Formação de professores e relações étnico-raciais 2003-2014

DOI: 10.1590/0104-4060.
57233
Formação de professores e relações

étnico-raciais (2003-2014): produção em
teses, dissertações e artigos1
Teachers formation and ethnical-racial
relations (2003-2014): academic production
in theses, dissertations and articles
Wilma de Nazaré Baía Coelho*
RESUMO
Este artigo apresenta o percurso da literatura especializada sobre a temática

formação de professores e relações étnico-raciais, no período de 2003 a
2014, tendo como objeto a ampliação sobre a temática expressa em 52 artigos
produzidos em revistas qualificadas entre A1 a B5, bem como em 8 teses e
22 dissertações defendidas no período. Os dados foram trabalhados a partir
dos conceitos de campo em Bourdieu (1989, 1999, 2003), representações em
Chartier (1991), estado da arte em André (2009) e análise de conteúdo em
Bardin (2008). Compreender essa literatura especializada e especificamente
verificar as similitudes de temas entre artigos e teses e dissertações estão
entre nossos objetivos, tendo a compreensão de que há similaridades entre
a mesma, uma vez que parte dos artigos se origina do escopo das teses e
dissertações. Entre as conclusões, inferimos que essa literatura especializada
transformou questões em aportes, perspectivas, temas e objetos, confor-
mou um campo de pesquisa, entre as diversas recorrências temáticas e de
objetos. É necessário caminhar, todavia, no campo das práticas - a questão
do racismo e seus desdobramentos reclama reflexões que entendam sua
gênese e proliferação. Rever currículos, repensar pesquisas, problematizar
1 Pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq), Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), Fundação
Araucária e Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério
da Educação (SECADI/MEC).
*
Universidade Federal do Pará, Faculdade de História.Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas. E-mail: [email protected]. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8679-809X
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 69, p. 97-122, maio/jun. 2018 97

COELHO, W. N. B. Formação de professores e relações étnico-raciais (2003-2014): produção...
aportes, criticar lugares consagrados, desafiar os cânones são algumas das

dimensões deste desafio.
Palavras-chave: Formação de professores. Relações étnico-raciais. Teses.
Dissertações e artigos.
ABSTRACT
This paper presents the trajectory of the specialized literature on the subject of
teacher training and ethnic-racial relations, during the years of 2003 to 2014,
aiming to expand the topic expressed in 52 articles produced in qualified
journals among A1 and B5, as well as in 8 theses and 22 dissertations
defended in the period. The data was elaborated from the concepts of field
in Bourdieu (1989, 1999, 2003), representations in Chartier (1991), and
content analysis in Bardin (2008). Understanding this specialized literature
and verifying the similarities of topics between articles and theses and
dissertations are among our objectives, taking into consideration the fact that
there are similarities between them, since some articles originate from the
scope of theses and dissertations. We conclude that this specialized literature
has transformed questions into contributions, perspectives, themes and
objects, conformed a field of research, among the diverse thematic and object
recurrences. However, it is necessary to consider the practical dimension -
racism and its consequences calls for reflections that understand its genesis
and proliferation. Reviewing curricula, rethinking research, problematizing
contributions, criticizing consecrated places, challenging the canons are some
of the dimensions of this challenge.
Keywords: Teacher training. Ethnic-racial relations. Theses. Dissertations
and articles.
Este artigo compõe a pesquisa nacional intitulada “Educação e Relações

Étnico-Raciais: estado da arte”2, o qual objetiva compreender a literatura espe-
cializada a partir do seu percurso sobre a temática formação de professores e
relações étnico-raciais3, no período de 2003 a 2014 e verificar as similitudes de
temas entre artigos e teses e dissertações, tendo como objeto a ampliação sobre
a temática expressa em 52 artigos produzidos em revistas qualificadas entre A1
2 Coordenada pelo Prof. Dr. Paulo Vinícius Baptista da Silva (UFPR). Prof.ª Dr.ª Shirley
Aparecida de Miranda (UFMG) e Prof.ª Dr.ª Katia Evangelista Regis (UFMA).
3 Trabalharemos em algumas seções com dois termos: tema/categoria, uma vez que a partir
das temáticas emergiram as categorias surgidas após o estudo desta literatura especializada, e, por
outro lado, resulta como esses termos aparecem em algumas das produções estudadas para este
artigo. Ainda, que saibamos não se tratar de palavras sinonímias.
98 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 69, p. 97-122, maio/jun. 2018

a B5, bem como 8 teses e 22 dissertações defendidas no período. Teremos como

baliza teórica os conceitos de campo em Bourdieu (1998, 1999, 2003) e repre-
sentações em Chartier (1991) e estudos sobre estado da arte em André (2009).
Para sistematização dos dados, acorreremos às formulações sobre análise de
conteúdo em Bardin (2008). Os dados foram inventariados, em primeiro lugar,
com base em elementos comuns, sistematizados, transformados em unidades,
classificadas de modo circunstanciado em categorias, descritas em planilhas
para favorecer a identificação dos aspectos para conformar a inflexão realizada.
Em segundo lugar, realizamos o levantamento de informações gerais sobre as
autorias, por meio da plataforma Lattes, para a conformação do perfil dessas
autoras e desses autores4. Deste processo, resultou a análise temática conside-
rando as dimensões que constituem a base estrutural da pesquisa nacional na
qual a discussão deste artigo se insere, quais sejam: a) temáticas emergentes;
b) lacunas identificadas pelos/as autores/as; c) metodologias recorrentes; d)
recomendações que figuram na produção analisada. Vamos a elas.
Panorama da produção sobre formação de professores e relações

raciais nas teses, dissertações e artigos: perfil por gênero, área de
conhecimento e qualificação
Como estratégia para o conhecimento do percurso da literatura especiali-

zada sobre a temática formação de professores e relações étnico-raciais, a partir
de artigos, teses e dissertações, há que se voltar para o conhecimento do perfil
dos 99 pesquisadoras e pesquisadores, autoras e autores da literatura especiali-
zada aqui examinada e dos elementos que possibilitem a aproximação no que
concerne ao panorama a partir do qual se efetivou a produção sobre a temática.
No que se refere ao gênero, constatamos que a literatura especializada
nesse conjunto de periódicos examinados é majoritariamente feminina, 68%,
contra 32% masculino, quanto em relação à produção de teses e dissertações,
87% feminina e 13% sob autoria masculina.
Em meio às diversas áreas, verifica-se que na produção dos artigos, a
educação aparece como área predominante, seguida por História, Letras e An-
4 Levantamento realizado no primeiro semestre de 2016. Agradeço Nicelma Josenila Brito

Soares, doutoranda PPGED/UFPA, pelo auxílio no levantamento e sistematização geral dos dados,
cuja Tese tencionará a formação de professores e relações raciais, no período em questão. Agradeço
ao Cleverton Quadros, graduando do Bacharelado em Direito/UFPR pelo suporte no levantamento
dos dados e organização das planilhas.

tropologia. No que tange às teses e dissertações, os trabalhos foram produzidos

em programas da área da Educação, e um que desdobra na área de Educação
Tecnológica.
Os dados indicam que entre os artigos levantados sobre formação de
professores e relações étnico-raciais publicizados nos periódicos qualificados
como A1 (COELHO, 2007, ROHDEN, 2009; BATISTA, SILVA JÚNIOR e
CANEN, 2013; PAULA, GUIMARÃES, 2014) há um percentual de 8% e 15%
naqueles com qualificação A2 (CANEN, XAVIER, 2005; 2014; ANDREOLA,
2007; PANSINI, NENEVÉ, 2008; BACKES, PAVAN, 2011; CANDAU, 2011;
PEREIRA, 2011; TERUYA, FELIPE, 2013). Na qualificação B1 (OLIVEIRA,
LINS, 200; ANDRADE, SANTOS, 2010; FELIPE, TERUYA, 2010; BRITO,
2011; MENDONÇA, 2011; ANDRADE, MAGALHÃES, TEIXEIRA, 2012;
MÜLLER, COELHO, 2013; SILVA, COELHO, 2013; SISS, BARRETO, OLI-
VEIRA, 2013; BRITO, 2014; GAY, 2014), o percentual é de 26%; B2 (LIMA,
SANTOS, 2009; OLIVEIRA, 2011; PANCOTTE, LIMA, BARROS, 2013;
MARQUES, 2014) de 11%; B3 (SILVA, J. 2006; FERREIRA, 2008; 2012;
ANDRÉ, 2009; COSTA, 2009; SILVA, A., 2010; ARANHA, 2011; SANTOS,
2013; AMÉRICO, 2014) , 17%; B4 (SILVA, P, 2009; FELIX, 2010; FERREIRA,
E, 2010; GOMES, MACHADO, 2010; MARÇAL, 2010; LELIS, DAVI, 2012;
REAL, 2012) com 13%; B5 (ALEXANDRE, 2013; CARENO, ABDALA,
2011; SOLIDADE, MARQUES, 2013; SANTOS, LIMA, 2014; SILVA, M.,
2014) com 11%.
Temporalidade, regiões e sujeitos pelos quais transitam a produção

dos artigos, teses e dissertações
O levantamento em relação aos artigos indica que a maior incidência de

publicização de discussões sobre formação de professores e relações étnico-
-raciais ocorreu nos anos de 2013, proximidade dos 10 anos da promulgação
da Lei n. 10.639/2003, e nos anos próximos, com 19% de artigos publicados.
Entre os artigos levantados: nos anos de 2009 e 2010, 12%; 2011, 16%; 2012,
17%, e 2014, 12%.
Outro aspecto constatado no grupo de artigos levantados consiste na au-
sência de publicações nos periódicos no período de 2003 a 2005. Tal ausência
é substituída, gradualmente, pela inserção de 2% dos artigos nos periódicos em
2006, com acréscimo em 2007, que eleva o percentual para 4% e, em 2008,
nova elevação a 6% no percentual de publicações.
No que tange às regiões representadas, verifica-se maior presença do

Sudeste, contando com 46% das pesquisadoras e pesquisadores; a região Sul,
com 19%; o Centro-Oeste com 12%; o Nordeste com 13%; o Norte com 8%
de representantes; e 2% de autoria proveniente de outro país. Em relação aos
sujeitos, a partir destes, foram suscitadas as formulações nos artigos pesqui-
sados: 33% enfocam, conjuntamente, professor e aluno como sujeitos; 22%
dos artigos incidem sobre o/a professor/a e 25% recaem sobre estudantes da
Educação Básica ou do Ensino Superior. A esse percentual, seguem 32% dos
artigos versam sobre aspectos teóricos ou estabelecem a análise com base em
um corpus documental que não incide sobre os sujeitos anteriores.
Distribuídas, na maioria das regiões brasileiras, com exceção da região
Norte, as teses e dissertações mapeadas foram defendidas nos programas de
pós-graduação das instituições: As Pontifícias Universidade Católica de São
Paulo; de Campinas; de Curitiba. As Universidades Federais do Ceará; Flumi-
nense; de Goiânia; do Maranhão; de Minas Gerais; do Rio Grande do Norte;
de Santa Catarina; de São Carlos; de Santa Maria; de Uberlândia; Universidade
Metodista de São Paulo; Universidade de Brasília; Universidades estaduais da
Bahia; Paulista; de Campinas; de São Paulo; a Universidade de Passo Fundo;
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais e a Universidade
Católica Dom Bosco.
Desse modo, a partir das instituições acima identificadas, no que tange
às regiões dos programas de pós-graduação nos quais as teses e dissertações
foram defendidas, 53% vinculadas à região Sudeste; 20% à região5 Nordeste,
17% à região Sul e 10% à região Centro-Oeste, respectivamente do total de
trabalhos produzidos.
A temporalidade de produção das teses e dissertações registra o ano de
2011 como o de maior incidência de discussões sobre a temática em questão,
com 07 trabalhos defendidos (DIAS, 2011; PALÚ, 2011; RODRIGUES, 2011;
SANTOS, L., 2011; SANTOS, R. 2011; SILVA, L. 2011; VIEIRA, 2011). Os
demais anos registram um movimento com poucas alterações no que tange a este
aspecto, ou seja, duas nos anos de 2005 (COELHO, 2005; SILVA, R., 2005),
2006 e 2007 (BORGES, A., 2007; SANTOS, R., 2007); três em 2008 (BEDANI,
2008; BORGES, B., 2008; SILVA, M., 2008); quatro em 2009 (FERREIRA,
2009; SARAIVA, 2009; SOUZA, 2009; TOMASONI, 2009); três no ano de
2010 (FREITAS, 2010; MONTEIRO, 2010; ROCHA, 2010) e 2012; voltando
a decrescer para duas nos anos de 2013 e 2014. Os anos iniciais da promulga-
ção da Lei n. 10.639/2003 indicam ausência de investigações contemplando a
5 O período de 2003 a 2014 indica ausência de investigações contemplando a formação de

professores e relações raciais nas instituições de Ensino Superior da região Norte.
temática em questão; entretanto, a defesa de uma dissertação (SILVA, R., 2005)

e de uma tese (COELHO, 2005), em 2005, indicam que tais discussões já eram
engendradas no espaço acadêmico antes do advento da lei.
Temas recorrentes nas teses e dissertações
Este empreendimento concretizou-se mediante a análise dos resumos

destes trabalhos, amparado pela compreensão que identifica os autores como
os “mais habilitados para identificar seus estudos” (ANDRÉ, 2009, p. 44). Dos
enunciados nos resumos, foram inventariados elementos que figuravam nos
demais trabalhos, dos quais emergiram com maior recorrência entre temas e
categorias a) concepções, discursos e representações; b) rupturas com a prá-
tica; c) contribuições da formação e d) fragilidades no percurso formativo.
Nos trabalhos nos quais estas dimensões eram pouco explicitadas, recorremos
à leitura integral dos mesmos.
As participações nos processos de formação encaminham análises que
contemplam a formação inicial e a formação continuada. Em relação à primeira,
são estabelecidas inflexões acerca das percepções de graduandos sobre o trato
da diversidade (SANTOS R. A., 2007) e os discursos sobre gênero e raça/etnia
que eram veiculados (RODRIGUES, 2011). Em relação à segunda, é verificada
a concepção de participantes de formação continuada em relação a conceitos
de discriminação, preconceito, racismo (BORGES B. M., 2008; PALÚ, 2011) e
sobre as percepções em relação aos processos de formação vividos no que tange
ao contexto escolar (BORGES, A. R. S., 2007). As incursões sobre a formação
continuada consideraram questões que guardaram aproximações no sentido de
inspecionar os desdobramentos advindos dos processos formativos no exercício
da docência (PAULA, 2013).
Algumas percepções foram acionadas sob o enfoque das trajetórias do-
centes, com análises incidindo desde as questões raciais no âmbito da escola
(SOUSA, 2009; SILVA, R. S., 2005), aos elementos que constituíram seus
percursos na docência do Ensino Superior (RÖESCH, 2014).
No que tange às apropriações discursivas advindas das instâncias norma-
tizadoras, as investigações inspecionaram: como as questões que se referem
à temática racial foram apropriadas pelo poder constituído (SILVA M. L. R.
N., 2008); e a produção de sentidos, na formação escolar, associada a teorias
raciológicas (ROCHA, 2010).
As rupturas com a prática despontam como o outro tema significativo, pre-

sente em 20% dos trabalhos levantados, tecem formulações atinentes à emersão
de novas propostas com vistas à reeducação das relações étnico-raciais (DIAS,
2006; SILVA, L. G. S., 2011), alterando práticas pedagógicas por intermédio
de proposições que subvertam o modus operandi por meio da “construção de
uma pedagogia étnica” (QUEIROZ, 2012) que promova a formação e transfor-
mação, por meio da escola (SANTOS, 2006) e da adoção de aportes teóricos
diferenciados, como a pret@gogia (MEIJER, 2012).
As contribuições da formação também se relacionam às rupturas, e re-
presentam outro tema com significativa recorrência nas teses e dissertações,
materializado em 16% das produções do período. Enquanto estas últimas se
referem a novas possibilidades para o trato pedagógico da diversidade, as pri-
meiras dizem respeito ao desdobramento, dentro da escola, das participações
em processos de formação continuada. Em tais trabalhos, os/as autores/as
investigam como os processos de formação encaminham mudanças, incorpo-
rações na prática e produções de posturas comprometidas com uma educação
antirracista (BEDANI, 2008; LUIZ, 2014; SARAIVA, 2009; VIEIRA, 2011;
SILVA, P. J., 2012; FERREIRA, 2009).
Outro tema/categoria recorrente nas teses e dissertações que investigam
a formação de professores sob o enfoque das relações raciais incide nas fra-
gilidades dos percursos formativos, com representação de 12% dos trabalhos.
Estes perscrutam as lacunas advindas da formação no tocante à temática racial,
sobretudo na formação inicial (COELHO, 2005).
Além da formação inicial, grupos de trabalhos que enfocam as fragili-
dades advindas dos percursos formativos, como tema, também contemplam a
formação continuada, indicando a incipiência de algumas iniciativas para fazer
frente à amplitude de situações relacionadas ao trato pedagógico da diversidade
(BORGES, 2007).
Isto posto, convém investirmos na explicitação dos temas/categorias re-
correntes no tocante à produção de artigos em estudo, na busca das similitudes
e distanciamentos localizados nestas produções.
Temas recorrentes nos artigos
Os temas/categorias com maior recorrência na produção dos artigos guar-

dam similaridades com os temas presentes nas teses e dissertações. As contri-
buições da formação representam o maior percentual de trabalhos produzidos,
com 33%. Tais trabalhos investem nos relatos de experiência para evidenciar
o papel da formação inicial e continuada na compreensão dos processos de
exclusão que demarcam as experiências no âmbito escolar (RÖHDEN, 2009;
TERUYA e FELIPE, 2013; MARTINS, 2012; SISS, BARRETO e OLIVEIRA,
2013; BRITO, 2014; SANTOS, A. O, 2013; ARANHA, 2011; FERREIRA, E.
S., 2010; SILVA, M. A. C., 2014; ALEXANDRE, 2013; SANTOS e LIMA,
2014; SOLIDADE e MARQUES, 2013; OLIVEIRA, I., 2011; ANDRADE e
SANTOS, 2010). O trabalho de Canen e Xavier representa a compreensão que
permeia o grupo de trabalhos que enfocam este tema (CANEN e XAVIER, 2012).
As concepções, discursos e representações, ocupam considerável presença
entre os temas, com 17% de ocorrências. Em tais trabalhos, as produções ence-
tam: análises sobre os enunciados discursivos (SILVA e COELHO, 2013); as
concepções dos agentes escolares em relação à Lei n. 10.639/2003 (PEREIRA,
2011); as concepções que permeiam as práticas pedagógicas no tocante às
questões étnico-raciais (CANDAU, 2011; GAY, 2014; CARENO e ABDALLA,
2013); e os desdobramentos das representações que emergem das trajetórias
escolares (SILVA, J. R., 2006; BACKES e PAVAN, 2011).
Os processos de rupturas com a prática representam 13% das produções
dos artigos. O grupo de trabalhos dos quais decorre o agrupamento nesse tema
anuncia propostas que alteram a conformação do trato conferido à diversidade
na escola (PANSINI e NENEVÉ, 2008; CANEN, 2008; COSTA, 2009; SILVA,
P.T.B., 2009; REAL, 2012). Dessas rupturas, as propostas enfatizam a superação
de desafios que permeiam, há muito, o cenário relativo à formação de professores
e relações raciais (MARQUES, 2014).
Um tema ainda recorrente na produção dos artigos consiste na implemen-
tação dos marcos legais. Os artigos levantados comportam 11% de ocorrência
de tal discussão, contemplando análises dos marcos legais (BATISTA, SILVA
Jr.; CANEN, 2008). Acerca dos estudos e práticas que se ocupam da imple-
mentação da Lei n. 10.639/2003, esses autores/as respondem a esta questão
(PAULA e GUIMARÃES, 2014; FERREIRA, C. M. S., 2007; AMÉRICO,
2014; MÜLLER e COELHO, 2013).
As fragilidades no percurso formativo constituem outro tema/categoria
comum entre as teses, dissertações e artigos. Nesta última categoria, figuram em
9% dos artigos levantados, enfatizando lacunas relacionadas ao trato da questão
étnico-racial na formação de professores (SANTOS, LIMA e GOMES, 2012;
MELO, 2012; LIMA e SANTOS, 2009). As fragilidades evidenciadas no tocante
à formação para o enfrentamento pedagógico da diversidade materializam-se
nos processos formativos: ainda que situada em regiões geográficas distintas,
a experiência vivida nas instituições brasileiras que lidam com formação de
professores apresenta características que conferem similaridades quando se

trata do “lugar que a questão racial ocupa” em tais processos (COELHO, 2007).
Diante da realidade desse “lugar”, na produção dos trabalhos nas teses,
dissertações e artigos emergem temas que se debruçam sobre essa realidade
silenciada na sociedade brasileira. A próxima seção se ocupará da emersão de
tais temas/categorias.
Temas emergentes nas teses e dissertações
A produção sobre formação de professores e relações raciais nas teses e

dissertações defendidas, no período de 2003 a 2014, indica um movimento de
ressignificações que, em face da promulgação da Lei n. 10.639/2003, promove
revisões em relação à formação de professores em consonância com a temática
étnico-racial. Em tal cenário, identificamos a emergência dos seguintes temas/
categorias: estratégias de formação; docência e diversidade; multiculturalismo.
Nessas ressignificações, em 70% dos trabalhos produzidos, as estratégias
de formação despontam como tema emergente, mediante a análise de propostas
desenvolvidas para a formação de professores com vistas ao encaminhamento
de compreensões que promovam o enfrentamento do racismo na educação
(LUIZ, 2014; SILVA L. G. S., 2011; BORGES, 2008; SILVA, M. L. R. N.,
2008; DIAS, V. L. C., 2006; BORGES, 2007; PALÚ, 2011; DIAS, K. A., 2011;
QUEIROZ, 2012; SILVA, P. J., 2012; SOUSA, F., 2009; FERREIRA, C. M. S.,
2009; MONTEIRO, 2010, MEIJER, 2012).
Ressalta-se que no panorama de implementação da Lei n. 10.639/2003,
a análise das estratégias de formação, com vistas à promoção de rupturas no
cenário que justifica a adoção dessa Lei, especialmente para a construção de uma
escola formadora e transformadora de consciências críticas e ativas (SANTOS,
S. Q. S., 2006). Docência e diversidade também emergem nesse contexto, por
meio de 24% das produções levantadas nas teses e dissertações. Tais trabalhos
conferem visibilidade às conformações da experiência de docentes negros e
negras desde a formação até o exercício da docência, entre a Educação Básica
e Educação Superior (COELHO, 2015; SANTOS, L. A., 2011; RODRIGUES,
2011; RÖESCH, 2014; SILVA, M. L., 2013, p. 13). O multiculturalismo também
compõe os temas apresentados em 10% dos trabalhos, propondo ressignifica-
ções das experiências vivenciadas nos processos educacionais na sociedade
brasileira valendo-se desse aporte teórico (FREITAS, 2010; PAULA, 2013).
Alguns temas emergentes identificados no estudo das teses e dissertações se
apresentam também entre os artigos levantados, com inclusão de outros que

serão evidenciados a seguir.
Temas emergentes nos artigos
No conjunto dos artigos produzidos, podemos inferir que as estratégias de

formação também figuram como o tema emergente com o maior percentual de
trabalhos: 41%. A este, seguem os temas inter/multiculturalismo, com 36% dos
trabalhos; propostas de recursos, com 18%; docência e diversidade, com 7%.
As características dos artigos que enfocam as estratégias de formação
guardam aproximação com o produzido nas teses e dissertações, por meio da
apresentação de experiências propositivas em relação ao debate da temática
racial em cursos formação inicial (SILVA, P. T. B., 2009) e em propostas efeti-
vadas em disciplinas (MARÇAL, 2010; ALEXANDRE, 2013). Percebe-se uma
conjugação de esforços para promoção de formação continuada (FERREIRA,
E. S., 2010, 2012; MARTINS, 2012; SISS, BARRETO e OLIVEIRA, 2013;
BRITO, 2014; ANDRADE e SANTOS, 2010; OLIVEIRA, 2011; ROHDEN,
2009). As estratégias de formação constituem mecanismos de ampliação de
percepções com vistas à abordagem adequada da temática preconizada na Lei
n. 10.639/2003 (COSTA, 2009).
A composição do tema/categoria inter/multiculturalismo é evidenciada
em 36% dos artigos que questionam o caráter monocultural e homogeneizante
que demarca a cultura escolar (CANDAU, 2011; BACKES e PAVAN, 2011;
PANSINI e NENEVÉ, 2008; CANEN e XAVIER, 2005, 2014; SILVA, G. F.,
2013; PAULA e GUIMARÃES, 2014). Algumas produções associam o intercul-
turalismo e multiculturalismo (REAL, 2012), bem como propõem a pedagogia
decolonial como estratégia advinda da desconstrução dos currículos monocul-
turais (MARQUES, 2014). A ruptura com tal modelo, segundo os trabalhos
que compõem esse grupo, concretiza uma educação que valoriza as diferenças
(BATISTA, SILVA JÚNIOR, CANEN, 2013, p. 253).
Outro tema emerge em meio aos artigos com vistas a favorecer a imple-
mentação da Lei n. 10.639/2003 no cotidiano das escolas: propostas de recursos
para o trato pedagógico da diversidade, com 18% dos trabalhos produzidos. Suas
narrativas incidem sobre possibilidades de abordagem por meio: da literatura
infantil (FELIX, 2010); do cinema (LELIS e DAVI, 2012; FELIPE e TERUYA,
2010; TERUYA e FELIPE, 2013); de recursos imagéticos (OLIVEIRA e LINS,
2008).
Além destes, a docência e diversidade também se apresenta como tema

emergente, com 7% das produções, que tecem reflexões sobre as trajetórias de
docentes (SILVA, J.R., 2006; SILVA, M. A. C., 2014) para apresentar como
as experiências que pautaram os percursos pessoais e formativos de docentes
negros e negras se desdobram no exercício da docência.
As lacunas em teses e dissertações, a partir dos/as autores/as
As produções em teses e dissertações sobre formação de professores e

relações raciais evidenciam o silenciamento como uma lacuna que compromete
o encaminhamento de uma compreensão adequada relacionada à temática, em
que pese o campo acadêmico na sociedade brasileira ter experimento em am-
pliação de pesquisas (COELHO, 2005; SOUZA, R. S., 2005; FERREIRA, C.
M. S., 2009; PALÚ, 2011; QUEIROZ, 2012), não difere daquilo evidenciado
nos artigos.
As lacunas nos artigos, a partir dos/as autores/as
Os artigos publicados no período de 2003 a 2014, com enfoque na temática

formação de professores e relações raciais, apontam lacunas relacionadas às
apropriações ausentes nos processos de formação. Tais apropriações possi-
bilitariam superações em relação ao que tem pautado a experiência brasileira
(MARTINS, 2012; MELO, 2012; MENDONÇA, 2011; COELHO, 2007). Neste
cenário, a promulgação da Lei n. 10.639/2003 representa um avanço em relação
a tal lacuna (PAULA e GUIMARÃES, 2014).
Os principais referenciais teóricos e metodologias nas teses e

dissertações
Por intermédio do estudo com os documentos em tela podemos evidenciar

o grande número de opções metodológicas adotadas nos trabalhos analisados.
Senão, vejamos: em um total de 30 trabalhos foram acionados 20 tipos de

metodologias, e, em alguns trabalhos, tal processo concretizou-me mediante
conjugação de opções metodológicas com vistas à melhor inspeção dos objetos
de investigação.
As preponderâncias verificadas por meio deste estudo indicam que os
trabalhos incidiram sobre a conjugação das pesquisas bibliográfica documen-
tal para análise dos processos de formação à luz dos marcos teóricos e legais,
representando percentual de 17% dos trabalhos levantados (COELHO, 2005;
SANTOS S., 2006; FREITAS, 2010; MONTEIRO, 2010; SILVA P., 2012).
O movimento de implementação dos marcos legais que instituem o trato
pedagógico à diversidade no campo educacional brasileiro, constitui o cenário
que legitima a preponderância da conjugação das metodologias acima, e reitera
a opção pela análise documental como a segunda opção mais acionada, com
10% dos trabalhos (BORGES, 2008; RODRIGUES, 2011; DIAS K., 2011).
A essas metodologias, seguem: 7% de trabalhos produzidos com base em
relatos de experiências (SARAIVA, 2009; QUEIROZ, 2012); 7% com histórias
de vida (DIAS V., 2006; SILVA L., 2011); 7% com estudo etnográfico (SILVA
R., 2005; PALÚ, 2011); 3% com pesquisa-formação com influência da pesquisa-
-ação e da sociopoética (MEIJER, 2012); 3% em pesquisa-ação (SOUSA,
F.,2009); 3% em pesquisa documental conjugada com a pesquisa histórica e his-
tória oral (ROCHA, 2010); 3% em pesquisa bibliográfica (VIEIRA, 2011); 3%
em narrativas autobiográficas (SANTOS L., 2011); 3% em multiculturalismo
(PAULA, 2013); 3% em investigação analítico-descritiva (BORGES A., 2007);
3% em história oral de vida (RÖESCH, 2014); 3% em fenomenologia (SILVA
M., 2013); 3% em estudo de caso (SANTOS R., 2007); 3% em estudo de caso
conjugado com autobiografia e análise documental (FERREIRA, 2009); 3% em
conversas com questões desencadeadoras (BEDANI, 2008); 3% em conversas
aprofundadas (LUIZ, 2014) e 3% em análise empírica (SILVA, M., 2008).
Os principais referenciais teóricos e metodologias adotados na

produção de artigos
As produções que contemplaram a temática racial recaem com maior

incidência nos relatos de experiência, os quais perfazem 29% das opções me-
todológicas acionadas pelos autores dos artigos em estudo.
Nesses relatos, os artigos apresentam: experiências com formação conti-
nuada (FERREIRA E. S., 2010, 2012; FELIPE e TERUYA, 2010; MARTINS,
2012); relato de trajetórias de grupo de pesquisas (REAL, 2012); a formação

inicial por meio de situações de estágio (BRITO, 2011; ANDRADE, TEIXEIRA
e MAGALHÃES, 2012); experiência docente em ministração de disciplinas
(ALEXANDRE, 2013; SANTOS e LIMA, 2014; CANEN e XAVIER, 2014);
experiências na utilização de recursos didáticos mediante utilização de filmes
(TERUYA e FELIPE, 2014) e imagens (OLIVEIRA e LINS, 2008); materializa-
ção de parcerias entre a universidade e a escola básica ante ações de intervenção
promovidas pelos NEABs (SISS, BARRETO e OLIVEIRA, 2013; BRITO,
2014), bem como, por meio de reflexões desenvolvidas durante planejamento
de formação por meio de curso de pós-graduação (MARÇAL, 2010).
Os trabalhos que optam pelos estudos de caso (16%) apresentam relação
com os relatos de experiência e também representam uma das opções meto-
dológicas com ocorrência frequente entre os artigos levantados. Os trabalhos
apresentam: trajetórias de educadoras negras (GOMES e MACHADO, 2010);
experiências de formação (ROHDEN, 2009; COELHO, 2007); enfocam repre-
sentações (BACKES e PAVAN, 2011) e percepções de estudantes (SILVA, A. S.,
2010; SILVA, P. T. B., 2009); estudos sobre a inserção no mercado de trabalho
de estudantes afrodescendentes, egressos do Ensino Superior (SANTOS, LIMA
e GOMES, 2012), e sobre formação promovida em cursos de especialização e
de extensão (OLIVEIRA, I., 2011).
As reflexões teóricas apresentam-se como outra opção metodológica acio-
nada na produção dos artigos (25%). São constitutivos deste grupo: os trabalhos
que refletem sobre a compreensão do que seja a diferença (CANDAU, 2011),
bem como sobre a diversidade no panorama brasileiro (ARANHA, 2011),
propondo práticas que contemplem essa diversidade, pela abordagem da Etno-
matemática (COSTA, 2009); as atitudes e crenças de alunos e professores sobre
as diferenças raciais, culturais e étnicas (GAY, 2014); as formas de colonialismo
presentes na Universidade (ANDREOLA, 2007); as contribuições da prática
investigativa para a formação docente (PEREIRA, 2011); a análise dos desafios
no ensino da Didática (PANCOTTE; LIMA e BARROS, 2013), estabelecendo
relações das perspectivas intercultural e multicultural (PANSINI e NENEVÉ,
2008; CANEN e XAVIER, 2005) nos processos de formação de professores,
por meio de elementos como a descolonização epistêmica (MARQUES, 2014).
As condições de implementação (LIMA e SANTOS, 2009; AMÉRICO,
2014; MÜLLER e COELHO, 2013; FERREIRA, 2008) dos marcos legais
que regulamentam a temática no âmbito educacional assumem relevância nas
reflexões sobre formação de professores e relações raciais.
Os artigos produzidos mediante opção metodológica pela análise docu-
mental (12%) apresentam inflexões: a partir do texto do Plano Nacional de
Educação vigente no período de 2011-2020 (BATISTA, SILVA JÚNIOR e
CANEN, 2013); da Lei n. 10.639/2003 (SOLIDADE e MARQUES, 2013); das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
(SANTOS, A. O., 2013); das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, dos PCNs (SILVA e COELHO, 2013) bem como sobre recursos didáti-
cos como livros paradidáticos (FELIX, 2010) e filmes (LELIS e DAVI, 2012).
Além destes, os artigos registram a ocorrência de narrativas orais (6%)
para apresentar: trajetórias escolares de professoras negras (SILVA, J.R., 2006);
as experiências de docentes/alunos do PARFOR (SILVA, M. A. C., 2014); e os
conhecimentos socialmente elaborados de educadores sobre sua identidade
(CARENO e ABDALLA, 2011); 4%, em relação aos estudos do tipo estado
da arte e estado do conhecimento. No primeiro grupo, os autores procedem a
levantamentos sobre o fenômeno da multiculturalidade (SILVA, G. F., 2013) e
sobre a invisibilidade da temática racial (PAULA e GUIMARÃES, 2014). No
segundo grupo, verificam-se levantamentos com o escopo de elaborar síntese
integrativa da produção acadêmica sobre formação de professores (ANDRÉ,
2009) e sobre formação de professores e relações étnico-raciais (MENDON-
ÇA, 2011).
Outras opções metodológicas foram verificadas por meio de pesquisas
nos/dos/com os cotidianos (2%), com vistas à compreensão das redes tecidas
na formação docente (MELO, 2012) e dos multimétodos (2%), para a investi-
gação de estratégias de formação continuada (ANDRADE e SANTOS, 2010).
Recomendações por parte dos/as autores/as nas teses e dissertações
A conformação obtida por meio das confluências de recomendações nas

teses e dissertações pesquisadas concorre para o agrupamento em dois eixos
agregadores evidenciados, os quais unificam e complementam as inflexões
realizadas por este corpus documental. São eles: formação docente e sentidos
atribuídos à formação.
As recomendações que perpassam os trabalhos agrupados no eixo forma-
ção de professores e relações raciais concentram expressivo percentual no eixo
que trata da formação docente para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, com 48% dos trabalhos produzidos. Estes encaminham a necessidade
de reflexão acerca das incorporações (DIAS, 2011; PAULA, 2013) advindas
da inserção nas experiências de formação continuada no que tange às práticas
(LUIZ, 2014; BORGES, 2008; SANTOS, S., 2006; FREITAS, 2010; MEIJER,
2012) e às identidades e subjetividades (SILVA, L., 2011; FERREIRA, 2009) na
superação de silêncios (VIEIRA, 2011) e na formulação de novas referências

no que tange à temática (QUEIROZ, 2012), com vistas à emancipação dos
educandos (SILVA, M., 2008). Tais recomendações vislumbram o processo de
formação de professores sob a ótica da promoção de relações raciais positivas
(PAULA, 2013).
Os discursos produtores de sentidos nos processos formativos se consti-
tuem objeto das recomendações em 44% dos trabalhos, por meio de inflexões
sobre: estratégias de resistência às definições advindas destes discursos (RO-
DRIGUES, 2011; BORGES, 2007; ROCHA, 2010); assunção de identidades
(DIAS, V., 2006; SANTOS, R., 2007); a docência em diferentes modalidades de
ensino (SARAIVA, 2009; SILVA, R., 2005; PALÚ, 2011; SANTOS, L., 2011);
interação entre a dimensões pessoais e profissionais na docência (SOUSA,
2009); e sobre a necessidade de produção de pesquisas que encaminhem outras
compreensões em relação à temática racial (RÖESCH, 2014). As recomenda-
ções acerca da produção de outros sentidos relacionados à questão racial partem
da compreensão da relevância destes na construção identitária de crianças e
jovens que se encontram inseridos na escola (BORGES, 2007).
Recomendações por parte dos/as autores/as dos artigos
Considerando as confluências de proposições e recomendações dos arti-

gos pesquisados, identificamos recomendações em quatro eixos agregadores:
formação docente (41%); práticas pedagógicas (32%); produções (21%);
marcos legais (6%).
O eixo “formação docente” considera a necessidade de reflexão em torno
da prática profissional (GOMES e MACHADO, 2010). Os desafios ao currí-
culo de formação de professores (BRITO, 2011), mediante reformas educativas
(FERREIRA, 2012) e na Educação Básica, estabelecem interlocução (MÜLLER
e COELHO, 2013) entre estas duas instâncias. Nos cursos de formação docente,
o reconhecimento da importância da temática deve ser objeto de consideração
nos currículos (ANDRADE, TEIXEIRA e MAGALHAES, 2012), mediante
a revisão estrutural das propostas pedagógicas (GAY, 2014; ANDRADE e
SANTOS, 2010; SANTOS; LIMA e GOMES, 2012; SANTOS, 2013), com
vistas à desconstrução de concepções e visões estereotipadas (MELO, 2012;
OLIVEIRA, I., 2011; FELIPE e TERUYA, 2010, p. 81).
O eixo “práticas pedagógicas” transita sobre a importância da formação
docente, problematizando práticas (COSTA, 2009; SILVA, 2009; ALEXANDRE,
2013). A formação para o ensino de História e Cultura Africana acena com a

possibilidade de novos encaminhamentos nas práticas vivenciadas no âmbito
escolar (OLIVEIRA e LINS, 2008; SILVA e COELHO, 2013; MARTINS, 2012;
REAL, 2012; LELIS e DAVI, 2012; BRITO, 2014; MÜLLER e COELHO, 2013;
SISS; BARRETO e OLIVEIRA, 2013; COSTA, 2009, p. 194).
No eixo “produções”, os autores indicam a necessidade de ampliar a
investigação, debater os vieses, as abordagens e as contribuições das pesqui-
sas na área, produzindo um conhecimento que reflita um compromisso com
a teoria e com espaços de interlocução produtivos (PAULA, GUIMARÃES,
2014; ANDRÉ, 2009; FERREIRA, 2008). Os processos de ensino da História e
Cultura Africana perpassam pela ampliação dos objetos de pesquisa trabalhados
nas pós-graduações, sobretudo por professores da Educação Básica, os quais
deveriam refletir sobre o universo escolar.
Para tal esforço, é necessário o implemento de novas políticas de finan-
ciamento à pesquisa, redimensionamento das linhas de pesquisa dos programas
e o fortalecimento das disciplinas pedagógicas para professores da Educação
Superior. Todo esse escopo reforça a necessidade do trabalho consubstanciado
na formação inicial e continuada de professores (MÜLLER, COELHO, 2013).
As recomendações que se relacionam à relevância das produções revelam a
importância e demanda por esses estudos, bem como uma necessidade de
publicações mais atuais, que tragam novas contribuições (PAULA, GUIMA-
RÃES, 2014, p. 444).
Considerações finais
A formulação de confluência entre as produções que tratam de formação

de professores e relações étnico-raciais reside no fato de que todos enfatizam
a necessidade de uma formação inicial e continuada que congregue o tema de
modo consubstanciado. Esse conjunto de documentos enfatiza que a formação
exige reversão das propostas das disciplinas pedagógicas, notadamente em re-
lação à graduação e à pós-graduação, de modo que os objetos pesquisados nos
níveis lato sensu e stricto sensu reflitam os problemas reais da Escola Básica,
de maneira especial, por intermédio da ampliação de investimentos das agências
de fomento à pesquisa e ampliação das linhas nos programas de pós-graduação,
mas, sobretudo, na investigação de pesquisa daqueles que ali se encontram.
Assim, os impactos de tal proposta, evidenciada por alguns autores e autoras,
informada pela interculturalidade, presencial ou em EAD – Ensino a Distância,
considera relevante ampliar pesquisas para a desconstrução de estereotipias

historicamente construídas para integrar e incluir grupos historicamente discri-
minados no cenário educacional brasileiro, em todos os níveis.
O maior desafio, ao que nos parece, consiste no reconhecimento de que
não é possível integrar e assistir sem incluir. A inclusão exige que o olhar de
estranhamento seja superado, de modo que a questão da Diversidade seja
percebida e entendida como um fator que afeta a todos e todas – não apenas
aqueles que têm sido mencionados como minorias étnicas ou “raciais”. Para
tanto, é necessário que a reflexão sobre a formação de professores e relações
étnico-raciais e suas implicações no combate ao racismo sejam amplamente
discutidas como um fator estruturante dos processos de formação e não como
questões acessórias que podem ser vencidas por meio de uma disciplina, um
evento ou cursos eventuais. Incluir implica assumir como parte aquele que não
era visto como constituindo o todo e, nesse processo, redimensionar o todo, de
modo que ele seja depurado dos institutos que engendram a exclusão, por meio
do racismo e seus desdobramentos – o preconceito e a discriminação.
Do ponto de vista da produção acadêmica, pelo estudo realizado muito
tem sido publicado sobre a temática. Estudos que transformaram tais questões
em aportes, perspectivas, temas e objetos, conformando um campo de pesquisa.
É necessário caminhar, todavia, no campo das práticas - a questão do racismo e
seus desdobramentos reclama reflexões que entendam sua gênese e proliferação
(e, nesse sentido, pesquisas como esta são relevantes, pois auxiliam o campo
no conhecimento do nível no qual estamos e em que precisamos avançar). Agir,
portanto, é o que demanda a temática e consiste no convite do nosso tempo, com
vistas a “alterar visões de mundo, redimensionar a memória, criticar mitos e
enfrentar preconceitos” (COELHO e COELHO, 2013, p. 71). Rever currículos,
repensar pesquisas, problematizar aportes, criticar lugares consagrados, desafiar
os cânones são algumas das dimensões deste desafio.
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Texto recebido em 29 de dezembro de 2017.

Texto aprovado em 30 de dezembro de 2017.

Formação de professores e relações étnico-raciais 2003-2014

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DOI: 10.1590/0104-4060.

Formação de professores e relações

Wilma de Nazaré Baía Coelho*

Este artigo apresenta o percurso da literatura especializada sobre a temática

1 Pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 69, p. 97-122, maio/jun. 2018 97

aportes, criticar lugares consagrados, desafiar os cânones são algumas das

Este artigo compõe a pesquisa nacional intitulada “Educação e Relações

98 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 69, p. 97-122, maio/jun. 2018

a B5, bem como 8 teses e 22 dissertações defendidas no período. Teremos como

Panorama da produção sobre formação de professores e relações

Como estratégia para o conhecimento do percurso da literatura especiali-

4 Levantamento realizado no primeiro semestre de 2016. Agradeço Nicelma Josenila Brito

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 69, p. 97-122, maio/jun. 2018 99

tropologia. No que tange às teses e dissertações, os trabalhos foram produzidos

Temporalidade, regiões e sujeitos pelos quais transitam a produção

O levantamento em relação aos artigos indica que a maior incidência de

No que tange às regiões representadas, verifica-se maior presença do

5 O período de 2003 a 2014 indica ausência de investigações contemplando a formação de

temática em questão; entretanto, a defesa de uma dissertação (SILVA, R., 2005)

Temas recorrentes nas teses e dissertações

Este empreendimento concretizou-se mediante a análise dos resumos

As rupturas com a prática despontam como o outro tema significativo, pre-

Temas recorrentes nos artigos

Os temas/categorias com maior recorrência na produção dos artigos guar-

professores apresenta características que conferem similaridades quando se

Temas emergentes nas teses e dissertações

A produção sobre formação de professores e relações raciais nas teses e

apresentam também entre os artigos levantados, com inclusão de outros que

Temas emergentes nos artigos

No conjunto dos artigos produzidos, podemos inferir que as estratégias de

Além destes, a docência e diversidade também se apresenta como tema

As lacunas em teses e dissertações, a partir dos/as autores/as

As produções em teses e dissertações sobre formação de professores e

As lacunas nos artigos, a partir dos/as autores/as

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BOURDIEU, P. Escritos de educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

ALEXANDRE, I. J. Diversidade cultural, relações raciais e educação na UNEMAT.

BACKES, J. L.; PAVAN, R. A desconstrução das representações coloniais sobre a dife-

FERREIRA, C. M. S. Formação de professores à luz da história e cultura afro-brasileira

MENDONÇA, A. P. F. Breves considerações sobre o estado do conhecimento na área

SANTOS, H.; LIMA, L.; GOMES, R. C. T. Educação a Distância: a qualidade de ensino

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BEDANI, V. M. O curso de Pedagogia e a diversidade étnico-racial: trilhando caminhos.