CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO

em PRECEPTORIA EM SAÚDE

AMBIENTE HOSPITALAR:
ENSINO NA PRÁTICA

unidade 2 O Ensino e as Atividades Práticas

no Hospital Escola

Maria da Conceição de Mesquita Cornetta

Elaine Cristina Alves
UNIDADE 2: O ENSINO E AS
ATIVIDADES PRÁTICAS NO
HOSPITAL ESCOLA
AULA 1: Os saberes do preceptor para a integração ensino-serviço
no Hospital Escolao

AULA 2: Estratégias pedagógicas para ensino em serviço

no cenário hospitalar

AULA 3: Os projetos de extensão e a humanização do cuidado:

suas vantagens na aquisição de habilidades no ambiente hospitalar
UNIDADE 2 – O ENSINO E
AS ATIVIDADES PRÁTICAS
NO HOSPITAL ESCOLA
O objetivo desta unidade é refletir sobre os saberes do preceptor para o
ensino na saúde; discutir estratégias para ensinar enquanto presta ser-
viço à comunidade; reconhecer nos projetos de extensão espaço para o
ensino de habilidades de comunicação e humanização.

3
AULA 1 - OS SABERES
DO PRECEPTOR PARA
A INTEGRAÇÃO
ENSINO-SERVIÇO
NO HOSPITAL ESCOLA
Nesta aula, vamos falar um pouco sobre a função do preceptor e seus
saberes para facilitar o processo de ensino em serviço no ambiente
hospitalar. Iremos revisitar algumas das definições e atribuições para a
atividade de preceptor colocada pela literatura e pelo Módulo de Intro-
dução à Preceptoria deste curso, bem como a importância articuladora
do profissional de saúde-preceptor para a integração ensino em serviço
em um Hospital Escola (HE).

O termo preceptoria tem sido utilizado com distintos significados, mas,

de um modo geral, refere-se ao exercício sistemático de acompanha-
mento e orientação profissional na educação em serviço (CECCIM, 2003).

Deve-se compreender que ser preceptor é algo desafiador e importante,

pois ele colabora de forma ativa na preparação dos futuros profissionais
para atuarem em cenários complexos, com a exigência de diferentes téc-
nicas e metodologias de prestação de cuidados, além do compromisso
ético e político. Esse mediador do ensino em serviço estimula o apren-
diz a fazer suas próprias descobertas no ambiente de trabalho (PAICE;
HEARD; MOSS, 2002).

Muitas vezes, os preceptores servem de modelo para o desenvolvimen-

to e crescimento pessoal dos recém-graduados e ainda auxiliam na
formação ética dos novos profissionais durante determinado período de
tempo (TRINDADE, 2000). Entre as características mais importantes de
um bom preceptor, estão o compromisso com a aprendizagem do aluno,
o conhecimento do papel do preceptor como um formador e a capacida-
de de incentivar o aluno em sua aprendizagem (RIBEIRO, 2008).

Ensinar a clinicar por meio de instruções formais e com determinados

objetivos e metas é uma das principais funções do preceptor (ARMITA-
GE; BURNARD, 1991; RICER, 1998; STUART, 1985). Portanto, ele deve ter
o conhecimento, a habilidade e a atitude para desempenhar os pro-
cedimentos clínicos e poder transmiti-los aos estudantes, favorecen-
do nestes a aquisição de habilidades e atitudes para a construção de
suas competências em situações clínicas reais, além da atribuição de
avaliar, a qual é inerente a sua função de educador nesse processo
de ensino-aprendizagem.

4
Barreto et al. (2011) dizem que o preceptor possui um papel fundamental
na apropriação, por parte dos estudantes, de competências para a vida
profissional, incluindo conhecimentos, habilidades e atitudes. Soares
et al. (2013) complementam com a necessidade também de sua capaci-
dade de mediação para o aprendizado.

Mills et al. (2005) definem o preceptor como um profissional que não é

da academia, mas possui um importante papel na inserção e socializa-
ção dos estudantes no ambiente de trabalho. Tem o papel de aproximar
a teoria e a prática, integrando o mundo acadêmico ao mundo do traba-
lho. Auxilia o discente em formação e/ou em treinamento na construção
do seu conhecimento por meio de situações clínicas observadas e viven-
ciadas no cenário prático, promovendo a reflexão e favorecendo a ação
de aprender a fazer, fazendo, como mostra Silva e Silva (2005). E dessa
forma desenvolve a confiança e a segurança em suas atividades (ARMI-
TAGE; BURNARD, 1991).

Sachdeva (1996) e Botti e Rego, (2008) elencaram algumas atividades do

preceptor como: ensinar, orientar, dar suporte, desenvolver habilidades
práticas, compartilhar experiências, entre outras, e salientam que o pre-
ceptor atua dentro do ambiente de trabalho e de formação e tem o obje-
tivo de auxiliar o aluno ou recém-graduado em seu progresso clínico.

Peixoto, Melo Tavares e Queiroz (2014) identificaram que, na atividade de

ensino em serviço, o preceptor aciona os seus conhecimentos da formação
acadêmica/técnica, de sua experiência de vida, das experiências práticas
de ensino e de sua personalidade, e o conjunto desses irão formatar a sua
atividade de preceptoria e a construção dos seus saberes pedagógicos.

Landim, Batista e Silva (2010) já colocavam que o preceptor do ambiente

hospitalar tem como uma de suas atribuições, e digo até desafios, a inte-
gração de conhecimentos (interdisciplinaridade), a criação de estratégias
que aproximem a equipe multiprofissional, promovendo a interação e o
diálogo (interprofissionalidade), além de desenvolver nos alunos habili-
dades e atitudes, ao longo do seu curso de formação, contribuindo para
a construção de sua identidade profissional.

E a relação entre o preceptor e o discente no processo de

ensino-aprendizagem?

Rego (1994) apontou que a função mediadora do preceptor entre teo-

ria e prática evidencia a necessidade de estabelecer relações pedagógi-
cas, ou seja, relações que conduzem a aprendizagem prática do aluno.
Barreto et al. (2011) relatam a necessidade de uma relação horizontal,
em que o ato de pensar e de construir hipóteses e/ou soluções para as
demandas tem que ser estimulado pelo preceptor, provocando no dis-
cente a reflexão crítica sobre a relevância do trabalho coletivo.

5
Reibnitz e Prado (2006) mostram que o preceptor deve perceber o seu
espaço de trabalho como um território de oportunidades de aprendiza-
gem, criando, a partir dele, estratégias que favoreçam a aprendizagem
dos discentes sob sua supervisão, destacando o ensino prático-reflexivo
como possibilidade de união entre os dois mundos, da educação e do
trabalho (SCHÖN, 2001).

Donald Schön, estudioso da pedagogia, trouxe um modelo baseado no

trinômio “teoria-aplicação-estágio”, chamado reflexão sobre a prática
para o aprendizado organizacional e na eficácia profissional. Esse mode-
lo é baseado na valorização do conhecimento prévio do aluno no proces-
so de sua própria aprendizagem, tendo a “reflexão na experiência”, ou
seja, não basta ao profissional apenas o conhecimento prévio do qual se
apropriou durante a universidade, é necessário que ele crie “soluções”
para os problemas com os quais se defronta por meio da reflexão, sendo
mediada pelo educador (SCHÖN, 2000).

Segundo o raciocínio de Schön, é importante o facilitador do processo de

aprendizagem adotar a seguinte postura:

1 Ouvir o que os discentes

sabem e o que têm a dizer

2
Combater os efeitos das crenças que
permeiam o saber acadêmico e se deixar
surpreender pelo estudante

3 Refletir sobre o ocorrido durante o

processo de ensino-aprendizagem

4
Sempre que necessário, reformular o
problema proposto e efetuar uma
experiência para testar sua nova hipótese

Para trabalhar uma prática reflexiva, o preceptor, além de trazer expe-

riências práticas (passadas), correlaciona conteúdos teóricos de forma
interdisciplinar. É importante estimular a reflexão por meio do incentivo

6
à busca de respostas em livros e artigos, ao invés de continuar no “achis-
mo” ou apenas reproduzir o que lhe foi ensinado em sala de aula, sem
questionar. Propicie a metacognição desses alunos.

Procure ensinar na perspectiva de não dar a resposta pronta, quan-

do questionado pelo discente, devolva perguntas de forma reflexiva: o
que você acha que tem que fazer? Aguarde a resposta, para expor seu
posicionamento, que pode ser afirmativo ou então pergunte ao dis-
cente quais desdobramentos sobre o que ele está propondo poderia
acontecer para o caso?

Indague sobre a possibilidade de fazer de alguma maneira melhor. Enfim,

estimule os alunos sob a sua supervisão a pensarem de forma crítico-re-
flexiva, mobilizando a interdisciplinaridade e a resolução da situação-pro-
blema de forma interprofissional, quando for necessário para o caso.

Essa postura educacional também irá propiciar as discussões de caso,

pois o aluno se sente mais à vontade para expor a sua opinião sobre
possíveis diagnósticos, dinâmica dos atendimentos e terapêutica, permi-
tindo-se ser coautor do próprio processo de ensino-aprendizagem.

As ações interdisciplinares e interprofissionais, provenientes de sua

postura profissional, serão muito importantes nas reuniões e discussões,
pois poderão estimular um maior aprofundamento em questões que
transpassam a prática tecnicista, tão evidente em um hospital (MEDINA,
1999). Isso porque, nesse espaço, discentes, tutores e preceptores
poderão discutir um projeto terapêutico para o paciente, vendo todas
as possibilidades da clínica ampliada, com a participação de várias
categorias profissionais para atenção e cuidado do paciente, com uma
visão holística que relacione aspectos biológicos, sociológicos, políticos,
morais, psicológicos e pedagógicos, que no caso de um HU contemplam
a prática assistencial e educacional.

Assim, você, preceptor inserido no processo de educação em saúde e de

ensino em serviço, deve buscar sincronismo entre o conteúdo que com-
partilha com os discentes, sua postura profissional e o método de ensi-
no empregado, pois, como conversamos anteriormente, toda atividade,
seja prática, seja teórico-prática, necessita de uma intenção educacional
clara e definida, em relação aos seus objetivos de aprendizagem.

Caso vá trabalhar as temáticas sobre como exercer a humanização e

a hospitalidade por meio da habilidade de comunicação, por exemplo,
o preceptor deve ensiná-las se portando como tal, no diálogo com o
paciente, familiares e com a equipe de saúde. Parece algo óbvio, mas,
como já falamos, o preceptor se torna muitas vezes o exemplo para seus
discentes (DA SILVA CRUZ; DA SILVA LIMA, 2018), e bons exemplos devem
ser seguidos. Empenhe-se em dar o seu melhor no trato com as pessoas,
você estará ajudando a formar melhores profissionais.

7
Silva e Silva (2005) mostram que, no ambiente hospitalar, a interação e
o diálogo entre os pares, a habilidade de comunicação é primordial, seja
com a equipe, seja com o paciente e seus familiares, seja com os discentes.

Embora insuficientemente discutida e trabalhada durante a formação aca-

dêmica de muitos profissionais, essa habilidade é vital para fortalecer as
relações de dialogicidade entre o preceptor e o educando no processo de
ensino-aprendizagem, por propiciar uma formação crítico-reflexiva que se
traduz em uma prática profissional mais resolutiva (CARRARO et al., 2012).

Portanto, nós, preceptores inseridos no Hospital Escola temos como res-

ponsabilidade e compromisso formativo o desenvolvimento da habilida-
de de comunicação, pois esta possibilita aos profissionais de saúde e ao
paciente delinearem as necessidades a serem atendidas, ajudando no
cuidado e fazendo com que o paciente se sinta um ser humano digno
e com autonomia, visando à promoção, manutenção e recuperação de
sua saúde física e mental, além de discutir novas possibilidades diante
de uma situação não programada. Podemos, dessa forma, trabalhar a
humanização do cuidado de maneira compartilhada e fomentar a cultu-
ra da segurança do paciente (STEFANELLI, 1993).

Procure estabelecer em suas atividades de ensino em serviço momentos

em que os discentes possam praticar o diálogo, observe como se portam
e procure fazer um feedback construtivo, para estimular o desenvolvi-
mento dessa habilidade tão essencial para quem cuida de pessoas, uma
vez que esse cuidado depende de vários atores.

Assim, o preceptor necessita exercer a sua função de educador critica-

mente, conhecendo o seu papel nesse cenário de aprendizagem, cons-
ciente da sua importância no processo formativo, buscando ferramen-
tas para exercer uma preceptoria com capacidade crítica de aprender e
ensinar e de encorajar ao aprender (FREIRE, 2011). Assim, precisa conse-
guir dispensar a devida atenção que essa atividade requer.

Podemos observar, nesta breve discussão, o quanto é complexa a sua

atividade de profissional de saúde-preceptor; quantos conhecimentos
e habilidades são necessários para a criação da sua competência como
educador. Dedicamos uma parte importante do nosso trabalho para
orientar e direcionar o aluno em sua formação acadêmica, ética, profis-
sional e pessoal, em alguns momentos.

Estamos diante da necessidade de formar profissionais aptos a

“aprender a aprender” e comprometidos com o enfrentamento dos gra-
ves problemas da nossa sociedade, além da necessidade do estímulo ao
raciocínio clínico ampliado, tendo em vista a integralidade da atenção à
saúde e a rede de cuidados (FERNANDES, 2007).

8
E é nessa situação que identificamos a necessidade de um olhar espe-
cial sobre como os preceptores são preparados, treinados para darem
o suporte necessário que a academia necessita para a integração ensi-
no-serviço, o treinamento e desenvolvimento das habilidades e atitudes
no ambiente hospitalar. Será que esses preceptores são orientados a
ensinar o que está previsto no projeto pedagógico do curso, ou eles sim-
plesmente ensinam o que “acham” que o aluno deve saber? Como os
preceptores veem a sua responsabilidade social no processo formativos
dos profissionais de saúde?

A integração academia e serviço não é apenas encaminhar alunos para

os serviços, como vimos na situação-problema da aluna de fisioterapia
Maria Clara e do preceptor Edvaldo. Qual é a responsabilidade e a con-
trapartida que a instituição tem com os preceptores?

Vemos muitas funções e atribuições para os preceptores, mas quem os

ensinou a desempenhá-las? Qual a responsabilidade que as unidades
formadoras têm com esses educadores em serviço?

Eles estão ensinando os alunos a fazer, a ser, mas quem ensinou os pre-
ceptores a ensinar?

Esses são alguns pontos que precisamos discutir quando falamos sobre
os saberes dos preceptores. Temos que identificar onde começa a cons-
trução destes e qual a responsabilidade educacional, e até social, que
nós, preceptores, temos na formação dos novos profissionais de saúde.
Vamos em frente, estamos abrindo um novo capítulo na Rede EBSERH.

9
AULA 2 - ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PARA
ENSINO EM SERVIÇO NO
CENÁRIO HOSPITALAR
Iremos, nesta aula, conversar com você sobre algumas atividades desen-
volvidas no âmbito hospitalar que podem ser sistematizadas como estra-
tégias de ensino no cenário prático de um Hospital Escola. Elas se mos-
traram efetivas, pois propiciam o aprender “fazendo” e otimiza o tempo
do preceptor no seu processo de assistência e de ensino.

Nos Hospitais Universitários (HU), temos as enfermarias e os ambulatórios

como os cenários práticos mais utilizados para o ensino clínico, sendo este
um componente essencial para a formação na área da saúde (BORGES et
al., 2015). As vivências nesses locais propiciam a aplicação do conhecimen-
to teórico e uma oportunidade para o desenvolvimento de habilidades
clínicas, de comunicação, ética, atitude humanística e profissionalismo.

Portanto, nós, preceptores inseridos em um Hospital Escola (HE), preci-

samos lançar mão de algumas estratégias de ensino-aprendizagem ine-
rentes a esses cenários práticos, como, por exemplo, as visitas à beira
de leito e a discussão de casos clínicos, com a construção de projetos
terapêuticos com a equipe de saúde, oportunidades que iremos discutir
um pouco com vocês nesta aula.

10
2.1 - VISITAS À BEIRA DO
LEITO COMO ESTRATÉGIA
DE ENSINO

A visita à beira do leito do paciente é uma atividade com um grande

potencial educativo, permite trabalhar a interdisciplinaridade, praticar
importantes habilidades e atitudes, tornando-se um momento de apren-
dizado prático e reflexivo. Nessa estratégia educacional, é possível ver,
ouvir e sentir o paciente, estimulando o raciocínio clínico, a postura ética
e humana, bem como o comportamento e respeito ao paciente e fami-
liares, como apontam Ribeiro e Amaral (2008).

Grinberg (2006) mostra que a visita à beira do leito contempla infinitas

combinações, com diferentes intensidades de morbidades, são identi-
ficados os fatores biopsicossociais (o exame clínico e o exame psicos-
social). Esses fatores irão compor o processo de tomada de decisão,
em que este deve alinhar o saber acadêmico à circunstância clínica e
psicossocial analisada à beira do leito. Essa conduta apresenta diversas
interpretações, dependendo da relação profissional de saúde-paciente e
profissional de saúde-profissional de saúde.

Essa atividade requer sensibilidade, empatia, equilíbrio quanto a expres-

sões de individualidade e de solidariedade. É uma vivência em que tanto
os profissionais de saúde como os discentes passam a entender melhor
certas “realidades dos pacientes”, ou seja, o que a ciência classifica como
clinicamente benéfico e o que cada paciente aceita para seu cuidado,
passam a compreender e a empregar valores éticos até então teóricos
no seu processo formativo (GRINBERG, 2010).

Além disso, favorece o exercício do diálogo e a aproximação com a equi-

pe multiprofissional, pois promove a discussão do caso e proporciona o

11
compartilhamento dos saberes. Também favorece a interação e participa-
ção da família com o processo de cuidar (LANDIM; BATISTA; SILVA, 2010).

É uma oportunidade para promover a cultura da segurança do paciente nas

instituições hospitalares, promovendo maior consciência dos profissionais,
com o compromisso ético no gerenciamento de risco, acarretando conse-
quente incorporação da segurança para si e para os pacientes atendidos,
pois no momento da visita irão favorecer o empoderamento do paciente
e/ou familiares em relação a sua situação clínica e condutas, contribuindo
para a formação de uma barreira de proteção contra possíveis eventos
adversos/danos consequentes da assistência (CLARO et al., 2011).

Outro aspecto bem interessante, além do grande potencial pedagógi-

co dessa estratégia de ensino em serviço, é que os pacientes adoram o
ensino à beira do leito, gostam da atenção dispensada a eles pela equipe
de saúde, veem como uma oportunidade de fazer perguntas, sentirem-
-se vivos, participantes, interessados e relatam compreender melhor a
finalidade da instituição como Hospital Escola (LOPES, 1998).

Temos nessa ferramenta a possibilidade de praticar uma infinidade de

temáticas, sejam elas relacionadas ao conhecimento técnico-científico
aplicado, das diversas áreas profissionais, sejam aos temas transversais,
como a humanização, segurança do paciente e o exercício da bioética na
assistência à saúde. Além de praticar a capacidade de diagnóstico, tera-
pêutica e profissionalismo nos discentes.

Agora, vamos elencar alguns aspectos para montar, sistematizar e exe-

cutar uma visita à beira do leito como uma estratégia educacional

SEL
EÇÃO
OGRAMAÇÃ GRUPOS
R Realizar a
Formar
P

Escolher de
O

visita em horários e
forma dias predeterminados pequenos
criteriosa os no cronograma

casos para serem

curricular e de acordo grupos de
com o processo de
discutidos trabalho do cenário discentes

SCUSSÃO DIAÇÃO ANIZAÇÃ

DI ME UM
Identificar
H

Estabeler
O

rotina de discussão um profissional

Incluir
ao lado do paciente e, competente capaz temas de
a posteriori, numa sala
estruturada que
de incentivar o ra- cunho social e
fomente a discussão ciocínio clínico e cultural no
em grupo de solucionar
dúvidas
debate

12
Como executar uma vista à beira do leito
Iniciar uma anamnese sumária.

VISITA À BEIRA DO LEITO (Lembre-se de chamar o paciente pelo

nome)

Montar a Equipe Multiprofissional: Manter o elo entre

paciente-profissional de saúde.
(Preceptores, discentes da graduação e
profissionais em treinamento/residentes) (Elucidações do agravo em um momento
posterior)

Apresentar-se ao paciente Realizar o exame clínico e exame

(Explicar-lhe o que será feito ao lado dos psicossocial.
alunos) (Buscar informações decisivas para o
diagnóstico e para o tratamento)

Informar ao paciente sobre o

contexto da discussão clínica Ampliar a abordagem do caso fora da
(Ele tem o direito de saber) enfermaria

Portanto, ao tratar a visita à beira do leito como uma estratégia educa-

cional, é preciso completar o ciclo no processo de ensino-aprendizagem,
sendo necessária uma discussão fora da enfermaria, onde o mediador,
no caso o preceptor, fará uma breve revisão dos principais pontos
identificados durante a visita, poderá iniciar a discussão pelo diagnóstico
diferencial, observará os exames pertinentes, dará enfoque para questões
de caráter preventivo, a fim de incutir nos discentes e residentes ideais
de transformação pessoal e promoção de saúde (LANDIM; BATISTA;
SILVA, 2010). Poderá abordar aspectos relacionados à internação,
evolução, prognóstico e à contribuição de cada categoria profissional
para a construção de um plano terapêutico para o paciente visitado.

13
2.2 - DISCUSSÃO DE
CASOS CLÍNICOS
COMO FERRAMENTA
DE APRENDIZAGEM NO
CENÁRIO PRÁTICO

O estudo de caso clínico é um método amplo que permite ser aplicado

a uma grande variedade de problemas e contribui, de forma consisten-
te, para o desenvolvimento do conhecimento de forma crítico-reflexiva,
envolvendo a equipe de saúde e os discentes presentes no cenário práti-
co, sendo utilizado como uma estratégia pedagógica teórico-prática com
o objetivo de ter uma situação (real) observada. A sistematização e o
uso desse método é relevante para favorecer a aprendizagem no cená-
rio prático (TARCINALE, 1987; JOHNSON; PURVIS, 1987; BOCCHI, 1996).

Lüdke e Meda (1986) dizem que o estudo de caso pode ser definido como
uma exploração de um sistema delimitado ou de um caso, obtido por
meio de uma detalhada coleta de dados, envolvendo múltiplas fontes de
informações. É um estudo aprofundado de uma unidade, grupo ou indi-
víduo, em sua complexidade e em seu dinamismo próprio, fornecendo
informações relevantes para a tomada de decisão.

Essa ferramenta permite a observação, o entendimento, a análise crítica

e a descrição de uma determinada situação clínica ou biopsicossocial
real, envolvendo o profissional na aquisição de conhecimento científico

14
e experiência, os quais serão úteis para a tomada de decisão, em situ-
ações futuras. Consiste em um método de investigação, que tem um
grande envolvimento do profissional, pois possui diversas etapas: coleta
de informações, pesquisa de evidências científicas, processamento do
pensamento, análise dos dados, discussão e determinação de soluções
(NAUMES, NAUMES, 1999; TARCINALE, 1987).

Galdeano, Rossi e Zago (2003) relatam que o surgimento desse método

reflete o interesse da profissão em organizar o seu trabalho, baseando o
estabelecimento de suas ações na análise da história do paciente. Para a
construção de um caso clínico, é necessária a elaboração de um roteiro
para guiar o profissional de saúde e os discentes quanto aos aspectos
mais importantes relacionados ao caso selecionado, bem como assegu-
rar que não sejam esquecidos ou omitidos dados considerados essen-
ciais (NAUMES, NAUMES, 1999), além de incentivar a reflexão acerca dos
resultados encontrados e fornecer uma “sequência” para a apresenta-
ção do estudo de caso e a elaboração do relatório/apresentação.

Para ajudar no direcionamento da construção de um caso clínico, vamos

sistematizar alguns aspectos relevantes para essa estratégia pedagógica
teórico-prática utilizada em cenários práticos.

15
Roteiro para a montagem e discussão do Estudo de Caso
Clínico, adaptado de Galdeano e colaboradores (2003)

Como escolher
um caso clínico:
1 2
Observe um Questões Identifique
problema que merece norteadoras (Local e a pessoa
um estudo mais para o estudo)
aprofundado

3
Resuma os
problemas ou
alterações
identificados

5 4
Alternativas ou Fundamentação
propostas teórica

6
Ações
implementadas
ou recomendadas

7
ESTUDO DE CASO
Discussão CLÍNICO

16
 Atenção

Para deixar mais claro cada etapa!

Vamos descrever cada uma a seguir.

1 – Questões norteadoras
São as questões que darão a intencionalidade ao caso discutido
e, ao final do estudo de caso, todas essas questões devem ser
esclarecidas/respondidas.
Usamos os questionamentos:
Quem é a pessoa envolvida no caso?
Qual é o lugar que está sendo estudado?
O que aconteceu? Ou qual é o problema?
Como aconteceu (é importante seguir uma ordem cronológica)?
Por que aconteceu?
Quais as alternativas para solucionar ou amenizar os proble-
mas identificados?
Que soluções ou alternativas estão sendo propostas?

2 – Identificação
Coleta de informações, utilizando diversas fontes de informação
(entrevista, observação, exame físico, prontuário do paciente,
familiares etc.).
Respondendo as seguintes perguntas: Quem? Qual? E o quê?

3 – Resumo dos problemas ou alterações identificadas

Analisa e categoriza os dados coletados para definir o caso-
-problema do estudo em questão, com as seguintes perguntas:
como? E por quê?

4 – Fundamentação teórica
Busca na literatura sobre a fisiopatologia e demais informações
que justifiquem as alterações e a sua relação com o diagnóstico
do caso clínico.
Embasados na literatura, responderemos: como? E por quê?

5 – Alternativas ou propostas
Identifica evidências científicas das estratégias ou alternativas
existentes para a resolução dos problemas e ajuda na tomada
de decisões, respondendo: quais? E o quê?
17
 6 – Ações implementadas ou recomendas
Consiste na descrição e justificativa da alternativa esco-
lhida para reverter ou amenizar os problemas identificados,
respondendo: por quê?

7 – Discussão
Corresponde à apresentação do estudo de caso, tendo por obje-
tivo envolver os profissionais no caso estudado, incentivando
uma análise crítico-reflexiva, troca de experiências, levantando
discussões que contribuirão para outras propostas/alternativas,
resultando em um processo de decisão e avaliação.

Nessa estratégia educacional, é fundamental a elaboração de um

“relatório/ apresentação”, em que se descreva todo o percurso na
construção do caso clínico. E para ajudar na instrumentalização
desse método, temos a seguir um modelo de estudo e discussão de
caso clínico empregado em conjunto pelo Programa de Residência
Multiprofissional e o de Residência Médica em Neonatologia da
Maternidade Escola Januário Cicco/UFRN.

18
 Quadro 1 - Estudo de caso clínico de insuficiência renal
em recém-nascido pré-termo.

Estudo de caso clínico

Assunto: Insuficiência renal
em recém-nascido pré-termo.
Abordagem do “passo a passo” para um estu- Profissões sugeridas para
Etapas
do de caso/problema a discussão
Assistente Social
Quais os aspectos biopsicossociais da puérpera
Psicólogo
(quem) e como foi o seu trabalho de parto?
Médico Obstetra
Qual a fisiopatologia e como é o diagnóstico
1ª Etapa da insuficiência renal em recém-nascido e em Médico Neonatologista
Identificação/Formulação/ pré-termo?
Descrição do caso-problema Quais as alterações e o porquê das complicações
Equipe Multiprofissional
do recém-nascido (RN)?
(Referencial Teórico)
Equipe Multiprofissional

Quais as repercussões dessa doença para o RN, (categorias profissionais

como e por que acontecem? envolvidas e com contribui-
ções significativas para o
caso)
Equipe Multiprofissional

Quais as condutas e orientações que a equipe de (categorias profissionais

2ª Etapa saúde ofereceram ao RN e a sua mãe e por quê? envolvidas e com contribui-
ções significativas para o
Resolução do caso/problema: caso)
momento da investigação –
Qual o prognóstico para o RN? Equipe Multiprofissional
referencial teórico.
Equipe Multiprofissional
Quais os possíveis nós críticos para a assistên-
(relacionar com a rede de
cia do RN?
atenção à saúde)
Debate sobre o que foi construído para o caso
3ª Etapa
clínico. Discentes e preceptores
Discussão do Problema.
Troca de experiências e compartilhamento.

Voltada para as competências, traduzidas no

AVALIAÇÃO desempenho da resolução do caso/problema e
na relação interprofissional.

Fonte: Instrumento de Estudo de Caso Clínico do Programa de Residência

Multiprofissional em Saúde com área de concentração em Terapia Intensiva Neonatal
da Maternidade Escola Januário Cicco/EBSERH/UFRN.FIM QUADRO]

19
 Saiba mais

Estudo de Caso – 5.Ed.: Planejamento e Métodos

Por Robert K. Yin
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LINK: https://books.google.com.br/books?id=EtOyBQAAQBAJ&l-
pg=PR1&ots=-k6nooBZAu&dq=discussoes%20de%20caso%20
clinico&lr&hl=pt-BR&pg=PA1#v=onepage&q=discussoes%20
de%20caso%20clinico&f=false

20
AULA 3 - OS PROJETOS
DE EXTENSÃO E A
HUMANIZAÇÃO DO
CUIDADO: SUAS
VANTAGENS NA AQUISIÇÃO
DE HABILIDADES NO
AMBIENTE HOSPITALAR
A Política Nacional de Humanização – HumanizaSUS (PNH) foi criada pelo
Ministério da Saúde (BRASIL, 2004) e propõe uma troca de saberes, incluin-
do os dos usuários e sua rede social, o diálogo entre os profissionais por
meio do trabalho em rede e com equipes multiprofissionais, identificando
as necessidades, os desejos e interesses dos envolvidos, contemplando o
reconhecimento de gestores, trabalhadores e usuários como protagonis-
tas das ações de saúde no Sistema Único de Saúde (SUS).

De acordo com Pessini e Bertachini (2004), para humanizar, é preciso

constituir, sobretudo, a presença solidária do profissional, com compre-
ensão e olhar sensível ao cuidado do ser humano, despertando uma
relação de confiança e solidariedade. E um dos pontos que temos que
trabalhar é a horizontalidade nas relações, pautada na liberdade de ser,
pensar, falar, divergir, propor, reconhecendo o exercício da autonomia.

Para Mota, Martins e Véras (2006), o movimento de humanização nos

hospitais é voltado para o processo de educação e treinamento dos
profissionais de saúde e também em intervenções estruturais, no intui-
to de tornar a experiência da hospitalização a mais confortável para o
paciente. É necessário para isso, o desenvolvimento de sensibilidade e
competência, com mudanças nas práticas profissionais, reconhecendo
a singularidade dos pacientes, encontrando, junto a eles, estratégias
que facilitem a compreensão e o enfrentamento do momento vivido
(BACKES; LUNARDI; LUNARDI FILHO, 2006).

Essa discussão sobre a humanização no ambiente hospitalar surge em

razão da formação tecnicista, da dissociação da teoria com a prática, da
centralidade na doença como o objeto do saber científico, além da frag-
mentação da atenção hospitalar especializada (PEREIRA; LAGES, 2013).
Temos situações em que a dignidade do ser humano fica em um segun-
do plano, o que não se deve fazer, pois a dimensão humana é a base de
qualquer processo de intervenção na saúde, principalmente no que diz
respeito à pretendida assistência humanizada em um hospital.

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Essa prática, contudo, não é algo intencional, e sim automática, fomos trei-
nados na academia para saber sobre a doença, tivemos poucas oportu-
nidades de sermos treinados para saber sobre o paciente, a pessoa que
está sob nosso cuidado. Esse fato se deve aos projetos pedagógicos dos
cursos, que não foram construídos para trabalhar o desenvolvimento da
habilidade de comunicação e hospitalidade, por exemplo, fomos forma-
dos por um currículo que não era, ou não é, baseado em competências.

Mas e agora? O que você COMO profissional de saúde-preceptor

pode fazer?
Vamos pensar em alguns aspectos dessa discussão!
Como promover mudanças no processo de reorientação da
formação dos futuros profissionais de saúde, no ambiente de
ensino em serviço em que estou inserido?
Como ensinar a humanização para discentes, quando estou
inserido em um ambiente tão cheio de atribuições e com
demandas tão complexas?
Como disponibilizar atividades com objetivo educacional que
trate o paciente como corresponsável pelo seu cuidado?
Como facilitar a construção de espaços para que possa ocorrer
a troca de saberes entre pacientes, alunos e profissionais de
saúde em um cenário vivo?

Assim, Dias, De Lima e Teixeira (2013) mostram que, para a reorienta-

ção no processo de educação dos profissionais da saúde, é necessária a
criação de cenários de aprendizagem que aproximem os estudantes da
realidade da comunidade e da sociedade. Dessa forma, diversas ativi-
dades formativas, como aulas práticas, estágios, vivências e projetos de
extensão, têm sido fortemente incentivadas (BATISTA, 2006).

Nessa perspectiva de oportunizar a vivência de atividades práticas volta-

das para a humanização, uma das alternativas possíveis em um Hospital
Escola é vincular os discentes a projetos de extensão, pois estes con-
templam usuários, equipe de saúde e discentes. Essa potente estratégia
educacional pode proporcionar cenários para o trabalho em equipe, de

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forma multiprofissional e, em algumas situações, poderemos exercitar
até a interprofissionalidade, dependendo dos objetivos do projeto de
extensão, e com práticas voltadas para a promoção, educação em saúde
e cuidado integral à população assistida.

A extensão universitária traz grandes contribuições para o ensino e para

a assistência, pois considera a comunidade, amplifica o processo educa-
tivo não formal de aprendizagem, em que o discente é instigado a uma
experiência construtiva do conhecimento integrado às atividades viven-
ciadas, ou seja, ele tem a oportunidade de aplicar a teoria vista em sala
de aula na prática, desenvolvendo habilidades (ABDALA; MONTEMOR,
2016; RODRIGUES et al., 2013).

Além de não se limitar a uma única área profissional, o que possibilita a

troca de saberes (interdisciplinaridade), contribuindo tanto para o desen-
volvimento pessoal quanto profissional dos estudantes, a troca de saberes
agrega membros acadêmicos e da comunidade sob uma linha horizontal do
conhecimento nas atividades de extensão (ALMEIDA, 2011; CALIPO, 2009).

Jenize (2004) e Severino (2007) discutem a relação da universidade com a

sociedade para a formação de profissionais competentes, comparando
a interação do ensino-pesquisa-extensão, como um alicerce para forma-
ção humana/profissional/cidadã. O fortalecimento da relação socieda-
de-universidade proporciona melhoria na qualidade de vida do cidadão,
quando ocorre o rompimento das barreiras da sala de aula e o compar-
tilhamento de informações.

A vivência extensionista possibilita ao futuro profissional a experimenta-

ção e a intervenção na realidade, contribuindo para o desenvolvimento
do seu processo de trabalho de maneira crítico-reflexiva, superando o
conhecimento “bancário” da formação tradicional, valorizando a inter-
disciplinaridade, os aspectos humanísticos, além da efetivação de ser-
viços de saúde resolutivos, voltados para as necessidades de saúde da
população (GURGEL, 1998).

A imersão de estudantes em projetos de extensão, com atividades de

atenção à saúde, produz ricas possibilidades para o aprendizado do cui-
dado, da organização dos processos de trabalho e da gestão. Macêdo
et al. (2006) afirmam que espaços de construção do conhecimento e de
reflexão sobre a realidade de vivências e desenvolvimento de atitudes
proporcionam oportunidades de atuar na saúde de forma crítica e de se
relacionar com os usuários, ao tempo em que produzem o compromis-
so social, em suas diversas dimensões, e fortalecem o SUS. Esse é um
contraponto que muitas vezes encontramos no Hospital Universitário,
com um ambiente recortado de práticas fechadas que podem induzir
à especialização precoce e acarretar visão distorcida da rede de servi-
ços de atenção à saúde, gerando apreensão desfocada da realidade das
necessidades da população.

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RESUMINDO...
Potencialidades das ações de extensão no ambiente hospitalar e seus
objetivos educacionais.

Processo Formativo

Articulação Desenvolver Habilidades

Interação (diante de questões sociais)
ensino e a
de saberes
pesquisa

Implementação de Experiência e Organização

estratégias Atitude ética
alternativas de inserção na do sistema
aprendizagem e realidade e cidadã de saúde
produção de
conhecimento social

Articulação Teórico-prática Reorientação das Práticas

de Saúde

Conhecimento e
Contextualização Intensificar a Implementação
a análise da
com a realidade atuação de ações de
atenção e da
local e regional interdisciplinar educação em
gestão do SUS
saúde

Severino (2002) discute o quanto é essencial que a formação em saúde

não se limite à qualificação puramente técnica e que a extensão deve
estar imbricada ao processo pedagógico formativo universitário para a
construção de uma nova consciência social dos profissionais de saúde.

Segundo Hennington (2005), os programas de extensão podem ajudar

na criação de um espaço diferenciado para novas experiências de
qualificação da atenção à saúde, quando se integram à rede assistencial.
Também possibilitam o desenvolvimento de processos de ensino-
aprendizagem a partir de práticas cotidianas, envolvendo o ensino e a
pesquisa e o encontro da teoria com o mundo real (L’ABBATE, 1995).

Portanto, podemos abordar e treinar no ambiente hospitalar diversas

temáticas relacionadas à educação em saúde, segurança do paciente,
humanização, por meio de projetos de extensão, como uma ferramenta
de intervenção viável, efetiva e de baixo custo, considerada uma tecnolo-
gia leve, em algumas situações, e que pode lançar mão de ferramentas

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lúdicas para trabalhar habilidades, como a comunicação, o acolhimento ao
usuário, o vínculo, a autonomia, o empoderamento, fatores relacionados
para a reorientação na gestão dos processos assistenciais nesse tipo de
serviço de saúde. Aproveite esta oportunidade para incrementar as suas
ações voltadas para o ensino em serviço em seu ambiente de trabalho!

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