SER PROFESSOR DE GEOGRAFIA: CONTRIBUIÇÕES DO

PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DA

IDENTIDADE DOCENTE

Jocicleudo de Lima Sousa1

Camila Freire Sampaio2

RESUMO

Este estudo discutiu as contribuições do Programa de Residência Pedagógica para

a construção da identidade docente em Geografia, a partir das experiências como
residente e licenciando do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará, campus Quixadá, a partir das vivências nas escolas-campo, como: estudos
teóricos, planejamentos, observações e regências, pois evidenciaram relação
intrínseca entre teoria e prática, permitindo ressignificar conceitos pré-estabelecidos
sobre a docência. Como metodologia foi utilizada a abordagem qualitativa,
estruturada com base em revisão bibliográfica, relato de experiência e narrativa
autobiográfica. Os resultados destacaram que a formação inicial, ao integrar
experiências práticas e apoio teórico, contribuiu para o desenvolvimento de uma
visão mais crítica e reflexiva sobre o ser professor. Além disso, identificou-se o papel
essencial de preceptores e docentes orientadores na mediação entre vivências
práticas e fundamentos pedagógicos, reforçando a autoconfiança e adaptabilidade
dos residentes. O PRP demonstrou ser uma política pública de grande relevância
para a profissionalização docente, promovendo maior valorização da carreira e
alinhamento entre a formação inicial e as demandas do espaço escolar. Como
sugestão, futuras investigações podem explorar os impactos de longo prazo do PRP
na atuação profissional do(a)s professores.

Palavras-chave: Programa Residência Pedagógica; Formação de professores;

Ensino de Geografia; Identidade Docente.

ABSTRACT
1
Graduando em Licenciatura em Geografia, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
Quixadá, Ceará, Brasil. E-mail: [email protected]
2
Doutora em Geografia UECE. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
Quixadá, Ceará, Brasil. E-mail: [email protected]
1
This study discussed the contributions of the Pedagogical Residency Program to the
construction of teaching identity in Geography, based on experiences as a resident
and student at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Ceará,
Quixadá campus, based on experiences in field schools , such as: theoretical
studies, planning, observations and conduction, as they demonstrated an intrinsic
relationship between theory and practice, allowing the redefinition of pre-established
concepts about teaching. The qualitative approach was used as a methodology,
structured based on a bibliographic review, experience report and autobiographical
narrative. The results highlighted that initial training, by integrating practical
experiences and theoretical support, contributed to the development of a more critical
and reflective view of being a teacher. Furthermore, the essential role of preceptors
and faculty advisors was identified in mediating between practical experiences and
pedagogical foundations, reinforcing residents' self-confidence and adaptability. The
PRP proved to be a public policy of great relevance for teaching professionalization,
promoting greater career development and alignment between initial training and the
demands of the school space. As a suggestion, future investigations can explore the
long-term impacts of PRP on teachers' professional performance.

Keywords: Pedagogical Residency Program; Teacher training; Teaching

Geography; Teaching Identity.

1. INTRODUÇÃO

O presente estudo investigou de que forma o Programa Residência

Pedagógica (PRP) contribuiu para a construção da identidade docente em geografia,
através da participação na edição 2022-2024, no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE, campus de Quixadá. As análises se
pautaram na reflexão acerca das atividades executadas durante os dezoito meses,
sendo elas: estudos teóricos, planejamentos, ambientação, observação das práticas
pedagógicas dos preceptores e regências nas escolas-campo, proporcionando uma
imersão prática direta no espaço escolar.
Para tanto, identificou-se os principais desafios enfrentados e as experiências
positivas vivenciadas enquanto residente, relacionando as vivências de imersão
profissional possibilitadas pelo programa na constituição subjetiva de ser/tornar-se
professor. Além disso, o estudo analisou o PRP enquanto política pública de
formação de professores no Brasil e caracterizou as atividades desenvolvidas pelo
núcleo do curso de Licenciatura em Geografia no IFCE campus de Quixadá.
A profissão docente, apesar de alguns avanços, ainda é desprestigiada no

2
Brasil, como pode-se confirmar pelos baixos salários pagos aos professores, pela
desvalorização das carreiras do(a)s profissionais da educação, pelo pouco estímulo
às novas gerações para serem professore(a)s etc. Desta forma, este estudo é
importante porque refletiu acerca das contribuições do Programa Residência
Pedagógica, destacando a relevância desta política pública para o processo de
formação de professores no Brasil, em especial no sertão central cearense.
Assim, justificou-se por buscar entender quais as contribuições que o
programa forneceu para a construção da identidade docente em Geografia,
ressaltando como a imersão no ambiente profissional, ou seja, nas escolas-campo,
possibilitou vivências que influenciaram a subjetivação do ser professor de
Geografia.
Com isso, este trabalho pode colaborar para a reflexão do processo de
profissionalização de outro(a)s professore(a)s de Geografia, assim como também no
aperfeiçoamento de políticas voltada à formação de professores, destacando pontos
positivos e possíveis melhorias nos futuros programas.
A metodologia utilizada foi de caráter qualitativo, focada em analisar processo
de construção da identidade docente, a partir de dois instrumentos, que aqui se
entrelaçam: relato de experiência que conforme Cavalcante e Lima (2012), é uma
pesquisa descritiva que apresenta uma reflexão sobre determinadas ações que
foram vivenciadas e a narrativa autobiográfica.
A primeira etapa da pesquisa consistiu em uma revisão bibliográfica sobre
identidade docente e sobre o Programa de Residência Pedagógica enquanto política
pública de formação de professores no Brasil. Para isso, foram utilizados artigos,
dissertações e trabalhos publicados em revistas acadêmicas por meio de sites
online como, Periódicos Capes, SciELO Brasil, Dialnet e Google Acadêmico.
Posteriormente foi realizada uma descrição de todas as atividades
vivenciadas nas escolas-campo onde aconteceram as imersões do(a)s residentes do
núcleo do curso de Licenciatura em Geografia do IFCE campus de Quixadá. Após a
descrição, foi realizada uma reflexão sobre como as atividades possibilitadas pelo
Programa Residência Pedagógica contribuíram para a construção da identidade
docente.
No que tange à maneira de organizar o estudo, este se apresenta da seguinte
maneira: primeiramente abordou o Programa Residência Pedagógica como política

3
pública de formação de professores no Brasil. Em seguida, realizou uma
caracterização do núcleo do PRP do curso de Licenciatura em Geografia do IFCE
campus de Quixadá. Depois, discutiu o conceito de identidade docente utilizando
autores como Sidi (2018), Tardif (2014), Pimenta (2012), Ciampa (2000) e outros
estudiosos. Por fim, por meio de uma autobiografia, abordou como se deu o
desenvolvimento da identidade docente ao longo do PRP, detalhando como as
atividades exercidas contribuíram para essa construção.

2. RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E UM BREVE RETROSPECTO DAS

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

Segundo a Portaria nº 82, de 22 de abril de 2022, o Programa Residência

Pedagógica é constituído por um núcleo composto por docentes orientadores,
preceptores e residentes, além de um coordenador da Instituição de Ensino Superior
(IES), ficando responsável pela execução do projeto institucional do PRP (CAPES,
2022).
O(a) docente orientador(a) é responsável pelo planejamento das atividades a
serem executadas pelo núcleo, assim como, orientações aos residentes. Os
preceptores são o(a)s professores das escolas-campo da educação básica que
acompanham e orientam os residentes que são estudantes de licenciaturas no
espaço escolar.
O PRP e seu modelo de formação inicial de professores teve início no ano de
2018, onde passou por uma série de modelos até chegar ao atual formato. Nesse
sentido, conforme Faria e Diniz-Pereira (2019), o modelo de residência médica, que
é uma pós-graduação para a formação continuada de médicos, foi a inspiração para
a residência de professores. Os objetivos da residência pedagógica consistem em:

1.Fortalecer e aprofundar a formação teórico-prática de estudantes de

cursos de licenciatura. 2. Contribuir para a construção da identidade
profissional docente dos licenciandos; 3. Estabelecer corresponsabilidade
entre IES, redes de ensino e escolas na formação inicial de professores; 4.
Valorizar a experiência dos professores da educação básica na preparação
dos licenciandos para a sua futura atuação profissional; 5. Induzir a
pesquisa colaborativa e a produção acadêmica com base nas experiências
vivenciadas em sala de aula. (CAPES, 2022, p. 1).

Por meio desses objetivos, o programa proporciona uma maior integração

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entre teoria e prática na formação inicial de professores. Isso deixa claro que apenas
a teoria ensinada nos cursos de licenciaturas não é insuficiente para preparar os
professores para as adversidades de sua profissão. Com o PRP, os licenciandos
têm a oportunidade de vivenciar e aplicar a teoria e prática de forma simultânea no
espaço escolar.
A respeito de identidade docente, Nóvoa (1992, p. 116 apud Sid, 2018, p. 4)
diz que “A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço da construção de
maneiras de ser e de estar na profissão”. Assim, através da residência pedagógica
o(a) licenciando(a) estará em contato direto com a profissão, vivenciando as
dificuldades inerentes a ela e aprendendo como lidar, entendendo seu papel e
responsabilidade, onde passaram a se reconhecerem como futuro(a)s
professore(a)s.
Conforme Faria e Diniz-Pereira (2019), o objetivo do PRP é criar uma maior
conexão entre as escolas públicas, IES e as redes de ensino, engajando a educação
básica no compromisso de atuar em colaboração para uma melhor formação
docente. Assim, a formação inicial deixa de ser vista como responsabilidade apenas
das IES, passando a ser compreendida enquanto responsabilidade coletiva, criando
uma relação entre a teoria aprendida nos cursos de licenciaturas e a prática nas
escolas, fazendo com que se alinhem.
Também será reconhecida a importância do(a) professor(a) preceptor(a), que
está inserido no espaço escolar há mais tempo, para o processo de formação
docente do(a) residente, compartilhando experiências e oferecendo suporte,
supervisão e orientações realistas e práticas sobre a profissão. Por fim, por meio da
pesquisa colaborativa, o(a)s licenciando(a)s pode refletir sobre as práticas
vivenciadas nas escolas-campo, utilizando essas vivências como base para a
produção acadêmica, na qual poderão compartilhar e trocar novos conhecimentos
sobre a prática docente.
Antes de chegar no modelo de formação inicial de professores como se é
conhecido atualmente, o programa primeiramente foi dedicado à formação
continuada de professores. Tivemos projetos de leis e modelos conhecidos como
Residência Educacional, Residência Pedagógica e Residência Docente.
A Residência Educacional, conforme Faria e Diniz-Pereira (2019), foi o
primeiro termo usado seguindo essa ideia de política de formação continuada de

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professores através do projeto de lei do senado N° 227/2007. Esse projeto tinha
como intenção a participação obrigatória de docentes já formados, sendo um pré-
requisito para atuarem na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
sendo considerada uma etapa posterior à sua formação e contendo oitocentas horas
de carga horária com bolsas remuneradas.
Diante disso, Sobreira (2010) elencou sua preocupação caso este projeto
tivesse sido aprovado, pois ocorreria o maior distanciamento entre teoria e prática, já
que a atividade prática seria exercida apenas após a graduação. Outro problema
elencado foi relacionado a obrigatoriedade do cumprimento da carga horária de 800
horas sem que esse tempo que o profissional vivenciou dentro do ambiente escolar
seja considerado como uma pós graduação.
Esse projeto foi discutido no ano de 2009 e arquivado em 2011, onde no ano
seguinte, um novo projeto com lei de n° 284/2012 foi apresentado contendo duas
alterações do anterior, porém mantendo o modelo de formação continuada (Brasil,
2012, p.3). A primeira alteração foi o nome de Residência Educacional para
Residência Pedagógica, além da não obrigatoriedade de participação dos docentes
no programa como pré-requisitos para atuarem nas suas respectivas áreas. Este
projeto foi aprovado no dia 8 de maio de 2014 com carga horária de 1.600 horas e
com bolsa de estudo (BRASIL, 2014ª).
Além desses projetos de leis, tivemos também modelos de formação
continuada sendo executados, como o Programa Residência Docente, oficializado
pela CAPES em 2011 e realizado no Colégio Pedro II (CAPES, 2011). Outro modelo
foi o Projeto Residência Docente do Centro Pedagógico da Universidade Federal de
Minas Gerais (CP/UFMG), sendo também oficializado pela CAPES no ano de 2013.
Diante do exposto, percebe-se que a residência pedagógica foi inicialmente voltada
para uma formação complementar de professores na educação básica, sendo
posteriormente modificada para contemplar a formação inicial, devido à necessidade
de um maior alinhamento entre teoria e prática.
Essa modificação permitiu que o(a)s licenciando(a)s vivenciassem a realidade
escolar a partir da metade do curso com uma carga horária continua. Corroborando
essa perspectiva, Diniz-Pereira e Faria (2019) afirmam que essa reformulação
representou uma mudança significativa na política de formação de professores, uma
vez que aproximou o(a)s licenciando(a)s da realidade da sala de aula de maneira

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mais aprofundada.

3. CARACTERÍSTICAS ESTRUTURAIS E FUNCIONAIS DO NÚCLEO DO PRP

DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DO IFCE (CAMPUS DE
QUIXADÁ)

O Programa Residência Pedagógica aconteceu entre outubro de 2022 e 28

de março de 2024. Teve uma duração de 18 meses, com carga horária obrigatória
de 414 horas, divididos em três módulos de seis meses, os quais eram compostos
por 138 horas cada. A carga horária por módulos foi dividida em 70 horas de
formação, ambientação e observação, contendo estudos sobre os conteúdos da
área destinados à formação e a profissão docente, vinculado as dimensões
pedagógicas e as metodologias de ensino e aprendizagem. Por meio da
ambientação e observação em sala de aula e nos demais espaços das escolas-
campo foi possibilitado familiarização com o exercício da profissão docente.
Foram dedicadas 18 horas de planejamento com a elaboração de planos de
aula e de recursos de aprendizagem, além de 40 horas de regências acompanhadas
do preceptor. Por fim, 10 horas de avaliação da aprendizagem, momento dedicado à
elaboração dos instrumentais.
O núcleo do PRP do curso de Licenciatura em Geografia do IFCE campus de
Quixadá, objeto desta análise, foi composto por 16 licenciando(a)s residentes
participantes das atividades, os quais eram pertencentes de diferentes localidades.
Eram seis residentes do município de Quixadá, dois de Ibicuitinga, dois de Banabuiú
e um residente em cada um dos demais municípios (Milhã, Ocara, Tejuçuoca,
Capistrano, Hidrolândia e Pedra Branca).
O(a)s residentes contaram com duas docentes orientadoras e três
preceptores. Os encontros presenciais do núcleo ocorriam a cada quatorze dias na
instituição de ensino superior, onde eram realizadas formações conduzidas pelos
preceptores e orientadoras. Esses encontros proporcionavam um espaço para o
diálogo entre a equipe, sendo momentos valiosos para aprender, trocar experiências
e refletir sobre as ações docentes.

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 As escolas-campo nas quais vivenciei a prática docente estão localizadas no
município de Quixadá-CE, no sertão central. As instituições envolvidas foram a
Escola de Ensino Fundamental Raimundo Marques de Almeida, a Escola de Ensino
Fundamental José Jucá e a Escola de Ensino Médio Governador Luiz Gonzaga da
Fonseca Mota. Na figura 01, apresenta-se a localização das escolas-campo nas
quais ocorreram as vivências enquanto residente em Geografia:

Figura 01 — Mapa de Localização das Escolas-Campo

Fonte: Cosme, (2024).

Cada módulo seguia a mesma estrutura, sendo necessário cumprir 6 horas

semanais no ambiente escolar. Inicialmente, realizava-se a ambientação para
conhecer o ambiente escolar e o perfil socioeducacional e econômico da escola-
campo. Simultaneamente, ocorriam as observações do planejamento e das
regências do professor preceptor. Após essa etapa, iniciava-se a prática docente.
Tanto os estudos teóricos realizados pelo núcleo na universidade, por meio
de encontros, reuniões e rodas de conversa, quanto a prática exercida nas escolas,
por meio do planejamento, observação e regências, contribuíram para a construção
da identidade do ser professor de Geografia.
A seguir, primeiramente será realizado uma conceituação sobre identidade
docente, onde posteriormente será feita a descrição dessas atividades ao longo do
programa por meio de uma autobiografia, abordando como se deu meu

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desenvolvimento, seguindo a seguinte estrutura: inicialmente, falarei sobre minha
visão de cada atividade ao iniciar o programa, durante sua execução e após o
término. Por fim, discutirei como cada uma delas contribuiu para a construção da
identidade docente.
3.1. Conceito de Identidade Docente

O processo de construção da identidade docente se deu no PRP por meio de

um processo contínuo de experiências e aprendizados, onde segundo Nóvoa (1992,
p.116), “a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um
produto”. Ela ocorre de forma dinâmica e está constantemente em movimento, não é
algo estável, fixo, pronto ou acabado, ela se desenvolve e adapta ao longo da vida
profissional do professor. Assim, a identidade é formada através das vivências,
obstáculos, reflexões e adaptações que o(a) docente realiza no seu contexto de
atuação, no qual aquilo que pensamos ser professor se modifica constantemente.
Complementando a ideia de Nóvoa, Sidi (2018, p. 106), diz que “A identidade
docente, assim como qualquer forma de identidade, é um processo em construção
no qual somos influenciados sobre diversos aspectos, como os sociais, culturais e
históricos e também pelos diferentes contextos nos quais estamos inseridos”. Então,
a identidade docente vai sendo construída não apenas pelas experiências pessoais
e profissionais, mas também pelos contextos que o(a) professor(a) está inserido,
como o contexto escolar e histórico social.
Nesse sentido, a identidade se constrói por influências de elementos
externos, como políticas educacionais, a cultura escolar e relações com os alunos e
colegas de profissão. A residência pedagógica proporcionou, através da
ambientação nas escolas-campo, vivenciar essas diferentes influências de contextos
na formação da identidade docente.
Além das influências culturais e contextuais destacadas por Sidi, Costa, Beja
e Rezende (2014) acrescentam que “a identidade se constitui não somente no
período da formação inicial, mas mediante um acúmulo de significados,
representações carregadas de valores, concepções e referências, os quais estão
ligados socio culturalmente da própria vivência do licenciando em seu histórico
escolar, ressignificando suas raízes a partir da prática profissional.
Isso quer dizer que a identidade docente é um processo contínuo que

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permeia todo o percurso da vida do docente. Logo, as ideias que tinha pré-
concebidas por meio das experiências escolares, pessoais e culturais do que é ser
professor, foram sendo ao longo do PRP ressignificadas a partir do contato direto
com a prática profissional. Tardif (2014) fala que o processo de construção da
identidade docente é constante e envolve a mobilização dos saberes, tanto teóricos
quanto práticos.
Destaca que o docente está em contínuo aprendizado, transformando e
adaptando seus conhecimentos a prática pedagógica. Esta ideia se conecta no
contexto do PRP, onde o aporte teórico recebido na IES e as experiências práticas
no ambiente escolar mostraram que a integração de saberes é fundamental no
percurso de construção da identidade docente.
Ela é formada por vários elementos e depende de múltiplas fontes de
experiências, na qual Pimenta (2012) diz que o perfil profissional é construído
mediante um novo sentido social, pessoal e epistêmico. Assim, a construção da
identidade docente é influenciada pelo social, por intermédio de interações com
outros professores e alunos. Também pelo aspecto pessoal, mediante sentimentos e
significados subjetivos que o professor atribui a sua profissão, e epistêmico por meio
do desenvolvimento do conhecimento pedagógico.
Diante do exposto, as atividades da residência contemplaram essas três
dimensões da formação da identidade docente citada por pimenta, especialmente as
interações com preceptores e alunos, contribuindo para a formação do ser professor.
Já Ciampa (2000), entende a identidade como um processo sempre em
movimento que produz constante transformações, significando que a construção da
identidade docente nunca é concluída, estando sempre em mudança e reagindo
novas experiências e desafios. O PRP está conforme com essa ideia, onde através
da imersão de diferentes localidades escolares possibilitou novas reflexões e
adaptações que transformam continuamente o professor em formação.

3.2. Narrativa Autobiográfica: Trajetória de um Futuro Professor de

Geografia

Segundo Cecim e Straforini (2018), a narrativa (auto)biográfica permite dar

significado às experiências vivenciadas. Além de dar significado, conforme Menezes

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(2021), o ato de escrever sobre suas trajetórias, faz com que seja possível
ressignificar suas experiências, passando por um processo de autoformação. Nesse
sentido, a partir da (auto)biografia é possível autorrefletir sobre as próprias ações,
contribuindo para o conhecimento de si próprio enquanto docente. Assim, será
relatado as experiências vivenciadas por meio das atividades no PRP, utilizando o
ato autorreflexivo para entender como se deu o desenvolvimento da identidade
docente.
Antes da residência pedagógica, ainda na infância, a docência me cativava e,
frequentemente, me pegava pensando em como seria meu perfil como docente,
influenciado e inspirado por vários professores queridos que marcaram minha
trajetória, fazendo parte da minha constituição enquanto sujeito e futuro educador.
Essas memórias de professores que marcaram minha infância contribuíram
na minha constituição enquanto professor, pois como destacam Bergamaschi e
Almeida (2013, p. 38), “lembrar não é reviver, mas refazer, repensar, construir com
imagens e ideias de hoje as experiências do passado.” O desejo de ser professor,
por vezes, era barrado pelo receio, medo e timidez, mas a vontade sempre persistia.
Estudei em uma escola pública do município onde cresci, e com o desejo de
continuar estudando, ingressei no curso de Geografia.
Durante o curso, os medos continuaram; às vezes, eu não me via enquanto
professor e duvidava se era isso mesmo que queria. Contudo, para González Rey
(2004, p. 21, apud Rossato, Matos e Paula, 2018, p. 7), “o sujeito é a pessoa viva,
ativa, presente, pensante, que se posiciona, processos através dos quais produz
sentido subjetivo no próprio curso da atividade”. Essa produção de sentido
destacada pelo autor, foi sendo mobilizada especialmente ao participar do PRP.
A partir da metade do curso, especificamente no quinto semestre, fui
aprovado na seleção do PRP, o que mudaria tudo. Conforme Tardif (2002), o saber
herdado da experiência escolar anterior é muito forte e precisa ser reconfigurado
durante a formação. Nesse sentido, percebi que, para ser professor, é necessário
um processo de constante formação e capacitação, além do uso da criticidade e
reflexão sobre as próprias ações, ressignificando verdades pré-concebidas e se
tornando um novo sujeito a cada instante.
Diante do exposto, destaco a relevância da primeira atividade realizada que
foi a ambientação, na qual ao entrar no programa, diante de todos os receios que

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possuía, o maior era relacionado às regências, especificamente à exposição do
conteúdo, no qual pensava que não daria conta. Não tinha segurança de explicar o
mesmo e temia ter um “branco”. No início, não tinha a capacidade de análise e
maturidade para entender todas as nuances que regem o cotidiano do professor
dentro do ambiente escolar, no qual existem vários processos até chegar ao
momento de ministrar a aula.
Nesse contexto, a ambientação mostrou outras perspectivas: além do
conteúdo, é necessário manter uma boa relação com todos os colegas de profissão
no ambiente. A ambientação revelou também a parte burocrática da escola, que
deve ser seguida, como o cumprimento de regras e a pontualidade. É essencial
conhecer a realidade socioeconômica e cultural da escola e dos alunos, utilizando o
PPP para alinhar os planejamentos de aula conforme as necessidades dos
estudantes.
Durante o módulo 1, essa análise ainda não era possível, mas, no decorrer do
módulo 2, por meio da experiência adquirida com a ambientação, comecei a
desenvolver uma análise mais aprofundada do fazer docente. No módulo 3, e após o
seu término, percebi que a explicação do conteúdo é apenas um dos elementos da
vida do professor, sendo também a parte mais tranquila e a única sobre a qual o
professor tem controle e domínio. Constatei, assim, que o chão da sala de aula é
apenas um dos elementos que compõem o trabalho docente e que, para chegar ao
momento de ministrar o conteúdo, diversas ações precisam ser realizadas.
No início das observações dos preceptores, tanto no planejamento quanto
nas aulas, o foco estava em aprender o que faz parte do cotidiano do professor. No
módulo 1, ainda não compreendia as várias responsabilidades que o preceptor
precisava lidar, além de ministrar aulas. Era necessário adaptar os conteúdos para
diferentes turmas, já que cada uma possuía um perfil distinto e reagia de maneiras
diferentes. A partir da ambientação e das observações, comecei a entender a
complexidade que envolve a dinâmica docente, incluindo as demandas diárias que o
professor enfrenta, como o planejamento, as regências, as atividades extraclasses e
as questões burocráticas.
Também não conseguia analisar de modo profundo as práticas do preceptor,
como entender os motivos por trás das estratégias pedagógicas que utilizava.
Exemplo, ele sempre relacionava o conteúdo com a realidade dos estudantes, o que

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considerei um aspecto essencial para a aprendizagem efetiva. No módulo seguinte,
já conseguia realizar esta análise e também identificar os alunos que apresentavam
maiores dificuldades de aprendizagem, problemas de visão e emocionais. Esta
percepção foi fundamental, pois a prática pedagógica teria que ser realizada para
contemplar esses alunos. Durante as observações, adotei a técnica de estudar o
conteúdo previamente, imaginando como eu daria aquela aula e quais estratégias
utilizar.
Esse exercício foi um dos momentos mais produtivos, pois me permitiu
comparar minhas abordagens com as do preceptor e perceber a necessidade de
melhorar a transposição do conteúdo para a realidade dos alunos. Inicialmente, não
fazia uma análise aprofundada da turma, traçando o perfil de cada grupo e
identificando quais estratégias pedagógicas seriam mais propícias para cada uma.
Contudo, com o tempo, desenvolvi a capacidade de perceber como cada estudante
aprendia de maneiras diferentes, seja por meio da visão, audição ou escrita. Notei
que os estudantes se comportavam de formas distintas durante a explicação do
conteúdo, e o professor precisava ter essa sensibilidade. No decorrer dos 18 meses
do PRP, especialmente no módulo 3, já conseguia identificar essas nuances de
forma mais natural, compreendendo melhor as estratégias utilizadas pelo professor
e os motivos por trás delas.
Agora, falando especificamente sobre o planejamento das aulas e como foi o
meu desenvolvimento, a primeira dificuldade estava em como estruturar uma aula,
desde a seleção dos conteúdos até a adaptação dos mesmos ao perfil dos
estudantes. No início, a dificuldade era saber como estruturar e explicar o conteúdo
de modo que os alunos pudessem compreendê-lo. O desafio estava em planejar de
maneira que fosse possível alinhar a teoria vista na licenciatura com a realidade
observada no espaço escolar.
Com as orientações dos preceptores, consegui reduzir esses anseios por
meio de um bom gerenciamento do tempo pedagógico, dividindo cada etapa da aula
— como introdução, desenvolvimento e conclusão — com o tempo bem definido
para cada uma. Um bom planejamento exige uma organização sistemática dos
conteúdos e uma divisão clara do tempo pedagógico, deixando explícito o que deve
ser feito em cada momento.
No início, eu queria abordar todo o conteúdo do capítulo, o que tornava a aula

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muito carregada de informações. Com o tempo, percebi que era necessário filtrar e
sistematizar o conteúdo, escolhendo as partes que, como professor, eu via que eram
mais relevantes para a realidade dos estudantes.
No decorrer do PRP, ficou claro que o planejamento não pode ser engessado
ou padronizado para todas as aulas. Ele deve ser executado e ajustado conforme o
perfil de cada turma. Também ficou evidente que o planejamento precisa ser flexível,
pois, muitas vezes, o que estava planejado precisaria ser alterado durante a aula,
seja porque a turma não estava respondendo como esperado ou porque, em alguns
momentos, a própria interação dos alunos com perguntas e comentários levava a
aula a abordar outros conteúdos. Nesse sentido, Oliveira e Silva (2015), destacam
que as experiências práticas são dinâmicas e reflexivas, estando articuladas aos
diferentes tempos e espaços vivenciados, contribuindo assim, para uma prática mais
adaptável e contextualizada.
O PRP propicia um contato próximo entre o residente e o professor preceptor,
possibilitando o intercâmbio de vivências e conhecimentos. Assim, durante a
participação nas observações das aulas ministradas pelo preceptor e nos momentos
de planejamento, ocorreram trocas de experiências. O preceptor compartilhou seus
conhecimentos, mostrando a importância de planejar todas as atividades com
antecedência, evitando improvisos de última hora. Além disso, a elaboração de um
cronograma detalhado se mostrou essencial para não se perder no meio das
diversas tarefas que envolvem o trabalho docente.
Antes de iniciar as regências, o PRP forneceu uma base teórica de como
proceder, cujo objetivo estava relacionado a diminuir os medos advindos das futuras
aulas práticas. Eu me sentia cheio de expectativas e inseguranças, sendo que o
principal medo estava relacionado à exposição do conteúdo, pois pensava que não
conseguiria explicar claramente o que havia sido planejado e, assim, não
conseguiria transmitir o conhecimento adequadamente. Outro receio estava em
explicar o conteúdo muito rápido ou esquecer de algo. A preparação antecipada, por
meio do planejamento, forneceu técnicas que ajudaram a evitar esses erros.
Conforme as regências avançavam, percebi que, além de explicar o
conteúdo, era fundamental dominar a dinâmica da sala de aula, sendo necessária
uma boa relação com os alunos e saber o momento certo de ser mais rígido ou
flexível. Durante as primeiras regências, me peguei refletindo sobre o que fazia

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minha aula ser realmente de Geografia.
Refleti, então, sobre o que precisaria fazer para que minhas aulas fossem
genuinamente geográficas. Com a ajuda do preceptor, aprendi a tornar minhas aulas
mais focadas na Geografia, utilizando os princípios do raciocínio geográfico, como
analogia, diferenciação, conexão, distribuição, extensão e localização, enfatizados
na Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Quando comecei a aplicar esses
princípios durante a explicação dos conteúdos, senti que estava realmente atuando
como professor de Geografia.
Esses medos foram se dissipando no módulo 2, quando percebi que a
flexibilidade no planejamento e a capacidade de adaptação eram fundamentais para
o sucesso das regências. No último módulo, adquiri confiança e autonomia para
conduzir a turma com mais naturalidade. Os medos foram superados e compreendi
que, para ocorrer uma boa aula, não basta apenas transmitir o conteúdo; é
necessário também criar uma conexão com os alunos, engajando-os e fazendo com
que se sintam parte do processo de aprendizagem. As regências, juntamente com
os feedbacks do preceptor, foram fundamentais para aprimorar minha prática
docente, pois ele observava minhas aulas e fornecia orientações sobre como
melhorar.
Percebi ao longo das regências que a autocrítica e a reflexão sobre as
próprias ações devem estar constantemente presentes na prática docente,
permitindo ao professor identificar o que pode ser melhorado e por que
determinadas estratégias funcionam em uma turma e em outra não. Ao concluir as
regências, desenvolvi habilidades essenciais para a prática docente, e elas não
geravam mais inseguranças, mas sim representavam uma oportunidade de aplicar
tudo o que havia aprendido ao longo da formação.
Também percebi que as práticas pedagógicas não estão restritas ao ato de
ensinar, mas implica a habilidade do professor em controlar e orientar o ritmo do
aprendizado, como destacado por Belmonte (2003. p. 29) “O professor como um
agente mediador escolhe os meios, marca os ritmos e controla todo o processo de
ensino aprendizagem do educando”. Esse controle citado por Belmonte não deve
ser visto como um ato de imposição, mas como orientação estratégica, que visa
aumentar o desenvolvimento do aluno.
Destaco também as importantes contribuições dos encontros formativos, que

15
eram conduzidos pelas docentes orientadoras, preceptores e professores
convidados, promovendo trocas de experiências e reflexões coletivas,
desempenhando um papel fundamental na integração entre teoria e prática. Ao
mesmo tempo em que a teoria era discutida, o(a)s residentes aplicavam o que
aprendiam nas escolas.
Desse modo, a residência propiciou, além das contribuições dos preceptores,
os conhecimentos adquiridos por meio das docentes orientadoras, as quais
desempenharam um papel essencial na construção da identidade docente. Por meio
do suporte teórico e pedagógico proporcionado nos encontros formativos, reuniões e
apoio individual, quando necessário, as orientadoras complementaram as práticas
vivenciadas no espaço escolar.
Assim, através das orientadoras, foram promovidas discussões que
conectavam as vivências práticas com as fundamentações pedagógicas. Também
foi possível adquirir uma base teórica sólida, sendo constantemente incentivada a
reflexão crítica sobre a prática docente. Portanto, com essa relação próxima entre
orientadoras e o(a)s residentes, foi possível desenvolver uma análise mais
abrangente e analítica do que é ser professor.
No módulo 1, esses encontros tinham como objetivo principal fornecer uma
introdução às práticas pedagógicas, com orientações sobre como lidar com a sala
de aula, organizar o tempo pedagógico e planejar atividades. Dessa forma, os
encontros me permitiram ingressar no ambiente escolar mais consciente do que
esperar e com mais tranquilidade para as regências.
Após o módulo 1, o(a)s residentes já haviam vivenciado o ambiente escolar e
compreendido um pouco da sua dinâmica, o que aprofundou as discussões nos
encontros formativos seguintes. O foco passou a ser o aperfeiçoamento da prática
pedagógica. A troca de experiências com os colegas permitiu identificar dificuldades
e facilidades compartilhadas, o que foi reconfortante, pois percebi que não estava
sozinho nos desafios enfrentados. Esse compartilhamento de vivências fortaleceu os
laços entre os residentes, gerando mais empatia e colaboração.
Assim, a partilha de experiências entre os integrantes do grupo serviu para
consolidar o aprendizado e refletir sobre as subjetivações inerentes à construção da
identidade docente durante o programa. A identidade docente foi um dos aspectos
mais destacado ao longo do PRP, tendo o objetivo de promover a reflexão sobre o

16
papel do(a) professor(a) no contexto atual da educação brasileira, ressaltando a
importância de se identificar enquanto professores. Desse modo, por meio do
programa entendi que a identidade docente é dinâmica e muda constantemente
através das vivências, sendo influenciada por fatores socioculturais.
No tocante à carga horária destinada à avaliação da aprendizagem levou a
reflexões sobre as próprias práticas pedagógicas e o aprendizado do(a)s
estudantes, onde a dificuldade inicial estava em estabelecer critérios claros para
avaliar o conhecimento. Especialmente devido à diversidade de perfis dos
estudantes e suas diferentes formas de aprender. Para isso, utilizei atividades de
fixação, trabalhos avaliativos e provas bimestrais para medir a aprendizagem.
No módulo posterior, percebi que a avaliação da aprendizagem não deveria
ser pontual, como as ferramentas mencionadas anteriormente, mas sim um
processo contínuo, no qual o professor analisa o desempenho dos alunos ao longo
das aulas, observando sua participação, interação e assiduidade, bem como o
registro no caderno. Já no último módulo, aprendi que é necessário realizar tanto
uma avaliação coletiva da turma quanto individual, ajustando e variando as
atividades conforme as necessidades de cada aluno.
Também passei utilizar a avaliação como parte de um processo de
acompanhamento e diagnóstico e não como um teste final de aprendizado, além de
perceber que a avaliação é mais abrangente, não sendo apenas uma ferramenta
para diagnosticar o desenvolvimento do(a)s estudantes, mas também para avaliar a
minha própria prática pedagógica, identificando quais estratégias estavam
funcionando e quais precisavam ser aprimoradas. Com isso, passei a elaborar as
atividades considerando o perfil da turma e dos alunos, desenvolvendo autonomia
como professor.
Em síntese, conforme foi apresentado, o processo de construção da
identidade docente ocorre de maneira contínua e dinâmica, onde através das
experiências pessoais, profissionais, e contextuais, são significados constantemente.
Assim, por meio da residência, foi fornecido um espaço para o desenvolvimento
pessoal e profissional. O programa também proporcionou a integração entre a teoria
e prática, além de permitir vivenciar e refletir sobre as múltiplas camadas dos ser
professor.
A imersão prática através das ambientações, observações e regências,

17
contribuíram para a construção da identidade docente, fazendo eu entender o
verdadeiro papel do professor. Este contato com a escola, possibilitou se relacionar
de maneira direta com os alunos, adaptar os conteúdos com a realidade social dos
estudantes, e o constante diálogo entre teoria e prática. Isso fortaleceu a
autoconfiança e desenvolveu os conceitos de dimensão social, pessoal e epistêmica
destacado por Pimenta (2012).
O PRP possibilitou desenvolver a autocrítica, sendo essencial para o
aprimoramento continuo da práxis docente. Ao final do PRP, percebo que o
professor está sempre em construção, necessitando se adaptar e revisar suas
práticas para atender as necessidades dos alunos. Assim, a formação docente não
acaba na graduação, mas é um percurso de aprendizado contínuo que permeia toda
a vida profissional.
A avaliação da aprendizagem possibilitou por meio da reflexão entender os
modos avaliativos usados para medir o aprendizado dos alunos e as próprias ações
enquanto docente. A diversidade de perfis de turmas e estudantes, além das
diferentes formas de aprender, dificultou inicialmente para estabelecer critérios
claros para avaliar o aprendizado. As práticas consistiam em atividades de fixação,
trabalhos avaliativos e provas bimestrais para medir a aprendizagem.
Com as experiências dos módulos seguintes, não utilizei as atividades de
avaliação da aprendizagem para analisar os estudantes de forma pontual, mas por
meio de um processo contínuo. Nesse sentido, passei a analisar o desempenho dos
alunos ao longo das aulas, observando sua participação, interação e assiduidade.
Também é necessário realizar tanto uma avaliação coletiva da turma quanto
individual, ajustando as atividades conforme as necessidades de cada aluno, pois
cada estudante tem um tempo de aprendizagem diferente. Dessa forma, a avaliação
na minha prática docente deixou de ser apenas um teste final, onde se tornou parte
de um processo de acompanhamento e diagnóstico.
Portanto, o desenvolvimento da identidade docente durante os três módulos
do PRP, por meio das atividades descritas, foi se dando de modo gradual. As ideias
pré-estabelecidas sobre o que é ser professor foram sendo ressignificadas a cada
vivência no espaço escolar e pelas trocas de experiências e conhecimentos
partilhados entre docente orientadora, preceptores e residentes.
O PRP possibilitou experimentar, na prática, a influência de elementos como

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políticas educacionais, cultura da escola e a interação com alunos e colegas, além
de fornecer aporte teórico que integrou teoria e prática, ampliando a compreensão
sobre a constituição do ser docente. Assim, por meio do PRP, percebi que é
necessário se adaptar continuamente às novas experiências e desafios, pois a
identidade docente muda constantemente e se constrói durante toda a vida
profissional.

4. CONCLUSÕES

Este estudo confirmou que o Programa de Residência Pedagógica (PRP)

contribuiu no processo de construção da identidade docente em Geografia, por meio
das vivências no espaço escolar, juntamente com o aporte teórico oferecido pela
IES, formando uma visão mais abrangente e crítica sobre as subjetivações do ser
professor.
A relação intrínseca entre teoria e prática, estabelecida através de atividades
como observações, regências, planejamentos e estudos teóricos, permitiu
ressignificar os conceitos pré-estabelecidos acerca da docência e fortaleceu a
autoconfiança.
Conforme autores como Nóvoa (1992) e Sidi (2018), a construção da
identidade docente é um processo contínuo e dinâmico, que requer adaptações e
ressignificações de padrões estabelecidos, frente aos desafios e influências
vivenciados no decorrer do programa. Nesse sentido, os docentes orientadores e
preceptores foram essenciais nesse processo, oferecendo por meio de suas
experiências, uma base sólida de apoio e reflexão, contribuindo para uma melhor
integração entre saberes teóricos e as experiências nas escolas-campo.
Por meio dos resultados relatados fica nítida a importância de políticas
públicas de formação inicial de professores, como o PRP, pois contribuem para um
maior reconhecimento e profissionalização da docência no Brasil. Diante da
participação no programa, os licenciandos são preparados não apenas para
vivenciar o espaço escolar, mas também para desenvolver uma consciência de
identidade enquanto professor, entendendo que suas ações pedagógicas devem ser
acompanhadas por uma reflexão crítica.
Fica a sugestão de que, em pesquisas futuras, se explore como o PRP

19
influenciou a longo prazo a atuação profissional dos seus participantes, além de
investigar como a continuidade desses programas de formação inicial de
professores podem contribuir para uma formação mais sólida e integrada à realidade
escolar.

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