SAEPE 2023 - Revista Da Escola - Matemática - Web
SAEPE 2023 - Revista Da Escola - Matemática - Web
SAEPE 2023 - Revista Da Escola - Matemática - Web
Sistema de Avaliação
Educacional de
Pernambuco
C A PA
REVISTA DA ESCOLA
EQUIPE PEDAGÓGICA
ISSN 1948-560X MATEMÁTICA
ISSN . 1948-560X
2023
SAEPE
Sistema de Avaliação Educacional
de Pernambuco
ISSN 1948-560X
CDU 373.3+373.5;371.26(05)
SUMÁRIO
4 Apresentação
01 6 Entrevista
04
Protocolo para reuniões de análise dos
41 resultados – Equipe pedagógica
05 46 Anexos
E
sta é a Revista da Escola – Equipe Pedagógica Matemática, publicação que faz parte da coleção
de divulgação de resultados do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE) 2023.
O objetivo deste volume é auxiliar a equipe pedagógica da escola no processo de análise e uso
dos resultados da avaliação somativa aplicada no final do ano de 2023. Os dados provenientes dessa
avaliação são uma referência fundamental para que professores e coordenadores possam reorientar o
planejamento pedagógico junto às turmas e estudantes, a partir do diagnóstico das possíveis defasa-
gens de aprendizagem observadas.
Os resultados da avaliação somativa 2023 podem ser consultados na área restrita da Pla-
taforma de Avaliação e Monitoramento de Pernambuco:
https://avaliacaoemonitoramentopernambuco.caeddigital.net
Esperamos que as informações disponíveis na plataforma e nesta Revista da Escola contribuam para o
importante trabalho desenvolvido pelas equipes pedagógicas das escolas pernambucanas.
Boa leitura!
5
01
EN TREVISTA
SAEPE | 2023
P ERFIL
O professor de Matemática Wilian Ferreira Rocha é natural da cidade de Coração de Jesus, em Minas
Gerais. Ele é licenciado em Matemática pela Unimontes e pós-graduado em Práticas Pedagógicas na Edu-
cação Contemporânea pelo IFSudeste. Atualmente, está cursando o Mestrado em Gestão e Avaliação da
Educação Pública pela UFJF e a graduação em Tecnologia em Sistemas de Computação pela UFF. Wilian
atuou como professor de Educação Básica na rede municipal de ensino de Montes Claros, assim como na
rede estadual de educação de Minas Gerais, nas regionais de Montes Claros, Uberlândia e Juiz de Fora.
Hoje, o professor dedica-se à carreira de Analista de Instrumentos de Avaliação no CAEd/UFJF.
Seu primeiro contato com uma avaliação externa em larga escala foi ainda como estudante de Educação
Básica. À época, Wilian ainda não tinha ideia de como funcionava, mas sabia que ela era, de alguma for-
ma, utilizada como fundamento para decisões a serem tomadas em relação à educação local e regional.
Durante a licenciatura, teve alguns contatos superficiais, no sentido de fazer pequenas análises de resul-
tados, enquanto, já como professor, teve oportunidade de participar de reuniões focadas em discutir os
resultados da escola na avaliação estadual ou nacional mais recente. Na pós-graduação, Wilian realizou
um estudo sobre esse tema, que se tornou o trabalho de conclusão de curso, abordando a qualidade
social da educação.
Para o professor, espera-se que, no ambiente de formação docente, a avaliação externa seja estudada
e que se busque compreender seus resultados. Entretanto, no ambiente escolar, além desse estudo, é
necessário promover ações efetivas com base nesses resultados. A análise individualizada dos dados
provenientes da avaliação externa pode proporcionar à escola uma melhor compreensão de si mesma,
percebendo em que ponto se encontra, seus avanços e desafios, mas, acima de tudo, gerando autoco-
nhecimento a fim de buscar maneiras de progredir. Wilian conclui sua reflexão dizendo: “Na minha expe-
riência, observei que, em algumas situações, o processo ainda não é realizado dessa forma. Participei de
reuniões para análise dos resultados da avaliação externa cujo enfoque estava muito mais em atender à
demanda ‘formal’ de apresentar esses resultados ao corpo pedagógico da escola, do que em se apro-
priar dos dados obtidos para criar algum plano de ação, visando à resolução de possíveis defasagens de
aprendizagem verificadas por meio desses dados”.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
Nas salas de aula, Wilian atuou, muitas vezes, em continuidade ao trabalho anteriormente desenvolvido
por professores titulares das turmas. Nem sempre o professor pôde, a partir dos resultados das avalia-
ções externas, criar algum planejamento, buscando resoluções em torno das questões identificadas. Em
muitos casos, ele não dispôs de autonomia ou ferramentas suficientes para um diagnóstico prévio das
turmas em que lecionou.
Por outro lado, durante todo o período de docência em sala de aula, Wilian buscou familiarizar os estu-
dantes quanto ao formato das avaliações externas em larga escala, não no sentido de “treinamento” de
questões, mas de compreensão em torno da estrutura do teste, do que esperar no sentido de gestão de
tempo para resolução das atividades propostas, preenchimento de cartões resposta, entre outros. No
campo do ensino e da aprendizagem, seus planejamentos de aula buscaram o desenvolvimento de ha-
bilidades ainda não consolidadas, observadas por meio dos resultados das avaliações externas e inter-
nas; da observação do desempenho dos estudantes durante as aulas; e de discussões junto aos demais
professores. Esse movimento ocorreu de maneira constante, com o intuito de aumentar a confiança dos
estudantes, promover sua autonomia e reduzir a ansiedade para, desse modo, incentivar a criatividade
durante o processo de modelagem e resolução de situações-problema em cenários apresentados, utili-
zando metodologias diversas, com uso ou não de mídias digitais.
EN TREVISTA
Considero que pouco foi falado sobre as avalia- estudos de graduação quanto de pós-graduação
ções externas em larga escala. Geralmente, abor- (especialização), limitamo-nos a conhecer os re-
dava-se a análise de resultados no nível macro, sultados gerais de uma escola e compará-los aos
não chegando ao nível micro, ao estudante em si. resultados do município, da regional ou da rede
Nas minhas experiências de formação, tanto em de ensino como um todo.
A escola em que você atua faz uso sistemático dos resultados das avaliações externas para orientar o
(re)planejamento pedagógico?
Durante o período em que atuei nas unidades de mentos em Matemática e em Língua Portuguesa.
ensino, havia uma abordagem geral dos resulta- Entretanto, tomei parte no replanejamento peda-
dos das avaliações externas, normalmente acom- gógico baseado nesses resultados em poucas
panhada por comentários sobre os baixos rendi- ocasiões.
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SAEPE | 2023
Qual é o peso dos dados das avaliações externas no diagnóstico da aprendizagem na escola em relação
ao componente curricular que você leciona?
Quando se tem acesso aos resultados de avalia- forma, dessas que ainda não foram consolida-
ções externas de Matemática, pode-se planejar das. Além disso, pode-se melhorar o gerencia-
ações em torno de habilidades não consolida- mento do tempo, sendo mais assertivo para refor-
das, relativas ao ano de escolaridade em que o çar conceitos e recuperar alguma defasagem de
estudante foi avaliado ou a anos anteriores, sen- aprendizagem observada na análise individuali-
do possível, também, identificar problemas em zada dos resultados.
torno de habilidades que dependem, de alguma
Que relação você estabelece entre os resultados das avaliações externas e os resultados das avalia-
ções internas que você aplica aos seus alunos?
As duas avaliações se diferenciam, em grande me- É possível correlacionar os resultados gerados pe-
dida, pelo agente que a executa. Eu, como profes- las avaliações internas e externas, observando-os
sor, posso aplicar uma avaliação mais individualiza- de acordo com o objeto de aprendizado. Há tam-
da ao meu estudante, já que eu conheço melhor o bém a possibilidade de, em avaliações internas
público que tenho. Assim, mesmo que os conteúdos que permitem uma análise mais individualizada
sejam quase idênticos entre as duas avaliações, o dos estudantes, utilizar os dados de marcações
rendimento obtido nas avaliações internas poderá dos distratores, a fim de observar os erros comuns
ser um pouco diferente do verificado nas avalia- nesses testes e compará-los aos erros verificados
ções externas, uma vez que faço uso de questões nas avaliações externas.
com formato diverso, envolvendo cenários mais
próximos àquele em que o estudante está inserido.
Os materiais de divulgação dos resultados contribuíram para tomadas de decisão sobre o que fazer para
potencializar o uso dos resultados do componente curricular que você leciona?
As ações implementadas para a apropriação e o uso dos dados das avaliações externas incluíram ferramen-
tas de gestão e monitoramento? Alguma ação em especial teve impacto imediato na rotina de sala de aula?
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mas dos mesmos anos de escolaridade. De pos- confiança e autonomia, uma vez que, identificadas
se dessas análises, tive elementos para discutir e as dificuldades e os pontos fortes dos estudantes,
traçar ações a serem executadas em sala de aula. foi possível trabalhar de forma a melhorar sua re-
Houve, sim, impactos positivos na rotina de sala lação com a área de conhecimento em foco.
de aula. Entre eles, pude notar maior participação,
Considerando a curva de aprendizagem nesse processo, na sua opinião, como pode ser otimizada a
divulgação dos resultados da avaliação externa na escola?
Os produtos criados para a divulgação de resul- sam tomar. As ações de divulgação de resultados
tados das avaliações externas já proporcionam precisam chegar aos grupos que estão na linha
fácil acesso aos atores do campo pedagógico das de frente, nas salas de aula, uma vez que essas
escolas. Sinto que o que falta, em alguns casos, é ações, em alguns casos, atingem somente os gru-
uma mudança de cultura na forma de tratar a ava- pos gestores. O diálogo entre a gestão da rede e
liação em larga escala. Há uma necessidade de as escolas deve estar mais próximo das equipes
conscientizar os profissionais da educação quan- pedagógicas que executam as ações educacio-
to ao uso, ao valor que as avaliações em larga nais na base, em contato direto com o público da
escala podem agregar e como elas podem auxi- rede de ensino – os estudantes.
liar a equipe pedagógica nas decisões que preci-
Para você, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contribui, em alguma medida, para orientar as
ações de gestão de sala de aula voltadas para a apropriação e o uso dos resultados da avaliação exter-
na do componente curricular que você leciona?
Sim, a BNCC contribui bastante. Ela orienta o pro- Além disso, a BNCC apresenta informações que
fessor quanto à organização do currículo, apre- podem auxiliar o professor no processo de aná-
sentando os níveis de conhecimento esperados lise dos resultados das avaliações externas em
para cada ano de escolaridade e os objetos de larga escala.
conhecimento englobados em cada habilidade.
Qual deve ser, na sua opinião, o papel dos gestores escolares em relação à apropriação e ao uso dos
resultados das avaliações externas?
O papel do gestor é primordial para a discussão a gestão da rede promove em um nível global. É
voltada às ações pedagógicas em torno dos re- dele, também, a responsabilidade de disseminar
sultados das avaliações externas. Muitas vezes o as informações recebidas e de fomentar as dis-
papel do gestor perde muito o lado pedagógico cussões. O gestor escolar precisa orientar suas
para o burocrático, impossibilitando-o de exercer equipes pedagógicas a discutirem e a elaborarem
uma gerência plena nesse campo. O gestor esco- um plano de ação, apresentando metas e objeti-
lar, como figura capaz de unificar as discussões no vos para a resolução de problemas e o aperfei-
âmbito da escola, é também a figura que participa çoamento de processos já consolidados.
das formações em nível regional, sendo capaz de
trazer para o ambiente escolar as discussões que
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02
Como se verifica no “Dicionário Online de Sinônimos”1, o substantivo avaliação não se limita à ideia de apli-
cação de testes e subsequente divulgação de seus resultados. Ele também remete ao sentido dos termos:
apreciação; aferição; ponderação; análise; parecer; crítica; observação; reflexão, entre diversos outros.
Desse modo, é possível concluir que avaliar consiste em um processo muito mais amplo do que habitual-
mente se supõe. Esquematicamente, podemos entendê-lo da seguinte forma:
Esse infográfico mostra que a aplicação de testes é somente o primeiro passo do processo de avalia-
ção – o da coleta de informações. Há três passos seguintes, bastante complexos, envolvendo o diag-
nóstico (ou análise, ponderação, critica etc.) dos dados obtidos; a tomada de decisão com base nesse
diagnóstico; e a execução de uma ou mais ações a partir do que foi decidido.
1. AVALIAÇÃO. In: Dicionário Online de Sinônimos. Disponível em: https://www.sinonimos.com.br/avaliacao/. Acesso em: 12 dez. 2023.
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A avaliação da aprendizagem
De acordo com Moreto (2010, p. 119), a “[...] avalia- como objetivo primordial fornecer dados a respei-
ção da aprendizagem é um momento privilegiado to do desenvolvimento dos estudantes em relação
de estudo, e não um acerto de contas”2. Entretan- às competências e habilidades esperadas em de-
to, muitas vezes os processos avaliativos são con- terminado componente curricular e ano de esco-
fundidos com uma espécie de “punição”, de onde laridade. Com base nessas informações, é possí-
provém o receio que muitos estudantes ainda de- vel decidir as ações a serem realizadas, a fim de
monstram diante de testes cognitivos. promover a aprendizagem dos estudantes e seu
consequente progresso na trajetória escolar.
É essencial mudar essa concepção de avaliação,
que precisa ser entendida como um processo na- Para melhor compreender os processos das ava-
tural. Assim como, para sair de casa, decidimos liações educacionais, é importante conhecer as
qual roupa devemos usar analisando dados me- características gerais de uma avaliação interna e
teorológicos (hoje em dia facilmente acessíveis de uma avaliação externa.
nos celulares), a avaliação da aprendizagem tem
2. MORETO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 9. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.
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Em resposta à pergunta que inicia esta subseção – Por que avaliar a educação em Pernambuco? –, a
avaliação externa em larga escala pode contribuir para melhorar o processo educacional no interior das
escolas e, consequentemente, na rede de ensino como um todo a partir do diagnóstico de seus resulta-
dos. Esse diagnóstico pode subsidiar tomadas de decisão que permitam a execução de ações em todas
as instâncias da rede, como se verifica no quadro a seguir.
Instância Ação
O primeiro passo para iniciar uma avaliação externa em larga escala é definir o público-alvo – estudan-
tes e rede(s) – e a abrangência dessa avaliação – se amostral ou censitária, ou seja, se somente alguns
ou todos os estudantes da rede avaliada realizarão os testes cognitivos, assim como quais componentes
curriculares e anos de escolaridade deverão ser examinados. O passo seguinte consiste na definição do
que se pretende avaliar.
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SAEPE | 2023
Em uma avaliação externa em larga escala, são definidas habilidades a serem avaliadas em cada com-
ponente curricular e ano de escolaridade previstos. Essas habilidades são relacionadas nas chamadas
matrizes de referência. É importante destacar que as matrizes de referência são uma parte do currículo
da rede; as avaliações externas não têm o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes em todos
os conteúdos presentes no currículo, e sim naquelas habilidades consideradas essenciais para que os
estudantes avancem em sua trajetória escolar. Essas habilidades são descritas, nas matrizes de referên-
cia, por meio dos chamados descritores.
VI.
D07
D08
Desse modo, as matrizes de referência relacionam os conhecimentos e as habilidades para cada com-
ponente e ano de escolaridade avaliado, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em vista as
operações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares que podem
ser aferidos por testes de proficiência em larga escala.
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Os testes das avaliações externas são compostos por itens, elaborados com base nos descritores das
matrizes de referência de cada componente curricular e ano de escolaridade. Um item é composto pelas
seguintes partes:
De acordo com o princípio da difusão dos sistemas técnicos, dos aparelhos e dos
computadores e de acordo também com o princípio da realidade virtual e das possibilidades de
o homem ter hoje mais acesso a ela, todas as experiências de emoção podem ser submetidas
a sistemas de programação. Não me ocorre nenhuma outra analogia para descrever esta
5 realidade que não seja a do parque de diversões. Nossa sociedade atual transformou-se Suporte
Enunciado num grande complexo de play centers, e isso não só pelo princípio de que tudo pode ser
comprado, mas também pelo fato de que as emoções se tornam hoje administráveis.
Assim, tanto na sociedade em geral quanto no play center, tem-se emoções marcadas
por tensão, medo, violência, angústia, aflição, mas ao mesmo tempo, seguras, rapidamente
10 esquecíveis, sem reflexos traumáticos, sem desdobramentos psíquicos, que podem ser
previamente adquiridas e sentidas no momento desejado.
FILHO, Ciro Marcondes. Sociedade tecnológica. São Paulo: Scipione, 1994, p. 92-93. (P120817ES_SUP)
Para a elaboração de um item de uma avaliação externa em larga escala, é essencial observar as se-
guintes orientações:
C O item deve avaliar uma única habilidade da matriz de referência – ele deve ser unidimen-
sional.
C As alternativas de resposta do item não podem ser aleatórias. Elas devem ter uma justifica-
tiva plausível, sendo elaboradas considerando os possíveis erros dos estudantes.
C O item deve ser construído de forma que, ao analisar as alternativas de resposta, o estu-
dante seja capaz de encontrar o gabarito. Não pode haver alternativa que induza o estu-
dante ao erro (“pegadinha”).
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Depois de elaborados, os itens são agrupados em blocos que, por sua vez, compõem os cadernos de teste.
CADERNO DE TESTE
Essa metodologia, denominada Blocos Incompletos Balanceados (BIB), permite em compor diferentes
cadernos de teste com itens comuns entre si, e é empregada quando se pretende avaliar um conjunto
bastante amplo de habilidades sem levar os estudantes a responderem cadernos muito extensos. Dessa
forma, ao compilar os resultados de todos os estudantes, é possível obter informações fidedignas sobre
todas as habilidades avaliadas nos testes.
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A produção da medida de desempenho dos estudantes nas avaliações externas em larga escala pode
ser realizada através do uso de duas metodologias:
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A utilização dessa metodologia produz uma medi- ciado para cada item que o estudante respondeu
da mais robusta do desempenho dos estudantes, no teste de proficiência.
uma vez que leva em consideração características
Essa metodologia atribui ao desempenho do alu-
importantes dos itens que compõem o teste e que
no uma proficiência (e não uma nota), associada
são medidas antes de sua aplicação, por meio
ao conhecimento que o aluno demonstra em re-
dos chamados pré-testes.
lação às habilidades elencadas na matriz de refe-
Ela consiste em um conjunto de modelos estatísti- rência que dá origem ao teste.
cos capazes de determinar um valor/peso diferen-
O QUE É PROFICIÊNCIA?
É um valor estimado do conhecimento do estudante, com base na Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Para a definição da proficiência de um estudante, consideram-se as tarefas que ele é capaz de
realizar na resolução dos itens do teste.
Como exemplo hipotético, vamos mostrar como seria construída uma “escala” para medir altura, consi-
derando que nossa altura afeta nossas ações e o que somos capazes de fazer.
Sugerimos três possíveis questionamentos, que poderiam servir como base para a elaboração de itens
de um “teste” que busque aferir a altura dos sujeitos avaliados:
2. Você consegue subir ou descer dois degraus de cada vez em uma escada?
3. Para conversar com a maioria das pessoas, você precisa olhar para baixo?
Pessoas “avaliadas”
“Itens” do teste
Carolina Leonardo Priscila
ITEM 1:
Você consegue guardar as malas no bagageiro interno Sim Sim Sim
de um ônibus de viagem?
ITEM 2:
Você consegue subir ou descer dois degraus de cada Não Sim Sim
vez em uma escada?
ITEM 3:
Para conversar com a maioria das pessoas, você precisa Não Não Sim
olhar para baixo?
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Esses “itens” podem ser posicionados em uma escala de altura, como se verifica na imagem abaixo:
O item 1 corresponde a pessoas com altura entre 1,5m e 1,6m; o item 2, a pessoas com altura entre 1,6m
e 1,7m; e o item 3, a pessoas com altura acima de 1,8m.
De acordo com as respostas de Carolina, Leonardo e Priscila aos itens desse “teste” de altura, podemos
dizer que, possivelmente, cada um deles possui uma altura situada nos seguintes intervalos:
As medidas de proficiência obtidas pelos estu- dos testes em uma régua onde os valores de
dantes nos testes cognitivos são traduzidas, me- proficiência alcançados são distribuídos de forma
diante uma escala de proficiência, em diagnósti- ordenada e organizados em intervalos que indi-
cos qualitativos do desempenho escolar desses cam o grau de desenvolvimento das habilidades
estudantes. A escala revela, para o professor, as para os estudantes que alcançaram determinado
competências e habilidades que seus estudan- nível de proficiência.
tes desenvolveram, ao apresentar os resultados
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A escala de proficiência de Matemática utilizada para a divulgação dos resultados do SAEPE 2023 pode
ser representada da seguinte forma:
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS
Para o cálculo da proficiência do estudante, a TRI leva em conta três parâmetros dos itens do teste:
Tem como base o nível de exigência do item para que seja respondido cor-
Dificuldade (Parâmetro b) retamente. De acordo com o grau de dificuldade, os itens são classificados
em fáceis, médios ou difíceis.
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C para os estudantes que fizeram o mesmo modelo de caderno, ter um percentual de acerto maior no
teste não significa necessariamente ter uma proficiência maior;
C o modelo da TRI pressupõe que o indivíduo vá acertando dos itens mais fáceis para os mais difíceis;
Numa situação em que dois alunos acertam a mesma quantidade de itens no teste, o aluno que acer-
tou menos os itens fáceis, em relação aos médios e difíceis, terá uma proficiência menor do que o
aluno que apresentou um padrão de respostas mais alinhado com o desempenho esperado, ou seja,
acertou menos os itens difíceis e acertou mais os itens médios e mais ainda os itens fáceis.
C a TRI sempre calcula a chance de o aluno ter “chutado” o item (acerto ao acaso).
Normalmente, os alunos acertam menos os itens difíceis e acertam mais os itens fáceis; entretanto,
existem as situações de acerto ao acaso. Nessa modelagem, a penalização na produção de medidas
é maior quando o aluno acerta menos os itens fáceis, em relação aos médios e difíceis.
Vamos imaginar um teste hipotético de Matemática do 9º ano do Ensino Fundamental com vinte e seis
itens, sendo oito de dificuldade baixa, dez de dificuldade média e oito de dificuldade alta. Os resultados
hipotéticos de quatro estudantes que participaram desse teste estão listados a seguir.
ITENS DO TESTE
PROFICIÊNCIA
ESTUDANTE
DO ESTUDANTE
Dificuldade baixa Dificuldade média Dificuldade alta
334
Marcela
Jorge
152
Fabiana
(Fonte: https://www.estadao.com.br/educacao/mateus-prado/o-primeiro-simulado-que-te-ajuda-a-entender-o-calculo-da-nota-do-enem/.
Acesso em: 12 dez. 2023. Adaptado para fins didáticos.)
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Marcela acertou os oito itens Por sua vez, Jorge acertou O resultado alcançado por Matheus obteve um resultado
de dificuldade baixa, cinco dos nove itens de dificuldade Fabiana é ainda menos próximo ao de Marcela, visto
dez itens de dificuldade média média e três itens de coerente, pois ela acertou os que ele acertou seis itens
e nenhum item de dificuldade dificuldade alta. Entretanto, oito itens de dificuldade alta, de dificuldade baixa, quatro
alta. Esse comportamento como o comportamento mas errou todos os itens de de dificuldade média e um
em relação ao resultado do esperado seria que ele dificuldade baixa, situação de dificuldade alta. Esse
teste é considerado coerente, resolvesse mais do que um estatisticamente improvável. comportamento é considerado
pois espera-se que a maioria item de dificuldade baixa De acordo com a TRI, como coerente e, por esse motivo,
dos estudantes acerte a antes de alcançar o nível a estudante não demonstrou ele alcançou uma proficiência
maior parte dos itens mais médio, seu resultado não foi ter desenvolvido as maior que a aferida nos
fáceis, uma parte dos itens coerente com a escala de habilidades necessárias para resultados de Jorge e Fabiana.
de dificuldade média e proficiência. Assim, conforme acertar os itens mais fáceis,
poucos itens de maior grau de a metodologia da TRI, sua os acertos dos itens difíceis
dificuldade. proficiência foi mais baixa do são considerados acertos
que a obtida por Marcela. ao acaso (“chutes”) e, por
isso, sua proficiência foi mais
baixa que a de Jorge.
De acordo com a proficiência obtida, os estudantes podem ser alocados em um dos chamados padrões
de desempenho.
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Padrão de
Descrição
desempenho
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Escola
Turma
Estudante
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A medida de desempenho que emprega essa metodologia é calculada de uma forma muito próxima das
notas dadas pelas avaliações habitualmente realizadas pelos professores em sala de aula. Na avalia-
ção externa, essa medida consiste, basicamente, no percentual ou no quantitativo de acertos para cada
habilidade avaliada.
Também na área restrita da plataforma, é possível conferir os resultados da escola calculados com base
na TCT. De acordo com o componente curricular e o ano de escolaridade selecionados, esses resultados
são apresentados da seguinte forma:
Escola
Turma
Estudante
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A avaliação externa é uma importante fonte de dados para compor o diagnóstico que a escola realiza,
em relação ao desempenho dos estudantes. Entretanto, é preciso utilizar essas informações de maneira
adequada e eficaz. A seguir, apresentamos algumas orientações para o uso desses resultados na escola
e em cada sala de aula.
Proficiência média
C A proficiência média da escola, ou da turma, trabalho pedagógico. Para essa ação, os me-
é um indicador importante para ser analisado lhores indicadores são os padrões de desem-
ao longo do tempo. Ele informa se a escola penho e o acerto nas habilidades avaliadas.
tem conseguido melhorar o desempenho ge-
C As habilidades, os processos cognitivos, bem
ral dos seus estudantes, isto é, se a escola
como os objetos de conhecimento envolvidos
agrega, ao longo do tempo, mais qualidade
em cada componente curricular avaliado, são
ao ensino que oferece.
diferentes. Portanto, os resultados precisam
C Portanto, a proficiência média é um importan- ser analisados considerando as escalas de
te indicador de monitoramento para a esco- cada componente curricular.
la, mas não deve ser usada para pensar as
C Por exemplo, uma proficiência de Língua
estratégias pedagógicas, por exemplo, pois,
Portuguesa não pode ser interpretada como
como o próprio nome diz, trata-se da média
maior ou menor que uma de Matemática,
de desempenho. Em torno desta média, há
pois cada uma possui uma escala de refe-
estudantes com diferentes níveis de desem-
rência distinta.
penho, e esses níveis informam mais para o
Padrões de desempenho
C Os padrões mais baixos – alocados à esquer- C Aqueles estudantes com desempenho carac-
da da escala – contêm as habilidades mais terístico dos padrões mais baixos requerem
elementares, insuficientes para os estudantes intervenções diferentes daquelas utilizadas
que estão concluindo determinado ano de es- para os estudantes que demonstram terem
colaridade. Ao contrário, os padrões mais à consolidado as habilidades esperadas para
direita apresentam as habilidades esperadas o seu ano de escolaridade.
para aquele ano avaliado.
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03
O
s resultados das avaliações externas em Com isso em mente, apresentamos, nesta seção,
Matemática apresentam, em muitos ca- algumas dessas habilidades, acompanhadas por
sos, comportamentos bastante similares, exemplos de itens. Antes, porém, discutiremos a
especialmente quando analisamos habilidades origem da terminologia empregada na descrição
que, no decorrer de vários ciclos de avaliação, das habilidades relacionadas aos descritores das
vêm se revelando como de difícil consolidação matrizes de referência das avaliações externas.
pelos estudantes dos anos de escolaridade em Para tanto, apresentamos os fundamentos da cha-
que são avaliadas. mada taxonomia dos objetivos educacionais.
No dia a dia, os objetivos nos ajudam a concentrar nossa atenção e nossos esforços. Eles indicam o que
queremos realizar. Na educação, os objetivos indicam o que queremos que os estudantes aprendam,
pois são “formulações explícitas das maneiras pelas quais esperamos que os alunos sejam alterados
pelo processo educativo” (BLOOM, 1956, p. 26)1.
Tendo em vista que a prática de ensinar é um ato intencional e racional, sempre ensinamos com algum
objetivo, principalmente para facilitar o aprendizado do estudante. Por isso, na educação, os objetivos
são especialmente importantes. Nesse sentido, os ambientes, as atividades e as experiências de apren-
dizagem devem estar alinhados ou consistentes com os objetivos esperados (ANDERSON et al., 2001)2.
1 BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of Educational Objectives: the classification of educational goals. Handbook 1 – Cognitive Domain. Michigan, US:
Longmans, 1956.
2 ANDERSON, L. W. et al (ed.). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. 2. ed.
New York: Longman, 2001.
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Marzano e Kendall (2007)3 propõem uma estrutura específica para elaborar os objetivos educacionais.
Primeiro, inicia-se com a frase “O estudante será capaz de...”, que deverá, depois, ser acrescida de um
verbo e um objeto. O verbo deverá indicar o processo cognitivo – isto é, memorizar, compreender, aplicar,
analisar etc. – que é empregado no objetivo, enquanto o objeto precisará indicar o tipo de conhecimento
que é o foco desse processamento mental. Exemplo: “Espera-se que, ao final desta unidade, o estudante
seja capaz de distinguir [verbo que indica o processo cognitivo] entre fato e opinião [objeto que indica o
conhecimento sobre o qual o processo cognitivo vai operar]”.
Diferenciando os objetivos
Existem diferentes tipos de objetivos e é de suma importância saber distingui-los. O domínio geral dos
objetivos pode ser representado como um continuum que varia de muito geral a bem específico. Nesse
continuum, podemos distinguir três níveis: objetivos globais, objetivos educacionais e objetivos instrucio-
nais (ANDERSON et al., 2001).
O quadro a seguir apresenta a relação entre os três níveis de objetivos, fazendo uma comparação entre
o escopo e o nível de abrangência de cada tipo.
NÍVEL DO OBJETIVO
3 MARZANO, R. J.; KENDALL, J. S. The new taxonomy of educational objectives. 2. ed. California (USA): Corwin Press, 2007.
30
SAEPE | 2023
Vamos compreender agora, de forma mais detalhada, cada um desses tipos de objetivos.
De acordo com Anderson et al. (2001), os objetivos globais são o resultado de um aprendizado complexo
e multifacetado, os quais requerem tempo e ensino substanciais para serem alcançados. Eles são ampla-
mente declarados e abrangem um grande número de objetivos que são mais específicos. A BNCC traz
diversos exemplos de objetivos que podemos classificar como globais por meio das competências gerais.
A seguir, apresentamos alguns exemplos de competências gerais da BNCC que podemos classificar
como objetivos globais:
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), corpo-
ral, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar in-
formações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
[...]
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos e a cons-
ciência socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BRASIL, 2017, p. 18-19)4
Como se pode verificar, esses objetivos gerais da BNCC levam tempo substancial para serem desenvol-
vidos e dependem do trabalho de anos de escolarização. Para alcançá-los, é necessário que se traba-
lhe, ao longo do tempo, objetivos um pouco mais específicos, como os educacionais.
Para que professores usem objetivos globais em seu planejamento do processo de ensino-aprendiza-
gem, os objetivos devem ser divididos de forma mais focada e delimitada. Por exemplo, se o objetivo
global estiver relacionado a “estimular a imaginação” do estudante, tal generalidade o torna difícil de
ser utilizado para planejar atividades em sala de aula, definir procedimentos de avaliação adequados e
avaliar o desempenho dos alunos de maneira significativa. Dessa forma, objetivos mais específicos são
necessários para essas tarefas (ANDERSON et al., 2001).
31
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
Vale a pena destacar que um dos principais propósitos da taxonomia original de Bloom era concentrar a
atenção em objetivos um pouco mais específicos que os objetivos globais, que são chamados de obje-
tivos educacionais. Os objetivos educacionais ocupam a faixa intermediária no continuum dos objetivos.
Como tal, eles são mais específicos do que os objetivos globais, porém ainda mais gerais do que os
objetivos necessários para orientar as instruções diárias da sala de aula fornecidas pelos professores
(ANDERSON et al., 2001).
Para ilustrar esse nível de objetivo, utilizaremos como exemplo a matriz de Língua Portuguesa do Saeb
referente ao 2º ano do Ensino Fundamental. No quadro a seguir, destacamos alguns exemplos interes-
santes, que podemos classificar como objetivos educacionais.
C Ler frases.
C Localizar informações explícitas em textos.
C Inferir o assunto de um texto.
Leitura
C Reconhecer a finalidade de um texto.
C Inferir informações em textos verbais.
C Inferir informações em textos que articulam linguagem verbal e não verbal.
Observe, no quadro anterior, que existem duas dimensões: Eixo do Conhecimento e Habilidade. Na Ta-
xonomia de Bloom revisada, é possível observar a distinção de duas dimensões nos objetivos. Ao pros-
seguirmos na análise desse exemplo, verificamos que as habilidades elencadas – as quais também
podemos chamar de objetivos educacionais – podem levar semanas ou meses para serem desenvolvi-
das. Além disso, elas são específicas o suficiente para que os professores possam planejar os objetivos
instrucionais.
5 BRASIL. Ministério da Educação. Matrizes de Referência de Língua Portuguesa/Linguagens. Brasília-DF: Inep/MEC, 2022, p. 4. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/matriz-de-referencia-de-linguagens_BNCC.pdf. Acesso em: 29 jan. 2024.
32
SAEPE | 2023
A fim de tornar mais clara a compreensão, veja alguns exemplos de objetivos educacionais, retirados da
BNCC, referentes ao 1º ano do Ensino Fundamental e ao componente curricular de Ciências:
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de co-
mer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a manutenção
da saúde.
Os objetivos instrucionais têm uma especificidade substancialmente maior do que os objetivos educa-
cionais. O propósito dos objetivos instrucionais é enfocar o ensino e a avaliação em partes específicas
do aprendizado diário, em áreas de conteúdo bastante particulares. Eles são úteis para o planejamento
das aulas diárias.
Como é possível verificar nos exemplos acima, os objetivos instrucionais podem ser alcançados em ho-
ras ou poucos dias, sendo muito úteis para o planejamento diário do trabalho docente.
Até aqui, definimos os objetivos e diferenciamos meios pelos quais os objetivos são alcançados,
seus níveis. Agora, faz-se importante destacar o ou seja, as atividades instrucionais, se escolhidas
que os objetivos não são, a fim de evitarmos al- com sabedoria e usadas adequadamente, levam
guns lugares-comuns e armadilhas que podem ao alcance dos objetivos declarados. Sendo as-
atrapalhar o trabalho. sim, uma sentença como “os alunos serão capa-
zes de aplicar as regras adequadas para escrever
Alguns educadores tendem a confundir meios e
parágrafos coerentes” é uma declaração de um
fins. Os objetivos descrevem resultados e mudan-
objetivo. Por outro lado, o ato de escrever pará-
ças pretendidos. Por isso, atividades instrucionais,
grafos é uma atividade que pode ou não levar ao
como ler um livro, ouvir o professor, conduzir um
alcance do objetivo (ANDERSON et al., 2001).
experimento e fazer uma excursão, são todos
33
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
Quando os objetivos não são declarados explici- Outro ponto importante a ser destacado é que as
tamente, eles geralmente estão implícitos na ati- atividades instrucionais não são objetivos, tam-
vidade instrucional. Por exemplo, uma atividade pouco testes ou outras formas de avaliação. Por
pode ser definida como “ler o livro Dom Casmur- exemplo, a declaração “Os estudantes devem ser
ro”. Para determinar o objetivo associado a essa capazes de obter uma boa nota no Exame Nacio-
atividade, podemos perguntar ao professor ou à nal do Ensino Médio” não é um objetivo educa-
professora: “O que você deseja que seus estudan- cional. Para determinar o objetivo educacional,
tes aprendam lendo Dom Casmurro?” A resposta a devemos buscar o conhecimento e os processos
essa pergunta é o objetivo, que poderia ser “Que- cognitivos que os alunos devem aprender ou pos-
ro que meus alunos diferenciem a linguagem de suir para obter uma boa nota nesse teste (ANDER-
Machado de Assis de outros escritores do mesmo SON et al., 2001).
período”. Se, no lugar dessa resposta, forem da-
das várias outras, é provável que haja vários obje-
tivos (ANDERSON et al., 2001).
Para a elaboração de uma matriz de referência para uma avaliação externa, é essencial, por-
tanto, estabelecer os objetivos educacionais almejados. A partir dessa definição, são formu-
ladas as habilidades que se deseja avaliar e, a partir delas, os itens que compõem os testes
dessas avaliações.
Nas próximas páginas, estão relacionadas algumas habilidades de Matemática, de acordo com o ano de
escolaridade avaliado, consideradas como relevantes, quando observamos o desempenho dos estudan-
tes nas avaliações externas em larga escala ao longo dos anos. O critério para definir essas habilidades
compreende não só o desempenho, mas também a importância da consolidação dessas habilidades para
o desenvolvimento de outras, no mesmo ano de escolaridade ou em anos de escolaridade subsequentes.
Sugerimos que a equipe pedagógica da área de Matemática realize uma análise das
habilidades e dos itens apresentados, verificando sua relação com as habilidades des-
tacadas nas Orientações Pedagógicas disponíveis na área restrita da plataforma do
programa.
https://avaliacaoemonitoramentopernambuco.caeddigital.net
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SAEPE | 2023
Gabarito: D
(M051222I7) Em uma padaria trabalham 40 funcionários. Nessa padaria, 25% dos funcionários praticam esportes.
Quantos funcionários que trabalham nessa padaria praticam esportes?
A) 25.
B) 20.
C) 15.
D) 10.
Sobre a habilidade:
A representação percentual é trabalhada, inicialmente, as- Nessa etapa, mais do que dominar o cálculo de um percen-
sociada à ideia de um todo ou total (100%), de três quartos tual, o estudante deve compreender o conceito de porcenta-
(75%), metade (50%), um quarto (25%) e décima parte (10%). gem. É fundamental que ele compreenda que uma porcen-
Essa habilidade será ampliada no decorrer da Educação tagem é uma fração de denominador 100, com significado
Básica, de forma que percentuais decimais em situações de de parte de um todo. É importante que ele reconheça as
desconto ou de acréscimo sejam comuns. situações em que é comum a utilização dos percentuais.
35
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
Gabarito: C
(M073482I7) Michele vai bordar o desenho apresentado abaixo no estojo de sua filha.
40 mm 40 mm
40 mm 40 mm
56 mm
Para fazer esse bordado, Michele deve calcular o perímetro desse desenho.
Quantos milímetros tem o perímetro do desenho que Michele vai bordar nesse estojo?
A) 96 mm.
B) 176 mm.
C) 216 mm.
D) 3 040 mm.
Sobre a habilidade:
Muitos conceitos importantes para o desenvolvimento das que dizem respeito às formas geométricas planas. Além de
habilidades abordadas nos anos finais do Ensino Funda- ser de grande relevância para a compreensão de outros
mental e no Ensino Médio são trabalhados até o 5º ano. Um conceitos matemáticos, essa habilidade está presente em
deles é o conceito de perímetro. diversas situações cotidianas. Ainda assim, historicamente,
vem apresentando baixos percentuais de acerto nos testes
O nível de complexidade dessa habilidade vai aumentando
de diferentes anos de escolaridade.
ao longo da Educação Básica, de acordo com o desenvol-
vimento de outras habilidades relacionadas, como aquelas
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SAEPE | 2023
Gabarito: D
(M091739H6) Jéssica ganhou um peixe e precisou comprar um aquário para colocá-lo. Ela comprou um
aquário no formato de um prisma reto de base quadrada com as dimensões internas indicadas na figura
abaixo.
Dado:
1 cm3 = 1 mL
27 cm
20 cm
Após acrescentar alguns enfeites no interior desse aquário, restaram 3 do volume interno, que foram
4
preenchidos com água.
Quantos mililitros de água Jéssica colocou nesse aquário?
A) 201 mL.
B) 405 mL.
C) 2 220 mL.
D) 8 100 mL.
Sobre a habilidade:
As noções iniciais sobre volume começam a ser trabalhadas considerando suas dimensões – altura, largura e compri-
no 5º ano do Ensino Fundamental, com o apoio de figuras mento. Em seguida, passam a calcular o volume de prismas
e de material concreto. Essas noções são desenvolvidas a de diferentes bases e cilindros.
partir do empilhamento de blocos cúbicos, que são tomados
A consolidação de alguns pré-requisitos dessa habilidade
como unidade de medida de volume.
deve ser garantida para que o estudante não encontre difi-
Nos anos finais do Ensino Fundamental, essa habilidade é culdade de avançar. Esses pré-requisitos estão relacionados
ampliada e tem seu nível de dificuldade aumentado. O es- ao reconhecimento das figuras tridimensionais, de suas pro-
tudante começa a calcular o volume de blocos retangulares priedades, além do próprio conceito de volume.
37
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
Gabarito: D
3
4
Sobre a habilidade:
Os números racionais começam a ser abordados nos anos Algumas hipóteses podem ser levantadas para compreen-
iniciais do Ensino Fundamental, ainda sem conceituar esse der o motivo de essa habilidade ser apontada, novamente,
conjunto numérico. como um ponto de atenção. É possível que os estudantes
tenham trazido essa defasagem de aprendizagem dos anos
No 7º ano, esse conjunto numérico é conceituado, sendo
iniciais. Nos anos finais, provavelmente não consolidaram
apresentado como uma ampliação do conjunto dos núme-
ainda as habilidades relacionadas ao conjunto dos números
ros inteiros. Logo, as frações e decimais, trabalhados desde
inteiros. Dessa forma, é preciso retomar essas aprendiza-
os anos iniciais, assumem também valores negativos. Além
gens para que o estudante avance.
disso, nessa etapa de escolaridade, são estudadas as dízi-
mas periódicas.
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SAEPE | 2023
Habilidade: Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).
Gabarito: D
(M121649H6) Leonor está produzindo uma luminária cuja fonte luminosa é localizada abaixo de um
compartimento cilíndrico que contém um líquido colorido iluminado por essa fonte. Observe, na figura
abaixo, uma representação dessa luminária com esse compartimento destacado, em cinza, e a indicação
das medidas internas do seu diâmetro e de sua altura.
8 cm Considere:
=3
20 cm
Quantos centímetros cúbicos de líquido colorido cabem, ao todo, no compartimento dessa luminária?
A) 68 cm3.
B) 240 cm3.
C) 480 cm3.
D) 960 cm3.
E) 3 840 cm3.
Sobre a habilidade:
Área e volume são dois conceitos trabalhados desde os No Ensino Médio, também é estudada a área da superfície
anos iniciais e que, muitas vezes, o estudante chega ao dos sólidos. Para isso, além da noção de área, é preciso que
Ensino Médio sem consolidá-los. O que difere a habilidade o estudante tenha consolidado um pré-requisito importante:
que envolve o cálculo de volume no Ensino Fundamental e aquele que trata das planificações, que também é abordado
no Ensino Médio é a ampliação das figuras tridimensionais desde os Anos Iniciais.
oblíquas e da esfera.
39
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
Habilidade: Resolver problema que envolva razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).
Gabarito: C
(M121648H6) Durante um treinamento, uma caixa de suprimentos foi lançada de um helicóptero pairando
a 1 800 metros de altitude em relação ao solo. Observe, na figura abaixo, uma representação dessa
situação em que P indica o ponto de lançamento e Q, o local de aterrisagem dessa caixa.
Considere:
sen 37° = 0,6
P cos 37° = 0,8
tg 37° = 0,75
37°
Nesse treinamento, qual foi a distância, em metro, entre o local de aterrissagem da caixa de suprimentos
e o ponto de lançamento?
A) 1 350 m.
B) 1 440 m.
C) 2 250 m.
D) 2 400 m.
E) 3 000 m.
Sobre a habilidade:
Os triângulos são figuras planas importantes. Por meio de das, até que a relação entre as medidas dos seus três lados
suas propriedades, foram desenvolvidos muitos teoremas e surge como ferramenta para a resolução de problemas de
muitas teorias. várias áreas.
Essa forma geométrica é estudada desde a Educação Infan- A sua consolidação no tempo certo é fundamental para que,
til, quando o estudante manipula os blocos lógicos, até o no Ensino Médio, os estudantes não encontrem dificuldade
final do Ensino Médio. A cada ano, o nível de complexidade com funções trigonométricas, fenômenos periódicos, entre
das habilidades que envolvem essa figura bidimensional outros assuntos.
aumenta. Novas características e propriedades são explora-
40
04
PROTOCOLO PA RA REUN IÕ ES DE A N Á L IS E DO S
RESULTADOS – EQ UIP E P EDAG Ó G ICA
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
Estrutura do protocolo
I. II. III.
Preparação da Apresentação
apresentação dos dados Consolidação
dos dados passo a passo
Analisar previamente os dados e selecionar o que está no escopo do protocolo, elaborar gráficos e/
ou tabelas e preparar uma apresentação em PowerPoint.
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SAEPE | 2023
Profissionais envolvidos:
Distribuição de tarefas:
C O(A) coordenador(a) tem a função de preparar e apresentar os dados. Caso a escola não possa
contar com o apoio desse profissional, essa tarefa pode ficar a cargo do(a) do diretor(a).
C O(A) diretor(a) tem o papel de organizar um debate acerca dos dados apresentados e estimular a
participação dos(as) professores(as).
C O(A) coordenador(a) pedagógico(a) assume a função de registrar e avaliar o debate ocorrido duran-
te a reunião. Caso a escola não possa contar com o apoio desse profissional, o(a) diretor(a) designa
outro(a) educador(a) para cumprir essa tarefa.
C Orientação (5 minutos):
C O(A) diretor(a) apresenta a dinâmica da reunião explicando o objetivo, o papel de cada um e o tem-
po que deve ser gasto em cada etapa. Após isso, ele dá voz ao(à) coordenador(a), que conduzirá a
exposição dos dados.
Apresentação
O(A) coordenador(a) ou o(a) diretor(a) faz uma apresentação de acordo com os passos elencados a
seguir:
E assim sucessivamente.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
Debate
Para que o debate seja produtivo, sugerimos que o papel do(a) diretor(a) seja o de incentivador,
estimulando o corpo docente a refletir. O(A) coordenador(a) também contribui com comentários para
ajudar os profissionais da escola a entrarem em acordo sobre possíveis problemas de desempenho.
Registro
É necessário designar um(a) profissional – que pode ser o(a) coordenador(a) pedagógico(a) – para
cumprir o papel de registrar pontos de atenção relativos a cada gráfico e/ou tabela apresentados,
que dizem respeito à compreensão coletiva dos problemas de desempenho observados pelo grupo.
Para consolidar o debate promovido durante a reunião, propomos, a seguir, um formulário para registro
das conclusões obtidas a partir da análise do desempenho dos estudantes realizada pela equipe peda-
gógica da escola.
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SAEPE | 2023
SAEPE 2023
REGISTRO DA ANÁLISE DOS DADOS DE DESEMPENHO
Escola:
Diretor(a):
Coordenador(a) pedagógico(a):
Ano de escolaridade:
Os registros da análise devem expressar os acordos do grupo sobre a coerência dos dados com as impressões que os professores têm
da escola [validação dos dados], as hipóteses sobre os possíveis fatores que concorrem para os resultados evidenciados pela análise
[fatores] e outras fontes de dados que poderiam aprofundar a análise [dados adicionais].
45
05
A N EXO S
SAEPE | 2023
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
■ MATRIZ DE REFERÊNCIA
MATEMÁTICA | 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Identificar propriedades comuns e diferenças entre os poliedros, e entre poliedros e corpos redondos, relacionando-os
D02
com suas planificações.
D03 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.
D04 Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).
Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de
D05
figuras poligonais, usando malhas quadriculadas.
D06 Reconhecer figuras com simetria de reflexão e/ou identificar seus eixos de simetria.
D08 Resolver problemas significativos, utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, L/mL.
D10 Em um problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.
D11 Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas ou não.
Resolver problema envolvendo o cálculo ou estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas
D12
ou não.
Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e
D13
princípio do valor posicional.
D18 Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
D19 Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.
D21 Identificar a localização de números racionais representados na forma decimal, na reta numérica.
D22 Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.
D23 Resolver problema com números racionais expressos na forma de fração ou decimal, envolvendo diferentes significados.
D09_SAEB Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou o intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
D24_SAEB Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.
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SAEPE | 2023
■ MATRIZ DE REFERÊNCIA
MATEMÁTICA | 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas
D02
planificações.
Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de
D05
figuras poligonais, usando malhas quadriculadas.
D06 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-retos.
Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes, identificando
D07
propriedades e/ou medidas que se modificam ou não se alteram.
Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo
D08
da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares).
D18 Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações (adição, subtração,
D19
multiplicação, divisão, potenciação).
D20 Resolver problema com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
D22 Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.
Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal,
D24
identificando a existência de “ordens” como décimos, centésimos e milésimos.
D25 Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
D26 Resolver problema com números racionais, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
D28 Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
49
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de números ou figuras
D33
(padrões).
D38 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.
D35_SAEB Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações do 1º grau.
50
SAEPE | 2023
■ MATRIZ DE REFERÊNCIA
MATEMÁTICA | 3ª ANO DO ENSINO MÉDIO
D02 Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo retângulo em um problema que envolva figuras planas ou espaciais.
D03 Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas planificações ou vistas.
D04 Identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou arestas de poliedros, expressa em um problema.
D05 Resolver problema que envolva razões trigonométricas no triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).
D08 Identificar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.
Relacionar a determinação do ponto de interseção de duas ou mais retas com a resolução de um sistema de equações
D09
com duas incógnitas.
D10 Reconhecer, dentre as equações do 2º grau com duas incógnitas, as que representam circunferências.
D13 Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).
D15 Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
D18 Reconhecer expressão algébrica que representa uma função, a partir de uma tabela.
D22 Reconhecer o gráfico de uma função polinomial de 1º grau por meio de seus coeficientes.
D23 Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1º grau, dado o seu gráfico ou vice-versa.
D24 Resolver problemas que envolvam os pontos de máximo ou de mínimo de uma função polinomial do 2º grau.
Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função logarítmica, reconhecendo-a como inversa da função
D27
exponencial.
D29 Identificar gráficos de funções trigonométricas (seno, cosseno, tangente), reconhecendo suas propriedades.
Resolver problema de contagem, utilizando o princípio multiplicativo ou noções de permutação simples, arranjo simples e/
D31
ou combinação simples.
51
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
D34 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.
52
SAEPE | 2023
53
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
MATEMÁTICA
Até O 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL
ELEMENTAR I
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
54
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
MATEMÁTICA
Até O 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL
ELEMENTAR II
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar um ponto ou objeto em uma malha quadriculada ou croqui, a partir de duas coordenadas
ou referências, ou vice-versa.
C Reconhecer, entre um conjunto de polígonos, aquele que possui o maior número de ângulos.
C Associar figuras geométricas elementares a seus respectivos nomes.
C Converter uma quantia, dada na ordem das unidades de real, em seu equivalente em moedas.
C Determinar o horário final de um evento a partir de seu horário de início e de um intervalo de tempo
dado, todos no formato de horas inteiras.
C Associar um número natural, formado por até 4 dígitos, a sua decomposição representada pela
soma dos valores relativos de seus algarismos.
C Comparar números racionais em sua representação decimal, com o mesmo número de casas de-
cimais.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Utilizar a multiplicação de 2 números naturais, com multiplicador formado por 1 algarismo e multi-
plicando formado por até 3 algarismos, com até 2 reagrupamentos, na resolução de problemas do
campo multiplicativo envolvendo a ideia de soma de parcelas iguais.
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MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
MATEMÁTICA
Até O 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL
BÁSICO
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Determinar a duração de um evento cujos horários inicial e final acontecem em minutos diferentes
de uma mesma hora dada ou em dois horários representados por horas exatas.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Reconhecer o maior valor em uma tabela cujos dados possuem até oito ordens.
C Localizar dados em tabelas de múltiplas entradas.
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MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
MATEMÁTICA
Até O 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL
DESEJÁVEL
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar um ponto entre outros dois fixados, apresentados em uma figura composta por vários
outros pontos.
C Determinar o resultado da subtração, com recursos à ordem superior, entre números naturais de
até cinco ordens, utilizando as ideias de retirar e comparar.
C Determinar o resultado da divisão de números naturais formados por 3 algarismos, por um número
de uma ordem, usando noção de agrupamento.
59
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Localizar um número em uma reta numérica graduada na qual estão expressos o primeiro e o úl-
timo número representando um intervalo de tempo de dez anos, com dez subdivisões entre eles.
C Localizar um número racional dado em sua forma decimal em uma reta numérica graduada na qual
estão expressos diversos números naturais consecutivos, com dez subdivisões entre eles.
C Reconhecer uma fração como representação da relação parte-todo, com apoio de um polígono
dividido em oito partes ou mais.
C Reconhecer que, entre quatro ladrilhos apresentados, quanto maior o ladrilho, menor a quantidade
necessária para cobrir uma dada região.
C Determinar o resultado da divisão exata entre dois números naturais, com divisor até quatro e divi-
dendo com até quatro ordens.
C Resolver problemas por meio da realização de subtrações e divisões, para determinar o valor das
prestações de uma compra a prazo (sem incidência de juros).
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MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
61
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Determinar a área de uma figura poligonal não convexa desenhada sobre uma malha quadri-
culada.
C Determinar o minuendo de uma subtração entre números naturais, de três ordens, a partir do co-
nhecimento do subtraendo e da diferença.
62
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
C Localizar um número em uma reta numérica graduada na qual estão expressos números naturais
consecutivos e uma subdivisão equivalente à metade do intervalo entre eles.
C Reconhecer, entre um conjunto de quadriláteros, aquele que possui lados perpendiculares e com
a mesma medida.
C Determinar a razão entre as áreas ou perímetros de duas figuras desenhadas numa malha quadri-
culada.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
MATEMÁTICA
Até O 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL
ELEMENTAR I
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Associar figuras geométricas elementares (quadrado, triângulo e círculo) a seus respectivos nomes.
C Reconhecer retângulos e quadrados em meio a outros quadriláteros.
C Corresponder a planificação de uma pirâmide ao sólido que a representa.
C Reconhecer, entre um conjunto de polígonos, aquele que possui o maior número de ângulos.
C Converter uma quantia, dada na ordem das unidades de real, em seu equivalente em moedas.
C Determinar o total de uma quantia a partir da quantidade de moedas de 25 e/ou 50 centavos que
a compõe, ou vice-versa.
C Determinar o horário final de um evento, a partir de seu horário de início, e de um intervalo de tem-
po dado, todos no formato de horas inteiras.
C Determinar a duração de um evento cujos horários inicial e final acontecem em minutos diferentes
de uma mesma hora dada.
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MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
C Localizar um número em uma reta numérica graduada na qual estão expressos números naturais
consecutivos e uma subdivisão equivalente à metade do intervalo entre eles.
C Determinar a adição, com reserva, de até três números naturais com até quatro ordens.
C Resolver problemas simples utilizando a soma de dois números racionais em sua representação
decimal, formados por 1 algarismo na parte inteira e 1 algarismo na parte decimal.
C Determinar a divisão exata de número formados por 2 algarismos por números de um algarismo.
C Associar a metade de um total ao seu equivalente em porcentagem.
C Interpretar dados apresentados em tabela e gráfico de colunas.
C Localizar dados em tabelas de múltiplas entradas.
C Reconhecer informações em um gráfico de colunas duplas.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
MATEMÁTICA
Até O 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL
ELEMENTAR II
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Localizar um ponto entre outros dois fixados, apresentados em uma figura composta por vários
outros pontos.
C Localizar um número em uma reta numérica graduada na qual estão expressos o primeiro e o úl-
timo número representando um intervalo de tempo de dez anos, com dez subdivisões entre eles.
C Localizar um número racional dado em sua forma decimal em uma reta numérica graduada na qual
estão expressos diversos números naturais consecutivos, com dez subdivisões entre eles.
66
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
C Determinar uma fração irredutível, equivalente a uma fração dada, a partir da simplificação por
três.
C Reconhecer a fração que corresponde à relação parte-todo entre uma figura e suas partes hachu-
radas.
C Associar um número racional que representa uma quantia monetária, escrito por extenso, à sua
representação decimal.
C Determinar o resultado da divisão de números naturais formados por 3 algarismos, por um número
de uma ordem, usando noção de agrupamento.
C Determinar a divisão exata de uma quantia monetária formada por 3 algarismos na parte inteira
e 2 algarismos na parte decimal, por um número natural formado por 1 algarismo, com 2 divisões
parciais não exatas, na resolução de problemas com a ideia de partilha.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
MATEMÁTICA
Até O 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL
BÁSICO
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Determinar a duração de um evento a partir dos horários de início, informado em horas e minutos,
e de término, também informado em horas e minutos, sem coincidência nas horas ou nos minutos
dos dois horários informados.
C Converter a duração de um intervalo de tempo, dado em horas e minutos, para minutos, e dado em
anos e meses, para meses.
C Resolver problemas envolvendo intervalos de tempo em meses, inclusive passando pelo fim do
ano (outubro a janeiro).
C Reconhecer que, entre quatro ladrilhos apresentados, quanto maior o ladrilho, menor a quantidade
necessária para cobrir uma dada região.
68
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
C Determinar uma fração irredutível, equivalente a uma fração dada, a partir da simplificação por
sete.
C Localizar números em uma reta numérica graduada na qual estão expressos diversos números
naturais não consecutivos e crescentes, com uma subdivisão entre eles.
C Identificar, em uma coleção de pontos de uma reta numérica, os números inteiros positivos e/ou
negativos, que correspondem a pontos destacados na reta.
C Resolver problemas envolvendo adição ou subtração de números inteiros com sinais opostos for-
mados por até 2 algarismos.
C Determinar o resultado da divisão exata entre dois números naturais, com divisor até quatro e divi-
dendo com até quatro ordens.
C Reconhecer um cubo a partir de uma de suas planificações desenhadas em uma malha quadri-
culada.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Associar números naturais à quantidade de agrupamentos menos usuais, como 300 dezenas.
C Determinar a quantidade de dezenas presentes em um número de quatro ordens.
C Reconhecer a representação fracionária de um número racional, associado à ideia de razão, sem
apoio de figuras.
C Determinar um valor reajustado de uma quantia a partir de seu valor inicial e do percentual de
reajuste.
C Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica de 1º grau, envolvendo números naturais,
em situação-problema.
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MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
MATEMÁTICA
Até O 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL
DESEJÁVEL
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Determinar o perímetro de uma figura poligonal regular, com o apoio de figura, na resolução de
uma situação-problema.
C Determinar a área de uma figura poligonal não convexa desenhada sobre uma malha quadri-
culada.
C Resolver problemas envolvendo o cálculo da variação entre duas temperaturas representadas por
números inteiros com sinais opostos.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Resolver problemas que envolvem grandezas diretamente proporcionais requerendo mais de uma
operação.
C Reconhecer a relação entre as medidas de raio e diâmetro de uma circunferência com o apoio de
figura.
C Reconhecer a corda de uma circunferência, as faces opostas de um cubo, a partir de uma de suas
planificações.
C Comparar as medidas dos lados de um triângulo a partir das medidas de seus respectivos ângulos
opostos.
C Resolver problemas que envolvem a conversão entre unidades de medida de comprimento (metros
em centímetros).
C Determinar o perímetro de um polígono não convexo desenhado sobre as linhas de uma malha
quadriculada.
72
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
C Determinar o minuendo de uma subtração entre números naturais, de três ordens, a partir do co-
nhecimento do subtraendo e da diferença.
C Associar um número racional, escrito por extenso, à sua representação decimal, ou vice-versa.
C Reconhecer frações equivalentes.
C Determinar o valor de uma expressão numérica, com números irracionais, fazendo uso de uma
aproximação racional, fornecida ou não.
C Reconhecer ângulos agudos, retos ou obtusos de acordo com sua medida em graus.
C Reconhecer, entre um conjunto de quadriláteros, aquele que possui lados perpendiculares e com
a mesma medida.
73
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Resolver problemas envolvendo ângulos, inclusive utilizando a Lei Angular de Tales sobre a soma
dos ângulos internos de um triângulo.
C Comparar números racionais com diferentes números de casas decimais, usando arredondamento.
C Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica de 2º grau, com coeficientes naturais,
envolvendo números inteiros.
C Determinar o valor de uma expressão numérica com números racionais (inteiros ou não).
C Localizar na reta numérica um número racional, representado na forma de uma fração imprópria.
C Associar uma fração (com denominador diferente de 10) à sua representação decimal.
C Associar uma situação-problema à sua linguagem algébrica, por meio de inequações do 1º grau.
C Associar a representação gráfica de duas retas no plano cartesiano a solução de um sistema de
duas equações lineares, ou vice-versa.
74
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
C Reconhecer que a área de um retângulo ou de um trapézio quadruplica quando seus lados dobram.
C Resolver problemas utilizando a soma das medidas dos ângulos internos de um polígono.
C Determinar a área de figuras formadas pela composição/decomposição de triângulos, paralelogra-
mos, trapézios e círculos.
C Determinar o valor de uma expressão numérica envolvendo adição, subtração, multiplicação, divi-
são e/ou potenciação entre números racionais (inteiros ou não).
C Reconhecer a expressão algébrica que expressa uma regularidade existente em uma sequência
de números ou de figuras geométricas.
75
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
MATEMÁTICA
Até O 3º ANO DO ENSINO MéDIO
ELEMENTAR I
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Resolver problemas simples utilizando a soma de dois números racionais em sua representação
decimal, formados por 1 algarismo na parte inteira e 1 algarismo na parte decimal.
C Reconhecer que a solução de um sistema de equações dado equivale ao ponto de interseção en-
tre as duas retas que o compõem.
C Associar um gráfico de setores a uma tabela que apresenta a mesma relação entre seus dados.
76
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
MATEMÁTICA
Até O 3º ANO DO ENSINO MéDIO
ELEMENTAR II
0 25 75 50 100 125 150 175 200 220 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Reconhecer um triângulo semelhante a outro, por meio das medidas de seus ângulos.
C Reconhecer a planificação de um sólido simples, dado através de um desenho em perspectiva.
C Localizar um objeto em representação gráfica do tipo planta baixa, utilizando dois critérios: estar
mais longe de um referencial e mais perto de outro.
C Identificar, em uma coleção de pontos de uma reta numérica, os números inteiros positivos ou ne-
gativos, que correspondem a pontos destacados na reta.
C Determinar uma fração irredutível, equivalente a uma fração dada, a partir da simplificação por sete.
C Resolver problemas envolvendo adição ou subtração de números inteiros com sinais opostos for-
mados por até 2 algarismos.
C Localizar o valor que representa um número inteiro positivo associado a um ponto indicado em
uma reta numérica.
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Resolver problemas que envolvem a comparação entre dados de duas colunas de uma tabela de
colunas duplas.
C Determinar o quarto valor em uma relação de proporcionalidade direta a partir de três valores
fornecidos em uma situação do cotidiano.
C Determinar o número de termos de uma progressão aritmética, dados o primeiro, o último termo e
a razão, em uma situação-problema.
C Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica de 1º grau, envolvendo números naturais,
em situação-problema.
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MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
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R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
MATEMÁTICA
Até O 3º ANO DO ENSINO MéDIO
BÁSICO
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Identificar, em uma coleção de pontos na reta numérica, aquele que melhor representa a localiza-
ção de um numero irracional dado na forma de um radical.
C Resolver problemas envolvendo o cálculo da variação entre duas temperaturas representadas por
números inteiros com sinais opostos.
C Resolver problemas utilizando proporcionalidade direta ou inversa, cujos valores devem ser obti-
dos a partir de operações simples.
80
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
81
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
MATEMÁTICA
Até O 3º ANO DO ENSINO MéDIO
DESEJÁVEL
0 25 75 50 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
C Reconhecer a medida do ângulo determinado entre dois deslocamentos, descritos por meio de
orientações dadas por pontos cardeais.
C Reconhecer a relação entre as medidas de raio e diâmetro de uma circunferência com o apoio de
figura.
C Reconhecer a corda de uma circunferência e as faces opostas de um cubo, a partir de uma de suas
planificações.
C Comparar as medidas dos lados de um triângulo a partir das medidas de seus respectivos ângulos
opostos.
82
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
C Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica que contenha parênteses, envolvendo
números naturais.
C Reconhecer ângulos agudos, retos ou obtusos de acordo com sua medida em graus.
C Associar um sólido geométrico simples a uma planificação usual dada.
C Reconhecer as coordenadas de pontos representados em um plano cartesiano localizados no
terceiro ou quarto quadrantes.
C Resolver problemas envolvendo ângulos, inclusive utilizando a Lei Angular de Tales sobre a soma
dos ângulos internos de um triângulo.
83
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Determinar a soma de números racionais dados na forma fracionária e com denominadores dife-
rentes.
C Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica de 2º grau, com coeficientes naturais,
envolvendo números inteiros.
C Determinar o valor de uma expressão numérica com números racionais (inteiros ou não).
C Comparar números racionais com diferentes números de casas decimais, usando arredondamento.
C Localizar na reta numérica um número racional, representado na forma de uma fração.
C Associar uma fração à sua representação na forma decimal.
C Utilizar o cálculo de porcentagens na resolução de problemas envolvendo números racionais (não
inteiros).
C Associar uma situação-problema à sua linguagem algébrica, por meio de inequações do 1º grau.
C Determinar a solução de um sistema de três equações, sendo uma com uma incógnita, outra com
duas e a terceira com três incógnitas.
C Determinar a solução de um sistema de equações lineares compostos por 3 equações com 3 in-
cógnitas.
84
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
C Determinar o valor de variável dependente ou independente de uma função exponencial com ex-
poente fracionário dada.
C Associar uma situação-problema à sua linguagem algébrica, por meio de inequações do 1º grau.
C Determinar a solução de um sistema de três equações, sendo uma com uma incógnita, outra com
duas e a terceira com três incógnitas.
C Determinar a solução de um sistema de equações lineares compostos por 3 equações com 3 in-
cógnitas.
85
R E V I S TA D A E S C O L A - M at e m át i c a
MATEMÁTICA saepe | 2023
C Interpretar o significado dos coeficientes da equação de uma reta, a partir de sua forma reduzida
ou de seu gráfico.
C Identificar a representação gráfica de uma reta a partir dos coeficientes de sua equação reduzida.
C Resolver problemas utilizando a soma das medidas dos ângulos internos de um polígono.
C Associar um prisma a uma planificação usual dada.
C Determinar a quantidade de faces, vértices e arestas de um poliedro por meio da aplicação direta
da Relação de Euler.
C Reconhecer a expressão algébrica que expressa uma regularidade existente em uma sequência
de números ou de figuras geométricas.
C Determinar o valor de uma função quadrática a partir de sua expressão algébrica e das expressões
que determinam as coordenadas do vértice.
C Resolver problemas envolvendo a resolução de uma equação do 2º grau, sendo dados seus coe-
ficientes.
86
MATEMÁTICA S Asaepe
E P E | | 22023
023
C Reconhecer a equação que representa uma circunferência, dentre diversas equações dadas.
C Utilizar as razões trigonométricas na resolução de problemas sem apoio de imagem.
C Determinar o centro e o raio de uma circunferência a partir de sua equação geral.
C Determinar a equação de uma circunferência a partir de seu gráfico.
C Resolver problemas envolvendo relações métricas em um triângulo retângulo que compõe uma
figura plana dada.
C Determinar a quantidade de faces, vértices e/ou arestas de um poliedro por meio da Relação de
Euler em um problema que necessite de manipulação algébrica.
C Identificar a equação da reta dado o ângulo agudo que esta forma com o eixo-x e um de seus pon-
tos, sem o apoio de imagem.
C Reconhecer a lei de formação ou o gráfico de uma função logarítmica dada a expressão algébrica
da sua função inversa e seu gráfico.
C Determinar a lei de formação de uma função exponencial, a partir de dados fornecidos em texto
ou de representação gráfica.
C Determinar a inversa de uma função exponencial dada, representativa de uma situação do cotidiano.
C Determinar a inclinação ou coeficiente angular de retas a partir de suas equações.
C Determinar a solução de um sistema de 3 equações lineares e 3 incógnitas apresentado na forma
matricial escalonada.
C Associar o gráfico de uma função trigonométrica da forma f(x) = a.sen(x) + b à sua lei de formação.
C Associar o gráfico de uma função trigonométrica da forma f(x) = tg(x) à sua lei de formação.
C Resolver problemas de análise combinatória utilizando o Princípio Fundamental da Contagem ou
Combinação simples.
87
Governadora de Pernambuco
Raquel Lyra
Vice-Governadora de Pernambuco
Priscila Krause
Secretário de Educação
Alexandre Schneider
EQUIPES TÉCNICAS
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO
DESIGN E AUDIOVISUAL
MEDIDAS EDUCACIONAIS
Wellington Silva
CAEd
UFJF