Alfabetização e

Letramento: caminhos e
descaminhos*

CONTEÚDO E DIDÁTICA DE ALFABETIZAÇÃOL

Magda Soares
Doutora e livre-docente em Educação e professora titular
emérita da Universidade Federal de Minas Gerais.

Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar no Brasil revela uma trajetória de suces-
sivas mudanças conceituais e, consequentemente, metodológicas. Atualmente, parece que de
novo estamos enfrentando um desses momentos de mudança – é o que prenuncia o questio-
namento a que vêm sendo submetidos os quadros conceituais e as práticas deles decorrentes
que prevaleceram na área da alfabetização nas últimas três décadas: pesquisas que têm identi-
ficado problemas nos processos e resultados da alfabetização de crianças no contexto escolar,
insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores, perplexidade do poder público e da popu-
lação diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliações
nacionais e estaduais, vêm provocando críticas e motivando propostas de reexame das teorias
e práticas atuais de alfabetização. Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque
estimula a revisão dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é também
ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos caminhos trilhados e a propos-
tas de solução que representem desvios para indesejáveis descaminhos. Este artigo pretende
discutir esses caminhos e descaminhos, de que se falará mais explicitamente no tópico final; a
esse tópico final se chegará por dois outros que o fundamentam e justificam: um primeiro que
busca esclarecer e relacionar os conceitos de alfabetização e letramento, e um segundo que
pretende encontrar, nas relações entre esses dois processos, explicações para os caminhos e
descaminhos que vimos percorrendo, nas últimas décadas, na área da alfabetização.

Alfabetização, letr amento: conceitos

Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das
ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado
como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais
na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico,
nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfa-
betização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo

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visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais tornaram-
-se cada vez mais centradas na e dependentes da língua escrita, revelando a insuficiência de
apenas alfabetizar – no sentido tradicional – a criança ou o adulto. Em um primeiro momento,
essa visibilidade traduziu-se ou em uma adjetivação da palavra alfabetização – alfabetiza-
ção funcional tornou-se expressão bastante difundida – ou em tentativas de ampliação do
significado de alfabetização/alfabetizar por meio de afirmações como “alfabetização não é

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apenas aprender a ler e escrever”, “alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar
e decodificar”, e outras semelhantes. A insuficiência desses recursos para criar objetivos e
procedimentos de ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de
alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, é que pode justificar o surgimento da palavra letra-
mento, consequência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, com-
portamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/
ou a escrita estejam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de le-
tramento ter sua origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos
têm sido frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano
conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária, bastando
que se ressignificasse o conceito de alfabetização (como sugeriu Emilia Ferreiro em recente
entrevista concedida à revista Nova Escola, n. 162, maio 2003); no plano pedagógico, porém, a
distinção torna-se conveniente, embora também seja imperativamente conveniente que, ainda
que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes.
Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aqui-
sição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o
desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita
em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em
relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de en-
sino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção entre os dois
processos. Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetiza-
ção e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando
desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas,
ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua
vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de
escrita.
Distinção, mas indissociabilidade e interdependência: quais as consequências disso para
a aprendizagem da língua escrita na escola?

Aprendizagem da língua escrita: alfabetização

e/ou letramento?
Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da história
do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os anos 80, o objetivo
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maior era a alfabetização (tal como acima definida), isto é, enfatizava-se fundamentalmente
a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal, mé-
todos de alfabetização alternaram-se em um movimento pendular: ora a opção pelo princípio
da síntese, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades menores da língua – os
fonemas, as sílabas – em direção às unidades maiores – a palavra, a frase, o texto (método
fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a alfabetização

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deve, ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de sentido – a palavra, a frase,
o texto – em direção às unidades menores (método da palavração, método da sentenciação,
método global). Em ambas as opções, porém, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema
alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opção, uma preo-
cupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do texto (método global),
seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação),
estes – textos, palavras, sentenças – são postos a serviço da aprendizagem do sistema de es-
crita: palavras são intencionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas
e fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico e
morfossintático, para servir à sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas.
Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetização escolar no Brasil caracterizou-se
por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos analíticos, mas sempre com o mesmo
pressuposto – o de que a criança, para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímu-
los externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos – e sempre com o
mesmo objetivo – o domínio desse sistema, considerado condição e pré-requisito para que a
criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da escrita, isto é, primeiro, aprender a
ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de vencida essa
etapa atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histórias, cartas, etc.
Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, divulgada en-
tre nós, sobretudo pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro, sob a denominação
de “construtivismo”, trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da
alfabetização, porque alterou fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e
apagou a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de
escrita. Essa mudança paradigmática permitiu identificar e explicar o processo através do qual
a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos sons da
fala por sinais gráficos, ou seja, o processo através do qual a criança torna-se alfabética; por
outro lado, e como consequência disso, sugeriu as condições em que mais adequadamente se
desenvolve esse processo, revelando o papel fundamental de uma interação intensa e diver-
sificada da criança com práticas e materiais reais de leitura e escrita a fim de que ocorra o
processo de conceitualização da língua escrita.
No entanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança e a
ênfase na importância de sua interação com práticas de leitura e de escrita como meio para
provocar e motivar esse processo têm subestimado, na prática escolar da aprendizagem inicial

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da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre a fala e a escrita, de que se ocupa a
alfabetização, tal como anteriormente definida. Como consequência de o construtivismo ter
evidenciado processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado
os métodos que enfatizavam o ensino direto e explícito do sistema de escrita e, sendo funda-
mentalmente uma teoria psicológica, e não pedagógica, não ter proposto uma metodologia de
ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza convencional e com

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frequência arbitrária, as relações entre a fala e a escrita seriam construídas pela criança de
forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua interação com inúmeras e
variadas práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, prevale-
cendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetização. É, sobretudo essa ausência de ensino
direto, explícito e sistemático da transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da
escrita que tem motivado as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivismo. Além
disso, é ela que explica por que vêm surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a um
método fônico como solução para os problemas que estamos enfrentando na aprendizagem
inicial da língua escrita pelas crianças.
Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e negando avanços
teóricos incontestáveis que esses problemas serão esclarecidos e resolvidos. Por outro lado,
ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das práticas que
deles têm decorrido resultará certamente em mantê-los inalterados e persistentes. Em outras
palavras: o momento é de procurar caminhos e recusar descaminhos.

Caminhos e descaminhos
A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de várias ciên-
cias nas últimas décadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem.
Para citar as mais salientes: a faceta fônica, que envolve o desenvolvimento da consciência
fonológica, imprescindível para que a criança tome consciência da fala como um sistema de
sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representação desses sons, e a
aprendizagem das relações fonema-grafema e demais convenções de transferência da forma
sonora da fala para a forma gráfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reco-
nhecimento holístico de palavras e sentenças; a faceta da leitura compreensiva, que supõe
ampliação de vocabulário e desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação,
inferência, entre outras; a faceta da identificação e do uso adequado das diferentes funções
da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros de texto, etc.
Cada uma dessas facetas é fundamentada por teorias de aprendizagem, princípios fonéticos
e fonológicos, princípios linguísticos, psicolinguísticos e sociolinguísticos, teorias da leitura,
teorias da produção textual, teorias do texto e do discurso, entre outras. Consequentemente,
cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino específica, de acordo com sua natureza,
algumas dessas metodologias caracterizadas por ensino direto e explícito, como é o caso da
faceta para a qual se volta a alfabetização, outras caracterizadas por ensino muitas vezes inci-
dental e indireto, porque dependente das possibilidades e motivações das crianças, bem como
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das circunstâncias e do contexto em que se realize a aprendizagem, como é caso das facetas
que se caracterizam como de letramento.
A tendência, porém, tem sido privilegiar na aprendizagem inicial da língua escrita apenas
uma de suas várias facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia: assim fazem os méto-
dos hoje considerados como “tradicionais”, que, como já foi dito, voltam-se predominantemen-
te para a faceta fônica, isto é, para o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro

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lado, assim também tem feito o chamado “construtivismo”, que se volta predominantemente
para as facetas referentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criança com a escrita
em suas diferentes funções, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gêneros de texto.
No entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem tanto os processos de aprendiza-
gem quanto os objetos da aprendizagem da língua escrita, e as relações entre aqueles e estes,
evidenciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, é um
equívoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem da língua escrita, mesmo em sua etapa
inicial. Talvez por isso temos sempre fracassado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para
esse ensino e aprendizagem é a articulação de conhecimentos e metodologias fundamentados
em diferentes ciências e sua tradução em uma prática docente que integre as várias facetas,
articulando a aquisição do sistema de escrita, que é favorecida por ensino direto, explícito e or-
denado, aqui compreendido como sendo o processo de alfabetização, com o desenvolvimento
de habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de
leitura e de escrita, aqui compreendido como sendo o processo de letramento.
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmação anterior de que os dois pro-
cessos – alfabetização e letramento – são, no estado atual do conhecimento sobre a apren-
dizagem inicial da língua escrita, indissociáveis, simultâneos e interdependentes: a criança
alfabetiza-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita,
em situações de letramento, isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito
real, e não artificialmente construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura e de
escrita; por outro lado, a criança desenvolve habilidades e comportamentos de uso competente
da língua escrita nas práticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio do e em depen-
dência do processo de aquisição do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Esse alfabetizar
letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela articulação das várias facetas do pro-
cesso de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superação
dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização; descaminhos serão ten-
tativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje,
sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças
acesso efetivo e competente ao mundo da escrita.
* Artigo publicado pela revista Pátio – Revista Pedagógica de 29 de fevereiro de 2004, pela Artmed Editora.
Nossos agradecimentos à Editora por permitir a presente publicação.

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