação se torna um bem reservado à elite. Mesmo no final do século XIX, quando o proletariado, amparado pelos
movimentos socialistas, começa a exercer maior pressão e conquistar alguns benefícios, tais como o sufrágio universal
e a expansão da rede escolar, a escolarização permanece um privilégio de classe.
A escola não democrática tem persistido na sociedade liberal devido a inúmeros fatores, mas convém não se
esquecer que uma das funções principais da escola liberal costuma ser a legitimação da ordem econômica e social.
A ampliação da rede escolar não significou a equalização de oportunidades, pois à medida que o
desenvolvimento do comércio e da indústria exigia maior escolarização, as crianças oriundas da classe proletária
passaram a frequentar escolas que em tudo diferiam daquelas reservadas exclusivamente aos alunos da classe
burguesa. Na escola dualista, os estudantes, de acordo com o seu status social, eram encaminhados para a formação
global, para a estrita profissionalização técnica ou, ainda, para a simples iniciação no ler, escrever e contar
(ROMANELLI, 2001).
É fato que uma vertente do pensamento liberal – representada desde o século XVII por John Amós Comênius
(1592-1670), passando por Diderot (1713-1784) e Condorcet (1743-1794), no século XVIII, e culminando, no século
XX, com John Dewey (1859-1952) – preocupou-se com a questão da reconstrução social e com os fins sociais da
educação, na tentativa de superar a tendência individualista da educação burguesa e orientar-se numa linha de maior
democratização. São esses objetivos, pois, que mais tarde deram corpo aos ideais da denominada Escola Nova, uma
tendência modernizadora da educação liberal que se coloca em oposição a certos princípios da escola tradicional.
Apesar de suas propostas de renovação educacional, é importante destacar que a função equalizadora dessa Escola
se mostrou notadamente ilusória, na medida em que não atingiu os fins de maior mobilidade social pretendidos.

Objetivos da Educação Liberal:

a. Prestigiar a escola por suas iniciativas pedagógicas oriundas de práticas de cooperação, de trocas, onde cada sujeito
é considerado no contexto de sua cultura, na história de sua comunidade.
b. Reconhecer o indivíduo como protagonista de seus sucessos e fracassos, remetendo as conquistas pessoais à
inserção de cada um e de cada uma, nas relações com a coletividade.
c. Defender o sistema cooperativo entre todos os setores da sociedade capitalista, com base na fraternidade social e
na igualdade de direitos para todos os cidadãos que habitem uma mesma nação.
d. Justificar o sistema capitalista, atribuindo ênfase na defesa da liberdade, dos direitos e dos interesses individualistas
de cada pessoa que integra a sociedade, já que a sua forma de organização social é baseada na propriedade privada
dos meios de produção.
O laicismo no ensino

No Antigo Regime, a educação era rigidamente controlada pela igreja católica, a qual apoiava o feudalismo e o
direito divino dos monarcas absolutistas. Para os iluministas, a igreja católica ensinava uma filosofia ultrapassada, a
Escolástica, e tornava os homens ignorantes, fanáticos e submissos. Nesse sentido, os pensadores iluministas
propunham um tipo diferente de educação, que colocasse a razão e a capacidade de pensar como valores
fundamentais. Logo, a racionalidade seria a grande luz a combater as trevas do obscurantismo da igreja católica

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(SCHMIDT, 1996). No contexto histórico do Iluminismo, não fazia mais sentido atrelar a educação à religião, como nas
escolas confessionais, nem aos interesses de uma classe social, como queria a aristocracia. A escola deveria ser laica
e livre, ou seja, não religiosa e independente de privilégios de classe.
Estudos realizados por Aranha demonstram que esses pressupostos filosóficos levaram os iluministas a
apregoarem algumas medidas de transformação, tais como:

a educação ao encargo do Estado; a obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar; o

nacionalismo, isto é, a recusa ao universalismo jesuítico; a ênfase nas línguas vernáculas,
em detrimento do latim; e a orientação prática, voltada para as ciências, técnicas e ofícios,
não mais privilegiando o estudo exclusivamente humanístico (ARANHA, 1996, p. 125).

A título de esclarecimento, torna-se relevante salientar que em consonância com as aspirações iluministas, o
Marquês de Condorcet, eleito deputado da Assembleia Legislativa Francesa após a Revolução de 1789, defendia os
ideais de uma educação popular. Em 1792, ele redige o chamado Plano de Instrução Pública (conhecido também como
Rapport), que estende a todos os cidadãos a instrução pública e gratuita e o saber técnico necessário à
profissionalização. Embora esse Plano não tenha sido aprovado, inspirou a elaboração de muitos projetos educacionais
surgidos nessa época. No ano de 1973, por exemplo, a pedido de Robespierre, Lepelletier apresentou como projeto
um Plano Nacional de Educação, dando realce ao sistema de educação nacional como propulsora do novo regime
político e social. Todavia, é somente no final do século XIX que os ideais de educação universal reapareceram com
mais força.

O desenvolvimento da educação estatal

Muitas modificações ocorreram no sistema educacional do século XVIII, as quais ainda têm influenciado
fortemente a educação escolar contemporânea.
O movimento de secularização do ensino, iniciado em séculos anteriores, cresceu significativamente com a
progressiva intervenção do Estado na educação, ocasionando aquilo que historicamente se chama de educação
pública estatal, isto é, a educação escolar passa à subordinar-se exclusivamente aos fins do Estado que tem a “[...]
responsabilidade de zelar pela promoção do bem comum a todos os cidadãos, favorecendo assim a construção de
uma sociedade mais justa e livre” (COTRIM, 1996, p. 37). Diz-se isso, porque antes da intervenção do Estado na
educação pública, o funcionamento das escolas estava sob o rígido domínio das congregações religiosas.
A crescente influência do Estado, como instituição política, sobre o setor educacional originou-se particularmente
na Alemanha e na Prússia, espalhando-se mais tarde por diversos países, chegando, enfim, ao Brasil. Na Prússia, a
tendência estadista em educação começou com o rei Frederico Guilherme I (1688-1740), conhecido como o Rei
Sargento, por ser o criador de um forte exército prussiano, e, posteriormente, com o seu sucessor, o monarca Frederico
II (1712-1786), intitulado de O Grande, pelo poder que, com ele, alcançava seu Estado.
Segundo estudos desenvolvidos por Lopes (1989) e Zequera (2002), foi Frederico Guilherme I o autor do Decreto
de 1717, que aplica, pela primeira vez num grande Estado, o princípio da obrigatoriedade escolar, ao dispor que em
todos os lugares onde houver escolas, devem os pais ser obrigados, sob pena de punição rigorosa, a mandarem a elas
os seus filhos, mediante pagamento de multa monetária como retribuição semanal, com frequência diária inclusive nos
períodos de inverno. Esse Decreto versava também sobre a formação dos professores, dispondo que os
superintendentes da educação (comissões escolares formadas por estudiosos da área) deveriam ocupar-se,
pessoalmente, da preparação de bons mestres para as escolas. Em 1736, o referido monarca baixou uma medida
imperial de grande importância administrativa, regulamentando o funcionamento do ensino privado e submetendo-o à
inspeção do Estado.
Após a morte de Frederico Guilherme I, o imperador Frederico II continuou o trabalho iniciado pelo seu
antecessor, mas com um espírito notadamente inovador. A partir de seu reinado seculariza-se completamente a
educação, isto é, a igreja católica perde o domínio sobre as questões educacionais. Orientado no sentido estatal,
Frederico II publicou, em 1763, o Regulamento Geral Nacional Escolar, que assegurava a obrigatoriedade escolar para
todas as crianças com idade compreendidas entre 05 e 14 anos, a reorganização da estrutura das escolas e a
preparação dos professores, dispondo que ninguém poderia ensinar sem possuir título correspondente. Nessa mesma
época foram criadas seis escolas normais provinciais, cujos objetivos educacionais estavam rigorosamente definidos.
Em 1794, foi publicada a lei mais importante para o financiamento da educação pública, o Código Geral Civil, no qual
são feitas afirmações decisivas no sentido estadista:

[...] as escolas e universidades são instituições do Estado, que têm por fim a instrução da
juventude nos conhecimentos úteis e científicos. Todas as instituições escolares, públicas e
privadas, estão submetidas à inspeção do Estado e se acham sujeitas, em qualquer tempo,
aos exames e visitas de sua inspeção. Ademais, a ninguém pode ser negada admissão à
escola pública pela diferença de confissão religiosa (LUZURIAGA, 1978, p. 153).

Com isso, ficou, pela primeira vez, estabelecido na legislação nacional o poderio do Estado acima de quaisquer
divergências sociais, políticas e religiosas. Ou seja, as escolas públicas deveriam ser entendidas como institutos
educacionais do Estado, e não como estabelecimentos de ensino das diversas confissões religiosas. Ademais, pode-

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se dizer, em suma, que duas tendências educacionais principais dominaram o século XVIII: a primeira foi caracterizada
pela interferência, na educação, da monarquia absolutista, governada pelos déspotas esclarecidos; e a segunda foi o
desenvolvimento da educação escolar propriamente dita, que nasceu sob a inspiração da Revolução Francesa de
1789. Isso implica assegurar que a primeira tendência educacional se reporta à educação do súdito; e a segunda, à do
cidadão (COTRIM; PARISI, 1982)

A educação nacional – século XIX

Até o século XVIII, a educação tinha caráter geral. No século XIX, se afirma o aspecto nacional, de caráter cívico
ao ensino de cada país, em forma de educação patriótica e nacionalista. Assim como em todas as épocas anteriores,
no século XIX, a educação esteve ligada aos acontecimentos políticos e sociais. O impacto da Revolução Industrial
neste século origina a concentração de grandes massas de população e a necessidade de cuidar de sua educação.
Assim, houve um contínuo esforço para efetivar a educação do ponto de vista nacional, do qual procedem os sistemas
nacionais de educação e as grandes leis de instrução pública de todos países europeus e americanos.
Várias são as transformações ocorridas no século XIX, como: mudanças nas relações de produção com o
sistema fabril; aplicação de conhecimentos científicos e técnicos na agricultura, ampliando a produtividade; introdução
de novas fontes de energia como a eletricidade e o petróleo; acentuado o deslocamento da população do campo para
as cidades. Esse período representa a consolidação do poder dos burgueses que, em 1848, se instalam no poder em
toda a Europa (ARANHA: 1998; GADOTTI, 2001). O contraste entre pobreza e riqueza é cruel nesse século e, para
enfrentar as dificuldades, nasce como classe revolucionária o proletariado, que se opõe aos interesses da burguesia.
Nesse contexto:
O pensamento pedagógico positivista consolidou a concepção burguesa de educação. No interior do iluminismo
e da sociedade burguesa duas forças antagônicas tomaram forma desde o final do século XVIII. De um lado, o
movimento popular e socialista; de outro, o movimento elitista burguês. Essas duas correntes opostas chegam ao
século XIX sob os nomes de marxismo e de positivismo, representadas por seus dois expoentes máximos: AUGUSTO
COMTE (1798- 1857) e KARL MARX (1818-1883) (GADOTTI: 2001; p.107).
Augusto Comte, francês, iniciador da corrente positivista , “[...] parte do pressuposto de que a humanidade (e o
próprio homem, na sua trajetória pessoal) passa por diversos estágios até alcançar o estado positivo, que se caracteriza
pela maturidade do espírito humano” (ARANHA: 1998; p.139). São três os estados: 1) teológico; 2) metafísico; 3)
positivo. Esse ideário foi levado para o sistema educacional. A principal obra de Comte é o Curso de Filosofia Positiva,
publicado em 1830 e 1842. Para ele, a derrota do iluminismo devia-se à ausência de concepções científicas. Assim,
considerava que uma verdadeira ciência deveria analisar todos os fenômenos, até os humanos, como fatos. A ciência
precisava ser neutra, despojada de subjetividade e distante do homem. Nesse sentido, Comte depositava toda a
confiança do homem no conhecimento científico, considerado o único capaz de descobrir as leis do universo.
Da perspectiva positivista, Comte constitui a sociologia, definindo-a como física social. Explica a organização
social, partindo de modelos da biologia, com um organismo coletivo. Um dos principais expoentes da sociologia da
educação positivista foi Émile Durkheim, que, ao desenvolver o método sociológico, recomenda que os fatos sejam
tratados como coisas. Essa recomendação está explícita em sua obra Regras do Método Sociológico. Ele considerava
a educação como imagem da sociedade, opondo-se à concepção de Rousseau, considerando que o homem nasce
egoísta e só a sociedade, através da educação, pode torná-lo solidário. Ou seja, o pedagogia positivista buscava
“adestrar” o estudante, para torna-lo mais dócil ao mundo fabril, quando este se tornasse um operário.
Esse conjunto de ideias pedagógicas e sociais revela o caráter conservador e reacionário da tendência positivista
da educação (GADOTTI: 2001; p.109). No entanto o positivismo apresenta alguns aspectos positivos, pois influencia
de maneira eficaz a pedagogia, atuando na luta em favor do ensino laica das ciências e contra a escola humanista
religiosa, permanecendo viva no século XX. Dentre seus seguidores, temos Herbert Spencer e John Stuart Mill. Pode-
se dizer que, enquanto na primeira metade do século XIX predomina a corrente idealista, na segunda metade,
predomina a realista e positivista.
Todas as mudanças desencadeadas no século XIX criam fortes expectativas em relação à educação, pois com
o capitalismo industrial a complexidade do trabalho exige qualificação da mão-de-obra, a atenção é dada às escolas
elementares. Apesar das tentativas de universalização do ensino serem desencadeadas no século XVIII, somente no
século XIX é que se concretizam com a intervenção cada vez maior do Estado na implementação da escola elementar
universal, laica, gratuita e obrigatória. Em relação às escolas secundárias e às universidades, continuaram as
dicotomias, de um lado a elite burguesa tem a escola clássica e propedêutica e, do outro lado, é reservada aos
trabalhadores a instrução técnica, que atendem às necessidades do avanço tecnológico. “Ao lado da expansão da rede
escolar, outro objetivo [...] é formar a consciência nacional e patriótica do cidadão. [...] ênfase ao aspecto cívico,
certamente devido às tendências nacionalistas da época” (ARANHA: 1998; p.146). Continua no século seguinte a
busca pela efetivação da democratização do ensino.

DUALIDADE EDUCACIONAL

Em ‘Crítica ao programa de Gotha, no qual o Partido Operário Alemão exige ‘Educação popular geral e igual a
cargo do Estado, Marx contra-argumenta: “Educação popular igual? O que se entende por isto? Acredita-se que na

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sociedade atual... a educação pode ser igual para todas as classes?”
Refletir sobre a escola com base nessas perguntas é questionar a
possibilidade de, na sociedade capitalista, a educação ser igual para
todas as classes sociais.
A dualidade estrutural expressa uma fragmentação da escola a
partir da qual se delineiam caminhos diferenciados segundo a classe
social, repartindo-se os indivíduos por postos antagonistas na divisão
social do trabalho, quer do lado dos explorados, quer do lado da
exploração. Baudelot e Establet (1971), entre outros teóricos do crítico-
reprodutivismo, desvendam a ilusão ideológica da unidade da escola e
da existência de um tipo único de escolaridade. Para essa teoria, a
escola não é única, nem unificadora, mas constituída pela unidade
contraditória de duas redes de escolarização: a rede de formação dos
trabalhadores manuais (rede primário-profissional ou rede PP) e a rede de formação dos trabalhadores intelectuais
(rede secundário-superior ou rede SS). O dualismo da escola no modo capitalista de produção se manifesta como
resultado de mecanismos internos, pedagógicos, de destinação de ‘uns e não outros’ (Souza e Silva, 2003) para os
estudos longos em suas fileiras nobres como mecanismo de reprodução das classes sociais. Nessa concepção, para
apreender a dualidade estrutural característica da escola capitalista é necessário colocar-se do ponto de vista daqueles
que são dela excluídos. A repetência, o abandono, a produção do retardo escolar são mecanismos de funcionamento
da escola e que fazem parte de suas características.
No Brasil, essa diferenciação se concretizou pela oferta de escolas de formação profissional e escolas de
formação acadêmica para o atendimento de populações com diferentes origens e destinação social. Durante muito
tempo o atual ensino médio ficou restrito àqueles que prosseguiriam seus estudos no nível superior, enquanto a
educação profissional era destinada aos órfãos e desvalidos, os ‘desfavorecidos da fortuna’.
A análise do fluxo escolar, no Brasil, neste início de século XXI, aponta para a expulsão da escola de uma imensa
parcela da população: apesar da quase universalização do acesso a 1ª série do Ensino Fundamental, apenas 45% dos
jovens brasileiros concluem o Ensino Médio. Percebe-se claramente a constituição de dois grupos: aqueles que
permanecem no interior da escola e os que dela vão sendo excluídos. Entre os que permanecem, uma nova
diferenciação se produz pela desigualdade das condições de escolarização e pela precarização dos programas
pedagógicos que conduzem a uma certificação desqualificada, para ‘uns e não outros’.
A dualidade estrutural confirma-se nos limites das classes sociais e da dicotomia histórica entre os estudos de
natureza teórica e os estudos de natureza prática. A ‘escola do dizer’ e a ‘escola do fazer’ são, nas palavras de Nosella
(1995), as divisões estruturais do sistema educativo no modo capitalista de produção. A escola de formação das elites
e a escola de formação do proletariado. Nessa concepção está implícita a divisão entre aqueles que concebem e
controlam o processo de trabalho e aqueles que o executam. A educação profissional destinada àqueles que estão
sendo preparados para executar o processo de trabalho, e a educação científico-acadêmica destinada àqueles que
vão conceber e controlar este processo. Nas análises sobre a dualidade da escola brasileira focaliza-se principalmente
o ensino médio:
A literatura sobre o dualismo na educação brasileira é vasta e concordante quanto ao fato de ser o ensino médio
sua maior expressão. ... Neste nível de ensino se revela com mais evidência a contradição entre o capital e o trabalho,
expressa no falso dilema de sua identidade: destina-se à formação propedêutica ou à preparação para o trabalho?
(Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 31).
A história do ensino médio no Brasil é a história do enfrentamento da tensão entre educação geral e educação
específica, em decorrência de sua própria natureza de mediação entre a educação fundamental e a formação
profissional stricto sensu. Sua dupla função – preparar para a continuidade dos estudos e para o mundo do trabalho –
lhe confere ambiguidade, “uma vez que esta não é uma questão apenas pedagógica, mas política, determinada pelas
mudanças nas bases materiais de produção, a partir do que se define a cada época uma relação peculiar entre trabalho
e educação. (Kuenzer, 2007, p. 9).
Na década de 1980, o campo educacional brasileiro atravessou um intenso processo de disputa em cujo centro
estava a reestruturação de nosso sistema educacional profundamente reformulado durante os mais de vinte anos que
durou a ditadura instituída pelo golpe militar de 1964. Difundiu-se um clima de democratização, de participação social
que levou à mobilização de educadores e políticos, visando à elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para
a Educação Nacional. Em termos de educação profissional, a meta era avançar na direção do ensino politécnico. A
apresentação de uma proposta alicerçada na concepção de politecnia indica a possibilidade senão de uma superação,
ao menos de um enfrentamento, da dualidade estrutural que historicamente marca as concepções e práticas educativas
no Brasil (Rodrigues, 2005), especialmente no que diz respeito ao Ensino Médio.
Essa proposta, no entanto, não conseguiu ser implantada e, no final dos anos 1990, ainda no primeiro governo
Fernando Henrique Cardoso, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei no
9.394/96), por meio das reformas do Ensino Médio e da Educação Profissional foi proibido o desenvolvimento integrado
do ensino médio e técnico, obrigando-se a constituição de sistemas paralelos de educação básica e educação
profissional. Na análise dessas reformas, evidencia-se um retorno à dualidade estrutural da educação brasileira
estabelecida pela Reforma Capanema, que, em 1942, por meio das chamadas ‘leis’ orgânicas, criou ramos de ensino:
de um lado, o ensino secundário, propedêutico, para a formação de intelectuais; de outro, os ramos técnicos (agrícola,
industrial, comercial e normal) para a formação de trabalhadores instrumentais. Os egressos dos ramos técnicos não

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tinham então direito de acesso ao ensino superior. Esse direito só lhes foi plenamente assegurado em 1961, com a
promulgação da Lei no 4.024 que estabeleceu a equivalência entre o ensino secundário, atual ensino médio, e o ensino
técnico, para fins de prosseguimento dos estudos.
Para Gramsci, o surgimento da escola unitária não se restringe aos limites da educação escolar, mas diz respeito
a toda a vida cultural e social. O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual
e trabalho manual, não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em
todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo conteúdo. A escola unitária elementar
e média deve educar de forma conjunta para as atividades intelectuais e manuais, e propiciar uma orientação múltipla
em relação às futuras atividades profissionais, sem predeterminar escolhas (Manacorda, 1990).
É possível superar a dualidade da educação na sociedade capitalista, [...]”? (Kuenzer, 2004, p. 90).
É preciso, ao reconhecer que a escola contribui para a reprodução das classes sociais, ressaltar a contradição
como aspecto fundamental do dinamismo histórico. Se por um lado a escola reproduz (os valores dominantes da
exploração e do poder), por outro alimenta o movimento de superação do estado de coisas existente. A esse respeito,
afirma Frigotto (1989, p. 24):
A escola ao explorar (...) as contradições inerentes à sociedade capitalista é ou pode ser um instrumento de
mediação na negação dessas relações sociais de produção. Mais que isto, pode ser um instrumento eficaz na
formulação das condições concretas da superação dessas relações sociais que determinam uma separação entre
capital e trabalho, trabalho manual e trabalho intelectual, mundo da escola e mundo do trabalho.
A escola única, politécnica, ao tomar o trabalho como princípio educativo, busca a articulação ente teoria e
prática e a negação da separação entre cursos teóricos e cursos práticos, entre ensino propedêutico e ensino
profissionalizante. Coloca-se, aqui, o conceito de escola unitária, ou de unitariedade, tendo em vista o princípio da
união dos contrários e para estabelecer uma relação dialética com dualidade escolar no sentido da construção de uma
escola que não se diferencia em função das classes sociais e que, por isto, significa o início de novas relações entre
trabalho intelectual e trabalho manual, não apenas na escola, mas também na vida social, no sentido da superação da
sociedade de classes.

A educação para a democracia – século XX

O século XX é fervoroso em acontecimentos que provocam mudanças em todas as áreas. Dentre os

acontecimentos temos: a primeira guerra mundial (1914-1918), a revolução Russa (1917), a crise gerada pela Bolsa
de Nova Iorque (1929), o fascismo (1922), o nazismo (1933), a segunda guerra mundial (1939-1945), a ruptura dos
blocos comunistas (segunda metade do século XX), a revolução de maio em Paris (1968), dentre outros. Todos esses
acontecimentos, longe de atrasar, fortaleceram nos países democráticos desenvolvidos o movimento de
democratização do ensino, além de acrescentar o caráter de universalização da educação (ARANHA: 1998;
LUZURIAGA, 2001).
Este século oferece riquíssimas produções pedagógicas. Uma delas são as teorias socialistas, que de acordo
com Gadotti, “[...] superam, sem anular, as conquistas anteriores, quer da Escola Tradicional, quer da Escola Nova,
[...] apontam para uma perspectiva integradora dessas correntes”. Como vimos anteriormente, com o antagonismo de
classes, que culmina no fim do século XIX, há a mobilização de proletários e de intelectuais que, em oposição ao
liberalismo, desenvolvem concepções socialistas. Uma das garantias do movimento socialista é a prioridade da
educação popular e a universalização da escola elementar, gratuita e obrigatória. Um de seus defensores é Antonio
Gramsci, que apoia a escola única – clássica, intelectual e profissional – que deve substituir a escola classista
burguesa, oferecendo assim a mesma educação para todas as crianças. Para ele, o advento da escola unitária significa
o início de novas relações entre o trabalho intelectual e trabalho industrial, não apenas no contexto escolar, mas em
toda vida social.
Dentre as correntes sustentadoras das teorias socialistas, temos: a teoria crítica, os crítico-reprodutivistas e os
progressistas. A teoria crítica surge na Alemanha, na escola de Frankfurt, responsável pela formulação da teoria crítica
da sociedade que gera impacto na educação e na escola, e tem como representantes Max Horkheimer, Theodor
Adorno, Herbert Marcuse, Walter Benjamin e Erich Fromm. A teoria crítico-reprodutivista faz uma crítica radical em
relação à escola e à sociedade, mostrando o quanto a educação reproduz as relações de desigualdades da sociedade
burguesa, sendo a escola o seu principal meio; e dentre seus representantes temos: Althusser, que enfatiza a teoria
da escola como aparelho ideológico do Estado; Bordieu e Passeron revelam a escola enquanto veículo de violência
simbólica; e Baudelot e Establet condenam a escola dualista. A teoria progressista reforça a necessidade de
transmissão da cultura dominante, convencida de que a emancipação das crianças do povo passa pela apropriação do
saber do dominante - burguês, tendo como representantes Gramsci, Makarenko, Pristrak, George Snyders,
Suchodolski, Bernard Charlot, Henry Giroux, Manacorda e Lobrot, dentre outros.
Na tentativa de se opor aos vícios da escola tradicional, as teorias antiautoritárias, sejam liberais ou anarquistas,
criticam também o caráter autoritário da educação. Nos Estados Unidos, destaca-se Carl Rogers, pai da pedagogia
não-diretiva, atribuindo grande importância ao educador, ou facilitador da aprendizagem, tendo a educação o objetivo
de ajudar os alunos a terem iniciativa própria para a ação. Na Inglaterra, destaca-se Alexander S. Neill, representante
também da perspectiva liberal, não-progressista, baseia-se no princípio da afirmação da liberdade sobre a autoridade.
Entre os anarquistas, temos Michael Lobrot, Fernand Oury, Ainda Vasquez e Francisco Ferrer, assumindo que
a única via para resolver os problemas da sociedade é a revolução. Esta é a principal diferença entre os liberais e os
anarquistas. Críticas são lançadas a essas teorias, por descuidar intencionalmente da transmissão da cultura.

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 As mudanças significativas ocorridas no início do século XX vão influenciar novas concepções sobre a educação
durante todo o seu decorrer, acenando para novas compreensões acerca da natureza humana, do sentido da
educação, do ensino e da aprendizagem. As críticas à escola tradicional perduraram todo o século. No entanto, as
promessas feitas no século XIX para o oferecimento de uma escola pública, única e universal, não se cumprem de fato.
A sociedade está em crise e, com ela, a escola também. Essa crise perdura até os dias atuais.

A história da formação docente no Brasil

A preocupação com a formação de professores no Brasil não é recente, pois Borges et al. (2011) esclarecem
que, já em 1882, Ruy Barbosa fez uma análise da educação imperial, criticando a situação em que se encontrava o
ensino superior brasileiro, especialmente em Direito. Em um parecer de 1882, explicitava a coerência “de uma reforma
completa dos métodos e dos mestres” (Ribeiro Júnior, 2001, p. 29, apud Borges et al., 2011). Contudo, segundo esses
autores, no Brasil tal preocupação surge de forma explícita após a independência, quando se começou a se discutir a
abertura e a organização da instrução popular.
Os autores, baseados nas afirmações de Saviani (2009, p. 143), esclarecem que, ao examinar as questões
pedagógicas, em articulação com as transformações que se processavam na sociedade ao longo dos últimos dois
séculos, Saviani (2009) dividiu em seis períodos a história da formação de professores no Brasil:
• Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) – esse período se iniciou com o dispositivo da
Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obriga os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às suas
próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevaleceu o modelo das Escolas Normais.
• Estabelecimento e expansão do padrão das escolas normais (1890-1932), cujo marco inicial foi a reforma
paulista da escola normal, tendo como anexo a escola-modelo.
• Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos foram as reformas de Anísio Teixeira no
Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.
• Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das escolas
normais (1939-1971).
• Substituição da escola normal pela habilitação específica de Magistério (1971-1996).
• Advento dos institutos superiores de educação, escolas normais superiores e o novo perfil do curso de
Pedagogia (1996-2006).

1) O primeiro período, segundo esses autores, corresponde a todo o período colonial, com início nos colégios
jesuítas, passando pelas aulas régias, implantadas pelas reformas pombalinas, até os cursos superiores, criados a
partir de D. João VI, em 1808; nesse tempo não se manifestou claramente a preocupação com a formação de
professores. Tal preocupação só apareceu em 15 de outubro de 1827, quando foi promulgada a Lei das Escolas das
Primeiras Letras. No Art. 4º dessa lei, ao determinar o método mútuo, definiu-se que os professores devessem ser
treinados para o uso do método, às suas próprias expensas, nas capitais das províncias, mostrando, no entanto, que
a formação de professores até então não contava com investimentos do governo e que a educação ainda era privilégio
de poucos e direcionada a uma pequena elite.

Método Mútuo ou Lancaster. Método de ensino criado por Joseph lancastar. Ao fundar uma escola para
atender crianças carentes na periferia de Londres (1798), Lancaster se deparou com a problemática que daria origem
ao método: como instruir um número grande de alunos sem professores. A saída encontrada foi agrupar os alunos de
acordo graus de conhecimento semelhantes e, paralelamente, selecionar alunos em níveis mais avançados e colocá-
los como monitores em cada um desses grupos. O método mútuo foi adotado no Brasil imperial e consistia em agrupar
os alunos de acordo graus de conhecimento semelhantes e, paralelamente, selecionar alunos em níveis mais
avançados e colocá-los como monitores em cada um desses grupos. Tal estratégia foi necessária devido a
impossibilidade de atender um número grande de crianças carentes com número pequeno de professores

Com a Promulgação do Ato Institucional de 1834, foram colocadas sob a responsabilidade das províncias a
instrução primária e a formação dos professores; as províncias tiveram que adotar o modelo dos países europeus, na
criação das escolas normais nas diversas províncias, na seguinte ordem: Bahia (1836); Mato Grosso (1824); São Paulo
(1846); Piauí (1864); Rio Grande do Sul (1869); Paraná e Sergipe (1870); Espírito Santo e Rio Grande do Norte (1873);
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Paraíba (1879); Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina (1880); Goiás (1848); Ceará (1885) e Maranhão (1890). Essas
escolas eram abertas, fechadas e reabertas periodicamente, tendo existência intermitente.
O segundo período teve como marco inicial a reforma paulista da escola normal, tendo como anexo a escola-
modelo.
2) A reforma da instrução pública do Estado de São Paulo (1890) definiu o modelo de organização e
funcionamento das escolas normais. Saviani (2009, apud Borges et al., 2011) destaca que, na visão dos reformadores,
“sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal
científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz” (São Paulo, 1890).
A partir daí, a escola foi reformada, preconizando o enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e, ao
mesmo tempo, com ênfase nos exercícios práticos de ensino; foi corporificada pela criação da escola-modelo anexa à
escola normal, sendo a principal inovação da reforma. Nesse sentido, entendeu-se que o preparo dos novos
professores exigia a organização curricular, com a preparação dos conteúdos científicos e a preparação didático-
pedagógica para garantir, de fato, professores bem formados. Nesse modelo, o padrão de escola normal tendeu a se
firmar e se expandir a todo o país.
O terceiro período foi marcado pela “organização dos institutos de educação (1932-1939)”, cujos destaques são
as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.
3) Pelo Decreto nº 3.810, de 19 de março de 1931, Anísio Teixeira procurou reorganizar as escolas normais,
contemplando a cultura geral e a profissional. Assim, os institutos de educação procuraram incorporar as exigências
da Pedagogia, que buscava se firmar como conhecimento de caráter científico, caminhando para a consolidação de
um modelo pedagógico-didático de formação docente, corrigindo as ineficiências e distorções das tradicionais escolas
normais do passado. Além disso as reformas de Anísio Teixeira viabilizaram a concretização prática dos ideais
escolanovistas, posto que preconizava o ensino público, gratuito, obrigatório, integral e laico.
No quarto período, os institutos de educação do Distrito Federal e de São Paulo, foram elevados a nível
universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de Educação: o paulista incorporado à Universidade de São
Paulo em 1934 e o carioca à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935.
4) A partir do Decreto nº 1.190, de 4 de abril de 1939, deu-se a organização definitiva da Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil e dos cursos de formação de professores para as escolas secundárias.
5) O quinto período foi caracterizado pela “substituição da escola normal pela habilitação específica de
Magistério”, em que as exigências para a adequação no campo curricular foram desencadeadas pelo golpe militar de
1964 e concretizadas mediante mudanças na legislação de ensino. A Lei nº 5.692/71 (Brasil, 1971) modificou os
ensinos primário e médio, introduzindo a denominação de 1º e 2º graus. Na nova estrutura desapareceram as escolas
normais, sendo instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de primeiro grau. O Parecer
nº 349/72 (Brasil, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, organizou a habilitação do magistério em duas modalidades
básicas: uma, com a duração de três anos (2.200 horas), habilitaria a lecionar até à 4ª série; outra, com a duração de
quatro anos (2.900 horas), habilitaria ao magistério até a 6ª série do 1º grau. Desse modo, o currículo compreendia o
núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a fornecer a
formação geral, e uma parte diversificada, visando à formação especial. O curso normal antigo cedeu lugar a uma
habilitação de 2º grau. A formação de professores para o antigo ensino primário foi, assim, reduzida a uma habilitação
dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade preocupante.
A Lei nº 5.692/71 previa a formação de professores para as quatro últimas séries do ensino de 1º grau e, para o
ensino de 2º grau, em cursos de licenciatura curta (três anos de duração) ou plena (de quatro anos). O curso de
Pedagogia, além da formação de professores para habilitação específica de magistério, recebeu a atribuição de formar
os especialistas em educação, diversificada em diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares
e inspetores de ensino.
6) Com o final do regime militar, o movimento de mobilização dos educadores no Brasil alimentava a esperança
de que o problema da formação docente seria equacionado com a nova LDB (9.394/96). Entretanto, a LDB não
correspondeu às expectativas, uma vez que introduziu como alternativa aos cursos de Pedagogia e de licenciatura os
institutos de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada e barata, por meio de cursos
de curta duração (Saviani, 2009, apud Borges et al., 2011). Por conseguinte, tais características, segundo os autores,
foram contempladas nas novas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, homologadas em abril de 2006.

A formação docente pós-LDB 9.394/96

Quando foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCN) é que
foram feitas as primeiras adaptações nos currículos de formação docente. Posteriormente, foram promulgadas também
as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. É
importante aqui perceber a exigência de nível superior para os professores da Educação Básica, de acordo com a LDB
9.394/96, expressa nos Arts. 61, 62 e 63:
Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades
de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

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exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63º. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação
de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de Educação Superior que queiram se dedicar à
Educação Básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (Brasil, 1996, p. 22-23).

Textos extraídos de:

CAMPELLO, Ana Margarida. Dualidade Educacional. Disponível em:

http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/duaedu.html.
GOMES, Manoel Messias; GOMES, Francisco das Chagas; ARAUJO NETO, Benjamim Bento de; MOURA, Niege
Dagraça de Sousa; MELO, Severina Rodrigues de Almeida; ARAUJO, Suelda Felício de; NASCIMENTO, Ana Karina
do; MORAIS, Lourdes Michele Duarte de. Reflexões sobre a formação de professores: características, histórico e
perspectivas. Educação Pública, v. 19, nº 15, 6 de agosto de 2019.
QUEIROZ, Marta Maria Azevedo. História da Educação/ Marta Maria Azevedo Queiroz - Teresina: EDUFPI/UAPI,
2010.
SANTOS. Marcos Pereira dos. A PEDAGOGIA FILOSÓFICA DO MOVIMENTO ILUMINISTA NOSÉCULO XVIII E
SUAS REPERCUSSÕES NA EDUCAÇÃO ESCOLARCONTEMPORÂNEA: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA.
Imagens da Educação, v. 3, n. 2, p. 1-13, 2013.

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 INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR MANUEL MARINHO
ESTUDANTE: TURMA: Nº.:
PROFESSOR (A): IARA ANDRADE SENRA
DISCIPLINA: HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ILUMINISMO E EDUCAÇÃO LIBERAL

1) A concretização de uma educação liberal foi um dos grandes ideais proclamados pelos pensadores
iluministas e pelos burgueses. Quais os pontos positivos e negativos deste tipo de educação.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
2) Disserte sobre os principais objetivos da Educação Liberal.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
3) O que significa dizer que a escola deve ser laica e por que os filósofos iluministas lutaram por uma educação
laica?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
4) O movimento de secularização do ensino cresceu a partir do momento que o Estado assumiu a educação,
surge assim a escola pública estatal. Descreva como se deu este processo, considerando o país onde se
iniciou as discussões sobre a obrigatoriedade de ensino e investimentos estatais: a Alemanha.
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
5) O movimento iluminista foi responsável por grandes mudanças no setor político- defesa da democracia-,
econômico -defesa do liberalismo e social – suas ideias influenciaram a Revolução francesa. No campo
educacional não foi diferente, tanto que os ideias defendidos pelos pensadores iluministas ressoaram na
educação brasileira contemporânea. Dentre tais ressonâncias citamos:

a) Ensino universal, gratuito, público, laico e liberal.

b) Educação religiosa, gratuita e universal.
c) Educação liberal, aristocrática e laica.
d) Educação paga, laica e pública.
e) Nenhuma das opções.

6) O Brasil é legalmente um Estado laico que sustenta uma educação laica. A Laicidade estatal e educacional
está prevista em diversos documentos oficiais, como pode ser constatado no fragmento a seguir:
“ É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou
seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse
público;”
A que importante documento se refere o excerto acima:
a) Declaração Universal dos Direitos Humanos
b) Decreto da Promulgação da República
c) Lei de Diretrizes Orçamentárias
d) Constituição da República Federativa do Brasil
e) Regimento Interno do Senado Federal

7) Cite um dos objetivos da educação nacionalista gestada no século XIX.

_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

8) Disserte sobre a frase: O pensamento pedagógico positivista consolidou a concepção burguesa de

educação.
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

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DISCIPLINA: HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO PÚBLICA E ESTATAL

1) Preencha o caça-palavras:
1. A educação pública e Estatal surge na _______________ mediante as ações pública de Frederico Guilherme I.
2. O rei Frederico Guilherme instituiu a _______________ do ensino ou seja, todas crianças deveriam
frequentar as escolas senão seus pais deveriam pagar uma multa.
3. O sucessor de Guilherme I, o imperador Frederico I promulgou a Regulamento Geral Nacional Escola (1763),
instituindo as escolas _______________ , preocupando-se assim com a formação de professores, bem como com
uma educação desatrelada da religião isto é, uma educação eminentemente: _______________ .
4. Modelo de pensamento pedagógico que consolidou a concepção burguesa de educação sob orientação do
Estado. _______________ .
5. Representante maior do pensamento positivista. _______________ .
6. Primeiro estágio do positivismo, ideário que transpor-se para o sistema educacional. _______________
7. Tipo de educação surgida no século XIX que exaltava a história da nação _______________
8. Um dos principais objetivos da educação nacionalista era desenvolver o _______________

M A D C R U I E T E O L O G I C A E V N

O P Y X S L I B K D D A D E D R D P O A

V E I S I A S F T U M I L I L T O A L C

A O D Z G N A T U C D C J D A R C T U I

L U A L E M A N H A C A I A I F E R N O

D H Z M E R C A N Ç I L I S C O I I T N

C C C A J N N N I A S F I A A F G O A A

A U G U S T O * C O M T E T T R I T T L

J C I A S F G U N * T U R A O I S I A I

O B R I G A T O R I E D A D E D E S F S

C I A S F D E M O S R A C I I L F M S T

P O S I T I V I S T A A D E A R D O O A

N O R M A I S D V A E T E R L A I D A E

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PROFESSOR (A): IARA ANDRADE SENRA
DISCIPLINA: HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ESTRUTURA DUAL DA EDUCAÇÃO

1) Relacione as colunas:

1) Doutrina que expressa uma fragmentação da escola a partir da qual se delineiam caminhos diferenciados segundo a classe
social, repartindo-se os indivíduos por postos antagonistas na divisão social do trabalho, quer do lado dos explorados, quer do
lado da exploração

2) A reforma que, em 1942, por meio das chamadas ‘leis’ orgânicas, criou ramos de ensino: de um lado, o ensino secundário,
propedêutico, para a formação de intelectuais; de outro, os ramos técnicos (agrícola, industrial, comercial e normal) para a
formação de trabalhadores instrumentais. Os egressos dos ramos técnicos não tinham então direito de acesso ao ensino
superior

3) Neste nível de ensino se revela com mais evidência a contradição entre o capital e o trabalho, expressa no falso dilema de
sua identidade: destina-se à formação propedêutica ou à preparação para o trabalho?

4) Teoria que surge com o antagonismo de classes, que culmina no fim do século XIX, há a mobilização de proletários e de
intelectuais que, em oposição ao liberalismo

5) Tipo de escola defendida por Gramsci, onde se deve educar de forma conjunta para as atividades intelectuais e manuais, e
propiciar uma orientação múltipla em relação às futuras atividades profissionais, sem predeterminar escolhas.

a) ( ) CAPANEMA

b) ( ) ESCOLA ÚNICA

c) ( ) ENSINO MÈDIO

d) ( ) DUALIDADE EDUCACIONAL

e) ( ) SOCIALISTA

2) O que a dualidade estrutural educacional expressa?

_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
3) Como este tipo de educação refletiu no ensino brasileiro? Em sua opinião ainda existe educação dual no
Brasil?
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
4) Que solução Gramsci aponta para enfraquecer a dualidade estrutural educacional?
_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________
5) Apesar de promover grandes mudança ao se chocar e enfrentar uma educação religiosa e aristocrática, a
educação liberal preconizada pelos autores iluministas acarretou na prática:

a) O fomento de uma educação religiosa, voltada para Deus, dando continuidade aos preceitos escolásticos.
b) A dualidade educacional, ou seja, uma escola fragmentada, a partir da qual se delineiam caminhos diferenciados
segundo a classe social, repartindo-se os indivíduos por postos antagonistas na divisão social do trabalho, quer do
lado dos explorados, quer do lado da exploração.
c) Uma educação aristocrática, onde o pobre era apartado do seu direito educacional.
d) A expansão de um ensino de qualidade para todos os setores da sociedade, pobres e ricos.
e) Nenhuma das opções.

6) Quais são os tópicos defendidos pela teoria pedagógica socialista e em que contexto histórico se inserem?

_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

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DISCIPLINA: HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

1. Ordene as informações sobre o curso normal no Brasil, conforme o exemplo:

PERÍODO COLONIAL PERÍODO IMPERIAL

1) Nos colégios jesuítas não se manifestou claramente a
preocupação com a formação de professores.

2)

PERÍODO REPUBLICANO DITADURA

3) 4)

REDEMOCRATIZAÇÃO Na nova estrutura desapareceram as escolas normais, sendo

instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do
magistério de primeiro grau.

Pelo Decreto nº 3.810, Anísio Teixeira procurou reorganizar as

escolas normais, contemplando a cultura geral e a profissional.

Nos colégios jesuítas não se manifestou claramente a preocupação

com a formação de professores.

Com o final do regime militar, o movimento de mobilização dos

educadores no Brasil alimentava a esperança de que o problema da
formação docente seria equacionado com a nova LDB (9.394/96).

Agrupavam-se os alunos de acordo graus de conhecimento

semelhantes e, paralelamente, selecionavam alunos em níveis mais
avançados e colocando-os como monitores.

5)

13
2) Explique como se processava o ensino/ formação docente nos seguintes períodos:

EDUCAÇÃO NO BRASIL/FORMAÇÃO DOCENTE

No Brasil Colonial, considere a educação jesuíta

Período Joanino, considere as aulas régias

Império, considere o método mútuo

Na primeira República, considere a reforma de instrução

pública em SP
Na Era Vargas (República), consideres As ideias
escolanovistas
Ditadura, considere as medidas autoritárias sobre a
educação

3) Leia o trecho da LDB abaixo e descreva como se dá a formação docente nos dias atuais:

Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63º. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de Educação Superior que queiram se dedicar
à Educação Básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (Brasil, 1996, p. 22-
23
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

4) Sobre a formação do curso normal no Brasil é correto afirmar que:

a. A primeira escola normal brasileira foi em 1835, na Província do Rio de Janeiro, onde foi adotado o método
Lancaster ou Mútuo.
b. No período da ditadura militar, o número de escolas normais aumentaram bastante e houve a valorização do
magistério.
c. A Reforma Anísio Teixeira desestruturou as escolas normais, instituindo a obrigatoriedade do ensino religioso.
d. A LDB (9.394/96) não oportunizou nenhum avanço para o campo do magistério.

5) Ao fundar uma escola para atender crianças carentes na periferia de Londres (1798), Lancaster se
deparou com a problemática que daria origem ao método mútuo ou Lancaster. Assinale a opção correta:

a) O método nunca chegou a ser implantado no Brasil, pois nossa realidade educacional é totalmente diferente da
de Londres.
b) O método foi implantado pelos jesuítas na catequese indígena e consistia na adoção de um método disciplinador.
c) O método mútuo foi adotado no Brasil imperial e consistia em agrupar os alunos de acordo graus de
conhecimento semelhantes e, paralelamente, selecionar alunos em níveis mais avançados e colocá-los como
monitores em cada um desses grupos. Tal estratégia foi necessária devido a impossibilidade de atender um número
grande de crianças com número pequeno de professores
d) O governo brasileiro não teve interesse em implantar o método por considera-lo custoso.

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DISCIPLINA: HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

REVISÃO – 4º BIMESTRE

1 E

2 D

3 U

4 C

5 A

6 O

7 U

8 L

1) A educação__________________foi um dos grandes ideais proclamados pelos pensadores iluministas e pelos burgueses.

2) A escola __________________ expressa uma fragmentação da educação a partir da qual se delineiam caminhos diferenciados
segundo a classe social, repartindo-se os indivíduos por postos antagonistas na divisão social do trabalho, quer do lado dos
explorados, quer do lado da exploração. O Ensino Médio é o nível mais expressivo da dualidade educacional .

3) Principal representante da teoria positivista._____________

4) Sob a orientação do Estado- Nação (séc XIX) , um dos principais objetivos da educação _________________ era o
desenvolvimento do patriotismo, da identidade nacional e a manutenção da ordem.

5) Teoria que surge com o antagonismo de classes, preconiza a mobilização de proletários e de intelectuais em oposição ao
liberalismo ___________________

6) Modelo de pensamento pedagógico criado por August Comte que consolidou a concepção burguesa de educação sob orientação
do Estado. Parte do pressuposto de que a humanidade (e o próprio homem, na sua trajetória pessoal) passa por diversos estágios até
alcançar o estado positivo._____________

7) Tipo de escola defendida por Gramsci, onde se deve educar de forma conjunta para as atividades intelectuais e manuais.
___________________________
8) Legislação que discute a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando ______________

15