5133

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
CLÁUDIA SOLANGE ROSSI MARTINS
ANÁLISE DAS HABILIDADES SOCIAIS DE ADOLESCENTES COM E

SEM INDICADORES DE DOTAÇÃO E INFLUÊNCIAS
SOCIODEMOGRÁFICAS
São Carlos-SP
2013
CLÁUDIA SOLANGE ROSSI MARTINS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
ANÁLISE DAS HABILIDADES SOCIAIS DE ADOLESCENTES COM E

SEM INDICADORES DE DOTAÇÃO E INFLUÊNCIAS
SOCIODEMOGRÁFICAS
Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação Especial do
Centro de Educação e Ciências Humanas da
Universidade Federal de São Carlos, como
parte dos requisitos para obtenção do título de
Doutor em Educação Especial.
Área de Concentração: Educação do

Indivíduo Especial.
Orientanda: Cláudia Solange Rossi Martins
Orientador: Prof. Dr. Almir Del Prette
São Carlos-SP
2013
Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária/UFSCar
Martins, Cláudia Solange Rossi.

M386ah Análise das habilidades sociais de adolescentes com e
sem indicadores de dotação e influências sociodemográficas
/ Cláudia Solange Rossi Martins. -- São Carlos : UFSCar,
2013.
261 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de São Carlos,

2013.
1. Educação especial. 2. Habilidades sociais. 3.

Adolescentes. 4. Dotação. I. Título.
a
CDD: 371.9 (20 )
Dedico este trabalho ao meu jovem Pastor, Sacha Alexandre; ao meu futuro grande Piloto,
Jônatas Gabriel; e à minha futura grande Empresária, Débora Karolini.
MEUS FILHOS, MINHA INSPIRAÇÃO.

AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus, por tudo o que És, por tudo o que Tens feito, por Tuas promessas que
se cumprem na minha vida e por tudo o que Vais fazer. Com toda a força do meu ser, eu Te
louvo e Te agradeço. Obrigada, Senhor.
À União Este Brasileira da Igreja Adventista do 7º Dia, nas pessoas dos seus
administradores Pr. Maurício Lima e Pr. Volnei Porto, pela visão de Obra ao investir na
formação e qualificação profissional dos seus obreiros. Certamente os frutos hão de vir para o
crescimento da Obra do Mestre. Muitíssimo Obrigada.
À Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Foi um privilégio poder compor
seu quadro discente. Quantas experiências, quantas memórias. Com o coração cheio de
gratidão, aqui me despeço. Obrigada.
Ao meu orientador, Dr. Almir Del Prette, e sua esposa, Dra. Zilda Del Prette,
pelas aulas – verdadeiras fontes de conhecimento e experiências – pelas orientações pontuais,
imprescindíveis ao bom desenvolvimento da pesquisa.
Aos colegas do grupo RIHS, por me transmitirem de forma tão prática o significado
das habilidades sociais.
Às Doutoras Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues, Maria Amélia Almeida, Juliane
Aparecida de Paula Perez Campos e Andrea Rosin-Pinola, por gentilmente aceitarem fazer
parte da Banca e por se disporem a ler e contribuir para o aperfeiçoamento deste trabalho.
A uma amiga ilustre, Dra. Zenita Cunha Guenther, Diretora Técnica do CEDET, meu
profundo apreço e agradecimento, por permitir a realização deste estudo com os adolescentes
dotados atendidos nesse Centro e por compartilhar um pouco do seu tempo e seu vasto
conhecimento para me esclarecer conceitos até então confusos sobre Dotação e Talento.
Muito Obrigada.
Aos adolescentes do CEDET e da escola regular, por participarem deste estudo,
compartilhando suas “experiências de vida”, proporcionando-me a oportunidade de conhecer
um pouco mais sobre suas necessidades e chegar a conclusões valiosíssimas. Muitíssimo
Obrigada. Tenho um compromisso com vocês. Vou cumpri-lo.
À uma amiga muito especial, Dra. Rosemeire Rangni, colega de curso e
companheira de interlocuções. Obrigada por me permitir compartilhar com você momentos de
ansiedade, solidão, dúvidas e angústias. E, em meio a tudo isso, poder ouvi-la dizer “Siga em
frente, você consegue!”.
Aos meus amigos de apoio técnico Alexandre Maiorano, Sandro Bonfim, Sara
(Revisora), Roseane Marinho, Débora Oliveira e Adiane Blum. Eu os agradeço por me
ajudarem a interpretar os números e a traduzir as palavras de forma clara e sem ruídos.
Obrigada por tão valiosa ajuda.
Ao Dr. Sélem Vilela de Oliveira por seu apoio e compreensão quando mais precisei.
Obrigada por sua confiança. Deus abençoe você e sua família.
À minha querida mamãe Lourdes por seu exemplo de vida, seu espírito determinado
e destemido, sua influência benfazeja em minha vida, suas palavras de consolo e ânimo, suas
orações intercessoras e pela abnegação dos próprios sonhos. Hoje, o que sou, devo à senhora e
sei que hoje te realizas em mim. Por isso, e muito mais, eu te amo, eu te agradeço.
Ao meu pai José Rossi. Quem diria? Um dia assistir à minha defesa de tese doutoral?
Tocado por um sentimento paternal, deixou seu aconchego e se aventurou a estar comigo
naquela hora. Seu gesto me tocou. Sua paciência foi um ato digno de um PAI. Obrigada.
Amo-te.
Ao meu querido e amado esposo, Josué Martins, por me acompanhar na vida e
também nos estudos, pelo seu apoio incondicional, pelas suas orações diárias, por acreditar
em mim e por viver comigo este ideal, demonstrando um amor que crê, suporta e espera
paciente. Amo-te.
Aos meus filhos. Débora, grande pequena mulher, aos dez anos de idade, quanta
sabedoria, quanta compreensão, quanto carinho, quanto amor... Obrigada filha. Jônatas, meu
grande piloto, no auge de tua adolescência, foste minha inspiração, impulsionando-me a alçar
voos inimagináveis para o meu “monomotor”. Obrigada filho. Sacha Alexandre, meu jovem
pastor, tão dedicado em sua vocação ao ministério pastoral. Sei que suas orações me
alcançaram no decorrer desses quatro anos. Obrigada filhão.
À minha família (Rossi e Martins), obrigada pelas orações de vocês, pela força,
pelas palavras de incentivo e, acima de tudo, por compreenderem minha ausência. Em
especial, ao primo Moacir, e à sua esposa, Andréa, por me receberem em seu lar no momento
em que eu colocava o meu sonho “à prova” e por vibrarem comigo a vitória da aprovação no
processo seletivo.
Aos meus amigos, Pr. Jael Enéas, por vibrar comigo nos momentos mais
embrionários dessa caminhada. Airton, pelo trabalho missionário ao me deixar na rodoviária
semana após semana, nas noites frias de Lavras rumo a São Carlos. Ao casal Mauro e Elá,
que carinhosamente me acolheu em seu lar enquanto me dedicava ao trabalho de campo. Ao
casal Gil e Dulce, pela amizade, pelo acolhimento e pela simpatia. Ao casal Val e Veloso,
pelo desprendimento ao me acolher em seu lar sempre que precisei, ajudando-me a aliviar o
fardo. Vocês são maravilhosos. À amiga Zenilda Botti, mulher de Deus, obrigada por suas
palavras de incentivo e inspiração. Obrigada por tudo o que fez por mim desde que cheguei a
Belém. Aos amigos da ABA (Associação Baixo Amazonas da Igreja Adventista do 7º Dia) –
administradores, pastores, esposas e funcionários – muito obrigada pela torcida e pelas
palavras de incentivo. E, finalmente, à querida FAAMA, lugar aprazível, coroado de pessoas
amigas e tementes a Deus, capazes de oferecer apoio, carinho e compreensão nos momentos
certos e nas horas incertas. Muito Obrigada.
RESUMO
A questão do desempenho social dos indivíduos dotados é um tema permeado de

controvérsias na literatura específica, por trazer posições antagônicas sobre suas
predisposições em apresentarem ou não desajuste social, em especial, na fase da adolescência.
A primeira posição defende que, em geral, são mais ajustados socialmente em relação aos
pares sem indicadores de dotação, por entenderem que sua elevada capacidade cognitiva lhes
atribui maior nível de sensibilidade para enfrentarem os problemas interpessoais. Já a segunda
posição, considera que os dotados apresentam maior dificuldade de ajustamento social,
porque sua sensibilidade extremada os leva à adoção de condutas pouco compreendidas pelos
pares, gerando desajuste social. Ainda que as causas para tais dificuldades sejam menos
conhecidas, estudos sugerem que, em muitos casos, dificuldades nas interações sociais
resultam de um repertório social deficitário. Diante disso, o objetivo geral do presente estudo
foi analisar as habilidades sociais de adolescentes com e sem indicadores de dotação e
influências sociodemográficas. Como objetivos específicos, o estudo buscou: (1) caracterizar
a amostra a partir de dados sociodemográficos (sexo, idade, escolaridade, adiantamento,
classe econômica e grau de instrução do responsável financeiro pela família); (2) comparar as
frequências e dificuldades dos repertórios sociais destes; (3) comparar e relacionar as
frequências e dificuldades dos repertórios sociais dos mesmos, às variáveis sociodemográficas
e participação em outros ambientes. A amostra foi composta por 132 adolescentes com idades
entre 12 e 18 anos, sendo 72 identificados como dotados e 60 sem indicadores de dotação,
todos pertencentes às escolas públicas regulares do município de Lavras – MG, Brasil. Três
instrumentos de autorrelato foram utilizados para a coleta dos dados: o Critério de
Classificação Econômica Brasil (CCEB), um Formulário de Dados Acadêmicos (FDA) e o
Inventário de Habilidades Sociais de Adolescentes (IHSA-Del Prette). A apuração dos dados
foi realizada por meio de análises descritivas, inferenciais e multivariadas, utilizando-se o
software estatístico SPSS (Statistical Product and Service Solutions). Os resultados obtidos da
caracterização da amostra a partir de dados sociodemográficos, revelaram uma distribuição
equivalente entre os dois grupos. Da mesma forma, os resultados obtidos da comparação entre
as frequências e dificuldades dos repertórios sociais desta amostra, não revelaram diferença
significativa entre os grupos em relação à frequência das habilidades sociais. No entanto,
revelaram dificuldade na subescala de Abordagem Afetiva para os adolescentes dotados. Da
comparação entre as frequências e dificuldades dos repertórios sociais da amostra às variáveis
sociodemográficas e participação em outros ambientes, não revelaram diferenças
significativas entre os grupos nas variáveis: idade, classe econômica e grau de instrução do
responsável financeiro pela família. Contudo, diferenças significativas foram evidenciadas
entre os grupos nas variáveis: sexo, escolaridade, adiantamento e participação em outros
ambientes. Finalmente, os resultados obtidos da relação entre as frequências e dificuldades
dos repertórios sociais da amostra em relação às variáveis sociodemográficas e participação
em outros ambientes demonstraram significância para ambos os grupos apenas em alguns
casos. Tais resultados assemelham-se, em sua maioria, aos obtidos em outros estudos sobre o
repertório social de adolescentes dotados e mostram suas relevâncias ao apresentarem dados
sobre suas reais necessidades sociais.
Palavras-chave: Habilidades Sociais. Adolescentes. Dotação.

ABSTRACT
The issue of social performance of gifted individuals is a topic full of controversy in the
specific literature for the fact that it brings antagonistic opinions on their predispositions to
submit or not a social adjustment, especially in the stage of adolescence. The first position
argues that, in general, they are more socially adjusted in relation to their peers without
indication of giftedness because they understand that their high cognitive ability gives them a
higher level of sensitivity to cope with interpersonal problems. The second position considers
that the gifted have greater difficulty in social adjustment, because their extreme sensitivity
leads to the adoption of the conducts poorly understood by peers, generating very poor social
adjustments. Although the causes of such difficulties are less known, studies suggest that, in
many cases, difficulties in social interactions result from a deficit social repertoire. Before, the
general objective of this study was to analyze the social skills of adolescents with and without
giftedness indicators and sociodemographic influences. As specific goals, the study sought to:
(1) characterize the sample starting sociodemographic data (gender, age, education,
advancement, economic class, degree of responsible financial of the family); (2) to compare
difficulties and frequencies of these social repertoires; (3) to compare and to relate the
frequencies and difficulties of their social repertoires to the sociodemographic variables and
participation in other environments.The target population was consisted of 132 adolescents
aged 12 to 18 of whom 72 were identified as gifted and 60 without indication of giftedness,
all belonging to regular public schools in Lavras - Minas Gerais, Southern Brazil. Three self-
report instruments were used to collect data: the Economic Classification Criteria Brazil
(CCEB); an Academic Data Form (FDA), and the Inventory of Social Skills of adolescents
(IHSA-Del Prette). Data were analyzed by descriptive analysis, inferential and multivariate,
using the statistical software SPSS (Statistical Product and Service Solutions). The results
obtained from the characterization sample a from sociodemographic data showed starting
from an equivalent distribution between the two groups. Similarly, the results obtained from
the comparison between the frequencies and difficulties of the social repertories in this
sample, revealed no significant difference between the groups regarding the frequency of
social skills. However, they revealed difficulty on the subescale Affective Approach to the
gifted adolescents. The comparison between the frequencies of difficulties and social
repertoires sample to the sociodemographic variables and participation in other environments,
not reveal significant differences between groups in variables: age, economic class, and
instruction of the person who is financially responsible for the family. However it revealed
significant differences between groups in variables: gender, education, advancement and
participation in other environments. Finally the results of the relation between the frequencies
of the repertoires and social difficulties of the sample, in relation to sociodemographic
variables and participation in other environments showed significance only in some cases, for
both groups. These results are similar to most of those obtained in other studies on the social
repertoire of gifted adolescents, and show their relevance to indicate data on their actual social
needs.
Keywords: Social Skills. Teenagers. Giftedness.

RESUMEN
La temática del desempeño social de los individuos superdotados es un tema rodeado de

controversias en la literatura específica, por el hecho de que trae posiciones antagónicas sobre
sus predisposiciones a presentaren o no desajuste social, especialmente en la adolescencia. La
primera posición sostiene que, por lo general, los superdotados poseen más ajuste social en
relación a sus pares sin indicación aparente de dotación, por entender que su elevada
capacidad cognitiva les concede un mayor nivel de sensibilidad para afrontaren los problemas
interpersonales. Por otro lado, la segunda posición considera que este grupo presentan mayor
dificultad de ajuste social, debido a esta sensibilidad extremada conduce a la adopción de
comportamientos poco comprendidos por sus pares, generando desajuste social. Aunque las
causas para tales dificultades sean menos conocidas, estudios sugieren que, en muchos casos,
dificultades en las interacciones sociales resultan de un repertorio de habilidades sociales
deficiente. Dado esto, el principal objetivo de este estudio fue analizar las habilidades sociales
y las variables demográficas de los adolescentes superdotados y de sus pares sin dotación
aparente. Como objetivos específicos, el presente estudio buscó: (1) caracterizar la muestra a
partir de los datos demográficos (sexo, edad, escolaridad, adelanto escolar, clase económica y
el nivel de escolaridad del responsable financiero de la familia); (2) comparar las frecuencias
e dificultades en el repertorio social en cada uno de ellos; (3) comparar y relacionar las
frecuencias y dificultades de los mismos a las variables demográficas y la participación en
otros ambientes. La muestra estuvo constituida por 132 adolescentes de 12 a 18 años de edad,
en los cuales 72 fueron identificados como superdotados y 60 sin aparente indicación de
dotación, todos pertenecientes a escuelas públicas de la ciudad de Lavras – MG, Brasil.
Fueron utilizados tres instrumentos para la recolección de los datos: el Criterio de
Clasificación Económica Brasil (CCEB), un Formulario de Datos Académicos (FDA) y el
Inventario de Habilidades Sociales de Adolescentes (IHSA-Del Prette). Los datos fueron
analizados por medio de análisis descriptivos, de inferencias y multivariados, utilizando el
paquete estadístico para ciencias sociales SPSS (Statistical Product and Service Solutions).
Los resultados obtenidos de la caracterización de la muestra a partir de los datos
demográficos, revelaron una distribución equivalente en ambos grupos. De la misma manera,
los resultados obtenidos de la comparación entre las frecuencias y las dificultades de los
repertorios sociales encontrados en la muestra, no revelaron diferencias significativas entre
los grupos en relación a la frecuencia de habilidades sociales. Entretanto, revelaron dificultad
en la dimensión de Abordage Afectivo para los adolescentes superdotados. De la comparación
entre las frecuencias y dificultades de los repertorios sociales de la muestra a las variables
sociodemográficas y la participación en otros ambientes, no revelaron diferencias
significativas entre los grupos en las variables: edad, clase económica y el nivel de
escolaridad del responsable financiero en la familia. No obstante, se pudo evidenciar
diferencias significativas entre los grupos en las variables: sexo, escolaridad, adelanto escolar
y participación en otros ambientes. Finalmente, los resultados obtenidos de la relación entre
las frecuencias y dificultades de los repertorios sociales de la muestra en relación a las
variables demográficas y la participación en otros ambientes, demostraron significancia
apenas en algunos casos, para ambos grupos. Tales resultados son similares, en su mayoría, a
los obtenidos en otros estudios sobre el repertorio social de los adolescentes superdotados, y
demuestran sus relevancias al presentaren datos sobre sus necesidades sociales reales.
Palabras clave: Habilidades Sociales. Adolescentes. Dotación.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Síntese dos principais modelos teóricos explicativos da dotação 28
Quadro 2 – Exemplos de traços de elevada capacidade cognitiva em

adolescentes dotados que podem manifestar-se de forma positiva e negativa 59
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Esquema de caracterização dos adolescentes dotados e adolescentes sem

indicadores de dotação a partir de dados sociodemográficos. 90
Figura 2 – Esquema de comparação das frequências e dificuldades dos repertórios de

habilidades sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação. 91
Figura 3 – Esquema de comparação e relação das frequências e dificuldades dos

repertórios sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de
dotação, às variáveis sociodemográficas e participação em outros ambientes. 91
Figura 4 – Quadro ilustrativo sobre a comparação das frequências e das dificuldades de

emissão das habilidades sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de
dotação às variáveis sociodemográficas e participação em outros ambientes. 151
Figura 5 – Quadro ilustrativo sobre a relação entre a frequência e dificuldade no repertório

de habilidades sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de
dotação às variáveis sociodemográficas e participação em outros ambientes. 198
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Caracaterização da amostra de adolescentes dotados e adolescentes

sem indicadores de dotação a partir de dados sociodemográficos 83
Tabela 2 – Agrupamento dos itens a serem somados em cada subescala de

habilidades sociais 88
Tabela 3 – Conversão dos resultados de frequência 89
Tabela 4 – Conversão dos resultados de dificuldade 89
Tabela 5 – Medidas descritivas e teste Mann-Whitney para as frequências

das habilidades sociais dos adolescentes dotados e adolescentes
sem indicadores de dotação 93
Tabela 6 – Medidas descritivas e teste Mann-Whitney para as

dificuldades das habilidades sociais dos adolescentes dotados e
adolescentes sem indicadores de dotação 95
Tabela 7 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

de adolescentes dotados para cada classe de sexo 96
Tabela 8 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades

sociais de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe de sexo 97
Tabela 9 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

de adolescentes dotados para cada classe de sexo 98

de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe de sexo 98

de adolescentes dotados para cada classe de idade 99

sociais de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe de idade 100

de adolescentes dotados para cada classe de idade 101

de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe de idade 102

de adolescentes dotados para cada classe de escolaridade 103

sociais de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe de escolaridade 104
de adolescentes dotados para cada classe de escolaridade 105

de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe de escolaridade 106

de adolescentes dotados para cada classe de adiantamento 107

de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe de adiantamento 108

de adolescentes dotados para cada classe de adiantamento 108

de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe de adiantamento 109

de adolescentes dotados para cada classe econômica 109

de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe econômica 110

de adolescentes dotados para cada classe econômica 111

de adolescentes sem indicadores de dotação para cada classe econômica 112

de adolescentes dotados para cada grau de instrução do chefe da família 113

de adolescentes sem indicadores de dotação para cada grau de instrução 114
do chefe da família

de adolescentes dotados para cada grau de instrução do chefe da família 115

de adolescentes sem indicadores de dotação para cada grau de instrução 116
do chefe da família
Tabela 31 – Médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala de

habilidades sociais de adolescentes dotados para o ambiente que participam
quando não estão na escola 116
Tabela 32 –Médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala de

habilidades sociais de adolescentes dotados quanto a gostar ou
não gostar do ambiente que participam quando não estão na escola 117
Tabela 33 – Médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala
de habilidades sociais de adolescentes dotados quanto às razões de
gostar/não gostar do ambiente que participam quando não estão na escola 118

de adolescentes dotados quanto ao tempo de participação no
ambiente do CEDET 119

de adolescentes dotados em relação ao número de vezes em que os
indivíduos participam do ambiente (CEDET) por semana 120

habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação para o ambiente
que frequentam quando não estão na escola 121

habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação quanto a
gostar (sim) do ambiente que frequentam quando não estão na escola 122
Tabela 38 – Médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala de habilidades

sociais de adolescentes sem indicadores de dotação quanto às razões de gostar/não gostar
do ambiente que frequentam quando não estão na escola 122

de adolescentes sem indicadores de dotação quanto ao tempo de participação
nos ambientes quando não estão na escola 123

de adolescentes sem indicadores de dotação em relação ao número
de vezes que os indivíduos participam nos ambientes por semana 124
Tabela 41 – Médias e desvio-padrão de dificuldade de cada subescala

de habilidades sociais de adolescentes dotados para o ambiente que participam
quando não estão na escola 125

de habilidades sociais de adolescentes dotados quanto a gostar ou não gostar
do ambiente que participam quando não estão na escola 126

de habilidades sociais de adolescentes dotados quanto às razões
de gostar/não gostar do ambiente que participam quando não estão na escola 127

de adolescentes dotados quanto ao tempo de participação no ambiente do CEDET 128
Tabela 45 – Médias de dificuldades de cada subescala de habilidades sociais

de adolescentes dotados em relação ao número de vezes por semana que os indivíduos
participam no CEDET 129
de habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação para o
ambiente que participam quando não estão na escola 130

de habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação quanto
a gostar (sim) do ambiente que participam quando não estão na escola 131

de habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação quanto
às razões de gostar do ambiente que participam quando não estão na escola 132

de adolescentes sem indicadores de dotação quanto ao tempo de participação
nos ambientes quando não estão na escola 133

de adolescentes sem indicadores de dotação em relação ao número de vezes que
os indivíduos participam nos ambientes por semana 134
Tabela 51 – Comparação entre as frequências e dificuldades dos repertórios de habilidades

sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação em relação às
variáveis sociodemográficas (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe econômica e
grau de instrução do responsável financeiro pela família) e participação em outros ambientes,
onde I corresponde à Igualdade e D corresponde à Diferença 138
Tabela 52 – Relação entre as frequências e as dificuldades dos repertórios de habilidades

sociais de adolescentes dotados (identificados com seta azul) e adolescentes sem indicadores
de dotação (identificados com seta vermelha) às variáveis sociodemográficas (sexo, idade,
escolaridade, adiantamento, classe econômica e grau de instrução do responsável financeiro
pela família) e participação em outros ambientes, sendo R igual a Relação. 142
LISTA DE SIGLAS
ASPAT Associação de Pais e Amigos para Apoio ao Talento

ABAHSD Associação Brasileira de Altas Habilidades/Superdotação
ACASAH Associação Curitibana de Apoio à Superdotação/Altas Habilidades
AGAAHSD Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação
APAHSD Associação Paulista para as Altas Habilidades/ Superdotação
ASPAT Associação de Pais e Amigos para Apoio ao Talento
CEDET Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento
CHC Cattell-Horn-Carroll
CONBRASD Conselho Brasileiro para Superdotação
DMGT Modelo diferenciado de dotação e talento
EACS Escala de Avaliação da Competência Social
ECHA European Council for High Ability (Conselho Europeu para Altas
Habilidades)
Gc Inteligência Cristalizada
Gf Inteligência Fluida
GPESP Grupo de Pesquisa Educação Especial
HS Habilidades Sociais
IC Idade Cronológica
IHSA Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes
IM Idade Mental
IM Inteligências Múltiplas
IMHSC Inventário Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças
IPD Indicadores Precoces de Dotação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério de Educação e Cultura
NAAH/S Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
NAPNE Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais
NEE Necessidades Educacionais Especiais
OMS Organização Mundial da Saúde
PAP Programa Aprender a Pensar
PIT Programa de Incentivo ao Talento
POIT Programa Objetivo de Incentivo ao Talento
PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná
QI Quociente Intelectual
SRBCSS-R Scales for rating the behavior characteristics of superior students
(Escala para avaliação das características comportamentais de alunos com habilidades
superiores- revisada por Renzulli e cols.)
SSRS-BR Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais - versão Brasil
STAT Sternberg Triarchic Habilitéis Test
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
UnB Universidade de Brasília
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
USOE United Status Office of Education (Comissário de Educação dos
Estados Unidos)
WCGTC World Council for Gifted and Talented Children (Conselho Mundial
para crianças Dotadas e Talentosas)
WICS Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized (Sabedoria,
Inteligência e Criatividade)
LISTA DE ANEXOS
A Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB) 240
B Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes (IHSA) 242
C Parecer do Comitê de Ética 243

LISTA DE APÊNDICE
A Formulário de Dados Acadêmicos (FDA) 244
B Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) à Direção da Escola 245
C Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) ao Pai ou 246

Responsável
pelo adolescente dotado
D Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) ao Pai ou 249

Responsável pelo adolescente sem indicadores de dotação
E Gráficos box-plot para identificação dos pontos atípicos 252
F Teste de Correlação de Pearson para as subescalas frequência 259

e dificuldade de dotados e sem indicadores de dotação
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO 22
2 INTRODUÇÃO 24
2.1 Terminologia 24
2.2 Modelos teóricos com base nas Capacidades Inatas 29
2.3 Enfoque Monolítico ou Unidimensional 29
2.4 Enfoque Fatorial 33
2.5 Enfoque Multidimensional ou Hierárquico 35
2.6 Modelos teóricos com base nos Componentes Cognitivos 37
2.7 Modelos teóricos com base no Rendimento ou Desempenho 40
2.8 Modelos teóricos com base no Social ou Sociocultural 46
2.9 Definições 49
2.10 Identificação 53
2.11Dotação na Adolescência 55
2.12 Habilidades Sociais 66
2.13 Atendimento Educacional 76
3 MÉTODO 81
3.1 População e amostra 82
3.2 Caracterização da Amostra a partir de aspectos sociodemográficos 82
3.3 Local da Pesquisa 83
3.4 Instrumentos 84
3.5 Procedimentos 85
3.6 Aspectos Éticos 86
3.7 Métodos de análise dos dados 86
4 RESULTADOS 92
5 DISCUSSÃO 143
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 210
REFERÊNCIAS 214
ANEXOS 240
APÊNDICE 244
22
APRESENTAÇÃO
O interesse pessoal da autora em realizar um estudo na área da Educação Especial não

é recente. Ao concluir o curso de Magistério, essa cogitou a opção de permanecer mais um
ano na instituição a fim de obter uma formação complementar, denominada “magistério para
alunos especiais”, o que habilitaria os recém-formados a futuramente atuar com alunos
deficientes e com os alunos superdotados, como eram referidos. Embora o desejo de trabalhar
com esta população fosse muito grande, até por uma questão vocacional, a autora optou por
ingressar na universidade no curso de Pedagogia, após analisar que tal formação lhe
proporcionaria maior campo de atuação na área educacional, e, desta forma, estaria em
contato também com os alunos especiais.
Após a formação acadêmica, já como coordenadora pedagógica em escolas de ensino
fundamental e médio, no acompanhamento do trabalho docente, chamou-lhe a atenção,
constantes queixas dos professores com relação a alguns de seus alunos, por não conseguirem
estes alcançar bom desempenho acadêmico na escola, embora demonstrassem capacidade
para aprender facilmente os conteúdos escolares. No entanto, chamou-lhe, em especial, a
atenção as observações dos professores com relação aos comportamentos de desinteresse,
distração e isolamento dos colegas de classe.
Foi então que, sentindo a necessidade de encontrar respostas para estas queixas, a
autora desenvolveu uma busca bibliográfica com base nas características descritas por seus
professores em relação às dificuldades sentidas por seus alunos, entendendo-as como um
“problema de pesquisa”. Esta busca lhe proporcionou elementos para concluir que, em uma
sala de aula, os alunos que demonstram elevado potencial para aprendizagem ou dotação
podem, em algum momento de sua escolaridade, apresentar necessidades educacionais
especiais devido a seu ritmo de aprendizagem diferenciar-se dos colegas de classe, ao se
considerar seu elevado potencial intelectual.
Neste sentido, um primeiro estudo foi desenvolvido pela autora sobre a identificação
dos alunos com elevado potencial para aprendizagem (altas habilidades/superdotação), no
Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), durante
o período de 2005 a 2006. Dentre as conclusões obtidas nesta pesquisa, constatou-se que a
identificação do potencial elevado deve ser o primeiro passo na determinação da capacidade e
do ritmo de aprendizagem dos alunos dotados, e que esta servirá como indicador das formas
educativas mais eficazes no atendimento às suas necessidades educacionais especiais.
Também foi constatado que outros passos devem ser dados em direção à compreensão das
23
necessidades não acadêmicas dos alunos, tais como sociais e emocionais, dentre outras
(MARTINS, 2006).
Tais conclusões motivaram a realização de uma nova busca bibliográfica a fim de
saber como os alunos dotados se comportam socialmente e que variáveis contribuem para
promover seu repertório social, em particular, na fase da adolescência, por ser um período
marcado por mudanças que podem influenciar o desempenho social desses alunos. Desta
busca, foi encontrado que a concepção dos docentes de que tais alunos não precisam de
atendimento, por considerá-los capazes de se autoeducar e alcançar alta produtividade na
vida, tem se tornado uma realidade recorrente nas escolas e representado um obstáculo à
provisão de atendimento educacional adequado às necessidades específicas desta população.
Outro aspecto bastante destacado na literatura refere-se às características próprias de
agir, de questionar, de organizar e de interagir, provenientes do plano genético e de outras
fontes de influência presentes no ambiente no qual se inserem os adolescentes dotados, como
variáveis que podem tornar difícil a convivência destes com seus pares sem indicadores de
dotação.
Com base nessas considerações, em 2009, deu-se início ao presente estudo junto ao
Programa de Doutorado em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), cuja área de concentração remete à educação do indivíduo especial e insere-se na
linha “Práticas Educativas: processos e problemas”. Optou-se por esta linha por ser uma área
na qual são pesquisados os processos envolvidos nas práticas educativas e no aperfeiçoamento
destas, para a promoção do desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais
especiais, como no caso dos alunos com dotação.
24
2 INTRODUÇÃO
A fim de obter um embasamento teórico sobre os aspectos sociais que envolvem o

adolescente dotado, apresenta-se, aqui, uma revisão da literatura sobre a difícil questão da
terminologia utilizada para referir-se ao elevado potencial. Logo após, são apresentadas
distintas concepções que explicam a dotação, com suas definições e formas de identificação,
com base em quatro modelos teóricos: (1) capacidades inatas, (2) componentes cognitivos, (3)
rendimento ou desempenho e (4) sociocultural. Conclui-se a revisão com uma discussão sobre
os comportamentos característicos da dotação na fase da adolescência e seu repertório social,
à luz do campo teórico-prático das habilidades sociais, com ênfase sobre a importância do
atendimento educacional na promoção de um repertório social bem elaborado.
2.1 Terminologia
O termo “dotado gifted” aparece pela primeira vez em 1918, na Monroe’s

Encyclopedia of Education, sendo utilizado no contexto educativo em 1920, por Guy M.
Whipple para referir-se aos alunos com capacidade intelectual superior à norma (DEL
VALLE, 1995, p. 159).
A construção do significado de dotação teve seu início a partir da segunda década do
século 20 sob a concepção tradicional de uma inteligência geral que perpassa todas as áreas da
competência humana, definido como alta capacidade1 ou inteligência acima de uma
determinada nota de corte (BORLAND, 2005; CHAN, 2008).
A apresentação de um conceito operacional de dotação teve seu início no Brasil a
partir dos estudos pioneiros de pesquisadores e especialistas, como os da psicóloga russa
Helena Antipoff, que após ter trabalhado no Laboratório Binet-Simon, em Paris, e com
Claparède, em Genebra, veio lecionar a cadeira de psicologia experimental em Belo
Horizonte (MG), no ano de 1929 (COSTA, 2006). Dentre as muitas ideias inovadoras que
trouxe, Antipoff salientou a da educação dos supranormais – termo que utilizou algumas
vezes, antes de adotar definitivamente o termo bem-dotado (GAMA et al., 2006;
GUENTHER, 2008b).
1
Alta capacidade refere-se a uma pluralidade de aptidões, traços e atributos diferenciados, existindo sozinhos ou
combinados, que permite o desempenho de alta qualidade nas diversas áreas de atividade ou expressão humana,
propiciando alcançar sucesso (GUENTHER, 2006b).
25
As três primeiras obras brasileiras publicadas entre 1931 e 1933 trouxeram novos
termos: super-normaes (A educação dos supernormais, de Leoni Kaseff); mais capazes (O
dever do Estado relativamente à assistência aos mais capazes) e bem-dotados (O problema
da educação dos bem-dotados), ambos de Estevão Pinto (DELOU, 2007; PÉREZ, 2004;
GAMA et al., 2006).
A partir de então, outras denominações entraram para o cenário educacional brasileiro,
como: excepcionais, citado no primeiro registro do governo federal – Lei 4.024/61, artigos 88
e 89 (BRASIL, 1961); superdotados e talentosos, expressos na Lei 5.692/71, artigo 9º
(BRASIL, 1971); superdotados e habilidade superior, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN 9.394/96, artigo 59, Item II e IV (BRASIL, 1996); e altas
habilidades /superdotação, na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 15).
Com o passar do tempo, uma infinidade de termos foram empregados como sinônimos
de capacidades superiores, tais como: gênio (KAUFMAN; STERNBERG, 2008),
superdotado (ALENCAR; FLEITH, 2001), brilhante, talentoso (GAGNÉ, 2004), alto QI,
avançado, prodígio, precoce, perito, excepcional, superior, altamente criativo, rápido,
aprendiz, bem-dotado (CAMPOS, 2002; MILLER, 1994), mais capazes (DELOU, 2007;
FREEMAN; GUENTHER, 2000), potencial humano, portadores de altas habilidades – PAHs
(FLEITH; ALENCAR, 2007), alta produção criativa, alto potencial intelectual, aptidões
superiores (ALBERTA, 2004; MELO, 2005), capacidade e talento (GUENTHER, 2006a,
2006b), altas habilidades/superdotação (AH/SD) (BRASIL, 1995, 2006a, 2006b; FLEITH,
2007; PÉREZ, 2006; VIRGOLIM, 2007a), alta capacidade, dotado (JIMÉNEZ
FERNÁNDEZ, 2000), dentre outros. Muitos países têm utilizado termos como “gifted and
talented” (dotado e talentoso), proveniente do Conselho Mundial para crianças superdotadas e
talentosas (World Council for Gifted and Talented Children – WCGTC), “gifted” (dotado,
presente, dom), “highly capable student” (estudantes com alta capacidade) ou ainda “learner
of high ability” (aprendiz ou aluno de altas habilidades) (TURNBULL; TURNBULL;
WEHMEYER, 2007).
Embora se diga que todos os termos são sinônimos, de fato não o são, pois quando
compreendidos no contexto cultural em que estão inseridos, cada um pode assumir diferentes
conotações (CASTRO BARBERO, 2005; MÖNKS; KATZKO, 2005). Como exemplo, Smith
(2007) observou em seu estudo que 66% dos estudantes do ensino médio afirmaram que os
atletas são considerados de 3 a 5 vezes mais populares em relação aos que se destacam por
excelente desempenho acadêmico. Corroborando com Gallagher (1985), entende-se, nesse
26
caso, que o contexto no qual o indivíduo está inserido reflete aquilo que uma determinada
sociedade valoriza como dotação.
Na verdade, falar em indivíduos dotados no Brasil é algo visto, ainda hoje, com certo
espanto e curiosidade, como resultado de concepções errôneas do pensamento popular. Por
exemplo, para algumas pessoas, dotado é sinônimo de gênio, ou seja, aquele que apresenta um
desempenho extraordinário em uma determinada área do conhecimento, reconhecida e
valorizada pela sociedade. Para outras pessoas, refere-se a um inventor que surpreende por
sua criatividade. Para alguns, seria alguém que, no decorrer de sua formação acadêmica, se
sobressai na sala de aula em termos de notas. Outros ainda concebem dotação como sinônimo
de crianças que aprendem a ler em uma idade muito precoce e que surpreendem os adultos
com indagações e interesses considerados mais apropriados para crianças com idade mais
avançada (ALENCAR, 2001, 2007b).
Segundo estudiosos da área (TANNENBAUM, 1983; RUBIO, 2009; SÁNCHEZ
LÓPEZ, 2006; FLEITH; ALENCAR, 2004; OLIVEIRA, 2007; SABATELLA, 2005;
BERMEJO GARCIA, 2002; LORENZO GARCIA; MARTINEZ LLANTADA, 2002;
ALENCAR, 1993), há diversos termos encontrados na literatura para se designar o elevado
potencial intelectual, como: gênio, talentoso, prodígio ou perícia, expertise, precoce, alta
capacidade intelectual, brilhantes, excepcionais e idiot savant. A seguir, uma breve descrição
sobre os mesmos.
Gênio demonstra grande capacidade intelectual inata e altos níveis de rendimento e
produção original criativa, capazes de produzir, de forma universal ou quase universal, novas
estruturas conceituais e mudanças paradigmáticas sobre uma área do conhecimento particular,
que seja reconhecida e valorizada pela comunidade científica. A curiosidade, o trabalho e a
constância são as características que diferenciam os gênios dos demais indivíduos
(LORENZO GARCIA; MARTINEZ LLANTADA, 2002). Talentoso demonstra habilidades
específicas que podem ser desenvolvidas com empenho e dedicação em áreas como artística e
psicomotora (SABATELLA, 2005). Prodígio ou perícia, suas realizações apresentam-se em
um alto nível de proficiência em um determinado domínio incomum para sua idade e
condição, com desempenho similar ao de um adulto altamente qualificado (OLIVEIRA, 2007;
SÁNCHEZ LÓPEZ, 2006; TANNENBAUM, 1983; LORENZO GARCIA; MARTINEZ
LLANTADA, 2002; ALENCAR, 2007b; SABATELLA, 2005). São determinantes para que o
prodígio atue nos níveis mais complexos e elevados, o treino sistemático, a prática deliberada
e a motivação (OLIVEIRA, 2007; SÁNCHEZ LÓPEZ, 2006). Expertise é definida como o
processo contínuo de aquisição e consolidação de um conjunto de habilidades necessárias
27
para um alto nível de desempenho em um ou mais domínios (STERNBERG, 1998). Precoce é

aquele em que a prodigiosidade se manifesta mais cedo do que o previsto para a idade
(SÁNCHEZ LÓPEZ, 2006). A precocidade é um fenômeno paralelo e independente da
dotação, pois os dotados podem ser precoces, mas nem todos os precoces são dotados
(BERMEJO GARCIA, 2002; TANNENBAUM, 1983; RUBIO, 2009). Alta capacidade
intelectual refere-se ao indivíduo que apresentar QI entre 125 e 130 em testes psicométricos
(TANNENBAUM, 1983). Brilhantes destacam-se em alguma capacidade em um contexto
determinado (TANNENBAUM, 1983). Excepcionais desviam-se da média (para mais ou para
menos), em alguma característica ou habilidade (TANNENBAUM, 1983). Idiot savant
apresenta um desempenho excepcionalmente superior em uma área específica e, ao mesmo
tempo, um retardo pronunciado. O fenômeno ocorre em um número limitado de áreas, como
no cálculo, na música e nas artes em geral (LORENZO GARCIA; MARTINEZ
LLANTADA, 2002; ALENCAR, 1993; ALENCAR, 2007b).
Vários autores concordam que esta multiplicidade de definições tem levado à
divergências na distinção entre os conceitos (GAGNÉ, 1985; BORLAND, 2005; PEÑA DEL
AGUA, 2002; OLIVEIRA, 2007; NAGC, 2009; BORGES DEL ROSAL; HERNÁNDEZ-
JORGE, 2005; FREEMAN, 2006a). Hallahan e Kauffman (2005) explicam que as
divergências resultam de cinco fatores: (1) a existência de um amplo conjunto de
competências e comportamentos a que o termo dotação é aplicado; (2) a falta de unanimidade
entre os estudiosos quanto às metodologias, dimensões e procedimentos de identificação; (3)
ao grau em que um indivíduo deve sobressair-se para ser considerado dotado; (4) a natureza
do grupo de comparação; e (5) as justificativas para que tais indivíduos sejam identificados.
A partir deste breve histórico, observa-se que há muito, tem-se buscado entender o que
de fato constitui o fenômeno da “dotação”, encontrando pouca concordância entre os
estudiosos da área quanto à sua terminologia e significado, levando a concepções errôneas no
pensamento popular.
Desde as primeiras definições até as novas abordagens, os estudos sobre a dotação
evoluíram gradativamente, acompanhando a evolução do conceito de inteligência
(OLIVEIRA, 2007; JIMENEZ FERNÁNDEZ, 2000). Esse processo deu origem a quatro
modelos teóricos2 explicativos da dotação, que se consolidaram no século XX, constituindo
um referencial na compreensão do tema (FRIEND, 2008; POCINHO, 2009; SMITH, 2007).
2
Compreende-se por teorias ou modelos teóricos, construções intelectuais que tratam de conhecer, compreender,
explicar e controlar o fenômeno estudado (PEÑA DEL AGUA, 2001).
28
Nesses modelos, agrupam-se os diferentes conceitos de dotação desenvolvidos por

seus representantes, com base: (1) Nas Capacidades (Spearman, Galton, Binet e
Simon,Terman, Hollingwoth,Thurstone, Guilford, Cattell-Horn-Carroll, Gardner); (2) Nos
Componentes Cognitivos (Sternberg); (3) No Rendimento/Desempenho (Renzulli, Gagné); e
(4) Nos Modelos Socioculturais (Mönks, Tannebaum, Piirto, Marker).
Entendendo que a discussão sobre as distintas concepções que explicam a dotação,
com suas definições e termos, possa torná-las mais compreensíveis aos pesquisadores, para
que possam identificar o que estão estudando, segue uma breve descrição dos diferentes
conceitos desenvolvidos a partir da contribuição deixada por alguns de seus representantes.
Justifica-se essa discussão pela necessidade de que se tenha um olhar crítico diante da
diversidade de abordagens teóricas existentes, na escolha por um determinado modelo que
melhor responda às questões pertinentes no processo de identificação e educação dos
indivíduos dotados. Uma síntese do assunto pode ser observado no Quadro 1.
Quadro 1 – Síntese dos principais modelos teóricos explicativos da Dotação.

Modelos Teóricos Explicativos da Dotação
Representantes Enfoques Conceitos
1º Modelo Spearman (1904; 1927) (1) Monolítico Concepção de Dotação a partir da
Com base nas Inteligência Geral ou fator G.
Galton (1869) Foco nas teorias e métodos de medida da
capacidades Binet e Simon (1905; inteligência como meio de representar toda
inatas 1916) a capacidade de raciocínio.
Elaboração de instrumentos de avaliação
Terman (1916;1925) de habilidades cognitivas por meio de testes
Hollingwoth (1934; de QI.
1942) Base importante para futuras pesquisas.
Thurstone (1938)
Guilford(1956; 1967) (2) Fatorial Dotação sob a perspectiva
multidimensional.
Cattell-Horn-Carroll
(3) Hierárquico Modelos de domínios específicos a partir
(1941; 1965; 1993)
de outras capacidades intelectuais múltiplas.
Gardner (1983)
2º Modelo Sternberg (1984) Formas distintas Explica a conduta inteligente a partir da
Com base nos de ser Dotado interação entre três subteorias:
componencial, experiencial e contextual.
componentes
cognitivos
3º Modelo Renzulli (1978; 1985) Acréscimo de Modelos de sistemas no reconhecimento
Com base no Gagné (1985; 1993) outras variáveis de capacidades intelectuais em Domínios
psicológicas Geral e Específico, acrescidos de outras
rendimento/ variáveis psicológicas como componentes da
desempenho dotação.
Explicação da dotação com base em
novos elementos: motivação e criatividade.
29
4º Modelo Mönks (1986; 1988) Acréscimo de As teorias do desenvolvimento da

Modelos Tannebaum (1986; variáveis Dotação consideram que diversos fatores
1997) externas ao externos ao indivíduo podem interagir com
socioculturais indivíduo os fatores internos para produzir
Piirto (1992; 1999) comportamento dotado.
Fonte: elaborado pela autora com base na revisão bibliográfica sobre os modelos teóricos explicativos da dotação
(MARTINS, 2013).
2.2 Modelos teóricos com base nas capacidades inatas
Os modelos com base nas capacidades inatas apresentam três enfoques diferenciados:
monolítico ou unidimensional, fatorial e hierárquico.
2.3 Enfoque Monolítico ou Unidimensional
Representantes do enfoque monolítico (Charles Spearman, Francis Galton, Alfred-

Binet, Theophile Simon, Lewis Terman e Leta Hollingworth) partem de uma concepção
teórica da inteligência geneticamente determinada com base exclusivamente na capacidade
intelectual geral ou fator G – em que a inteligência geral estaria na base de todos os atos
intelectuais, determinando a capacidade de cada indivíduo (PEÑA DEL AGUA, 2004;
CÁRDENAS ZULUAGA, 2010).
Charles Spearman (1927), psicólogo inglês, foi quem desenvolveu e operacionalizou a
teoria fatorial da inteligência ou, como é mais conhecida, a teoria bifatorial da inteligência,
com base em seus conhecimentos estatísticos. Aplicando uma análise fatorial (um método
estatístico que consiste em estabelecer correlações entre as capacidades avaliadas nos testes)
aos resultados obtidos em testes de memória, de percepção, de verbalização e de lógica,
Spearman concluiu que os indivíduos com elevada pontuação em um determinado teste
apresentavam tendência a obter classificações também elevadas em outros testes. Daí,
hipotetizou a existência do fator G, como uma inteligência geral subjacente às demais
funções intelectuais ou capacidades específicas, as quais denominou de fatores S. Esses
resultados o levaram a concluir que indivíduos podem ser “mais dotados” ou “mais
capacitados” para um certo tipo de atividade do que outros (JIMÉNEZ FERNÁNDES, 2000).
Spearman insere-se no modelo monolítico por considerar que, dentre seus dois fatores,
somente o fator G é significativo (PEÑA DEL AGUA, 2004).
30
Nesse contexto, para diagnosticar a presença de dotação nos indivíduos, a inteligência

era mensurada a partir de testes unifatoriais, nos quais se obtinha uma pontuação
correspondente ao QI (Quociente Intelectual), entendendo que um QI elevado correspondia à
dotação (BORGES DEL ROSAL; HERNÁNDEZ-JORGE, 2005, 2006; MEDINA
BALMASEDA, 2006; PORTO CASTRO, 2001; KAUFMAN; STERNBERG, 2008).
Segundo Pocinho (2009), esse legado sobrevive até hoje e contribui para que muitos
profissionais da educação considerem como dotados apenas os alunos cujo QI seja superior a
130 ou 140 pontos no teste de inteligência. Para Jiménez Fernández (2000), isso se deve ao
fato de que a inteligência era conceituada na perspectiva da aprendizagem dos conteúdos
escolares, os quais, segundo a autora, têm sua importância, mas não considera outros aspectos
além destes. Na verdade, Spearman demonstrou que o alto QI não diferenciava a dotação da
não dotação, mas explicava a atitude geral do indivíduo, assim como suas atitudes explicavam
o seu QI. Em outras palavras, a dotação estava relacionada à atividade intelectual
demonstrada no teste de QI (MEDINA BALMASEDA, 2006, p. 157).
Francis Galton foi quem iniciou as primeiras investigações sobre a inteligência
elevada, com base nos aspectos hereditários do ser humano e psicofisiológicos da inteligência
(PEÑA DEL AGUA, 2004; MEDINA BALMASEDA, 2006; ABAD FERNÁNDEZ et al.,
2002; SMITH, 2007). Em sua obra Hereditary Genius, Galton (1869) conceitua gênio como
um indivíduo com uma habilidade excepcionalmente elevada, decorrente da motivação
interna e do intelecto, ambos determinados geneticamente.
Defensor da estabilidade e imutabilidade da inteligência humana, os resultados de seus
estudos reforçaram as teorias inatistas, que estabeleciam limites para o desenvolvimento3 da
inteligência, fundamentada em condições genéticas (MEDINA BALMASEDA, 2006;
ZAVALA BERBENA; RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ, 2004; PEÑA DEL AGUA, 2001). A
contribuição deixada por Galton pode ser vista pela elaboração de diversos testes
psicométricos que permitiram investigar as diferenças entre os indivíduos quanto à
capacidade intelectual geral e habilidades específicas, como talento especial para artes ou
música (ZAVALA BERBENA; RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ, 2004). Seu primeiro teste de
inteligência mensurava a capacidade para julgar, compreender e raciocinar, a partir do
desempenho dos indivíduos em tarefas simples de discriminação sensorial (SOLAN, 2008).
3
Desenvolvimento humano é considerado como o resultado da interação entre características individuais
(fatores genéticos, aptidões mentais, personalidade e outras características comportamentais) e condições
ambientais (aspectos social, ecológico, familiar, político e geográfico) em um processo contínuo ao longo da
vida (MÖNKS; KATZKO, 2005).
31
A contribuição de Alfred-Binet e Theophile Simon para a compreensão do indivíduo

dotado ocorreu por meio do primeiro teste padronizado, conhecido como Stanford-Binet
Intelligene Scale, elaborado, em 1905, por Binet, a pedido do governo francês, para identificar
os alunos menos capazes ou com dificuldades de aprendizagem que necessitavam de uma
educação alternativa. Esse instrumento permitiu constatar a heterogeneidade da inteligência e
a variabilidade das diferenças entre os indivíduos (GARDNER, 2001; JIMÉNEZ
FERNÁNDEZ, 2000; KAUFMAN; STERNBERG, 2008; GAMA et al., 2006; SOLAN,
2008; MEDINA BALMASEDA, 2006; GARGIULO, 2006; TERMAN, 2007). Sua
abordagem incluía testes de orientação do tempo, de memória, de percepção, de compreensão
da linguagem, de conhecimento sobre objetos comuns, de livre associação, de domínio,
número de imaginação construtiva e da capacidade de comparar os conceitos, para ver
contradições, combinar fragmento sem um todo unitário, compreender termos abstratos e
atender às novas situações (TERMAN, 2007). Para tanto, Alfred-Binet e Theophile Simon
utilizaram o conceito de Idade Mental (IM) em sua escala métrica da inteligência,
relacionando o desenvolvimento intelectual individual com o rendimento médio de cada
Idade Cronológica (IC). Esse conceito de idade mental foi transformado por William Stern,
em 1912, em um novo conceito: Quociente Intelectual (QI), obtido pela divisão da Idade
Mental (IM) pela Idade Cronológica (IC) do indivíduo e multiplicando por 100. O escore
decorrente dessa divisão ficou conhecido como Quociente de Inteligência ou Intelecutal (QI),
representado pela seguinte fórmula QI = (IM : IC) . 100 (MEDINA BALMASEDA, 2006;
CASTRO BARBERO, 2005; GARDNER, 2001; JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000;
GARGIULO, 2006; MANNING, 1977; SOLAN, 2008).
Os primeiros defensores do Stanford-Binet Intelligence Scale apresentavam uma
confiança muito grande no valor preditivo do teste, embora tenha sido muitas vezes criticado
por sua incapacidade de abordar determinados aspectos da capacidade humana, como os
pontos fortes individuais e o potencial a ser desenvolvido (MANNING, 1977; TERMAN,
2007; FELDHUSEN, 2001).
Terman (2007) defende que nenhum tipo de teste poderia exibir adequadamente todos
os aspectos da inteligência, pois destinam-se a auxiliar na classificação e distribuição das
crianças na escola. Nesse sentido, Gardner (2001) lembra que, a partir de Binet, os testes de
inteligência foram elaborados principalmente para aferir a memória verbal, o raciocínio
verbal, o raciocínio numérico, a apreciação de sequências lógicas e a capacidade de dizer
como resolver problemas do cotidiano. No entanto, os testes que medem o QI continuam
32
sendo o método mais comum de identificação de alunos dotados para os programas de

atendimento (KÁROLYI; WINNER, 2005).
Conhecido como o fundador da educação para dotados (BORLAND, 2005;
GARGIULO, 2006), Lewis Terman é apontado pela literatura por seus estudos pioneiros
sobre o “Gifted” (Dotado), termo utilizado por ele para referir-se a estudantes com elevada
inteligência, capazes de executar, de forma superior à média, aspectos exclusivamente
acadêmicos (MEDINA BALMASEDA, 2006; MANNING, 2006; PEÑA DEL AGUA, 2001;
CASTELLÓ TARRIDA; BATLLE ESTAPÉ, 1998; OLIVEIRA, 2007). A partir dessa
concepção quantitativa, Terman define como dotado aquele indivíduo que obtém uma
pontuação superior a 130 nos testes de inteligência ou 140 no Stanford-Binet Intelligence
Scale. O moderadamente dotado seria aquele com um QI acima de 135. O excepcionalmente
dotado é aquele com QI acima de 150. Já o severamente ou profundamente dotado é alguém
com um QI acima de 180 (KAUFMAN; STERNBERG, 2008).
Em toda a bibliografia que trata sobre dotação, os estudos de Terman e seus
colaboradores são considerados de grande valor e referência, não apenas histórica, mas por
servirem de base a pesquisas posteriores e constituírem um importante avanço na concepção
de indivíduos dotados (DEL VALLE, 1995; MEDINA BALMASEDA, 2006; ZAVALA
BERBENA; RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ, 2004; JOLLY; KETTLER, 2008).
Dentre estes, tornou-se amplamente conhecido o primeiro estudo sistemático,
realizado na Universidade de Stanford, sobre as características da dotação, a partir da
observação de uma população de 1500 estudantes com idades entre 12 e 14 anos, por um
período de 20 anos (TERMAN, 2007). Seu objetivo foi acompanhar a amostra o máximo de
tempo possível, a fim de analisar o padrão de desenvolvimento da dotação e comprovar se,
quando os participantes chegassem à idade adulta, essa capacidade resultaria em produtiva ou
se haveria diferenças significativas em relação a uma amostra de indivíduos não dotados
(TERMAN, 1916, 2007).
Os resultados permitiram a Terman refutar a crença de que os dotados eram
caracterizados por peculiaridades sociais e emocionais, como: ser antissocial, pré-psicótico ou
predisposto à loucura. Permitiram também observar a não homogeneidade do grupo de
dotados, a superioridade física (melhores atletas), uma pontuação superior nos dotados, dois
ou três anos, em relação aos companheiros de classe em todos os testes de rendimento, maior
número de leituras efetuadas pelos dotados, assim como níveis de interesses mais elevados,
melhor saúde, bom nível profissional quando adultos e melhor convívio social que seus
companheiros não dotados (TERMAN, 1916, 2007).
33
Contudo, os estudos de Termam receberam algumas críticas, tais como: a falta de

hipóteses explicativas para orientar seu estudo, o fato de que seu grupo-controle não era
representativo da população ou diferenciado do grupo experimental, o controle inadequado
das variáveis de grupo/idade e a falta de homogeneidade do QI dos participantes (PEÑA DEL
AGUA, 2002; JOLLY; KETTLER, 2008; DEL VALLE, 1995; PÉREZ LUJÁN;
GONZÁLEZ MORALES; DÍAZ ALFONSO, 2005; ABAD FERNÁNDEZ et al., 2002).
Ainda assim, os estudos de Terman, por serem pioneiros na área, contribuíram para a criação
de programas em favor do desenvolvimento das habilidades de estudantes dotados e para
desmistificar concepções equivocadas a respeito destes (DEL VALLE, 1995; JOLLY;
KETTLER, 2008; OLIVEIRA, 2007).
Leta S. Hollingworth foi pioneira no campo da educação de dotados, desenvolvendo
muitos dos seus trabalhos na mesma época de Terman. Embora reconhecendo o papel da
hereditariedade na dotação, à semelhança de Terman, Hollingworth também acreditava que os
fatores educacionais e ambientais desempenhavam papéis-chave no desenvolvimento do
potencial humano, um conceito amplamente aceito hoje (SILVERMAN, 1992; SMITH, 2007;
GAMA et al., 2006). Hollingworth definia como dotados aqueles indivíduos que
apresentassem um QI acima de 130 em testes de inteligência (CASTRO BARBERO, 2005).
Preocupada com a falta de oportunidades educacionais para crianças dotadas,
Hollingworth (1943) desenvolveu, em 1922, um estudo longitudinal com um grupo de
cinquenta crianças de 7 a 9 anos e QI maior que 155, em um período de três anos, a fim de
estudar a composição psicológica, as características físicas e de personalidade, as relações
sociais e as circunstâncias da família de sua amostra. Com base nos resultados obtidos,
Hollingworth escreveu seu primeiro livro, Gifted children: their nature and nurture –
Crianças dotadas: sua natureza e criação, em que demonstra procedimentos de como trabalhar
com essas crianças.
2.4 Enfoque fatorial
Representantes do enfoque fatorial (Thurstone e Guilford) sustentam a hipótese de

que a inteligência não pode ser expressa de forma unitária e propõem múltiplas abordagens do
conceito (POCINHO, 2009). Numa perspectiva multidimensional ou pluralista, a dotação
passa a ser entendida como um conjunto de habilidades diferenciadas (OLIVEIRA, 2007;
DAVIS et al., 2011).
34
Louis Leon Thurstone desenvolveu seu conceito de inteligência desagregando o fator

G em uma série de habilidades equivalentes a fatores mais elementares, dando origem à sua
teoria das aptidões primárias (THURSTONE, 1938). Por meio da análise fatorial, Thurstone
isolou sete principais habilidades mentais, a saber: compreensão verbal, fluidez verbal,
capacidade numérica, visualização espacial, memória associativa, velocidade de percepção e
raciocínio indutivo e dedutivo (THURSTONE, 1938). Com base nessa percepção, ele
apresentou padrões únicos e diferenciados de capacidades cognitivas e, consequentemente, as
várias maneiras pelas quais um indivíduo pode ser dotado (THURSTONE, 2003).
Diante da parcialidade que se havia evidenciado no modelo monolítico, J. P. Guilford
sugeriu uma abordagem multifacetada da inteligência, definindo-a como um conjunto
sistemático de funções, além daquelas mensuradas em teste de inteligência, capazes de
processar diferentes tipos de informação em três dimensões: operacional, de conteúdo e de
produtos. A intersecção estabelecida entre cada dimensão combina um elemento de cada
categoria de forma independente, obedecendo a certos critérios prévios, chegando até a 150
fatores de inteligência ou habilidades diferentes (GUILFORD, 1967). Com base nessa
concepção, Guilford considerava a possibilidade de que os talentos excepcionais (termo que
utilizou) poderiam ser tantos, como as habilidades identificadas, ou seja, poderia haver 150
maneiras de ser dotado (MEDINA BALMASEDA, 2006). Sua abordagem ficou conhecida
como modelo tridimensional ou modelo da estrutura do intelecto de Guilford, sendo
considerada muito positiva, por indicar a multidimensionalidade da inteligência e consistir em
um marco de referência na área (PEÑA DEL AGUA, 2004; MEDINA BALMASEDA, 2006).
Para representar graficamente essa relação de categorias, Guilford (1967) utilizou um cubo
tridimensional da inteligência. A avaliação da inteligência, nesse contexto, realiza-se a partir
do uso de testes multifatoriais, que determinam o perfil intelectual do indivíduo com base em
diversos fatores.
Segundo os estudiosos da área (MEDINA BALMASEDA, 2006; JIMÉNEZ
FERNÁNDEZ, 2000; OLIVEIRA, 2007), a partir da influência do enfoque fatorial, amplia-se
o conceito de dotação, na medida em que essa influência abre o campo do comportamento
inteligente e inclui outros fatores além da inteligência geral, tornando-a cada vez mais
complexa e extensa.
35
2.5 Enfoque Multidimensional ou Hierárquico
Analisando as correlações entre as capacidades primárias de Thurstone e o fator G da

teoria bifatorial de Spearman, Cattell (1971) evolui para um modelo hierárquico chamado de
Teoria Gf-Gc - Inteligência Fluida e Cristalizada, posteriormente desenvolvido e aprimorado
por Horn (1991), um de seus estudantes. Para os autores (CATTELL, 1971; HORN, 1991), a
inteligência era constituída por duas partes principais: Gf Inteligência Fluida, determinada
pelos aspectos biológicos (genéticos), que envolve a capacidade de raciocinar sob novas
condições, independentemente do conhecimento prévio; e Gc Inteligência Cristalizada,
capacidade de usar habilidades, conhecimentos e experiências que estão profundamente
inseridas no contexto cultural (JENSEN, 2011; KAUFMAN; STERNBERG, 2008; NADERI
et al., 2008; STERNBERG; KAUFMAN, 2011).
Utilizando métodos de análise fatorial mais avançados, Carroll (1993) fez uma
reanálise de 1500 artigos de pesquisas sobre a estrutura da inteligência humana, levando-o a
explicar a inteligência por meio de uma estrutura hierárquica, que deu origem à sua Teoria
dos Três Estratos ou Teoria das Três Camadas. Representando níveis das capacidades, a
Camada 1 compõe-se de capacidades específicas; a Camada 2, por capacidades amplas ou
gerais; e a Camada 3, por apenas uma habilidade ou fator G, a base de todos os aspectos da
atividade intelectual (CARROLL, 1993).
Por ser a Teoria Gf-Gc, de Cattell (1971) e Horn (1991), semelhante à concepção
teórica de Carroll (1993), McGrew e Flanagan (1998) propuseram uma integração de ambas
as teorias (Gf-Gc e dos Três Estratos), criando-se a Teoria de Cattell-Horn-Carroll – CHC das
Habilidades Cognitivas. Dessa forma, a teoria CHC das Habilidades Cognitivas, por sua
abordagem multidimensional, compõe-se de um ou mais fatores de ordem geral, fator G, e ao
mesmo tempo reconhece, em termos práticos, um ou mais níveis de capacidades amplas do
funcionamento cognitivo, associadas aos domínios da linguagem, raciocínio, memória,
percepção visual, recepção auditiva, produção de ideias, velocidade cognitiva, conhecimento
e rendimento acadêmico (PRIMI, 2003; SOLAN, 2008).
Influenciado por Guilford, Howard Gardner (2001) questionou a visão da inteligência
como uma capacidade mental unificada e propôs um modelo multidimensional de
inteligência, mais amplo e mais específico, definindo-a como “um potencial biopsicológico
para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar
problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura” (GARDNER, 2001, p. 47).
Gardner (1983) transfere sua definição de inteligência para dotação, quando a considera
36
também como um sinal de potencial biopsicológico, que aparece de forma precoce e não
comum, significativamente maior em quaisquer áreas ou domínios existentes numa cultura,
quando comparado a outros indivíduos.
Em sua teoria das inteligências múltiplas (IM), Gardner (1983) apregoa que todas as
pessoas nascem com um leque de capacidades, talentos, habilidades mentais distintas e
relativamente independentes, para se desenvolver a partir de relações não previsíveis umas
com as outras, admitindo variação nos níveis de força e fraqueza em todas as inteligências.
Sua proposta inicial apresenta sete dimensões da inteligência, atuando relativamente
de forma autônoma e interativa, sendo: linguística, lógico-matemática, musical, físico-
cinestésica, espacial, social – subdividida em interpessoal e intrapessoal – e naturalista
(GARDNER, 2001). Mais tarde, o autor acrescentou uma oitava dimensão, a existencial,
apontando ainda a possibilidade de mais uma, a espiritual. Entretanto, o autor fala em apenas
oito inteligências e meia, considerando que as sete primeiras são bem-estabelecidas em seu
modelo teórico, enquanto as duas últimas estão em fase experimental (GARDNER, 2001).
Gardner (2001) destaca alguns indicadores precoces de dotação (IPD) para facilitar o
processo de identificação do potencial, em cada dimensão das IM (excetuando a existencial e
espiritual). Os indicadores são apresentados a seguir.
A dimensão linguística envolve rapidez e habilidade no domínio da língua. A
dimensão lógico-matemática evidencia o alto nível de compreensão dos conceitos, a
habilidade de descobrir as coisas sem o papel, de analisar problemas utilizando a lógica e de
realizar operações matemáticas complexas (calcular, quantificar, considerar proporções,
estabelecer e comprovar hipótesese, e investigar questões cientificamente). A dimensão
musical abarca a habilidade para compreender e manipular os componentes da música, seja no
desempenho, na composição ou na apreciação de padrões musicais em idade precoce. A
dimensão físico-cinestésica evidencia a capacidade para utilizar e controlar com eficácia os
movimentos do corpo. A dimensão espacial envolve a habilidade de reconhecer e manipular
os padrões do espaço (interno e externo) sob várias perspectivas. A dimensão social
interpessoal inclui a grande capacidade para relacionar-se e interagir com o próximo, entender
as intenções, motivações e desejos dos demais, e manter o equilíbrio consigo mesmo. Já a
dimensão social intrapessoal envolve a capacidade de a pessoa conhecer suas próprias
emoções e habilidades, e de usar essas informações com eficiência para regular a própria vida,
expressas por uma maturidade não comum. E, finalmente, a dimensão naturalista, que
envolve a capacidade de reconhecer e diferenciar os vários produtos naturais do mundo
37
ambiental, por meio da observação, planejamento e comprovação de hipóteses relativas aos

fenômenos naturais.
Para identificar a força absoluta do aluno (perfil de capacidades cognitivas) e a força
relativa (situação em relação a uma amostra ampla de pares), Gardner desenvolveu o Projeto
Spectrum, um sistema de avaliação conhecido como “testes autênticos”, realizados em cada
dimensão da inteligência, a partir das atividades diárias da sala de aula (JIMÉNEZ
FERNÁNDEZ, 2000). Os resultados obtidos servem de base para prover o enriquecimento
apropriado a cada aluno e um ambiente que os permita descobrir e explorar seus interesses e
capacidades individuais (GARDNER, 2001). Somodevilla (2009) afirma que essa
metodologia de identificação busca maior coerência entre o diagnóstico e a intervenção, por
utilizar instrumentos contextualizados. Jiménez Fernández (2000) coloca também que o
sistema promove a igualdade de oportunidades para cultivar a inteligência de alunos
procedentes de ambientes com risco de fracasso escolar.
Kaufman e Sternberg (2008) colocam que a teoria das IM de Gardner teve uma
influência importante na ampliação da compreensão sobre a inteligência, embora várias
críticas tenham sido apontadas, em especial com relação à falta de testes empíricos que
comprovem a validade dessa teoria. Entretanto, Chan (2008) considera a abordagem sobre o
desenvolvimento do potencial individual um avanço, diante da ênfase convencional das
escolas, que, em geral, sempre esteve voltada para a inteligência acadêmica, em grande parte
restrita à inteligência verbal-linguística e lógico-matemática, excluindo-se outras
inteligências. Segundo Smith (2007), a proposição das IM de Gardner é considerada como a
melhor maneira de pensar sobre a dotação, por constituir uma base teórica indicada para
consolidar a prática educativa daqueles alunos que manifestam potencial elevado em um ou
mais tipos de inteligência, tanto na vida profissional como privada. Para a autora, a adoção do
conceito de IM nas escolas contribui para que muitos alunos não sejam excluídos e nem
deixem de receber os serviços educacionais de que necessitam para desenvolverem sua
dotação. Segundo Alencar (2007a), com relação à educação de dotados, a teoria das IM
contribuiu grandemente para que a abordagem multidimensional fosse absorvida na definição
adotada nas políticas públicas de distintos países, incluindo o Brasil.
2. 6 Modelos teóricos com base nos Componentes Cognitivos
Além de assumir uma perspectiva pluralista da inteligência, a teoria das IM serviu de

fundamento para Robert J. Sternberg construir seu conceito triárquico da inteligência, uma
38
teoria que explica a conduta inteligente a partir da interação entre três subteorias:
componencial, experiencial e contextual.
Segundo Sternberg (2005), a subteoria componencial refere-se ao conjunto de
processos utilizados pelo indivíduo para ativar a informação. Quando comparados aos demais
alunos, os intelectualmente dotados podem utilizar, de forma integrada, três processos mentais
em nível superior: (1) Processos executivos (planejamento do que fazer, monitoramento
daquilo que está sendo feito e avaliação daquilo que foi feito); (2) Componentes de
desempenho (codificação das condições do problema4, estabelecimento de correspondências,
comparação de possíveis alternativas, justificativa para a solução do problema e fornecimento
de feedback); e (3) Componentes de aquisição-conhecimento (aprendizagem de como resolver
problemas e decisão sobre a relevância das informações).
Já a subteoria experiencial reporta-se à capacidade para resolver problemas novos e
pouco convencionais pela criatividade e processamento de informação. Os alunos dotados
poderão mostrar essas capacidades por meio de uma habilidade intuitiva mais desenvolvida,
tornando-se mais eficazes e originais na execução de processos de insight.
Por fim, a subteoria contextual refere-se às habilidades sociais ou práticas dos
indivíduos, necessárias para lidar corretamente com qualquer tarefa ou trabalho,
imprescindíveis para sua adaptação ao meio em que está inserido. Tais habilidades envolvem
a seleção dos ambientes mais propícios para o desenvolvimento do seu potencial, interesses,
valores pessoais e a modificação destes, de acordo com suas características e necessidades
individuais. Nesse aspecto, Sánchez López (2006) assegura que os alunos dotados, quando
não encontram um meio que os estimule a desenvolverem seu potencial, podem optar por
selecionar outro contexto mais adequado ou buscar alternativas como: modificá-lo ou adaptá-
lo de acordo com as suas necessidades.
Analisando as três subteorias em indivíduos dotados e não dotados, Sternberg (2003)
revela que os dotados demonstram um funcionamento cognitivo qualitativamente diferente
dos não dotados, em um ou mais componentes da inteligência.
Sternberg (2003, 2008) sintetiza seu modelo explicativo da dotação em: sabedoria,
inteligência e criatividade (Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized – WICS). A
sabedoria consiste em equilibrar os interesses existentes e selecionar novos ambientes; a
inteligência é capaz de maximizar pontos fortes e compensar as debilidades; e a criatividade
produz ideias originais, supera obstáculos e assume riscos. O autor entende que os indivíduos
4
O termo “problema”, neste contexto, refere-se a atividades mais e menos complexas da vida acadêmica, pessoal
e social (JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000).
39
dotados não se destacam em todos esses aspectos, mas sabe que podem reconhecer e
capitalizar seus pontos fortes e compensar ou corrigir suas debilidades.
Sternberg (2008) diferencia três tipos de dotação intelectual: dotação analítica,
dotação sintética e dotação prática, ou a combinação de uma ou mais dessas três habilidades.
Segundo descrição do próprio autor (STERNBERG, 2000, 1998, 2005), a dotação analítica
consiste em extraordinária capacidade para planejar estratégias, dissecar um problema e
compreender suas partes; a dotação sintética ou criativa refere-se à capacidade de gerar ideias
incomuns, reformular problemas, sintetizar de forma integradora a informação e superar as
definições já existentes; e a dotação prática alude à elevada capacidade analítica e sintética na
solução de problemas em situações do dia a dia. De acordo com Sternberg (2008), dotação
consiste na junção entre habilidades cognitivas e atitudes (inteligência prática), visto que não
adianta possuir as habilidades se elas não forem demonstradas, ao mesmo tempo em que não
adianta demonstrá-las se não for com elevada competência.
Posteriormente, Sternberg e Zhang (STERNBERG, 2007) propuseram a teoria
pentagonal da dotação ou teoria implícita pentagonal, a partir de cinco critérios necessários
para julgar se um indivíduo apresenta dotação ou capacidade superior: (1) Critério de
excelência: ser expertise5, destacar-se em relação ao grupo de pares em uma ou mais
dimensões consideradas valiosas; (2) Critério de raridade: possuir um alto nível em um ou
mais domínios considerados incomuns, de forma excepcional em relação aos pares; (3)
Critério de demonstrabilidade: exibir de fato a excelência e raridade por meio de algum tipo
de critério determinado ou instrumentos de medida fidedignos e válidos; (4) Critério de
produtividade: demonstrar produtividade real ou potencial em um ou mais domínios
específicos; e (5) Critério de valor: apresentar expertise ou rendimento superior em uma
dimensão valorizada individual e socialmente.
Com relação ao critério de excelência, Sánchez López (2006) comenta que este pode
variar de um contexto a outro, mas, ainda que isso ocorra, aquele que apresenta dotação
sempre será percebido como o que se destaca em alguma dimensão.
A respeito do critério de raridade, Oliveira (2007) levanta a discussão sobre o nível a
partir do qual se pode considerar a existência da dotação. Nesse caso, Sternberg (2007)
orienta que o consenso é o de que a excelência deve sempre demonstrar ser pouco comum,
tomando como referência o grupo etário.
5
Expertise em desenvolvimento é definida como o processo contínuo de aquisição e consolidação de um conjunto
de habilidades necessárias para um alto nível de desempenho em um ou mais campos do conhecimento
(STERNBERG, 1998).
40
Já sobre o critério de valor, o autor ressalta que é preciso considerar cada contexto,
por considerar que cada área de desempenho varia de acordo com a cultura local onde o
indivíduo se insere, assim como o tempo em que vive (STERNBERG, 2007). Sternberg
(2007) lembra que nos Estados Unidos, por exemplo, as pessoas têm concepções mais amplas
de inteligência do que apenas o QI, pois consideram também a habilidade de resolução de
problemas práticos, a habilidade verbal e a competência social, dentre outros aspectos.
Finalmente, para identificar a presença de indicadores de dotação nos indivíduos,
segundo os critérios propostos na teoria pentagonal da dotação, Sternberg (2007) apresenta
os testes de avaliação STAT (Sternberg Triarchic Habilitéis Test), uma bateria de testes
multiníveis destinados a alunos desde a pré-escola até a graduação, cuja função é avaliar,
considerando o contexto, a forma como ocorrem os processos das três subteorias
(componencial, experiencial e contextual).
2.7 Modelos teóricos com base no Rendimento ou Desempenho
Nesse modelo, os autores não apresentam novas teorias para explicar a inteligência,
pois consideram prática a abordagem já existente sobre sua multidimensionalidade
(OLIVEIRA, 2007; DAVIS et al., 2011; JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000). Dentre seus
representantes, citam-se J. Renzulli e F. Gagné.
O modelo dos três anéis, de Joseph Renzulli, adota os termos comportamentos dotados
para referir-se ao produto da interação entre três componentes ou variáveis complexas e
interdependentes, que são: (1) capacidade/habilidade de executar num alto nível dentro de
uma área/domínio geral6 ou específico; (2) altos níveis de comprometimento com a tarefa ou
energia exercida sobre um determinado problema por meio de fatores motivacionais
(concentração, resistência, dedicação, energia e perseverança); e (3) altos níveis de
criatividade ou pensamento criativo, associados à fluência, flexibilidade, originalidade,
curiosidade, coragem de correr riscos, inovação e abundância de detalhes, aplicados em
qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano (RENZULLI, 1978, 1986,
2002, 2005a, 2005b; REIS; RENZULLI, 1997). Para Renzulli (1997), cada fator atua de
forma simultânea e com o mesmo grau de importância, mas reconhece sua variabilidade em
6
Domínio geral é a capacidade de processamento de informações e integração de experiências que são capazes
de gerar resultados e respostas apropriadas a situações ou problemas (por exemplo: memória, fluência verbal,
raciocínio lógico e numérico, relações espaciais e pensamento abstrato). Domínio específico está relacionado
à capacidade de adquirir conhecimentos, dominar técnicas e estratégias aplicadas a um domínio ou campo em
particular (por exemplo: matemática, astronomia, xadrez, música, escultura, dança e literatura) (CHAGAS;
FLEITH, 2009, 2010; RENZULLI, 2005a; RENZULLI, 2002).
41
função do contexto no qual o indivíduo está inserido. Nesse sentido, Pfeiffer (2008) observa
que a capacidade intelectual perde a sua exclusividade nessa concepção, visto que cada
componente desempenha um papel importante no desenvolvimento de comportamentos
dotados.
Recentemente, Renzulli (2005b; REIS; RENZULLI, 2011) identificou seis variáveis
que contribuem para a manifestação de comportamentos dotados: (1) Otimismo (expectativa
de um futuro socialmente desejável); (2) Coragem (capacidade de enfrentar dificuldades ou
perigo enquanto superação física e psicológica); (3) Afinidade com um tema ou disciplina; (4)
Sensibilidade às preocupações humanas (capacidade de compreender e comunicar tal
entendimento por meio da ação); (5) Energia física/mental investida na realização de um
objetivo; e (6) Visão/Sensação sobre suas futuras atividades, eventos e envolvimentos. Para o
autor, tais comportamentos podem desenvolver-se em determinadas pessoas, mas não em
todas, em determinados momentos, mas não durante todo o tempo, e sob determinadas
circunstâncias (RENZULLI; REIS, 1997).
Dois tipos de dotação são identificados pelo modelo de Renzulli: dotação acadêmica,
entendida como aquela que consome conhecimento, e dotação criativo-produtiva, como
aquela que produz conhecimento em níveis de excelência (RENZULLI; REIS, 1997).
Para a identificação de comportamentos dotados, Renzulli e Reis (1997) propõem um
modelo de diagnóstico, conhecido como Portas Giratórias, que envolve uma sequência de
procedimentos de avaliação, organizados em seis etapas: (1ª) Psicométrica (teste de
inteligência, aptidão, criatividade); (2ª) Desenvolvimental (indicadores de pais, professores e
autoindicadores); (3ª) Sociométrica (indicadores de colegas); (4ª) Desempenho em tarefas
escolares e extraclasse; (5ª) Notificação aos pais e alunos indicados; e (6ª) Notificação da
ação (indicadores dos professores de alunos motivados em áreas específicas).
Para auxiliar nesse processo, Renzulli e seus colaboradores (RENZULLI; SMITH,
1979) desenvolveram as “Escalas para avaliação das características comportamentais de
alunos com habilidades superiores”, possibilitando aos professores avaliarem seus alunos em
áreas específicas, como aprendizagem, motivação, criatividade, liderança, artística, musical,
teatral, comunicação e planejamento. Por considerar que apenas os testes e outras medidas de
capacidade cognitiva não são o único critério para identificar os alunos com alta capacidade,
os autores propõem a utilização de procedimentos mais flexíveis, como informação dos pais,
nomeação pelos colegas de classe, produções criativas, dentre outras (RENZULLI, 2005a).
Chagas (2008) defende que o modelo dos três anéis, de Renzulli, é um dos mais
difundidos no Brasil e o mais utilizado em programas de atendimento ao dotado, por
42
apresentar um forte embasamento empírico e por sua boa aceitação nas práticas escolares. No
entanto, outros autores destacam que esse modelo recebe críticas em alguns aspectos, como a
falta de correlação entre as realizações posteriores da vida e os traços ou experiências das
crianças com vários níveis de QI, a ausência de uma base teórica para o conceito de
inteligência e a adoção de uma atitude seletiva ao estabelecer quem é dotado ou não
(MEDINA BALMASEDA, 2006; PFEIFFER, 2008; JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000;
SOMODEVILLA, 2009).
Françoys Gagné vem influenciando o campo da educação de dotados para além do
uso aleatório dos termos dotado e talentoso. Segundo o autor, mesmo a literatura científica
sobre dotação apoia essa ambiguidade na medida em que utiliza um ou outro termo no mesmo
parágrafo ou de forma simultânea, como se fossem sinônimos, em trechos como “os dotados e
talentosos são [...]” (GAGNÉ, 2008, p. 27).
Gagné (2008) entende que, para muitas pessoas, o termo dotação refere-se à alta
capacidade cognitiva e talento, a outras formas de excelência (por exemplo: artes, esporte e
tecnologia). Para outras pessoas, dotação corresponde a uma ordem elevada de excelência,
mais madura, em oposição ao talento, que seria uma forma de capacidade “crua”, não
desenvolvida.
Sobre esses equívocos, alguns autores (COSTA, 2006; PÉREZ, 2006) entendem que a
utilização de vários termos como referência ao elevado potencial e excepcional desempenho,
deve-se ao fato de não haver um consenso universal a respeito da própria inteligência. Por
essa razão, é possível que cada pesquisador utilize um ou mais termos para referir-se àqueles
que revelam elevado potencial intelectual (ALENCAR, 2007a; FREITAS; FLEITH, 2007;
VIRGOLIM, 2005, 2007b).
Considerando que os estudiosos da área reconhecem implícita ou explicitamente uma
distinção entre potencial vs. desempenho ou aptidão vs. realização, sem uma preocupação em
conceituar as expressões utilizadas, Gagné (2008) apresentou, em 1985, sua primeira versão
do Modelo Diferenciado de Dotação e Talento – DMGT (A Differentiated Model of
Giftedness and Talent), a fim de explorar bases para uma diferenciação entre os termos
dotação e talento.
O DMGT é apoiado pela definição de dois termos-chaves: (1) Dotação, que designa
posse e uso de aptidão elevada ou dons7 (capacidade natural elevada não treinada proveniente
7
Gagné, em seu modelo diferenciado de dotação e talento, distingue o conceito de aptidão ou dons, como
habilidades naturais em um domínio específico, do conceito de realização, como habilidades sistematicamente
desenvolvidas em um campo de talento particular (GAGNÉ, 2005).
43
da herança genética) em pelo menos uma área da atividade humana, a um grau que o coloca
entre os 10%8 melhores, comparados aos pares de idade; e (2) Talento, também concebido
como aptidão elevada ou notável grau de competência sistematicamente desenvolvida a partir
de conhecimentos e habilidades que emergem progressivamente da transformação das
aptidões em realizações específicas, a um grau que o coloca entre os 10% melhores,
comparados aos pares etários (GAGNÉ, 1985, 2004, 2005, 2008).
Em termos mais práticos, dotação corresponde à competência9 (potencialidade ou
capacidade superior), distintamente acima da média, de um indivíduo em um ou mais
domínios em relação aos demais, enquanto talento alude ao desempenho (realização),
distintamente acima da média, também em um ou mais campos de atuação humana (GAGNÉ,
1985). Por esses dados, Gagné (2008, 2009a) observa que os dois conceitos compartilham três
características: (1) ambos referem-se às capacidades humanas; (2) ambos são normativos, pois
diferem da norma; e (3) ambos referem-se a indivíduos que apresentam notável
comportamento superior em relação à população geral.
Para o autor (GAGNÉ, 2008), o desenvolvimento da dotação em talento inicia-se logo
que a criança ou jovem se dedica à prática de uma habilidade específica em um dado campo
de atividade humana (acadêmico, profissional, lazer), como resultado de quatro processos
diferenciados: (1) maturação biológica, no sentido do desenvolvimento das capacidades
naturais; (2) aprendizagem informal, por meio de aquisições e habilidades desenvolvidas pela
vivência normal, cotidiana; (3) aprendizagem formal não institucional (institucional ou
autodidata); e (4) aprendizagem institucional formal (âmbito escolar).
Para que o processo de desenvolvimento do talento se concretize, o DMGT instituiu
três componentes: Giftedness, Talent, Learning and Practice, entendido como a
transformação da capacidade natural acentuada (aptidão) ou dotes/dotação em talento, a partir
da aprendizagem e prática, resultando em um desempenho de habilidades sistematicamente
desenvolvidas (GAGNÉ, 2008). Com base nesses pressupostos, entende-se que não se pode
ser talentoso sem primeiro ser dotado, pois cada indivíduo talentoso é necessariamente
dotado, embora o inverso não seja verdadeiro (GAGNÉ 1985, 2000, 2004, 2008).
Segundo Gagné (2000, 2004, 2007, 2009a, 2009b), o processo de desenvolvimento e
manifestação do potencial em desempenho (talento) pode ser facilitado ou impedido pela ação
8
Dentro dos 10% acima da média, o DMGT reconhece quatro subgrupos progressivamente mais seletivos, que
são: (1) moderadamente dotado, (2) altamente dotado, (3) excepcionalmente dotado, e (4) extremamente
dotado (GAGNÉ, 2008).
9
O termo pode variar de minimamente aceitável para bem acima da média (GAGNÉ, 2005).
44
de três tipos de catalisadores10: (1) Intrapessoais – que são subdivididos em fatores pessoais
(características pessoais como temperamento e personalidade) e fatores psicológicos –
processos de autodireção e autocontrole (motivação, vontade, iniciativa, persistência,
confiança em si mesmo), todos eles sob a influência parcial das características genéticas; (2)
Ambientais – desde influências de nível macroscópico (fatores geográficos, demográficos e
sociológicos) até contextos mais microscópicos, como o agregado familiar (pais, irmãos),
pessoas que exercem influência sobre o indivíduo que com ele interagem (professores,
colegas), empresas (programas para alunos dotados e talentosos), eventos, intervenções
(treino prático e sistemático), provisões (programas conduzidos dentro ou fora da escola),
acontecimentos significativos (a morte de um dos pais, doença, receber prêmio); e (3) o Fator
Sorte/Chance ou Acaso – de estar no lugar certo no momento certo (nascer em uma família
em particular e não em outra, estudar em uma escola que ofereça programas de
enriquecimento curricular etc.).
Com relação aos estudantes baixo-empreendedores, Gagné (1985, 2000, 2004) não
desconsiderou a possibilidade de serem dotados, por entender que, em algum momento,
podem demonstrar desempenhos excepcionais, mesmo não manifestando potencial em
alguma área acadêmica. Nesse caso, considera-os como dotados intelectualmente.
Corroborando com o autor, Károlyi e Winner (2005) afirmam que a dotação pode ser definida
pela presença de um elevado potencial, mesmo na ausência de realização incomum
evidenciada por interesses fora da escola, pois consideram que as razões para a não realização
em alto nível podem estar relacionadas ao contexto social em que os alunos vivem (por
exemplo: meios desfavorecidos e ausência ou insuficiência de desafio em sala de aula).
Quatro domínios11 de competência da capacidade humana são constituintes do DMGT
(GAGNÉ, 2000, 2004, 2009b): (1) capacidade intelectual/cognitiva, necessária para pensar
racional e abstratamente, planejar, resolver problemas, compreender ideias complexas e
aprender pela experiência; (2) capacidade criativa, função intuitiva do cérebro necessária
para resolver diferentes tipos de problemas e produzir um trabalho original; (3) capacidade
socioafetiva, refere-se às habilidades sociais necessárias nas interações com os colegas,
professores e pais (perspicácia, comunicação, percepção, eloquência, influência, liderança,
persuasão e outros); e (4) capacidade sensório-motora, presente no subgrupo sensorial
(visual, auditivo, olfativo, gustativo e outros) e motor (força, resistência, equilíbrio,
10
Os catalisadores são moduladores da conduta que aumentam ou inibem a capacidade de realização com valor
social (JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000).
11
Domínio refere-se às áreas da atividade humana que muitas vezes são referidas como campos ou disciplinas
(CROSS; COLEMAN, 2005).
45
coordenação, agilidade, velocidade e outros). Segundo seu idealizador (GAGNÉ, 2004), essas
capacidades naturais manifestam-se em todos os indivíduos em uma variedade de níveis de
proficiência, mas quando o nível de expressão torna-se proeminente, é que a classificação
“dotado” se aplica.
Três campos de talento são apontados no modelo de Gagné (2009a): (1) acadêmicos –
inclui as disciplinas ministradas na escola; (2) artísticos – envolve arte, dança, música, teatro,
fotografia e design; (3) negócios e tecnologia – atuação comercial-industrial, administrativo e
informática; e (4) interpessoal – abarca a liderança, prestação de cuidados e serviços humanos
como resultado de um processo de transformação dessas capacidades naturais (dotação) em
talento. Segundo Gagné (2008), é possível encontrar indivíduos talentosos não somente em
ocupações aprovadas socialmente, mas em qualquer campo da atividade humana, por
exemplo, entre os criminosos, os hackers (invasores de computador) e outros.
A identificação da dotação e do talento sob o enfoque do DMGT se processa em três
perspectivas: (1) Qualitativa, com base na diferenciação horizontal entre domínios e
subdomínios; (2) Quantitativa, com base na discriminação vertical entre domínios e
subdomínios; e (3) Avaliação do Desempenho, que é dada a partir de múltiplos meios
(GUENTHER, 2008b; GAMA et al., 2006).
Quanto aos instrumentos, Gagné (1991) recomenda a utilização de medidas
psicométricas nos domínios intelectual e criativo, assim como baterias de testes para avaliar a
aptidão física no domínio sensório-motor. Para o domínio socioafetivo, ainda são empregados
esforços nesse sentido (GAGNÉ, 2005).
Considerando a necessidade de explicar algumas questões ainda não claramente
abordadas e respondidas por pesquisadores, o autor tem revisado seu modelo regularmente
(GAGNÉ, 2004, 2005, 2009a, 2009b). Todavia, França-Freitas (2012) coloca que o modelo
DMGT tem sido pouco citado entre as publicações nacionais. Ao considerar as teses e
dissertações sobre a temática da dotação e talento produzidas até dezembro de 2010, França-
Freitas (2012) verificou que o modelo de Gagné passou a ser citado, no contexto nacional, por
um número mais significativo de autores somente a partir de 2008. A autora encontrou ainda
que, dentre essas publicações, alguns autores apresentaram interpretações equivocadas sobre o
DMGT, tais como: a concepção de que dotação refere-se aos indivíduos que se destacam nas
áreas da inteligência linguística e lógico-matemática, enquanto os talentosos seriam aqueles
que se sobressaem em outros domínios, como as inteligências inter e intrapessoal, e a ideia de
dotação como medida de potencial ou habilidades não treinadas.
46
2.8 Modelos teóricos com base no Social ou Sociocultural
Representantes dos modelos socioculturais, tais como F. Mönks, A. Tannebaum, J.

Piirto e J. Marker, consideram os aspectos contextuais, ambientais e experienciais muito
importantes na potencialização ou inibição de certas condutas e habilidades do indivíduo
dotado (CÁRDENAS ZULUAGA, 2010; PÉREZ LUJÁN; GONZÁLEZ MORALES; DÍAZ
ALFONSO, 2005; REYZÁBAL et al, 2007; DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, 2004).
O modelo multifatorial ou multidimensional da dotação de Franz J. Mönks, por
exemplo, acrescenta os componentes ambientais (escola, família e colegas) ao modelo de
dotação de Renzulli, por considerar a influência do ambiente escolar, dos familiares e colegas
em modelar, potencializar ou inibir o desenvolvimento da dotação (MÖNKS; KATZKO,
2005). Nessa perspectiva, dotação é definida por Mönks como um potencial individual para
realizações excepcionais ou extraordinárias em um ou mais domínios, mediante a interação do
indivíduo em seu contexto social, considerando a escola, a família e os companheiros (VAN
BOXTEL; MÖNKS, 1992). Nessa perspectiva, a identificação da dotação parte do princípio
de que a todos deve ser dada a oportunidade para desenvolverem plenamente o potencial
demonstrado (MÖNKS; KATZKO, 2005).
Para Abraham Tannenbaum, a dotação é resultante da sobreposição de cinco fatores
psicológicos e sociais que, em interação, contribuem para produzir altos níveis de atuação em
um indivíduo. São estes os fatores: (1) inteligência geral superior/capacidade ou habilidade
geral; (2) aptidão especial/capacidade ou habilidade específica notável; (3) fatores não
intelectivos (motivação, dedicação à tarefa e autoconceito); (4) influências ambientais/sociais
(ambiente familiar e escolar); e (5) oportunidade ou sorte (TANNENBAUM, 1986, 2003).
Tannenbaum (2003) categoriza quatro tipos de talento existentes apenas na fase adulta,
são eles: (1) talentos raros – referem-se a um elevado grau de excelência em um campo
específico e contribuem com a sociedade para uma vida mais saudável, mais inteligível e mais
humana (por exemplo: tecnologia, política, medicina); (2) talentos excedentes ou adicionais –
demonstrados pela elevada sensibilidade e capacidade produtiva em campos como a arte e a
literatura; (3) talentos de certo nível ou de quota – são habilidades muito especializadas em
campos de altas qualificações; e (4) talentos anômalos – refletem os poderes da mente e do
corpo humano, impressionando sobremaneira o público, apesar de obterem a desaprovação
social.
Uma visão contemporânea de dotação pode ser obtida a partir de Jane Piirto e June
Marker, por incorporarem três elementos principais em seus modelos teóricos, a saber: (a)
47
elevada inteligência; (b) elevada criatividade; e (c) excelente habilidade de resolução de

problemas, a partir da importante influência do contexto social em reconhecer as realizações
alcançadas pelos indivíduos, e aceitá-los como dotados (PIIRTO; HEWARD, 2006).
Jane Piirto define como dotado aquele indivíduo que possui certas características
superiores de aprendizagem, como memória, observação, curiosidade, criatividade e
capacidade para aprender rapidamente conteúdos escolares com precisão, com um mínimo de
repetição e instrução. Em seu modelo piramidal de capacidades únicas, Piirto explica a
dotação com base em cinco aspectos que compõem sua pirâmide. São eles: (1) o patrimônio
genético, sendo a base da pirâmide; (2) o emocional (atributos de personalidade); (3) o
cognitivo (habilidade intelectual); (4) o talento (domínio específico); e (5) a influência do
meio, sendo o topo da pirâmide.
Segundo Piirto e Heward (2006), todos esses aspectos podem ser influenciados por
cinco “sóis”, comparados a certos fatores no ambiente, os quais podem promover ou impedir
a manifestação da dotação, a saber: (1) ambiente familiar da casa; (2) escola; (3)
comunidade e cultura; (4) sexo; e (5) chance. Nesse contexto, a autora (PIIRTO, 2004)
defende que tais indivíduos devem receber, no decorrer de toda a sua escolaridade, serviços
educacionais os quais forneçam as bases para que se convertam em adultos produtores de
conhecimento ou de inovações (artísticas/sociais).
Por sua vez, June Maker caracteriza o indivíduo dotado como um solucionador de
problemas, capaz de atuar em três dimensões, que são: (1) criar uma nova definição ou
esclarecer um problema já existente; (2) elaborar novos métodos mais eficientes ou mais
eficazes; e (3) chegar a soluções diferentes da forma usual, que sejam eficazes, e talvez em
maior grau se comparadas às soluções anteriores (MAKER; SCHIEVER, 2005). Maker
desenvolveu uma avaliação de desempenho baseada na resolução de problemas em vários
domínios e currículos destinados a reforçar os pontos fortes dos alunos dotados e ajudar a
ampliar essas competências (MAKER; SCHIEVER, 2010).
Após a exposição das principais concepções sobre a dotação, observa-se que a partir
do segundo modelo, cada teórico subsequente referenciou suas ideias com base nos modelos
anteriores, combinando-os ou complementando-os, sem deixar de refletir sua própria maneira
de ver e explicar os conceitos. Esse fato revela que a compreensão alcançada hoje, é produto
da evolução dos primeiros conceitos desenvolvidos por estudiosos de todas as épocas e
lugares. No entanto, autores colocam que a elaboração e concretização do significado de
dotação não está totalmente concluída, mas em permanente construção e reconstrução
48
(BESNOY; CUKIERKORN, 2006; TURNBULL; TURNBULL; WEHMEYER, 2007; REIS;

RENZULLI, 2011; BENAVIDES; MARTÍNEZ; VILLARRAGA, 2004).
De modo geral, há um consenso entre os especialistas ao considerarem que em
qualquer concepção de dotação seguida, haverá importantes implicações para a prática
educacional (PFEIFFER, 2008). Por exemplo: aqueles que trabalham exclusivamente na
abordagem do domínio geral instituído por Terman defenderão a utilização de um escore de
QI global como um corte para a identificação de alunos dotados. Da mesma forma, aqueles
que adotam uma perspectiva de domínio específico serão defensores do uso dos resultados de
um grupo de escores fatoriais nos testes de inteligência e outras manifestações de grandes
realizações em apenas um domínio. Sobre essa questão, Renzulli (2005a) recomenda que a
dotação seja entendida do ponto de vista das aplicações práticas, a fim de que haja uma lógica
entre as definições e as práticas, no desenvolvimento do potencial elevado em estudantes.
Depois de conhecer um pouco sobre as distintas concepções que explicam a dotação,
faz-se necessário um posicionamento por parte do pesquisador quanto ao referencial teórico
que pretende adotar, a fim de que possa fundamentar sua investigação. Nesse sentido, elegeu-
se o modelo diferenciado de dotação e talento (DMGT), de Gagné, por ampliar os elementos
constitutivos e explicativos de dotação e talento a partir dos conceitos já emitidos em
pesquisas anteriores, e também, por configurar-se como não elitista, na medida em que admite
o direito de todos os indivíduos serem observados. Além disso, esse modelo não pressupõe
que a motivação seja um critério essencial do potencial elevado, mas considera a
possibilidade de que indivíduos com QI de 130 se mostrem desmotivados pelas tarefas
escolares, tendo em vista outros interesses. Também, por considerar a criatividade como um
domínio no qual a dotação e o talento podem se expressar, e não um critério. Até mesmo, por
apresentar respostas mais lógicas na distinção entre os termos dotação e talento, trazendo uma
importante contribuição para o planejamento de práticas educativas. Ademais, por admitir
quatro domínios de competência da capacidade humana e três campos de talento, passíveis de
serem subdivididos em qualquer número de categorias, sem haver supremacia de uma sobre a
outra em termos de maior ou menor importância. Também, por considerar possível que o
potencial para dotação seja identificado mesmo na ausência de realização, como no caso dos
baixo-realizadores. Acrescenta-se o fato de reconhecer a influência de variáveis não
intelectivas, como intrapessoais, interpessoais, ambientais, de aprendizagem (formal e
informal), incluindo a chance ou acaso, no desenvolvimento do potencial (geneticamente
determinado) e talentos específicos. Sobretudo, por indicar critérios coerentes para especificar
de que maneira os indivíduos diferem da norma e o que isso significa em termos de
49
prevalência da população subentendida por essa designação. Além destes, por admitir o uso
da observação para detectar comportamentos que revelam a presença de elevado potencial
sem descartar o benefício do uso de medidas psicométricas, em especial, para a identificação
nos domínios intelectual, criativo e sensório-motor. E, finalmente, por ser o modelo que
embasa os procedimentos de identificação de alunos com potencial para dotação e talento do
Centro onde frequentam os participantes que compõem a amostra deste estudo.
2.9 Definições
Os modelos teóricos a partir de Spearman até a contemporaneidade em muito

contribuíram para ampliar as definições de dotação reconhecidas em documentos oficiais ao
redor do mundo, com o propósito de unificar critérios sobre elas (MIRANDA, 2008).
A primeira definição formal internacional de dotação foi o Informe Marland, um
dossiê apresentado, em 1971, por Sidney Marland, Comissário de Educação dos Estados
Unidos (United Status Office of Education – USOE), sob uma visão multifatorial do potencial
para a realização (MARLAND, 1972). A definição de Marland considera que as crianças e
jovens dotados e com talento são aqueles que foram identificados por pessoas qualificadas
profissionalmente, que, em virtude de habilidades extraordinárias, são capazes de demonstrar
alto desempenho/realização e/ou capacidade potencial, quando comparados a outros da
mesma idade, experiência ou ambiente. O Informe conclui ressaltando que crianças e jovens
dotados e talentosos requerem programas educacionais diferenciados e/ou serviços distintos
daqueles habitualmente fornecidos pelo programa regular da escola, a fim de poderem realizar
a sua contribuição para si e para a sociedade (MARLAND, 1972).
Segundo o documento, o potencial e/ou o desempenho podem ser manifestados em
seis áreas ou domínios, de forma isolada ou combinando duas ou mais áreas: (1) capacidade
intelectual geral – normalmente expressa em termos de pontuação elevada nos testes de QI,
demonstra flexibilidade e rapidez de pensamento, compreensão e memória elevadas,
pensamento abstrato, curiosidade intelectual, poder excepcional de observação, habilidade de
abstrair mais desenvolvida, atitude de questionamento, capacidade de resolver e lidar com
problemas; (2) aptidão acadêmica específica – revela atenção, concentração, rapidez de
aprendizagem, boa memória, gosto e motivação por disciplinas acadêmicas de interesse,
produção acadêmica, avaliação, síntese e organização do conhecimento; (3) pensamento
criativo ou produtivo – considera a originalidade de pensamento, imaginação, resolução de
50
problemas de forma diferente e inovadora, produção diferenciada, ideias divergentes,

percepção distinta em determinado tópico, sentimento de desafio diante da desordem de fatos,
autoexpressão, fluência e flexibilidade; (4) capacidade de liderança12 – envolve autocontrole,
percepção acurada das situações de grupo, interação produtiva com os demais, sensibilidade
interpessoal, atitude cooperativa, decisão em situações sociais complexas, sociabilidade
expressiva, persuasão e influência no grupo; (5) capacidades nas artes visuais e
representativas – apresenta destrezas relacionadas à percepção, representação e execução
artística nas artes visuais, música, dança, teatro ou outras áreas relacionadas; e (6) capacidade
psicomotora – envolve velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e
coordenação motora refinada, proezas atléticas e habilidades mecânicas (MARLAND, 1972).
Segundo Johnsen (2004), as principais características dessa definição consistem em
três aspectos: (1) a diversidade de áreas nas quais o desempenho pode ser exibido; (2) a
comparação com outros grupos da mesma idade, experiência e ambiente; e (3) o uso de
termos que implicam a necessidade de desenvolvimento (por exemplo: capacidade potencial).
Entretanto, vários autores (MIRANDA, 2008; SÁNCHEZ LÓPEZ, 2006; MEDINA
BALMASEDA, 2006; FREEMAN, 2006a) observam que o Informe Marland traz em si
alguns problemas, tais como: (a) a falta de níveis estabelecidos que determinem quando
começa a dotação em cada um dos fatores; (b) a não inclusão de capacidades consideradas
importantes, como social ou de negócios; (c) a categorização das áreas como sendo
independentes entre si; e (d) a falta de indicadores para a identificação de cada um dos fatores.
Renzulli (1978, 1986, 1999) observou ainda dois outros pontos considerados pelo autor
importantes para o rendimento excepcional: a não inclusão de fatores não cognitivos, como a
motivação ou o comprometimento com a tarefa; e a questão da natureza paralela das seis
categorias, parecendo mescladas tanto em dimensões de rendimento como de capacidade.
Sobre esta última, Gagné (1985) observou que as seis categorias sobrepõem os conceitos de
dotação e talento.
No entanto, apesar das observações em pauta, a definição oficial do Informe Marland
não contemplou os quesitos supracitados em duas reformulações ocorridas posteriormente,
sendo uma em 1978, no Gifted and talented children’s act (Ato das crianças dotadas e
talentosas), e outra em 1990, no National excelence: a case for developing America’s talent
(Excelência nacional: um estudo elaborado para explicar as razões pelas quais o talento
deveria ser desenvolvido nos Estados Unidos) (PEÑA DEL AGUA, 2001).
12
Neste contexto, liderança é entendida como interações substanciais com outras pessoas em situações da vida
real (YOUNG LEE; OLSZEWSKI-KUBILIUS, 2006).
51
Ainda que uma definição universal referente ao grupo de dotados não tenha sido
alcançada e apesar das prováveis limitações observadas, a definição de Marland é comumente
citada em várias bibliografias da área, por adotar a concepção de distintos domínios ou áreas
em que o potencial elevado se manifesta, embora, na maioria das vezes, predomine na prática
uma forte tendência à concepção unitária da inteligência (KITANO, 2005; FELDHUSEN,
1995).
Segundo Gama (et al., 2006), a definição de Marland, de alguma maneira, influenciou
a nível internacional as diversas propostas subsequentes sobre o conceito de dotação, como no
caso do Brasil, que a inseriu na Lei 5.692/71, artigo 9º (BRASIL, 1971), por meio de um
grupo de especialistas norte-americanos que, na ocasião, estava prestando consultoria ao
MEC (Ministério de Educação e Cultura). Segundo Alencar (1993), duas categorias
conceituais distintas foram utilizadas nessa lei para referirem-se à dotação, e dois critérios
foram combinados aditiva ou alternativamente, conforme mostra o texto:
crianças superdotadas e talentosas [são] as que apresentam notável desempenho

e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento
criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais,
dramáticas e musicais; capacidade psicomotora (BRASIL, 1976, p. 2, grifos
nossos).
Considerando os avanços teóricos no âmbito da psicologia e da educação, em 1994 a

equipe da secretaria de educação especial do MEC, em parceria com dirigentes estaduais e
municipais da educação especial e outras organizações não governamentais, fez uma revisão
dos principais conceitos utilizados na área da educação especial, incluindo os que remetem ao
aluno superdotado (DELOU, 2007). Segundo Chagas (2007), ao contrário do que se esperava,
não houve uma revisão teórica, mas uma ressignificação do conceito “superdotados” adotado
na Lei 5.692/71, no artigo 9º (BRASIL, 1971), permanecendo o termo superdotação
(sugerindo habilidades extremas) e substituindo talentosas por altas habilidades. Desse modo,
formou-se uma combinação terminológica entre “altas habilidades/superdotação”, agora
expressos na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008, p. 15).
Originário do European Council for High Ability – ECHA (Conselho Europeu para
Altas Habilidades), a expressão “altas habilidades” foi adotada por sua ênfase em um
desempenho consistentemente superior (CHAGAS, 2007). Hoje, os termos AH/S (altas
habilidades/superdotação) podem ser encontrados em muitos textos legislativos e de pesquisas
52
no contexto brasileiro, sendo bem-aceitos entre os educadores e pais, por trazerem uma
sonoridade mais amena em relação ao termo “altas habilidades”.
Contudo, Guenther (2010) aponta a fragilidade dos termos “altas habilidades/
superdotação”, utilizados pela política, por se tratarem de um referencial conceitual sem
embasamento científico. Guenther (2010) explica que habilidade é um termo que não tem
referencial teórico e não é usado em nenhum lugar do mundo para expressar dotação, visto
que, conceitualmente, habilidade(s) (em inglês, skill(s)) descreve(m) uma grande variedade de
competências treinadas ou se refere(m) a resultados de algo aprendido e/ou treinado
intencional e sistematicamente. Sobre a utilização dos termos “superdotado” ou
“superdotação”, Guenther (2010) assegura que não há uma fundamentação teórica, uma vez
que no exterior são empregados os termos “giftedness” ou “gifted”, que correspondem à
dotação ou dotado, respectivamente, e não “supergiftedness”, numa tentativa de aplicá-lo à
superdotação ou de entendê-lo como “extremamente dotado”. Dessa forma, Guenther (2006b,
2008a, 2010) conclui que os termos superdotados, bem-dotados, talentosos e sobredotados,
dentre tantos outros que são utilizados para um mesmo conceito, representam termos
genéricos, pouco significativos e vulgarmente empregados, não devendo ser utilizados.
Por outro lado, vários autores (ALENCAR, 2007a; BORGES DEL ROSAL;
HERNÁNDEZ-JORGE, 2005; PÉREZ, 2006) afirmam que o prefixo “super” denota
extraordinária capacidade que o indivíduo traz ao nascer e que se realiza independente das
condições ambientais. Tal aspecto tem levado muitas pessoas à não aceitação do termo
“superdotação”, por gerar um distanciamento entre o superdotado e seus pares (LORENZO
GARCIA; MARTINEZ LLANTADA, 2002).
Com base nessas análises, Virgolim (1997) considera a utilização do termo
“superdotado” inconveniente porque objetiva a busca pelos extremos e reflete a dificuldade
dos professores em reconhecer traços de dotação em seus alunos, por imaginarem não haver
em suas classes um aluno com tal perfil. Nesse sentido, Borland (2005) vê a utilização do
termo “superdotado” como uma prática incoerente e insustentável, por ser uma construção
social de validade questionável.
Com relação à terminologia adotada neste estudo, têm-se utilizado os termos dotado
ou dotação, por corresponderem à tradução original do inglês, gifted ou gift. Justifica-se essa
opção por sua coerência científica e aplicabilidade prática, necessárias à realização deste
estudo.
53
Outro aspecto observado por Delou (2005) na Lei 5.692/71 (BRASIL, 1971) foi o fato
da conjunção alternativa “ou” ter sido suprimida, permanecendo apenas “e” no caput do
conceito. Segundo a autora, onde se lia “notável desempenho e/ou elevada potencialidade”
acabou por produzir uma exclusão maior de alunos, visto que somente são considerados
dotados aqueles que apresentarem “notável desempenho e elevada potencialidade”,
eliminando, assim, a possibilidade de que alunos com fracasso escolar possam ser
identificados por seu elevado potencial. Contudo, a partir das Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 2), essa postura perdeu sua força,
ao definir que altas habilidades/superdotação refere-se àqueles que apresentam “grande
facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os
procedimentos e as atitudes”. Nesse caso, o foco está no processo de aprendizagem do aluno
em alcançar o domínio dos conceitos, procedimentos e atitudes de forma rápida, e não apenas
em seu desempenho. Delou (2007) considera essa interpretação um avanço na compreensão
do constructo13 dotação, pois permite que um aluno indisciplinado ou com baixo desempenho
também seja reconhecido na escola por seu elevado potencial, antes mesmo de evidenciar
elevado desempenho. Neste aspecto, Hallahan e Kauffman (2005) entendem que algumas
definições podem ser mais lógicas, mais precisas ou mais úteis que outras, mas não se pode
afirmar que esta ou aquela seja mais correta.
A partir desses dados, é possível observar que embora não se tenha alcançado um
consenso universal, a definição promulgada nos documentos oficiais representa um avanço na
compreensão da dotação, por conceber a ampla gama de domínios ou áreas específicas em
que a dotação pode se manifestar além da capacidade intelectual geral, e pela noção
quantitativa de habilidades demonstradas em cada domínio ou área (MÖNKS; KATZKO,
2005; REIS; RENZULLI, 2011; JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000; SMITH, 2007; CASTRO
BARBERO, 2005; OLIVEIRA, 2007; PIIRTO; HEWARD, 2006; HALLAHAN;
KAUFFMAN, 2005).
2.10 Identificação
A adoção de novos referenciais teóricos no campo da inteligência e dotação também

trouxe um avanço gradual no processo de identificação dos indivíduos dotados, por deixar de
13
Segundo Alencar e Fleith (2001), “constructo” refere-se a um conceito.
54
atribuir exclusividade aos testes de inteligência e ao rendimento acadêmico, e incluir

múltiplos critérios de identificação (FLEITH; ALENCAR, 2004).
Segundo Guenther (2009), Werts, Culatta e Tompkins (2007), o elevado potencial
presente nos indivíduos não pode ser encarado como uma decisão determinada apenas por
uma medida, teste ou escala, ao indicar quem tem ou não tem dotação, mas envolve várias
situações. Ademais, os testes desenvolvidos para uma cultura podem não ter o mesmo efeito
em outra cultura, pois o valor atribuído à inteligência varia de cultura para cultura
(VIRGOLIM, 2007b).
A partir dessa compreensão, recomenda-se que a identificação seja processada
considerando-se: (1) a adoção de um modelo teórico de dotação que reconheça as várias
dimensões do elevado potencial, como as habilidades sociais, a liderança e variáveis mais
associadas à personalidade; (2) a adoção de uma visão holística do aluno que inclua várias
dimensões - como o contexto social, familiar e escolar, a personalidade, o emocional, a
criatividade e o talento específico, evidentes ou não; (3) a admissão de um enfoque
multidimensional de identificação, pautado por múltiplas estratégias que possam verificar as
habilidades de forma contínua nas diversas situações de ação no cotidiano; (4) a adoção de
múltiplos e variados instrumentos de avaliação citados pela literatura, como testes de
criatividade, avaliação do desempenho acadêmico, testes psicométricos, escalas de
características, questionários e fichas de observação do comportamento; (5) a observação das
modulações que sofre a alta capacidade em grupos específicos, como aqueles com baixo
rendimento acadêmico, as minorias, as mulheres, os culturalmente diferentes, os duplamente
excepcionais (condição de dotado e com déficit sensorial) e os extremamente dotados; (6) a
avaliação sistemática do próprio processo e os instrumentos diagnósticos utilizados; e (7)
conhecimento da história de vida familiar e escolar do aluno, interesses, preferências e
padrões de comportamento social obtidos por meio de conversas ou entrevistas com a família,
com os professores e com o próprio aluno (WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007;
POCINHO, 2009; FERNÁNDEZ, 2006; GUENTHER, 2000; COLANGELO; DAVIS, 1997;
JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000; GUENTHER, 2006a, 2006b; GUIMARÃES; OUROFINO,
2007; RENZULLI, 1986; ALMEIDA; CAPELLINI, 2005; MEDINA BALMASEDA, 2006;
HEWARD, 1998; VIRGOLIM, 2007b; ALONSO, 2008; WINNER, 1998).
Para tanto, o processo de identificação pode utilizar três meios: (1) medidas formais,
que se referem à bateria de testes padronizados utilizados para a realização de uma triagem
prévia ou na seleção final do aluno; (2) medidas informais, alusivas à informação proveniente
dos pais, professores, colegas de classe e do próprio aluno, ou de testes destinados a medir o
55
grau e as dimensões em que o aluno se destaca; e (3) procedimentos mistos, que remetem aos
dados obtidos a partir das medidas formais e informais (JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000).
Alberta (2004) sugere que a identificação do potencial intelectual geral pode ser obtida por
meio de avaliação psicológica individual ou grupal, testes padronizados de desempenho,
classificações do professor e avaliação dos pais, enquanto para a aptidão acadêmica
específica, podem-se utilizar testes de desempenho específico por assunto. Já o pensamento
criativo ou produtivo pode ser evidenciado utilizando-se medidas de pensamento divergente,
escalas para medir características criativas e observações de professores. Da mesma forma, o
potencial para liderança pode ser visto por meio de escalas de classificação das características
para liderança e inventário de habilidades de liderança. Finalmente, a aptidão para arte visual
e a capacidade psicomotora podem ser identificadas por meio de observações dos professores
e especialistas.
A partir do enfoque multidimensional, espera-se que aproximadamente 3 a 5% da
população escolar apresente potencial para dotação (GUENTHER, 2000). Mas, se o processo
de identificação tomar como base a definição de dotação a partir da sobreposição de áreas,
estima-se que 10 a 15% dessa população apresente potencial para dotação e talento
(GARGIULO, 2006).
2.11 Dotação na Adolescência
Falar sobre o adolescente não é uma tarefa fácil, visto que seu conceito apresenta uma
diversidade de expressões nas sociedades e culturas (UNICEF, 2002). No entanto, julga-se
necessário traçar, em linhas gerais, uma definição pontual da forma como a adolescência é
caracterizada, visando uma compreensão maior, a partir desse contexto, das necessidades do
adolescente dotado. Além disso, o conhecimento sobre as características de jovens que são
dotados pode ajudar os educadores a reconhecer comportamentos que são indicativos de
dotação, orientar o trabalho dirigido ao atendimento educacional, e servir de referência no
estudo de grupos especiais (GARGIULO, 2006; GUIMARÃES; OUROFINO, 2007;
JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2004; I TORRES, 2009).
No final do século XIII, o termo “adolescência” referia-se aos anos subsequentes à
infância. No entanto, foi ampliando-se no decorrer do século XX, ao serem reconhecidas as
características biológicas, psicológicas e sociais que permeiam o processo de transição da
infância à vida adulta (MURTA et al., 2006). Segundo o critério cronológico proposto pela
56
Organização Mundial da Saúde (OMS), essa etapa da vida compreende dos 10 aos 20 anos
incompletos, sendo usualmente classificada em três períodos: Precoce (dos 10 aos 14 anos);
Média (dos 15 aos 17 anos); e Tardia ou Madura (dos 17 aos 20 anos).
O período da adolescência para o dotado é semelhante ao de qualquer outro
adolescente sem indicadores de dotação (GALDÓ MUÑOZ, 2008). Segundo Vitalle e
Medeiros (2008), nesse período os adolescentes passam por alguns “lutos”, como a perda do
corpo infantil para um corpo por vezes desengonçado, e, por conseguinte, a perda do papel
social infantil. Para os autores, alguns comportamentos são característicos dessa fase, tais
como: (a) transferência dos sentimentos de dependência dos pais para o grupo; (b) dificuldade
em lidar com as frustrações quando não alcança os objetivos; (c) atitude social reivindicatória
de um modelo de sociedade que considera mais justa; (d) sucessivas contradições nas
manifestações de conduta frente ao imprevisível; (e) separação progressiva dos pais para
apropriar-se de um mundo próprio e “impenetrável”; e (f) constantes flutuações de humor
(VITALLE; MEDEIROS, 2008). No entanto, para os adolescentes dotados, os
comportamentos característicos dessa fase, combinados ao seu elevado potencial intelectual,
os diferencia como um grupo particular (GONZÁLEZ GÓMEZ; GONZÁLEZ GÓMEZ,
1998).
Enquanto grupo, os adolescentes dotados não apresentam as mesmas características de
desenvolvimento e comportamentos entre si, quando comparados ao restante da população
escolar situados nesta faixa etária, por não haver um perfil exclusivo que os caracterize como
tal (OLIVEIRA, 2007; GUIMARÃES; OUROFINO, 2007; NAGC, 2009; TURNBULL;
TURNBULL; WEHMEYER, 2007). À semelhança do que ocorre em todos os grupos sociais,
crianças e adolescentes dotados distinguem-se em sua heterogeneidade por serem
provenientes dos vários grupos étnicos e socioeconômicos, pelas habilidades diversificadas,
pelos interesses específicos, por suas aptidões, pelas características sociais e psicológicas e
também por suas necessidades educacionais (JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2004; POMAR
TOJO; DÍAZ FERNÁNDEZ, 1998; I TORRES, 2009; NEIHART et al., 2002; ROBINSON,
2008; REIS; RENZULLI, 2009; OLIVEIRA, 2007; NAGC, 2009; VIRGOLIM, 2006).
Entretanto, segundo Guimarães e Ourofino (2007), é possível eleger avançados
comportamentos em vários domínios (por exemplo: psicológico de aprendizagem, motivação,
personalidade, criatividade, sociais e liderança) comumente encontrados entre os dotados,
embora não se possa generalizar. Autores são unânimes em afirmar que, nem todos os dotados
demostram todas as características, ou no mesmo nível. Alguns podem não demonstrá-las a
partir de uma idade muito precoce, mas em estágios mais avançados. Outros podem ainda
57
apresentar um agrupamento específico dessas características ou as características de dotação

podem ser evidentes somente quando estiverem engajadas na área de interesse e aptidão
(RIMM, 2002; NAGC, 2009; ALONSO, 2006a; VERSTEYNEN, 2011; FRIEND, 2008).
Com relação às características psicológicas, os dotados, em geral, demonstram alta
competência para manipular símbolos, memória extraordinária, altos níveis de compreensão
de conceitos abstratos e de generalização, grande facilidade de análise e síntese, alta
capacidade de concentração, ampla variedade de interesses, espírito investigativo e
questionador, imaginação e fantasia especulativa e alto nível de raciocínio (JIMÉNEZ
FERNÁNDEZ, 2000, 2004; OLIVEIRA, 2007; FRIEND, 2008; TURNBULL; TURNBULL;
WEHMEYER, 2007).
Quanto ao estilo de aprendizagem, os dotados, em geral, manifestam conhecimentos
mais amplos, fácil domínio da informação, salto de etapas na aprendizagem, tendência para a
investigação (construção de conhecimento), busca deliberada do “como” e do “por que” e
capacidade para aprender em um maior nível de profundidade (GONZÁLEZ GÓMEZ;
GONZÁLEZ GÓMEZ, 1998; OLIVEIRA, 2007; VANTASSEL BASKA, 2005).
Sobre o nível de motivação, os dotados, em geral, possuem uma motivação não
incentivada por reforços externos, preocupações pouco convencionais, necessidade
“obsessiva” de ocupação mental, envolvimento e entusiasmo nas tarefas, diversidade de
interesses e projetos, aspirações profissionais elevadas, escolha vocacional precoce e atenção
às novidades (OLIVEIRA, 2007).
A personalidade dos indivíduos dotados, revela níveis mais elevados de intensidade
intelectual, desejo de reconhecimento pelo desempenho acadêmico, não conformidade,
questionamento de regras ou de autoridade, forte senso de justiça e ética, trabalho
independente e autônomo, senso de autocrítica e de humor, responsabilidade, alta
sensibilidade, perseverança e perfeccionismo (VERSTEYNEN, 2011; YOO; MOON, 2006;
JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000, 2004; OLIVEIRA, 2007; TURNBULL et al., 2007).
Segundo Versteynen (2011), insere-se também a “overexcitability” emocional, que, segundo
Dabrowski (1972), refere-se a uma abundância de energia física, aumento da acuidade dos
sentidos, imaginação fértil e curiosidade intelectual.
Os traços de criatividade evidenciam grande habilidade para pensar de forma
holística, impulso natural para explorar ideias com entusiasmo, desafio do convencional com
perguntas e propostas pouco comuns, processos de pensamento flexível, elevado nível de
energia e atração pela atividade de risco (JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2000, 2004; FRIEND,
2008; TURNBULL; TURNBULL; WEHMEYER, 2007).
58
Em relação às características sociais, os dotados são similares aos demais alunos da

mesma idade cronológica em possuir mecanismos para regular suas interações sociais,
embora possam variar em sua facilidade interpessoal. Em termos de grupo, os dotados
demonstram sensibilidade interpessoal, cooperatividade, poder de persuasão e de influência
no grupo, capacidade de desenvolver interação produtiva com os outros, sociabilidade e
popularidade expressiva entre seus pares14, liderança natural, respeito pelos pares e
preferência por estar com adultos ou com crianças maiores para discutir ideias (JIMÉNEZ
FERNÁNDEZ, 2004; GARCÍA GONZÁLEZ; GONZÁLEZ MARTÍNEZ, 1997; FRIEND,
2008; FORTES, 2008; ALONSO, 2006a).
As características específicas para liderança evidenciam as habilidades de
comunicação, as habilidades sociais, a empatia, a habilidade de tomar decisões, a habilidade
para motivar outros, a habilidade para manter um grupo unido em uma tarefa, e a habilidade
para planejar e executar projetos com pouca necessidade de supervisão (WERTS; CULATTA;
TOMPKINS, 2007).
Autores chamam a atenção para o fato de que tais características podem manifestar-se
tanto de forma positiva como negativa (FREEMAN, 2006b; PORTO CASTRO, 2001;
SÁNCHEZ LÓPEZ, 2006; POCINHO, 2009; GARGIULO, 2006). Segundo Gargiulo (2006),
na forma negativa é chamado de “efeito paradoxal negativo”, porque atua para o detrimento
do elevado potencial. Por exemplo: a elevada capacidade do estudante dotado em reter
informações de forma rápida, comparada aos colegas de classe, pode levá-lo a apresentar uma
impaciência excessiva, que vai aumentando gradativamente causando-lhe um sentimento de
tédio e desgosto por estar ali.
Webb (1994) apresenta uma lista de traços comumente encontrados em estudantes
dotados, conforme aparecem no quadro 2, que podem manifestar-se de forma positiva ou
negativa (em determinados contextos), sendo esta, ainda muito utilizada por pesquisadores na
área da dotação, por ser uma referência na área.
14
O termo “pares” não se refere apenas a pessoas da mesma idade, mas a indivíduos que podem interagir em
um nível igual sobre questões de interesse comum (ROEDELL, 1984).
59
Quadro 2 – Exemplos de traços de elevada capacidade cognitiva em estudantes dotados que podem manifestar-se
de forma positiva e negativa.
Capacidade intelectual elevada Capacidade intelectual elevada
(forma positiva) (forma negativa)
Retém informações rápidas Impaciente com os outros
Não gosta de rotina
Inquisitivo Faz perguntas embaraçosas
Buscas para significância Questiona procedimentos de ensino
Força de vontade Resistente à direção de outras pessoas

Motivação intrínseca
Busca intensa por possibilidades e alternativas Excessivo em interesses
Dificuldades nas escolhas
Procura de causa e efeito Busca desenfreada por alcançar a coerência
Enfatiza a verdade Idealismo intenso

Preocupação com questões sociais e morais que
pode criar ansiedade e depressão.
Organiza coisas e pessoas Constrói regras complicadas
Ampla facilidade de vocabulário Pode usar palavras para manipular
Informação ampla, avançada Entedia-se com a escola e os pares
Altas expectativas para si mesmo e para os outros Perfeccionista

Excesso de autocrítica
Criativo Pode ser visto como perturbador
Vê novas formas de fazer as coisas Intolerante
Concentração intensa Negligência aos deveres/pessoas
Persistência em áreas de interesse Resistente à interrupções

Teimosia
Sensibilidade e Empatia Sensibilidade excessiva à rejeição de pares
Desejo de ser aceito pelos outros Dificuldade em aceitar críticas
Elevados níveis de energia Inquietação física
Intensidade na atividade motora
Preferência pela independência Pode rejeitar seus pais ou pares
Trabalho individualizado
Autoconfiante Muitas vezes é visto como autoritário
Interesses diversos Pode parecer desorganizado
Versatilidade em muitas habilidades Frustração pela falta de tempo
Forte senso de humor Pode se tornar “palhaço da classe” para chamar a

atenção
Fonte: Webb (1994; 2000).
Segundo a autora (WEBB, 2000), nenhum desses comportamentos constitui

necessariamente um problema. Fatores situacionais são altamente relevantes na identificação
do efeito negativo de certas características inerentes à dotação.
60
Vários autores (BERMEJO, 2002; POCINHO, 2009; ALENCAR, 2007a; LORENZO

GARCIA; MARTINEZ LLANTADA, 2002) confirmam o fato de que não poucos
adolescentes dotados compartilham dessas características, a ponto de serem identificados com
distúrbios psicológicos e emocionais, como déficit de atenção e hiperatividade, transtorno
desafiador opositivo, transtornos do humor e transtorno obsessivo compulsivo, dentre outros.
Em resposta ao diagnóstico equivocado, recebem atendimento inadequado às suas reais
necessidades (WEBB, 2000).
Na verdade, muitos adolescentes dotados podem enfrentar os mesmos problemas
vivenciados por qualquer outra população, ao possuírem barreiras que impedem o pleno
desenvolvimento de suas capacidades, tais como: limitação física com prejuízos sociais,
dificuldade de aprendizagem ou transtornos associados, desvios de conduta, distúrbios
emocionais e psicológicos, transtornos de personalidade, lar hostil, situação socioeconômica
familiar desfavorecida ou condições desfavoráveis à aprendizagem no ambiente educacional
(CUPERTINO, 1996; OUROFINO; FLEITH, 2005; FERNÁNDEZ, 2006; NEIHART et al.,
2002; PÉREZ, 2011; WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007; CHAGAS; FLEITH, 2009;
RENZULLI; REIS, 2004; ALENCAR, 2008). E, em meio a esse contexto, muitos tendem a
engajar-se em uma série de problemas sociais (violência, abuso de drogas, gravidez
indesejada, baixo desempenho acadêmico, evasão escolar, isolamento dos pares, etc.) que,
embora não sejam exclusivos dos adolescentes dotados, podem constituir fontes de risco15
para o seu desenvolvimento intelectual, social e emocional, de forma distinta dos seus pares
“normativos” (aqueles sem indicadores de dotação) (CAMPOS, 2010; HAYES; SLOAT,
1989; PORTO CASTRO, 2001; OLIVEIRA, 2007; POCINHO, 2009; RENZULLI; REIS,
2004; GARCÍA GONZÁLEZ; GONZÁLEZ MARTÍNEZ, 1997; COTTRELL;
SHAUGHNESSY, 2005; CASSADY; CROSS, 2006; NAGC, 2009).
Dois fatores fundamentais contribuem para que os adolescentes dotados sejam mais
vulneráveis socialmente16 a enfrentarem situações de risco psicológico: os internos e os
externos (ou situacionais).
15
Fontes de risco referem-se a condições ou variáveis associadas à maior probabilidade de resultar em
comportamentos negativos ou indesejáveis nos indivíduos, que podem comprometer sua saúde, bem-estar ou
desempenho social para si e/ou para os outros (KAZDIN, 1993; COWAN; COWAN; SCHULZ, 1996). Em
termos mais específicos, risco refere-se ao perigo que o indivíduo corre em não poder completar o ensino
médio com os conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para atuar na vida adulta (BESNOY;
CUKIERKORN, 2006).
16
Vulnerabilidade social é o resultado negativo da relação entre a disponibilidade dos recursos materiais ou
simbólicos dos atores, sejam eles indivíduos ou grupos e o acesso à estrutura de oportunidades sociais,
econômicas e culturais que provêm do Estado, do mercado e da sociedade (ABRAMOVAY et al., 2002). Esse
resultado se traduz em debilidades ou desvantagens para o desempenho e mobilidade social dos atores e está
relacionado com o maior ou menor grau de qualidade de vida das pessoas (ROCHA, 2007).
61
Os fatores internos ocorrem no interior do próprio indivíduo e, segundo seu

idealizador (TERRASSIER, 1979), a combinação de algumas das suas características de
dotação pode levar a padrões de comportamento dissincrônico, devido ao “desequilíbrio”
(diferentes ritmos do desenvolvimento humano) que ocorre entre suas capacidades e suas
realizações no contexto acadêmico.
Para melhor compreensão, essa dissincronia foi classificada em quatro dimensões: (1)
inteligência e psicomotricidade (capacidade para ler com precisão sem poder expressar-se por
escrito); (2) raciocínio e linguagem (capacidade de raciocínio rápido e complexo sem poder
expressar-se oralmente); (3) inteligência e emocional (capacidade intelectual complexa não
compatível com o desenvolvimento emocional); e (4) cognitivo e social (capacidade cognitiva
superior à média, mas incapacidade de submeter-se ao ritmo de aprendizagem imposto a todos
os alunos). Para os autores, a dissincronia é típica do desenvolvimento de muitos adolescentes
dotados e asseguram que situações como esta podem levá-los a manifestar ansiedade,
frustração, dificuldades de interação social e problemas de conduta (WEBB, 2000;
ALBERTA, 2004; JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2004; TERRASSIER, 1979).
Em relação aos fatores externos, estes podem estar relacionados a várias situações,
como o contexto educacional, as interações sociais, o rendimento acadêmico e o sexo, dentre
outros. Tais fatores contribuem para o surgimento da assincronia social, que consiste na
defasagem entre a norma interna do indivíduo e a norma social (RUBIO JURADO, 2009;
GALDÓ MUÑOZ, 2008; DÍAZ FERNÁNDEZ; POMAR TOJO, 1995; SHECHTMAN;
SILEKTOR, 2012).
No contexto educacional, essa assincronia ocorre quando o ambiente não projeta suas
atividades acadêmicas para atender ao ritmo de aprendizagem e ao nível de desenvolvimento
intelectual dos alunos com elevado potencial e talentos específicos, ou quando não favorece a
expressão destes (ALENCAR, 2007a, 2008; BUESCHER; HIGHAM, 1990; SCHULER,
2003; RENZULLI; REIS, 2004; GUIMARÃES; OUROFINO, 2007; FLEITH, 2007;
STABILE DE UICICH, 2006; WEBB, 2000; ALONSO, 2006b; MARTÍNEZ; SÁNCHEZ;
FERNÁNDEZ-GAYTÁN ÂNGULO, 2006).
Para muitos autores, a excessiva lentidão no ritmo de ensino e a incidência em
conhecimentos e competências já adquiridas causam desmotivação, apatia, insatisfação,
desinteresse e ressentimento em alunos dotados, trazendo-lhes prejuízos em termos do
rendimento escolar e colocando-os em uma situação de vulnerabilidade social (OLIVEIRA,
2007; RENZULLI; REIS, 2004; ALENCAR, 2007a; GUIMARÃES; OUROFINO, 2007;
62
FLEITH, 2007; STABILE DE UICICH, 2006; BULKOOL; SOUZA, 2000; NEIHART et al.,
2002).
Da mesma forma, a falta de atenção ao nível de desenvolvimento intelectual de alunos
dotados pode contribuir para agravar os problemas de relacionamento existentes, ou criá-los,
caso ainda não tenham sido estabelecidos. Surgem o estresse pessoal, o sentimento de tédio,
frustração, aborrecimento, impaciência, solidão e isolamento, podendo chegar à evasão
escolar e problemas emocionais, como neurose e depressão (LAGE VILABOY, 1999;
FORTES; FREITAS, 2007; WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007; GENSHAFT;
BROYLES, 1991; CROSS, et al., 2004; STABILE DE UICICH, 2006; WEBB, 2000;
SCHULER, 2003; GALDÓ MUÑOZ, 2008; WEBB, 2009). Confirmando esses dados, Isaac
Roitman, diretor de Políticas e Programas Temáticos do Ministério da Ciência e Tecnologia
no Brasil (apud ALTAFIN, 2008), garante que são frequentes os casos em que alunos com
dotação se recusam a ir para a escola, apresentam um comportamento social criticável e
problemas psicológicos associados à depressão.
Roeper (1995), Rogers ( 2002) e Landau (2006) admitem que, quando o jovem dotado
não recebe apoio necessário em suas dificuldades acadêmicas e socioafetivas, pode manifestar
comportamentos agressivos e antissociais e aplicar suas habilidades em objetivos errôneos,
como foi o caso do massacre causado por Eric Harris e Dylan Klebold, no ano de 1999 em
Littleton, Colorado. Segundo Schuler (2003), os adolescentes responsáveis pela matança de
13 alunos eram considerados brilhantes, mas, por causa da rejeição da sua cultura dentro da
escola, escolheram a violência como estratégia de enfrentamento. No entanto, embora
recentes incidentes de violência escolar realizados por jovens com elevado potencial
intelectual sugerem que estes podem estar em risco especial para o comportamento
delinquente, esta não é a regra. Segundo Neihart et al. (2002), as pesquisas estão indicando
que os alunos dotados evidenciam menos delinquência do que os alunos não dotados.
Nas situações de interação social, a assincronia ocorre quando adolescentes dotados
são percebidos e tratados de forma “diferente dos colegas” (BUESCHER; HIGHAM, 1990;
RIMM, 2002; CHAN, 2003 2005; RUDASILL; FOUST; CALLAHAN, 2007; ALBERTA,
2004). Essa condição vivenciada pelos dotados tem sido amplamente documentada na
literatura, pelo fato de estes estarem inseridos em uma sociedade que nem sempre aprecia as
diferenças extremas (MANOR-BULLOCK; LOOK; DIXON, 1995; FREEMAN, 2006b;
RIMM, 2002; VIALLE; HEAVEN; CIARROCHI, 2007; NEIHART, 2006).
Tal fato foi comprovado por Janos, Fung e Robinson (1985) em um estudo realizado
com 271 adolescentes extremamente dotados. Segundo os autores, 37% dos que compunham
63
a amostra consideravam-se “diferentes” de seus pares sem indicadores de dotação. O

depoimento de um adolescente dotado torna bastante visível que situações como estas tendem
a ser mais comuns na adolescência (NEIHART et al., 2002): “I’m different you know; you
show intelligence and you’re outspoken and people tend to isolate you and put a label on
you” (CROSS; STEWART; COLEMAN, 2003, s.p.). Na verdade, Lorenzo Garcia e Martinez
Llantada (2002) explicam que, pela visibilidade da elevada capacidade intelectual ou devido
ao rótulo “dotado”, esses adolescentes podem ser vistos como “sabichões”, fazendo com que
se sintam diferentes e não desejem “ajustar-se”17 aos seus pares não dotados. Nesse aspecto,
Gargiulo (2006) considera o período da adolescência um tempo particularmente desafiador
para alunos com elevado potencial, por sentirem-se pressionados a se “encaixar” ou se
“ajustar” aos interesses comuns dos seus colegas de classe, que, em alguns momentos, os
valorizam e, em outros, os submetem às normas sociais.
Sobre a questão do rótulo “dotado”, Cornell (1989) observou em seu estudo que os
alunos cujos pais usavam essa nomenclatura com seus filhos foram mais propensos a relatar
dificuldades de adaptação do que aqueles cujos pais não o faziam, mostrando que o uso do
rótulo foi negativamente correlacionado com indicadores de ajustamento. Para Zeidner e
Schleyer (1999), o sentimento de ser rotulado como “diferente” pode gerar respostas hostis
(por exemplo: agressivas e opositoras) para com os colegas de classe e professores, afetando
as relações sociais entre eles (MANOR-BULLOCK; LOOK; DIXON, 1995; CASSADY;
CROSS, 2006; GARCÍA GONZÁLEZ; GONZÁLEZ MARTÍNEZ, 1997; RIMM, 2002;
SWIATEK; REBEKAH, 1998).
Nesse aspecto, Del Prette e Del Prette (2007) esclarecem que no ambiente social
ocorrem exigências da subcultura grupal que podem prejudicar o desenvolvimento social do
aluno e contribuir para que este venha a adotar estilos disruptivos em suas relações
interpessoais, quer seja atuando diretamente sobre o ambiente por meio de comportamentos
externalizados (por exemplo: gritar, agredir) ou atuando no âmbito privado do indivíduo, por
meio de comportamentos internalizados (por exemplo: isolar-se de todos).
17
Ajuste, neste contexto, refere-se à qualidade das relações sociais que um indivíduo utiliza para responder às
demandas ambientais (com o outro e com os grupos de pessoas ao seu redor). Os meios para responder a essas
demandas incluem: as habilidades sociais, a relação interpessoal e intrapessoal, os padrões sociais, as
estratégias de enfrentamento, dentre outros (NEIHART, 1999; SISTO; PACHECO, 2002). As pessoas com
qualidade positiva nas relações sociais são consideradas “ajustadas”, pois são capazes de lidar eficazmente com
as demandas ambientais por meio de estratégias de enfrentamento adequadas à situação. Da mesma forma, são
consideradas “mal ajustadas” aquelas pessoas que apresentam uma qualidade negativa em suas relações
sociais, quer seja pela utilização de estratégias não apropriadas ou por não utilizar nenhuma estratégia de
enfrentamento que as permita lidar eficazmente com as demandas ambientais (NEIHART, 1999).
64
A questão do isolamento e solidão é uma das características mais comumente

associadas aos adolescentes dotados, em especial àqueles extremamente dotados
(ROBINSON, 2002b; ALENCAR; FLEITH, 1996; NEIHART et al., 2002; MOON; SWIFT;
SHALLENBERGER, 2002). Essa opção pode ocorrer por pressão dos pares ou pelo limitado
número de colegas de classe que compartilham os mesmos interesses (ADAMS-BYERS;
WHITSELL; MOON, 2004; BUESCHER; HIGHAM, 1990; SCHULER, 2003; ALBERTA,
2004; RIMM, 2003; CHUNG et al., 2011). Tal fato pôde ser observado por Gross (1992) em
cinco alunos extremamente dotados (QI = 160-200) que apresentavam sintomas de frustração
intelectual grave, tédio, falta de motivação, rejeição social por pares etários e baixos níveis de
autoestima social enquanto frequentavam classes regulares de ensino. Em um estudo
posterior, Gross (2001) constatou que os alunos altamente talentosos e intelectualmente
dotados no domínio verbal possuíam menos amigos e apresentaram mais dificuldade de
relacionamento interpessoal quando comparados aos seus pares moderadamente dotados ou
dotados no domínio lógico-matemático.
Um estudo pioneiro realizado por Hollingworth (1942) com alunos que apresentavam
um QI muito elevado (acima de 180) constatou a grande dificuldade sentida por eles em suas
relações sociais, pois seus pares etários não compartilhavam dos seus interesses, o que os
levava ao isolamento. Neihart (1999) explica que os indivíduos altamente dotados (QI acima
de 160) são mais vulneráveis aos problemas sociais, não porque o alto QI esteja associado a
problemas, mas porque é difícil encontrar pares similares que tenham o mesmo nível de QI.
Como consequência, os adolescentes dotados podem estar mais suscetíveis a desenvolver
relacionamentos superficiais com seus pares, a vivenciar conflitos interpessoais e a manifestar
déficit na habilidade de: empatia, resolução de conflitos, tolerância e fazer amizade
(BUESCHER; HIGHAM, 1990; BOUCHET; FALK, 2001; LIND, 2001; ROBINSON;
CLINKENBEARD, 1998; NEIHART, 1999; ROBINSON, 2002; VERSTEYNEN, 2011).
Entretanto, pode ocorrer que, pela necessidade de sentirem-se aceitos pelos pares e
temendo a rejeição social, muitos adolescentes dotados optem por “ajustar-se” à norma do
meio em que estão inseridos (ALBERTA, 2004; SCHULER, 2003; CHAN, 2003, 2005;
BUESCHER; HIGHAM, 1990; ALENCAR, 2007a). Neste caso, desenvolvem uma
identidade18 alternativa que seja percebida como mais socialmente aceitável, reprimindo seu
potencial intelectual elevado, omitindo-o, negando-o e “igualando” seu comportamento ao de
seus pares, a ponto de apresentarem um rendimento muito aquém das suas possibilidades
18
Identidade, entendendo os seres como distintos uns dos outros (FERNANDES, 2006).
65
(WEBB, 1994; GROSS, 1998; NEIHART et al., 2002; NEIHART, 2006; TURNBULL;
TURNBULL; WEHMEYER, 2007; ALENCAR, 2007a). Buescher e Higham (1989)
constataram esse fato em adolescentes dotados que procuravam cultivar seu potencial em
áreas socialmente mais aceitáveis, como música e atletismo.
Outro exemplo pode ser obtido por meio de um estudo longitudinal realizado por
Gross (1994) com uma amostra de 40 alunos australianos (QI igual ou maior que 160). O
autor percebeu que vários destes obtiveram um rendimento acadêmico bem abaixo da sua real
capacidade intelectual como um esforço para serem aceitos por seus colegas de classe. Outros
monitoravam continuamente seu comportamento social para agir em conformidade com as
expectativas de seu grupo de pares, o que lhes causava aborrecimento e estresse emocional.
Segundo Ablard (1997), quando o aluno dotado percebe sua alta capacidade como
uma desvantagem social, ele busca estratégias para mascarar esse potencial, podendo até
mesmo comprometer o seu rendimento escolar. O termo utilizado nesse caso é
“underachievement” (sub-rendimento), e, embora não encontre um consenso entre os
especialistas, pode ser entendido como uma discrepância entre a capacidade (potencial
cognitivo comprovado em testes padronizados) e a baixa realização acadêmica (incompatível
com o potencial elevado) do indivíduo dotado (WHITMORE, 1986). Para Whitmore (1986), a
falta de motivação é uma das características mais comuns atribuídas ao sub-rendimento em
alunos dotados.
No sexo, a assincronia acontece quando as adolescentes dotadas perdem o entusiasmo
para mostrar seu elevado potencial intelectual, devido à reação de desaprovação e rejeição
manifestada por seus pares (SWIATEK; REBEKAH, 1998; REIS, 2002; VALADEZ
SIERRA, 2004). Por acreditarem que possuir elevadas capacidades pode parecer falta de
competência social19, estas omitem e negam seu potencial, a fim de preservar seus
relacionamentos.
Na verdade, a questão do preconceito feminino não é recente. Desde a década de 1920,
por ocasião do início dos estudos voltados à elevada capacidade intelectual dos indivíduos,
diferenças entre as conquistas de homens e mulheres têm sido notórias, prevalecendo a ideia
de que as mulheres eram intelectualmente inferiores aos homens (REIS, 2002). Hollingworth,
com base em seus estudos, revelou que a questão não era possuir pouca capacidade, mas
poucas oportunidades de demonstrar o potencial (SILVERMAN, 1992).
19
Competência social remete à capacidade de o indivíduo articular pensamentos, sentimentos e ações em
função dos seus objetivos, das demandas situacionais e da cultura, produzindo consequências favoráveis a si e
às pessoas de seu entorno (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005a).
66
Ainda hoje, meninas e adolescentes dotadas tendem a apresentar baixa autoestima e

falta de confiança própria no seu potencial, em virtude do preconceito existente na escola
(REIS, 2002). Por conseguinte, as adolescentes dotadas tendem a escolher cursos menos
rigorosos em função da existência dos estereótipos de sexo (GARGIULO, 2006; SÁNCHEZ
LÓPEZ, 2006; POCINHO, 2009; SMITH, 2007). Sobre essa questão, Del Prette e Del Prette
(2007) explicam que sacrificar os próprios objetivos ou priorizar as necessidades e direitos do
outro em detrimento dos próprios, comportando-se de forma passiva, também afeta a
autoestima e a autoconfiança, trazendo, a médio ou mesmo a curto prazo, insegurança e
relações sociais insatisfatórias para o indivíduo.
A partir desta revisão teórica sobre a dotação na adolescência, ficou evidente que as
características de dotação podem manifestar-se também de maneira negativa, a ponto de levar
muitos dos adolescentes a enfrentarem situações de risco para seu desenvolvimento sócio-
emocional, especialmente quando não encontram ambientes educacionais que considerem seu
ritmo de aprendizagem e seu nível de desenvolvimento intelectual. Por exemplo: a pressão
vivida por estes alunos em adaptar-se às normas do ambiente e o tédio com os trabalhos
desenvolvidos em sala de aula, são apontados como causas de sub-rendimento escolar.
2.12 Habilidades Sociais
No campo das relações sociais, insere-se a temática das Habilidades Sociais (HS),
proveniente de estudos científicos realizados a partir da década de 1930 por pesquisadores
nos EUA e na Inglaterra. Ponto de interesse da Psicologia, também é reconhecida por
profissionais das ciências humanas (Educação, Filosofia, Sociologia, Antropologia etc.)
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1996). Seu referencial teórico possui conceitos e
procedimentos de avaliação-intervenção, estruturados a partir de modelos cognitivos que
explicam as variáveis associadas ao processo de socialização, os fatores causais dos deficit20,
as dificuldades de desempenho social, o estabelecimento de critérios de proficiência, e
técnicas para programas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1996). A compreensão desse campo
teórico-prático apoia-se em três conceitos-chaves articulados, que são: o desempenho social,
as habilidades sociais e a competência social (FEITOSA; DEL PRETTE, 2006).
20
Deficit implica deduzir a ausência de determinado comportamento esperado em uma situação/tarefa ou
identificar comportamentos que não atingem certos critérios, tanto de frequência como de proficiência, diante
destas (McFALL, 1982).
67
O desempenho social refere-se a qualquer comportamento21 ou sequência de

comportamentos emitidos em uma situação social qualquer nas relações interpessoais (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2001, 2005a, 2006c, 2007; FEITOSA et al., 2005, 2009).
Habilidades sociais é um termo descritivo utilizado para referir-se às diferentes
classes de comportamentos sociais existentes no repertório do indivíduo, que são requeridas
para lidar de maneira adequada com as demandas22 das situações interpessoais, em
determinada cultura (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1996, 2001, 2005a, 2006c, 2007;
FEITOSA et al., 2005, 2009; BOLSONI-SILVA et al., 2006; CIA; BARHAM, 2009).
Del Prette e Del Prette (2007, 2006c, 2009) propuseram um conjunto de classes e
subclasses de habilidades sociais de maior ou menor abrangência que serve de base para a
avaliação do repertório social de adolescentes. Essas classes são: empatia, autocontrole e
expressividade emocional, civilidade, assertividade, abordagem afetiva e acadêmicas.
Segundo os autores (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001), a habilidade de Empatia
refere-se à capacidade de compreender e sentir o que alguém sente, tanto em uma situação de
demanda afetiva negativa (perdas, decepções, constrangimento, vergonha, raiva) como
positiva (boas-novas, sucesso, felicidade), comunicando de forma adequada esse sentimento.
Exemplos de comportamentos empáticos: observar, prestar atenção, ouvir e demonstrar
interesse pelo outro, perceber/inferir sentimentos do interlocutor, compreender a situação,
demonstrar respeito às diferenças, expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do
outro, oferecer ajuda, compartilhar e guardar segredo.
A habilidade de Autocontrole e Expressividade emocional caracteriza-se por
comportamentos pelos quais o indivíduo reconhece e nomeia as próprias reações emocionais e
a dos outros, e tem controle sobre estas. Alguns exemplos: expressar emoções positivas e
negativas, reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas, identificar possíveis
alternativas de solução e avaliar antes de tomar decisões.
A habilidade de Civilidade inclui comportamentos que exteriorizam sentimentos
positivos, por exemplo: apresentar-se, cumprimentar, despedir-se, agradecer, aguardar a vez
para falar, fazer e aceitar elogios, seguir regras ou instruções, fazer e responder perguntas,
chamar o outro pelo nome e utilizar formas delicadas de conversação (por favor, obrigado,
desculpe, com licença).
21
Comportamento social é entendido como um conjunto de ações, sentimentos e pensamentos que o indivíduo
apresenta em relação à comunidade, aos indivíduos com quem interage e a ele próprio (FEITOSA et al., 2009).
22
Demanda refere-se à “ocasião ou oportunidade em que, conforme as normas da cultura e a avaliação das
consequências, a emissão de certos desempenhos sociais é esperada ou desejada e a de outros não” (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2009, p. 4).
68
A Assertividade é uma habilidade de expressar pensamentos (falar sobre as próprias

qualidades ou defeitos), sentimentos negativos (raiva, desagrado, críticas e gozações), crenças
(concordar ou discordar de opiniões) e os próprios direitos (fazer, aceitar e recusar pedidos,
negociar interesses conflitantes, resistir à pressão de colegas) de maneira direta, honesta e
apropriada, sem violar o direito das outras pessoas.
A habilidade de Abordagem afetiva consiste no estabelecimento de contato e
conversação em relações de amizade, de inclusão nos grupos da escola ou do trabalho, em
relações de intimidade sexual e expressão de satisfação ou insatisfação a diferentes formas de
carinho. Envolve atitudes de fazer e responder perguntas pessoais, oferecer informação livre e
saber aproveitar as informações oferecidas pelo interlocutor, sugerir atividades,
cumprimentar, apresentar-se, elogiar, aceitar elogios, oferecer ajuda, cooperar, iniciar e
manter conversação (enturmar-se), identificar e usar jargões apropriados.
As habilidades Acadêmicas aludem à desenvoltura social requerida em situações de
exposição social e conversação, como: apresentar trabalhos, solicitar informações, explicar
tarefas aos colegas, conversar com pessoas de autoridade, seguir regras ou instruções orais,
observar, ignorar interrupções dos colegas, aguardar a vez para falar, fazer e responder
perguntas, solicitar, oferecer e agradecer ajuda, buscar aprovação por desempenho realizado,
elogiar e agradecer elogios, reconhecer a qualidade do desempenho do outro, atender pedidos,
cooperar e participar de discussões.
Segundo os autores (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2011), essas seis classes de
comportamentos sociais só podem ser classificadas como habilidades sociais se contribuírem
para a competência social.
A competência social refere-se a um conceito avaliativo que remete à capacidade de o
indivíduo articular sentimentos, pensamentos e comportamentos, em função de objetivos
pessoais e de demandas situacionais e culturais, que podem trazer consequências favoráveis a
ele mesmo e em sua relação com os outros (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001, 2005a,
2006c, 2007, 2010). Segundo Del Prette e Del Prette (2005a), para que o desempenho possa
ser considerado socialmente competente, deve atender a três condições que atuam de forma
concomitante e interativa, a saber: (1) às especificidades do contexto (padrões e valores
distintos estabelecidos pela cultura e subcultura, por ex: nível socioeconômico, sexo, idade e
papéis sociais); (2) às expectativas da situação; (3) aos fatores cognitivos e emocionais dos
indivíduos envolvidos (por exemplo: baixa autoestima, baixo autoconceito, crenças e
atribuições disfuncionais, impulsividade e temperamento difícil, entre outros).
69
De acordo com Del Prette e Del Prette (2007, 2002, 2009), a competência social tem
sido relacionada à exposição de relações sociais e profissionais mais produtivas, satisfatórias
e duradouras, melhor saúde física e mental, e maior satisfação e motivação pessoal. Já os
deficits em habilidades sociais estão geralmente associados a dificuldades e conflitos na
relação com outros indivíduos, à pior qualidade de vida e a diversos tipos de transtornos
psicológicos, além de contribuir para que as relações sociais se tornem críticas e interfiram de
maneira negativa não apenas na própria saúde psicológica, como na do grupo de interação
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Por muito tempo, estudos sobre as características cognitivas de adolescentes dotados
tiveram proeminência na literatura sobre dotação, em detrimento do aspecto social. No
entanto, ao contrário do que se pensa em termos de senso comum, hoje é possível encontrar
estudos que caracterizam o repertório social de adolescentes dotados, inclusive no contexto
nacional.
Em geral, os pesquisadores têm buscado compreender o ajustamento social dos
indivíduos dotados, medindo seu status social, suas habilidades sociais (de enfrentamento) ou
sua competência social. E, embora a questão do ajustamento social de adolescentes dotados
não seja o objeto de interesse no presente estudo, essa abordagem serve como “porta de
acesso” aos estudos que caracterizam o repertório social dessa população, comparados aos
seus pares etários normativos (sem identificação de dotação) e também com relação aos seus
pares etários dotados (em variados níveis de dotação) (BARNETT; FISCELLA, 1985;
BUESCHER; HIGHAM, 1989; CHAN, 1988; DAUBER; BENBOW, 1990; JANOS; FUNG;
ROBINSON, 1985; JANOS; MARWOOD; ROBINSON, 1985; LUPOWSKI, 1989;
SWIATEK, 1995; NEIHART, 1999). A seguir, apresentam-se alguns estudos de
caracterização do repertório social em adolescentes dotados.
Em um estudo realizado por Schneider (et al., 1989) sobre o autoconceito social de
estudantes dotados inseridos nos 5º, 8º e 10º níveis de escolaridade, comparados aos seus
pares academicamente menos capazes, os autores distribuíram a amostra em três grupos: (1)
autoincluídos em classes para dotados; (2) dotados integrados em classes regulares; e (3)
pares não dotados incluídos no grupo-controle aleatório. A coleta dos dados foi obtida por
meio de escalas de autorrelato de competência social e pelas indicações dos colegas de classe.
Os resultados revelaram que não houve diferenças entre os grupos com relação à competência
social. Apenas os dotados integrados em classes regulares (5º ano) foram vistos pelos colegas
como mais competentes socialmente e com maior habilidade de liderança. Com relação ao
70
sexo, houve padrões semelhantes no desenvolvimento social de dotados do sexo masculino e

do sexo feminino.
Corroborando com os resultados de Schneider (et al., 1989), o estudo de Bain e Bell
(2004) sobre o autoconceito social de alunos identificados como intelectualmente dotados do
4º ao 6º ano, em relação aos alunos não identificados como dotados, não revelou diferenças
significativas entre os grupos.
O mesmo resultado foi observado no estudo de Borges Del Rosal, Hernández-Jorge e
Rodríguez-Naveiras (2011) ao contrastar a relação entre dotação e ajustamento/adaptação
pessoal, escolar e social e testar a hipótese de ausência de problemas adaptativos, sob a
suposição de que inteligência e ajuste social são variáveis independentes. O estudo foi
desenvolvido com uma amostra de 2.374 adolescentes com idades entre 15 e 18 anos,
distribuídos em três grupos de comparação: (1) alunos com um QI de 100; (2) alunos cujos
escores se situavam em um desvio-padrão típico acima da média; e (3) alunos dotados com
uma pontuação igual a dois desvios-padrão acima da média (QI = 130). O ajustamento foi
medido por meio de um teste autoavaliativo multifatorial de adaptação aplicado coletivamente
para avaliar as percepções que os alunos têm sobre o seu desajuste pessoal, escolar, social e
familiar. Os resultados indicaram que, embora os adolescentes dotados diferem de forma
significativa de seus companheiros em variáveis de desempenho acadêmico, não apresentaram
diferenças em sua adaptação pessoal, social e escolar. Dessa forma, os autores concluíram que
desajuste e dotação são variáveis independentes e nenhuma evidência há de que indivíduos
dotados são mais desajustados.
Entretanto, tais resultados divergem dos achados no estudo de Pyryt e Mendaglio
(1994), sobre o autoconceito social de 98 adolescentes do ensino médio, situados entre
dotados e de média capacidade intelectual. Segundo os autores, os estudantes dotados
pontuaram mais alto em todas as dimensões.
Esses resultados corroboram com os achados de Field e seus colaboradores (1998) em
um estudo comparativo desenvolvido com 62 alunos dotados (QI = 132 ou mais), 162 alunos
não identificados como dotados (idade média de 14,5 anos) e seus professores. Objetivando
avaliar percepções sobre a dotação, foram utilizadas várias escalas que mensuravam aspectos
acadêmicos, intimidade com a família e colegas, apoio social, autoestima e habilidades
sociais. Os resultados indicaram que alunos dotados relataram possuir habilidades sociais
semelhantes ou melhores em relação aos seus pares não dotados.
O mesmo foi observado no estudo de Lehman e Erdwins (2004), ao comparar um
grupo de 16 alunos intelectualmente dotados (QI = 152,6) da 3ª série/6ª série e idade
71
cronológica entre 6-8 anos/8-12, respectivamente, com um grupo de alunos com inteligência
média (QI = 90-110). Utilizando-se de duas medidas de personalidade para abranger uma
variedade de escores relevantes ao ajustamento social e emocional da amostra, os autores
observaram excelente ajuste social e pessoal em alunos dotados, sendo os alunos dotados da
terceira série superiores aos alunos da sexta série em variáveis sociais e pessoais como:
autoestima, senso de liberdade pessoal, relações familiares e falta de tendências antissociais; e
semelhantes na autodireção, nas tendências de retirada, nos padrões sociais e nas habilidades
sociais.
Verificando a relação entre algumas variáveis (temperamento, realização acadêmica,
sexo, manutenção do sistema familiar, crescimento pessoal, constelação familiar, status
socioeconômico e emprego dos pais) e a competência social de 29 alunos dotados (12-14
anos), Gullesserian (2009) também encontrou maiores escores em habilidades sociais para os
dotados em relação ao grupo normativo. O mesmo foi detectado por Freitas (2011), em um
estudo realizado com 120 alunos (6-14 anos), de doze diferentes categorias de necessidades
educacionais especiais (NEE), incluindo os dotados, a fim de identificar recursos e deficit de
habilidades sociais dessa amostra. Com base em uma avaliação feita pelos professores desses
alunos, utilizando-se do SSRS-BR (Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais - versão
Brasil), os resultados obtidos indicaram maior frequência de habilidades sociais para os
dotados, assim como para os que apresentavam deficiência visual e deficiência intelectual
leve.
Esses estudos confirmam os achados de França-Freitas (2012) em seu estudo sobre a
caracterização do repertório social de crianças dotadas e talentosas, realizado com 269 alunos
sinalizados como dotados e 125 alunos identificados como não dotados (com idades entre 8 e
12 anos). Os resultados indicaram que os alunos dotados apresentaram no autorrelato um
repertório de habilidades sociais mais elaborado de modo geral, em relação aos seus pares não
dotados.
Dos estudos apresentados, observou-se semelhanças e diferenças no repertório social
de alunos dotados em relação aos seus pares não identificados como dotados. A esse respeito,
Ablard (1997) explica que diferenças específicas no aspecto social podem ser vistas entre
dotados e não dotados, inclusive com menor ajuste para os dotados.
Tal fato pôde ser comprovado por Ramzi, Pakdaman e Fathabadi (2011) em um estudo
realizado no Irã para investigar o perfil de ajustamento social e as características de
personalidade de 560 adolescentes e jovens (idades entre 12 e 22 anos) dotados e não dotados.
As informações foram providas pelos participantes utilizando-se de três instrumentos que
72
medem o ajustamento social em áreas específicas, como: emocional, social, educacional,

saúde, familiar e profissional, conforme as diferentes faixas etárias. Os resultados mostraram
que, em geral, não houve diferença significativa no ajuste de adolescentes dotados e não
dotados. No entanto, diferenças específicas puderam ser percebidas entre os dotados e não
dotados (12-18 anos) na questão do ajustamento emocional e educacional; os dotados
apresentaram significativamente menor ajuste. Também foi detectada maior tendência ao
neuroticismo23 e baixa tendência à abertura24 para os dotados em relação aos não dotados.
Buscando analisar as dificuldades sociais e emocionais enfrentadas por adolescentes
dotados em relação aos pares não dotados, Shechtman e Silektor (2012) realizaram um estudo
com 974 estudantes do quinto ao 12º graus25. Os participantes frequentavam três ambientes:
(1) salas de aula segregadas para estudantes dotados (n = 330); (2) um programa de
enriquecimento para dotados (n = 178); e (3) salas de aula regular (estudantes sem indicadores
de dotação) (n = 466). Os resultados indicaram pontuação mais elevada nas variáveis
necessidade de realização (apenas para os estudantes das salas de aula segregada), e empatia
(apenas para os estudantes dos programas). Contudo, poucas diferenças foram encontradas
entre as duas configurações. A conclusão foi que os dotados diferem de não dotados apenas
em algumas das variáveis socioemocionais examinadas, principalmente para melhor (como no
caso da empatia). O estudo mostrou que, na maioria das variáveis, os adolescentes dotados
não têm menor ou maior dificuldade socioemocional do que seus pares não dotados.
Em um estudo intragrupo para comparar as relações sociais de adolescentes com idade
média entre 13,7 anos, classificados como moderadamente dotados e altamente dotados,
Dauber e Benbow (1990) encontraram que os moderadamente dotados relataram perfis gerais
mais favoráveis do que o grupo altamente dotado, que se via como mais introvertido, menos
sociável e mais inibido, mostrando que há diferença entre os grupos.
23
O termo neuroticismo (N ou Fator N) não é comumente utilizado na área educacional, contudo a psicologia o
define como uma dimensão da personalidade humana que se refere ao nível crônico de ajustamento e
instabilidade emocional (NUNES, 2000). Segundo Nunes (2000, p.6) o alto nível de neuroticismo identifica
indivíduos propensos a sofrimento psicológico que podem apresentar altos níveis de ansiedade, depressão,
hostilidade, vulnerabilidade, autocrítica, impulsividade, baixa autoestima, ideias irreais, baixa tolerância à
frustração e resposta de coping não adaptativa (grifo nosso) [...] Indivíduos com altos escores em neuroticismo
tendem a apresentar avaliações negativistas do ambiente, ou seja, tendem a interpretar estímulos ambíguos de
uma forma negativa ou ameaçadora e, por este motivo, normalmente veem ameaças e crises onde não existem.
24
O conceito de abertura refere-se aos comportamentos exploratórios e reconhecimento da importância em ter
novas experiências. Pessoas com resultados baixos em abertura podem ser vistas como fechadas e tendem a ser
convencionais nas suas crenças e atitudes, conservadoras nas suas preferências, dogmáticas e rígidas, ou ainda,
menos responsivas emocionalmente (NUNES, 2000).
25
Conforme o país e o seu sistema educativo, o 12º grau corresponde ao ensino secundário ou educação
secundária, ministrada aos adolescentes. No Brasil, corresponde ao ensino médio.
73
Esses achados corroboram com os resultados obtidos por meio do estudo de Sowa e
May (1997) sobre o ajustamento social de alunos dotados, em que 35% eram provenientes de
minorias étnicas. Os resultados revelaram que os dotados são diversos entre si em relação às
variáveis sociais, sendo alguns bem-ajustados e outros tendo problemas de ajustamento. Sobre
isso, Neihart (1999) explica que, enquanto alguns estudos apontam os dotados como sendo
avançados em seu ajuste e desenvolvimento social, outros descrevem certos subgrupos de
dotados com maiores dificuldades sociais, indicando que os dotados constituem um grupo
diverso quando se trata de competência social.
Por meio dessa revisão, foi possível constatar algumas conclusões importantes sobre o
aspecto da competência social, do autoconceito social, do ajustamento social e das relações
sociais entre adolescentes dotados e aqueles não identificados como dotados.
Foi visto que há padrões semelhantes na competência social (SCHNEIDER, et al.,
1989), no autoconceito social (BAIN; BELL, 2004), no ajustamento social (BORGES DEL
ROSAL; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS, 2011) e nas habilidades
sociais (LEHMAN; ERDWINS, 2004) entre dotados e seus pares normativos.
Entretanto, foi possível observar a existência de padrões mais elevados no
autoconceito social (PYRYT; MENDAGLIO, 1994; FIELD, et al., 1998), no ajustamento
social (LEHMAN; ERDWINS, 2004) e na competência social (GULLESSERIAN, 2009;
FREITAS, 2011; FRANÇA-FREITAS, 2012) para os adolescentes dotados, em relação aos
seus pares normativos.
Contudo, a presença de padrões diferenciados (positivos ou negativos) nas relações
sociais (DAUBER & BENBOW, 1990), no ajustamento social (ABLARD, 1997; SOWA;
MAY, 1997; SEPIDEH RAMZI et al., 2011) e no autoconceito (SHECHTMAN; SILEKTOR,
2012) entre dotados e seus pares (dotados ou normativos), teve certo predomínio nessa
revisão. Tal fato desmistifica a ideia de que os dotados (independentemente do grau de QI)
são bem-ajustados ou mais bem-adaptados do que seus companheiros não identificados como
dotados (BORGES DEL ROSAL; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS,
2011).
Apresentam-se a seguir alguns estudos que caracterizam dimensões específicas do
repertório social de adolescentes dotados.
Buescher e Higham (1989) identificaram uma grande variedade de abordagens de
enfrentamento utilizadas por um grupo de adolescentes dotados em situações do seu
cotidiano. Na ordem do mais preferido para o menos preferido, são: usar suas habilidades para
ajudar os pares; procurar amigos entre os estudantes que têm habilidades excepcionais;
74
selecionar programas e classes que são projetados para alunos dotados; procurar adultos para
relacionar-se e desenvolver talentos fora da escola e envolver-se em atividades da
comunidade. Sobre a habilidade de abordagem afetiva, Gross (2001) afirma que os alunos
altamente dotados têm concepções mais maduras de amizade do que seus pares de idade
cronológica.
Em uma análise das estratégias sociais de enfrentamento utilizadas por 238
adolescentes dotados (nos domínios verbal e matemático) para lidar com os efeitos negativos
percebidos da sua dotação, Swiatek (1995) e Swiatek e Rebekah (1998) identificaram quatro
fatores independentes: negação da dotação, conformidade, aceitação por pares e envolvimento
extracurricular. Uma replicação do estudo acrescentou mais duas estratégias de enfrentamento
às anteriores: a interação social e o humor (SWIATEK, 2002). Entretanto, houve diferença
entre os alunos com alto QI, que foram mais propensos a negar sua dotação.
A partir de uma amostra de 259 adolescentes chineses intelectualmente dotados (com
idades entre 12-16 anos), Chan (2003) explorou as estratégias de enfrentamento social
utilizadas pela amostra, por meio de um questionário social. Os resultados revelaram que os
estudantes apresentaram alta pontuação nas habilidades sociais de autogestão das emoções,
seguidos por empatia. Para lidar com a condição de serem dotados, os estudantes pontuaram
em diferentes graus a utilização de estratégias de enfrentamento positivas (valorização da
aceitação pelos pares e envolvimento em atividades com estes) e negativas (comportamentos
de esquiva, negação da dotação e conformidade), sendo estas menos utilizadas. Dentre os
resultados apontados no estudo de Shechtman e Silektor (2012), o grupo de dotados também
apresentou pontuação mais elevada de empatia em relação aos pares não dotados.
Lehman e Erdwins (2004) identificaram alta pontuação na medida de habilidades
sociais de interação com os outros, de cooperação e de interação democrática para os dotados
em relação aos seus pares normativos.
Já no estudo de Freitas (2011), os alunos dotados obtiveram escores significativamente
maiores em responsabilidade/cooperação, o que, segundo Del Prette e Del Prette (2005a),
correspondem às habilidades sociais acadêmicas.
Ao descrever os problemas detectados em alunos que frequentavam um programa de
enriquecimento para dotados, Díaz Fernández e Bravo Pombo (2002) encontraram problemas
de conduta com os professores, colegas e família, níveis de ansiedade elevados e problemas
de relacionamento com os colegas, em certos casos, por um déficit de habilidades sociais.
Com base nessa revisão de estudos, foi possível observar que os adolescentes dotados
apresentaram habilidades sociais de empatia (BUESCHER; HIGHAM, 1989; CHAN, 2003;
75
SHECHTMAN; SILEKTOR, 2012), de autocontrole e expressividade emocional (humor)

(SWIATEK, 2002; CHAN, 2003), de assertividade (BUESCHER; HIGHAM, 1989), de
abordagem afetiva (interação social/aceitação por pares) (BUESCHER; HIGHAM, 1989;
SWIATEK, 1995; SWIATEK; REBEKAH, 1998; GROSS, 2001; SWIATEK, 2002; CHAN,
2003; LEHMAN; ERDWINS, 2004) e acadêmicas (cooperação/envolvimento extracurricular)
(BUESCHER; HIGHAM, 1989; SWIATEK, 1995; SWIATEK; REBEKAH, 1998; CHAN,
2003; LEHMAN; ERDWINS, 2004; FREITAS, 2011). No entanto, também foi possível
identificar déficit de habilidades sociais para esse grupo em duas classes: na abordagem
afetiva (comportamentos de esquiva) (CHAN, 2003; DÍAZ FERNÁNDEZ; BRAVO
POMBO, 2002) e no autocontrole e expressividade emocional (conformidade e negação da
dotação) (SWIATEK, 1995; SWIATEK; REBEKAH, 1998; CHAN, 2003).
Por esses achados, verificou-se que dificuldades interpessoais podem ocorrer entre os
adolescentes dotados, em muitos casos, provenientes de um repertório social deficitário,
levando-os a apresentar problemas de adaptação social (DÍAZ FERNÁNDEZ; BRAVO
POMBO, 2002; MANOR-BULLOCK; LOOK; DIXON, 1995).
Considerando que os adolescentes dotados podem apresentar dificuldades em suas
interações sociais, uma avaliação do repertório social pode ser feita, a fim de identificar
possíveis dificuldades de emissão e frequência das habilidades sociais, com distinção entre os
deficits apresentados por essa população (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005a, 2008).
Para tanto, os meios utilizados podem variar conforme os padrões culturais, os
contextos e as características sociodemográficas dos interlocutores, considerando que o
desempenho mantido em um contexto não necessariamente indica como se comportam em
outros contextos (CABALLO, 1996). Segundo Del Prette e Del Prette (1996), a literatura
indica pelo menos cinco conjuntos diferenciados e complementares de metodologias
empregadas: (a) observação do comportamento (situação natural, desempenho de papéis e
autorregistros); (b) testes de role-playing; (c) medidas fisiológicas indicadoras de ansiedade
interpessoal; (d) autorrelatos (entrevistas ou inventários); e (e) avaliação por outros
significantes (professores, pais e colegas). Na opinião dos autores, os autorrelatos são os que
melhor se ajustam à avaliação em larga escala.
Ainda são poucos os instrumentos destinados a mensurar as dificuldades interpessoais
de adolescentes (MURTA et al., 2006). No Brasil, citam-se os Inventários de Habilidades
Sociais, para três faixas etárias: (a) Adultos: Inventário de Habilidades Sociais - IHS (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2001) e a Escala de Avaliação da Competência Social - EACS, para
pacientes psiquiátricos (BANDEIRA, 2002); (b) Crianças: Inventário Multimídia de
76
Habilidades Sociais para Crianças - IMHSC (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005b); e (c)
Adolescentes: Inventário de Habilidades Sociais - IHSA (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2009).
Embora as origens do campo das habilidades sociais estejam associadas à psicologia
clínica e à psicologia do trabalho, já é possível verificar na literatura atual intersecções
produtivas também em outras áreas, como a Educação Especial (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2006a).
Pioneiros na área das habilidades sociais para o contexto nacional, Del Prette e Del
Prette (2006a) consideram que a promoção de um repertório bem-elaborado de habilidades
sociais em alunos que apresentam necessidades educacionais especiais - NEE26 (como no caso
dos adolescentes dotados) amplia os objetivos do ensino regular, ao reconhecer a importância
de uma educação comprometida com a formação da cidadania e a preparação para a vida
social, que favoreça não apenas a inclusão social, mas uma competência social nesses
indivíduos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2006a, 2005a). As primeiras iniciativas de
avaliação das habilidades sociais no campo da Educação Especial incluíram os alunos com
retardo mental, deficiências sensoriais, problemas de aprendizagem, hiperativos, autistas e
deformados faciais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005a, 2006b).
Considerando que no período da adolescência algumas habilidades interpessoais já
aprendidas necessitam ser aperfeiçoadas em situações novas e com demandas mais
complexas, destaca-se a relevância dos programas educacionais destinados ao atendimento de
adolescentes dotados, como um recurso valioso não apenas na promoção do seu
desenvolvimento intelectual, mas também, no atendimento às suas necessidades
socioeducacionais (ZEWE, 2006).
2.13 Atendimento Educacional
Numerosos países têm feito investimentos significativos no desenvolvimento de uma

variedade de programas adaptados às necessidades de alunos dotados, como os EUA, que se
26
NEE incluem os alunos com: (1) deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade; (2) transtornos globais de desenvolvimento – aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo, como as síndromes do espectro do autismo e psicose
infantil; e (3) altas habilidades/superdotação – aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma
das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes.
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (BRASIL, 2008).
77
destacam pelo número de programas especiais no atendimento a esta população (ZEIDNER;

SCHLEYER, 1999; NAREA; LISSI; ARANCIBIA, 2006).
Ao observar no contexto nacional, de acordo com o Conselho Brasileiro de
Superdotação (CONBRASD, 2010), apenas algumas iniciativas podem ser encontradas, como
por exemplo: instituições públicas (Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação - NAAH/S, implantados pelo MEC nas 27 unidades da federação;
e o Programa de atendimento ao aluno superdotado da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal, em Brasília); instituições particulares (Programa Objetivo de Incentivo ao
Talento, em São Paulo - POIT); clínicas (Psicologia da PUC-PR); associações (Associação
Brasileira de Altas Habilidades/Superdotação -ABAHSD/ES; Associação Gaúcha de Apoio às
Altas Habilidades/Superdotação - AGAAHSD/RS; Associação Paulista para as Altas
Habilidades/ Superdotação - APAHSD; Associação Curitibana de Apoio à
Superdotação/Altas Habilidades - ACASAH/PR; e Associação Maringaense de Apoio às
Altas Habilidades/Superdotação/PR); universidades (Programa de Incentivo ao Talento -
PIT, da Universidade Federal de Santa Maria/RS; Núcleo de Apoio às Pessoas com
Necessidades Especiais - NAPNE, da Universidade Federal do Paraná - Curitiba; Programa
Aprender a Pensar - PAP, da Universidade Católica de Goiás/GO; o Programa de
Atendimento aos Alunos de Altas Habilidades Superdotados – PAAAHSD, da Universidade
Federal Fluminense/Niterói - RJ); e os centros (Centro para Desenvolvimento do Potencial e
Talento/CEDET de Lavras - MG; Centro Educacional de Apoio ao Talento de Ipatinga - MG;
CEDET Decolar - São José dos Campos - SP; CEDET de Vitória - ES; CEDET de Palmas -
TO). Tais programas objetivam promover o desenvolvimento intelectual de alunos com
potencial para dotação, fortalecer o autoconhecimento e o conceito positivo, desenvolver uma
consciência social e cultivar as relações sociais para o alcance de metas comuns (ALENCAR,
1992, 2007b; ALENCAR; FLEITH, 2001; GUENTHER, 2007).
Dentre os programas desenvolvidos nas universidades, destaca-se o trabalho pioneiro
de Eunice Soriano de Alencar na Universidade de Brasília (UnB), por implementar o estudo
da dotação no país e por chamar a atenção para a necessidade de se criar programas
educacionais direcionados ao desenvolvimento dos talentos (VIRGOLIM, 2005).
Implantado em 1976 no Distrito Federal, o Programa de atendimento educacional aos
alunos portadores de altas habilidades e talentos é destaque por configurar seu atendimento
educacional em Salas de Recursos situadas nos espaços das escolas públicas do ensino regular
e por ser oferecido aos alunos matriculados em quaisquer segmentos da educação básica
78
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), tanto da rede pública como
particular (MELO, 2005).
Segundo Melo (2005), as atividades desenvolvidas incluem a realização de projetos de
pesquisa na área de interesse do aluno e sua participação em outras atividades, tais como:
visitas a museus, bibliotecas, feiras tecnológicas, exposições, congressos e universidades,
dentre outros. Essas atividades ocorrem no contraturno ao das aulas regulares, pelo menos
duas vezes por semana. A partir de 2001, foi adotada no programa uma abordagem
sistemática de educação, baseada no modelo triádico de enriquecimento escolar proposto por
Renzulli (1986), por ser considerada bastante flexível na identificação e avaliação desse
grupo.
Com base nesse modelo, os alunos são selecionados por meio da aplicação da escala
de características comportamentais (SRBCSS-R), um instrumento que permite ao professor
fazer estimativas quanto ao comportamento do aluno nas áreas de aprendizagem, motivação,
criatividade e liderança. Após esse procedimento, os alunos são observados por um período
de quatro a 16 semanas, quando são avaliados por uma equipe de profissionais e por
professores que atuam nas áreas acadêmicas e de talentos. Finalmente, os alunos são
submetidos a testes psicométricos aplicados por um profissional da área (MELO, 2005).
De reconhecimento internacional, merece destaque o Centro para Desenvolvimento do
Potencial e Talento (CEDET), situado na cidade de Lavras (MG). Trata-se de um programa
idealizado em 1992 pela educadora Zenita Guenther, como um espaço físico e social
estruturado para a dinamização da metodologia CEDET, cuja proposta é construir um
ambiente de complementação e suplementação educacional de apoio às crianças e
adolescentes dotados, integrados nos diversos sistemas e níveis do ensino regular. Outros
CEDETs estão presentes em algumas cidades do país, tais como: Palmas (TO), Vitória (ES),
São José dos Campos (SP), Assis (SP), Sete Lagoas (MG) e Poços de Caldas (MG)
(WIKIPÉDIA, 2011).
A metodologia de identificação desenvolvida por Guenther, diretora técnica do
CEDET/ASPAT (Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento/Associação de Pais e
Amigos para Apoio ao Talento), está alicerçada na concepção de dotação e talento de
Françoys Gagné, que busca os alunos dotados entre os alunos da escola regular, a partir da
participação do professor como observador dos comportamentos, atitudes, ações, reações e
atributos gerais dos alunos, sem julgar, identificar ou focalizar a presença de dotes ou talentos
(FREEMAN; GUENTHER, 2000; GUENTHER, 2000, 2007, 2008b). Segundo Guenther
(2007), esse processo busca menos o desempenho ou a produção e mais um modo de
79
perceber, sentir, pensar, agir e responder que seja qualitativa e quantitativamente melhor, mais
elaborado e mais eficiente do que os pares normativos conseguem alcançar.
Para a execução dessa tarefa, os professores participam previamente de um
treinamento que explicita a concepção e as características de dotação. Após (pelo menos)
quatro meses de observação da turma, os professores nomeiam dois alunos da sua classe que
se destacam em cada um dos 25 itens apresentados na folha de registros. Por esse
procedimento, considera-se que todos os alunos tiveram a oportunidade de ser observados a
partir de um olhar mais acurado. Esse material de identificação (folha de registros) também é
utilizado pelo Programa de Incentivo ao Talento (PIT), da Universidade Federal de Santa
Maria (UFRS) (ALMEIDA; CAPELLINI, 2005).
A partir desses registros, são selecionados os alunos cujos padrões de características
estão associados aos diversos domínios de dotação e talento (conforme indicados por Gagné),
a fim de passarem por um período de observação assistida no CEDET (durante o primeiro ano
de atendimento), quando vivenciarão situações de aprendizagem enriquecedoras
(GUENTHER, 2007). Entende-se que esse processo de observação diminui a margem de erro
de alunos nomeados, que na verdade são considerados como sem indicadores de dotação
(GUENTHER, 2007).
Identificada a presença de potencial elevado para dotação e talento, o processo de
estimulação desse domínio de capacidade é regido por um plano individual de trabalho, feito
semestralmente pelo aluno com o seu orientador, considerando-se dois objetivos primordiais:
desenvolver a capacidade natural e o talento sinalizado e aperfeiçoar aspectos da formação
pessoal (GUENTHER, 2007).
Para o alcance desses objetivos, o projeto pedagógico do CEDET organiza-se em três
áreas gerais de estimulação e enriquecimento: (1) Comunicação, Organizações e
Humanidades, que promove experiências ligadas à vida social e inter-relações humanas; (2)
Ciência, Investigação e Tecnologia, que trabalha com o conhecimento científico, relações do
homem com o meio; e (3) Criatividade, Habilidades e Expressão, que abre espaço para a
esfera pessoal dos sentimentos, apreciação da beleza e relações com o próprio corpo
(GUENTHER, 2007).
Observa-se que esse modelo aproxima-se do referencial teórico-prático das
habilidades sociais, por também valorizar as experiências obtidas pelos indivíduos a partir das
inter-relações estabelecidas com os pares, como fatores determinantes da aprendizagem e
manutenção do seu repertório social. Segundo os autores (GONZÁLEZ GÓMEZ;
GONZÁLEZ GÓMEZ, 1998; ALONSO, 2008), quando o programa promove não apenas o
80
desenvolvimento das habilidades cognitivas mas também as habilidades sociais, há melhora

no desempenho social dos seus participantes.
Justificativa
Em um contexto onde o comportamento interpessoal dos indivíduos é grandemente

influenciado por fatores internos e externos durante suas experiências de vida, especialmente
quando não encontram ambientes educacionais que considerem seu ritmo de aprendizagem e
seu nível de desenvolvimento intelectual, o conhecimento sobre o repertório social associado
a outras variáveis (por exemplo: socioeconômicas e demográficas) é de extrema relevância no
contexto das interações sociais no alcance da competência social.
Diante dos aspectos supracitados, considera-se a necessidade e a importância de obter
mais esclarecimentos sobre as habilidades sociais de adolescentes com e sem indicadores de
dotação e influências sociodemográficas no seu repertório social, a partir de uma perspectiva
quantitativa.
Para tanto, justifica-se a realização deste estudo, em busca de respostas às seguintes
questões: Como se caracteriza a amostra a partir de dados sociodemográficos (sexo, idade,
escolaridade, adiantamento, classe econômica, grau de instrução do responsável financeiro
pela família)? Que diferenças e semelhanças existem entre as Frequências e Dificuldades dos
repertórios sociais destes? Quais as diferenças e semelhanças existentes entre as Frequências e
Dificuldades dos repertórios sociais dos mesmos, às variáveis sociodemográficas e
participação em outros ambientes? Que relações existem entre as Frequências e Dificuldades
dos repertórios sociais dos mesmos, às variáveis sociodemográficas e participação em outros
ambientes?
Objetivos
Para responder a essas questões, têm-se como Objetivo Geral: analisar as habilidades
sociais de adolescentes com e sem indicadores de dotação e influências sociodemográficas.
Como Objetivos Específicos, o estudo buscou: (1) Caracterizar a amostra a partir de
dados sociodemográficos (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe econômica, e grau
de instrução do responsável financeiro pela família); (2) Comparar as Frequências e
81
Dificuldades dos repertórios sociais destes; e (3) Comparar e Relacionar as Frequências e

Dificuldades dos repertórios sociais dos mesmos, às variáveis sociodemográficas e
participação em outros ambientes.
Por entender que a emissão de um repertório social bem-elaborado amplia os objetivos
do ensino regular, ao reconhecer a importância de uma educação comprometida com a
formação da cidadania e a preparação para a vida social, que favoreça não apenas a inclusão
social dos indivíduos, como também sua competência social, é que o presente estudo insere-se
no campo da Educação Especial. Por meio dos resultados obtidos, espera-se trazer dados
relevantes para mapear suas reais necessidades sociais e auxiliar na consolidação do
conhecimento científico em defesa de um atendimento que inclua também o aspecto social
dessa população.
3 MÉTODO
3.1 População e amostra
A população-alvo consistiu em 147 adolescentes com idades entre 12 e 18 anos.

Contudo, a amostra total foi composta de 132 adolescentes, uma vez que 15 participantes
deixaram de responder o questionário em sua totalidade. Dessa amostra, 72 adolescentes eram
identificados como dotados e 60, sem indicadores de dotação.
Os critérios para a seleção dos sujeitos foram: (a) ambos os sexos (feminino e
masculino); (b) variação da faixa etária entre 12 e 18 anos; e (c) frequência na escola regular;
No caso dos sujeitos dotados, foram adicionados mais dois critérios: dotação em pelo menos
um dos domínios da capacidade humana (exceto a capacidade socioafetiva ou social):
Inteligência Geral (verbal e matemática), Criatividade, Capacidade sensório-motora; e estar
frequentando o Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET). Foram
excluídos os adolescentes que não passaram pelo processo-padrão de identificação da dotação
e talento realizado pelo Centro nas escolas regulares. Esse critério fornece garantia de que os
adolescentes classificados “sem indicadores de dotação” também passaram pelo processo de
identificação utilizado pelo Centro, conforme apresentado na Introdução.
82
3.2 Caracterização da amostra a partir de dados sociodemográficos.
Conforme os dados sobre a caracterização da amostra de adolescentes dotados e

adolescentes sem indicadores de dotação apresentados na Tabela 1, verificou-se um maior
número de participantes do sexo feminino, tanto para os dotados (52,8%), quanto para os sem
indicadores de dotação (51,7%). A maioria dos adolescentes dotados apresentou idades entre
12 (23,6%) e 16 anos (19,4%), enquanto a maior parte dos adolescentes sem indicadores de
dotação era mais nova, com idades entre 12 (18,3%) e 13 anos (20%).
Quanto ao nível de escolaridade dos participantes, observou-se proximidade entre eles,
visto que a maioria dos adolescentes dotados frequentava a classe do 8º ano (25%), enquanto
os adolescentes sem indicadores de dotação frequentavam as classes dos 7º (21,7%) e 8º anos
(20%). Analisando a questão do adiantamento de série escolar, observou-se que, do total de
adolescentes dotados, 25% foram adiantados um ano no decorrer de sua escolaridade e apenas
um aluno foi adiantado de série por dois anos (1,4%). Já entre os adolescentes sem
indicadores de dotação, apenas 11,7% foram adiantados um ano e nenhum aluno foi adiantado
dois anos no decorrer de sua escolaridade.
A classe econômica das famílias dos adolescentes dotados e dos adolescentes sem
indicadores de dotação concentrou-se, em sua maioria, entre as classes C e B1; em ambas as
famílias a maior porcentagem observada foi de indivíduos da classe B2, sendo 36,1% para
dotados e 36,7% para os sem indicadores de dotação. Também houve similaridade com
relação ao grau de instrução do chefe27 da família dos adolescentes dotados e sem indicadores
de dotação, visto que ambos se concentraram entre o ensino médio completo e o ensino
superior incompleto, sendo 43,1% para os chefes dos filhos dotados e 41,7% para os chefes
dos filhos sem indicadores de dotação, seguido de ensino superior completo, 30,6% para os
chefes dos filhos dotados e 25% para os chefes dos filhos sem indicadores de dotação28.
27
Foi esclarecido aos participantes que o termo “chefe da família” corresponde ao responsável financeiro pela
família, aquele que convive na mesma casa que o adolescente.
28
No Brasil, de acordo com a LDBEN 9.394/96 (Título V, Capítulo I e II, Seção II, III e IV), a educação escolar
em vigor compõe-se da Educação Básica, formada pelo Ensino Fundamental, que compreende do 1º ao 9º ano
(corresponde ao antigo Ensino Primário 1ª à 4ª série, acrescido do antigo Ensino Ginasial 5ª à 8ª série); e do
Ensino Médio, que compreende o 1º ao 3º ano) (BRASIL, 1996).
83
Tabela 1 – Caracterização da amostra de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação a partir
de dados sociodemográficos
Adolescentes Adolescentes sem
Variáveis Níveis dotados indicadores de
dotação
(f) % (f) %
Sexo Feminino 38 52,8% 31 51,7%
Masculino 34 47,2% 29 48,3%
Idade 12 17 23,6% 11 18,3%
13 11 15,3% 12 20%
14 12 16,7% 8 13,3%
15 9 12,5% 7 11,7%
16 14 19,4% 10 16,7%
17 8 11,1% 8 13,3%
18 1 1,4% 4 6,7%
Escolaridade 6º ano 6 8,3% 5 8,3
7º ano 11 15,3% 13 21,7%
8º ano 18 25% 12 20%
9º ano 8 11,1% 6 10%
1º ano E. Médio 12 16,7% 8 13,3%
2º ano E. Médio 10 13,9% 10 16,7%
3º ano E. Médio 7 9,7% 6 10%
Adiantamento 1 ano 18 25% 7 11,7%
2 anos 1 1,4% 0 0%
Classe econômica A2 2 2,8% 2 3,3%
B1 20 27,8% 17 28,3%
B2 26 36,1% 22 36,7%
C 24 33,3% 17 28,3%
D 0 0% 2 3,3%
Instrução do chefe Analfabeto/Primário Incompleto 1 1,4% 1 1,7%
Primário Completo/ Ginasial Incomp. 5 6,9% 6 10%
Ginasial Completo/E. Médio Incom. 13 18,1% 13 21,7%
E. Médio Completo/Superior Incom. 31 43,1% 25 41,7%
Superior Completo 22 30,6% 15 25%
Total 72 100% 60 100%
Fonte: elaboração do autor.
3.3 Local da Pesquisa
A pesquisa foi realizada em quatro escolas públicas regulares (E1, E2, E3 e E4), de
ensino fundamental e médio (período diurno), situadas no município de Lavras, ao sul de
Minas Gerais, onde encontravam-se os adolescentes dotados que frequentavam o CEDET
(Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento), e seus pares sem indicadores de
dotação. Na E1 foram encontrados 20D29 e 13SID30; na E2 22D e 20SID; na E3 18D e 15SID;
e finalmente na E4 12D e 12SID.
29
D = Dotados.
30
SID = Sem Indicadores de Dotação.
84
3.4 Instrumentos
Três instrumentos de autorrelato foram utilizados pelos participantes do estudo para a

coleta dos dados: um questionário sobre o poder aquisitivo da família, um formulário de
dados acadêmicos e uma escala para medir as habilidades sociais.
O Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB) (ANEXO A) consiste em uma
lista de itens com o objetivo de obter os dados de identificação do participante, como idade e
sexo (item I), e das condições socioeconômicas da família dos adolescentes, com base na
posse de bens de consumo duráveis (item II), e grau de instrução do chefe da família (item
III). Tal classificação é estratificada em cinco classes (A, B, C, D, E), sendo que as duas de
maior poder aquisitivo são subdivididas (A1 e A2, B1 e B2).
O Formulário de Dados Acadêmicos (FDA) (APÊNDICE A) contém quatro questões
que objetivam identificar a instituição onde o participante estuda (questão 1), a série ou ano
que estuda (questão 2), dados sobre adiantamento de série ou ano (questão 3) e a participação
e tempo de permanência em outros ambientes (questão 4). O mesmo foi elaborado pela
pesquisadora a fim de obter dados relevantes à análise de possíveis variáveis que possam estar
relacionadas ao repertório de habilidades sociais de adolescentes dotados e de seus pares sem
indicadores de dotação.
O Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes - IHSA-Del Prette (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2009) (ANEXO B) constitui-se de 38 itens elaborados para
contemplar as principais demandas de desempenho interpessoal de adolescentes entre 12 e 17
anos em relação à família, amigos, colegas, pessoas de autoridade, parceiros afetivo-sexuais,
desconhecidos e aos diferentes contextos (relações familiares e escolares, afetivo-sexuais,
lazer, trabalho e amizade). Para cada um dos itens, o adolescente deve julgar: (a) quão difícil é
para ele apresentar a reação indicada no item; (b) qual a frequência com que apresenta a
reação indicada em cada item. Nesses dois indicadores (frequência e dificuldade), as respostas
são mensuradas em uma escala tipo Likert, de 5 pontos. Para a frequência, as categorias de
respostas são: 0 a 2 – em cada 10 situações desse tipo me comporto dessa forma no máximo
2 vezes; 2 a 4 – em cada 10 situações desse tipo me comporto dessa forma de 3 a 4 vezes; 5 a
6 – em cada 10 situações desse tipo me comporto dessa forma de 5 a 6 vezes; 7 a 8 – em cada
10 situações desse tipo me comporto dessa forma de 7 a 8 vezes; 9 a 10 – em cada 10
situações desse tipo me comporto dessa forma de 9 a 10 vezes. As categorias de respostas
para o indicador de dificuldade são: nenhuma, pouca, média, muita e total. Com relação às
qualidades psicométricas do instrumento, o estudo de validação original mostrou que a escala
85
tem elevada consistência interna (Coeficiente Alpha de 0,896 para frequência e 0,904 para
dificuldade) e uma estrutura de seis fatores, sendo: Fator 1 – Empatia (10 itens, alpha =
0,820), Fator 2 – Autocontrole (8 itens, alpha = 0,686), Fator 3 – Civilidade (6 itens, alpha =
0,751), Fator 4 – Assertividade (7 itens, alpha = 0,679), Fator 5 – Abordagem Afetiva (6 itens,
alpha = 0,615) e Fator 6 – Desenvoltura Social (5 itens, alpha = 0,698). O instrumento permite
a identificação de reservas e deficit em classes e subclasses de habilidades sociais. O IHSA
apresenta a seguinte estrutura fatorial: Fator 1 – Empatia; Fator 2 – Autocontrole; Fator 3 –
Civilidade; Fator 4 – Assertividade; Fator 5 – Abordagem Afetiva; Fator 6 – Desenvoltura
Social.
3.5 Procedimentos
Inicialmente, foi estabelecido contato com a coordenação do CEDET a fim de saber

em quais escolas havia adolescentes dotados identificados pelo Centro. A partir dessa
informação, os diretores dessas escolas foram visitados pela pesquisadora, que apresentou-
lhes os objetivos do estudo, a relevância científica e social, os procedimentos para a coleta
dos dados, as questões éticas envolvidas e o caráter da participação voluntária da instituição,
por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B).
Obtida a permissão dos diretores das quatro escolas selecionadas para a coleta dos
dados, foi estabelecido um primeiro contato com a coordenação pedagógica de cada escola a
fim de que pudesse auxiliar na seleção dos alunos. Com base em uma lista contendo os nomes
dos alunos que frequentavam o Centro, os coordenadores reuniram os adolescentes dotados,
em grupos de dez a 20 alunos por vez, nos períodos de aula vaga ou intervalo entre as aulas,
para que não houvesse interferência no bom andamento destas. Os adolescentes sem
indicadores de dotação foram selecionados simultaneamente pelos coordenadores de forma
aleatória, nas mesmas salas de aula que seus pares dotados. Nessa ocasião, foram-lhes
apresentados os objetivos do estudo, sua relevância científica e social, os procedimentos para
a coleta dos dados, as questões éticas envolvidas, o caráter da participação voluntária de cada
adolescente selecionado e a garantia de total sigilo em relação à sua identificação.
Mediante a manifestação de concordância em participar do estudo, os alunos dotados
(APÊNDICE C) e alunos sem indicadores de dotação (apêndice D) recebiam o TCLE
destinado ao pai ou responsável, a fim de que estes pudessem tomar conhecimento do estudo
e manifestassem sua concordância na participação do seu filho. Após a devolução das
autorizações do pai ou responsável, foi agendado com a coordenação de cada escola o melhor
86
dia e horário para a coleta dos dados, de modo que não viesse a interromper as atividades de
sala de aula. Do total de adolescentes dotados convidados a participar do estudo, apenas três
não participaram: dois não receberam consentimento dos pais e um não participou por decisão
própria. Nesse caso, seus nomes foram substituídos por outros, que prontamente aceitaram
participar do estudo.
A aplicação dos instrumentos foi realizada pela pesquisadora em um ambiente
reservado (sala de aula vaga, espaço inutilizado da biblioteca ou refeitório desocupado), em
grupos de 10 a 20 alunos por vez. Antes do preenchimento dos instrumentos, procedeu-se à
leitura das instruções e dos exemplos, explicando-os de forma detalhada. Os casos de dúvidas
eram sanados por meio de exemplos, a fim de tornar mais clara a compreensão para o aluno.
O tempo médio utilizado para o preenchimento dos três instrumentos não ultrapassou 40
minutos para os adolescentes do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e 30 minutos para os
adolescentes do Ensino Médio.
Os dados foram coletados ao final do mês de maio e início do mês de junho, por ser
um período onde os alunos já teriam estabelecido seus relacionamentos interpessoais com os
colegas de classe, e também, porque não estariam realizando as avaliações de final de
semestre letivo. Para tanto, foram necessárias três semanas, em período integral.
3.6 Aspectos Éticos
O presente estudo foi elaborado de acordo com as Diretrizes e Normas

Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos, conforme a Resolução 196/96
(CNS), sendo avaliado e aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Fundação Educacional
de Lavras/Centro Universitário de Lavras (UniLavras), sob o parecer de nº 0028/2011
(ANEXO C). Após a conclusão do estudo, será entregue a cada gestor escolar e à direção do
CEDET, um resumo deste em forma de artigo, oferecendo a possibilidade de realizar uma
palestra aos pais e professores sobre o tema: “Práticas educativas e habilidades sociais de
adolescentes”. Com a disseminação do conhecimento obtido, espera-se trazer contribuições
para a área, por meio de publicações e comunicações em congressos.
3.7 Método de análise dos dados
O estudo caracteriza-se como exploratório-descritivo. Exploratório pois, conforme

Selltiz et al. (1975), esse método de estudo é recomendado quando o conhecimento na área
87
for muito reduzido, e, descritivo, por ser indicado para estudos de vários casos ou
institucionais (BENZE, 2001).
Os dados obtidos por meio do Critério de Classificação Econômica Brasil (CCEB)
foram classificados quantitativamente de acordo com a pontuação do próprio instrumento e
analisados a partir de métodos descritivos. As características sociodemográficas da amostra
foram analisadas utilizando-se do mesmo método, pois, segundo Morettin e Bussab (2002),
média, mediana, máximo e mínimo constituem medidas indicadas para comparar os grupos
descritivamente.
Na apuração e análise dos dados obtidos por meio do Formulário de Dados
Acadêmicos (FDA), foi adotada a metodologia de agrupamento das respostas para as questões
Q11 a Q15, por se tratarem de um mesmo assunto, ou seja, o lugar específico onde o aluno
frequentava, conforme descritas a seguir: Quando você não está em casa ou na escola, onde
você está? (Q11); Você gosta desse lugar? (Q12); Por quê? (Q13); Há quanto tempo você
frequenta esse lugar? (Q14); Quantas vezes por semana você frequenta esse lugar? (Q15)
Para as questões Q11 e Q13, as respostas obtidas foram classificadas da seguinte
maneira: Q11 (a) Atividades com a família, (b) atividades de lazer, (c) atividades
educacionais, (d) atividades religiosas, (e) atividade remunerada e (f) CEDET; Q13 (a)
acolhida, (b) atividade prazerosa, (c) benefício, (d) conceito, (e) oportunidade de interação e
(f) não gosta.
A fim de comparar o repertório de habilidades sociais segundo as respostas obtidas nas
Questões 11 a 15, foram utilizados testes multivariados paramétricos (MANOVA) e testes
univariados não paramétricos (Mann-Whitney; Kruskal-Wallis), recomendados por Conover
(1980).
Para justificar o uso da análise multivariada, foram realizados testes de correlação
entre as subescalas (APÊNDICE F- 1ª Parte), confirmados pela correlação de Pearson. Nesse
caso, em primeiro lugar, foram comparados os níveis das variáveis estudadas em relação às
sete variáveis de Frequência (FTotal, F1Empatia, F2Autocontrole, F3Civilidade,
F4Assertividade, F5Abordagem Afetiva, F6Desenvoltura Social) e, depois, segundo as sete
variáveis de Dificuldade (DTotal, D1Empatia, D2Autocontrole, D3Civilidade,
D4Assertividade, D5Abordagem Afetiva e D6Desenvoltura Social).
Quando as condições de aplicação da MANOVA não foram satisfeitas, foi utilizado o
teste de Mann-Whitney, que é um teste para comparar diferenças entre dois grupos
independentes, quando obtém-se duas categorias de respostas, tais como: “Sim” e “Não” (por
exemplo: Q12). No caso de mais de dois grupos, foi utilizado um teste similar, o teste de
88
Kruskal-Wallis, também não paramétrico, indicado por Johnson e Wichern (2008) para
comparar “k” grupos independentes segundo “m” variáveis.
Para os casos em que a hipótese de igualdade entre os grupos nos testes Kruskal-
Wallis foi rejeitada, novos testes Mann-Whitney foram realizados. Inicialmente comparando-
se os dois grupos com as médias mais próximas. Nos casos em que a igualdade foi aceita, tais
grupos eram unidos e comparados com um próximo grupo de média próxima, até que todas as
combinações possíveis foram feitas para identificar a diferença. O nível de significância
fixado para todos os testes foi de 5%. Assim, pelo p-valor obtido em cada teste, rejeitou-se a
hipótese de igualdade dos grupos quando o p-valor foi menor que 0,05.
Para verificar a existência de relação entre determinadas variáveis e o repertório de
habilidades sociais dos dotados e não indicados como dotados, foram realizados testes
ANOVA para cada um dos casos analisados. Tal procedimento se justifica, por entender que
em casos nos quais se associam “variáveis categorias” a “variáveis numéricas”, não se pode
utilizar testes de correlação, fazendo-se necessário o uso da ANOVA. Nesse caso,
primeiramente foi verificada a significância da tabela ANOVA e, nos casos em que foi
rejeitada a hipótese de não existência de efeito dos fatores, se buscou qual/quais fatores foram
significativos.
Todas as análises foram feitas utilizando o software estatístico SPSS, retirando-se os
pontos atípicos (APÊNDICE E). No caso dos dotados, como apenas um indivíduo não
respondeu que frequentava o CEDET, ele foi retirado da análise.
A apuração dos resultados do Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes-
IHSA consistiu em computar os escores somando-se os itens das questões, conforme a Tabela
2, para então situar a posição percentil do respondente em relação a uma amostra normativa.
Tabela 2 – Agrupamento dos itens a serem somados em cada subescala de habilidades sociais.
Subescala Itens a serem somados
1. Empatia Q7, Q19, Q24, Q26, Q28, Q29, Q31, Q32, Q34, Q35
2. Autocontrole Q5, Q8, Q14, Q22, Q30, Q33, Q38
3. Civilidade Q2, Q3, Q4, Q6, Q7, Q9
4. Assertividade Q11, Q12, Q15, Q16, Q21, Q23, Q27
5. Abordagem afetiva Q10, Q13, Q25, Q35, Q36, Q37
6. Desenvoltura social Q1, Q17, Q19, Q20, Q21
A análise da frequência e dificuldade nas situações abordadas em cada questão do

IHSA foi feita com base em um escore geral (todos os itens) e escores específicos para seis
89
subescalas (subconjuntos de itens). Dentre essas subescalas, citam-se: (1) Empatia, (2)
Autocontrole, (3) Civilidade, (4) Assertividade, (5) Abordagem Afetiva e (5) Desenvoltura
Social, sendo que cada uma é a soma dos pontos de determinadas questões. Os pontos de zero
a quatro foram atribuídos às questões conforme apresentam-se nas tabelas a seguir.
Tabela 3 – Conversão dos resultados de frequência.

Escala 0-2 3-4 5-6 7-8 9-10
Pontos 0 1 2 3 4
Tabela 4 – Conversão dos resultados de dificuldade.

Escala Nenhuma Pouca Média Muita Total
Pontos 0 1 2 3 4
Inicialmente, o comportamento dos adolescentes dotados e seus pares sem indicadores

de dotação foi verificado segundo as variáveis: sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe
CCEB e grau de instrução do chefe, por meio de tabelas de contingência.
Para comparar o repertório de habilidades sociais dos adolescentes dotados e
adolescentes sem indicadores de dotação, foi feita uma análise descritiva das subescalas de
frequência e dificuldade. A fim de relacionar o repertório de habilidades sociais dos
adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação com as variáveis (sexo,
idade, escolaridade, adiantamento, classe CCEB e grau de instrução do chefe), foi mantida a
divisão entre as subescalas de frequência e dificuldade, calculando-se as médias e o desvio-
padrão para cada uma das variáveis que compõem as dimensões avaliadas. Testes também
foram feitos para confirmar as diferenças observadas na análise das médias.
Com a intenção de utilizar a análise multivariada para comparar os grupos, visto que
tanto a frequência como a dificuldade compõem-se de seis subsescalas e o total, foram
elaborados gráficos boxplot para identificação dos pontos atípicos (APÊNDICE E). Para
justificar o uso da análise multivariada, testes de correlação foram realizados entre as
subescalas (APÊNDICE F), que foram confirmados pela correlação de Pearson.
Na análise multivariada, foi utilizado um teste multivariado de comparação de médias,
a MANOVA, que consiste em comparar “k” grupos independentes segundo “m” variáveis.
Nesse caso, foram comparados os grupos primeiramente em relação às sete variáveis de
Frequência (FTotal, F1Empatia, F2Autocontrole, F3Civilidade, F4Assertividade,
F5Abordagem Afetiva, F6Desenvoltura Social) e, depois, em relação às sete variáveis de
Dificuldade (DTotal, D1Empatia, D2Autocontrole, D3Civilidade, D4Assertividade,
90
D5Abordagem Afetiva e D6Desenvoltura Social). Testes de comparações múltiplas para cada

variável foram utilizados para verificar onde existem diferenças entre os grupos quando se
rejeita a hipótese de igualdade entre os mesmos. Quando as condições de aplicação da
MANOVA não foram satisfeitas, mesmo aplicando transformação nas variáveis, considerou-
se um método univariado de análise não paramétrica. Para dois grupos em questão, o teste de
Mann-Whitney foi considerado. Já para mais de dois grupos, foi utilizado um teste similar, o
teste de Kruskal-Wallis, também não paramétrico e que compara “k” grupos independentes. O
nível de significância fixado para todos os testes foi de 5%. Assim, pelo p-valor obtido em
cada teste rejeitou-se a hipótese de igualdade dos grupos quando o p-valor foi menor que
0,05. Todas as análises foram feitas utilizando-se do software estatístico SPSS.
Os resultados das análises são apresentados conforme os objetivos propostos para este
estudo, obedecendo à seguinte composição: (1) caracterização da amostra a partir de dados
sociodemográficos (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe econômica e grau de
instrução do responsável financeiro pela família); (2) comparação das frequências e
dificuldades dos repertórios sociais destes; (3) comparação e relação das frequências e
dificuldades dos repertórios sociais dos mesmos, às variáveis sociodemográficas e
Figura 1 – Esquema de caracterização dos adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação a
partir de dados sociodemográficos.
DADOS SOCIODEMOGRÁFICOS
Sexo
Idade
ADOLESCENTES DOTADOS ADOLESCENTES SEM
Escolaridade
Adiantamento INDICADORES DE DOTAÇÃO
Classe Econômica
Grau de Instrução do responsável
91
Figura 2 – Esquema de comparação das frequências e dificuldades dos repertórios de habilidades sociais de
adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação.
FREQUÊNCIA DIFICULDADE FREQUÊNCIA DIFICULDADE
REPERTÓRIO SOCIAL
ADOLESCENTES Total ADOLESCENTES SEM
DOTADOS Empatia INDICADORES DE
Autocontrole DOTAÇÃO
Civilidade
Assertividade
Abordagem Afetiva
Desenvoltura Social
Figura 3 – Esquema de comparação e relação das frequências e dificuldades dos repertórios sociais de
adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação, às variáveis sociodemográficas e participação
em outros ambientes.
FREQUÊNCIA DIFICULDADE FREQUÊNCIA DIFICULDADE
SEXO SEXO
REPERTÓRIO SOCIAL
IDADE IDADE
Total
ESCOLARIDADE Empatia ESCOLARIDADE
VARIÁVEIS
Autocontrole
VARIÁVEIS
ADIANTAMENTO Civilidade ADIANTAMENTO

Assertividade
CLASSE Abordagem Afetiva CLASSE
ECONÔMICA Desenvoltura Social ECONÔMICA
INSTRUÇÃO DO INSTRUÇÃO DO
CHEFE DA FAMÍLIA CHEFE DA FAMÍLIA
PARTICIPAÇÃO EM ADOLESCENTES ADOLESCENTES SEM PARTICIPAÇÃO EM

OUTROS DOTADOS INDICADORES DE OUTROS
AMBIENTES DOTAÇÃO AMBIENTES
92
4 RESULTADOS
Comparação das Frequências e Dificuldades dos repertórios de habilidades sociais de

Os dados sobre a comparação dos sujeitos foram obtidos após a retirada dos
indivíduos considerados como pontos atípicos (APÊNDICE E). Na Tabela 5, são apresentadas
as medidas descritivas e o teste Mann-Whitney para as Frequências das habilidades sociais
dos adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação.
Na subescala Frequência Total (FTotal), os dotados apresentaram média menor
(110,69) que os sem indicadores de dotação (112,24). O valor mínimo dos dotados foi menor
que os sem indicadores de dotação, ocorrendo o inverso para o valor máximo. Já para a
mediana, novamente os dotados apresentaram menor valor (111) em relação aos sem
indicadores de dotação (115). A variabilidade para ambos os grupos foi próxima.
Analisando a subescala F1Empatia, observa-se que os dois grupos apresentaram
médias próximas, sendo 33,27 para os dotados e 33,67 para os sem indicadores de dotação.
Em relação à mediana e ao máximo, foram obtidos valores iguais para ambos os grupos. Para
o valor mínimo, a diferença entre os grupos foi de apenas uma unidade. Novamente
constatou-se que a variabilidade dos dados foi próxima entre os grupos.
Em relação à F2Autocontrole, o grupo de dotados apresentou média menor que a do
grupo sem indicadores de dotação, 18,64 e 19,75, respectivamente. Os valores para
variabilidade, mediana, mínimo e máximo de cada um dos grupos foram bem próximos para
ambos os grupos.
Observando as subescalas F3Civilidade e F4Assertividade, nota-se que os grupos
apresentaram todas as medidas próximas, sendo a média de Civilidade dos dotados igual a
20,01 e a dos sem indicadores de dotação 22,04; e a média de Assertividade igual a 22,64 para
dotados e 22,51 para os sem indicadores de dotação.
Na subescala F5Abordagem Afetiva, a média e a mediana dos dotados foi menor
(14,01 e 13,5, respectivamente) em relação à média dos adolescentes sem indicadores de
dotação (14,91 e 16, respectivamente).
Na F6Desenvoltura Social, os valores para a média pouco se diferenciaram. A média
para os dotados foi igual a 14,93 e para os sem indicadores de dotação, 14,42. O mesmo
ocorreu com a mediana e o máximo, enquanto o mínimo e a variabilidade se diferenciaram,
dotados apresentaram menor variabilidade e maior valor mínimo.
93
Tabela 5 – Medidas descritivas e teste Mann-Whitney para as frequências das habilidades sociais dos
Subescalas de Média Mediana Desvio- Mínimo Máximo Whitney Mann-
Habilidades Sociais Padrão (p-valor)
Dotado 110,69 111 14,46 73 139
FTotal Sem 112,24 115 15,2 75 137 0,438
indicadores
Dotado 33,27 34 4,38 22 40

F1Empatia Sem 33,67 34 4,21 23 40 0,621
indicadores
de dotação
Dotado 18,64 19 5,32 3 30
F2Autocontrole Sem 19,75 20 5,71 5 29 0,208
indicadores
de dotação
Dotado 20,01 20 2,96 12 24
F3Civilidade Sem 20,04 21 3,49 9 24 0,624
indicadores
de dotação
Dotado 22,64 23 3,45 13 28
F4Assertividade Sem 22,51 23 3,83 13 28 0,994
indicadores
de dotação
F5Abordagem Dotado 14,01 13,5 4,9 4 23
Sem 14,91 16 4,04 3 21 0,235
Afetiva
indicadores
F6Desenvoltura Dotado 14,93 15 2,67 8 20

Sem 14,42 15 3,75 5 20 0,709
Social
indicadores
Fonte: elaboração do de dotação
autor.
A fim de confirmar a existência de diferenças entre os grupos foram realizados testes

Mann-Whitney em cada uma das subescalas. Observou-se pelos p-valores obtidos que os
grupos podem ser considerados iguais em todas as subescalas de Frequência, uma vez que em
nenhum dos casos foi rejeitada a hipótese de igualdade entre as médias dos grupos.
Vistas as comparações para as Frequências das habilidades sociais entre os grupos, o
mesmo procedimento foi adotado para as Dificuldades, e seus resultados podem ser
observados na Tabela 6.
Na Dificuldade Total (DTotal), os dotados apresentaram média e mediana maiores
(31,07 e 29, respectivamente) em relação aos sem indicadores de dotação (27,64 e 25,5,
respectivamente). Os dotados tiveram três como valor mínimo e 65 como máximo, enquanto
94
os sem indicadores de dotação apresentaram zero como valor mínimo e 70 como valor
máximo, mostrando que o intervalo dos dados para os dotados foi menor.
Na subescala D1Empatia, os dotados apresentaram média 4,41 enquanto os sem
indicadores de dotação obtiveram 4,11. As demais medidas revelaram valores iguais para
mediana e mínimo e valor maior para os sem indicadores de dotação na variabilidade e
máximo.
A média dos adolescentes dotados também foi maior que a dos sem indicadores de
dotação na subescala D2Autocontrole, 10,83 e 9,57, respectivamente. Ambos os grupos
apresentaram zero como o valor mínimo e o máximo foi 27 para dotados e 26 para os sem
indicadores de dotação. Em relação à mediana, nota-se valor maior para os dotados (10) em
relação aos seus pares sem indicadores de dotação (9).
Para D3Civilidade, as médias dos adolescentes dotados e dos sem indicadores de
dotação foram próximas, 1,93 e 1,96, respectivamente. Em ambos os grupos, zero foi o valor
mínimo, e 1 a mediana. A variabilidade também foi próxima para os dois grupos, sendo que
os sem indicadores de dotação apresentaram maior valor máximo.
Nota-se que na subescala D4Assertividade, a média dos dotados foi maior que a dos
sem indicadores de dotação, 4,24 e 3,86, respectivamente. As demais medidas foram
próximas, os valores mínimos foram iguais, e os dotados apresentaram maior mediana e
maior valor máximo.
Em relação à D5Abordagem Afetiva, com exceção do valor mínimo (zero para ambos
os grupos), os dotados apresentaram valores maiores em todas as outras medidas – a média
dos dotados foi igual a 7,76, e a dos sem indicadores de dotação 5,82.
Na última subescala, D6Desenvoltura Social, nota-se que a média, mediana e
variabilidade dos grupos foram próximas. Em relação ao valor mínimo, observam-se valores
iguais para os dois grupos; já em relação ao máximo, maior valor aos sem indicadores de
dotação.
95
Tabela 6 – Medidas descritivas e teste Mann-Whitney para as dificuldades das habilidades sociais dos
Subescalas de
Média Mediana Desvio- Mínimo Máximo Mann-
Habilidades Sociais Whitney
Padrão (p-valor)
Dotado 31,07 29 13,66 3 65
DTotal Sem indicadores 27,64 25,5 15,73 0 70 0,162
de dotação
Dotado 4,41 3 3,66 0 14

D1Empatia Sem indicadores 4,11 3 3,73 0 17 0,593
de dotação
Dotado 10,83 10 5,52 0 27

D2Autocontrole Sem indicadores 9,57 9 6,36 0 26 0,208
de dotação
Dotado 1,93 1 2,02 0 8

D3Civilidade Sem indicadores 1,96 1 2,27 0 11 0,972
de dotação
Dotado 4,24 4 3,5 0 17

D4Assertividade Sem indicadores 3,86 3 3,26 0 14 0,594
de dotação
D5Abordagem Dotado 7,76 7 4,32 0 19

Sem indicadores 5,82 5 3,7 0 15 0,014
Afetiva
de dotação
D6Desenvoltura Dotado 3,94 4 2,44 0 9

Sem indicadores 3,96 3,5 3 0 12 0,749
Social
de dotação
Observando a Tabela 6, verifica-se que a maioria das médias apresentadas assumem os

menores valores para o grupo de adolescentes sem indicadores de dotação.
Para confirmar as diferenças entre os grupos, devido a violações das suposições da
MANOVA, foram realizados testes Mann-Whitney comparando os adolescentes dotados e os
adolescentes sem indicadores de dotação em cada uma das subescalas. Por meio dos p-valores
obtidos, verificou-se que os grupos se diferem apenas na subescala D5Abordagem Afetiva (p-
valor < 0,05).
96
Comparação entre as Frequências e as Dificuldades dos repertórios de habilidades

sociais de adolescentes dotados e sem indicadores de dotação em relação às variáveis
sociodemográficas (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe econômica, grau de
instrução do responsável financeiro pela família) e participação em outros ambientes,
para confirmar igualdade ou diferença entre os grupos.
Para a obtenção dos resultados, primeiramente foram calculadas as médias e o desvio-

padrão de cada subescala de Frequência e de Dificuldade das habilidades sociais, segundo as
classes da variável a ser relacionada. A fim de confirmar as diferenças entre as classes,
utilizou-se da MANOVA, quando as condições de aplicação foram satisfeitas, e dos testes
Mann-Whitney (para dois grupos) ou Kruskal-Wallis (para mais de dois grupos), quando as
condições não foram satisfeitas.
Frequência de habilidades sociais X sexo de adolescentes dotados.
A relação entre o repertório de habilidades sociais dos dotados e o sexo pode ser mais
bem compreendida observando-se os dados da Tabela 7. Pelos resultados, nota-se que para
FTotal, F2Autocontrole, F5Abordagem Afetiva e F6Desenvoltura Social, a média dos
indivíduos do sexo masculino foi maior que dos indivíduos do sexo feminino, enquanto para
F1Empatia e F4Assertividade ocorreu o contrário. Em F3Civilidade, as médias foram
praticamente iguais.
Tabela 7 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes dotados para cada
classe de sexo.
Subescalas de Habilidades Sociais Feminino Masculino
FTotal 109,95 111,52
F1Empatia 33,65 32,85
F2Autocontrole 18,24 19,09
F3Civilidade 20,03 20
F4Assertividade 23,24 21,97
F5Abordagem Afetiva 12,95 15,21
F6Desenvoltura Social 14,41 15,52
Utilizando-se da Análise de Variância Multivariada (MANOVA) para confirmar as

diferenças observadas, rejeita-se a hipótese de igualdade entre os sexos de acordo com as
quatro estatísticas-testes, considerando um nível de 5% de significância. Mas, pelos testes de
comparações múltiplas, não foram observadas diferenças significativas, sendo o p-valor mais
próximo 0,053, para F5Abordagem Afetiva.
97
Frequência de habilidades sociais X sexo de adolescentes sem indicadores de dotação
Observando os dados expostos na Tabela 8 sobre a frequência de habilidades sociais

em relação ao sexo de adolescentes sem indicadores de dotação, é possível notar que para
FTotal, F2Autocontrole, F3Civilidade, F5Abordagem Afetiva e F6Desenvoltura Social, a
média dos indivíduos do sexo masculino foi maior do que a dos indivíduos do sexo feminino,
enquanto para F1Empatia ocorreu o contrário. Em F4Assertividade, as médias foram
praticamente iguais.
Tabela 8 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de
dotação para cada classe de sexo.
FTotal 109,19 114,97
F1Empatia 34,19 33,21
F3Civilidade 19,65 20,38

diferenças observadas, rejeita-se a hipótese de igualdade entre os sexos de acordo com as
quatro estatísticas-testes, considerando um nível de 5% de significância. Já os resultados dos
testes de comparações múltiplas (realizados para identificar em qual/quais variáveis a
diferença é significativa) revelaram que a diferença entre os sexos se deu em F2Autocontrole,
uma vez que o p-valor foi menor que 0,05.
Dificuldade de habilidades sociais X sexo de adolescentes dotados
A relação entre o repertório de habilidades sociais dos alunos dotados e o sexo, podem
ser melhor compreendidas observando-se os dados na Tabela 9. Nota-se que em DTotal,
D1Empatia, D3Civilidade e D4Assertividade a média dos indivíduos do sexo masculino foi
maior do que a dos indivíduos do sexo feminino, enquanto para D2Autocontrole,
D5Abordagem Afetiva e D6Desenvoltura Social ocorreu o contrário. Em determinados casos
como, em D3Civilidade, a diferença pode ser bem pequena.
98
Tabela 9 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes dotados para cada
classe de sexo.
DTotal 108,84 109,97
D1Empatia 4,16 4,68
D2Autocontrole 11,62 9,97
D3Civilidade 1,89 1,97
D4Assertividade 3,84 4,68
D5Abordagem Afetiva 8,03 7,47
D6Desenvoltura Social 4,14 3,74

diferenças observadas, não se rejeita a hipótese de igualdade entre os sexos, considerando um
nível de 5% de significância.
Dificuldade de habilidades sociais X sexo de adolescentes sem indicadores de dotação
Observando os dados na Tabela 10 sobre a relação entre o repertório de habilidades

sociais e o sexo, verifica-se que para DTotal, D1Empatia, D3Civilidade, D4Assertividade e
D6Desenvoltura Social, a média dos indivíduos do sexo masculino foi maior do que a dos
indivíduos do sexo feminino, enquanto que para D2Autocontrole e D5Abordagem Afetiva
ocorreu o inverso. Em determinados casos como, por exemplo, em D3Civilidade,
D4Assertividade e D6Desenvoltura Social, a diferença foi bem pequena.
Tabela 10 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de
dotação para cada classe de sexo.
DTotal 102,64 114,61
D1Empatia 3,64 4,57

diferenças observadas, não se rejeitou a hipótese de igualdade entre os sexos de acordo com
as quatro estatísticas testes, considerando um nível de 5% de significância.
99
Frequência de habilidades sociais X idade de adolescentes dotados

Os resultados obtidos da relação entre as sete subescalas de frequência de habilidades
sociais dos dotados e cada uma das idades analisadas podem ser observados na Tabela 11.
Contudo, pelo fato de a idade 18 anos ter apresentado apenas uma observação, essa categoria
foi retirada.
Observa-se que na subescala FTotal, com exceção da categoria 17 anos, a média
cresce com a diminuição da idade. Os maiores valores foram observados para 12 e 17 anos, e
os menores para 15 e 16. Para F1Empatia, as idades 12 e 13 anos apresentaram os maiores
valores. Analisando F2Autocontrole, verifica-se a maior média para 17 anos e a menor para
15 anos. Na subescala F3Civilidade, a idade de 12 anos apresentou a maior média, que foi
bem próxima das idades 13, 14 e 17 anos. Em relação à F4Assertividade, a idade de 15 anos
apresentou maior média, seguida de 17 e 14 anos, sendo o menor valor para 13 anos. Na
F5Abordagem Afetiva, nota-se que o maior valor médio foi para 17 anos, sendo os menores
valores para 14 e 15 anos. Por fim, em F6Desenvoltura Social, a categoria 12 anos apresentou
maior valor em relação às demais médias, as quais apresentaram-se próximas entre si.
classe de idade.
Subescalas de 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos
Habilidades Sociais
FTotal 116,06 110,64 108,75 104,89 106,15 116
F1Empatia 34,13 34,45 32,92 32,78 32,38 32,5
F2Autocontrole 20,19 18,45 17,75 16,67 17,62 21,13
F3Civilidade 21 20,91 20,67 18,44 18,31 20,88
F4Assertividade 22,38 20,91 23,08 23,89 22,62 23,5
F5Abordagem Afetiva 15,5 14,82 12 12 12,54 16,75
F6Desenvoltura Social 15,81 14,18 14,83 14,11 14,85 14,88

diferenças observadas, rejeita-se a hipótese de igualdade em apenas uma das quatro
estatísticas-testes. Mas, pelos testes de comparações múltiplas, não foram observadas
diferenças significativas ao nível de 5%, uma vez que nenhum p-valor foi menor que 0,05.
Frequência de habilidades sociais X idade de adolescentes sem indicadores de dotação
Analisando as médias de cada subescala de habilidades sociais para cada idade

analisada, dispostas na Tabela 12, observa-se que, para FTotal, as maiores médias foram para
as maiores idades, ou seja, 17 e 18 anos; as menores médias foram apresentadas pelas faixas
100
de idades intermediárias, 14 e 15 anos. Para F1Empatia, nota-se que as idades 17 e 13 anos

apresentaram os maiores valores, e as idades 14 e 15 os menores. Com relação à
F2Autocontrole, observam-se as maiores médias em 12, 13 e 18 anos, enquanto a menor
média foi observada no grupo de 14 anos. Já na F3Civilidade, as maiores médias foram
apresentadas pelos indivíduos de 13 e 17 anos, enquanto a menor média foi apresentada pelos
indivíduos de 15 anos, sendo que a diferença entre a maior e a menor foi pequena. Com
relação à F4Assertividade, considera-se que as médias para as idades de 12 a 16 anos foram
próximas entre si, sendo os maiores valores para as idades de 17 e 18 anos. Observando
F5Abordagem Afetiva, verifica-se que os indivíduos de 16 anos se destacam com a maior
média, enquanto os de 14 e 15 anos apresentam as menores médias. Por fim, em
F6Desenvoltura Social, nota-se que os indivíduos de 18 anos apresentam as maiores médias,
enquanto os indivíduos de 15 e 16 anos, as menores.
dotação para cada classe de idade.
Subescalas de 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos
Habilidades Sociais
FTotal 114,89 117,09 103,63 101,29 111,25 118,63 118,5
F1Empatia 33,89 35,64 30,63 31,86 32,63 36,38 33,75
F2Autocontrole 23,22 21,09 15,75 17 20,25 19 21,5
F3Civilidade 19,78 21,18 19,5 18,14 19,5 21,63 19,75
F4Assertividade 21,67 22,45 22,63 22,14 21,25 24 24,5
F5Abordagem Afetiva 15,89 15,73 11,88 12,43 17,38 15,38 15
F6Desenvoltura Social 13,11 15 15,38 11,86 12,88 16,5 17,25
Para confirmar se as diferenças observadas são estatisticamente significantes, devido a

violações da MANOVA, foi realizado o teste Kruskal-Wallis para cada subescala de
frequência. Os resultados indicaram que em nenhuma das variáveis as médias de idades são
significativamente diferentes.
Dificuldade de habilidades sociais X idade de adolescentes dotados
Dispõem-se na Tabela 13 as médias de cada subescala de habilidades sociais para cada

idade analisada, ressaltando que a classe “18 anos” foi retirada por haver apresentado apenas
uma observação. Olhando para estes dados, observa-se que para DTotal, com exceção de 17
anos (maior valor), a média cresce com a diminuição da idade. Para D1Empatia verificou-se
que a idade 16 anos apresentou os maiores valores, enquanto que 14 e 17 anos apresentaram
os menores valores. Analisando D2Autocontrole, observam-se as maiores médias em 16 anos
101
e a menor para indivíduos de 17 anos. Já em D3Civilidade, a média dos indivíduos de 16 anos

também apresentou maior valor, enquanto que os demais apresentaram valores inferiores e
próximos entre si. Em relação à D4Assertividade, vê-se o maior valor para os indivíduos de
12 anos. Analisando D5Abordagem Afetiva, nota-se que a média do grupo de 14 anos foi
superior aos demais, enquanto que o grupo de 17 anos apresentou os menores valores. Por
fim, em D6Desenvoltura Social, o grupo de 17 anos apresentou valor inferior aos demais,
sendo a maior média para o grupo de 16 anos.
classe de idade.
Subescalas de 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos
Habilidades Sociais
DTotal 112,71 112,4 108,75 104,89 102,29 116
D1Empatia 4,82 4 3,83 4,22 5,07 3,63
D2Autocontrole 9,24 9,4 11,42 12,56 13,21 8,63
D3Civilidade 1,76 1,5 1,42 2 3,07 1
D4Assertividade 5,24 3,5 3,42 4,11 4,5 3,5
D5Abordagem Afetiva 7,29 6,9 10,08 8,22 8,43 5,25
D6Desenvoltura Social 4,35 4 3,58 4 4,64 2,75
Considerando que as suposições da MANOVA não foram satisfeitas para confirmar as

diferenças observadas, testes de Kruskal-Wallis foram feitos para comparar as médias de
idade em cada uma das variáveis. Segundo os resultados obtidos, as diferenças não foram
significativas ao nível de 5% de significância.
Dificuldade de habilidades sociais X idade de adolescentes sem indicadores de dotação
Conforme as médias apresentadas na Tabela 14, é possível observar que para DTotal
as maiores idades apresentam as maiores médias, exceto para os alunos com 16 anos, por
apresentarem a menor média. Em relação à D1Empatia, nota-se que, com exceção de 16 e 14
anos (maiores médias), as demais médias foram próximas. Analisando D2Autocontrole
observa-se que os alunos com 16 anos apresentaram a maior média, enquanto que os de 12 e
15 anos, as menores médias. Observando D3Civilidade, verifica-se que os indivíduos de 16
anos apresentaram maior média e os demais, médias relativamente próximas. Em relação à
D4Assertividade, novamente a faixa de idade de 16 anos apresentou a maior média, enquanto
que as idades mais altas, tais como 17 e 18 anos, apresentaram as menores médias.
Analisando D5Abordagem Afetiva, nota-se que a faixa de idade de 14 anos apresentou média
superior aos demais, e a de 18 anos apresentou média inferior. Finalmente, em
102
D6Desenvoltura Social, é possível observar que novamente os indivíduos de 16 anos

apresentam maior média, enquanto os indivíduos de 17 e 18 anos, juntamente com os
indivíduos de 12 anos, apresentaram as menores médias.
dotação para cada classe de idade.
Subescalas de 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos
Habilidades Sociais
DTotal 106,5 110,67 103,63 110,4 101,1 117,71 118,5
D1Empatia 3,3 2,75 5,25 3,6 6,7 3,43 3,25
D2Autocontrole 6 8,92 10,38 7 12,7 11,71 10,5
D3Civilidade 1,4 1,58 1,88 1,8 3,5 2 1
D4Assertividade 3,1 4,42 4,38 2,4 5,5 2,71 2,75
D5Abordagem Afetiva 4,3 6,58 7,13 6,2 6,4 5,57 3,25
D6Desenvoltura Social 2,8 4,17 3,88 3,4 6,9 2,57 2,25
Utilizando os testes Kruskal-Wallis para confirmar as diferenças observadas, devido a

violações das condições de aplicação da MANOVA, com base nos resultados, não se rejeitou
a hipótese de igualdade entre os grupos para cada uma das variáveis, uma vez que nenhum p-
valor foi menor que 0,05.
Frequência de habilidades sociais X escolaridade de adolescentes dotados
Observando a Tabela 15, é possível verificar as médias de frequência de cada uma das
subescalas de habilidades sociais em cada nível de escolaridade. Nota-se que na FTotal, os
alunos do sexto ano apresentaram a maior média, seguidos dos alunos do terceiro ano. As
menores médias foram do nono e primeiro ano, e valores intermediários foram obtidos por
alunos do sétimo, oitavo e segundo ano. Observando a F1Empatia, constata-se médias
bastante próximas entre os anos, sendo que o maior valor foi visto no sexto e oitavo ano, e o
menor no nono ano. Olhando para a F2Autocontrole, percebe-se que o sexto e terceiro ano
apresentam os maiores valores médios, enquanto o nono ano apresenta o menor. Sétimo,
oitavo, primeiro e segundo ano apresentaram valores intermediários. Já para a F3Civilidade,
observa-se que as médias entre os anos foram próximas, com maior valor para o sexto ano e
menor para o nono e segundo ano. Em relação à F4Assertividade, verificam-se médias
próximas entre os anos, com maior valor para o segundo ano seguido do terceiro ano, e menor
valor para o sétimo e nono ano. Sexto, oitavo, primeiro e terceiro ano do ensino médio
apresentaram os valores intermediários. Quanto à F5Abordagem Afetiva, observa-se que o
terceiro ano do ensino médio apresentou o maior valor, seguido do sexto ano. O menor valor
103
médio foi apresentado pelo nono ano. Finalmente, na F6Desenvoltura Social, os maiores
valores foram do sexto e segundo ano, enquanto o menor valor foi apresentado pelo nono ano.
classe de escolaridade.
Subescalas de 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano 1º ano 2º ano 3º ano
Habilidades Sociais
FTotal 125,33 110,8 113,11 95,38 104,92 111 118,71
F1Empatia 36,5 32,6 35,28 29,25 32,5 32,78 32,86
F2Autocontrole 23,17 19,1 18,44 14,5 17,42 18,22 22
F3Civilidade 22,83 20,1 20,72 18,88 19,08 18,33 20,71
F4Assertividade 22,67 21,7 23,17 21,38 22 24,11 23,29
F5Abordagem Afetiva 16,5 15 14,11 9,38 12 15 17,71
F6Desenvoltura Social 16,33 15,2 15 13 13,92 16,11 15,57

diferenças observadas, considera-se que todas as estatísticas-testes foram significativas,
indicando que os anos se diferem em pelo menos uma variável. No entanto, pelos dados
obtidos dos testes de comparações múltiplas, as subescalas F3Civilidade, F4Assertividade e
F6Desenvoltura Social foram consideradas estatisticamente iguais em todos os níveis de
escolaridade.
Já com relação às variáveis FTotal, F1Empatia, F2Autocontrole e F5Abordagem
Afetiva, foram encontradas diferenças significativas. Na FTotal, a diferença esteve entre o
sexto e nono ano, sexto e primeiro ano, oitavo e nono ano e também entre o nono e terceiro
ano. Na F1Empatia, houve diferenciação entre o sexto e nono ano e também entre o oitavo e
nono ano. Em F2Autocontrole, entre o sexto e nono ano. E em F5Abordagem Afetiva, entre o
nono e terceiro ano.
Frequência de habilidades sociais X escolaridade de adolescentes sem indicadores de

dotação
Com base nas médias apresentadas na Tabela 16, sobre a frequência de cada subescala
de habilidades sociais para cada nível de escolaridade dos adolescentes sem indicadores de
dotação, nota-se que, na FTotal, os alunos do terceiro ano apresentaram as maiores médias,
seguidos dos alunos do sexto ano, enquanto a menor média foi obtida pelo primeiro ano.
Valores próximos entre si e intermediários em relação aos demais foram obtidos por alunos
do sétimo, oitavo, nono e segundo ano. Em relação à F1Empatia, há médias bastante próximas
entre os anos, sendo que o maior valor médio foi do terceiro ano, e os menores do primeiro
104
ano. Quanto à F2Autocontrole, o sexto ano apresentou maior média, seguido do sétimo e
terceiro ano, enquanto o primeiro e o segundo ano apresentaram as menores médias. Para
F3Civilidade, as médias entre os anos foram muito próximas, com menor valor para o
segundo ano. Em relação à F4Assertividade, o nono ano apresentou maior valor médio,
seguido do terceiro e primeiro ano. Os demais anos apresentaram médias muito próximas
entre si. Analisando F5Abordagem Afetiva, observa-se que o segundo ano apresentou o maior
valor, seguido do sexto ano. O menor valor médio foi apresentado pelo primeiro ano. Por fim,
analisando F6Desenvoltura Social, nota-se que o terceiro ano apresentou valor superior em
relação aos demais, enquanto o primeiro ano apresentou valor inferior.
dotação para cada classe de escolaridade.
Habilidades Sociais
FTotal 117,33 111,77 112,64 112,17 104,71 110,33 121,67
F1Empatia 33,67 33,23 34,91 32,17 32,71 33,33 35,5
F2Autocontrole 24,33 21,08 20 18,83 17,29 17,22 21,67
F3Civilidade 20 19,92 20,45 20,33 20,14 19 20,67
F4Assertividade 21,33 21,77 21,64 25,17 23,43 21,22 24,5
F5Abordagem Afetiva 16 15,31 14,64 13,17 11 18,11 15,5
F6Desenvoltura Social 13,33 13,62 14,27 15,33 12,71 14,56 17,83

diferenças observadas, constatou-se que a diferença entre os anos foi significativa apenas em
uma estatística teste, tornando-se necessário avaliar pelos testes de comparações múltiplas. Os
resultados destes, apontaram diferenças estatisticamente significativas ao nível de 5% de
significância apenas entre o primeiro ano e segundo ano na variável F5 Abordagem Afetiva,
onde o p-valor = 0,008.
Dificuldade de habilidades sociais X escolaridade de adolescentes dotados
Observando as médias dispostas na Tabela 17, de cada subescala de habilidades

sociais segundo o nível de escolaridade de adolescentes dotados, é possível verificar que, para
a dificuldade total (DTotal) os alunos do nono ano obtiveram a maior média enquanto que os
alunos do terceiro ano obtiveram as menores médias. Valores intermediários foram obtidos
pelos demais, sendo as médias destes, próximas. Para a D1Empatia, verificam-se médias
próximas entre os anos, sendo o nono, sétimo e também o segundo ano os maiores valores.
Analisando D2Autocontrole, verifica-se que o nono ano apresentou valor superior aos demais,
105
seguido do segundo ano. Sexto, sétimo e oitavo ano apresentaram valores parecidos entre si e
intermediários quando comparados aos demais, sendo o menor valor obtido pelo terceiro ano.
Para D3Civilidade, nota-se que o segundo ano apresentou maior valor, seguido do primeiro
ano. Os demais anos apresentaram médias próximas, com menor valor para nono ano. Em
relação à D4Assertividade, o maior valor médio foi apresentado pelo sexto ano, seguido do
nono ano, enquanto o menor valor foi do oitavo ano, seguido do sétimo ano. Os valores
médios para todos os anos do ensino médio foram próximos. Quanto à D5Abordagem
Afetiva, é possível notar que o nono ano apresenta valor bem superior em relação aos demais,
enquanto o terceiro ano apresentou o menor. Por fim, analisando D6Desenvoltura Social,
observa-se que, com exceção do segundo ano (menor valor), todos apresentaram valores
próximos.
classe de escolaridade.
Habilidades Sociais
DTotal 31 30 27,88 40,63 32,5 33,5 23,71
D1Empatia 3,67 5,64 3,47 5,75 3,67 5,4 3,71
D2Autocontrole 9,5 9,27 9,65 15,38 11,5 13,1 7,71
D3Civilidade 1,5 1,82 1,82 1 2,25 3,2 1,43
D4Assertividade 7,17 3,91 2,76 5,13 4,5 4,1 4,57
D5Abordagem Afetiva 8 6,82 7,82 11,5 8,25 7 4,86
D6Desenvoltura Social 4,33 4,45 3,76 4,38 4,83 2,7 3

diferenças observadas, todas as estatísticas-testes foram significativas, indicando que os anos
se diferem em pelo menos uma subescala de dimensão. Mas, pelos testes de comparações
múltiplas, não foram observadas diferenças significativas ao nível de significância de 5%,
sendo o p-valor mais próximo 0,065 para o nono ano e terceiro ano em D5Abordagem
Afetiva.
Dificuldade de habilidades sociais X escolaridade de adolescentes sem indicadores de

dotação
Conforme as médias apresentadas na Tabela 18 sobre a relação entre o repertório de

habilidades sociais e a escolaridade, constata-se que na subescala DTotal, os alunos do
segundo ano apresentam média bastante superior em relação aos demais, enquanto que os
alunos do terceiro ano apresentaram média relativamente inferior. Nota-se ainda que as
106
médias para todos os anos do ensino fundamental (6º ao 9º) foram próximas. Observando
D1Empatia, verifica-se que o segundo ano novamente apresentou maior média, enquanto que
o oitavo ano e terceiro ano apresentaram as menores médias. Analisando D2Autocontrole,
observa-se que novamente o segundo ano apresentou média bastante superior em relação aos
demais, seguido do primeiro ano. As menores médias podem ser observadas no sexto e sétimo
ano. Para D3Civilidade, verifica-se que o segundo ano apresentou maior valor em relação aos
demais, que apresentaram médias relativamente próximas, com menor valor para o terceiro
ano. Em relação à D4Assertividade, mais uma vez o maior valor foi apresentado pelo segundo
ano, seguido do primeiro ano e sétimo ano. O terceiro ano foi o que apresentou menor valor
médio. Quanto à D5Abordagem Afetiva, observam-se maiores médias no nono ano e também
no segundo ano, enquanto que o menor valor novamente foi observado no terceiro ano. Nota-
se que o oitavo ano e primeiro ano também apresentaram médias relativamente mais altas do
que os demais, sendo menores do que o nono e o segundo ano. Finalmente, analisando
D6Desenvoltura Social, é possível notar que o primeiro ano apresentou maior média,
enquanto que o terceiro manteve-se com a menor média.
dotação para cada classe de escolaridade.
Habilidades Sociais
DTotal 24,75 24,31 25,27 25,83 32,83 40,1 17
D1Empatia 5 3,54 2,27 4,83 4,67 6,9 2,17
D2Autocontrole 7,75 6,85 9,09 8,17 11,67 14,9 8
D3Civilidade 2 1,54 1,09 1,83 1,67 4,4 0,83
D4Assertividade 3,75 4,08 3,73 3 4,5 5,1 1,83
D5Abordagem Afetiva 4,75 5,69 6,09 7 6,17 6,8 3,17
D6Desenvoltura Social 3 4,08 4 2,83 6,5 4,7 1,67

diferenças observadas, os resultados indicaram diferenças em apenas uma estatística teste.
Pelos testes de comparações múltiplas, os resultados revelaram que a nível de significância de
5%, os grupos se diferiram em D3Civilidade, sendo que a diferença se deu entre o sétimo ano
e segundo ano, oitavo ano e segundo ano e também entre o segundo e terceiro ano do ensino
médio.
107
Frequência de habilidades sociais X adiantamento escolar de adolescentes dotados

Considerando que a classe “adiantado 2 anos” apresentou apenas uma obervação, ela
foi retirada da comparação dos grupos, restando apenas as opções adiantado e não adiantado.
Os resultados obtidos podem ser observados na Tabela 19.
Para FTotal, F1Empatia e F2Autocontrole, observa-se que quanto mais adiantado,
menor a média apresentada. Analisando F3Civilidade, verificam-se médias próximas para não
adiantado e adiantado. Com relação à F4Assertividade, F5Abordagem Afetiva e
F6Desenvoltura Social, a maior média foi dos adiantados.
classe de adiantamento.
Subescalas de Habilidades Sociais Adiantado Não adiantado
FTotal 109,78 111,47
F1Empatia 32,67 33,67

diferenças observadas, segundo os p-valores obtidos, não se rejeita a hipótese de igualdade
entre os adiantados e não adiantados conforme as variáveis analisadas.
Frequência de habilidades sociais X adiantamento escolar de adolescentes sem

indicadores de dotação
Observando as médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais para

cada classe de adiantamento apresentadas na Tabela 20, nota-se que os adiantados
apresentaram maiores médias do que os não adiantados em FTotal, F1Empatia, F3Civilidade,
F5Abordagem Afetiva e F6Desenvoltura Social, enquanto em F2Autocontrole e
FAssertividade ocorreu o contrário. Em F5Abordagem Afetiva, apesar dos não adiantados
apresentarem maior nota, as médias foram praticamente iguais.
108
dotação para cada classe de adiantamento.
FTotal 113,71 112,02
F1Empatia 35,57 33,4
F5Abordagem Afetiva 15 14,9

diferenças observadas com base nos p-valores obtidos, não se rejeitou a hipótese de igualdade
entre os adiantados e não adiantados, segundo as variáveis analisadas.
Dificuldade de habilidades sociais X adiantamento escolar de adolescentes dotados
Considerando que a classe “adiantado 2 anos” apresentou apenas uma obervação, a

mesma foi retirada da comparação dos grupos, restando apenas as opções: “adiantado” e “não
adiantado”. Observando os resultados na Tabela 21, verifica-se que na DTotal os “adiantados”
e os “não adiantados” apresentaram médias próximas. Em relação à D1Empatia,
D2Autocontrole, D3Civilidade e D6Desenvoltura Social, as maiores médias aparecem para os
“não adiantados”. Ao observar D4Assertividade e D5 Abordagem Afetiva, nota-se valores
próximos para “adiantados” e “não adiantados”.
classe de adiantamento.
DTotal 109,78 109,67
D1Empatia 2,89 4,81
Para confirmar as diferenças observadas, devido à violações das suposições da

MANOVA, e considerando os adiantados e não adiantados, foram realizados testes de Mann-
Whitney para cada variável. Segundo os p-valores obtidos, os adiantados se diferem dos não
adiantados apenas em D1Empatia. Nesse caso, os adiantados apresentaram média inferior aos
não adiantados.
109
Dificuldade de habilidades sociais X adiantamento escolar de adolescentes sem

indicadores de dotação
Com base nos dados apresentados na Tabela 22 observa-se que, com exceção de
DTotal e D6Desenvoltura Social, em todas as outras variáveis, os adolescentes adiantados
apresentaram médias inferiores em relação aos adolescentes não adiantados. Em alguns casos
como D2Autocontrole e D6Desenvoltura Social, as médias foram muito próximas.
dotação para cada classe de adiantamento.
DTotal 113,71 107,9

D1Empatia 2,71 4,31
A confirmação das diferenças obtidas por meio do MANOVA, não rejeitou a hipótese
de igualdade entre as médias dos grupos, indicando que as diferenças observadas não foram
estatisticamente significativas ao nível de 5%.
Frequência de habilidades sociais X critério de classificação econômica de adolescentes

dotados
Relacionando o repertório de habilidades sociais dos dotados com a classificação

econômica, conforme os dados da Tabela 23, nota-se que a classe A2 apresenta maior média
em todas as subescalas, indicando que quanto maior a classe econômica, maior a média.
classe econômica.
Subescalas de Habilidades Sociais A2 B1 B2 C
FTotal 127,5 112,68 110,88 107,5
F1Empatia 36,5 33 33,36 33,13
F2Autocontrole 25,5 19,63 19,12 16,79
F3Civilidade 21 19,84 20,32 19,75
F4Assertividade 24,5 22,42 22,72 22,58
F5Abordagem Afetiva 17,5 15,89 13 13,29
F6Desenvoltura Social 18,5 15,21 14,84 14,5
110

diferenças observadas, verificou-se que nenhum p-valor foi menor que 0,05, indicando que as
diferenças observadas não foram estatisticamente significantes ao nível de 5%.
Frequência de habilidades sociais X critério de classificação econômica de adolescentes

sem indicadores de dotação
Nesta análise, a categoria “D” foi excluída por haver apenas uma observação.
Observando na Tabela 24 as médias de cada subescala de habilidades sociais para cada
classificação econômica, verifica-se que na subescala FTotal o valor da média cresce com a
classe econômica. Na F1Empatia, verifica-se que quanto maior a classe, maior a média. Já
para F2Autocontrole, as classes B1, B2 e C foram próximas e a classe A2 apresentou menor
média. Ao observar F3Civilidade, verifica-se que a classe A2 apresentou maior média. Com
relação à F4Assertividade, novamente A2 apresentou o maior valor, enquanto B1 apresentou
o menor valor. Para F5Abordagem Afetiva, o maior valor médio foi para a classe B1 seguido
de A2 e o menor para a classe C. Por fim, observando F6Desenvoltura Social, verifica-se que
todas as médias foram próximas.
dotação para cada classe econômica.
FTotal 116,5 115,13 111 110,29
F1Empatia 36,5 34,31 33,18 33,5
F2Autocontrole 17,5 19,94 19,82 19,29
F3Civilidade 22 19,94 19,27 20,86
F4Assertividade 24 21,94 22,86 22,5
F5Abordagem Afetiva 16 16,94 14,68 12,93
F6Desenvoltura Social 15 15,5 14,14 14

diferenças observadas, verificou-se que nenhum p-valor foi menor que 0,05, indicando que as
diferenças observadas não foram estatisticamente significantes ao nível de significância
adotado (5%).
111
Dificuldade de habilidades sociais X critério de classificação econômica de adolescentes

dotados
Observando as médias de cada subescala de habilidades sociais para cada classificação

econômica apresentada na Tabela 25, com relação à DTotal, vê-se que quanto maior a classe
econômica, maior a média apresentada. Com relação à D2Autocontrole e D6Desenvoltura
Social, observa-se que quanto maior a classe econômica, menor a média apresentada.
Analisando D1Empatia e D5Abordagem Afetiva, nota-se que a maior média foi apresentada
por B2 e a menor por A2, sendo as classes B1 e C com médias intermediárias. Em
D3Civilidade, A2 e C apresentaram as maiores médias e B1 e B2 a menores. Em
D4Assertividade, a classe A2 apresentou a maior média e B1 e C as menores, sendo B2 uma
classe intermediária.
classe econômica.
DTotal 127,5 109,65 109,52 107,5
D1Empatia 3,5 4,05 5 4,17
D2Autocontrole 7 9,7 11,2 11,71
D3Civilidade 2 1,85 1,72 2,21
D4Assertividade 7,5 3,85 4,96 3,54
D5Abordagem Afetiva 6 7,2 8,24 7,88
D6Desenvoltura Social 2 3,75 4 4,21

diferenças observadas, não se rejeitou a hipótese de igualdade entre a classe econômica
segundo as variáveis analisadas, uma vez que nenhum p-valor foi menor que 0,05.
Dificuldade de habilidades sociais X critério de classificação econômica de adolescentes

Conforme dados explicitados na Tabela 26 sobre a relação entre o repertório social e a

classe econômica, verifica-se que em DTotal e D2Autocontrole quanto maior a classe
econômica, maior a média apresentada. Ao analisar D1Empatia, nota-se que a média da classe
D foi bastante superior em relação aos demais, enquanto que a média da classe A2 foi menor.
Em D3Civilidade, observa-se que novamente a classe D apresenta maior média, enquanto que
para as demais, estão próximas, com menores valores em A2 e C. Para D4Assertividade,
observa-se que as maiores classes apresentam médias superiores às classes mais baixas.
112
Finalmente, em D5Abordagem Afetiva e D6Desenvoltura Social, verifica-se que a classe D

se sobressaiu das demais por apresentar maior média, assim como a classe C, por apresentar
menor média.
dotação para cada classe econômica.
Subescalas de Habilidades Sociais
A2 B1 B2 C D
DTotal 116,5 115,13 112,1 99,63 86
D1Empatia 2 4,94 4 3,13 8,5
D2Autocontrole 13,5 10,63 9,25 8,56 8,5
D3Civilidade 1,5 2,25 2,05 1,31 4,5
D4Assertividade 4,5 4,94 3,25 3,56 3
D5Abordagem Afetiva 6 5,25 6,75 4,63 10,5
D6Desenvoltura Social 5 3,63 3,55 4 9,5
Para a confirmação das diferenças observadas, devido a violações das condições de

aplicação da MANOVA, foram utilizados os testes Kruskal-Wallis para cada uma das
variáveis analisadas. Segundo os dados obtidos, a hipótese de igualdade entre os grupos para
cada uma das variáveis não foi rejeitada, uma vez que nenhum p-valor foi menor que o nível
de significância adotado (5%).
Frequência de habilidades sociais X grau de instrução do chefe da família de

adolescentes dotados
As médias que indicam a relação entre o repertório de habilidades sociais dos dotados
e o grau de instrução do chefe de suas famílias podem ser observadas na Tabela 27.
Considerando que a classe “analfabeto/primário incompleto” apresentou apenas uma
observação, esta foi retirada. Observa-se que em todas as subescalas de frequência avaliadas,
a classe ginasial completo/colegial incompleto apresentou a maior média. Já os menores
valores estão concentrados na categoria primário completo/ginasial incompleto, excetuando a
subescala F3Civilidade. Nesta, o menor valor está para o superior completo. Vale destacar
que na FTotal a comparação entre primário completo/ginasial incompleto e ginasial
completo/colegial incompleto apresentou p-valor igual a 0,051, indicando que possivelmente
há diferença entre esses grupos.
113
grau de instrução do chefe da família.
Subescalas de Primário Completo Ginasial Completo Colegial Completo Superior
Ginasial Incompleto Colegial Incompleto Superior Incompleto Completo
Habilidades Sociais
FTotal 97,2 117,55 112,61 108,27
F1Empatia 32 34,55 33,29 32,91
F2Autocontrole 14 20,09 19,42 18,09
F3Civilidade 19,2 21 20,68 18,91
F4Assertividade 21 23,09 22,68 22,77
F5Abordagem Afetiva 11 16,18 14,42 13,32

diferenças observadas, rejeita-se a hipótese de igualdade entre os graus de instrução de acordo
com as quatro estatísticas-testes, considerando um nível de 5% de significância. Mas, pelos
testes de comparações múltiplas, não foram observadas diferenças significativas ao nível de
5%, uma vez que nenhum p-valor foi menor que 0,05.
Frequência de habilidades sociais X grau de instrução do chefe da família de

adolescentes sem indicadores de dotação
Considerando que a categoria “analfabeto/primário incompleto” apresentou apenas

uma observação, a mesma foi retirada. Com base nas médias apresentadas na Tabela 28, sobre
o repertório de habilidades sociais dos adolescentes sem indicadores de dotação e o grau de
instrução do chefe da família, observa-se que na subescala FTotal quanto maior o grau de
instrução, menor a média apresentada. Em F1Empatia todas apresentaram médias próximas.
Para F2Autocontrole, nota-se que primário completo/ginasial incompleto apresentou a maior
média, enquanto o colegial completo/superior incompleto apresentou a menor média.
Observando F3Civilidade, a classe primário completo/ginasial incompleto apresentou maior
valor. Quanto à F4Assertividade, verifica-se maior valor para a classe colegial
completo/superior incompleto, mostrando-se próximas às demais. Analisando F5Abordagem
Afetiva, observa-se que todas apresentam médias próximas. Por fim, com relação à
F6Desenvoltura Social, constata-se que as classes mostram-se próximas, com menor valor na
classe primário completo/ginasial incompleto.
114
dotação para cada grau de instrução do chefe da família.
Habilidades Sociais
FTotal 115,8 112 111,61 111,33
F1Empatia 33,6 33,55 33,22 34,13
F2Autocontrole 24,2 20,55 18,26 19,53
F3Civilidade 21,6 19,55 20,3 19,2
F4Assertividade 21,6 21,91 23,61 21,2
F5Abordagem Afetiva 14,8 14,91 14,78 15,67
Utilizando os testes Kruskal-Wallis para confirmar as diferenças observadas, devido a

violações da MANOVA, verificou-se que em nenhuma das variáveis as médias são
significativamente diferentes, considerando um nível de 5% de significância.
Dificuldade de habilidades sociais X grau de instrução do chefe da família de

adolescentes dotados
Nesta análise foi retirada a classe “analfabeto/primário incompleto”, por apresentar

apenas uma observação. Com base nas médias obtidas sobre o repertório de habilidades
sociais dos dotados e o grau de instrução do chefe da família, dispostas na Tabela 29, verifica-
se que em DTotal o grau de instrução colegial completo/superior incompleto apresentou a
maior média, enquanto que primário completo/ginasial incompleto apresentou a menor média.
Para D1Empatia, as maiores médias foram observadas em ginasial completo/colegial
incompleto e superior completo e a menor para colegial completo/superior incompleto. Em
relação à D2Autocontrole, nota-se que o grau de instrução primário completo/ginasial
incompleto apresentou a maior média, enquanto que colegial completo/superior incompleto, a
menor. Ao observar D3Civilidade constata-se que no geral, quanto menor o grau, maior a
média. Já na D4Assertividade, ocorre o inverso, quanto maior o grau, maior a média.
Analisando D5Abordagem Afetiva e D6Desenvoltura Social, é possível verificar que as
maiores médias foram observadas em primário completo/ginasial incompleto.
115
grau de instrução do chefe da família.
Habilidades Sociais
DTotal 97,2 108 112,61 109
D1Empatia 4,8 5,23 3,45 5,29
D2Autocontrole 15,4 10,85 9,32 11,9
D3Civilidade 2,6 3,08 1,42 1,86
D4Assertividade 3,2 4 4,1 4,86
D5Abordagem Afetiva 10,4 6,69 6,9 8,95
D6Desenvoltura Social 6 3,85 3,42 4,1

diferenças observadas, não se rejeitou a hipótese de igualdade entre os grupos, segundo as
variáveis analisadas, pois nenhum p-valor foi menor que 0,05.
Dificuldade de habilidades sociais X grau de instrução do chefe da família de

adolescentes sem indicadores de dotação
A relação entre o repertório de habilidades sociais e o grau de instrução do chefe da

família pode ser melhor compreendida, observando-se os dados na Tabela 30. Verifica-se que
em DTotal o grau de instrução “superior completo” apresenta a maior média, enquanto que
“ginasial completo/colegial incompleto” apresenta a menor média. Para D1Empatia e
D3Civilidade, nota-se que as médias estão próximas em todos os níveis de escolaridade. Já
com relação à D2Autocontrole, o grau de instrução “colegial completo/superior incompleto”
apresenta a maior média, e “primário completo/ginasial incompleto”, a menor. Ao observar
D4Assertividade, verifica-se que as médias estão próximas, sendo que o “primário
completo/ginasial incompleto” apresenta o menor valor. Analisando D5Abordagem Afetiva,
observa-se que o grau de escolaridade “primário completo/ginasial incompleto” apresenta a
maior média, seguido de “colegial completo/superior incompleto”, enquanto que “ginasial
completo/colegial incompleto”, apresenta a menor média. Finalmente, na D6Desenvoltura
Social, embora a diferença entre as maiores e menores médias tenha sido pequena, têm-se que
os níveis mais baixos de escolaridade apresentam as maiores médias.
116
dotação para cada grau de instrução do chefe da família.
Habilidades Sociais
DTotal 106,5 102,54 109,39 113,93
D1Empatia 4,17 3,38 4,65 3,86
D2Autocontrole 5,67 8,85 10,78 9,93
D3Civilidade 1,67 2,08 2,09 1,79
D5Abordagem Afetiva 7,33 4,08 6,52 5,64
D6Desenvoltura Social 4,67 4,54 3,61 3,71
Para confirmar as diferenças observadas, devido a violações das condições de

aplicação da MANOVA, foram realizados testes Kruskal-Wallis para cada uma das variáveis
em questão. Pelos resultados obtidos, não se rejeitou a hipótese de igualdade entre os grupos
para cada uma das variáveis, pois nenhum p-valor foi menor que 0,05.
Frequência de habilidades sociais X participação de adolescentes dotados em outros

ambientes
A Tabela 31 apresenta as médias e o desvio-padrão de frequência de cada subescala de

habilidades sociais de adolescentes dotados para o ambiente que frequentam quando não estão
na escola (Q11). Considerando que os participantes indicaram apenas o ambiente do CEDET,
não foi possível fazer a comparação com outros ambientes.
Tabela 31 – Médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes

dotados para o ambiente que participam quando não estão na escola.
Subescalas de Habilidades Sociais Média Desvio-Padrão N
FTotal 110,87 14,48 69
F1Empatia 33,38 4,32 69
F2Autocontrole 18,64 5,35 69
F3Civilidade 20,07 2,94 69
F4Assertividade 22,65 3,48 69
F5Abordagem Afetiva 14,07 4,91 69
F6Desenvoltura Social 14,91 2,69 69
Apresentam-se na Tabela 32 as médias e o desvio-padrão de frequência de cada

subescala de habilidades sociais de adolescentes dotados quanto a gostar (sim) ou não gostar
(não) do ambiente em que frequentam quando não estão na escola (Q12). Como, nesse caso,
117
houve uma desproporção grande entre os que responderam “sim” e os que responderam
“não”, não foi possível realizar testes para comparar os grupos.

dotados quanto a gostar ou não gostar do ambiente que participam quando não estão na escola.
SIM (N = 67) NÃO (N = 2)
Subescalas de Habilidades Sociais Média Desvio- Média Desvio-
Padrão Padrão
FTotal 110,58 14,58 120,50 6,36
F1Empatia 33,39 4,35 33 4,24
F2Autocontrole 18,54 5,40 22 1,41
F3Civilidade 20,04 2,97 21 1,41
F4Assertividade 22,61 3,52 24 1,41
F5Abordagem Afetiva 13,96 4,94 18 1,41
F6Desenvoltura Social 14,88 2,72 16 1,41
Com relação à FTotal, observa-se que a resposta “não” apresentou a maior média, com
um valor de 120,50, enquanto a resposta “sim” obteve uma média de 110,58. Observando
F1Empatia, notam-se médias bastante próximas entre as respostas, com uma diferença de
apenas 0,39. Analisando F2Autocontrole, verifica-se que a resposta “sim” obteve menor
média, com valor de 18,54. Para F3Civilidade, as médias entre as respostas foram próximas,
com maior valor para a resposta “não” e menor para a resposta “sim”. Com relação à
F4Assertividade, nota-se que a resposta “não” obteve maior média, com valor de 24. Quanto à
F5Abordagem Afetiva, observa-se que a diferença entre a média das duas respostas foi
grande, com valor de 4,04. O que obteve a maior média foi a resposta “não”. Por fim,
analisando F6Desenvoltura Social, verifica-se que a maior média foi da resposta “não” com
um valor 16,00, e para a resposta “sim” uma média de 14,88.
A Tabela 33 apresenta as médias e o desvio-padrão de frequência de cada subescala de
habilidades sociais de adolescentes dotados sobre as razões que os levam a gostar/ não gostar
do ambiente onde participam (no caso, o CEDET), quando não estão na escola (Q13).
118

dotados quanto às razões de gostar/não gostar do ambiente que participam quando não estão na escola.
Acolhida Atividade Benefício Conceito Não gosta Interação
Subescalas de prazerosa
Habilidades Sociais
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Média
Média
Média
Média
Média
Média
FTotal 97 15,90 116,57 6,75 110,64 14,44 113,57 14,32 120,50 6,36 102,33 26,10
F1Empatia 29,25 5,85 35,14 2,54 33,18 4,26 35,29 3,45 33 4,24 32 7,94
F2Autocontrole 17,75 4,27 18,43 7,39 18,61 5,05 19,86 5,24 22 1,41 13,67 9,24
F3Civilidade 17,50 4,04 21,57 2,64 20,16 2,78 19,29 3,45 21 1,41 18,67 3,21
F4Assertividade 18,75 5,68 25 2,94 22,11 3,24 24,43 3,10 24 1,41 25,33 0,58
F5Abordagem Afetiva 12,25 1,50 15,43 3,87 14,16 5,37 12,86 4,34 18 1,41 12 7,21
F6Desenvoltura Social 12,50 1,29 15,29 2,14 15 2,85 16 1,73 16 1,41 13 4,36
Observando FTotal, verifica-se que a categoria “Não Gosta” obteve a maior média,
seguida de “Atividade Prazerosa”, enquanto “Acolhida” obteve a menor média. Para
F1Empatia, notam-se médias entre 29,25 e 35,29; a maior foi “Conceito” e a menor,
“Acolhida”. Analisando F2Autocontrole, observa-se que “Não Gosta” obteve maior média e
“Interação”, a menor média. As demais razões obtiveram valores intermediários. Para
F3Civilidade, nota-se que as médias entre as respostas foram próximas, com maior valor para
“Atividade Prazerosa” e menor para “Acolhida”. Quanto à F4Assertividade, “Acolhida”
apresentou menor média, enquanto as demais foram próximas, sendo “Interação” a razão que
obteve a maior média (25,33). Observando F5Abordagem Afetiva, verifica-se que “Não
Gosta” obteve a maior média (18), enquanto “Interação” obteve a menor média (12). Por fim,
para F6Desenvoltura Social, as médias entre as respostas foram próximas, sendo o “Conceito”
e “Não Gosta” as maiores médias, ambas com o mesmo valor (16), enquanto “Acolhida” e
“Interação” apresentaram as menores médias, com valores iguais a 12,50 e 13,
respectivamente.
A fim de confirmar as diferenças observadas, foi realizada uma Análise de Variância
Multivariada (MANOVA) considerando as sete variáveis. Rejeitou-se a hipótese de igualdade
entre as preferências, por constatar um nível de 5% de significância apenas em um dos testes
estatísticos. Embora o teste tenha indicado diferenças, pelos testes de comparações múltiplas
realizados, não foram observadas diferenças significativas.
Na Tabela 34, apresentam-se as médias de frequência de cada subescala de habilidades
sociais de adolescentes dotados sobre o tempo de participação no ambiente do CEDET (Q14).
119
Tabela 34 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes dotados quanto ao
tempo de participação no ambiente do CEDET.
Subescalas de Menos
Habilidades Sociais de 1 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos
ano
FTotal 114 121 107,17 110,70 106,63 107,54 112,77
F1Empatia 32 36 32,25 32,90 32 34 33,85
F2Autocontrole 21 23,88 17,25 18,10 17,50 16,69 18,85
F3Civilidade 19,75 20,88 21,67 19,30 20,25 18,69 20,23
F4Assertividade 21,75 23 22 23 22 22,92 23
F5Abordagem Afetiva 16,25 15,63 11,50 15,20 12,38 13,54 15,31
F6Desenvoltura Social 16,25 15,63 13,83 15,60 14,38 14,62 14,92
Para FTotal, observa-se que as médias variam entre 106,63 e 121, sendo que 1 ano foi
o que apresentou a maior média, e 4 anos a menor. Analisando F1Empatia, notam-se médias
próximas, com destaque para os que participam há 1 ano, sendo a menor média para menos de
1 ano. Com relação à F2Autocontrole, verifica-se que 1 ano obteve maior média, e 5 anos
menor média. Menos de 1 ano, 2 anos, 3 anos, 4 anos e 6 anos obtiveram valores
intermediários. Para F3Civilidade, pode-se constatar que as médias entre as respostas foram
próximas, com maior valor para 2 anos e menor para 5 anos, sendo que a diferença entre elas
foi pequena. Quanto à F4Assertividade, nota-se que as médias entre as respostas foram
bastante próximas, sendo que 1 ano, 3 anos e 6 anos obtiveram maiores médias, todas com o
valor 23, e, em seguida, 5 anos, com 22,92. Analisando F5Abordagem Afetiva, observa-se
que menos de 1 ano obteve a maior média, com valor igual a 16,2, enquanto 2 anos obteve a
menor média, com o valor 11,50. Finalmente, na F6Desenvoltura Social, a maior média foi
para menos de 1 ano, seguida de 1 ano e 3 anos; 2 anos obteve a menor média.
A fim de confirmar as diferenças observadas, foi utilizada a MANOVA, considerando
as sete variáveis em questão. Com base nos dados obtidos, rejeitou-se a hipótese de igualdade
entre as médias para cada tempo no qual os adolescentes dotados relataram participar do
ambiente. Por haver um nível de 5% de significância em apenas um dos quatro testes
estatísticos, foi necessário avaliar os testes de comparações múltiplas para cada uma das
variáveis, a fim de verificar a existência de diferença significativa. Observando os testes, não
foram notadas diferenças significativas ao nível de 5%, uma vez que nenhum p-valor foi
menor que 0,05.
A Tabela 35 mostra a média de frequência de cada subescala de habilidades sociais de
adolescentes dotados sobre quantas vezes por semana frequentam o ambiente do CEDET
(Q15). Considerando que apenas um indivíduo afirmou frequentar o local todos os dias, a fim
de poder comparar as médias, esse indivíduo foi retirado da análise.
120
Tabela 35 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes dotados em relação
ao número de vezes em que os indivíduos participam do CEDET por semana.
Subescalas de 1 vez/ 2 vezes/ 3 vezes/
Habilidades Sociais semana semana semana
FTotal 111,66 111,43 107,86
F1Empatia 34,21 32,97 32,71
F2Autocontrole 18,10 19,40 18,29
F3Civilidade 20,28 20,23 18,57
F4Assertividade 22,07 23,43 22,14
F5Abordagem Afetiva 14,45 13,77 14,14
F6Desenvoltura Social 15,38 14,53 15,14
Observando FTotal, verifica-se que os adolescentes dotados que afirmaram frequentar

o CEDET uma vez por semana e duas vezes por semana apresentaram maiores médias em
relação àqueles que frequentam três vezes por semana. Analisando F1Empatia, notam-se
médias entre 34,21 e 32,71, sendo a maior para aqueles que frequentam uma vez por semana.
Para F2Autocontrole, observa-se que as médias foram bem próximas, sendo que duas vezes
por semana obteve a maior média, com valor igual a 19,40, e uma vez por semana obteve
18,10, sendo a menor média, seguida de três vezes por semana, com 18,29. Com relação à
F3Civilidade, nota-se que, com exceção de três vezes por semana, que apresentou a menor
média (18,57), as médias para uma vez por semana e duas vezes por semana foram próximas.
Quanto à F4Assertividade, constata-se que a maior média foi para duas vezes por semana
(23,43), e a menor média para uma vez por semana (22,07), ficando bem próxima de três
vezes por semana (22,14). Observando F5Abordagem Afetiva, verificam-se médias próximas,
sendo a maior média para uma vez por semana (14,45), seguida de três vezes por semana
(14,14). Por fim, para F6Desenvoltura Social, nota-se que uma vez por semana obteve maior
média, com o valor 15,38.
Devido às suposições da MANOVA não terem sido satisfeitas, foram realizados os
testes de Kruskal-Wallis a fim de comparar as diferenças. Com base nos dados obtidos,
nenhuma das diferenças foi significativa ao nível de 5%.
Frequência de habilidades sociais X participação de adolescentes sem indicadores de

dotação em outros ambientes
A Tabela 36 apresenta as médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala de

habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação para o ambiente que
frequentam quando não estão na escola (Q11).
121
Tabela 36 – Médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes sem
indicadores de dotação para o ambiente que frequentam quando não estão na escola.
Atividades
Subescalas de
Habilidades Sociais Remuneradas C/ Família Educacionais Religiosas De lazer
Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP
FTotal 115,67 4,51 110,17 10,21 115,60 18,96 110 6,48 108,42 14,90
F1Empatia 36 2,65 35,17 2,56 34,90 3,82 34,25 1,71 31,11 4,63
F2Autocontrole 18,67 4,62 17,83 7,33 21,15 5,50 17,25 4,27 19,89 6,10
F3Civilidade 21 2,65 19,50 2,88 19,75 4,72 20,75 2,06 19,95 2,76
F4Assertividade 20,67 3,51 22 4,43 22,80 4,02 21,50 2,08 22,63 3,86
F5Abordagem Afetiva 17,67 0,58 13,33 2,94 15,70 3,71 15,50 2,08 13,53 4,95
F6Desenvoltura Social 15 4,36 15,67 4,46 14,70 4,39 14,25 2,87 13,58 3,15
Observando FTotal, nota-se que “atividade remunerada” e “atividades educacionais”

apresentaram as maiores médias, enquanto “atividades de lazer” e “atividades com a família”
apresentaram os menores valores médios. Para F1Empatia, observam-se médias entre 31,11 e
36,00, a maior foi para “atividade remunerada” e a menor para “atividades de lazer”.
Analisando F2Autocontrole, verifica-se que as médias foram próximas, “atividades
educacionais” apresentou maior média com o valor 21,15 e “atividades religiosas” obteve
menor média com o valor 17,25. Para F3Civilidade, observa-se que as médias entre as
respostas estão próximas, com maior valor para “atividade remunerada” e menor valor para
“atividades com a família”, sendo a diferença entre elas de apenas 0,50. Quanto à
F4Assertividade, nota-se que as médias entre as respostas foram próximas, “atividades
educacionais” obteve maior média com o valor 22,80 e “atividade remunerada” obteve menor
média, com o valor 20,67. Observando F5Abordagem Afetiva, verifica-se que “atividade
remunerada” obteve maior média 17,67, enquanto “atividades com a família” obteve menor
média, com o valor 13,33. Na F6Desenvoltura Social, nota-se que as médias entre as respostas
foram próximas, “atividades com a família” obteve maior média, com o valor 15,67 e
“atividades de lazer” obteve menor média, com o valor 13,58. “Atividade remunerada”,
“atividades educacionais” e “tividades religiosas” apresentaram valores intermediários.
A fim de confirmar se as diferenças observadas foram estatisticamente significativas, ,
foram realizados testes Kruskal-Wallis para cada variável em questão. Através desses testes,
foi possível constatar diferença apenas em F1Empatia, levando em conta um nível de 5% de
significância. Por esta razão, testes Mann-Whitney foram realizados entre os grupos com o
propósito de constatar onde se situava a existência de diferenças. Os resultados indicaram que
122
“atividade com a família”, “atividade remunerada” e “atividades educacionais” foram iguais

entre si, diferindo de “tividades religiosas” e “atividades de lazer”, também iguais entre si.
Apresentam-se na Tabela 37 as médias e desvio-padrão de frequência de cada
subescala de habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação quanto a gostar
(sim) ou não gostar (não) do ambiente em que frequentam quando não estão na escola (Q12).
indicadores de dotação quanto a gostar (sim) do ambiente que frequentam quando não estão na escola.
SIM (N = 100%)
Subescalas de Habilidades Sociais Média Desvio-
Padrão
FTotal 111,92 15,40
F1Empatia 33,56 4,21
Como nesse caso houve apenas indivíduos que responderam gostar do lugar, não foi
possível comparar com os demais ambientes.
A Tabela 38 apresenta as médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala de
habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação sobre as razões que os levam
a gostar/não gostar do ambiente onde frequentam quando não estão na escola (Q13).
indicadores de dotação quanto às razões de gostar/não gostar do ambiente que frequentam quando não estão na
escola.
Acolhida Atividade Benefício Conceito Interação
Habilidades Sociais
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Média
Média
Média
Média
Média
FTotal 110 13,13 116,29 10,19 111,61 18,32 115,89 15,84 108 14,65
F1Empatia 33 4,36 34 4,40 33,17 4,93 34,78 3,60 33,23 3,83
F2Autocontrole 17 7,65 22,57 2,94 20,94 5,09 20,67 6,61 17,46 5,98
F3Civilidade 20 2,92 20,86 2,12 19,33 4,74 20,78 3,27 19,69 2,72
F4Assertividade 21,20 2,28 22 3,70 22,11 4,50 23,89 2,67 22,54 4,03
F5Abordagem Afetiva 16,80 1,92 14,57 3,99 14,72 2,52 15,33 4,12 13,62 6,13
F6Desenvoltura Social 15,60 1,52 15,43 2,51 14,22 4,70 13,89 2,80 13,92 4,35
Observando FTotal, tem-se que a “atividade prazerosa” obteve a maior média, seguido
de “conceito”, enquanto “oportunidade de interação” obteve menor média. Para F1Empatia,
123
notam-se médias bem próximas com maior valor para “conceito” (34,78) e menor valor para
“acolhida” (33,00). Analisando F2Autocontrole, observa-se que “atividade prazerosa” obteve
maior média, enquanto “acolhida e oportunidade de interação apresentaram as menores.
“Benefício” e “Conceito” obtiveram valores intermediários. Para F3Civilidade, pode-se
observar médias próximas, com maior valor para “atividade prazerosa” e menor para
“benefício”, sendo a diferença entre estas, de apenas 1,53. Quanto à F4Assertividade, nota-se
que as médias entre as respostas foram próximas, “conceito” obteve maior média (23,89) e
“acolhida” a menor média (21,20). Observando F5Abordagem Afetiva, verifica-se que
“acolhida” obteve uma média maior (16,80), enquanto a “oportunidade de interação” obteve
menor média (13,62). Por fim, para F6Desenvoltura Social, verifica-se que “acolhida” obteve
maior média e “conceito” a menor, sendo bem próxima de “oportunidade de interação”.
“Atividade prazerosa” e “benefício” apresentaram valores intermediários.
Para confirmar as diferenças observadas entre as médias, foi utilizada a MANOVA,
considerando as 7 variáveis em questão. Pelos dados obtidos, não se rejeitou a hipótese de
igualdade entre os grupos segundo as variáveis analisadas, devido ao fato de que nenhum p-
valor foi menor que 0,05.
Na Tabela 39, apresentam-se as médias de frequência de cada subescala de habilidades
sociais de adolescentes sem indicadores de dotação sobre o tempo de frequencia nos
ambientes quando não estão na escola (Q14). Considerando que apenas um participante
respondeu frequentar olocal há 5 anos, foi necessário retirá-lo da análise, a fim de comparar as
médias.
dotação quanto ao tempo de participação nos ambientes quando não estão na escola.
Subescalas de Menos
Habilidades Sociais de 1 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 6 anos
ano
FTotal 107,35 122,78 108 128 97,50 110,83
F1Empatia 32,45 36 31 35,50 30,50 34,42
F2Autocontrole 19,80 22,44 16 27,50 14 18,42
F3Civilidade 18,80 21,78 19,67 22 18 20,50
F4Assertividade 21,95 22,22 21,67 23 24,50 22,42
F5Abordagem Afetiva 13,75 18,67 15 17 7,50 13,75
F6Desenvoltura Social 12,75 16 17,33 18 15,50 14,50
Para FTotal, observa-se que as médias variam entre 97,50 e 128,00, com maior média
para 3 anos. Analisando F1Empatia, nota-se que a maior média foi para 1 ano e a menor
média para 4 anos. Com relação à F2Autocontrole, observa-se que 3 anos apresentou maior
124
média e 4 anos, a menor. Menos de 1 ano, 1 ano, 2 anos e 6 anos obtiveram valores
intermediários. Para F3Civilidade, pode-se observar que 3 anos obteve maior média (22,0) e 4
anos obteve menor média (18,00). Quanto à F4Assertividade, verifica-se que as médias foram
próximas, sendo a maior média para 4 anos e a menor para os indivíduos que frequentam há 2
anos, com o valor 21,67. Observando F5Abordagem Afetiva, verifica-se que as médias
variam entre 7,50 e 18,67, sendo a maior média para 1 ano e a menor para 4 anos. Por fim, na
F6Desenvoltura Social a maior média foi para 3 anos com o valor 18 e a menor média foi para
menos de 1 ano com o valor 12,75. O restante obteve valores intermediários.
Para confirmar as diferenças observadas, foi realizada a Análise de Variância
Multivariada (MANOVA) nas sete variáveis referentes à frequência. Considerando um nível
de 5% de significância, rejeitou-se a hipótese de igualdade entre as médias, segundo as
variáveis estudadas. Dessa forma, fez-se necessária nova avaliação a fim de identificar em
qual/quais variáveis a diferença foi significativa. Devido o p-valor do teste de comparação ter
sido menor que 0,05, pode-se dizer que a diferença entre o tempo de participação nos
ambientes se deu em F5Abordagem Afetiva para menos de 1 ano e 1 ano.
A Tabela 40 mostra a média de frequência de cada subescala de habilidades sociais de
adolescentes sem indicadores de dotação sobre quantas vezes por semana participam destes
ambientes (Q15). Considerando que apenas um indivíduo afirmou participar do local todos os
dias, o mesmo foi retirado da análise a fim de comparar as médias obtidas.
dotação em relação ao número de vezes que os indivíduos participam nos ambientes por semana.
Subescalas de 1 vez/ 2 vezes/ 3 vezes/ Todos os
Habilidades Sociais semana semana semana dias
FTotal 105,86 111,50 114,27 113,42
F1Empatia 31,86 33,38 34,27 34,25
F2Autocontrole 21,29 20,19 19,53 19,50
F3Civilidade 18,43 19,56 20,67 20,58
F4Assertividade 21,29 21,88 22,07 23,42
F5Abordagem Afetiva 13,14 15,44 15,33 14
Observando FTotal, nota-se que “três vezes por semana” obteve a maior média,
seguido de “todos os dias” e “duas vezes por semana”. A menor média foi obtida por “uma
vez por semana”. Analisando F1Empatia, verificam-se médias entre 31,86 e 34,27, sendo as
maiores para “três vezes por semana” e “todos os dias”, e a menor para “uma vez por
semana”. Para F2Autocontrole, observa-se médias bem próximas. sendo “Uma” e “duas vezes
125
por semana” apresentaram as maiores médias e “três vezes por semana” e “todos os dias”
apresentaram as menores. Em relação à F3Civilidade, pode-se observar que as médias entre as
respostas foram próximas, com maiores valores para “três vezes por semana” e “todos os
dias”, e menores para “uma vez por semana” e “duas vezes por semana”. Quanto à
F4Assertividade, notam-se médias próximas, sendo a maior média 23,42 para “todos os dias”
e menor média (21,29) “uma vez por semana”. Observando F5Abordagem Afetiva, verifica-
se que as médias foram próximas, com maior média para “duas vezes por semana”, seguida
de “três vezes por semana” e menor média para “uma vez por semana”. Finalmente, para
F6Desenvoltura Social, “uma vez por semana” obteve a menor média, com o valor 11,43 e
“três vezes por semana” obteve maior média, com o valor 15,53.Testes de Kruskal-Wallis
foram realizados para comparar as médias observadas em cada uma das variáveis. A partir dos
dados, foi possível notar que as diferenças não foram significativas ao nível de 5% de
significância.
Dificuldade de habilidades sociais X participação em outros ambientes de adolescentes

dotados
A Tabela 41 apresenta as médias e desvio-padrão de dificuldade de cada subescala de

habilidades sociais de adolescentes dotados para o ambiente que frequentam quando não estão
na escola (Q11).
Tabela 41 – Médias e desvio-padrão de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes

dotados para o ambiente que participam quando não estão na escola.
Subescalas de Habilidades Sociais Média Desvio-Padrão N
DTotal 30,81 13,58 70
D1Empatia 4,36 3,66 70
D2Autocontrole 10,79 5,54 70
D3Civilidade 1,87 1,98 70
D4Assertividade 4,16 3,45 70
D5Abordagem Afetiva 7,69 4,30 70
D6Desenvoltura Social 3,93 2,45 70
Considerando que os participantes indicaram apenas o ambiente do CEDET, não foi

possível comparar com outros ambientes.
Apresentam-se na Tabela 42 as médias e desvio-padrão de dificuldade de cada
subescala de habilidades sociais de adolescentes dotados quanto a gostar (sim) ou não gostar
(não) do ambiente em que frequentam quando não estão na escola (Q12).
126

dotados quanto a gostar ou não gostar do ambiente que participam quando não estão na escola.
SIM (N = 68) NÃO (N = 2)
Subescalas de Habilidades Sociais Média Desvio- Média Desvio-
Padrão Padrão
DTotal 31,22 13,57 17 1,41
D1Empatia 4,38 3,71 3,50 0,71
D2Autocontrole 10,87 5,60 8 1,41
D3Civilidade 1,90 2 1 0
D4Assertividade 4,25 3,46 1 1,41
D5Abordagem Afetiva 7,85 4,25 2 0
D6Desenvoltura Social 3,99 2,46 2 1,41
Com relação à DTotal, observa-se que a resposta “não” apresentou menor média com
um valor de 17,00, enquanto que a resposta “sim” obteve uma média 31,22. Ao verificar
D1Empatia, notam-se médias próximas entre as respostas, sendo que a resposta “sim” obteve
maior média (4,38). Analisando D2Autocontrole, observa-se uma média muito maior para a
resposta “sim” em relação à resposta “não”, sendo os valores respectivamente, 10,87 e 8,00.
Para D3Civilidade, verifica-se que as médias entre as respostas foram próximas, com maior
valor para a resposta “sim” (1,90). Em relação à D4Assertividade, nota-se que a resposta
“sim” obteve maior média com o valor 4,25. Quanto à D5Abordagem Afetiva, verifica-se que
a resposta “sim” apresenta média maior (7,85) em relação à média da resposta “não” (2,00).
Finalmente, analisando D6Desenvoltura Social, constata-se que a resposta “sim” obteve a
maior média 3,99, e a resposta “não”, obteve média inferior a esta, 2,00.
Como nesse caso foi observada uma desproporção grande entre os que responderam
“sim” e os que responderam “não”, ficou inviável a realização de testes para comparar os
grupos.
habilidades sociais de adolescentes dotados sobre as razões que os levam a gostar/ não gostar
do ambiente onde frequentam (no caso, o CEDET), quando não estão na escola (Q13).
127

dotados quanto às razões de gostar/ não gostar do ambiente que participam quando não estão na escola.
Acolhida Atividade Benefício Conceito Não gosta Interação
Habilidades Sociais
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Média
Média
Média
Média
Média
Média
DTotal 31,25 10,50 21,29 7,25 32,30 14,18 32,38 11,38 17 1,41 40 21
D1Empatia 5,75 4,65 2,29 2,36 4,59 3,66 3,88 4,26 3,50 0,71 5,33 5,86
D2Autocontrole 7,75 3,59 7,57 4,93 11,59 5,59 9,63 3,85 8 1,41 17,67 8,14
D3Civilidade 1 0,82 1,29 1,11 1,93 1,91 3,38 3,16 1 0 1,33 0,58
D4Assertividade 5,50 4,12 2,29 2,14 4,52 3,75 4,25 2,96 1 1,41 3 1
D5Abordagem Afetiva 7,25 1,71 6,14 2,27 7,93 4,83 8,88 2,17 2 0 9,67 5,69
D6Desenvoltura Social 6,25 1,71 3,43 1,13 3,84 2,71 4 1,41 2 1,41 5,33 3,51
Observando DTotal, verifica-se que “conceito” obteve a maior média, seguido de

“benefício”, enquanto “não gosta” apresentou a menor média. Para D1Empatia, notam-se
médias entre 2,29 e 5,75 sendo a maior “acolhida” e a menor “atividade prazerosa”.
Analisando D2 Autocontrole, observa-se que “oportunidade de interação” obteve maior média
e “atividade prazerosa” e “acolhida”, as menores médias. “Benefício”, “conceito” e “não
Gosta”, obtiveram valores intermediários. Para D3Civilidade, pode-se observar que as médias
entre as respostas foram próximas, com destaque para maior valor em “conceito”. Quanto à
D4Assertividade, nota-se que “acolhida” obteve maior média, com o valor 5,50 e “não gosta”
obteve menor média com o valor 1,00. Observando D5Abordagem Afetiva, verifica-se que
“oportunidade de interação” apresentou a maior média, com valor igual a 9,67, enquanto que
“não gosta” obteve a menor média com o valor 2,00. Por fim, para D6Desenvoltura Social,
observa-se que as médias variam entre 2,00 e 6,25 com maior valor para “acolhida” e menor
valor para “não gosta”.
Para confirmar as diferenças observadas, utilizou-se a MANOVA, considerando as
sete variáveis em questão. Pelos dados obtidos, rejeitou-se a hipótese de igualdade entre as
médias, segundo as variáveis analisadas. Através dos testes de comparações múltiplas, não
foram observadas diferenças ao nível de 5% de significância.
Na Tabela 44 apresentam-se as médias de dificuldade de cada subescala de habilidades
sociais de adolescentes dotados sobre o tempo de frequência no ambiente do CEDET (Q14).
128
Tabela 44 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes dotados quanto ao
tempo de participação no ambiente do CEDET.
Subescalas de Menos
Habilidades Sociais de 1 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos
ano
DTotal 24 19,25 44,17 32,30 29,63 29,08 28,57
D1Empatia 5 1,63 7,50 5,60 3,13 2,77 4,14
D2Autocontrole 6,50 5,75 14 11,40 11,13 10,46 11,71
D3Civilidade 1,50 1,13 1,92 2,70 0,88 1,85 2,21
D4Assertividade 3,50 2,25 6,92 3,70 4,13 3,85 3,50
D5Abordagem Afetiva 5,50 6 12 7,50 7,75 8 5,50
D6Desenvoltura Social 3,50 3,25 6,25 3,20 3,75 3,92 3,07
Para DTotal, observa-se que as médias variam entre 19,25 e 44,17, sendo que 2 anos
foi o que apresentou a maior média. Analisando D1Empatia, nota-se que a maior média foi
novamente para 2 anos, seguida de 3 anos, enquanto que a menor média foi para 1 ano. Com
relação à D2Autocontrole, observa-se que 2 anos obteve maior média e 1 ano e menos de 1
ano, as menores médias. Nota-se que 3 anos, 4 anos, 5 anos e 6 anos, obtiveram valores
intermediários. Para D3Civilidade, pode-se observar que as médias entre as respostas foram
próximas, com maior valor para 3 anos e menor para 4 anos, sendo que a diferença entre elas
foi de apenas 1,82. Quanto à D4Assertividade, verifica-se que 2 anos apresentou maior média
com o valor 6,92. As outras médias foram próximas, sendo que a menor foi para 1 ano com o
valor 2,25. Observando D5Abordagem Afetiva, nota-se que as médias variam entre 5,50 e
12,00, com destaque para 2 anos que apresentou média bem superior aos demais. Por fim,
para D6Desenvoltura Social, constata-se que a maior média foi novamente para 2 anos com o
valor 6,25. As demais médias foram próximas, sendo que a menor delas foi para 6 anos com o
valor 3,07.
Para confirmar as diferenças entre as médias, foi realizada a MANOVA. Pelos dados
obtidos, observou-se diferença significativa em todas as estatísticas testes, tornando-se
necessário avaliar a partir dos testes de comparações múltiplas. Estes, apontaram diferenças
estatisticamente significativas ao nível de 5% de significância entre: (a) DTotal 1 ano e 2
anos, 5 anos e 2 anos e 6 anos e 2 anos; (b) D1Empatia 1 ano e 2 anos e 5 anos e 2 anos;
D2Autocontrole 1 ano e 2 anos; D4Assertividade 1 ano e 2 anos e 6 anos e 2 anos;
D5Abordagem Afetiva 1 ano e 2 anos e 6 anos e 2 anos; D6Desenvoltura Social 1 ano e 2
anos, 3 anos e 2 anos e 6 anos e 2 anos.
A Tabela 45 mostra as médias de dificuldades de cada subescala de habilidades sociais
de adolescentes dotados quanto ao número de vezes por semana que frequentam o CEDET
129
(Q15). Considerando que apenas um indivíduo afirmou participar do local todos os dias, a fim
de poder comparar as médias, este indivíduo foi retirado da análise.
Tabela 45 – Médias de dificuldades de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes dotados em relação
ao número de vezes por semana em que os indivíduos participam no CEDET.
Subescalas de 1 vez/ 2 vezes/ 3 vezes/
Habilidades Sociais semana semana semana
DTotal 33,36 29,53 28
D1Empatia 4,25 4,47 4,86
D2Autocontrole 12,43 9,53 10,86
D3Civilidade 1,75 2,06 1,43
D4Assertividade 5,25 3,50 3,14
D5Abordagem Afetiva 8,11 8 5
D6Desenvoltura Social 3,86 3,94 4,14
Observando DTotal, nota-se que “uma vez por semana” apresentou a maior média,
seguido de “duas vezes por semana” e “três vezes por semana”. Analisando D1Empatia, nota-
se que as médias mostram-se parecidas, sendo a maior delas 4,86 para “três vezes por
semana”. Para D2Autocontrole, observa-se que “uma vez por semana” apresentou maior
média com valor igual a 12,43 e duas vezes por semana a menor, com valor igual a 9,53. Em
relação à D3Civilidade, pode-se observar que as médias entre as respostas foram próximas,
com maior valor para “duas vezes por semana” e menor para “três vezes por semana”, que
obteve média igual a 1,43. Quanto à D4Assertividade, verifica-se que a maior média foi de
5,25 para “uma vez por semana” e a menor média foi de 3,14 para “três vezes por semana”.
Observando D5Abordagem Afetiva, nota-se que “uma” e “duas vezes por semana”
apresentaram as maiores médias, enquanto que “três vezes por semana” obteve menor média,
com o valor 5. Finalmente, para D6Desenvoltura Social, observa-se que as médias foram
próximas, sendo que “três vezes por semana” obteve maior média com o valor 4,14.
Para confirmação das diferenças estatisticamente significantes, devido a violações da
MANOVA, testes Kruskal-Wallis foram realizados para cada variável em questão. Levando
em conta um nível de 5% de significância, foi constatada diferença apenas em
D2Autocontrole. Neste caso, foram realizados os testes Mann-Whitney entre os grupos para
verificar as diferenças. Os resultados indicaram que “duas vezes por semana” e “três vezes
por semana” foram iguais entre si e se diferiram de “uma vez por semana”.
130
Dificuldade de habilidades sociais X participação em outros ambientes de adolescentes


habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação para o ambiente que
frequentam quando não estão na escola (Q11).
Tabela 46 – Médias e desvio-padrão de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais de adolescentes sem
indicadores de dotação para o ambiente que participam quando não estão na escola.
Atividades
Subescalas de
Habilidades Sociais Remuneradas C/ Família Educacionais Religiosa De lazer
Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP
DTotal 22 17,09 28,83 10,72 29,35 18,53 25,75 9,81 33 24,17
D1Empatia 2,33 2,52 3 2,28 4,80 5,95 2,50 1 7,47 7,34
D2Autocontrole 8,67 7,37 11 8 9,35 5,84 11,25 4,92 8,63 6,63
D3Civilidade 1,33 0,58 2,33 2,34 2,15 2,94 1,50 0,58 3,89 5,37
D4Assertividade 3,67 4,73 4 3,03 4,60 3,82 3,75 2,22 4,47 4,55
D5Abordagem Afetiva 3,67 3,51 6,67 2,50 6,55 3,65 3,75 1,71 6,37 5,01
D6Desenvoltura Social 4 4 3 2,83 3,50 2,59 4,25 3,86 5,16 3,15
Observando DTotal, tem-se que “atividades de lazer” obtiveram maior média, seguido
de “atividades educacionais”, enquanto “atividades remuneradas” apresentaram menor média.
Para D1Empatia, notam-se médias entre 2,33 e 7,47, sendo que a maior média foi para
“atividades de lazer” e a menor para “atividades remuneradas”. Analisando D2Autocontrole,
observa-se que as médias foram próximas, sendo que “atividades religiosas” apresentaram
maior média, 11,25. “Atividades de lazer” e “atividades remuneradas” obtiveram as menores
médias, com valores respectivamente iguais: 8,63 e 8,67. Para D3Civilidade, pode-se observar
que as médias entre as respostas foram próximas, com maior valor para “atividades de lazer”
(3,89), e menor valor para “atividades religiosas” (1,50), sendo a diferença entre elas de
apenas 2,39. Quanto à D4Assertividade, nota-se que as médias entre as respostas foram
próximas, sendo “tividades educacionais” obtiveram maior média, com o valor 4,60 e
“atividades remuneradas” apresentaram menor média, com o valor 3,67. Observando
D5Abordagem Afetiva, verificou-se que “atividades com a família”, “atividades educacionais
e “atividades de lazer” apresentaram as maiores médias, enquanto que “atividades religiosas”
e atividades remuneradas” apresentaram as menores médias. Por fim, para D6Desenvoltura
Social, observou-se que as médias entre as respostas foram próximas, destacando-se
“atividades de lazer” por apresentarem maior média (5,16). “Atividades com a família” e
131
“atividades educacionais”, apresentaram menores médias (3,0 e 3,50, respectivamente).

“Atividades remuneradas” e “atividades religiosas” obtiveram valores intermediários.
A fim de confirmar as diferenças observadas, devido a violações das condições de
analisadas. Pelos dados obtidos, não se rejeitou a hipótese de igualdade entre os grupos para
cada uma das variáveis, uma vez que nenhum p-valor foi menor que o nível de significância
adotado (5%).
Apresentam-se na Tabela 47 as médias e desvio-padrão de dificuldade de cada
subescala de habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação quanto a gostar
(sim) ou não gostar (não) do ambiente em que frequentam quando não estão na escola (Q12).
indicadores de dotação quanto a gostar (sim) do ambiente que participam quando não estão na escola.
SIM (N = 100%)
Subescalas de Habilidades Sociais Média Desvio-
Padrão
DTotal 29,92 19,27
D1Empatia 5,25 6,05
D5Abordagem Afetiva 6,12 4
D6Desenvoltura Social 4,13 3
Como nesse caso houve apenas indivíduos que responderam gostar do lugar, não foi
possível comparar com os demais ambientes.
habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação sobre as razões que os levam
a gostar do ambiente onde frequentam quando não estão na escola (Q13).
132
indicadores de dotação quanto às razões de gostar do ambiente que participam quando não estão na escola.
Acolhida Atividade Benefício Conceito Interação
Habilidades Sociais
Desvio -
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Desvio-
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Padrão
Média
Média
Média
Média
Média
DTotal 35 20,45 26,86 24,96 26,17 19,83 28,11 15,43 36,08 18,19
D1Empatia 5,40 4,72 6,43 9,52 5 6,92 3,89 2,89 5,85 5,19
D2Autocontrole 12,20 6,53 6 4,40 7,44 5,12 9,22 7,14 12,92 6,40
D3Civilidade 2,40 2,07 3,86 6,39 1,94 3,15 1,78 1,30 3,92 4,72
D4Assertividade 6,20 4,76 5 5,16 4,17 4,38 3,33 2,06 4,31 3,15
D5Abordagem Afetiva 6,80 3,11 4,14 3,98 5,78 3,49 7 4,06 6,77 5
D6Desenvoltura Social 3,80 2,05 4 2,89 3,67 3,20 4,67 2,83 4,62 3,45
Observando DTotal, nota-se que “oportunidade de interação” foi a razão apresentada

com maior média, seguida de “acolhida”.“Benefício” e “atividade prazerosa” apresentaram as
menores médias. Para D1Empatia, verificam-se médias entre 3,89 e 6,43, sendo a maior para
“atividade prazerosa” e a menor para “conceito”. Analisando D2Autocontrole, observa-se que
“oportunidade de interação” obteve maior média, seguida de “acolhida”. A menor média foi
evidenciada na “atividade prazerosa”. “Benefício” e “conceito” obtiveram valores
intermediários. Para D3Civilidade, pode-se observar que as médias entre as respostas foram
próximas, com maiores valores para “pportunidade de interação” e “atividade prazerosa”; e
menores valores para “conceito” e “benefício”. Quanto à D4Assertividade, nota-se que
“acolhida” se destacou por apresentar maior média 6,20, e “conceito” menor valor, 3,33.
Observando D5Abordagem Afetiva, verifica-se que a razão “conceito” apresentou maior
média, seguida de “acolhida” e “oportunidade de interação, enquanto a “atividade prazerosa”
obteve menor média. Por fim, para D6Desenvoltura Social, observa-se que as médias foram
próximas, onde o “conceito” obteve maior média com o valor 4,67 e “benefício” menor
média, com o valor 3,67.
Para confirmar as diferenças observadas entre as médias, utilizou-se a MANOVA
considerando as sete variáveis em questão. Pelos dados obtidos, não se rejeitou a hipótese de
igualdade entre os grupos segundo as variáveis analisadas, pois nenhum p-valor foi menor que
0,05 (nível de significância adotado).
Na Tabela 49 apresentam-se as médias de dificuldade de cada subescala de habilidades
sociais de adolescentes sem indicadores de dotação sobre o tempo de frequência nos
ambientes quando não estão na escola (Q14). Considerando que apenas um participante
133
respondeu frequentar o local há 5 anos, este foi retirado da análise a fim de comparar as
médias.
dotação quanto ao tempo de participação nos ambientes quando não estão na escola.
Subescalas de Menos
Habilidades Sociais de 1 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 6 anos
ano
DTotal 30,45 21,67 42,33 20,50 49,50 33,42
D1Empatia 6,15 3,11 8 0,50 11 5,33
D2Autocontrole 8,40 8,11 14 5,50 11 11,83
D3Civilidade 2,70 1,56 2,67 0,50 9 3,42
D4Assertividade 4,25 3,11 8 4,50 5 5,33
D5Abordagem Afetiva 6,70 3,78 8 8 13 5,33
D6Desenvoltura Social 4,60 3,11 4 2 5 4,42
Observa-se que na DTotal, 4 anos e 2 anos apresentaram valores bastante superiores

aos demais, enquanto 1 ano e 3 anos apresentaram os menores valores. Analisando
D1Empatia, nota-se que a maior média foi para 4 anos com o valor 11, e a menor média para
3 anos, com 0,50. Com relação à D2Autocontrole, observa-se que 2 anos obteve maior média
e 3 anos menor média. Menos de 1 ano, 1 ano, 4 anos e 6 anos obtiveram valores
intermediários. Para D3Civilidade, observa-se que 4 anos apresentou média bastante superior
em relação a 3 anos, que obteve a menor média. Quanto à D4Assertividade, verifica-se que a
maior média foi para 2 anos e a menor para 1 ano. Já na D5Abordagem Afetiva, verifica-se
que a maior média foi para 4 anos e a menor para 1 ano. Por fim, na D6Desenvoltura Social, a
maior média foi para 4 anos e a menor média para 3 anos.
Para confirmar as diferenças observadas, devido a violações das condições de
em questão. Pelos resultados, não se rejeitou a hipótese de igualdade entre os grupos para
cada uma das variáveis, pois nenhum p-valor foi menor que 0,05 (nível de significância
adotado).
A Tabela 50 mostra as médias de dificuldades de cada subescala de habilidades sociais
de adolescentes sem indicadores de dotação quanto ao número de vezes por semana que
frequentam nos ambientes quando não estão na escola (Q15). Considerando que apenas um
indivíduo afirmou participar do local todos os dias, o mesmo foi retirado da análise a fim de
serem comparadas as médias.
134
dotação em relação ao número de vezes em que os indivíduos participam dos ambientes por semana.
Subescalas de 1 vez/ 2 vezes/ 3 vezes/ Todos os
Habilidades Sociais semana semana semana dias
DTotal 33,57 26,25 29,20 34,08
D1Empatia 6 4,81 4,40 6,58
D2Autocontrole 8,43 7,81 9,87 11,42
D3Civilidade 3,14 1,75 2,80 3,67
D5Abordagem Afetiva 7,71 5,31 5,93 6
D6Desenvoltura Social 5,86 3,69 4 4
Observando DTotal, verifica-se que “todos os dias” obteve a maior média, seguido de
“uma vez por semana”. “Duas vezes por semana” obteve a menor média. Analisando
D1Empatia, nota-se que a maior média foi para “todos os dias” com valor 6,58 e a menor foi
para “três vezes por semana” com valor 4,40. Para D2Autocontrole, observa-se que “todos os
dias” apresentou a maior média, com valor igual a 11,42, e “duas vezes por semana” a menor
média, com valor igual a 7,81. “Uma vez por semana” e “três vezes por semana” obtiveram
valores intermediários. Em relação à D3Civilidade, nota-se que as médias entre as respostas
foram próximas, com maior valor para “todos os dias” e menor valor para “duas vezes por
semana”. Quanto à D4Assertividade, verifica-se que os valores para as médias foram bastante
próximos entre as classes observadas, sendo o menor para “três vezes por semana” e o maior
para “todos os dias”. Observando D5Abordagem Afetiva, verifica-se que “uma vez por
semana” apresentou maior média, enquanto “duas vezes por semana” obteve menor média.
Por fim, observa-se que na D6Desenvoltura Social, “uma vez por semana” obteve maior
média e “duas vezes por semana”, a menor média.
A fim de confirmar as diferenças observadas, devido a violações das condições de
aplicação da MANOVA, foram realizados os testes Kruskal-Wallis para cada uma das
variáveis em questão. Pelos dados obtidos, não se rejeitou a hipótese de igualdade entre os
grupos para cada uma das variáveis, uma vez que nenhum p-valor foi menor que 0,05.
Uma síntese da comparação entre as frequências e dificuldades dos repertórios de
habilidades sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação em
relação às variáveis sociodemográficas (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe
econômica e grau de instrução do responsável financeiro pela família) e participação em
outros ambientes, pode ser obtida na Tabela 51. Para representar igualdade entre os
repertórios de habilidades sociais utilizou-se I, e para representar diferença entre os
repertórios de habilidades sociais utilizou-se D.
135
Desta forma, os resultados demonstram que:

♦ na variável “sexo”, há diferença significativa no repertório social de adolescentes sem
indicação de dotação na frequência da habilidade de autocontrole, em relação aos seus
pares dotados;
♦ na variável “escolaridade”, há diferença significativa no repertório social de adolescentes
dotados na frequência das habilidades: total, empatia, autocontrole e abordagem afetiva.
Nesta mesma variável, há também diferença significativa no repertório social de
adolescentes sem indicação de dotação na frequência da habilidade de abordagem afetiva e
na dificuldade da habilidade de civilidade;
♦ na variável “adiantamento”, há diferença significativa no repertório social de adolescentes
dotados na dificuldade da habilidade de empatia;
♦ na variável “participação em outros ambientes”, há diferença significativa no repertório
social de adolescentes sem indicação de dotação na frequência da habilidade de empatia;
♦ na variável “tempo de participação em outros ambientes”, há diferença significativa no
repertório social de adolescentes sem indicação de dotação na frequência da habilidade de
abordagem afetiva. Nesta mesma variável, há diferença significativa no repertório social de
adolescentes dotados na dificuldade das habilidades: total, empatia, autocontrole,
assertividade, abordagem afetiva, e desenvoltura social;
♦ na variável “dias por semana de participação em outros ambientes”, há diferença
significativa no repertório social de adolescentes dotados na dificuldade da habilidade de
autocontrole.
138
Tabela 51 – Comparação entre as frequências e dificuldades dos repertórios de habilidades sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação em
relação às variáveis sociodemográficas (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe econômica e grau de instrução do responsável financeiro pela família) e participação
em outros ambientes, onde I corresponde à Igualdade e D corresponde à Diferença.
Participação em outros Ambientes
Sexo Idade Escolari- Adianta- Classe Instrução Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
dade mento econômi- dorespon Lugar Gostar/ Por que Tempo de Dias por
Subescalas de ca sável onde não gostar gostar participaç semana
Habilidades Sociais participa ão
Dotação
Dotação
Dotação
Dotação
Dotação
Dotação
Dotação
Dotação
Dotação
Dotação
Dotação
Dotados
Dotados
Dotados
Dotados
Dotados
Dotados
Dotados
Dotados
Dotados
Dotados
Dotados
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
FTotal I I I I D I I I I I I I I I I I I I I I I I
F1Empatia I I I I D I I I I I I I I D I I I I I I I I
F2Autocontrole I D I I D I I I I I I I I I I I I I I I I I
F3Civilidade I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
F4Assertividade I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
F5Abordagem Afetiva I I I I D D I I I I I I I I I I I I I D I I
F6Desenvoltura Social I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I
DTotal I I I I I I I I I I I I I I I I I I D I I I
D1Empatia I I I I I I D I I I I I I I I I I I D I I I
D2Autocontrole I I I I I I I I I I I I I I I I I I D I D I
D3Civilidade I I I I I D I I I I I I I I I I I I I I I I
D4Assertividade I I I I I I I I I I I I I I I I I I D I I I
D5Abordagem Afetiva I I I I I I I I I I I I I I I I I I D I I I
D6Desenvoltura Social I I I I I I I I I I I I I I I I I I D I I I
139
Relação entre as Frequências e as Dificuldades dos repertórios de habilidades sociais de

adolescentes dotados e sem indicadores de dotação às variáveis sociodemográficas (sexo,
idade, escolaridade, adiantamento, classe econômica, grau de instrução do responsável
financeiro pela família) e participação em outros ambientes. Para confirmar igualdade ou
diferença entre os grupos, foram utilizados os testes ANOVA.
Frequência de habilidades sociais de adolescentes dotados X variáveis

A relação entre as Frequências dos repertórios de habilidades sociais dos adolescentes
dotados em relação às variáveis sociodemográficas e participação em outros ambientes, foi
observada significância para a tabela ANOVA apenas em FTotal, F3Civilidade e
F5Abordagem Afetiva, indicando que para esses casos existe relação. Analisando as
significâncias dos fatores para cada uma dessas variáveis, observou-se que Escolaridade está
relacionada à FTotal e Adiantado à F3Civilidade. Para F5Abordagem Afetiva, apesar da
rejeição da hipótese de não existir fator relacionado, não foi observada nenhuma relação entre
os fatores. Já com relação à variável “outros ambientes”, foi observada significância para a
tabela ANOVA apenas em F4Assertividade, indicando que para esse caso existe relação.
Analisando as significâncias dos fatores para a variável “outros ambientes”, observou-se que
as questões Q13 (razões para gostar do outro ambiente) e Q15 (dias por semana que frequenta
outro ambiente) estão relacionadas à F4Assertividade. Por haver baixa frequência em
determinadas categorias, as questões Q11(Lugar onde participa) e Q12 (Gostar/ Não Gostar)
não foram consideradas.
Frequência de habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação X

variáveis
A relação entre as Frequências dos repertórios de habilidades sociais dos adolescentes
sem indicadores de dotação em relação às variáveis sociodemográficas e participação em
outros ambientes, foi observada significância para a tabela ANOVA apenas em F5Abordagem
Afetiva rejeitando-se a hipótese de não existir fator relacionado. Com base na avaliação da
significância dos fatores relacionados, observou-se que o Sexo foi o único fator relacionado a
esta habilidade social. Quanto à variável “outros ambientes”, não houve nenhuma relação
entre estes. Como houve baixa frequência na questão Q12 (Gostar/ Não Gostar), a mesma
não foi considerada.
140
Dificuldade de habilidades sociais de adolescentes dotados X variáveis

Ao verificar a relação entre as Dificuldades nos repertórios de habilidades sociais dos
adolescentes dotados em relação às variáveis sociodemográficas e participação em outros
ambientes, não foi constatada nenhuma relação, apesar de que, em nenhum dos casos se
rejeitou a hipótese de não existir fator relacionado. Os resultados obtidos para a relação entre
“outros ambientes” e Dificuldades no repertório de habilidades sociais dos adolescentes
dotados, mostraram significância na ANOVA em DTotal, D1Empatia e D5Abordagem
Afetiva, indicando que para esses casos existe relação. Através das significâncias dos fatores
para essa variável, observou-se que apenas a questão Q14 (tempo de participação) mostrou
relação significativa. Por haver baixa frequência nas questões Q11 e Q12, as mesmas não
foram consideradas.
Dificuldade de habilidades sociais de adolescentes sem indicadores de dotação X

variáveis
A relação entre as Dificuldades do repertório de habilidades sociais dos adolescentes
sem indicadores de dotação em relação às variáveis sociodemográficas e participação em
outros ambientes, foi observada significância para a tabela ANOVA apenas em
D6Desenvoltura Social, indicando que para esse caso existe relação. Os fatores significativos
foram Escolaridade, Idade e Classe CCEB. Quanto à variável “outros ambientes”, não foi
observada nenhuma relação, não sendo rejeitada a hipótese de não haver fator relacionado.
Como houve baixa frequência na questão Q12 (Gostar/ Não Gostar), novamente a mesma não
foi considerada.
Uma síntese da relação observada entre o repertório social de adolescentes dotados e
adolescentes sem indicação de dotação, às variáveis sociodemográficas (sexo, idade,
escolaridade, adiantamento, classe econômica e grau de instrução do responsável financeiro
pela família), e participação em outros ambientes pode ser obtida na Tabela 52. Para
identificar a existência de relação utilizou-se R. A seta vermelha indica a relação obtida para
adolescentes sem indicadores de dotação, e a seta azul indica a relação obtida para
adolescentes dotados.
Desta forma, os resultados demonstram que há relação entre:
♦ a frequência de abordagem afetiva de adolescentes sem indicação de dotação e a variável
“sexo”;
♦ a dificuldade de desenvoltura social de adolescentes sem indicação de dotação e a variável
“idade”;
141
♦ a frequência total das habilidades sociais de adolescentes dotados; e também entre a

dificuldade de desenvoltura social em adolescentes sem indicação de dotação, e a variável
“escolaridade”;
♦ a frequência de civilidade de adolescentes dotados e a variável “adiantamento”;
♦ a dificuldade de desenvoltura social de adolescentes sem indicação de dotação e a variável
“classe econômica”;
♦ a frequência de assertividade de adolescentes dotados e a variável “razão para gostar de
participar em outros ambientes”;
♦ a dificuldade das habilidades: total, empatia e abordagem afetiva de adolescentes dotados e
a variável “tempo de participação em outros ambientes”;
♦ a frequência de assertividade de adolescentes dotados e a variável “dias por semana de
participação em outros ambientes”.
142
Tabela 52 – Relação entre as frequências e as dificuldades dos repertórios de habilidades sociais de adolescentes dotados (identificados com seta azul) e adolescentes sem
indicadores de dotação (identificados com seta vermelha) às variáveis sociodemográficas (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe econômica e grau de instrução do
responsável financeiro pela família) e participação em outros ambientes, sendo R igual a Relação.
VARIÁVEIS VARIÁVEIS
Participação em outros ambientes
Subescalas de Q11 Q12 Q13 Q14 Q15
Habilidades Sociais Sexo Idade Escolari- Adianta- Classe Instrução Lugar Gostar/ Por que Tempo de Dias por
dade mento econômica do onde não gostar gostar participaç semana
responsáv participa ão
el
Dotação
Dotado
Dotado
Dotado
Dotado
Dotado
Dotado
Dotado
Dotado
Dotado
Dotado
Dotado
dotação
dotação
dotação
dotação
dotação
dotação
dotação
dotação
dotação
dotação
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
Sem
FTotal
R
F1Empatia
F2Autocontrole
F3Civilidade
R
F4Assertividade
R R
F5Abordagem Afetiva
R
F6Desenvoltura Social
DTotal
R
D1Empatia
R
D2Autocontrole
D3Civilidade
D4Assertividade
D5Abordagem Afetiva
R
D6Desenvoltura Social
R R R
143
5 DISCUSSÃO
As habilidades sociais podem ser aprendidas

e essa formação é adequada mesmo para indivíduos dotados.
Burruss e Lisa Kaenzig
Os objetivos propostos no presente estudo quanto à comparação das frequências e

dificuldades dos repertórios sociais dos adolescentes com e sem indicadores de dotação; da
comparação e relação das frequências e dificuldades dos repertórios sociais dos sujeitos às
variáveis sociodemográficas e participação em outros ambientes, são apresentados nesta
seção.
Comparação das Frequências das habilidades sociais de adolescentes dotados em relação

aos adolescentes sem indicadores de dotação.
Os resultados obtidos da análise descritiva sobre a comparação do repertório social de

adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação não revelaram diferença
significativa entre os grupos com relação à Frequência das habilidades sociais. Os dados
obtidos nesse estudo assemelham-se aos encontrados na literatura específica na área da
dotação.
Por exemplo: De acordo com o relatório produzido por uma força-tarefa da
Associação Nacional de Crianças Dotadas sobre tópicos relacionados ao desenvolvimento
socioemocional de jovens dotados, foi encontrado que alunos com alta capacidade geralmente
são tão bem ajustados como qualquer outro grupo de estudantes (NEIHART; REIS;
ROBINSON; MOON, 2002; REIS; RENZULLI, 2004).
Em uma revisão de estudos sobre o desenvolvimento social de adolescentes dotados
em relação aos seus pares sem indicadores de dotação, os achados revelaram: padrões
semelhantes (SCHNEIDER et al., 1989), semelhança quanto às habilidades sociais (FIELD et
al., 1998), semelhança quanto ao sucesso (frequência) e fracasso (déficit) social (BELL;
SCHINDLER, 2002), semelhança entre os graus de ajuste social (SCHNEIDER et al., 2002),
semelhança na competência social (BAIN; BELL, 2004), e semelhança na adaptação social
(LOPEZ; SOTILLO, 2009; BORGES DEL ROSAL; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ-
NAVEIRAS, 2011).
O estudo de Jardim (2006), realizado com 4 (quatro) grupos distintos de habilidades
cognitivas (1º QI entre 86 e 100; 2º QI entre 101 e 115; 3º QI entre 116 e 131; 4º QI entre 131
144
e 145), revelou equivalência entre os grupos com relação à prontidão para habilidades
interpessoais.
Também o estudo de Barbosa e Brilhante (2009), realizado com uma amostra de
adolescentes dotados e sem indicadores de dotação (12 a 17 anos) com o objetivo de
comparar as frequências e as dificuldades sociais (utilizando o Inventário de Habilidades
Sociais para Adolescentes), constatou que, na maioria das vezes, os adolescentes dotados não
diferiram dos pares e não apresentaram repertório social inferior aos pares sem indicadores de
dotação.
Os dados obtidos por Borges del Rosal e Hernández Jorge (2010) sobre as percepções
dos estudantes dotados e seus pares sem indicadores de dotação mostraram que as relações
sociais estabelecidas entre os adolescentes dotados e seus companheiros sem indicadores de
dotação eram boas ou muito boas, não havendo diferenças entre os grupos.
Observando ainda os resultados alcançados no estudo desenvolvido por Trancoso
(2011) com 45 alunos (8 a 12 anos) identificados como dotados, foi achado um número
estatisticamente insignificante com dificuldade na emissão de habilidades sociais.
Com base nos estudos apresentados, a conclusão a que se chega, neste objetivo,
reforça a realidade de que os adolescentes dotados são adolescentes e, provavelmente,
compartilham mais semelhanças do que diferenças com os pares sem indicadores de dotação,
contrariando a ideia comumente aceita e divulgada pelo senso comum de maior desajuste
social em adolescentes dotados (NAIL; EVANS, 1997; NEIHART, 1999; VIALLE et al.,
2007; BORGES DEL ROSAL; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS, 2011).
Segundo Parker (1996), a ideia de maior desajuste entre os adolescentes dotados,
enquanto norma, reflete a concepção estereotipada propagada pela imprensa popular de que os
indivíduos com elevada capacidade intelectual têm predisposição para desajustamento social.
Entretanto, Freitas e Fleith (2007, p. 88) explicam que isso não significa afirmar que
os alunos com elevado potencial estejam “imunes” a qualquer desajuste social, mas que,
quando isso acontece, não é a dotação que provoca tais desajustes, e sim a maneira como
ocorre a interação entre esse indivíduo e o ambiente.
Neste sentido, destaca-se a relevância dos estudos desenvolvidos sobre questões
relacionadas aos aspectos sociais de indivíduos dotados, na perspectiva de derrubar o falso
conceito de que indivíduos dotados são susceptíveis a desajustamentos sociais (OUROFINO;
GUIMARÃES, 2007).
145
Comparação das Dificuldades das habilidades sociais de adolescentes dotados em

relação aos adolescentes sem indicadores de dotação.
Os resultados obtidos da análise descritiva sobre a caracterização do repertório social

de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação com relação às
Dificuldades para o desempenho das habilidades sociais revelaram uma média
significativamente mais elevada na subescala D5Abordagem Afetiva para os adolescentes
dotados, indicando maior dificuldade nesta habilidade para o grupo.
Apesar de muitos estudos indicarem padrões mais elevados na competência social para
os adolescentes dotados em relação aos seus pares normativos (BARNETT; FISCELLA,
1985; LÓPEZ, 1991; PYRYT; MENDAGLIO, 1994; McCALLISTER et al., 1996; NAIL;
EVANS, 1997; FIELD et al., 1998; MASSÉ; GAGNÉ, 2002; GAGNÉ; GAGNIER, 2004;
BAIN; BELL, 2004; LEHMAN; ERDWINS, 2004; PREUSS; DUBOW, 2004; VIALLE et
al., 2007; ROBINSON, 2008; GULLESSERIAN, 2009; FREITAS, 2011; FRANÇA-
FREITAS, 2012), diferenças específicas podem ser encontradas entre os dois grupos na
emissão das habilidades sociais (DAUBER; BENBOW, 1990; SHECHTMAN; SILEKTOR,
2012), sendo uns bem ajustados e outros com problemas de ajustamento (SOWA; MAY,
1997), inclusive com maior dificuldade para os dotados (CHAN, 2003).
Na verdade, inúmeros estudos podem ser encontrados na literatura demonstrando que
os alunos dotados estão acima da média em algumas habilidades sociais, ou conforme
McCallister (et al., 1996), na maioria destes (grifo nosso). Tal afirmação deixa implícita a
possibilidade de haver déficits em algumas classes de habilidades sociais, e não em outras,
conforme demonstram alguns autores.
Gross (1993a), por exemplo, confirma que os dotados podem apresentar déficit em sua
adaptação social quando comparados aos seus pares normativos. Bickley (2001) coloca que
muitos estudantes dotados podem apresentar deficiências sociais. Hernández Hernández
(2005) assegura que os dotados podem ter déficits importantes em suas competências sociais.
Silvia (2008) coloca que os déficits sociais podem resultar negativamente sobre o
desenvolvimento social do indivíduo, trazendo dificuldades em seus relacionamentos sociais.
Os dados apresentados evidenciam que, embora muitos estudos indiquem padrões
mais elevados na competência social para os adolescentes dotados em relação aos seus pares
sem indicadores de dotação, é possível encontrar um grupo expressivo com dificuldades na
emissão de determinadas classes de habilidades sociais, assim como foi evidenciado no
presente estudo em relação à classe de Abordagem Afetiva.
146
Segundo Del Prette e Del Prette (2001, 2006c, 2007, 2009), habilidade de Abordagem
Afetiva consiste no estabelecimento de contato e conversação em relações de amizade, de
inclusão nos grupos da escola ou do trabalho, em relações de intimidade sexual e expressão de
satisfação ou insatisfação a diferentes formas de carinho. Envolve atitudes de fazer e
responder perguntas pessoais, oferecer informação livre e saber aproveitar as informações
oferecidas pelo interlocutor, sugerir atividades, cumprimentar, apresentar-se, elogiar, aceitar
elogios, oferecer ajuda, cooperar, iniciar e manter conversação (enturmar-se), identificar e
usar jargões apropriados.
O estudo de Buescher e Higham (1989), por exemplo, encontraram que a habilidade
de abordagem afetiva era utilizada por um grupo de adolescentes dotados como um dos
recursos de enfrentamento na busca por amigos, dentre aqueles que apresentavam habilidades
excepcionais. Tal fato deixa implícita a ideia de que este grupo tenha dificuldade na
habilidade de abordagem afetiva em relação aos seus pares normativos, visto que a utilizavam
apenas com pares que se assemelhavam a eles em termos de capacidade intelectual. Pode-se
arriscar a tal afirmação com base em outras estratégias de enfrentamento citadas por estes, tais
como: busca por programas e classes projetadas para alunos dotados e busca por pessoas
adultas para relacionar-se.
Buscando entender esse comportamento, autores sugerem que, devido às
características cognitivas diferenciarem-se extremamente dos pares normativos e o número de
prováveis amigos que compartilham dos mesmos interesses serem limitados, em geral,
buscam a companhia de pares mais velhos (McCALLISTER et al., 1996; SAK, 2004;
GAMA, 2007). Frente a situações como estas, os adolescentes dotados podem não ter
oportunidades suficientes para a prática de habilidades sociais, tais como: resolução de
conflitos, tolerância e abordagem afetiva, tidos como elementos importantes no
estabelecimento da amizade (ADAMS-BYERS; WHITSELL; MOON, 2004).
Além destes aspectos, a literatura tem indicado a existência de alguns fatores que
podem trazer dificuldades na emissão das habilidades sociais para os adolescentes dotados,
como resultado do seu avanço intelectual. Por exemplo: assincronia social obtida pela
defasagem entre a norma interna do indivíduo e a norma social do ambiente escolar;
comportamento dissincrônico obtido pelas características de dotação e realizações no contexto
acadêmico; negação da dotação como meio de alcançar a aceitação dos pares; dificuldade para
fazer novos amigos por “sentir-se diferente”; incompatibilidade entre as habilidades físicas e
motoras à idade mental; origens sociais ou étnicas; comportamentos de devaneio como
estratégias de enfrentamento para lidar com a impaciência e irritabilidade na sala de aula;
147
fator constitucional e/ou psicológico; altos padrões de exigência própria; foco no desempenho
acadêmico em detrimento do desenvolvimento das habilidades interpessoais;
desenvolvimento precoce da capacidade cognitiva; mudanças fisiológicas na puberdade;
interesses; motivação; envolvimento com as tarefas; e a forma de relacionar-se com o mundo,
dentre outros (HAIR et al., 2008; OUROFINO; GUIMARÃES, 2007; ROSS; PARKER,
1980; WINNER, 1998; NEIHART, 1999; LEE, 2002; MARCONDES-FILHO et al., 2002;
WEBB, 1994; LAGE VILABOY, 1999; FREEMAN, 2006b; HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ,
2005; ROBINSON, 2008).
Sobre a forma de se relacionar com o mundo, Ourofino e Guimarães (2007, p. 49)
explicam que:
O modo peculiar de ver o mundo e a consciência precoce dos processos sociais

torna-se uma oportunidade para que superdotados desenvolvam estruturas
sofisticadas de valores, senso ético e de justiça. Em contrapartida, se as percepções e
interpretações advindas dessas estruturas são continuamente frustradas, ocorre uma
introspecção dos sentimentos e opiniões ocasionando o retraimento social.
Segundo Versteynen (2011), outros fatores podem influenciar os resultados sociais de

forma positiva ou negativa entre os adolescentes dotados, tais como: as características
pessoais do indivíduo dotado, o tipo de dotação, o nível de dotação e o ajustamento
educacional. A seguir, apresenta-se uma breve descrição sobre cada uma delas.
Algumas características pessoais valorizadas/admiradas pela sociedade podem refletir
problemas comportamentais no dia a dia das relações de um aluno com dotação em seus
contextos educacionais, como, por exemplo: Proficiência verbal – falar em demasia sobre
assuntos que seus pares não acompanham ou não se interessam; Longos ciclos de
concentração – hiperfoco de atenção com muita resistência à interrupção; Pensamento Crítico
– atitude crítica em relação aos outros; ou, ainda, Aprendizagem independente – inabilidade
para aceitar ajuda (SAUNDERS; ESPELAND, 1991). Em muitos casos, esses traços
combinados com a sensibilidade extremada e perfeccionismo revelam condutas pouco
compreendidas pelos pares e professores, gerando conflitos nos ambientes sociais que
frequentam (ALENCAR; VIRGOLIM, 1999; ALENCAR; FLEITH, 2001; LEE, 2002;
MOREIRA, 2005; SILVERMAN, 2002; WRIGTH, 2002).
Estudos têm evidenciado dificuldades sentidas por indivíduos dotados por
comportarem-se de forma divergente do seu grupo etário. Por exemplo, o estudo de Costa
(2000) revelou que os adolescentes dotados se viam diferentes dos jovens na mesma faixa
etária e que tal diferença, muitas vezes, constituía uma barreira difícil de ser transposta na
busca de um convívio prazeroso para ambos os lados. Todavia, Chagas (2008) coloca que as
148
características que distinguem os adolescentes dotados de seus pares não devem ser vistas de
forma isolada ou atribuídas de forma homogênea a esses indivíduos, mas devem ser
analisadas à luz de processos dinâmicos, multifacetados e interconectatos.
Sobre o tipo de dotação, sabe-se que diferenças entre as habilidades e características
sociais de adolescentes dotados podem estar associadas a diversos tipos de dotação
(CSIKSZENTMIHALYI et al., 1993). Por exemplo: Chagas (2008) encontrou, em seu estudo,
que a percepção positiva associada às habilidades intra e interpessoais pareceu mais
dicotômica quando vinculada ao tipo de dotação.
Em relação ao nível de capacidade, vários autores concordam que os alunos dotados
tem maior risco de dificuldades sociais, incluindo aqueles altamente dotados cujos níveis de
capacidades são mais díspares das de seus pares, por apresentarem interesses
significativamente diferentes da população (HAYES; SLOAT, 1989; ABLARD, 1997;
LÓPEZ, 2006). Neste aspecto, Cross (2001) e Neihart (et al., 2002) esclarecem que os
problemas na formação de amizades entre os dotados podem se originar a partir das
diferenças entre si e seus pares etários, com quem são obrigados a aprender, trabalhar e
socializar.
Gross (2000) diferencia os níveis de dotação intelectual em cinco tipos: (1) levemente
dotado; (2) moderadamente dotado; (3) muito dotado; (4) excepcionalmente dotado; e (5)
profundamente dotado, ressaltando que as diferenças entre os níveis não se situam apenas no
domínio cognitivo. Entretanto, Neihart (1999) apresenta três níveis de dotação, conforme
seguem: (1) Tipo A. São aqueles com habilidade cognitiva alta e habilidades sociais bem
desenvolvidas. Em geral, não têm nenhum prejuízo ou comprometimento social. (2) Tipo B.
São aqueles com habilidade cognitiva alta, mas que apresentam alguns comportamentos que
podem ser considerados como indicativo de dificuldade socioemocional (ex.: isolamento
social ou intenso interesse em uma área específica), podendo assemelhar-se àqueles com
deficiência. (3) Tipo C. São aqueles com habilidade cognitiva alta e graves prejuízos sociais.
Ao contrário do Tipo B, seu déficit social não é um reflexo de um ambiente incompatível à
sua capacidade intelectual, mas reflete uma insuficiência social interna.
Estudos comparativos têm indicado diferenças entre os alunos com distintos níveis e
tipos de dotação nas relações de amizade entre os pares (DAUBER; BENBOW, 1990;
SWIATEK, 1995). Neihart (1999), por exemplo, ao apresentar uma revisão abrangente da
literatura sobre habilidades sociais de indivíduos dotados, concluiu que as percepções sobre
competências sociais podem variar dependendo do nível de dotação, sendo os alunos
profundamente dotados os que apresentam mais dificuldades sociais em relação aos
149
estudantes moderadamente dotados. Gross (1992), em uma revisão dos estudos sobre o
desenvolvimento social e emocional dos estudantes extremamente dotados (QI 160-179) e
profundamente dotados (QI 180 +), também observou que esta população estava mais
propensa a apresentar maiores problemas de aceitação social, a ponto de levar ao isolamento
social, pela ausência de pares com quem se relacionar.
A partir da percepção dos adolescentes sobre sua própria inteligência, Kerr et al.
(1998) constatou que a maioria via o seu elevado potencial de inteligência de forma positiva
para o seu crescimento pessoal e desempenho acadêmico, mas de forma negativa, pela
significativa dificuldade que este representava em suas relações sociais.
Novos estudos continuam a evidenciar que pessoas com maior nível de dotação
apresentam uma tendência a exibir pobres relacionamentos com os pares (menos sociáveis,
mais introvertidos, mais inibidos), quando comparados aos pares sem dotação, pela
dificuldade de encontrar amigos compatíveis (ROBINSON, 2002). Neste sentido, López
(2006) pôde constatar, em seus estudos, que os estudantes com um grau moderado de dotação
apresentam um perfil mais favorável em questões de personalidade e interação entre iguais, e
que os alunos altamente dotados se veem a si mesmos com menos habilidades sociais e mais
inibidos.
Em relação ao fator “ajustamento educacional”, autores (ALENCAR; VIRGOLIM,
1999; ROBINSON et al., 2002; COSTA, 2008) sugerem que a maioria das dificuldades
sociais de crianças e adolescentes dotados têm suas raízes em ambientes escolares projetados
para as capacidades médias e não responsivos ao ritmo e nível de aprendizagem dos alunos
dotados, uma vez que utilizam forte mecanismo de padronização dos indivíduos e não
compreendem que estudantes dotados apresentam estilos de aprendizagens particulares. Por
essa prática, são obtidos os problemas de ordem social que incluem as relações entre os pares
e entre os docentes (NEIHART et al., 2002; REIS; RENZULLI, 2004; MARTÍNEZ et al.,
2006). Tal realidade evidencia que a necessidade dos adolescentes dotados em vivenciar seus
interesses com os companheiros, é idêntica a todos os jovens, no sentido de estabelecer
interação, partilhar sentimentos, preocupações, segredos e triunfos, de forma mais próxima e
duradoura (COSTA, 2000; ROBINSON, 2008). Autores (ALONSO; BENITO, 1996;
ABLARD, 1997) destacam que os níveis de inadaptação social (diferenças e necessidades)
podem ser observados desde a tenra idade, mostrando-se mais acentuados no período da
adolescência até à idade adulta.
Com base nos vários fatores apresentados, conclui-se que a presença de dificuldades
na emissão da habilidade de abordagem afetiva, no caso dos adolescentes dotados, pode
150
ocorrer devido ao avanço intelectual que os difere de seus pares normativos, ou ainda, pela
falta de oportunidades suficientes para a prática de habilidades sociais, tais como: resolução
de conflitos, tolerância e abordagem afetiva, tidos como elementos importantes no
estabelecimento da amizade (ADAMS-BYERS et al., 2004).
Tal compreensão das necessidades sociais na vida do adolescente dotado, ainda que
requeira novos estudos, no sentido de identificar agentes causadores de dificuldades sociais,
justifica a atenção de pesquisadores e educadores em reconhecer suas vulnerabilidades e a
estarem sensíveis às suas necessidades sociais.
Comparação das frequências e das dificuldades de emissão das habilidades

sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação às variáveis
sociodemográficas e participação em outros ambientes.
Grande parte da literatura sobre questões sociais de estudantes dotados apresenta

estudos de comparação entre suas características, em relação a um ou mais grupos de
comparação. Os primeiros estudos estiveram voltados para as características sociais e
emocionais de alunos intelectualmente dotados em relação àqueles situados em níveis médios
de inteligência (MOON, 2004). Tais estudos justificam-se pela necessidade não somente de
conhecer e documentar as dificuldades interpessoais que acometem os adolescentes dotados,
como também em distinguir a dinâmica relacional que levam a tais dificuldades
(VERSTEYNEN, 2011).
Segundo Caballo (2003), variáveis como sexo, idade, estado civil, configuração
familiar, profissão, escolaridade, ganhos pessoais e familiares, pertinência rural ou urbana,
além de outras, são identificadas como relevantes para o desenvolvimento das habilidades
sociais nos indivíduos.
Nesse propósito, as discussões pertinentes à comparação das frequências e das
dificuldades de emissão das habilidades sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem
indicadores de dotação às variáveis sociodemográficas e participação em outros ambientes
serão apresentadas em conformidade com os resultados contidos na Figura 4:
151
Frequência Dotados
SEXO
H. Sociais S/ Ind. Dotação
Dificuldade Dotados
SEXO
Frequência Dotados
IDADE
H. Sociais S/ Ind.
nd. Dotação
Dificuldade Dotados
IDADE
Dotados
Frequência ESCOLARIDADE
Dotados
Dificuldade ESCOLARIDADE
Frequência Dotados
H. Sociais ADIANTAMENTO
S/ Ind. Dotação
Dificuldade Dotados
ADIANTAMENTO
Frequência Dotados CLASSE

H. Sociais
S/ Ind. Dotação
ECONÔMICA
Dificuldade Dotados
CLASSE
H. Sociais S/ Ind. Dotação ECONÔMICA
Frequência Dotados
H. Sociais GRAU/ INSTRUÇÃO
S/ Ind. Dotação
Dificuldade Dotados
GRAU/ INSTRUÇÃO
Frequência Dotados
PART. AMBIENTES
Dificuldade Dotados
PART. AMBIENTES
152
Figura 4 - Resultados obtidos da comparação entre as frequências e as dificuldades de emissão das habilidades
sociais
ociais de adolescentes dotados e adolescentes sem
s indicadores de dotação, às variáveis sociodemográficas e
LEGENDA: = Igualdade = Diferença para Dotados = Diferença para S/ Dotação
Sexo (Dotados)
De acordo com os dados obtidos, a amostra distribuiu-se

distribuiu dee forma equilibrada quanto
ao sexo, sendo 52,8% para os adolescentes dotados e 51,7% para os adolescentes sem
indicadores de dotação.
Nas subescalas de Frequência do repertório social de adolescentes dotados em relação
à variável sexo, não foi encontrada diferença significativa. Tais resultados acrescentam ao
corpo da literatura específica, fornecendo evidências de que tanto os alunos dotados do sexo
masculino como feminino não apresentam diferenças significativas entre si com relação ao
desempenho social.
Por exemplo, o estudo realizado por Schneider et al. (1989) com estudantes dotados
inseridos em classes do 5º, 8º e 10º graus, identificou padrões semelhantes no
desenvolvimento social destes em relação ao sexo. Da mesma forma, Pyryt e Mendaglio
(1994) relataram não haver diferenças significativas de gênero quanto às autopercepções
sociais de alunos dotados.
Entretanto, diferenças
iferenças de gênero na competência social têm sido estudadas de diversas
formas por pesquisadores que buscam conhecer mais sobre as possíveis
possíveis dificuldades sociais
que acometem os adolescentes dotados. Neste sentido, novos estudos têm revelado diferenças
no repertório social entre os adolescentes do sexo masculino e feminino.
Com base no estudo realizado com professores e alunos dotados inseridos nas classes
do 4º, 5º e 6º ano sobre as atribuições para o sucesso/fracasso social e relacionamento com os
pares, Bain e Bell (2004) puderam identificar níveis mais fortes de atribuição para o sucesso
social aos alunos dotados do sexo masculino em
em relação aos do sexo feminino, de acordo com
a avaliação feita pelos professores.
Conjectura-se que a diferença entre os resultados deste estudo em relação aos
anteriores remete à possibilidade de que percepções sobre as atribuições sociais dos
indivíduoss podem diferir quando obtidas por meio da autoavaliação dos sujeitos ou quando
avaliadas por terceiros. Tal hipótese pode ser sustentada com base nos achados de Moon (et
(
al., 2002), ao observar que as respostas dos alunos intelectualmente dotados do 4º e 5º graus
153
de ensino, com relação ao ambiente mais desafiador para o seu atendimento, diferiram
consideravelmente das respostas de seus pais, professores e administradores, que
consideravam o programa eficaz em ajudar os alunos a desenvolver suas habilidades sociais.
Desta forma, admite-se a possibilidade de que a autoavaliação (ou autorrelato) seja uma
medida mais sensível quando se busca identificar traços comportamentais a partir da própria
experiência, seja por sua simplicidade e facilidade, seja por permitirem uma análise normativa
e intraindividual do repertório do indivíduo (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
Considerando esta possibilidade, acredita-se que, no estudo de Bain e Bell (2004), a
pontuação dos alunos dotados do sexo masculino poderia ser mais similar à do sexo feminino
se fossem avaliadas pelo próprio aluno.
No entanto, outros estudos têm revelado que os indivíduos dotados do sexo feminino
apresentam uma autopercepção social mais elevada em relação aos do sexo masculino
(LOEB; JAY, 1987). Ao observar estes resultados em seu próprio estudo, Loeb e Jay (1987)
atribuíram este fato aos comportamentos de obediência que se encaixam no estereótipo
feminino. As descobertas deste estudo são, de certa forma, consistentes com os resultados
obtidos no estudo de Ablard (1997), ao identificar que os dotados do sexo feminino foram
mais confiantes em suas habilidades sociais em relação aos do sexo masculino e apresentaram
uma percepção mais positiva de como eram vistos pelos outros e de seu relacionamento com
eles.
Discutindo as diferenças encontradas entre os adolescentes dotados em suas interações
sociais, Hoffman et al. (2004) identificaram que as meninas obtiveram uma pontuação mais
alta do que os meninos nas habilidades sociais de cooperação, empatia e resolução de
problemas sociais. Ao contrário, os meninos foram mais propensos a serem rejeitados por
seus pares do que as meninas.
Na verdade, medidas tradicionais de orientação sobre o papel do gênero definem as
características de personalidade feminina, como a emotividade e a compaixão, que
contribuem para melhorar as relações de cooperação com os pares e como proteção contra os
problemas antissociais externalizantes (HOFFMAN et al., 2004).
Para explicar esta “tendência” ao melhor desempenho social feminino, Eddles-Hirsch
(et al., 2010) observaram que as adolescentes dotadas revelam maior preocupação do que os
adolescentes do sexo masculino em andar em conformidade com as expectativas do grupo,
não desejando executar acima ou abaixo da média. Segundo os autores (SILVERMAN, 2000;
NEIHART, 2006), as adolescentes com alta capacidade se sentem compelidas a esconder suas
habilidades quando percebem que suas metas de conquistas não são valorizadas por sua
154
cultura dominante ao encontrar expectativas contraditórias sobre o que devem valorizar e

quais objetivos devem perseguir.
Com base nos estudos apresentados, observa-se que a percepção mais positiva das
adolescentes entrevistadas em relação às suas habilidades sociais deixa clara uma necessidade
de apresentarem-se “em conformidade” com as expectativas do grupo, que corresponda ao
estereótipo feminino a elas imposto. Por outro lado, deixa implícita a possibilidade de não
terem um repertório social bem elaborado. Como resultado, as expectativas que acompanham
esta percepção podem interferir no seu desempenho real à medida que lhes parece mais
simples renunciar suas qualidades de forma deliberada para ajustar-se ao seu papel feminino.
Por estes dados, sugere-se que a razão pela qual as adolescentes dotadas apresentam níveis de
desempenho social mais elevado em relação aos do sexo masculino pode ser devido a um
esforço máximo em comportar-se em conformidade com meio social no qual vive. Por esta
razão, elas superam os adolescentes do sexo masculino. Caso essa atitude não fosse adotada,
seria provável que as adolescentes apresentassem uma frequência no seu repertório social de
forma mais semelhante à dos adolescentes do sexo masculino, não apresentando diferença na
frequência do repertório social, conforme os resultados obtidos no presente estudo.
A fim de entender determinados comportamentos na adolescência, Campos (2010)
orienta a identificação das variáveis contextuais envolvidas nesse período de
desenvolvimento, uma vez que cada cultura valoriza determinados comportamentos. Segundo
Murta (et al., s.d.), num contexto no qual os padrões de comportamento são muito variáveis
de grupo para grupo de uma mesma cultura e de indivíduo para indivíduo de um mesmo
grupo, podem desencadear várias situações de risco ao seu desempenho social. Sugere-se,
ainda, novos estudos em direção à identificação de possíveis situações de risco vivenciadas
por adolescentes dotadas do sexo feminino e sua relação com o repertório social, por
exemplo: subdesempenho acadêmico X déficits no repertório social.
Sexo (Sem indicadores de Dotação)
Concernente às subescalas de Frequência do repertório social de adolescentes sem

indicadores de dotação em relação à variável sexo, foi encontrada diferença significativa para
os indivíduos do sexo masculino. Esses apresentaram maior frequência na habilidade
F2Autocontrole em relação ao sexo feminino.
Segundo Del Prette e Del Prette (2009), a habilidade de Autocontrole agrupa
habilidades como reagir com calma a situações aversivas que produzem sentimentos de
155
frustração, desconforto, raiva ou humilhação, tais como: críticas dos pais e amigos, ofensas,
gozações, derrotas e tentativas malsucedidas. Os autores colocam que ter a habilidade de
autocontrole não significa deixar de expressar desagrado ou raiva frente às situações adversas,
mas consiste em controlar os próprios sentimentos negativos e expressar-se de forma
socialmente habilidosa31.
Tais resultados assemelham-se aos obtidos no estudo de Del Prette e Del Prette (2009),
em sua análise comparativa, em que foram encontrados escores maiores para os adolescentes
do sexo masculino na Frequência Total e nas subclasses de habilidades sociais de
Autocontrole, Civilidade e Assertividade.
Entende-se que diferenças podem ser encontradas em relação ao sexo por estarem, em
parte, relacionadas às diferenças no processo de maturidade física e emocional dos indivíduos.
Os resultados também podem ser bastante controvertidos em determinadas faixas etárias,
como no caso da adolescência (grifo nosso), devido à natureza situacional cultural das
habilidades sociais (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2009).
Com base em uma revisão da literatura sobre os traços característicos dos
adolescentes, constatou-se que, de forma geral, o adolescente tende a enfatizar mais a ação,
buscar a afirmação social, ser mais agressivo, racional, independente, assertivo, e a verbalizar
com maior frequência as expectativas de sucesso, autoconfiança e poder, quando comparado
às adolescentes (CAMPOS, 2010).
A partir do referencial teórico apresentado, entende-se que diferenças na frequência
das habilidades sociais dos adolescentes sem indicadores de dotação do sexo masculino e
feminino ocorrem devido às dimensões pessoais (maturidade física e emocional, capacidades
cognitivas, atitudes, valores, crenças, ou estilo único de interação) e situacionais (contexto
ambiental). Conclui-se que os traços característicos da adolescência atribuídos aos rapazes
(racional, independente, assertivo) favorecem a emissão de Autocontrole quando comparados
às moças. Estas podem não ter evidenciado maior frequência em alguma das habilidades
sociais pela tendência a apresentarem-se mais em conformidade com as expectativas do
grupo.
Por entender como Robinson (2008), de que qualquer generalização sobre questões
sociais devem ser realizadas com cautela, recomenda-se que novos estudos possam confirmar
as hipóteses aqui levantadas.
31
De acordo com Caballo (2003), o conceito de comportamento socialmente habilidoso engloba três
componentes específicos: uma dimensão comportamental (tipo de habilidade), uma dimensão pessoal (as
variáveis cognitivas) e uma dimensão situacional (o contexto ambiental).
156
Sexo (Dotados)
Nas subescalas de Dificuldade do repertório social de adolescentes dotados em relação

à variável sexo, não foi encontrada diferença significativa.
Afirmar que os adolescentes dotados de ambos os sexos não diferem quanto às
dificuldades no seu repertório social requer um embasamento teórico que, no momento, é
limitado na literatura existente (CALLAHAN et al., 2004). O que se sabe é que diferenças
entre os sexos podem ser observadas quanto à competência social de indivíduos dotados
(CHAN, 1988), embora, na adolescência, as diferenças de gênero tendem a ser menores, e, às
vezes, desaparecem ou se revertem (HOFFMAN et al., 2004).
Por exemplo, foram identificados comportamentos externalizantes em adolescentes do
sexo masculino (KAZDIN, 1993) e comportamentos internalizantes (ressentimento,
alienação) em adolescentes dotadas (KERR et al., 1998). Confirmando os dados anteriores,
Hoffman (et al., 2004) encontrou indícios de que os rapazes são mais propensos a serem
avaliados pelos pais e professores como não aderentes, perturbadores e agressivos, enquanto
que as adolescentes são vistas como mais competentes socialmente. Por esta razão, o autor
considera que dificuldades sociais não são exclusivas apenas para um gênero (HOFFMAN, et
al., 2004).
Segundo Vanderbrook (2006), os poucos estudos voltados para a questão das
dificuldades específicas da dotação feminina na fase da adolescência ainda não consideraram
no coletivo, os fatores que podem influenciar o ajuste e desenvolvimento social deste grupo.
Contudo, estudos têm comprovado que a influência dos pares causa profundo impacto sobre
as adolescentes dotadas, razão pela qual muitas delas negam suas capacidades elevadas,
apresentam baixo desempenho ou, ainda, recusam-se a participar de programas para dotados
(DALZELL, 1998; VANDERBROOK, 2006). Crawford (2009) confirma que, nos sistemas
escolares, as jovens dotadas que buscam atingir seu pleno potencial são afetadas
academicamente por pressões internas e sociais, em especial, na fase do Ensino Médio
(compreende a idade entre os 16 a 17 anos), pois, segundo Silverman (s.d.), os pares
valorizam a aparência e a sociabilidade, e não a inteligência. Por sua maior capacidade de
perceber os sinais sociais e por sua importância atribuída à aceitação social, as adolescentes
dotadas aprendem mais facilmente do que os rapazes a como modificar seu comportamento, a
fim de serem aceitas no grupo (SILVERMAN, s.d.).
Neihart (2006) acrescenta aos dados aqui apresentados o conhecimento de que as
adolescentes dotadas podem estar mais susceptíveis ao fracasso em seu desempenho social do
157
que seus pares do sexo masculino, por várias razões: por demonstrarem menos confiança em
suas habilidades intelectuais, especificamente em Matemática e Ciências; por apresentarem
maior susceptibilidade para atuar em áreas mais sociais do que intelectuais; por serem mais
propensas a se preocuparem com o seu status e aceitação social pelos pares do que com o seu
desenvolvimento intelectual; e por vivenciarem mais conflitos em relação aos seus objetivos
de vida. Neste sentido, conclui-se que maiores são as possibilidades de que haja diferenças
nas Dificuldades no repertório social de adolescentes dotadas em relação aos seus pares
dotados do sexo masculino.
Uma hipótese para explicar porque os adolescentes dotados do presente estudo não
apresentaram diferença na Dificuldade de emissão das habilidades sociais pode estar
associada ao instrumento utilizado na obtenção dos dados. Por ser este positivamente
correlacionado à autopercepção de competência social do indivíduo, em sua subjetividade,
pode estar afirmando comportamentos desejáveis e não necessariamente realizáveis, trazendo
para os dados, um viés. Tal hipótese tem como base as considerações de Osborne e Kenny
(2005) a respeito dos resultados conflitantes com relação ao ajustamento emocional e social
de adolescentes dotados apresentados na literatura. Para os autores, tais resultados podem ser
explicados, em parte, pela diversidade metodológica utilizada (ex.: estudo de caso, entrevistas
com pais e opinião de especialistas), pelo foco em fatores endógenos, exógenos e estressores
específicos, ou pelo estudo de subgrupos de indivíduos dotados. Pelas considerações
apresentadas, os resultados devem ser vistos com prudência.
Sugere-se que novos estudos sejam realizados entre os adolescentes dotados situados
nesta faixa etária, acrescentando-se ao instrumento já utilizado outros meios de obtenção de
dados, como: observação dos comportamentos sociais, ou por informações coletadas de
terceiros (colegas de classe, professores e pais), a fim de confirmar se estes são permanentes
ou esporádicos. Acredita-se que as investigações sobre as relações sociais de gênero possam
trazer implicações para a área da educação, sobretudo na educação de adolescentes dotados do
sexo feminino.
Sexo (Sem indicadores de Dotação)
À semelhança dos resultados obtidos nas subescalas de Dificuldade do repertório

social de adolescentes dotados em relação à variável sexo, não foi encontrada diferença
significativa no grupo de adolescentes sem indicadores de dotação nesta mesma variável.
Contrariamente aos resultados descritos, diferenças entre os sexos podem ser observadas nos
158
estudos sobre a competência social dos jovens estudantes. Alguns exemplos podem ser vistos
neste sentido.
No estudo realizado por Bandeira et al. (2005) com estudantes do Ensino
Fundamental, objetivando detectar a ocorrência de comportamentos problemáticos e sua
relação com as habilidades sociais, os resultados indicaram a presença de comportamentos
problemáticos em índices mais elevados para os alunos do sexo masculino.
Ao comparar as habilidades sociais e problemas de comportamento (dentre outros)
com alunos do sexo masculino e feminino na fase da puberdade (11 anos), Pereira et al.
(2008) encontraram diferenças ligadas ao sexo, em que os meninos apresentaram problemas
de comportamento externalizante mais frequentes.
Em um estudo realizado com adolescentes de ambos os sexos (idades entre 16 a 19
anos) a fim de discutir possíveis relações entre características psicológicas e suas repercussões
em comportamentos sociais, Dantas (2006), encontrou no comportamento das adolescentes
discreta predominância da introversão, enquanto que, para os adolescentes do sexo masculino,
houve uma predominância mais acentuada deste fator.
Com relação à manifestação de dificuldades em habilidades sociais específicas, o
estudo de Del Prette e Del Prette (2009), realizado com uma amostra de adolescentes (12 a 15
anos e 15 a 17 anos), constatou menor dificuldade no repertório social para os adolescentes do
sexo masculino no escore total e nas subescalas de empatia e assertividade, e maior
dificuldade na subescala de abordagem afetiva para as moças.
Tais estudos fornecem evidências de que tanto os adolescentes do sexo masculino
como feminino podem apresentar diferenças significativas com relação à dificuldade no seu
desempenho social.
Autores sugerem que as adolescentes podem ter melhor desempenho na resolução de
conflitos e agirem de formas menos hostis do que os rapazes, uma vez que elas tendem a ser
mais positivas em suas interações sociais (UCLA, 2008). Segundo Kazdin (1993), sintomas
de externalização, delinquência, agressividade e transtorno de conduta entre os adolescentes
do sexo masculino podem estar associados às suas características pessoais (KAZDIN, 1993).
Por outro lado, não se desconsidera a influência que o apoio social exerce para um
desempenho social adequado. Conforme evidenciado no estudo de Demaray e Malecki
(2008), os adolescentes percebidos com baixos níveis de apoio social obtiveram escores
significativamente mais elevados nos indicadores de problemas de comportamento
(externalizados) e indicadores significativamente menores de comportamento positivo
(habilidades sociais e habilidades adaptativas). Por estes dados, inflere-se que os resultados
159
sociais dos adolescentes pode variar, conforme as características pessoais específicas a cada
sexo e às variáveis ambientais.
Desta forma, infere-se que a razão pela qual os adolescentes sem indicadores de
dotação não apresentaram diferenças nas subescalas de Dificuldade do seu repertório social
em relação à variável “sexo”, pode estar relacionada à constituição pessoal e/ou psicológica
dos indivíduos, ou ao apoio social recebido no meio social onde frequentam, que os incentiva
a comportarem-se em conformidade com a norma social do grupo (DEMARAY; MALECKI,
2008). Contudo, esses resultados devem ser vistos com cautela por retratarem autoavaliações
subjetivas, e por considerarem a complexidade da relação entre os comportamentos e o
ambiente.
Ao considerar que as dificuldades sociais vivenciadas durante a adolescência predizem
o funcionamento subsequente na idade adulta, Kazdin (1993) sugere que a fase da
adolescência seja um tema para o estudo das causas de diferenciação de gênero quanto aos
problemas causados pela ausência de apoio social, e como estes se estabelecem entre os
indivíduos dotados e seus pares normativos. Justifica-se que esta compreensão possa
contribuir na prevenção de problemas sociais, como déficits nas habilidades
sociais/adaptativas.
Idade (Dotados X sem indicadores de Dotação)
Os dados que caracterizaram a amostra com relação à Idade revelaram que pouco
menos da metade dos adolescentes dotados situavam entre 12 anos (23,6%) e 16 anos
(19,4%), e para os adolescentes sem indicadores de dotação, entre 12 anos (18,3%) e 13 anos
(20%). Tanto para as subescalas de Frequência como para as de Dificuldade do repertório
social, não foram reveladas diferenças significativas em ambos os grupos.
Os resultados do presente estudo assemelham-se aos dados obtidos no estudo de
Hohendorff e Eschiletti (2009), realizado com 50 adolescentes de ambos os sexos, idades
entre 12 e 17 anos, cujo objetivo foi o de investigar a existência de relação entre habilidades
sociais a algumas variáveis (classe social, sexo, idade, série, anos de estudo, configuração
familiar, tipo de escola e indício de psicopatologia). Ao comparar os adolescentes de idades
distintas, agrupados em dois subgrupos (12 a 14 anos e 15 a 17 anos), os autores não
observaram diferenças significativas com relação à idade.
Entretanto, autores têm colocado que o grau em que os jovens dotados têm
experiências sociais positivas pode variar de acordo com diversos fatores, dentre estes, a idade
160
(RIMM, 2002; ROBINSON, 2008). Na mesma direção, Del Prette e Del Prette (2009)
afirmam que mesmo em uma faixa de idade não muito ampla, mas com importantes
demandas de mudanças desenvolvimentais – como é o período de 12 a 18 anos, os
adolescentes situados em diferentes pontos desse período podem apresentar diferenças em
suas experiências sociais.
Na verdade, o período da adolescência compreende uma etapa da vida em que emerge
grande variedade de mudanças nas relações interpessoais com o núcleo familiar e com o
grupo social, sendo que os amigos passam a tomar uma dimensão maior em grau de
importância e influência (PEREIRA et al., 2008; PACHECO URBINA, 2001). Segundo os
autores, essa busca consiste em uma necessidade comum a todos os adolescentes, no sentido
de aceitação, compreensão e interação (COLEMAN; SANDERS, 1993; WEBB, 1994;
BENITO, 1998; RYAN; SHIM, 2008).
Tal comportamento nas interações sociais orienta-se na busca de apoio e estreitamento
dos laços com os pares, reconhecimento pessoal e das realizações, autoestima, autonomia e
autoafirmação, e construção da própria identidade (ERIKSON, 1972; ABERASTURY;
KNOBEL, 1981; FIERRO, 1995; COSTA, 2006). A influência do ambiente (local,
interlocutores) e da cultura (normas, valores e regras) serve, muitas vezes, como parâmetro
para as reações sociais e fontes de reforço em promover ou não a manifestação das
habilidades sociais nos indivíduos (CABALLO, 2003; FIERRO, 1995; RYAN; SHIM, 2008).
A adesão aos padrões comportamentais do grupo ocorre de forma voluntária e funciona como
via de acesso para fazer novos amigos (COLE; COLE, 2004).
Com base na revisão teórica apresentada, pode-se inferir que os grupos de
adolescentes não se diferenciaram porque todos estão situados na fase da adolescência, um
período propício à adoção de padrões de comportamento semelhante, devido à necessidade de
aceitação pelos pares. No entanto, considerando que diferenças nas experiências sociais
possam ser encontradas entre os adolescentes, conforme Del Prette e Del Prette (2009), não se
descarta a possibilidade de que tais resultados sejam intensificados entre distintos grupos de
adolescentes devido às demandas de mudança na dimensão pessoal, entre outros fatores.
Alguns autores ponderam que as questões específicas de adolescentes dotados não
foram totalmente exploradas na literatura, porque a maioria das pesquisas sobre a dotação tem
se concentrado em crianças mais novas (VIALLE et al., 2007) ou porque a idade é,
provavelmente, uma das variáveis mais negligenciadas (GIMPEL; MERRELL, 1998). Por
estes dados, sugere-se que novos estudos de comparação entre adolescentes dotados e
adolescentes sem indicadores de dotação busquem respostas quanto à diferenças/semelhanças
161
entre o seu repertório social, composto por idades diferenciadas, como, por exemplo: 6 a 8
anos; 9 a 11 anos; 12 a 14 anos; 15 a 17; e 18 a 20 anos.
Escolaridade (Dotados)

à variável escolaridade, foi encontrada diferença significativa nas seguintes habilidades:
FTotal, F1Empatia, F2Autocontrole e F5Abordagem Afetiva.
Os dados revelam que os adolescentes dotados inseridos nas classes do 6º ano
apresentaram maior FTotal, maior F1Empatia e maior F2Autocontrole em relação aos
adolescentes dotados inseridos nas classes do 9º ano, e também maior FTotal em relação aos
seus pares dotados inseridos nas classes do 1º ano do Ensino Médio. À semelhança dos
adolescentes dotados do 6º ano, os dotados inseridos nas classes do 8º ano apresentaram
maior FTotal e maior F1Empatia em relação aos adolescentes dotados inseridos nas classes do
9º ano. Por sua vez, os adolescentes dotados inseridos nas classes do 3º ano do Ensino Médio
apresentaram maior FTotal e maior F5Abordagem Afetiva em relação aos adolescentes
dotados inseridos nas classes do 9º ano.
Os dados do presente estudo chamam a atenção para dois extremos: (I) aqueles que se
destacaram por apresentarem maior frequência de algumas habilidades sociais – os pré-
adolescentes (puberdade) situados nas classes do 6º ano, cuja faixa etária para este nível de
ensino compreende entre os 10 e 12 anos em média (COLE; COLE, 2004); e (II) aqueles que
se destacaram por apresentar menor frequência de algumas habilidades sociais – os
adolescentes concluintes do Ensino Fundamental (9º ano), cuja faixa etária para este nível de
ensino compreende a idade de 14 anos (MEC, 2004).
Os resultados sobre aqueles que se destacaram por apresentarem maior frequência de
algumas habilidades sociais (6º ano) corroboram com os achados de Schneider (et al., 1989),
em seu estudo realizado com estudantes dotados integrados em classes regulares do 5º, 8º e
10º níveis de escolaridade, e seus pares academicamente menos capazes. Segundo os autores,
os alunos dotados integrados em classes regulares do 5º nível revelaram maior competência
social em relação aos seus pares academicamente menos capazes.
Da mesma forma, Lehman e Erdwins (2004), ao compararem um grupo de 16 alunos
intelectualmente dotados da 3ª série (idade entre 6-8 anos) com um grupo de alunos com
inteligência média (segundo medidas de Quociente Intelectual) da 3ª e 6ª séries (idades entre
162
8-12 anos), observaram diferenças no repertório social dos alunos dotados da 3ª série em
relação aos alunos da 3ª e 6ª séries com inteligência média. Os alunos dotados da 3ª série
foram superiores aos alunos de inteligência média da 6ª série em variáveis pessoais e sociais
(autoestima, senso de liberdade pessoal, relações familiares e falta de tendências antissociais)
e semelhantes em outras (autodireção, padrões sociais e habilidades sociais).
Ao comparar a competência social e as dificuldades sociais de adolescentes dotados do
5º ao 12º grau em relação aos seus pares sem indicadores de dotação, Shechtman e Silektor
(2012) constataram que os estudantes dotados do Ensino Médio obtiveram as menores
pontuações de competência social do que seus pares sem indicadores de dotação.
Estes dados assemelham-se aos encontrados por Díaz Fernández e Bravo Pombo
(2002), em seu estudo realizado com uma população de alunos dotados (6 a 18 anos), a quem
seriam destinados o programa, a fim de coletar informações que os ajudariam a planejar uma
intervenção específica. Dentre os problemas encontrados (desmotivação e fracasso escolar,
baixa autoestima, níveis de ansiedade elevados), foram detectados problemas de
relacionamento com os colegas, em certos casos por um déficit de habilidades sociais nos
alunos de maior idade, sobretudo a partir dos 14 anos.
Por estes estudos, observa-se maior frequência de habilidades sociais em adolescentes
dotados com menor grau de escolaridade, sugerindo que, nos primeiros anos de escolaridade,
os alunos podem apresentar reservas comportamentais e uma grande variedade de habilidades
sociais. E, à medida que vai aumentando sua escolaridade, seu repertório social pode oscilar
entre maior ou menor frequência, conforme o nível de escolaridade em que estiver inserido.
Desta forma, infere-se que há uma tendência à maior frequência de habilidades sociais no
período inicial da adolescência (período que compreende a puberdade). Tal afirmação tem
fundamento em Bandeira (et al., 2006) o qual afirma que, quanto menor a idade, maior a
frequência de habilidade social. Bain e Bell (2004) explicam que uma explicação para a
diminuição de frequência nas habilidades sociais no período do Ensino Médio deve-se ao fato
de que os adolescentes dotados começam a experimentar uma diminuição no autoconceito
social, no sentido expresso por YAN, Kong; HAIHUI, Zhu (2005), de conhecimento das
próprias capacidades, habilidades, aparência e aceitabilidade social.
Os resultados no presente estudo quanto à maior frequência na habilidade Total e na
Abordagem Afetiva entre os alunos do 3º ano do Ensino Médio (compreende os 17 anos), em
relação à menor frequência na habilidade Total, entre os alunos do 1º ano do Ensino Médio
(compreende os 15 anos), corroboram com outros estudos. Por exemplo, ao verificar as
estratégias sociais de enfrentamento entre dois grupos etários de alunos dotados, os dados
163
obtidos revelaram que os alunos mais velhos mostraram maior tendência a utilizar estratégias
de ajuda aos colegas em relação aos alunos mais novos. Esses, por sua vez, relataram maior
uso de conformidade, negação da dotação e envolvimento em atividades a fim de alcançar a
valorização pelos pares e aceitação social (CHAN, 2005).
Na verdade, Rimm (2003) explica que os anos do Ensino Fundamental e Médio podem
ser muito solitários para alguns adolescentes dotados que, muitas vezes, vivenciam situações
de conflito sobre seus dons. Segundo Massé e Gagné (2002), os adolescentes valorizam o
elevado potencial que possuem, mas quase sempre sentem que a dotação lhes custa um alto
preço social ao perceberem que seus colegas de classe reagem de forma negativa a eles. E, por
considerar sua dotação como uma desvantagem social, alteram seus comportamentos sociais
para minimizar ou mascarar a diferença, e, desta forma, evitar a rotulação (ABLARD, 1997;
CHAN, 2005).
Nesta perspectiva, entende-se que os efeitos negativos com relação ao ajustamento
social podem não resultar de um déficit no repertório social dos adolescentes dotados, mas
decorrerem da forma como lidam com o “estigma da dotação” (MANOR-BULLOCK et al.,
1995). Segundo Massé & Gagné (2002), há evidências na literatura de que o impacto do
rótulo em adolescentes dotados pode acarretar em dificuldades sociais na vida destes
indivíduos. Para Chan (2005), o sentimento de “ser diferente” em adolescentes dotados pode
gerar, além de dificuldades sociais, um estresse específico, como o medo da rejeição, mesmo
que reconheçam seu elevado potencial cognitivo.
Neste sentido, considerando que a maior frequência de habilidades sociais não se
confirmou no presente estudo para os adolescentes dotados de menor idade (1º ano do E.
Médio) em relação aos adolescentes dotados com maior idade (3º ano do E. Médio), infere-se
que a menor frequência de habilidades sociais para a menor idade pode estar associada à
forma como estes adolescentes lidam com a sua condição de “dotado”.
A respeito daqueles adolescentes que se destacaram por apresentar menor frequência
em várias habilidades sociais (adolescentes do 9º ano), em relação aos seus pares dotados
inseridos no 6º ano, pesquisadores na área consideram que, em contraste com seus
desempenhos elevados em tarefas cognitivas, os estudantes dotados, muitas vezes,
demonstram baixa sensibilidade para os estímulos sociais, que podem variar conforme sua
faixa etária, a ponto de tornarem-se isolados do grupo de pares (CHUNG et al., 2011). Ao
observar os déficits apresentados por esta amostra, foi possível constatar que, além do escore
total, incluem-se habilidades de expressar compreensão e apoio, preocupar-se com o bem-
estar do outro e fazer amizades (Empatia); habilidades de reagir com calma a situações que
164
produzem sentimentos de frustração, desconforto, raiva e humilhação (Autocontrole); e

habilidades de estabelecer contato e conversação para relações de amizade ou relações mais
íntimas (Abordagem Afetiva). Nota-se que, “coincidentemente”, o déficit destas habilidades
pode levar exatamente a comportamentos de isolamento e rejeição do grupo, conforme
referidas por Chung (et al., 2011).
Analisando especificamente as subescalas do repertório social que obtiveram médias
de frequência mais elevadas, destacam-se a F1Empatia para os adolescentes do 6º e 8º anos e
a F5Abordagem Afetiva para os concluintes do Ensino Médio (3º ano). Buscando
compreender este fato com relação aos alunos do 6º e 8 anos, verificou-se, em Lehman &
Erdwins (2004), que estudantes intelectualmente dotados diferem significativamente dos seus
companheiros de idade cronológica mais do que de seus companheiros de idade mental, sobre
as medidas de habilidades sociais em colocar as necessidades da outra pessoa antes da sua
(Empatia), e interagir com tato com os outros (Abordagem Afetiva).
Sobre a maior frequência de Abordagem Afetiva em estudantes dotados do 3º ano, é
possível inferir que, nesta idade (17 anos), os adolescentes estejam mais interessados em
estabelecer relações de amizade e de intimidade com o sexo oposto, por várias razões, entre
elas: pela maturação sexual e a procura do reconhecimento como membro adulto em sua
sociedade (ERIKSON, 1976).
Enfim, ao observar maior frequência das habilidades sociais em períodos específicos
na vida dos adolescentes dotados (no 6º ano – pré-adolescência; no 8º ano – adolescência; e
no 3º ano do Ensino Médio – final da adolescência), entende-se que novos estudos podem ser
empreendidos a fim de confirmar a presença de reservas comportamentais no repertório social
de adolescentes dotados em diferentes níveis de escolaridade, assim como uma tendência à
diminuição no autoconceito social.
A menor frequência de habilidades sociais apresentada para a menor
idade/escolaridade não segue uma tendência comumente apresentada nos estudos com a
população de adolescentes normativos. Por considerar que este resultado possa estar
associado à forma como os adolescentes dotados lidam com a sua condição de “ser dotado”,
sugere-se que novos estudos possam ser realizados a fim de confirmar esta hipótese, tendo em
vista a especificidade dessa população.
Sabendo que os déficits apresentados pelos adolescentes dotados não devem ser
generalizados a todos os alunos dotados que se inserem nas classes do 9º ano ou 1º ano, como
foi observado no presente estudo, por considerar que, nas ciências humanas, se descobrem
165
tendências e não determinismos (REIS, 2008), os dados servem para indicar necessidades a
serem averiguadas em outros contextos sociais.
Os resultados do presente estudo dão suporte para a afirmação de vários autores
(ABLARD, 1997; MOON, 2004; ALENCAR, 2007b; VERSTEYNEN, 2011) de que as
necessidades sociais do adolescente dotado justificam a atenção de pesquisadores e
educadores, por demonstrarem que não estão imunes a dificuldades sociais.
Saber que existem diferenças entre grupos específicos quando se trata de competência
social pode ajudar os educadores a lidarem com distintos comportamentos sociais presentes
entre os alunos, aproveitando seus pontos fortes para trabalhar outras habilidades sociais que
possam não estar tão evidentes em seu repertório social.
Os resultados deste estudo chamam a atenção, ainda, para a importância de se
promover o desenvolvimento social de indivíduos dotados no contexto educacional,
considerando sua condição de “dotado”, ainda nas séries que antecedem ao Ensino Médio (6º
ao 9º ano), como um programa preventivo, visto que seus benefícios poderão contribuir para
um desempenho social satisfatório nos anos subsequentes.
Escolaridade (Sem indicadores de Dotação)
À semelhança dos resultados obtidos nas subescalas de Frequência do repertório

social de adolescentes dotados em relação à variável escolaridade, foi identificada diferença
significativa no grupo de adolescentes sem indicadores de dotação. Neste caso, apenas a
F5Abordagem Afetiva mostrou-se mais frequente no repertório social daqueles que
frequentavam as classes do 1º e 2º ano do Ensino Médio, sendo a maior frequência para o 2º
ano.
Em geral, os adolescentes inseridos nas classes do 2º ano estão com 16 anos de idade,
período no qual acontece o processo maturacional dos aspectos biológicos, cognitivos,
psicológicos e sociais, indissociáveis ao seu pleno desenvolvimento (OSÓRIO, 1992). Nesta
condição, pode-se pensar que, de forma similar às razões para maior frequência de
Abordagem Afetiva em estudantes dotados do 3º ano, demandas próprias à abordagem social-
sexual emergem fortemente em função do amadurecimento sexual e da busca de amizades e
parceiros afetivos, levando-os a enfrentar essas mudanças por meio da permuta íntima de
experiências (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
A esse respeito, Ferreira e Torgal (2011) colocam que a adolescência é, sem dúvida, o
período em que muitos indivíduos iniciam a atividade sexual, agregada aos seus sentimentos,
166
necessidades e desejos, por considerá-la importante na construção da sua identidade.

Apoiando tais colocações, Bamberg (et al., 2011) consideram que a maior frequência na
habilidade de Abordagem Afetiva pode ter relação com a idade dos pesquisados por ser essa
habilidade alusiva a atitudes com conotação amorosa, sexual e afetiva, que consistem em
práticas comuns aos adolescentes situados nesta faixa etária. Merlino (2005) confirma esta
ideia ao afirmar que certo número de semelhanças fornece a base para o estabelecimento
destas relações, tais como: a idade e o sexo.
Com base nesses dados, recomenda-se a realização de novos estudos no sentido de
confirmar se estas variáveis, de fato, concorrem para a promoção da habilidade de abordagem
afetiva nesta população. Tais resultados poderão acrescentar ao corpo da literatura dados
sobre como orientar os educadores a aproveitarem estas habilidades em seus alunos no
estabelecimento de relações interpessoais amistosas com os seus pares dotados.
Escolaridade (Dotados)

à variável escolaridade, não foi encontrada diferença significativa, indicando que estes podem
ter dificuldades sociais em qualquer grau em sua escolaridade.
De fato, estudos têm revelado dificuldades na emissão das habilidades sociais por
adolescentes dotados em diferentes idades (ou períodos na sua escolarização). Por exemplo,
investigando a conduta social e as relações interpessoais de quatro adolescentes dotados (11-
16 anos) que participavam de um programa de enriquecimento em leitura, os autores
(MORALES, 2008) constataram que os adolescentes mais novos apresentaram dificuldades
para relacionar-se, enquanto que os adolescentes com mais idade mostraram habilidades
sociais satisfatórias, mesmo não se sentindo confortáveis com os seus pares. Em
contrapartida, o estudo de Shechtman e Silektor (2012) revelou que a habilidade de Empatia
estava presente apenas em estudantes dotados da escola elementar e primária, desaparecendo
no Ensino Médio.
Sobre as causas para estes resultados, Silvia (2008) encontrou em seu estudo que as
dificuldades vivenciadas pelos adolescentes estavam relacionadas à carência de habilidades
sociais e à diferença de capacidade entre eles e seus pares.
Na verdade, Sabatella e Cupertino (2007) colocam que o agrupamento dos pares de
acordo com sua faixa etária pressupõe uma correspondente igualdade de nível intelectual
entre estes. E, por saber que nem sempre essa igualdade ocorre, os adolescentes dotados
167
podem vivenciar dificuldades em suas relações sociais (ABLARD, 1997). A fim de minimizar
situações como estas, Silverman (2003) defende que os dotados podem desenvolver
habilidades sociais com mais facilidade quando tiverem oportunidades de interagir com
indivíduos de um nível similar em interesses.
Entendendo, como Del Prette e Del Prette (2009), que as condições sociais garantem a
aquisição do desempenho, conclui-se que as dificuldades sociais dos adolescentes dotados
podem ser um reflexo do contexto escolar no qual estão inseridos.
Desta forma, recomenda-se a realização de novos estudos sobre as características de
alunos dotados, e de como as adaptações e ajustes educacionais podem garantir apoio às suas
necessidades acadêmicas e sociais.
Escolaridade (Sem indicadores de Dotação)
Nas subescalas de Dificuldade do repertório social de adolescentes sem indicadores de

dotação em relação à variável escolaridade, foi encontrada diferença significativa na
D3Civilidade, em que os alunos do 2º ano apresentaram maior dificuldade nesta habilidade
em relação aos alunos do 7 º e 8º ano (E. Fundamental), e 3º ano (Ensino Médio).
Esses dados confirmam os achados no estudo de Bamberg (et al., 2011) – já citado no
presente estudo, ao constatarem que, em sua maioria, os adolescentes apresentaram índices
altos ou médios de dificuldade de emissão de habilidades sociais, sendo a habilidade de
Civilidade a que apresentou maior déficit.
A habilidade de Civilidade, segundo o IHSA-Del Prette (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2009), supõe bom conhecimento das normas culturais básicas de convivência
social, tais como: despedir-se, agradecer favores ou elogios, cumprimentar, elogiar e fazer
pequenas gentilezas.
Os resultados obtidos no presente estudo surpreendem, visto que, nesta faixa etária (16
anos), era de se esperar que não apresentassem déficit especificamente nesta habilidade, tão
necessária para o estabelecimento de relações de amizade e de afetividade, comumente
praticadas nesta idade, conforme visto neste estudo (Ver Frequência de Habilidades Sociais
para Adolescentes sem indicadores de Dotação, conforme a Escolaridade).
A identificação de déficit nesta subclasse é altamente preocupante por entender que, se
as condições sociais garantem a aquisição do desempenho das habilidades aos indivíduos,
estes podem não usufruir de tais condições, possivelmente devido a problemas do seu
168
ambiente imediato ou por outras características pessoais que merecem ser mais bem
investigadas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
Analisando a possibilidade de que problemas advindos do ambiente imediato dos
adolescentes podem ter contribuído para a presença desse déficit, um aspecto encontrado na
literatura que pode explicar tais resultados está relacionado ao fato de que, na fase da
adolescência, há um maior entrosamento e atração entre rapazes e moças, e que essa
aproximação não se dá sem conflitos, medos e até agressões de diferentes intensidades. Neste
sentido, pode-se supor que o déficit na habilidade de Civilidade seja decorrente de conflitos
não resolvidos entre os participantes (BRASIL, 1997).
Neste sentido, sugere-se a realização de estudos sobre a identificação de dificuldades
na emissão de habilidades sociais em uma amostra ampla de adolescentes, por admitir a
localização de potenciais focos críticos de problemas, que podem ser objetivo de programas
específicos de prevenção (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
Adiantamento (Dotados)
Para melhor compreensão a respeito da variável “adiantamento escolar”, apresenta-se,

a seguir, uma revisão teórica quanto a sua definição e tipos de adiantamento existentes no
contexto brasileiro.
O adiantamento escolar ou “aceleração”, como é conhecido no contexto brasileiro, é
uma medida educacional utilizada para permitir aos alunos concluírem o programa escolar em
menor tempo do que o previsto pelos documentos legais, considerando o seu ritmo,
independente da idade mínima estabelecida pelos sistemas. Seu propósito original foi o de
oportunizar aos alunos que aprendem mais rápido o conteúdo curricular progredirem pelo
adiantamento de série/ano escolar a um ritmo mais rápido, e/ou iniciar os diversos níveis de
escolarização em idade mais nova que o convencional (GUENTHER, 2009). Em síntese,
“acelerar é uma medida que visa compatibilizar o ritmo de produção com a temporalidade
escolar para os alunos rápidos” (GUENTHER, 2012, p. 62).
Segundo Guenther (2009), há 18 (dezoito) tipos de aceleração disponíveis aos alunos
dotados no domínio da inteligência, divididos nas categorias conteúdo e tempo. A categoria
conteúdo objetiva reorganizar o currículo regular, de seis formas distintas: (1) Instrução
autorregulada pelo aluno; (2) Aceleração parcial por matérias/ disciplinas; (3) Compactação
de currículo; (4) Mentoria; (5) Programas específicos para matérias curriculares mais
adiantadas; e (6) Cursos por correspondência.
169
A categoria tempo objetiva adiantar o tempo escolar sem alterar o conteúdo curricular,
e incluem: (1) Admissão antecipada à Educação Infantil; (2) Admissão antecipada ao 1º ano
do Ensino Fundamental; (3) Saltar um ou mais anos escolares; (4) Progressão continuada; (5)
Classes combinadas (multisseriadas); (6) Currículo Telescópico (um ano em um semestre, ou
dois anos letivos em um); (7) Diplomação antecipada; (8) Matrícula simultânea (em dois
níveis de ensino); (9) Cursos para crédito (Secundário ou Superior); (10) Crédito por exames
e provas; (11) Entrada antecipada ao nível médio e superior; e também (12) Aceleração do
próprio curso universitário. Nesta categoria, insere-se o presente estudo.
à variável adiantamento, não foi encontrada diferença significativa, indicando que a
frequência do repertório social nesta população mostra-se de forma semelhante para os que
foram acelerados e para aqueles que não foram acelerados. Tal resultado vai em direção
oposta ao encontrado na literatura sobre o efeito da aceleração em jovens dotados em suas
relações sociais.
Por exemplo, estudos sobre os tipos de disposições educacionais para alunos dotados e
como estes podem afetar sua adaptação social (e emocional) revelam evidências de que
diferenças significativas nas relações sociais podem ser observadas em função da aceleração
(GROSS, 2006), tais como: maiores e mais produtivas relações sociais (GROSS, 1992);
melhor percepção das relações sociais, com tendência a menos problemas escolares graves de
comportamento em relação aos pares dotados que não obtiveram aceleração (SAYLER;
BROOKSHIRE, 1993); maior número de amigos e relações sociais mais produtivas em
relação ao período em que frequentaram as salas de aula do ensino regular (GROSS, 2000);
melhora nas dimensões do autoconceito e aceitação social (OLIVEIRA, 2007); e maior
ajustamento social do aluno (MAIA-PINTO; FLEITH, 2012).
Tassel-Baska (2005) coloca que muito se tem escrito sobre a eficácia das práticas de
aceleração com estudantes dotados. E, embora os efeitos significativos em termos de
desempenho social em jovens dotados que passaram pela aceleração tendem a ser pequenos,
segundo Callahan (et al., 2004), tal prática tem indicado mudanças sociais positivas nestes
indivíduos.
Enquanto medida pedagógica, a aceleração constitui uma intervenção efetiva para
alunos intelectualmente dotados em trazer efeitos benéficos tanto acadêmicos como sociais
em longo prazo (ROGERS, 2002; GUENTHER, 2009). No aspecto emocional, destacam-se o
aumento da satisfação, da motivação e da autoestima (ALENCAR, 1993; PORTO CASTRO,
2001; MATEOS MARTÍNEZ et al., 2006; LUQUE JIMÉNEZ, 2009).
170
Considerando que, no presente estudo, a frequência das habilidades sociais mostrou-se

de forma semelhante entre aqueles que foram acelerados e seus pares não acelerados (apesar
dos estudos indicarem melhor repertório social para aqueles que participam de um programa
de aceleração escolar), duas hipóteses foram analisadas para se chegar a uma possível
explicação. Primeira: a aceleração pode não apresentar efeito em termos de melhor frequência
de habilidades sociais quando ocorrer no primeiro ano escolar do aluno; Segunda: a
aceleração pode não apresentar efeito em termos de melhor frequência de habilidades sociais
quando ocorrer na forma de admissão antecipada.
Em uma revisão de estudos, verificou-se que o efeito em termos de melhor
ajustamento social pode ser visto inclusive em dotados acelerados em seu primeiro ano
escolar ou no decorrer desse, ou seja, em apenas uma ocasião (SAYLER; BROOKSHIR,
1993; KIRK; GALLAGHER, 2000). Por exemplo, o estudo comparativo de Oliveira (2007)
sobre o impacto das medidas de aceleração escolar em nível psicossocial e acadêmico, com
alunos dotados que frequentavam o 2º Ciclo do Ensino Básico, divididos em 2 (dois) grupos:
1º grupo – alunos que entraram precocemente aos 5 anos ou avançaram 1 (um) ano ao longo
do 1º ciclo do Ensino Básico; e 2º grupo – alunos que não foram alvo de medidas de
aceleração escolar, revelou diferenças a favor dos alunos dotados acelerados nas várias
dimensões do autoconceito, aceitação social e autoestima geral. Por estes dados, descarta-se a
hipótese de que o adiantamento de escolaridade em apenas 1 (um) ano/uma ocasião (como
ocorreu no presente estudo) possa ter efeito nulo no comportamento social desta população.
Também se descarta a hipótese de que a aceleração feita na forma de admissão
antecipada (como ocorreu no presente estudo) não revela ganhos no aspecto social do aluno,
pois, conforme Robinson (2004), vários estudos disponibilizados na literatura sobre os
resultados socioemocionais em grupos de indivíduos dotados que foram acelerados
precocemente encontraram índices de desenvolvimento socioemocional ligeiramente
positivos, inclusive em longo prazo. Por exemplo: Kirk e Gallagher (2000) asseguram que os
alunos dotados acelerados apresentam um ajustamento social melhor que seus pares dotados
não acelerados, desde a sua admissão precoce na escola até a admissão antecipada na
universidade. Outros estudos têm demonstrado que a maioria das crianças dotadas que foram
escolarizadas precocemente na educação infantil ou que ingressaram precocemente na pré-
escola progridem adequadamente em nível acadêmico, emocional e social (ROGERS, 2007;
ALMEIDA, 2012).
Esgotadas as possibilidades de explicar a semelhança do repertório social em termos
de frequência, devido à falta de informações que permitiriam ao pesquisador chegar a uma
171
explicação consensual com a literatura específica na área da dotação, sugere-se a realização

de novos estudos de comparação onde sejam inseridas outras variáveis de análise, além
daquelas utilizadas neste estudo, visando a aumentar a validade dos resultados e permitir a
elaboração de afirmações precisas.
Adiantamento (Sem indicadores de Dotação)
À semelhança dos resultados obtidos nas subescalas de Frequência do repertório

social de adolescentes dotados em relação à variável adiantamento, não foi encontrada
diferença significativa para os adolescentes sem indicadores de dotação nesta variável. Por
este dado, entende-se que, para os adolescentes sem indicadores de dotação acelerados em sua
escolaridade, a frequência do seu repertório social assemelha-se ao repertório social dos seus
pares sem indicadores de dotação, que não foram acelerados. Tais resultados indicam que esta
medida educacional também é aplicada às crianças sem indicadores de dotação, embora seja
em um índice menor, quando comparado aos seus pares dotados.
Quanto aos efeitos em termos de frequência do repertório social, não foi possível
constatar maior ou menor frequência entre os pares sem indicação de dotação, devido à falta
de acesso a informações que poderiam trazer dados para a elaboração de afirmações
precisas.Neste sentido, novos estudos são recomendados, onde possam ser inseridas outras
variáveis de análise, além daquelas utilizadas neste estudo.
Adiantamento (Dotados)

à variável adiantamento, foi encontrado que os adolescentes dotados “adiantados um ano”
diferiram significativamente dos adolescentes dotados não adiantados, na D1Empatia, com
média inferior para os adiantados. Por estes resultados, entende-se que os adolescentes
dotados não adiantados em sua escolaridade podem apresentar maior dificuldade em seu
repertório social.
Segundo Del Prette e Del Prette (2009), a Empatia inclui as habilidades de identificar
sentimentos e problemas do outro, expressar compreensão e apoio, pedir desculpas, negociar
soluções em situações de conflitos e interesses, preocupar-se com o bem-estar do outro,
guardar segredos, elogiar e fazer amizades.
172
A literatura tem mostrado que, em geral, os indivíduos dotados apresentam maiores

níveis de empatia, quando comparados aos seus pares normativos (SILVERMAN, 1994;
BOUCHET; FALK, 2001). Por exemplo, ao comparar as dificuldades sociais e emocionais de
estudantes dotados (5º ao 12º níveis) e seus pares não identificados como dotados, nas
variáveis: solidão, competência social, empatia e autoconceito, os resultados revelaram que os
estudantes dotados diferiram de seus pares normativos apenas em algumas das variáveis
socioemocionais examinadas, principalmente para melhor, como na habilidade de Empatia
(SHECHTMAN; SILEKTOR, 2012).
À semelhança do que ocorre em todos os grupos sociais, crianças e adolescentes
dotados distinguem-se em sua heterogeneidade (ROBINSON, 2008). Entretanto, embora não
se possa generalizar, algumas características são comumente encontradas entre os dotados, e,
por vezes, mostram-se de forma mais acentuada nos aspectos: psicológicos, de aprendizagem,
motivação, personalidade, criatividade, sociais e liderança (GUIMARÃES; OUROFINO,
2007).
Enquanto traço de personalidade, a alta sensibilidade emocional pode ser vista em
indivíduos dotados pela forma como desenvolvem interação produtiva com o próximo,
cooperam com o outro e demonstram respeito pelos pares (JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, 2004;
FRIEND, 2008; FORTES, 2008; VERSTEYNEN, 2011). Tais comportamentos
correspondem à habilidade de Empatia, segundo a definição apresentada por Del Prette e Del
Prette (2009).
Autores chamam a atenção para o fato de que tais comportamentos podem manifestar-
se tanto de forma positiva como negativa (FREEMAN, 2006b; PORTO CASTRO, 2001;
SÁNCHEZ LÓPEZ, 2006; POCINHO, 2009; GARGIULO, 2006).
De forma positiva, o comportamento atua para nutrir/manter o próprio potencial. Por
exemplo, a alta sensibilidade emocional (característica positiva) do adolescente dotado em
preocupar-se com o bem-estar do outro (comportamento positivo) pode levá-lo a apresentar
uma sensibilidade excessiva à dor dos outros (característica positiva), causando-lhe uma
reação de apoio emocional ao outro (comportamento positivo) (FORNIA; FRAME, 2001;
OUROFINO; GUIMARÃES, 2007).
Quanto à forma negativa, o comportamento se manifesta para o detrimento do próprio
potencial, razão pela qual é chamado de “efeito paradoxal negativo” (GARGIULO, 2006).
Por exemplo, a alta sensibilidade emocional (característica positiva) do adolescente dotado
em preocupar-se com o bem-estar do outro (comportamento positivo) pode levá-lo a
apresentar uma sensibilidade excessiva à rejeição dos pares em aceitar críticas (característica
173
negativa), causando-lhe uma reação de afastamento/isolamento social (comportamento

negativo).
Probst (2005) coloca que, em muitos casos, as dificuldades interpessoais ocorrem
devido a características específicas, manifestadas por indivíduos dotados em níveis mais
elevados, tal como a sensibilidade excepcional. Por exemplo: pela sensibilidade excessiva à
percepção de sinceridade no outro, os adolescentes dotados podem ser capazes de notar
diferenças entre as palavras de uma pessoa, sua entonação e linguagem corporal. Ou, ainda,
pela capacidade de intolerância às contradições, por exemplo: quando alguém quebra uma
promessa ou diz algo que realmente não quer dizer, pode levá-los a comportarem-se de
maneira rude ou de oposição. De acordo com a autora (PROBST, 2005), crianças e
adolescentes dotados são mais propensos a demonstrarem maiores níveis de sensibilidade
emocional.
A sensibilidade excepcional pode ser entendida como superexcitabilidade
(overexcitability) – um termo designado por Dabrowski para descrever um alto nível de
reatividade do sistema nervoso central para responder a uma quantidade variada de estímulos.
Dabrowski (1972) descreve cinco maneiras pelas quais essa superexcitabilidade pode ser
expressa: (1) pela capacidade psicomotora (falar, organizar, competir); (2) pela capacidade
sensorial (apreciar objetos, estilos e beleza); (3) pela capacidade imaginativa (fantasiar,
inventar, criar); (4) pela capacidade intelectual (concentrar, desenvolver, integrar); (5) pela
capacidade emocional (expressar sentimentos positivos, negativos, ambíguos). Segundo
Dabrowski (1972), tais capacidades podem predispor os indivíduos dotados a crises
emocionais e interpessoais.
Por esses dados, entende-se que os adolescentes dotados, por suas características
específicas em níveis mais elevados – superexcitabilidade – podem apresentar
comportamentos de forma positiva, negativa ou ambígua, como resposta às demandas que
lhes ocorrem, tais como: intensa alegria, entusiasmo e empatia (positivos); inadequação,
inferioridade, medo, oscilações do humor, somatizações (dores de estômago e de cabeça,
alergias) e dificuldades de ajustamento a novos ambientes (negativos); ou, ainda, chorar e rir
ao mesmo tempo (ambíguos).
Em relação aos dados obtidos no presente estudo, infere-se que a Dificuldade na
habilidade de Empatia apresentada pelos adolescentes dotados não adiantados em sua
escolaridade, pode ser explicada pela dificuldade de ajustamento social, decorrente de sua
maior sensibilidade emocional ou em outros termos, por sua superexcitabilidade emocional,
174
manifestada por meio de comportamentos negativos, (falta de Empatia), em resposta à falta de

estímulo: o não adiantamento em sua escolaridade.
Entretanto, os dados devem ser vistos com cautela, pois, quando se trata de
competência social, os dotados constituem um grupo diverso (CHUNG et al., 2011). Ou seja,
nem todos os adolescentes dotados demonstram todas as características específicas aos
indivíduos dotados, ou no mesmo nível, ou, ainda, nos mesmos aspectos (psicológicos, de
aprendizagem, motivação, personalidade, criatividade, sociais e liderança). Alguns podem
demonstrá-las a partir de uma idade muito precoce, mas em estágios mais avançados. Outros
podem apresentar um agrupamento específico destas características ou as características de
dotação podem ser evidentes somente quando estiverem engajadas na área de interesse e
aptidão (RIMM, 2002; NAGC, 2009; VERSTEYNEN, 2011; FRIEND, 2008). Sugere-se que
esforços sejam empreendidos no sentido de avaliar as variáveis que podem concorrer para a
presença e manifestação da superexcitabilidade em adolescentes dotados que não obtiveram
aceleração em sua escolaridade.
Retomando a questão do adiantamento/ou aceleração escolar, busca-se, neste
momento, traçar um paralelo entre: dificuldades sociais em adolescentes dotados e o efeito da
não aceleração escolar, de modo a fundamentar as inferências apresentadas neste estudo.
Autores têm assegurado que os inconvenientes sentidos por estudantes dotados no
ambiente escolar são os problemas de inadaptação social (aqui entendido como
desajustamento social) e coesão social, ao permanecerem em aulas com colegas de classe que
mantém distintos interesses devido à idade (DEL VALLE, 1995; WOOD, 2009; GUR, 2011).
Neste contexto, os estudantes dotados podem encontrar-se em risco psicossocial, pois
Segundo Silverman (1993), esta condição ocorre quando os dotados tiverem que lidar com
metas e conceitos bem aquém do esperado para a sua idade; quando estiverem alienados,
distantes do grupo de pares ou sem amigos com quem possam interagir; ou, ainda, quando
estiverem fora de sincronia, por sentirem-se “diferentes” no meio no qual estiverem inseridos.
Evidências podem ser encontradas na literatura sobre as dificuldades sociais
vivenciadas por adolescentes dotados em suas interações sociais (POCINHO, 2009;
ALENCAR, 2007a). Por exemplo: o estudo realizado por Chagas (2008) sobre as
características sociais de adolescentes dotados evidenciou: preferência pelo isolamento social
(em termos de ter poucos amigos), preferência por realizar atividades de forma solitária (em
termos de manter pouco diálogo ou conversa com os pares), ou, ainda, negar o talento (no
sentido de manter-se na média com relação às disciplinas escolares para manter uma relação
mais harmoniosa com os pares).
175
Quanto à percepção dos estudantes dotados e seus pais sobre o período pré e pós-
adiantamento escolar, constatou-se, no estudo de Kleinbok e Vidergor (2009), relatos de
sentimentos de aborrecimento e frustração na classe regular e perda de tempo precioso que
poderia ser utilizado em atividades de enriquecimento por parte dos estudantes. O relato dos
pais indicou problemas de ajustamento social e isolamento de seus filhos decorrente da falta
de estímulo e de atividades relacionadas aos interesses destes. Com relação ao período pós-
aceleração, foram relatados sentimentos de acolhimento pelos novos colegas de classe.
Neste sentido, Gargiulo (2006) defende a prática da aceleração, por considerar que, em
um contexto no qual as “diferenças” correspondem a “deficiências”, os adolescentes dotados
necessitam de oportunidades para associarem-se com outros adolescentes que compartilhem
dos seus interesses e que demonstrem habilidades similares às suas a fim de promover a
qualidade de suas relações interpessoais.
Por exemplo, autores destacam que, por meio das amizades estabelecidas, os
adolescentes podem desenvolver habilidades interpessoais construtivas, autonomia, saúde
mental positiva, autoconfiança e satisfação com o apoio social recebido. Interagindo com os
amigos, os adolescentes aprendem a fazer decisões conjuntas, a expressar Empatia e
aprofundar as suas perspectivas, além de contribuir para desencorajar comportamentos
agressivos e antissociais (HAIR et al., 2008).
Contudo, tal medida é indicada, em especial, para aqueles que têm relações positivas
com seus professores e colegas de classe de mais idade (PYRYT, s.d.); e os extremamente
dotados (QI+160), por apresentarem níveis mais elevados de sensibilidade em seus ambientes
(LUTHAR, 1991; GROSS, 1994; NEIHART, 1999). Por exemplo, os efeitos encontrados em
estudantes altamente dotados cuja colocação em sala de aula comum os impediu de
desenvolverem relações de apoio com os colegas de capacidade e interesses semelhantes
foram encontrados níveis preocupantemente baixos de autoestima social (GROSS, 1993).
Na verdade, a literatura tem indicado como a aceleração pode ser uma medida
educacional benéfica aos alunos que apresentam um nível extremamente elevado de dotação,
tendo em vista as dificuldades decorrentes do seu desenvolvimento desigual, das deficiências
sociais do ambiente, da sua vulnerabilidade emocional e percepções das expectativas dos
outros, que podem afetar seus relacionamentos sociais (RIMM, 2002; SEPIDEH RAMZI et
al., 2011; VERSTEYNEN, 2011). Mudanças sociais positivas foram percebidas por vários
autores, tais como: aumento da satisfação, motivação e autoconfiança; menor tédio,
insatisfação e frustração; maior contato interpessoal entre os pares com afinidades; e
estabelecimento de relações calorosas de apoio com os colegas mais velhos (ALENCAR,
176
1993; GONZÁLEZ GÓMEZ; GONZÁLEZ GÓMEZ, 1998; GROSS, 2000; MATEOS

MARTÍNEZ et al., 2006; CROSS; SWIATEC, 2009).
Observando que os efeitos da aceleração em adolescentes dotados podem ser vistos na
qualidade das amizades com outros estudantes que compartilham seus interesses e no
estabelecimento de relações sociais mais produtivas (Empáticas), ressalta-se a grande
probabilidade de que a dificuldade na habilidade de Empatia evidenciada neste estudo entre os
adolescentes dotados não acelerados em relação aos seus pares adiantados um ano pode estar
associada ao não adiantamento escolar destes. Somado a esse aspecto, considera-se a
possibilidade de que os adolescentes dotados não acelerados apresentem um nível de dotação
extremamente elevado que os levem a apresentar maior dificuldade na habilidade de empatia,
devido à necessidade de estarem em um ambiente no qual possam encontrar pares
semelhantes em dotação e interesses.
Corroborando com Versteynen (2011), de que as conclusões que sugerem um elevado
grau de homogeneidade devem ser postas em questionamento, ressalta-se a necessidade de
estudos adicionais para melhor compreensão dos aspectos que cooperam para a presença de
um repertório social bem elaborado em adolescentes dotados que passaram por aceleração, em
relação àqueles que não passaram, considerando, também, a diversidade intragrupo (com
inúmeras possibilidades de combinação de fatores32).
Adiantamento (Sem indicadores de Dotação)

dotação em relação à variável adiantamento, não foi encontrada diferença significativa,
indicando que, para os adolescentes sem indicadores de dotação acelerados em sua
escolaridade, a dificuldade do seu repertório social assemelha-se à dificuldade do repertório
social dos seus pares sem indicadores de dotação, que não foram acelerados.
Não foi possível constatar maior ou menor dificuldade entre os pares sem indicação de
dotação, devido à falta de informações que poderiam trazer dados para a elaboração de
afirmações precisas.Neste sentido, novos estudos são recomendados, onde possam ser
inseridas outras variáveis de análise, além daquelas utilizadas neste estudo.
32
Tais como: a multiplicidade de aptidões e talentos, variações na amplitude da dotação, diferenças
socioeconômicas e culturais, ritmo de desenvolvimento, presença de dificuldade e/ou necessidades especiais,
gênero, estilos de aprendizagem e interesses pessoais (SABATELLA; CUPERTINO, 2007).
177
Classe Econômica (Dotados X Sem indicadores de Dotação)
Tanto para as subescalas de Frequência como para as de Dificuldade do repertório

social, não foram reveladas diferenças significativas em ambos os grupos. Tais resultados
assemelham-se aos dados obtidos no estudo de Hohendorff & Eschiletti (2009) – já citado
neste trabalho, onde os autores não observaram diferenças significativas entre o repertório
social dos participantes e os grupos de classes sociais, coligadas em dois grupos para fins de
comparação (classes A1, A2 e B1 e classes B2, C1 e C2).
Segundo os dados que caracterizam a classe econômica das famílias dos adolescentes
dotados e dos adolescentes sem indicadores de dotação, foi encontrado maior porcentagem de
indivíduos situados na classe B2, sendo 36,1% para dotados e 36,7% para os sem indicadores
de dotação, provavelmente devido à coleta de dados em escolas situadas nos bairros mais
próximos ao Centro da cidade.
Por estes dados, infere-se que a semelhança entre os repertórios sociais tanto para os
adolescentes dotados como para os adolescentes sem indicadores de dotação, provavelmente,
deve-se ao fato de estarem situados, em sua maioria, na mesma classe econômica (B2).
A condição socioeconômica das famílias (inserem-se os dotados oriundos de
ambientes com privação socioeconômica) é indicada na literatura como um dos fatores que
podem afetar o acesso dos indivíduos a melhores condições para o desenvolvimento de suas
habilidades, em relação àqueles mais abastados (AMBROSE, 2006; GUENTHER, 2006; DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
Em tais casos, déficits sociais podem ser comumente encontrados em alunos
procedentes de um ambiente desfavorecido, tais como: sentimento de inadequação, resistência
a regras sociais, tendência excessiva à crítica, impaciência e baixa habilidade de escuta
(DAVIS; RIMM, 1998; FRASIER et al., 1995; PASSOW, 1996).
Por exemplo, o estudo de Van Tassel-Baska et al. (1994) sobre o apoio social recebido
por adolescentes dotados, revelou que os adolescentes dotados pertencentes aos meios
socioculturais mais desfavorecidos dispunham de mínimas oportunidades de estímulo e de
aprendizagem. Da mesma forma, dificuldades de adaptação social foram percebidas nos
adolescentes identificados com características de dotação em situação de rua, em que a
condição socioeconômica e condições de moradia foram indicadas como um dos principais
fatores de risco relacionados ao desenvolvimento das habilidades (CARDOSO, 2009).
Tendo em vista que a probabilidade de ocorrer qualquer habilidade social pode ser
determinada pela dimensão situacional (contexto socioeconômico), sugere-se a realização de
178
novos estudos que avaliem o repertório social de adolescentes dotados e sem indicadores de
dotação oriundos de ambientes com privação socioeconômica.
Instrução Chefe da Família (Dotados X Sem indicadores de Dotação)
Os dados obtidos quanto ao grau de instrução do chefe da família dos adolescentes

dotados e sem indicadores de dotação demonstraram similaridade entre os grupos, pois ambos
concentraram-se entre o Ensino Médio completo e o Ensino Superior incompleto, sendo
43,1% para os chefes dos filhos dotados e 41,7% para os chefes dos filhos sem indicadores de
dotação. Tanto para as subescalas de Frequência como para as de Dificuldade do repertório
social, não foram reveladas diferenças significativas em ambos os grupos.
Por estes dados, infere-se que a semelhança entre o repertório social dos adolescentes
dotados e seus pares sem indicadores de dotação deve-se ao fato de que seus pais/ chefes de
família, em sua maioria, obterem o mesmo grau de instrução (43,1% e 41,7%).
Muitas são as variáveis que influenciam no desenvolvimento do potencial intelectual e
no aperfeiçoamento das habilidades dos indivíduos. Robinson (2004) apresenta: a idade, o
sexo, o grau de adiantamento escolar, as características pessoais, raciais e culturais, os
recursos financeiros da família, o grau e tipos de dotação, dentre tantos outros. O nível
educacional/instrução dos pais é citado pelo autor como um fator que pode afetar o
desenvolvimento dos filhos.
De acordo com Feitosa (2007), a maior escolaridade dos pais em muito contribui para
promover um ambiente verbal mais elaborado devido à maior proximidade do nível de
instrução destes, que, por sua vez, contribui para um melhor desempenho social dos filhos.
Sobre esse fato, Andrade (et al., 2005) explica que, quanto maior a extensão do vocabulário,
mais condições de equilíbrio emocional, tendo em vista que as palavras podem auxiliar na
autorregulação. Por outro lado, a menor escolaridade dos pais contribui para maiores
problemas de comportamento em seus filhos, que, por sua vez, são menos expostos a fatores
promotores ao desenvolvimento de suas habilidades sociais (FERREIRA; MARTURANO,
2002).
Considerando que o nível educacional/de instrução dos pais pode afetar o
desenvolvimento social dos filhos, sugere-se que novos estudos possam comparar o repertório
social de adolescentes dotados e seus pares sem indicadores de dotação, cujos pais/chefes de
família apresentem níveis inferiores de escolaridade aos apresentados neste estudo.
179
Participação em Outros Ambientes (Dotados)
A análise comparativa da participação dos adolescentes sem indicadores de dotação

em outros ambientes contemplou as variáveis: (I) ambiente que participam quando não estão
na escola; (II) gostar ou não gostar do ambiente: (III) razões para gostar ou não do ambiente:
(IV) tempo de participação no ambiente; e (V) número de vezes de participação por semana.
à variável (I) ambiente que participam quando não estão na escola (neste caso, apenas o
CEDET), não foi encontrada diferença significativa, indicando que a frequência do repertório
social nesta população se apresenta de forma semelhante. Considerando que as variáveis (II) a
(V) dependem da existência de diferença significativa entre a variável (I) e a frequência do
repertório social desta população, por não haver diferença, nenhuma discussão há nestas
variáveis.
A variável (I) “participação em outros ambientes” objetivou constatar qual(quais)
atividade(s) educacional(is) os adolescentes dotados estavam envolvidos quando não estavam
na escola. O CEDET (Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento) foi indicado
como único ambiente de participação dos envolvidos em horário oposto ao das aulas
escolares.
No Brasil, de acordo com as Diretrizes Básicas traçadas pelo Ministério da Educação,
inúmeras alternativas de atendimento educacional podem ser oferecidas aos alunos com
dotação (BRASIL, 1995). Dentre estas, o agrupamento especial é uma prática que reúne os
alunos em: grupos de trabalho, grupos de tempo parcial, cursos especiais, equipes, grupos em
centros educacionais (tal como o CEDET), e grupos diversificados por áreas de dotação.
O agrupamento consiste em separar/segregar os alunos mais capazes dos colegas de
sua idade de nível médio, utilizando-se como critério o nível intelectual e as características
específicas (ALENCAR, 1993). Seus objetivos inserem-se a partir de uma perspectiva de
educação integral, em promover o desenvolvimento harmônico das capacidades intelectuais e
habilidades sociais (SÁNCHEZ MANZANO, 1997; MATEOS MARTÍNEZ et al., 2006;
GONZÁLEZ GÓMEZ; GONZÁLEZ GÓMEZ, 1998; CARMEN FERRÁNDIZ et al., s.d.).
África e Carmen (2010) justificam tais objetivos ao afirmarem que a vida acadêmica do aluno
dotado não consiste apenas na dinâmica ensino-aprendizagem, mas inclui também os fatores
não intelectivos, como o aspecto social.
Entretanto, para que esses objetivos sejam alcançados, Freeman (2006b) orienta que os
programas para alunos dotados sejam equilibrados, no sentido de disponibilizar tempo
180
suficiente para que os seus participantes estabeleçam sólidas relações sociais com os seus
pares, desenvolvam interesses fora das áreas de estudo e tomem parte em atividades não
acadêmicas (ex. ações comunitárias).
Neste contexto, destacam-se os benefícios do atendimento especializado em promover
a ampliação do universo social do adolescente dotado por meio da sua inserção em novos
grupos, com novas alternativas socioafetivas e com oportunidades de aprender a atuar
cooperativamente nas interações com os seus pares (GONZÁLEZ GÓMEZ; GONZÁLEZ
GÓMEZ, 1998; VEIGA et al., 2010).
Segundo Alonso (2006b), o trabalho em grupo estimula a cooperação e propicia o
desenvolvimento das habilidades sociais, melhora as interações positivas e modifica os
comportamentos não adaptativos (quer sejam agressivos ou retraídos). Também proporciona a
aquisição de uma série de destrezas que contribuirão para o desenvolvimento socioemocional
e a maturidade social. Ademais, as atividades em grupo podem ser enriquecedoras entre os
alunos de capacidade intelectual similar a fim de propiciar o estabelecimento de interações
amistosas, maior interesse pessoal e maior aceitação social (GARCÍA GONZÁLEZ;
GONZÁLEZ MARTÍNEZ, 1997).
Sobre o efeito dos programas de intervenção educacional a estudantes dotados, estudos
têm revelado efeitos positivos em promover um repertório social bem elaborado em seus
participantes, como se mostra a seguir.
Sobre a opinião dos adolescentes (15-17 anos) que frequentavam o CEDET (por três
anos ou mais) com relação aos comportamentos ali desenvolvidos, foi destacado: (1) fazer
amizades, conhecer e conviver com novas pessoas; (2) melhorar a convivência fora do Centro,
e na família; (3) conhecer, sentir, compartilhar problemas dos outros e ajudar alguém; (4)
admirar pessoas e ser admirado, apreciado, acolhido; (5) receber atenção e amor; e, ainda, (6)
desenvolver senso de coletividade de um todo social maior que o grupo próximo
(GUENTHER, 2007). Buscando na literatura específica o referencial teórico sobre
comportamento socialmente habilidoso (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009), foi possível
identificar que os comportamentos descritos aqui correspondem respectivamente às
habilidades de: Abordagem Afetiva (1/4/5), Desenvoltura Social (2/6), e Empatia (3).
No Programa Extracurricular de Enriquecimento Cognitivo, Emocional e Social -
PECES, realizado com alunos (5-12 anos) que apresentavam alta capacidade intelectual
(FERNÁNDEZ REYES, 2005) se identificou, em quase todos os casos, melhoria nas relações
sociais, na capacidade de expressar-se e na autoestima.
181
Dentre os resultados obtidos em uma análise de 16 artigos publicados na Gifted Child

Quarterly sobre as questões sociais de indivíduos que apresentam dotação, Sánchez (2006)
encontrou que as crianças dotadas que participavam de programas apresentavam melhores
habilidades sociais e autodireção.
Ao analisar os resultados de atividades práticas desenvolvidas coletivamente com
alunos dotados participantes de um Projeto Educacional, Gontijo (2006) percebeu
modificações em suas atitudes, tais como: abertura para o diálogo com colegas de áreas e
interesses diferentes, e atitudes positivas em relação a áreas do currículo escolar diferentes das
próprias áreas.
Neste mesmo sentido, Cupertino (2006) registrou mudanças significativas no
desempenho escolar e na desenvoltura das relações sociais das crianças com dotação que
frequentavam cursos de música, oriundas de quatro escolas públicas de São Paulo.
Informações obtidas por meio do IHSA- Del Prette & Del Prette, sobre a competência
social de 16 (dezesseis) adolescentes dotados que frequentavam uma Sala de Recursos em
Curitiba (com oficinas de música, dança e circo), revelaram que a metodologia artística
favoreceu o desenvolvimento de um ambiente propício às relações sociais em uma dinâmica
descontraída, além de permitir o surgimento de uma identidade grupal e a criação de vínculos
importantes entre os adolescentes (VEIGA et al., 2010).
Buscando entender como o contexto social e os programas escolares especializados
impactavam o desenvolvimento dos alunos dotados nos aspectos afetivo e social, Eddles-
Hirsch (et al., 2010) também observaram que as relações entre os colegas eram mais
empáticas e os alunos pareciam mais propensos a demonstrarem sua capacidade, sem recorrer
aos tipos de estratégias de enfrentamento social mal adaptativa.
À semelhança destes achados, Shechtman e Silektor (2012) encontraram maiores
escores de Assertividade e Empatia para os alunos dotados que frequentavam os programas,
em relação aos alunos dotados colocados em salas de aula segregada e seus pares sem
indicadores de dotação da classe regular.
Tendo em vista que a natureza dos dados do presente estudo não permite chegar a
conclusões causais das relações observadas, com base na evidência de que a intervenção
educacional destinada aos alunos dotados pode trazer benefícios para a sua adaptação pessoal,
cultural e social, pode-se inferir que, pelo fato de não haver diferença na frequência na
emissão das habilidades sociais dos adolescentes dotados (apesar de estar implícita a
influência de outras variáveis, como: sexo, idade, escolaridade, nível e tipo de dotação, classe
social, características pessoais, motivação, possibilidades de contato com colegas de nível
182
similar de inteligência, etc.), sua participação no CEDET pode ter contribuído para
demonstrarem suas habilidades sociais de modo similar. Desta forma, propõe-se a realização
de novas pesquisas que possam comprovar esta hipótese.
Participação em Outros Ambientes (Sem Indicadores de Dotação)

Nas subescalas de Frequência do repertório social de adolescentes sem indicadores de
dotação em relação à variável (I) ambiente que participam quando não estão na escola (neste
caso: atividade remunerada, atividade com a família, atividades educacionais, atividades
religiosas, e atividades de lazer), foi encontrada diferença significativa na F1Empatia em
relação a dois grupos de ambientes, iguais entre si: 1º) Atividade com a Família, Atividades
Educacionais e Atividade Remunerada, com maior frequência de Empatia; e 2º) Atividades
Religiosas e Atividades de Lazer, com menor frequência de Empatia, em que a frequência de
Empatia é manifestada de forma diferenciada entre os dois grupos de ambientes. Tais
resultados sugerem a presença de afeto, simpatia e qualidade nas relações sociais dos
envolvidos (FALCONE, 2009).
Nas Atividades Familiares
Enquanto primeiro grupo social da criança, a família é a base para a estimulação

inicial dos padrões de relacionamento e competência social. Neste ambiente, inicia-se o longo
e interminável processo de aprendizagem de convivência social, tendo inicialmente os pais ou
responsáveis como modelos para os comportamentos dos filhos (DEL PRETTE e DEL
PRETTE, 2007; 2008).
A literatura especializada na área do relacionamento entre pais e filhos associa o estilo
parental ao desenvolvimento de habilidades sociais das crianças e adolescentes (BOLSONI-
SILVA e MARTURANO, 2002; WEBER, 2004; GOMIDE, 2005). Por exemplo, em um
estudo comparativo entre indicadores de envolvimento de pais com filhos e esse
envolvimento com o repertório de habilidades sociais, e problemas de comportamento das
crianças, os autores (CIA et al., 2006a) constataram indicadores de envolvimento positivo dos
pais e seus filhos ao ser observado que a expressão de sentimentos positivos destes para com
183
seus filhos contribuía para o desenvolvimento da Empatia e da Civilidade nestes. O estudo

concluiu que, quanto mais expressivos os indicadores de comunicação e participação dos pais
em relação aos filhos, melhor o repertório de habilidades sociais destes.
Nas Atividades Educacionais
Enquanto extensão do primeiro ambiente educacional da criança, a escola constitui um

novo espaço para a construção de novos relacionamentos sociais com os pares em situações
significativas na apreensão da organização social, na aprendizagem de regras, na identificação
de habilidades associadas aos diferentes papéis e, finalmente, no desenvolvimento da
competência social, não desconsiderando a interdependência entre o ambiente familiar e o
ambiente escolar. Ou seja, os eventos que ocorrem em casa podem afetar o desempenho da
criança na escola e vice-versa (CIA; BARHAM, 2009).
Pela quantidade e diversidade de interlocutores e oportunidades para aplicar e
aperfeiçoar o repertório social, as relações com os colegas constituem condição modeladora
do desempenho social da criança, influenciando na aquisição e desempenho das habilidades
sociais. Por exemplo, as relações de amizade, o status social adquirido no grupo, as
experiências de aceitação e rejeição, e as preferências estão relacionados com os
comportamentos de cooperação, ajuda, seguimento de regras, controle de raiva/agressividade,
e outros indicadores de competência social nessa fase (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Autores destacam que, o conjunto de habilidades sociais adquiridas ao longo do
desenvolvimento do indivíduo o ajudará não somente no campo educacional, mas também
profissional (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005; 2007; 2008).
Nas Atividades Remuneradas
O ambiente de trabalho também é considerado um espaço favorável ao

desenvolvimento das habilidades interpessoais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001; 2009;
MURTA et al., 2006). De acordo com Moscovici (1985), as relações interpessoais no
ambiente profissional desenvolvem-se em decorrência do processo de interação compartilhada
por duas ou mais pessoas, por meio de interações e sentimentos recomendados, tais como:
comunicação, cooperação, respeito e amizade.
Considerando que o desempenho social e a qualidade dos relacionamentos no
ambiente profissional e escolar têm como base os recursos comportamentais previamente
adquiridos no contexto familiar, infere-se que os adolescentes sem indicadores de dotação do
184
presente estudo apresentaram maior frequência de Empatia nas atividades familiares,

educacionais e remuneradas, como resposta aos estímulos comportamentais pró-sociais
disponibilizados em cada contexto social, em especial, no ambiente familiar. Tal raciocínio
corrobora com vários autores, por afirmarem que cada contexto social pode estimular ou não
o desenvolvimento de habilidades pró-sociais (FERREIRA; MARTURANO, 2002), e que “as
respostas empáticas podem tornar-se cada vez mais elaboradas quando há condições que
facilitam o desempenho desses comportamentos” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p.
154). De acordo com Cia (et al., 2006a), indivíduos com características interpessoais
positivas, como habilidades específicas de Empatia, têm maior probabilidade de uma
trajetória desenvolvimental satisfatória.
Todavia, as habilidades interpessoais possuem especificidade situacional-cultural, o
que significa que os indivíduos podem se comportar de forma socialmente adequada em
determinados ambientes e não em outros (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999). Por
exemplo, eles podem ser habilidosos no ambiente familiar e não apresentar estas habilidades
em atividades religiosas, ou serem habilidosos em atividades educacionais e não o serem em
atividades de lazer. Por esta razão, a habilidade social deve ser entendida dentro de um
determinado marco cultural.
A fim de compreender o que isto significa, Caballo (1996) explica que os
comportamentos manifestam-se de formas múltiplas e variadas diante de certos fatores
situacionais (ex.: lugar de trabalho, ambiente familiar, lugares de consumo, lugares de lazer,
transportes coletivos, e lugares formais, dentre outros) porque os padrões de comunicação
variam amplamente entre as culturas e dentro de uma mesma cultura, dependendo de fatores,
tais como: a idade, o sexo, a classe social e a educação. Dentre os fatores situacionais, Del
Prette e Del Prette (2010) inserem também a religião, pois seu estabelecimento e
gerenciamento são controlados por meio de práticas culturais específicas (o ensino escolar e a
educação familiar), de códigos escritos (leis e literatura) e não escritos (transmitidos
oralmente ou inferidos da observação das contingências em vigor).
Com base na análise do comportamento, Bolsoni-Silva (2002) explica que, como os
indivíduos são sensíveis às consequências de seus próprios comportamentos, é bastante
provável que o comportamento socialmente adequado (dos adolescentes sem indicadores de
dotação deste estudo) esteja presente nas atividades familiares, escolares e de trabalho, por ser
reforçado, e não esteja presente nas atividades religiosas e de lazer, por falta de reforço.
Confirmando estes dados, Del Prette e Del Prette (1999) ressaltam que os diferentes
momentos e contextos culturais refletem padrões desejáveis (mais prováveis de produzirem
185
consequências reforçadoras), ou padrões irrelevantes (que não produzem consequências), ou,

ainda, padrões reprováveis (consequências aversivas) para os diferentes momentos e
contextos.
Neste contexto, pode-se inferir que os adolescentes sem indicadores de dotação deste
estudo podem ter apresentado menor frequência na habilidade de empatia no contexto
religioso e de lazer devido à especificidade situacional-cultural nestes contextos, ao contrário
do que em situações com a família, com os colegas da escola e/ou colegas do trabalho, com
quem convivem e interagem diariamente.
Segundo Caballo ( 1996), o grau de efetividade do comportamento de uma pessoa
dependerá do que deseja conseguir na situação particular na qual se encontra, com base
naquilo que traz para a situação (suas próprias atitudes), como valores, crenças, capacidades
cognitivas e um estilo único de interação. Neste sentido, entende-se que o comportamento
empático dos adolescentes sem indicadores de dotação pode ter ocorrido em maior ou menor
grau de efetividade, como resultado das respostas reforçadoras que obtiveram do ambiente em
refletir padrões desejáveis ou reprováveis.
Tais inferências encontram respaldo em estudos que destacam os efeitos significativos
da relação estabelecida entre a participação consistente de adolescentes em diversas atividades
sociais e o desenvolvimento da competência social (MAHONEY et al., 2003; JACOBS et al.,
2004).
A pesquisa realizada por Ferreira e Marturano (2002), por exemplo, revelou que a
presença de comportamentos problemáticos nos filhos correspondia a maiores índices de
dificuldades nas relações parentais; enquanto que filhos com ausência de comportamentos
problemáticos correspondiam aos pais que adotavam estilos parentais proativos, ao
demonstrar uma maior preocupação com as necessidades e segurança dos filhos, maior
organização e planejamento do cotidiano, preocupações com o estudo e lazer, e maior
disponibilidade para oferecer ajuda.
Nesta direção, o estudo de Cia et al. (2006a) constatou que o maior repertório de
habilidades sociais de ambos os pais estava relacionado à maior frequência de comunicação
e de participação destes, nos cuidados e nas atividades escolares, culturais e de lazer dos
filhos.
Por estes dados, entende-se que alguns contextos sociais e arranjos ambientais, como a
infraestrutura dos locais de moradia, a estruturação das atividades escolares e de recreação, a
estimulação dos adultos e professores, organizações espaço temporais, etc., aumentam a
frequência das interações sociais, influenciam o desenvolvimento de comportamentos pró-
186
sociais e a aquisição de habilidades de comunicação e interação interpessoal (FERREIRA;

MARTURANO, 2002).
Tempo de Participação
Ainda nas subescalas de Frequência do repertório social de adolescentes sem

indicadores de dotação, com relação à variável (V): tempo de participação no ambiente
(atividade remunerada, atividade com a família, atividades educacionais, atividades
religiosas, e atividades de lazer), foi encontrada diferença significativa na F5Abordagem
Afetiva entre: menos de 1 ano (com menor frequência) e 1 ano (com maior frequência).
Sabe-se que, em um mundo permeado por relações sociais, os indivíduos, enquanto
agentes culturais e sociais, tornam-se, desde o nascimento no contexto familiar, parte
integrante de uma rede social que vai ampliando-se progressivamente no tempo e espaço.
Neste contexto, a presença de um repertório social adaptativo ao seu ambiente, logo no início
da vida, torna-se essencial para o desempenho de boas relações sociais (MENDES, 2009).
A abordagem afetiva é uma habilidade extremamente importante nas interações
estabelecidas entre o indivíduo e o outro, visto que o outro (mãe) tem sido a fonte de
alimentação, calor e afeto desde o seu nascimento. A partir de então, grupos de pares se
formam por intermédio dos contatos mantidos, em especial, no ingresso à escola (PACHECO;
SISTO, 2005). Já no período da puberdade, transformações são produzidas em relação aos
jovens e seus pais, com maior empenho na busca pela independência acadêmica e financeira,
ao mesmo tempo em que moças e rapazes começam a sentir-se atraídos uns pelos outros,
desenvolvendo relações afetivas de amizade (MURTA et al., 2006). As relações com os
companheiros passam a ocupar uma dimensão maior em termos de importância, intensidade e
estabilidade, decorrentes da maturidade cognitiva e do tempo que dedicam uns aos outros,
resultando em relações de reciprocidade, apoio mútuo e maior afetividade nestas interações
(MARTÍNEZ GONZÁLEZ, 2010).
Tais colocações induzem à compreensão de que a maior frequência de Abordagem
Afetiva entre os adolescentes sem indicadores de dotação deve estar associada ao maior
tempo de participação em outros ambientes pela dimensão que suas relações alcançaram no
decorrer do tempo.
187
Participação em Outros Ambientes (Dotados)

à variável (IV) tempo de participação no ambiente (neste caso, apenas o CEDET), foi
encontrada diferença significativa em seis subescalas de habilidades sociais entre 1 ano a 6
anos, em menor dificuldade (˂dif.) ou maior dificuldade (˃dif.), conforme apresentam-se a
seguir: DTotal 1 ano (˂dif.) e 2 anos (˃dif.); 5 anos (˂dif.) e 2 anos (˃dif.); 6 anos (˂dif.)
anos e 2 anos (˃dif.)/ D1Empatia 1 ano (˂dif.) e 2 anos (˃dif.); 5 anos (˂dif.) e 2 anos
(˃dif.)/ D2Autocontrole 1 ano (˂dif.) e 2 anos (˃dif.)/ D4Assertividade 1 ano (˂dif.) e 2 anos
(˃dif.); 6 anos (˂dif.) e 2 anos (˃dif.)/ D5Abordagem Afetiva 1 ano (˂dif.) e 2 anos (˃dif.); 6
anos (˂dif.) e 2 anos (˃dif.)/ D6Desenvoltura Social 1 ano (˂dif.) e 2 anos (˃dif.); 3 anos
(˂dif.) e 2 anos (˃dif.); 6 anos (˂dif.) e 2 anos (˃dif.).
Com base nos dados, observa-se que a Menor Dificuldade está para 1 (um) ano de
participação no CEDET, nas seguintes habilidades: Total, Empatia, Autocontrole,
Assertividade, Abordagem Afetiva e Desenvoltura Social, em relação a 2 anos de participação
no CEDET. Da mesma forma, 5 (cinco) e 6 (seis) anos de participação no CEDET
representam Menor Dificuldade nas habilidades: Total, Empatia, Assertividade, Abordagem
Afetiva e Desenvoltura Social, em relação a 2 anos de participação no CEDET. Deste modo,
verifica-se que a Maior Dificuldade nas habilidades sociais está concentrada no 2º ano de
participação dos adolescentes no CEDET.
Os dados do presente estudo confirmam a avaliação realizada por Guenther (2007)
com os adolescentes que frequentavam o CEDET. Segundo a autora, o programa
desenvolvido no Centro possibilitou detectar possíveis déficits de habilidades sociais em seus
participantes, conflitos vivenciados entre a aceitação pelos pares e o desempenho bem
sucedido, como também melhora no desempenho social destes indivíduos (GUENTHER,
2007).
Diferentes resultados puderam ser observados por Moon (et al., 2002), em seu estudo
que objetivou investigar a eficácia de uma nova classe especial para alunos intelectualmente
dotados do 4º e 5º graus de ensino no seu primeiro ano de funcionamento. Os resultados
188
indicaram diferentes resultados em termos sociais, em períodos diferentes, durante o ano

letivo.
Na mesma direção, seguem os resultados obtidos no estudo de Veiga et al. (2010), (já
citado anteriormente) sobre a competência social de 16 (dezesseis) adolescentes dotados que
frequentavam uma Sala de Recursos em Curitiba (com oficinas de música, dança e circo),
com base no IHSA, Del Prette e Del Prette. Embora tenha sido evidenciado que a
metodologia artística favoreceu o desenvolvimento de um ambiente propício às relações
sociais em uma dinâmica descontraída, e se permitiu o surgimento de uma identidade grupal e
a criação de vínculos importantes entre os adolescentes, percebeu-se uma divergência entre o
domínio cognitivo das habilidades sociais e sua aplicabilidade prática, revelando a
necessidade de intervenção. Segundo os autores, os adolescentes declararam possuir a
compreensão conceitual de comportamentos referentes às habilidades sociais, porém, na
prática, a aplicação de tais conceitos ocorria com certa dificuldade em relação aos seus
comportamentos inter e intrapessoal, tendo em vista que a preocupação do grupo estava
voltava à necessidade de ressignificar sua identidade e sua forma de relacionar-se com o
mundo.
Ao verificarem como a frequência a um programa pode afetar alunos academicamente
dotados ao longo do tempo, Cross e Swiatec (2009) compararam o autorrelato dos
participantes no momento do ingresso ao programa e novamente um ou dois anos depois. Os
resultados mostraram uma tendência maior para negar a dotação e uma menor tendência para
grande envolvimento em interações sociais, tanto para um ano como para dois anos.
Zeidner e Schleyer (1999), ao investigar o impacto causado por dois ambientes
socioeducativos (classes especiais segregadas homogêneas para dotados e classes regulares
heterogêneas integradas) no ajustamento psicossocial de alunos dotados, os resultados
revelaram que os dotados inseridos nas classes especiais segregadas homogêneas relataram
sentirem-se segregados com maior frequência por seu grupo social, além de dificuldades
sociais. Nesse caso, os alunos dotados em classes integradas (inclusivas) aparentaram melhor
ajustamento social neste ambiente acadêmico do que seus pares nas classes especiais.
No entanto, o estudo de Pellegrino (2008), realizado com três famílias de adolescentes
dotados cujos filhos estavam participando de um projeto, e outras três famílias que não
tinham seus filhos participando do projeto no momento da pesquisa, constatou, nas
informações obtidas das famílias, que o envolvimento pessoal do(a) filho(a) no programa
contribuiu para melhorar suas interações sociais e torná-lo mais espontâneo e criativo. Para
os que não participavam do programa, foram relatados comportamentos desadaptativos na
189
escola/e família, dificuldades para assumir as potencialidades, sentimentos de insegurança,

baixa autoestima e desajustes sociais.
Esses dados seguem na mesma direção daqueles obtidos por Antipoff (2010) sobre a
história da ADAV (Associação Milton Campos Para Desenvolvimento e Assistência de
Vocações de Bem Dotados – uma instituição voltada para o atendimento aos alunos dotados
no estado de Minas Gerais), onde buscou verificar como os participantes eram identificados,
qual era a metodologia utilizada e qual era a avaliação dos “adavianos” sobre o significado de
terem participado dessa experiência (período: 1973-1983). Quanto ao significado da
experiência “adaviana” para os participantes, foi verificado que a frequência aos encontros foi
uma experiência mobilizadora de amadurecimento pessoal; e aprimoramento das relações
intra e interpessoais, uma vez que começavam a se sentir cada vez mais aceitos,
compreendidos e considerados, repercutindo diretamente na autoestima. Na visão feminina, a
experiência trouxe um “peso” devido às expectativas externas (ANTIPOFF, 2010).
Com base nos resultados apresentados, verificam-se efeitos positivos em termos de
ambiente desafiador ao rendimento acadêmico e melhora na Frequência das habilidades intra
e interpessoais (PELLEGRINO, 2008; ANTIPOFF, 2010), e efeitos negativos com relação ao
desempenho social dos participantes (GUENTHER, 2007; MOON et al., 2002; VEIGA et al.,
2010; CROSS; SWIATEC, 2009; ZEIDNER; SCHLEYER, 1999). Tais resultados refletem as
complexidades dos ambientes educacionais.
A fim de explicar os déficits sociais/ou dificuldades no repertório social de estudantes
dotados em situações de atendimento específico, autores defendem que tanto os resultados
positivos como negativos dependem de uma série de fatores que interagem sinergicamente
(JOHNSON; JOHNSON, 1990; NEIHART, 1999; RIMM, 2002). Autores (ALENCAR;
VIRGOLIM, 1999; ALENCAR, 2007b) apoiam o fato de que dificuldades nas relações
interpessoais em adolescentes dotados poderão ser constatadas ou não, dependendo das
oportunidades para o desenvolvimento do potencial, aliado a outras variáveis.
Dentre outras variáveis que influenciam o desempenho social dos indivíduos
(adolescentes dotados) com seus pares, estão: (1) a interação entre os fatores ambiental-
situacional (CABALLO, 1996); (2) estilos parentais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999,
2001); (3) dimensão pessoal, situacional e cultural (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1996;
WEBB, 2000); (4) nível socioeconômico (CHAGAS, 2003; CHAGAS; FLEITH, 2006;
BANDEIRA et al., 2006); (5) tempo de participação (NEIHART et al., 2002; CABALLO,
2003); (6) interpretação dos efeitos (ZEIDNER; SCHLEYER, 1999); e (7) fatores de risco
190
(MURATORI et al., 2003; VIALLE; CIARROCHI, 2007). Para melhor compreensão de cada
variável, segue uma discussão sobre cada uma delas.
(1) Ambiental-Situacional
Entende-se por Situacional as demandas imediatas, os diferentes interlocutores

(relação diádica ou grupal) e o contexto cultural mais amplo (BOLSONI-SILVA, 2002).
De acordo com Bahia (2012), os contextos de educação não formal têm desempenhado
um importante papel de mediação cultural e influenciado o desenvolvimento pessoal dos seus
participantes. Entre os grupos de agentes de maior influência, destacam-se, por um lado, o
meio familiar – em particular, os pais, que fornecem não só os recursos materiais e o ambiente
afetivo, como também o escolar (ÁFRICA; CARMEN, 2010). Cada um deles (contexto
familiar/escolar) configura-se como sociedade particularizada, em que se pode observar o
exercício do poder, a formação de alianças, um sistema de recompensa e punições, diferentes
estruturas de organização de grupos, processos de ensino e aprendizagem, de comunicação
direta e indireta, de divisão de tarefas e papéis, de estabelecimento, regulação e aplicação de
normas, exercício de diferentes habilidades etc. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). É a
partir dos contextos familiar e escolar que as crianças começam a aprender habilidades sociais
juntamente com a ampliação do conhecimento sobre os diferentes papéis que fazem parte do
amplo quadro da vida social (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Destaca-se aqui a importância do papel das experiências de aprendizagem, planejadas
ou não, na determinação do estilo interpessoal que a criança irá desenvolver e as
possibilidades de alterá-lo (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008). Segundo Caballo (1996),
quando o indivíduo (aluno) participa de um programa específico ao desenvolvimento e
aprimoramento de suas habilidades sociais, ele aprende a agir de forma efetiva numa situação
e passa a repetir o procedimento em novas situações, até que, finalmente, adquire um
repertório bem elaborado de habilidades sociais. Não fazê-lo é ignorar suas vozes e suas
experiências, impedindo-os de desenvolverem-se plenamente.
(2) Estilos Parentais
No contexto familiar das relações pais-filhos, o desempenho dos pais é representado

por uma variedade de habilidades sociais educativas que podem influenciar o repertório
comportamental dos filhos. Se apresentarem dificuldades interpessoais, certamente podem
191
oferecer modelos inadequados de desempenhos sociais para os filhos (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 1999; 2001).
(3) Dimensão Pessoal, Situacional e Cultural
O desempenho das habilidades sociais pode ser influenciado por dois fatores distintos:
o ambiente (variáveis contextuais), e também pelos atributos de temperamento e
personalidade do indivíduo (características individuais) (GIMPEL; MERRELL, 1998;
CABALLO, 2003; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008). Nas características individuais,
inserem-se a singularidade de cada indivíduo, valores, crenças, experiências de vida, e estilo
próprio de interação, exibidos em uma variada gama de comportamentos, em termos de
padrões cognitivos, afetivos e sociais (CABALLO, 1996; SCHULER, 2003; CUPERTINO,
1998; OUROFINO; GUIMARÃES, 2007).
No caso dos indivíduos que apresentam dotação, Versteynen (2011) coloca que, se os
resultados sociais são positivos ou negativos, parece depender das características pessoais, em
interação com o meio. A esse respeito, Webb (2000) explica que nenhuma característica traz
em si dificuldades, mas o conjunto destas em interação com os elementos do ambiente podem
desencadear problemas comportamentais em suas respostas. Corroborando com os autores,
têm sido destacadas na literatura algumas características de personalidade que, em interação
com o meio, podem influenciar o desempenho social destes indivíduos, tais como:
perfeccionismo, excitabilidade, sensibilidade, intensidade, desejo de reconhecimento do
desempenho acadêmico, não conformidade, questionamento de regras ou de autoridade, ou,
ainda, forte senso de justiça e idealismo (LOVECKY, 1992; VANTASSEL-BASKA, 1998;
BICKLEY, 2001; GERE et al., 2009).
Por exemplo, muitas vezes, devido à necessidade de “recarregar”, o adolescente
dotado pode ser mal interpretado como excessivamente preocupado consigo mesmo, tímido
ou antissocial, por estar sozinho. Ou, ainda, devido à grande paixão sobre áreas de interesse
pode considerar os outros de menor importância ao opinar sobre algo de forma enfática. A
excessiva capacidade de concentração em uma atividade pode levá-lo ao envolvimento
intenso por um longo período de tempo, deixando de lado seu convívio social. Por sua
inflexibilidade frente ao compromisso, pode ser visto como rígido, arrogante, controlador e
intolerante. Segundo Winner (2000), esses fatores de personalidade podem intensificar os
efeitos na vida do jovem dotado à medida que sua inteligência for além de um QI=130.
192
Entretanto, é preciso considerar, ainda, que as habilidades interpessoais possuem

especificidade situacional-cultural, determinadas pela cultura, que define os padrões
esperados para diferentes contextos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999). Por esta razão,
os indivíduos podem ser socialmente habilidosos em um contexto e não ser em outro. A fim
de melhor entender o que isso significa na perspectiva do adolescente, Alonso (2006b) explica
que o déficit na habilidade de Autocontrole Social é próprio em jovens que têm dificuldades
para aderir a um padrão ou norma social que não vê lógica.
Neste contexto, é importante saber que a fase da adolescência é um período em que as
transformações (especialmente dos aspectos fisiológicos) desencadeiam importantes
modificações na imagem de si mesmo e na maneira de se relacionar com os pares e com
outras pessoas, que podem interferir no autoconceito do indivíduo e na sua capacidade de
enfrentamento nas mais diversas situações sociais (PEREIRA et al., 2008).
(4) Nível Socioeconômico
Estudos têm constatado que a ocorrência de comportamentos problemáticos varia em

função dos indicadores sociodemográficos (FERREIRA; MARTURANO, 2002), assim como
a presença de um repertório verbal mais elaborado em estudantes de nível socioeconômico
médio (BANDEIRA et al., 2006), revelando que a pobreza, a baixa remuneração parental, a
baixa escolaridade dos pais, famílias numerosas e a ausência de um dos pais são
caracterizados como fatores de risco para o surgimento de problemas de comportamento na
adolescência (PREDEBON; WAGNER, 2005).
Pesquisadores na área avaliam que a condição socioeconômica da família é uma das
múltiplas variáveis que pode afetar o acesso do indivíduo a melhores condições para o seu
desenvolvimento social na medida em que pode restringir o acesso da criança ou do
adolescente a bens culturais e a um ambiente mais estimulador (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2009). Neste sentido, Lage Vilaboy (1999) considera que a participação dos
adolescentes dotados em programas específicos destinados ao enriquecimento intelectual
poderia trazer bons resultados para a melhora do seu repertório social se a sua participação
não estivesse sujeita aos fatores: tempo (destes/ou de suas famílias), e econômicos (distância),
dentre outros.
193
(5) Tempo de participação
Sobre o aspecto do tempo, Neihart et al. (2002) destacam que a aprendizagem das
habilidades sociais e o compartilhar de motivações e interesses são alcançados mediante a
dedicação de tempo. Corroborando com o autor, Caballo (2003) ressalta que o envolvimento
em situações sociais contínuas é um fator importante para o desenvolvimento das habilidades
sociais e, por esta razão, assegura que, quanto mais experiências sociais um indivíduo tiver,
maiores serão as oportunidades de aprender com essas situações.
(6) Interpretação dos efeitos
Autores têm afirmado que os estudos sobre avaliação dos resultados sociais de
programas específicos a alunos dotados são extremamente carentes na literatura educacional
(YUN et al., 2011), diferem em muitas formas e são pouco sistemáticos (ZEIDNER;
SCHLEYER, 1999). Para Versteynen (2011), a interpretação dos efeitos (positivos ou
negativos) não parece ser tão óbvia como nos resultados das realizações. McCallister (et al.,
1996) afirmam que os estudos em geral mostram uma imagem positiva de alunos dotados,
mas os relatórios com base em experiência revelam dados mais negativos.
De acordo com a opinião dos autores, vários aspectos podem estar envolvidos, tais
como: a maior parte dos estudos que apresentam efeitos positivos no desempenho social de
seus participantes dotados têm utilizado amostras que não se caracterizam por uma
inteligência excepcionalmente elevada (ex. QI˃160), e, por esta razão, contribuem para
disseminar a compreensão de que os dotados, como grupo, não apresentam maiores
dificuldades sociais (ALENCAR, 1999; GROSS, 2002); a falta de unidade entre os processos
de avaliação dos efeitos dos programas e os resultados alcançados, o que dificulta a
interpretação dos resultados (UGUR SAK, 2004); falhas de amostragem dificultam a
comparação entre os estudos (FREEMAN, 1994); e a discrepância entre o projeto de pesquisa
e a experiência (McCALLISTER et al., 1996).
(7) Outros fatores de risco
Enquanto a maioria dos adolescentes dotados irá desenvolver suas habilidades sociais
de forma saudável e bem ajustada, haverá uma considerável minoria que poderá estar
vivenciando uma série de situações que constitui fonte de risco para seu desenvolvimento
social, mesmo em meio aos seus pares dotados (MURATORI et al., 2003; VIALLE;
194
CIARROCHI, 2007). Entende-se por “fatores de risco” variáveis pessoais ou ambientais que
aumentam a possibilidade de efeitos negativos sobre a saúde, o bem-estar e o comportamento
de uma pessoa (PEREIRA et al., 2008). Com base nesta compreensão, Pocinho (2009) coloca
que os dotados estão particularmente em risco porque suas características internas (pessoais) e
fatores situacionais podem levá-los a dificuldades interpessoais e psicológicas. São
considerados fatores de risco ao desenvolvimento de relações interpessoais satisfatórias do
indivíduo, uma vez que aumentam a probabilidade de consequências negativas acontecerem:
(a) Eventos de vida (ex.: ansiedade, depressão, delinquência, problemas
socioemocionais, baixo autoconceito, repertório limitado de habilidades sociais apropriadas,
presença de comportamentos problemáticos, etc.) constituem fatores de risco para inúmeros
problemas sociais, podendo se estender para a fase adulta, quando não são superados
(PEREIRA et al., 2008; DE MORAIS et al., 2010; VERSTEYNEN, 2011);
(b) Influência do grupo de companheiros (especialmente quando associada a outros
fatores de risco) pode induzir comportamentos antissociais e outras condutas disruptivas
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007);
(c) Fases de transição do desenvolvimento humano (início da idade escolar,
adolescência, fase adulta, velhice), por exigirem do indivíduo novas tarefas, habilidades e
adaptações;
(d) Outros - falta de apoio social, escolar, ou ambientes domésticos comprometem o
desenvolvimento de relações interpessoais satisfatórias e desejáveis (RENZULLI; REIS,
2004).
Com base no referencial teórico apresentado, inferências podem ser feitas no sentido
de compreender os fatores que podem estar envolvidos na promoção das dificuldades sociais
identificadas no repertório social dos adolescentes dotados em distintos períodos de
participação no CEDET.
Entende-se que os adolescentes dotados apresentaram menor dificuldade no repertório
social em seu primeiro ano de participação no CEDET pela possibilidade de apresentarem
reservas comportamentais trazidas em sua história de vida, pois, conforme Bandeira (et al.,
2006), quanto menor a idade, maior a frequência de habilidade social. Neste caso, a autora
refere-se à menor idade dentro de uma faixa etária de alunos que situam-se nas séries iniciais
do ensino fundamental (1ª a 4ª séries), que corresponde de 7 a 10 anos.
Considerando que, no processo de aprendizagem e aprimoramento das habilidades
sociais, o adolescente transfere os comportamentos desenvolvidos a novas situações, e passa a
agir de forma mais efetiva com o passar do tempo em busca de um repertório social bem
195
elaborado (CABALLO, 1996), entende-se que esta possa ser a explicação para menor
dificuldade social entre os adolescentes que participaram do CEDET por um período de 5 a 6
anos.
Entretanto, nem sempre as transferências ocorrem na íntegra. Este parece ter sido o
caso dos adolescentes dotados que apresentaram maior déficit social no seu segundo ano de
participação no Centro. É possível que os conhecimentos sobre os diferentes papéis da vida
social apreendidos pelos indivíduos na fase inicial da sua adolescência tenham sido
resignificados por ele, conforme a norma social estabelecida pela cultura para os
comportamentos sociais na adolescência, ao entrarem nesta fase. Desta forma, passam a
adotar um novo estilo interpessoal, embora estejam inseridos no mesmo ambiente (Centro).
Também é provável que as transformações fisiológicas tenham desencadeado importantes
modificações da imagem de si mesmo e no modo de se relacionar com os pares, e na
habilidade de enfrentamento nas situações sociais. Ou, ainda, que fatores socioeconômicos
tenham restringido seu acesso ao programa no segundo ano de participação, inviabilizado seu
envolvimento em situações sociais, necessário à aprendizagem das habilidades sociais.
Os resultados obtidos no presente estudo, bem como as hipóteses apresentadas nessa
discussão, concordam com o caráter situacional das habilidades interpessoais, destacando-se a
influência dos contextos social e cultural na aquisição e desempenho dessas, também
verificados em outros estudos (GUENTHER, 2007; MOON et al., 2002; VEIGA et al., 2010;
CROSS; SWIATEC, 2009; ZEIDNER; SCHLEYER, 1999). Tal cenário aponta para a
importância e necessidade de uma extensão do papel educativo da escola em incluir um
programa de Treinamento de Habilidades Sociais (THS) aos seus estudantes, em especial, no
período da adolescência.
O THS é uma abordagem de intervenção que tem sido utilizada para atender às
necessidades sociais de crianças e adolescentes na melhoria da sua capacidade de formar e
manter relacionamentos saudáveis, tornando possível a relação básica entre estes e seus pares,
de forma produtiva (JOHNSON; JOHNSON, 1990; MOOTE et al., 1999; DEL PRETTE;
DEL PRETTE, 2005; NEIHART, 2006; WOOD, 2009).
Três tipos de intervenções estão disponíveis na literatura e podem ser utilizadas nestes
contextos (MURTA, 2005): (I) Primária – Destinada a grupos ou indivíduos expostos a
fatores de risco, mas que ainda não foram acometidos por problemas interpessoais. Objetivam
o desenvolvimento de habilidades sociais como um fator de proteção; (II) Secundária –
Proposta a grupos ou indivíduos já sob o efeito de fatores de risco para problemas
196
interpessoais; e (III) Terciária – Visam a minimizar consequências de déficits acentuados em

habilidades sociais já instaladas.
A eficácia de tais programas pode ser observada em ampla literatura na área,
evidenciando não apenas melhorias no desempenho social dos seus participantes, como a
função preventiva de problemas interpessoais (MURTA, 2005; DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2009). Orientações sobre avaliação do repertório social e técnicas de intervenção
podem ser obtidas em Del Prette e Del Prette (1999; 2002; 2005; 2009).
Os programas de Treinamento de Habilidades Sociais vêm sendo aplicados a
diferentes clientelas com NEE (necessidades educacionais especiais), tais como: deficientes
mentais, auditivos, visuais, indivíduos hiperativos, autistas e deformados faciais, por seu
potencial em diminuir os conflitos vivenciados pelos alunos, facilitar a aprendizagem, e
prepará-los para a vida em sociedade, dentro e fora do contexto escolar (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2005). Entretanto, ainda não há registro de intervenções em habilidades sociais aos
alunos com dotação e talento no contexto da escola regular brasileira.
Pesquisadores na área da dotação recomendam que programas para o desenvolvimento
das habilidades sociais sejam oferecidos também à população de estudantes dotados
(VIALLE; CIARROCHI, 2007; BURRUSS; KAENZIG, 1999). Outros sugerem intervenções
para a aprendizagem de habilidades sociais como parte integrante da proposta de trabalho de
centros e programas de atendimento a esta população (NEIHART et al., 2002; CHAN, 2003;
MURTA, 2005; WOOD, 2009; BORGES DEL ROSAL; HERNÁNDEZ-JORGE;
RODRÍGUEZ-NAVEIRAS, 2011; MINIHAN et al., 2011). Corroborando com tais
recomendações, Shi et al. (2008) avaliam que a melhoria do repertório de habilidades sociais
de adolescentes dotados torna-se a questão mais importante que a área da educação de
indivíduos dotados tem de enfrentar.
Outro aspecto pertinente às Dificuldades no repertório social de adolescentes dotados
está relacionado à variável (V) número de vezes de participação por semana (neste caso,
apenas no CEDET). Os resultados indicaram que Duas vezes por semana e Três vezes por
semana foram iguais entre si, e se diferiram de Uma vez por semana para na D2Autocontrole.
Estes achados sugerem que a frequência em programas para dotados uma vez por semana
pode não ser suficiente para minimizar a dificuldade social de Autocontrole vivenciada por
seus participantes, em relação àqueles que frequentam duas ou três vezes por semana.
Neste aspecto, recomenda-se, como os autores, que a participação mais assídua em
programas promove o estabelecimento de amizades mais duradouras, que, por sua vez,
197
contribuem para desenvolver habilidades interpessoais construtivas e desencorajar

comportametos de agressão, sofrimento emocional e antissociais (HAIR et al., 2008).

dotação em relação à (I) ambiente que participam quando não estão na escola (neste caso:
atividade remunerada, atividade com a família, atividades educacionais, atividades
religiosas, e atividades de lazer), não foi encontrado diferença significativa, indicando que a
dificuldade no repertório social desta população se apresenta de forma semelhante em todos
os ambientes mencionados.
Neste aspecto, vale ressaltar que o período da adolescência marca o início de uma
disposição à queda na adaptação (acadêmica e) social para muitos estudantes. Erikson (1950)
esclarece que a adolescência é marcada pela intolerância às diferenças e, consequentemente,
uma tendência à normatização da individualidade. Neste contexto, padrões perfeccionistas de
desempenho, autoavaliações distorcidas, baixa autoestima, expectativas e autorregras
disfuncionais podem trazer dificuldades de discriminação e de processamento das demandas
do ambiente social e acarretar em dificuldades sociais para si e ao grupo (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2008). Desta forma, o comportamento de um passa a ser o comportamento de
todos. Ou seja, a dificuldade de um passa a ser a dificuldade de todos.
Por estes dados, infere-se que as dificuldades sociais detectadas no repertório social
dos adolescentes sem indicadores de dotação se assemelham devido aos comportamentos de
comparação social entre os pares, que impedem qualquer desvio da norma.
Contudo, além do fator cultural, que estabelece as normas e padrões valorizados no
contexto, outros fatores podem trazer dificuldades sociais para os adolescentes sem
indicadores, tais como: (1) ambiental-situacional: vizinhança, desemprego, pobreza extrema,
nível socioeconômico, pior qualidade de vida, condições ambientais restritivas e inadequadas
à aprendizagem e/ ou ao desempenho de comportamentos socialmente competentes; (2)
estilos parentais: restrição de oportunidades de contato com os pares e práticas parentais
coercitivas; (3) psicossocial: déficit de habilidades sociais, de atenção, de inteligência etc.; (4)
198
pessoal: abuso, apatia, imaturidade, estresse, baixa autoestima, descontrole, fracasso,

desmotivação, desinteresse, isolamento, provocação, expectativas empobrecidas; (5)
interpessoal: rejeição de pares, alienação, isolamento; (6) física: deficiências; e (7)
sociodemográfico: idade, sexo, status social (FEITOSA et al., 2009; MURTA et al., 2006;
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008; 2009; BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002).
Sugere-se a realização de novos estudos para a identificação dos déficits sociais no
repertório dos adolescentes a fim de trazer informações importantes dos recursos
comportamentais positivos, bem como os pontos de apoio para a elaboração de programas de
intervenção.
Relação entre as frequências e dificuldades dos repertórios de habilidades sociais de

adolescentes dotados e sem indicadores de dotação, às variáveis sociodemográficas e
participação em outros ambientes. As discussões são apresentadas com base na disposição
exibida na Figura 5:
Frequência
Dotados
VARIÁVEIS
Habilidades
Sociais
S/ Ind. Dotação
Dificuldade
Figura 5 - Quadro ilustrativo sobre a relação entre a frequência e dificuldade no repertório de habilidades sociais
de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação às variáveis sociodemográficas e
Frequências HS/Dotados/Variáveis
Nas subescalas de Frequência do repertório social de adolescentes dotados, houve

relação entre FTotal e Escolaridade; F3Civilidade e Adiantamento; e F4Assertividade e
Outros Ambientes (razões para gostar do outro ambiente e dias por semana que frequenta
outro ambiente). Desta forma, entende-se que, para os adolescentes dotados, a maior
frequência do seu repertório social está associada à sua escolaridade; a maior frequência da
habilidade de Civilidade está associada ao seu adiantamento escolar; e a maior frequência da
habilidade de Assertividade está associada à sua participação em outros ambientes (por gostar
e pelo número de vezes que frequenta este ambiente).
199
Escolaridade
A discussão a respeito da convivência social em meio à diversidade presente no

contexto escolar remete ao fato de que os alunos podem apresentar, em algum momento de
sua escolaridade, necessidades educacionais específicas, como é o caso daqueles que
demonstram dotação (DELPRETTO et al., 2008). Cropley (1993) coloca que um grande
número de alunos dotados inicia suas atividades escolares com bastante entusiasmo, mas, ao
verem suas expectativas frustradas, passam a duvidar de suas próprias habilidades e do seu
valor como pessoa. Para lidar com esta questão, muitos adotam comportamentos de
isolamento ou hostilidade. Outros, são capazes de apresentar maior frequência de
comportamentos socialmente habilidosos em determinado ano/grau de escolaridade, como foi
constatado no presente estudo.
Saber que, em determinados momentos da vida acadêmica do adolescente dotado, há
maior frequência do seu repertório social, torna-se relevante no sentido de orientar os
professores a criarem oportunidades em suas classes para o desenvolvimento do repertório
social dos seus alunos durante o início da adolescência. Considerando que a natureza das
relações entre os pares evolui acentuadamente no início da adolescência (RYAN; SHIM,
2008), e que os pares exercem grande influência neste período (CABALLO, 2003), acredita-
se que o desenvolvimento da competência social para lidar com as situações críticas no
decorrer da escolaridade possa evitar que as habilidades sociais manifestadas com maior
frequência durante o início da adolescência alcancem um alto índice de dificuldades com o
passar dos anos escolares frente às demandas sociais.
Sobre o efeito que este trabalho pode trazer aos alunos dotados, García González e
González Martínez (1997) destacam que o trabalho em grupo com alunos da mesma idade
cronológica ajuda o aluno dotado a desenvolver um autoconceito positivo, possibilita a
aprendizagem de habilidades sociais, incentiva a expressão emocional, e cria um sentimento
de pertencimento ao grupo. Com relação às alunas com dotação, o grupo as ajudará a
desenvolver sentimentos de empatia, de ajuda e colaboração, e a apreciar a importância das
relações pessoais, sem precisar anular sua própria individualidade. O trabalho desenvolvido
apenas entre os alunos dotados pode ser enriquecedor em promover um intercâmbio amistoso,
maior interesse interpessoal e maior aceitação social. Conflitos ou dificuldades que surgirem
no decorrer do trabalho devem ser submetidos à análise e discussão do grupo, a fim de
aprenderem a conhecer e aceitar o funcionamento social e a controlarem sua própria conduta.
200
Frente à complexidade do comportamento social, sugere-se a realização de novos

estudos que possam explorar em profundidade as experiências particulares de adolescentes
dotados, que acarretam em dificuldades sociais em períodos específicos de sua escolaridade,
buscando melhor compreensão de suas necessidades sociais (CABALLO, 2003; DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2001). Ao mesmo tempo, deve-se realizar estudos que possam
constatar o efeito do trabalho realizado pelo professor em sala de aula no início da
adolescência ao promover o desenvolvimento social dos seus alunos.
Adiantamento
É fato que, quando os pesquisadores comparam os resultados acadêmicos de alunos

dotados acelerados e não acelerados, os resultados tendem a favorecer mais os acelerados
sobre os dotados não acelerados (KULIK; KULIK, 1984; SWIATEK; BENBOW, 1991). O
mesmo efeito pode ser visto em relação aos resultados sociais, conforme mostram alguns
estudos.
Por exemplo, em um estudo realizado com estudantes extremamente dotados (QI 160-
200), que foram radicalmente acelerados após a identificação de falta de motivação e rejeição
social pelos pares etários da sala de aula regular, foram observadas maiores e mais produtivas
relações sociais (GROSS, 1992). De forma mais específica, o estudo de Oliveira (2007),
encontrou resultados claramente superiores na competência escolar, aceitação social e
autoestima geral para os alunos que foram acelerados. Autores têm constatado que a
aceleração, enquanto alternativa educativa para os alunos precoces, apresenta resultados
positivos, tanto na área cognitiva, como na psicossocial MURATORI et al., 2003). Ao
contrário, os alunos dotados que não foram acelerados, tendem a mostrar problemas de
comportamento e uma dificuldade maior de integração na escola, e dificuldades no
relacionamento com os colegas que não partilham dos mesmos interesses e preocupações.
No entanto, a literatura tem indicado posições contrárias à aceleração de estudantes
dotados por várias razões (PORTO CASTRO, 2001; NEIHART et al., 2002; BERMEJO
GARCIA, 2002; MATEOS MARTÍNEZ et al., 2006; WOOD, 2009). Por exemplo, pelos
problemas de inadaptação social ao estarem com pares cujos interesses são distintos dos seus
devido às diferenças de idade (DEL VALLE, 1995); ou, ainda, por privá-los de importantes
atividades sociais e de oportunidades para desenvolver certas habilidades sociais, trazendo
efeitos adversos sobre o seu desempenho quando adulto (MURATORI et al., 2003). Mas, ao
observar a posição do próprio aluno que não obteve a aceleração de estudos, verifica-se a
201
presença de consequências prejudiciais, a curto e longo prazo (tédio, isolamento e apatia),

como resultado de um meio social preocupado apenas com o crescimento intelectual
(MURATORI et al., 2003).
No presente estudo, a aceleração/adiantamento escolar contribuiu para maior
frequência da habilidade de Civilidade. Segundo Del Prette e Del Prette (2001), a aptidão de
civilidade inclui comportamentos que exteriorizam sentimentos positivos, por exemplo:
apresentar-se, cumprimentar, despedir-se, agradecer, aguardar a vez para falar, fazer e aceitar
elogios, seguir regras ou instruções, fazer e responder perguntas, chamar o outro pelo nome e
utilizar formas delicadas de conversação.
Interessante notar que, “ironicamente”, os comportamentos que compõem a
habilidade de Civilidade são exatamente aqueles que promovem a adaptação social, mesmo
em meio aos pares mais velhos e com distintos interesses aos seus, e considerados necessários
à vida adulta, contrariando os argumentos desfavoráveis à aceleração, apresentados por Del
Valle (1995) e Muratori (et al., 2003).
Pelos dados, estima-se que tais argumentos sejam constantemente “atualizados” por
meio de novos estudos que avaliem os efeitos da aceleração em alunos dotados, pois, segundo
Robinson (2004), quando os efeitos são notados, em geral direcionam de forma positiva, mas
nem sempre. Neste sentido, sugere-se que a diferença nos resultados entre os estudos possa
estar associada a diferentes formas de aceleração, ao nível de escolaridade, ao nível
socioeconômico, à idade e ao sexo.
Considerando que a investigação tem sido consensual no suporte à implementação
desta medida educacional, com base nos bons resultados em termos de desempenho
acadêmico e de ajustamento socioemocional (MURATORI et al., 2003), recomenda-se, como
Guenther (2009), que a Escola seja orientada a promover as modificações/adaptações
necessárias para o atendimento às necessidades específicas desta população, tendo em vista os
efeitos negativos ao ajustamento socioemocional em alunos com dotação que são retidos em
um nível escolar devido à pouca idade que possuem.
Landau (2006) sugere que a aceleração seja feita somente quando não houver uma
discrepância entre o desenvolvimento intelectual e o emocional (por exemplo: rejeitar uma
mudança de classe porque teme perder os únicos amigos que possui, embora reconheça que
esta não é uma boa razão para renunciar a tal opção). Freeman e Guenther (2000) aconselham,
ainda, certos cuidados, como ausência de qualquer tipo de pressão para acelerar, evidência de
que o aluno demonstra estar entre os 5% extremos em inteligência, e a convicção de que tanto
202
o professor que recebe o aluno como os pais e o próprio aluno sentem-se bem sobre a medida
educacional a ser empregada.
Outros Ambientes
De acordo com Del Prette e Del Prette (2009, p. 21), a habilidade de Assertividade
envolve a “capacidade de lidar com situações interpessoais que demandam a afirmação e
defesa de direitos e autoestima”. Ao observar, na literatura, as dificuldades comumente
enfrentadas pelos adolescentes dotados (ex.: preocupação para manter um bom
relacionamento com os seus pares normativos e, ao mesmo tempo, dedicar-se em desenvolver
seu elevado potencial) (CHAN, 2003), e as classes de comportamentos que envolvem a
habilidade de Assertividade (recusar pedidos abusivos e não abusivos, resistir à pressão de
grupo, demonstrar desagrado, dentre outros), observa-se que estas correspondem exatamente
aos comportamentos necessários para enfrentarem situações de conflito. Infere-se que esse
fato explica a preferência dos estudantes pelo Centro e pela frequência ao programa.
Os dados corroboram com a afirmação de Vilaboy (1999), de que a participação dos
jovens em programas específicos destinados ao enriquecimento intelectual pode trazer bons
resultados para a melhora das habilidades sociais.
Estudos têm demonstrado relação positiva entre a participação de estudantes dotados
em programas específicos ao desenvolvimento do seu potencial e o efeito no seu desempenho
social, conforme se mostra a seguir (PAPALIA et al., 1998; MOON et al., 2002; RINN, 2006;
BLUMEN, 2008).
Mahoney et al. (2003) encontraram, em seu estudo, uma relação significativamente
recíproca entre a participação efetiva em atividades extracurriculares promovidas pela escola
e o desenvolvimento da competência social de adolescentes. Entende-se que, ao participar de
novos contextos, demandas diferenciadas de desempenho impõem-se, possibilitando aos
estudantes novas aprendizagens e, consequentemente, o aprimoramento do seu repertório
social (BANDEIRA et al., 2006).
Reis (et al., 2005) considera a participação do aluno dotado em atividades
extracurriculares como um fator de proteção contra os efeitos negativos advindos de outros
ambientes. Segundo Gama (2007), a existência de pares com interesses semelhantes com que
os alunos dotados possam dividir os mesmos interesses, paixões e habilidades constitui um
fator de proteção contra as eventuais pressões. Com as amizades, os adolescentes podem
desenvolver habilidades interpessoais construtivas, autonomia, saúde mental positiva,
203
autoconfiança, e satisfação com o suporte social. Além disso, a interação com os amigos os
ajuda a tomar decisões em conjunto, a expressar empatia, e aprofundar as suas perspectivas,
além de ajudar a desencorajar a agressão, o sofrimento emocional e os comportamentos
antissociais.
Ao considerar que a participação dos adolescentes dotados no CEDET lhes
proporcionou maior frequência na habilidade de Assertividade, entende-se a relevância que o
programa desenvolvido no CEDET representa para estes adolescentes.
Frequências HS/ Sem indicadores de Dotação/Variáveis
Nas subescalas de Frequência do repertório social de adolescentes sem indicadores de

dotação, foi encontrada relação entre F5Abordagem Afetiva e Sexo, indicando que, para os
adolescentes sem indicadores de dotação, a maior frequência na habilidade de Abordagem
Afetiva está associada ao sexo dos participantes.
Gênero dos participantes
Na verdade, estudos têm indicado relação entre maior ou menor frequência/ou

dificuldade no repertório social dos adolescentes, conforme o gênero. Por exemplo, o estudo
de Bamberg (et al., 2011), realizado com adolescentes atendidos em um projeto
socioeducativo, com o objetivo de identificar seu repertório de habilidades sociais e, ao
mesmo tempo, constatar a presença de déficits sociais, os autores constataram que grande
parte dos adolescentes apresentou repertório de habilidades sociais abaixo da média (70%), e
as adolescentes do sexo feminino apresentaram um repertório mais elaborado, exceto nas
habilidades específicas de Assertividade e Abordagem Afetiva. Os adolescentes do sexo
masculino apresentaram índices altos ou médios de dificuldade de emissão de habilidades
sociais em todas as subescalas (exceto Civilidade).
Tais resultados refletem todas as diferenças existentes no comportamento de homens e
mulheres nas relações humanas em geral. Segundo Reis (2008), o gênero33, para além da
classificação, se constitui em um elemento das relações sociais que representa as diferenças
hierárquicas e as relações significantes de poder. Segundo o Relatório de Monitoramento
Global de Educação para Todos, constata-se uma complexa rede de interações sociais nas
Escolas em levar à socialização diferenciada também nos gêneros (UNESCO, 2004). Mesmo
33
O conceito “gênero” é utilizado, nesse contexto, por referir-se ao conjunto das representações sociais e
culturais construídas a partir da diferença biológica dos sexos (BRASIL, 1997).
204
em meio a grandes transformações dos costumes e valores advindos nas últimas décadas,
muitas discriminações relacionadas ao gênero ainda permanecem, por vezes, encobertas
(BRASIL, 1997).
Tal compreensão mostra a necessidade de retomar as discussões sobre relações de
gênero, com o objetivo de combater relações autoritárias, e questionar a rigidez dos padrões
de conduta estabelecidos para homens e mulheres, no sentido de apontar para a sua
transformação.
Neste ponto, defende-se a flexibilização dos estereótipos de gênero, permitindo que as
“diferenças” sejam vividas a partir das singularidades dos indivíduos, em oposição aos
padrões preestabelecidos (por exemplo: repressão de comportamentos empáticos ou de
civilidade aos rapazes ou da expressividade emocional para as moças), promovendo a
manifestação das habilidades sociais mais elaboradas presentes no repertório do adolescente
e, a partir destas, oportunizar o aprendizado de novos comportamentos sociais, de forma
igualitária a ambos os sexos.
Considera-se bastante provável que esta relação ocorra, em especial, no período da
adolescência, por acentuarem-se os interesses afetivos e amorosos nesta faixa etária.
Entretanto, tal afirmação deve ser tomada com cautela, tendo em vista que os padrões
comportamentais em relação ao gênero, encontrados em uma cultura, podem não ser
encontrados em outra (CAMPOS, 2010). Neste sentido, entende-se oportuno a condução de
novos estudos voltados à fase da adolescência, em busca das causas da diferenciação de
gênero no repertório social desta população, para a melhoria dos esforços em prol da
intervenção educacional.
Dificuldades HS/Dotados/Variáveis
Nas subescalas de Dificuldade do repertório social de adolescentes dotados, constatou-

se relação significativa entre DTotal, D1Empatia, D5Abordagem Afetiva e o tempo de
participação em outro ambiente no CEDET. Desta forma, entende-se que, para os
adolescentes dotados, a maior dificuldade na habilidade total, na habilidade de empatia e na
habilidade de abordagem afetiva está associada ao tempo de participação no CEDET.
205
Tempo de participação no CEDET
A literatura na área da dotação e do talento tem evidenciado inúmeros relatos de

problemas sentidos por adolescentes dotados em seu meio social devido à falta de
atendimento educacional específico às suas necessidades. Isso foi constatado no estudo de
Chagas (2008) ao observar que o grupo de adolescentes dotados inseridos no contexto da sala
de aula regular descreveu um nível de cobrança acentuado pelos pares com relação ao seu
desempenho acadêmico, em todas as áreas, enquanto que, na Sala de Recursos, as interações
foram descritas em termos de um resultado positivo para o desenvolvimento do seu potencial
e sua integração como pessoa. Neste aspecto, autores têm constatado que as pressões sobre os
alunos dotados podem ser intensas e estressantes (NEIHART et al., 2002). A literatura tem
revelado que os adolescentes que são capazes de encontrar pares intelectuais pela participação
de um programa especial ou pela aceleração, geralmente, sentem menos pressão para se
conformar e mais liberdade para perseguir objetivos acadêmicos.
Pellegrino (2008) também constatou em seu estudo que o envolvimento dos
adolescentes dotados no Projeto de Atendimento Educacional proporcionou-lhes maior
envolvimento pessoal e melhora das interações sociais, tornando-os mais espontâneos e
criativos.
Tais estudos sugerem que a falta de harmonia entre as necessidades sociais do
adolescente dotado, aliada às condições e oportunidades disponibilizadas a eles, podem
desencadear dificuldades interpessoais (CHAGAS; FLEITH, 2006). Tal compreensão mostra-
se relevante na medida em que revela o importante papel que o contexto social desempenha
no processo de desenvolvimento, não apenas do potencial elevado, mas em outras dimensões
do indivíduo.
Conforme já discutido neste estudo, déficits no repertório social de adolescentes
dotados podem ocorrer como resultados naturais do seu avanço intelectual, quando
comparados aos pares etários. Pela dificuldade de encontrar amigos que compartilhem dos
mesmos interesses, sentem-se “diferentes”, e passam a vivenciar um estresse específico ao
tentar encontrar amigos compatíveis sob o risco da rejeição social (CHAN, 2005). Nesta
busca pela aceitação dos pares, os adolescentes utilizam como estratégias de enfrentamento a
negação da dotação ou o envolvimento em atividades extracurriculares a fim de aliviarem os
efeitos sociais negativos de serem percebidos como “diferentes” (CROSS; SWIATEC, 2009).
No entanto, há um consenso de que tais estratégias podem interferir no estabelecimento de
206
interações sociais (ABLARD, 1997; SWIATEK; DORR s.d.; LÓPEZ et al., 2002;
SWIATEK, 2002; NEIHART et al., 2002).
Segundo os autores, situações como estas são comumente observadas na fase da
adolescência e, embora os adolescentes sejam capazes de perceber quando estão socialmente
“na periferia” do seu grupo, nem sempre conseguem reverter a situação de modo produtivo ou
expressar sua necessidade de assistência (RING; SHAUGHNESSY, 1993). Embora que,
segundo a literatura, mesmo que soubessem, não o fariam para proteger sua imagem de
competência (NAGC, 2009).
Vilaboy (1999) coloca que a forma mais rápida e eficaz de enfrentar os possíveis
problemas de adaptação social é oferecer atividades para os adolescentes, em que possam
estar em contato com um grupo de pares semelhantes em interesses e capacidade intelectual.
Desta forma, justifica a autora, irão perceber que as características que os distinguiam, na
classe regular, são agora apreciadas e valorizadas como algo positivo, levando-os a
desenvolverem um sentimento de pertencimento ao novo grupo de pares e de aceitação de si
mesmo.
Neste contexto, relacionamentos de amizade tendem a crescer (GROSS, 2001) e a
caracterizarem-se, cada vez mais, por altos níveis de Empatia (RYAN; SHIM, 2008), e,
consequentemente, o desenvolvimento da habilidade de Abordagem Afetiva, uma vez que
reúne as habilidades de estabelecer contato e conversação para relações de amizade, entrar
nos grupos da escola ou trabalho, dentre outras (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
Corroborando com os autores, Bronfenbrenner (1994) assegura que a convivência nestes
grupos oportuniza aos envolvidos aprenderem habilidades sociais que não poderiam ser
adquiridas da mesma forma no relacionamento com adultos. Por esta razão, Silverman (1993)
considera a fase da adolescência um período mais favorável à ampliação da interação social à
medida que puderem encontrar outros como eles (CSIKSZENTMIHALYI et al., 1993).
À luz destas considerações, verifica-se que uma proporção considerável da população
adolescente experimenta dificuldades que podem influenciar o seu funcionamento social
durante os anos da adolescência, tal como foi encontrado no presente estudo. A compreensão
deste fato permite uma reflexão sobre a necessidade de intervenções preventivas a esta
população (HALLAHAN; KAUFFAMAN, 2000; VERSTEYNEN, 2011). Programas
destinados ao desenvolvimento das habilidades sociais são recomendados para o atendimento
às necessidades educacionais mais frequentes em nível social, entre os adolescentes dotados, a
fim de que possam desenvolver sentimentos de aceitação e pertencimentos ao grupo, em um
ambiente de respeito e compreensão (MATEOS MARTÍNEZ et al., 2006). A necessidade de
207
um atendimento aos indivíduos com necessidades educacionais especiais (dotação) é

entendida como o reconhecimento da existência de predominâncias e capacidades
diferenciadas, e da importância de se criar condições para seu pleno desenvolvimento.
Contudo, Vilaboy (1999) adverte que a aprendizagem e o aprimoramento das
habilidades sociais somente poderão ser vistas ao final de um tempo de trabalho específico
com os estudantes. Aos que apresentavam problemas, terão melhorado em sua capacidade de
relacionamento, não apenas com o seu grupo de pares com quem esteve realizando as
atividades extraescolares (dotados), como também com os companheiros da classe regular,
com os professores e com os familiares.
Por estes dados, infere-se que as dificuldades apresentadas pelos adolescentes dotados
do presente estudo nas habilidades de Empatia e Abordagem Afetiva, considerando o tempo
de participação em outro ambiente educativo, podem decorrer de uma necessidade de
participação de um programa específico de treinamento das habilidades sociais no momento
da admissão ao Centro, por considerar a influência do fator tempo em maximizar ou
minimizar as dificuldades sociais presentes no repertório social dos adolescentes. Justifica-se
a recomendação de que o melhor momento para a intervenção seja por ocasião da admissão,
pelas evidências obtidas neste e em outros estudos, de que a pré-adolescência consiste em um
período bastante propício à ampliação dos conhecimentos sobre os diferentes papéis da vida
social e o desenvolvimento de um repertório social mais elaborado, aliado à possibilidade de
apresentarem reservas comportamentais trazidas em sua história de vida.
Esta discussão não pretende estabelecer posicionamento a favor ou contra o
atendimento educacional fora dos limites da sala de aula regular, mas de considerar que, a
partir da filosofia subjacente à Educação Inclusiva, esta alternativa educacional (o
atendimento extracurricular) terá mais proveito e benefício para os adolescentes dotados
quando pensados como um plano flexível a novos programas de intervenções em promover
um repertório social mais elaborado e/ou prevenir dificuldades sociais, como o THS, como
um plano integrado ao projeto educacional da escola.
Dificuldades HS/Sem indicadores de Dotação/Variáveis
Nas subescalas de Dificuldade do repertório social dos adolescentes sem indicadores

de dotação, constatou-se relação significativa entre D6Desenvoltura Social e as variáveis:
Escolaridade, Idade e Classe Econômica. Por esses dados, entende-se que, para os
208
adolescentes sem indicadores de dotação, a maior dificuldade na habilidade de Desenvoltura

Social está associada às variáveis escolaridade, idade e classe econômica.
Estudos empíricos têm evidenciado os dados apresentados neste estudo ao comprovar
a existência da relação entre dificuldades sociais às variáveis: idade, nível de escolaridade dos
jovens e nível socioeconômico das famílias (GIMPEL; MERRELL, 1998; PREDEBON;
WAGNER, 2005; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
Escolaridade/ Idade
Considerando que a escolaridade está estreitamente relacionada à idade dos

adolescentes, e que estas correspondem ao período da adolescência, em que os sujeitos da
pesquisa estavam inseridos, conclui-se que a dificuldade apresentada pelos adolescentes sem
indicadores de dotação incide em maior grau neste período.
Segundo os autores, na vivência desses anos, o sujeito é marcado por complexas
questões relacionadas a mudanças que evoluem acentuadamente no início da adolescência e
incidem nas vivências relacionais com os outros, adquirindo novos significados e níveis de
integração pessoal (FELDMAN; ELLIOT, 1993; CÁRDENAS, 2000; RYAN; SHIM, 2008).
Neste processo, a forma como o adolescente é visto no grupo pode modelar seu
comportamento (COSTA, 2000). Ou seja, dificuldades na emissão das habilidades sociais
podem ser demonstradas em determinada escolaridade dos indivíduos podem estar, em parte,
relacionadas às diferenças no processo de maturidade física e emocional dos indivíduos (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
Classe Econômica
Sobre esta variável, Caballo (1996) coloca que a probabilidade de ocorrer qualquer
habilidade social é determinada pela dimensão situacional (contexto socioeconômico).
Estudos têm sido realizados para investigar a relação entre as habilidades sociais e a variável
condição socioeconômica, os quais reportaram diferenças significativas entre estas. Por
exemplo, autores têm constatado a relação existente entre dificuldades sociais à variável nível
socioeconômica, demonstrando que, quanto maior o nível socioeconômico, maior o escore
das habilidades sociais, e que menor nível socioeconômico está associado a menor escore de
habilidades sociais (BANDEIRA et al., 2006; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
Considerando que a dificuldade entre os adolescentes sem indicadores de dotação
esteve voltada para a habilidade de Desenvoltura Social, entende-se que o grupo pode ter
209
déficits na emissão das habilidades requeridas em situações de exposição social e

conversação, como: apresentação de trabalhos em grupo, solicitação de informações,
explicação de tarefas aos colegas e manter conversação com pessoas de autoridade (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2009). Sobre os fatores associados a estes déficits, autores
consideram que as dificuldades sociais mais presentes nas populações estão em conformidade
com suas necessidades contextuais (BANDEIRA et al., 2006). Desta forma, entende-se que a
condição socioeconômica desfavorecida afeta o acesso do indivíduo a melhores condições
para o seu desenvolvimento social, trazendo, para si, déficits nas habilidades sociais para lidar
com as demandas.
Tais resultados remetem à necessidade de programas de intervenção para o
desenvolvimento das habilidades sociais junto à população de adolescentes provenientes de
famílias com baixa renda, por considerar que o baixo nível socioeconômico da família pode
trazer-lhes prejuízos sociais, pela falta de acesso a melhores condições para o seu
desenvolvimento social.
Por entender que dificuldades sociais podem ser vivenciadas por adolescentes em
função da sua escolaridade/idade e condição socioeconômica, e que o período da adolescência
é um momento extremamente importante para a aprendizagem, desenvolvimento e
manutenção de habilidades sociais, sugere-se a realização de estudos focados em programas
de intervenção no contexto escolar em que se inserem representantes de todas as classes
sociais a fim de verificar o seu efeito em suprir os déficits sociais apresentados.
210
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os objetivos do presente estudo consistiram em caracterizar e comparar o repertório de

habilidades sociais de adolescentes dotados e adolescentes sem indicadores de dotação, e
também relacionar o repertório social dos grupos às variáveis: socioeconômicas (classe
social) e demográficas (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, instrução do chefe da família
e participação do sujeito em outros ambientes).
Os resultados obtidos pela análise descritiva sobre a caracterização do repertório
social de adolescentes dotados e de adolescentes sem indicadores de dotação não revelaram
diferença significativa entre os grupos, em relação à Frequência das habilidades sociais, mas
revelaram Dificuldade na subescala de D5Abordagem Afetiva para os adolescentes dotados.
Os resultados obtidos da comparação entre a Frequência e Dificuldade do repertório
social de adolescentes dotados e de seus pares sem indicadores de dotação, em relação às
variáveis socioeconômicas, demográficas e de participação em outros ambientes, não
revelaram diferenças significativas entre os grupos nas variáveis: idade, classe econômica e
instrução do chefe de família.
Diferenças significativas foram evidenciadas entre os grupos de adolescentes dotados
e adolescentes sem indicadores de dotação nas variáveis “sexo”, “escolaridade”,
“adiantamento” e “participação em outros ambientes” quanto à Frequência da emissão das
habilidades sociais e Dificuldade na emissão destas, conforme se mostram a seguir.
Sexo. Nas subescalas de Frequência do repertório social, os adolescentes dotados não
se diferenciaram entre masculino e feminino. Já os adolescentes dotados sem indicadores de
dotação apresentaram diferença significativa entre o sexo masculino, por apresentarem maior
frequência na habilidade autocontrole em relação ao sexo feminino. Nas subescalas de
Dificuldade do repertório social, os adolescentes dotados não apresentaram diferenças
significativas entre masculino e feminino, e da mesma forma, não foi encontrada diferença
significativa no grupo de adolescentes sem indicadores de dotação nesta variável.
Escolaridade. Nas subescalas de Frequência do repertório social de adolescentes
dotados em relação à variável escolaridade, foi encontrada diferença significativa nas
habilidades: total, empatia, autocontrole e abordagem afetiva, onde a maior frequência destas
habilidades foi demonstrada naqueles com menor grau de escolaridade. À semelhança desses
resultados, foi identificada diferença significativa no grupo de adolescentes sem indicadores
de dotação, apenas na habilidade de abordagem afetiva, mostrando-se mais frequente no
211
repertório social daqueles que frequentavam as classes do 2º ano do ensino médio. Nas
subescalas de Dificuldade do repertório social de adolescentes dotados em relação à variável
escolaridade, não foi encontrada diferença significativa, indicando que estes podem ter
dificuldades sociais em diferentes graus de escolaridade. Ao contrário, os adolescentes sem
indicadores de dotação apresentaram diferença significativa na habilidade de Civilidade,
evidenciando maior dificuldade entre os alunos do 2º ano do ensino médio.
Adiantamento. Nas subescalas de Frequência do repertório social de adolescentes
dotados em relação à variável adiantamento, não foi encontrada diferença significativa,
indicando que a frequência do repertório social nesta população mostra-se de forma
semelhante para os que foram acelerados e para aqueles que não foram acelerados. À
semelhança dos adolescentes dotados, não foi encontrada diferença significativa para os
adolescentes sem indicadores de dotação nesta variável. Nas subescalas de Dificuldade do
repertório social de adolescentes dotados em relação à variável adiantamento, os adolescentes
dotados “adiantados um ano” diferiram dos adolescentes dotados “não adiantados” na
habilidade de empatia, com média inferior para os “adiantados”, indicando maior dificuldade
no repertório social dos adolescentes dotados “não adiantados”. Já os adolescentes sem
indicadores de dotação não apresentaram diferença significativa nas dificuldades de emissão
das habilidades sociais, indicando que, para os adolescentes sem indicadores de dotação
acelerados a dificuldade do seu repertório social assemelha-se à dificuldade dos seus pares
sem indicadores de dotação que não foram acelerados.
Participação em outros ambientes. As subescalas de Frequência do repertório social
de adolescentes dotados em relação à variável “ambiente que participam quando não estão na
escola” apresentaram-se de forma semelhante. Entretanto, a frequência do repertório social de
adolescentes sem indicadores de dotação nesta mesma variável, apresentou diferença
significativa na habilidade de empatia, onde, “atividades com a família”, “atividades
educacionais” e “atividades remuneradas” evidenciaram maior frequência, e “atividades
religiosas” e “atividades de lazer” apresentaram menor frequência nesta habilidade. Com
relação à variável “tempo de participação em outros ambientes” (atividade remunerada,
atividade com a família, atividades educacionais, atividades religiosas, e atividades de lazer),
foi encontrada diferença significativa na habilidade de abordagem afetiva entre: “menos de 1
ano”, com menor frequência e “1 ano”, com maior frequência, entre os adolescentes sem
indicadores de dotação. Nas subescalas de Dificuldade do repertório social de adolescentes
dotados em relação à variável “tempo de participação no ambiente (CEDET)”, foi encontrada
diferença significativa em seis subescalas de habilidades sociais entre “1 ano” a “6 anos, onde
212
a “menor dificuldade” esteve para “1 ano” de participação nas seguintes habilidades: total,
empatia, autocontrole, assertividade, abordagem afetiva e desenvoltura social, em relação a
“2 anos de participação”. Da mesma forma, “5 anos” e “6 anos” de participação apresentaram
“menor dificuldade” nas habilidades: total, empatia, assertividade, abordagem afetiva e
desenvoltura social, em relação a “2 anos” de participação. Finalmente, a “maior dificuldade”
nas habilidades sociais foi encontrada entre os adolescentes dotados que participaram “2
anos” no CEDET. Nas subescalas de Dificuldade do repertório social de adolescentes sem
indicadores de dotação em relação à variável “ambiente que participam quando não estão na
escola”, não foi encontrada diferença significativa, indicando que a dificuldade no repertório
social desta população se apresenta de forma semelhante em todos os ambientes mencionados
(atividade remunerada, atividade com a família, atividades educacionais, atividades religiosas,
e atividades de lazer).
Os resultados obtidos da relação entre o repertório de habilidades sociais de
adolescentes dotados e de adolescentes sem indicadores de dotação, quanto às variáveis
socioeconômicas, demográficas e de participação em outros ambientes, demonstraram
diferenças em alguns casos na Frequência e na Dificuldade para os dois grupos, conforme se
apresentam a seguir.
Nas subescalas de Frequência do repertório social de adolescentes dotados, a maior
frequência do seu repertório social total está associada à sua escolaridade; a maior frequência
na habilidade de civilidade está associada ao seu adiantamento escolar; e a maior frequência
da habilidade de assertividade está associada à sua participação em outros ambientes (razões
para gostar do outro ambiente e dias por semana que frequenta outro ambiente). Já para os
adolescentes sem indicadores de dotação, foi encontrada relação entre a habilidade de
abordagem afetiva e sexo. Nas subescalas de Dificuldade do repertório social de adolescentes
dotados, constatou-se relação significativa entre habilidade total, empatia, abordagem afetiva
e o tempo de participação em outro ambiente (no CEDET). Para os adolescentes sem
indicadores de dotação, constatou-se relação significativa entre habilidade de desenvoltura
social e as variáveis: escolaridade, idade e classe econômica.
Implicações do estudo
A conclusão que se chega com o presente estudo, mostra que, os níveis de habilidades
sociais em adolescentes dotados são muitas vezes semelhantes aos daqueles encontrados em
adolescentes sem indicadores de dotação. Revela ainda, que dificuldades podem ser
213
apresentadas pelos adolescentes dotados na emissão de habilidades sociais, da mesma forma

que seus pares sem indicadores de dotação. E que, variáveis sociodemográficas podem estar
associadas ao desenvolvimento das habilidades sociais.
No entanto, as discussões apresentadas, não esgotam as possibilidades de respostas ao
problema investigado, mas levantam algumas questões que impulsionam a novas pesquisas
sobre a manifestação de dificuldades sociais em adolescentes dotados, tais como: a
identificação do efeito interventivo no repertório social de adolescentes dotados durante sua
participação em um programa de atendimento educacional específico. Estudos dessa natureza
justificam-se considerando que o êxito dos programas de atendimento aos dotados somente é
possível por meio da combinação direta de fatores ambientais, serviços de apoio, atitudes
facilitadoras de educadores, habilidades de ensino, desenvolvimento de habilidades sociais
pessoais e de aprendizagem dos alunos .
Limitações do Estudo
A comparação entre os indivíduos dotados aos sem indicadores de dotação, é apenas

um primeiro passo em direção à compreensão de suas reais necessidades sociais. Devido às
características da amostra, os resultados obtidos devem ser considerados com cautela.
Recomenda-se a realização de mais pesquisas para explorar em profundidade as dificuldades
específicas desta população com vistas à divulgação dos resultados obtidos no meio
educacional, a fim de eliminar os mitos que são comumente associados aos indivíduos
dotados.
214
REFERÊNCIAS
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240
ANEXOS
ANEXO A – Critério de Classificação Econômica Brasil – CCEB (ABEP, 2008)
CRITÉRIO BRASIL (Extraído de www.ibope.com.br)
O objetivo do Critério Brasil é medir o poder aquisitivo do consumidor. Os critérios

para classificação social do País foram estabelecidos pela Associação Brasileira de
Anunciantes (ABA) e ANEP (Associação Nacional das Empresas de Pesquisa de Mercado),
com a participação da Associação Brasileira dos Institutos de Pesquisa de Mercado
(ABIPEME), com base nos Levantamentos Socioeconômicos de 1993 e 1997.
A classificação socioeconômica do Brasil foi estratificada em cinco classes, sendo que
as duas de maior poder aquisitivo foram subdivididas. O sistema de pontuação é baseado na
posse de bens de consumo duráveis, instrução do chefe da família e outros fatores, como a
presença de empregados domésticos.
Neste sentido, com o objetivo de obter os dados das condições socioeconômicas dos
professores participantes deste estudo, será solicitado a estes que respondam aos itens abaixo.
I – Dados de Identificação do participante

Idade: ( ) 12 anos ( ) 13 anos ( ) 14 anos ( ) 15 anos ( ) 16 anos ( ) 17 anos
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
II – Dados socioeconômicos do participante.

1) Responder sobre a quantidade dos itens
Quantas televisões em cores = ____ Quantos aspiradores de pó = ____
Quantos rádios = ____ Quantas máquinas de lavar = ____
Quantos banheiros = ____ Quantos videocassetes ou aparelhos de CD = ____
Quantos automóveis = ____ Quantas geladeiras = ____
Quantas empregadas mensalistas = ____
Quantos freezers (independente ou parte de geladeira duplex) = ____
(OBS. Se a pessoa possui duas ou mais casas e usufrui das duas – computar o total dos itens
daquela que apresenta as melhores condições).
2) Pontuar cada item

Na tabela abaixo, verifique quantos pontos vale a quantidade de cada um dos itens e assinale
quantos pontos você alcançou em cada item. Veja que a quantidade de cada item está indicada
241
no alto da tabela e a pontuação para cada quantidade está indicada no corpo da tabela (parte
sombreada). Por exemplo, ter 01 aparelho de TV a cores vale 02 pontos, ter 02 aparelhos vale
03 pontos e assim por diante.
QUANTIDADE DE CADA ITEM
TIPO DE ITENS
ZERO 1 2 3 4 OU
MAIS
Televisão em cores 0 2 3 4 5
Rádio 0 1 2 3 4
Banheiro 0 2 3 4 4
Automóvel 0 2 4 5 5
Empregada mensalista 0 2 4 4 4
Aspirador de pó 0 1 1 1 1
Máquina de lavar 0 1 1 1 1
Videocassete ou aparelho de 0 2 2 2 2
CD
Geladeira 0 2 2 2 2
Freezer 0 1 1 1 1
III – Dados sobre o grau de instrução do chefe da Família.
GRAU DE INSTRUÇÃO DO CHEFE DA FAMÍLIA PONTOS

Analfabeto/ Primário incompleto 0
Primário Completo/Ginasial incompleto 1
Ginasial completo/Colegial incompleto 2
Colegial completo/Superior incompleto 3
Superior completo 5
Pós-graduação
5) Verificar o nível sócio-econômico na Tabela
Classe Pontos
A1 30-34
A2 25-29
B1 21-24
B2 17-20
C 11-16
D 6-10
E 0-5
242
ANEXO B – Inventário de Habilidades Sociais para Adolescentes

(IHSA-DEL- PRETTE) Almir Del Prette & Zilda Del Prette
INVENTÁRIO DE HABILIDADES SOCIAIS PARA ADOLESCENTES

(IHSA-Del-Prette)
Almir Del Prette & Zilda A. P. Del Prette
Instruções
Leia atentamente cada um dos itens que se seguem. Cada um deles apresenta uma ação
ou sentimento (parte grifada) diante de uma situação dada(parte não grifada). Avalie a
frequência age ou se sente tal como descrito no item.
RESPONDA A TODAS AS QUESTÕES. Se uma dessas situações nunca lhe ocorreu,

responda como se tivesse ocorrido, considerando o seu possível comportamento.
NA FOLHA DE RESPOSTAS assinale para cada um dos itens, um X no quadrinho que

melhor indica a frequência com que você apresenta a reação sugerida, considerando um total
de 10 vezes em que poderia se encontrar na situação descrita no item.
Utilize a seguinte legenda:
A. NUNCA OU RARAMENTE (em cada 11º situações desse tipo, reajo dessa forma no
máximo 2 vezes).
B. COM PUCA FREQUENCIA (em cada 10 situações desse tipo, reajo dessa forma 3 a 4
vezes).
C. COM REGULAR FREQUENCIA (em cada 10 situações desse tipo, reajo dessa forma 5 a
6 vezes).
D. MUITO FREQUENTEMENTE (em cada 10 situações desse tipo, reajo dessa forma 7 a 8
vezes).
E. SEMPRE OU QUASE SEMPRE (em cada 10 situações desse tipo, reajo dessa forma 9 a
10 vezes).
É IMPORTANTE QUE VOCÊ RESPONDA TODAS AS QUESTÕES.
© 2001 – Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda.

Rua Morato Coelho, 1059 – Pinheiros – 05417-011 – São Paulo/SP – Brasil – Tel.: (11) 3034-
3600 – Faz: (11) 3064-5392.
243
ANEXO C – Parecer do Comitê de Ética (PROTOCOLO - CAAE - 0028.0.189.000-11)
http://portal2.saude.gov.br/sisnep/extrato_projeto.cfm?codigo=417121
244
APÊNDICES
APÊNDICE A – Formulário de Dados Acadêmicos (FDA)
1. Nome da Instituição em que estuda:

___________________________________________________________________________
2. Série/ Ano da Escola:
( ) 6º ano ( ) 1º ano do ensino médio
( ) 9º ano
3. Já foi adiantado de Série/ Ano alguma vez?

Sim ( ) Quantas? 1 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos ( )
Não, nunca ( )
4. Nas questões abaixo, preencha os quadros conforme o número de lugares que você
frequenta.
Quando você não está em casa ou na escola, onde você está?
_______________________________________________________________________________________
Há quanto tempo você frequenta este lugar?
( ) menos de 1 ano ( ) 1 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos ( ) 4 anos ( ) 5 anos ( ) 6 anos
_______________________________________________________________________________________
Há quanto tempo você frequenta este lugar?
_______________________________________________________________________________________
Há quanto tempo você freqüenta este lugar?

245
APÊNDICE B – Termo de Consentimento

onsentimento Livre e Esclarecido (TCLE) à Direção da Escola
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,________________________________________________________________________,
(Nome Completo e Cargo)
Diretor(a) Escolar no Município de Lavras-MG,
Lavras RG_____________________________,
autorizo a aluna de doutorado Cláudia Solange Rossi Martins (RG 24496374-5),
24496374 matriculada
regularmente no Programa de Pós-Graduação
Pós Graduação em Educação Especial, na Universidade Federal
de São Carlos, supervisionada pelo professor doutor Almir Del Prette, a realizar a pesquisa
sobre caracterização do repertório de Habilidades Sociais de adolescentes que frequentam as
escolas regulares neste município. A pesquisadora entregou-me
entregou me um resumo do projeto a ser
realizado e esclareceu-me sobre
bre os objetivos do estudo e as medidas éticas a serem tomadas,
como por exemplo, sigilo dos participantes que serão selecionados e a devolução do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais dos participantes. Para a realização deste estudo
autorizo
izo a aplicação do CCEB (Critério de Classificação Econômica Brasil), o Formulário de
Dados Acadêmicos e o Inventário IHSA-Del
IHSA Del Prette aos alunos do Ensino Fundamental II (6º
ao 9º anos) e do Ensino Médio (1º ao 3º ano). Estou ciente do meu direito de obter o relatório
final assim que essa pesquisa for finalizada. A pesquisadora se compromete também em fazer
uma devolutiva por meio de uma palestra aos pais e professores da escola sobre práticas
educativas e habilidades sociais para adolescentes.
_________________________________________________________
_______________________________________________
(Nome e Cargo)
_________________________________________________________
(Cláudia Solange Rossi Martins, pesquisadora)
Lavras, ___ de _____________________ de 2011.

246
APÊNDICE C – Termo de Consentimento

Consentimen Livre e Esclarecido (TCLE) ao Pai ou
Responsável pelo adolescente dotado
Aos pais e/ou responsáveis do(a) adolescente:______________________________
Senhores pais e/ou responsáveis,
Seu filho(a) está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa sobre caracterização
do repertório de Habilidades Sociais de Adolescentes que frequentam as escolas regulares
neste município e que foram identificados como dotados pelo CEDET. Essa pesquisa está
sendo desenvolvidaa pela doutoranda Cláudia Solange Rossi Martins, sob orientação do
professor Drº Almir Del Prette, da Universidade Federal de São Carlos. O orientador é
docente há muitos anos nesta instituição e pesquisador experiente na área de relacionamentos
sociais, apresentando
presentando livros e artigos publicados sobre o tema.
(a) Os Objetivos deste estudo consistem em: (1) (1) Caracterizar o repertório de
habilidades sociais de adolescentes dotados e talentosos e de seus pares etários não
identificados como dotados e talentosos,
talentosos segundo a própria indicadores;
indicadores (2) Comparar o
repertório de habilidades sociais dos adolescentes dotados e talentosos em relação aos
seus pares etários não identificados como dotados e talentosos;
talentosos; e (3) Relacionar o
repertório de habilidades sociais dos adolescentes
adolescentes dotados e talentosos e de seus pares
etários não identificados como dotados e talentosos às variáveis: nível socioeconômico,
sexo,, idade, série/ ano que cursa na escola regular, participação em outros ambientes
educacionais e tempo de permanência nestes.
(b) A participação do(a) seu(sua) filho(a) não é obrigatória e ele(a) foi selecionado(a)
porque: (1) foi identificado como dotado em uma ou mais áreas ou domínios; (2) tem
idade mínima de 12 anos e máxima de 17 anos; (3) está frequentando o programa no n
CEDET; assim como também (4) está frequentando
freq entando assiduamente a escola regular.
(c) A participação do(a) seu(sua) filho(a) nesta pesquisa consiste em responder o

CCEB(Critério de Classificação Econômica Brasil) com o objetivo de obter os dados
sobre suas condições
dições socioeconômicas; o FDA (Formulário de Dados Acadêmicos) que
objetiva identificar a instituição, a série ou ano que estuda; dados sobre adiantamento de
série ou ano e participação em outros ambientes educacionais; e o IHSA-Del
IHSA Prette, que
contempla ass principais demandas de desempenho interpessoal de adolescentes entre 12 e
17 anos, junto a diferentes interlocutores (família, amigos, colegas, pessoas de
autoridade, parceiros afetivo-sexuais,
afetivo sexuais, desconhecidos) e contextos (relações familiares e
escolares, afetivo sexuais, lazer, trabalho e amizade).
(d) Fica assegurado que serão tomadas medidas de proteção e minimização de riscos
para que a pesquisa transcorra sem afetar o bem-estar
bem estar do(a) seu(sua) filho(a) prevendo
ambiente, condições e clima emocional adequados,
adequados, mediante planejamento e previsão de
estratégias de ação para a superação de imprevistos, falhas de equipamentos e outros que
se fizerem necessários.
(e) Os pais e/ou responsáveis pelo adolescente têm total liberdade de recusar a
autorização ou retirar seu consentimento a qualquer momento da pesquisa, sem qualquer
247
prejuízo pessoal, financeiro, profissional ou qualquer desconforto para si ou para seu(sua)

filho(a) em função desta decisão.
(f) A participação neste estudo não implicará em ônus financeiro ou riscos de caráter
psicológico, físico, acadêmico, intelectual ou de outra natureza social, cultural ou
espiritual ao próprio adolescente ou aos seus pais e/ou responsáveis. Ao contrário, a
caracterização do repertório social de adolescentes não identificados como dotados pode
trazer dados relevantes para uma melhor compreensão de suas reais necessidades sociais,
e também indicar as variáveis no ambiente educacional que contribuem para a promoção
de um repertório social mais elaborado em seus alunos. Todavia, é aceitável que um risco
mínimo relacionado à participação do sujeito na pesquisa seja o desconforto por ficar um
tempo aproximado de 30 minutos dedicados a responder os questionários. Tal
desconforto pode gerar ansiedade em terminar logo devido aos compromissos,
deslocamento para outra localidade ou outros motivos pessoais. Também pode ocorrer o
sentimento de frustração pela incerteza de estar respondendo adequadamente às questões
propostas. A fim de minimizar estes desconfortos, será feita uma consulta à coordenação
da escola a fim de agendar um horário mais propício para este fim, conforme as
possibilidades de cada aluno. Caso algum(ns) não possa(m) comparecer no horário e dia
estipulado, a pesquisadora se propõe a comparecer no dia e horário mais favorável para
que este(s) possa(m) participar. No momento da aplicação dos instrumentos, a
pesquisadora estará presente para quaisquer esclarecimentos ou dúvidas que surgirem no
decorrer do preenchimento dos mesmos, assumindo assim a responsabilidade de dar
assistência integral a quaisquer desconfortos decorrentes dos riscos mínimos previstos.
(g) Caso seu(sua) filho(a) se sinta desconfortável ou constrangido(a) em qualquer

momento, ele(ela) poderá deixar a atividade ou apenas assisti-la, sem qualquer prejuízo
para a relação com a pesquisadora ou com o CEDET e a escola onde estuda.
(h) A pesquisadora compromete-se com o sigilo da identidade do seu(sua) filho(a), assim

como as informações pessoais sobre ele(ela). Serão todas mantidas em sigilo e
anonimato, pois os dados obtidos serão computados coletivamente, sem possibilidade de
identificação dos participantes, podendo ser divulgados em reuniões científicas,
congressos e/ou publicações.
Este termo visa, portanto, solicitar seu consentimento livre e esclarecido para que
seu(sua) filho(a) participe da presente pesquisa.
248
Declaro que:
Fui informado de que este projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa em Seres Humanos da UNILAVRAS, que funciona na _________ da Universidade
de Lavras, localizada na rua ________________________ Lavras, MG – Brasil. Fone: (35)
_________. Endereço eletrônico:
Recebi uma cópia deste termo onde estão o telefone e o endereço da pesquisadora,
podendo tirar minhas dúvidas sobre o projeto e a participação do(a) meu(minha) filho(a)
agora ou a qualquer momento.
Entendi os termos descritos acima e ofereço o consentimento livre e esclarecido para
que meu(minha) filho(a) participe da presente pesquisa.
_______________________________________________________________
(Assinatura do pai, mãe/ou responsáveis pelo adolescente)
_________________, ___/ ___/ 2011.

Local e Data
Profa. Msc. Cláudia Solange Rossi Martins Prof. Doutor Almir Del Prette
Estação Ferroviária de Ityrapuan, s/n – Cx. Postal 144. Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
CEP 37.200-000 – Minas Gerais – Brasil. Departamento de Psicologia.
Telefone (35) 3821-9833 (Recado) / (35) 9175-6384 Rodovia Washington Luiz, Km. 235
E-mail: [email protected] CEP 13.565-905 – São Carlos – SP – Brasil.
Telefone: (16)33518447 e (16)33518492
E-mail: [email protected]
249
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ao Pai ou

Responsável pelo adolescente sem indicadores de dotação
Aos pais e/ou responsáveis do(a) adolescente:______________________________
Senhores pais e/ou responsáveis,
Seu filho(a) está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa sobre caracterização
do repertório de Habilidades
abilidades Sociais de Adolescentes que frequentam as escolas regulares
neste município e que não foram identificados como dotados pelo CEDET. Essa pesquisa está
sendo desenvolvida pela doutoranda Cláudia Solange Rossi Martins, sob orientação do
professor Drºrº Almir Del Prette, da Universidade Federal de São Carlos. O orientador é
docente há muitos anos nesta instituição e pesquisador experiente na área de relacionamentos
sociais, apresentando livros e artigos publicados sobre o tema.
(a) Os Objetivos deste estudo consistem em: (1)

(1) Caracterizar o repertório de habilidades
sociais de adolescentes dotados e talentosos e de seus pares etários não identificados
como dotados e talentosos,
talentosos segundo a própria indicadores;; (2) Comparar o repertório de
habilidades sociais
ais dos adolescentes dotados e talentosos em relação aos seus pares
etários não identificados como dotados e talentosos;
talentosos; e (3) Relacionar o repertório de
habilidades sociais dos adolescentes dotados e talentosos e de seus pares etários não
identificados comomo dotados e talentosos às variáveis: nível socioeconômico, sexo,
idade, série/ ano que cursa na escola regular, participação em outros ambientes
educacionais e tempo de permanência nestes.
(b) A participação do(a) seu(sua) filho(a) não é obrigatória e ele(a)

ele(a) foi selecionado(a)
porque: (1) não foi identificado como dotado; (2) tem idade mínima de 12 anos e máxima
de 17 anos; (3) não está frequentando o programa no CEDET; e (4) está frequentando
assiduamente a escola regular.
(c) A participação do(a) seu(sua)

seu( filho(a) nesta pesquisa consiste em responder o
CCEB(Critério de Classificação Econômica Brasil) com o objetivo de obter os dados
sobre suas condições socioeconômicas; o FDA (Formulário de Dados Acadêmicos) que
objetiva identificar a instituição, a série
série ou ano que estuda; dados sobre adiantamento de
série ou ano e participação em outros ambientes educacionais; e o IHSA-Del
IHSA Prette que
contempla as principais demandas de desempenho interpessoal de adolescentes entre 12 e
17 anos, junto a diferentes interlocutores
interlocutores (família, amigos, colegas, pessoas de
autoridade, parceiros afetivo-sexuais,
afetivo sexuais, desconhecidos) e contextos (relações familiares e
escolares, afetivo sexuais, lazer, trabalho e amizade).
(d) Fica assegurado que serão tomadas medidas de proteção e minimização
minimização de riscos para
que a pesquisa transcorra sem afetar o bem-estar
bem estar do(a) seu(sua) filho(a) prevendo
250
ambiente, condições e clima emocional adequados, mediante planejamento e previsão de

estratégias de ação para a superação de imprevistos, falhas de equipamentos e outros que
se fizerem necessários.
(e) Os pais e/ou responsáveis pelo adolescente têm total liberdade de recusar a
autorização ou retirar seu consentimento a qualquer momento da pesquisa, sem qualquer
prejuízo pessoal, financeiro, profissional ou qualquer desconforto para si ou para seu(sua)
filho(a) em função desta decisão.
(f) A participação neste estudo não implicará em ônus financeiro ou riscos de caráter
psicológico, físico, acadêmico, intelectual ou de outra natureza social, cultural ou
espiritual ao próprio adolescente ou aos seus pais e/ou responsáveis. Ao contrário, a
caracterização do repertório social de adolescentes não identificados como dotados pode
trazer dados relevantes para uma melhor compreensão de suas reais necessidades sociais,
e também indicar as variáveis no ambiente educacional que contribuem para a promoção
de um repertório social mais elaborado em seus alunos. Todavia, é aceitável que um risco
mínimo relacionado à participação do sujeito na pesquisa seja o desconforto por ficar um
tempo aproximado de 30 minutos dedicados a responder os questionários. Tal
desconforto pode gerar ansiedade em terminar logo devido aos compromissos,
deslocamento para outra localidade ou outros motivos pessoais. Também pode ocorrer o
sentimento de frustração pela incerteza de estar respondendo adequadamente às questões
propostas. A fim de minimizar estes desconfortos, será feita uma consulta à coordenação
da escola a fim de agendar um horário mais propício para este fim, conforme as
possibilidades de cada aluno. Caso algum(ns) não possa(m) comparecer no horário e dia
estipulado, a pesquisadora se propõe a comparecer no dia e horário mais favorável para
que este(s) possa(m) participar. No momento da aplicação dos instrumentos, a
pesquisadora estará presente para quaisquer esclarecimentos ou dúvidas que surgirem no
decorrer do preenchimento dos mesmos, assumindo assim a responsabilidade de dar
assistência integral a quaisquer desconfortos decorrentes dos riscos mínimos previstos.
(g) Caso seu(sua) filho(a) se sinta desconfortável ou constrangido(a) em qualquer

momento, ele(ela) poderá deixar a atividade ou apenas assisti-la, sem qualquer prejuízo
para a relação com a pesquisadora ou com a escola onde estuda.
(h) A pesquisadora compromete-se com o sigilo da identidade do seu(sua) filho(a), assim

como as informações pessoais sobre ele(ela). Serão todas mantidas em sigilo e
anonimato, pois os dados obtidos serão computados coletivamente, sem possibilidade de
identificação dos participantes, podendo ser divulgados em reuniões científicas,
congressos e/ou publicações.
Este termo visa, portanto, solicitar seu consentimento livre e esclarecido para que
seu(sua) filho(a) participe da presente pesquisa.
251
Declaro que:
Fui informado de que este projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa em Seres Humanos da UNILAVRAS, que funciona na _________ da Universidade
de Lavras, localizada na rua ________________________ Lavras, MG – Brasil. Fone: (35)
_________. Endereço eletrônico:
Recebi uma cópia deste termo onde estão o telefone e o endereço da pesquisadora,
podendo tirar minhas dúvidas sobre o projeto e a participação do(a) meu(minha) filho(a)
agora ou a qualquer momento.
Entendi os termos descritos acima e ofereço o consentimento livre e esclarecido para
que meu(minha) filho(a) participe da presente pesquisa.
_______________________________________________________________
(Assinatura do pai, mãe/ou responsáveis pelo adolescente)
_________________, ___/ ___/ 2011.
Local e Data
Profa. Msc. Cláudia Solange Rossi Martins Prof. Doutor Almir Del Prette
Estação Ferroviária de Ityrapuan, s/n – Cx. Postal 144. Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
CEP 37.200-000 – Minas Gerais – Brasil. Departamento de Psicologia.
Telefone (35) 3821-9833 (Recado) / (35) 9175-6384 Rodovia Washington Luiz, Km. 235
CEP 13.565-905 – São Carlos – SP – Brasil.
Telefone: (16)33518447 e (16)33518492
252
APÊNDICE E – Gráficos Box-Plot para identificação dos pontos atípicos
• Frequência
Através das Figuras A.1 a A.8 pode-se observar alguns pontos que se distanciam
bastante dos demais, se tornando candidatos a pontos atípicos (outliers). Para dotados,
verifica-se 87 e 135, enquanto que para sem indicadores de dotação 22, 23, 31, 62 e 64. Dessa
forma, para utilizar análise multivariada neste trabalho, foram retirados esses pontos.
Figura A.1 – Boxplot para FTotal.
Figura A.2 – Boxplot para F1Empatia

253
Figura A.3 – Boxplot para F2Autocontrole.
Figura A.4 – Boxplot para F3Civilidade.

254
Figura A.5 – Boxplot para F4Assertividade.
Figura A.6 – Boxplot para F5Abordagem Afetiva.

255
Figura A.7 – Boxplot para F6 Desenvoltura Social.
• Dificuldade
Com relação às variáveis referente à dificuldade, pode-se observar nas Figuras A.8 a
A.14 pontos que se distanciam dos demais, sendo candidatos a pontos atípicos (outliers). Para
dotados, vetifica-se o ponto 103, enquanto que para sem indicadores de dotação nota-se os
pontos 22, 49, 56 e 61. Sendo assim, para utilizar análise multivariada neste trabalho, foram
retirados estes pontos.
Figura A.8 – Boxplot para D Total.

256
Figura A.9 – Boxplot para D1 Empatia.
Figura A.10 – Boxplot para D2 Autocontrole.

257
Figura A.11 – Boxplot para D3 Civilidade.
Figura A.12 – Boxplot para D4 Assertividade.

258
Figura A.13 – Boxplot para D5 Abordagem Afetiva.
Figura A.14 – Boxplot para D6 Desenvoltura Social.

259
APÊNDICE F – Teste de Correlação de Pearson para as subescalas frequência e dificuldade

de dotados e sem indicadores de dotação
A fim de justificar o uso da Análise de Variância Multivariada (MANOVA) para

comparar os fatores em questão, foram realizados testes de correlação de Pearson entre as
subescalas estudadas. Observa-se através da Tabela B1 que, com exceção de F4Assertividade
e F2Autocontrole, F4Assertividade e F5Abordagem Afetiva, todas as outras subescalasde
frequência apresentam correlação entre si. Pela Tabela B2 nota-se que para dificuldade todas
as subescalas são correlacionadas. Sendo assim, decidiu-se por comparar as médias dos
fatores através da abordagem sugerida.Vale ressaltar que esses testes foram feitos com todos
os indivíduos que formaram a amostra estudada após a retirada dos pontos atípicos, sem
considerar nenhum tipo de fator.
260
Frequência
Tabela B.1 – Teste de correlação de Pearson para as subescalas de frequência.
F_Total F1_Empatia F2_Autocontrole F3_Civilidade F4_Assertividade F5_Abordagem_Efetiva F6_Desenvoltura_Social
Corr. de
1
FTotal Pearson
P-Valor
Corr. de
,778 1
F1Empatia Pearson
P-Valor ,000
Corr. de
,700 ,426 1
F2Autocontrole Pearson
P-Valor ,000 ,000
Corr. de
,749 ,611 ,456 1
F3Civilidade Pearson
P-Valor ,000 ,000 ,000
Corr. de
,481 ,320 ,094 ,300 1
F4Assertividade Pearson
P-Valor ,000 ,000 ,298 ,001
Corr. de
,622 ,403 ,268 ,310 ,061 1
F5Abordagem Afetiva Pearson
P-Valor ,000 ,000 ,003 ,000 ,502
Corr. de
,657 ,454 ,215 ,388 ,415 ,418 1
F6Desenvoltura Social Pearson
P-Valor ,000 ,000 ,016 ,000 ,000 ,000
261
Dificuldade
Tabela B.2 – Teste de correlação de Pearson para as subescalas de dificuldade.

D_Total D1_Empatia D2_Autocontrole D3_Civilidade D4_Assertividade D5_Abordagem_Efetiva D6_Desenvoltura_Social
Corr. de
1
DTotal Pearson
P-Valor
Corr. de
,756 1
D1Empatia Pearson
P-Valor ,000
Corr. de
,816 ,476 1
D2Autocontrole Pearson
P-Valor ,000 ,000
Corr. de
,650 ,598 ,436 1
D3Civilidade Pearson
P-Valor ,000 ,000 ,000
Corr. de
,639 ,429 ,360 ,324 1
D4Assertividade Pearson
P-Valor ,000 ,000 ,000 ,000
Corr. de
,731 ,487 ,467 ,367 ,324 1
D5Abordagem Afetiva Pearson
P-Valor ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Corr. de
,631 ,440 ,343 ,328 ,433 ,440 1
D6Desenvoltura Social Pearson
P-Valor ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

CLÁUDIA SOLANGE ROSSI MARTINS

ANÁLISE DAS HABILIDADES SOCIAIS DE ADOLESCENTES COM E

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

ANÁLISE DAS HABILIDADES SOCIAIS DE ADOLESCENTES COM E

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

Área de Concentração: Educação do

Orientanda: Cláudia Solange Rossi Martins

Orientador: Prof. Dr. Almir Del Prette

Martins, Cláudia Solange Rossi.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de São Carlos,

1. Educação especial. 2. Habilidades sociais. 3.

Jônatas Gabriel; e à minha futura grande Empresária, Débora Karolini.

MEUS FILHOS, MINHA INSPIRAÇÃO.

A questão do desempenho social dos indivíduos dotados é um tema permeado de

Palavras-chave: Habilidades Sociais. Adolescentes. Dotação.

Keywords: Social Skills. Teenagers. Giftedness.

La temática del desempeño social de los individuos superdotados es un tema rodeado de

Palabras clave: Habilidades Sociales. Adolescentes. Dotación.

Quadro 1 – Síntese dos principais modelos teóricos explicativos da dotação 28

Quadro 2 – Exemplos de traços de elevada capacidade cognitiva em

Figura 1 – Esquema de caracterização dos adolescentes dotados e adolescentes sem

Figura 2 – Esquema de comparação das frequências e dificuldades dos repertórios de

Figura 3 – Esquema de comparação e relação das frequências e dificuldades dos

Figura 4 – Quadro ilustrativo sobre a comparação das frequências e das dificuldades de

Figura 5 – Quadro ilustrativo sobre a relação entre a frequência e dificuldade no repertório

Tabela 1 – Caracaterização da amostra de adolescentes dotados e adolescentes

Tabela 2 – Agrupamento dos itens a serem somados em cada subescala de

Tabela 3 – Conversão dos resultados de frequência 89

Tabela 4 – Conversão dos resultados de dificuldade 89

Tabela 5 – Medidas descritivas e teste Mann-Whitney para as frequências

Tabela 6 – Medidas descritivas e teste Mann-Whitney para as

Tabela 7 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 8 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades

Tabela 9 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 10 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 11 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 12 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades

Tabela 13 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 14 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 15 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 16 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades

Tabela 18 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 19 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 20 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 21 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 22 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 23 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 24 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 25 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 26 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 27 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 28 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 29 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 30 – Médias de dificuldade de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 31 – Médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala de

Tabela 32 –Médias e desvio-padrão de frequência de cada subescala de

Tabela 34 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais

Tabela 35 – Médias de frequência de cada subescala de habilidades sociais