UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO:

CONHECIMENTO E INCLUSÃO SOCIAL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FaE

Fernanda Aires Guedes Ferreira

FEIRAS DE CIÊNCIAS: uma estratégia pedagógica para promoção da Alfabetização

Científico-Tecnológica no Ensino Médio

Belo Horizonte
Faculdade de Educação da UFMG
2021
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 Fernanda Aires Guedes Ferreira

FEIRAS DE CIÊNCIAS: uma estratégia pedagógica para promoção da Alfabetização

Científico-Tecnológica no Ensino Médio

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação: Conhecimento e Inclusão Social da
Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito
parcial à obtenção do título de Doutora em Educação.

Linha de pesquisa: Educação e Ciências.

Orientador: Prof. Dr. Orlando Gomes Aguiar Júnior

Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Nilma Soares da Silva

Belo Horizonte
2021

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 “Daqui a cem anos não importará:
o tipo de carro que dirigi,
o tipo de casa que morei,
o tipo de roupas que vesti e
nem quanto eu tinha depositado no banco.
Mas o mundo poderá estar um pouquinho melhor; isso porque
fui importante na proteção da vida e na formação de pessoas: fui bióloga,
fui professora.”

Fernanda Aires Guedes Ferreira

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AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador Orlando Gomes Aguiar Jr um agradecimento mais que especial.

Obrigada pela sua dedicação, competência e por ter me apoiado durante este percurso de forma
amiga, encorajadora e compreensiva. Aprendi muito com sua presença constante neste trabalho,
no desenvolvimento das ideias e inúmeras correções feitas. Foram quatro anos de muito
crescimento para mim!
À minha coorientadora Nilma Soares da Silva pelo companheirismo e dedicação com a
pesquisa. Muito obrigada por tudo!
Ao meu querido marido Marquinho pelo companheirismo, dedicação, paciência e
carinho. Seu amor e seus conselhos me deram forças para que eu permanecesse nesta
caminhada. Você fez por várias vezes tudo ser mais feliz!
À minha filha Júlia, que com sua doçura de criança esteve junto de mim em todos os
dias e noites de construção desta pesquisa. Querida, o livro grande que mamãe estava
escrevendo agora está pronto!
Aos meus pais, Deusa e Alcebíades, e às minhas irmãs, Camila e Patrícia, que sempre
acreditaram e incentivaram a realização de todos os sonhos da minha vida.
À família do meu marido, que também é minha família, muito obrigada pelo carinho.
À amiga Larissa pelo companheirismo e parceria de sempre.
Ao amigo Vinícius pelo incentivo, conversa paciente e pensamento positivo.
A todos os meus alunos e colegas de trabalho da Universidade do Estado de Minas
Gerais e da Escola Estadual Domingos Justino Ribeiro: vocês são os maiores incentivadores do
meu título de doutora.
Aos amigos da AMPIC (Associação Mineira de Pesquisa e Iniciação Científica) por
acreditarem junto comigo na missão da nossa associação de contribuir para o progresso da
pesquisa e da iniciação científica em todos os níveis educacionais e em todo o estado de Minas
Gerais.
Aos estudantes e professores que concordaram em participar desta pesquisa e
compartilharam comigo parte de suas experiências, vivências e histórias de vida.
Às escolas de Mateus Leme participantes da pesquisa, que de forma solícita
compartilharam suas práticas pedagógicas de sucesso em feiras de Ciências.

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 Aos professores e às professoras da banca de qualificação e defesa pela disposição em
discutir sobre meu trabalho, fornecendo aportes substanciais e valiosas considerações para a
construção desta tese.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais pela oportunidade única de
aquisição de conhecimento com excelentes professores.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que
financiou parte deste estudo.

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RESUMO

Este trabalho teve como objetivo compreender o desenvolvimento da educação científica nos espaços
escolares com feiras de Ciências e examinar como e em que medida as diversas experiências e vivências
dos estudantes e professores contribuíram para sua formação como indivíduos alfabetizados
cientificamente. Trata-se de um estudo de caso em Mateus Leme, Minas Gerais, uma cidade que
apresenta ampla participação em feiras de Ciências em nível estadual e nacional e consolidada cultura
escolar neste tipo de evento. A metodologia adotada foi a observação densa, o questionário e a entrevista.
Participaram da pesquisa 19 professoras e 348 estudantes do Ensino Médio das quatro escolas estaduais
de Mateus Leme. As discussões apresentadas objetivaram responder às seguintes questões: 1) Quais
ações e práticas emergem na participação de estudantes e professores nas feiras de Ciências escolares?;
2) Quais elementos promotores de Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT) são desenvolvidos nas
feiras de Ciências?; e 3) Como identificar evidências de que as feiras de Ciências contribuem para o
processo de ACT no ambiente escolar? Para análise de dados, construímos uma ferramenta de análise
em duas vertentes: uma envolvendo o fazer dos PROFESSORES e da organização da ESCOLA na
dinâmica das feiras de Ciências, e a segunda envolvendo o trabalho dos ESTUDANTES em si.
Examinando o trabalho das professoras em diálogo com a literatura, elegemos cinco indicadores que
potencializam as feiras de Ciências como promotoras de ACT: 1) multidisciplinaridade, parceirização e
trabalho em rede; 2) perenidade e cultura científica; 3) potencialização da iniciação científica; 4)
socialização e proximidade com a comunidade escolar; e 5) difusão científica e tecnológica. Já em
relação às equipes de estudantes, constatamos ações, práticas e aprendizagens ativas, colaborativas e
engajadas que indiciam o aprender Ciências, o aprender sobre Ciências e o aprender a fazer Ciências.
Tais práticas foram analisadas a partir de cinco indicadores de ocorrência de ACT no contexto das feiras
de Ciências escolares: 1) aproximação e apropriação da Ciência; 2) problematização e contextualização;
3) planejamento investigativo; 4) centralidade no estudante e autonomia; e 5) interesse e apreciação da
ciência. Na análise de cada um desses indicadores de ACT, notamos que as ações são conduzidas pelos
sujeitos envolvidos conforme suas vivências e experiências com a pesquisa científica. Constatamos que
as feiras de Ciências da cidade de Mateus Leme funcionam como fonte de abastecimento e
profissionalização docente que permite a constituição de projetos de iniciação científica autênticos. O
trabalho tem implicações teóricas, na proposição de uma ferramenta de análise de feiras de Ciências na
perspectiva da ACT, e práticas, no sentido de evidenciar os elementos que potencializam a ACT de
professores e estudantes. Além disso, o estudo de caso pretende inspirar educadores e escolas para ações
nesse sentido.

Palavras-chave: Feira de Ciências, Alfabetização Científico-Tecnológica, Ensino por

investigação.

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ABSTRACT

The purpose of this research is to understand the development of scientific education in science fairs
within school spaces and to examine how and to what extent the subjects’ (students and teachers) various
experiences contributed to their education as scientifically literate individuals. This is a case study at
Mateus Leme, in Minas Gerais, a city presenting large participation in science fairs at the state and
national level, and a consolidated school culture regarding this kind of event. The adopted methods were
observation, questionnaires, and interviews. From four public schools of Mateus Leme, 19 teachers and
348 high school students participated in the research. The discussions presented in this research aimed
to answer the following questions: 1) What actions and practices emerge from the participation of
students and teachers in high-school science fairs? 2) Which elements that promote Scientific and
Technological Literacy (STL) are developed in science fairs? 3) How to identify pieces of evidence that
science fairs contribute to STL in the school environment? For the data analysis, we developed a tool to
analyze the data in two aspects: the first, regarding the TEACHER’s doings and the SCHOOL’s
organization in the dynamic of science fairs; the second, regarding the STUDENT’s works themselves.
Examining the work of the teachers and its relation with the literature, we picked five indicators that
potentialize the science fairs as promoters of STL: 1) multidisciplinarity, the fomenting of partnerships,
and networking; 2) perennity and scientific culture; 3) potentialization of scientific initiation; 4)
socialization and proximity to the educational community; 5) scientific and technological diffusion.
Regarding the teams of students, we verified actions, practices, and active, collaborative, and engaged
learning that indicate the process of learning science, of learning about science, and of learning how to
do science. The referred practices were analyzed from five indicators of STL occurring in the context
of science fairs: 1) approach and appropriation of science; 2) problematization and contextualization; 3)
investigative planning; 4) student centrality and autonomy; 5) science interest and appreciation. In the
analysis of each STL indicator, we verified that the actions are conducted by the involved subjects
according to their experiences with scientific research. We verified that the science fairs at the city of
Mateus Leme function as a means of supplying and professionalizing teachers allowing the constitution
of authentic projects of scientific initiation. The research has theoretical implications, in proposing a
tool for analyzing science fairs in the STL perspective, and practical implications, highlighting the
elements that potentialize the STL of teachers and students. Furthermore, this study case aims to inspire
educators and schools for similar actions.

Keywords: Science Fairs, Scientific and Technological Literacy; Investigative Teaching

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 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Ênfases de feiras de Ciências em confluência nas escolas. ..................................... 45

Quadro 2: Os saberes dos professores. ..................................................................................... 54

Quadro 3: Definição das noções de Alfabetização Científica de acordo com Shen (1975) apud
Vaine e Lorenzetti (2017, p. 3). ........................................................................................ 68

Quadro 4: Definição das dimensões de Alfabetização Científica de acordo com Bybee (1995)
apud Lorenzetti (2000) e Brito (2014). ............................................................................. 70

Quadro 5: Categorias de Alfabetização Científica de acordo com Kemp (2002) apud Moraes
(2017). ............................................................................................................................... 72

Quadro 6: Comparações entre a “ciência dos cientistas” e a “ciência escolar”, conforme Chinn
e Malhotra (2002) e Munford e Lima (2007). ................................................................... 81

Quadro 7: Escolas de Mateus Leme – Minas Gerais. ............................................................... 94

Quadro 8: Perfil das professoras participantes da pesquisa. ................................................... 100

Quadro 9: Relação de feiras de Ciências alvo desta pesquisa. ............................................... 112

Quadro 10: Cidades (n=101) do Estado de Minas Gerais que foram representadas pelo menos
uma vez nas feiras de Ciências nacionais (FEBRACE, FEBRAT, FEMIC e
MOSTRATEC) e estaduais (UFMG Jovem) entre os anos de 2013 e 2020 ................... 115

Quadro 11: Características gerais das escolas de Mateus Leme ambientes de estudo desta tese.
......................................................................................................................................... 122

Quadro 12: Indicadores de Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT) em feiras de Ciências

propostos por nossa pesquisa a partir do levantamento bibliográfico e com base nos
dados da pesquisa.. .......................................................................................................... 134

Quadro 13: Motivações das professoras para a participação e orientações de trabalhos em

feiras de Ciências. ........................................................................................................... 146

Quadro 14: Formas com que as professoras desta pesquisa (n=19) afirmam conduzir as
orientações de trabalhos em feiras de Ciências. .............................................................. 148

Quadro 15: Diagrama de quadrantes para identificação das evocações de aspectos

imprescindíveis para uma orientação de excelência na visão das professoras ativas (n=19)
em feiras de Ciências em Mateus Leme .......................................................................... 151

Quadro 16: Comunicação científica publicada decorrente dos trabalhos científicos dos
estudantes e professores de Mateus Leme....................................................................... 176

Quadro 17: Comunicação verbal presente no plano de pesquisa dos projetos, mostrando os
objetivos de pesquisa e ações a serem desenvolvidas e comunicadas nas feiras de
Ciências. .......................................................................................................................... 178

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Quadro 18: Trabalhos desenvolvidos por alunas de três escolas-alvo desta pesquisa através do
projeto ELAS com CIÊNCIAS da AMPIC. ...................................................................... 191

Quadro 19: Percepções dos alunos da Manoel Antônio sobre as vantagens e desvantagens de
participar da feira de Ciências. ........................................................................................ 196

Quadro 20: Registros no Diário de Bordo relativos à pesquisa sobre o Limão Taiti que
evidenciam o indicador aproximação e apropriação da ciência ...................................... 204

Quadro 21: Trabalhos de estudantes do Ensino Médio desenvolvidos nas feiras de Ciências de
Mateus Leme que possuem pautas feministas................................................................. 207

Quadro 22: Comunicações e análises do trabalho investigativo desenvolvido na AGROTEC

intitulado “Saião: uma herança da região”. ..................................................................... 211

Quadro 23: Níveis de responsabilização de estudantes e professores numa atividade

investigativa, conforme NRC (2000, p. 29). ................................................................... 213

Quadro 24: Análises do planejamento investigativo desenvolvido pelos estudantes no trabalho

intitulado “Intolerância religiosa” ................................................................................... 223

Quadro 25: Tarefas desenvolvidas por estudantes e professores na evolução dos projetos
concebidos para as feiras de Ciências de Mateus Leme.................................................. 225

Quadro 26: Trabalhos de Ciências da Saúde voltados ao estudo de plantas com propriedades
medicinais........................................................................................................................ 228

Quadro 27: Frequências relativas das respostas referentes aos dados da questão 02 do
questionário aplicado às docentes (ver Apêndice B). ..................................................... 231

Quadro 28: Relatos dos estudantes participantes da FECITEC (Escola Domingos Justino)
relacionados à escolha do tema/problema de pesquisa. .................................................. 233

Quadro 29: Relatos dos estudantes participantes da FECITEC relacionados aos objetivos da
feira.................................................................................................................................. 235

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 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Estudantes de Ensino Médio das escolas de Mateus Leme no ano de 2019 e suas
participações em feiras de Ciências e nesta pesquisa........................................................ 97

Tabela 2: Escolas e trabalhos científicos das dez cidades de Minas Gerais mais ativas na
participação em feiras de Ciências nacionais (FEBRACE, FEBRAT, FEMIC e
MOSTRATEC) e estaduais (UFMG Jovem), entre os anos de 2013 e 2020. ................. 116

Tabela 3: Dados sobre o crescimento da FEMIC no decorrer de suas quatro edições. .......... 121

Tabela 4: Frequência relativa das opiniões das professoras acerca dos efeitos das feiras de
Ciências sobre elas e da dependência quanto às variáveis concepções de ciências, tempo
de docência e experiência com pesquisa. ........................................................................ 152

Tabela 5: Frequência relativa de percepção dos professores sobre o grau de desenvolvimento

dos seus estudantes em relação aos procedimentos para realização de um trabalho
investigativo para apresentação na feira de Ciências da sua escola. ............................... 153

Tabela 6: Frequência relativa da percepção dos professores sobre o grau de desenvolvimento

dos seus estudantes em relação às atitudes necessárias para realização de um trabalho
investigativo para apresentação na feira de Ciências da sua escola. ............................... 155

Tabela 7: Área científica dos trabalhos (n=111) desenvolvidos nas escolas de Mateus Leme
no ano de 2019. ............................................................................................................... 157

Tabela 8: Dados quantitativos das quatro edições das feiras de Ciências de Mateus Leme.
Consideramos os estudantes e trabalhos do Ensino Fundamental e Médio. ................... 193

Tabela 9: Frequência do status sobre opiniões dos estudantes (n=348) em relação a elementos
importantes que toda feira de Ciências deve ter para uma participação exitosa. ............ 198

Tabela 10: Frequência do status sobre opiniões dos estudantes (n=348) sobre a intensidade
que a elaboração de projetos para apresentação em feiras de Ciências desenvolveu nos
estudantes atitudes variadas. ........................................................................................... 198

Tabela 11: Frequência do status sobre opiniões dos estudantes (n=348) sobre a influência que
as feiras de Ciências exerceram neles em relação a diferentes aspectos. ........................ 199

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 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Estudante de quatorze anos de idade, Frank Pierson, demonstrando seus experimentos
químicos para espectadores na Feira Mundial de New York, na modalidade Junior Science,
em 1939. .................................................................................................................. 31
Figura 2: Fotografia de José Reis em uma feira de Ciências Paulista, na década de 1950.38
Figura 3: José Reis na II Feira de Ciências da cidade de Sorocaba, São Paulo. ............ 42
Figura 4: II Feira de Ciências da Escola Estadual Monteiro Lobato, em Sorocaba. ...... 42
Figura 5: Estudantes e professores participantes da I Feira Nacional de Ciências......... 43
Figura 6: Adaptação do esquema-síntese das três dimensões que fazem parte da constituição do
professor-orientador, conforme Gallon (2020, p. 172).. ......................................... 52
Figura 7: Diferentes traduções para o termo Scientific literacy. .................................... 57
Figura 8: Uma visão geral conceitual da Alfabetização Científica, conforme Laugksch (2000,
p. 74 – tradução nossa) ............................................................................................ 58
Figura 9: Síntese dos tipos de Alfabetização Científica. ................................................ 67
Figura 10: Níveis de indicadores, propostos por Oliveira (2020, p. 162), pertinentes à
construção de autonomia e argumentação crítica em estudantes participantes de trabalhos
de pesquisa em feiras de Ciências. .......................................................................... 76
Figura 11: Representação das relações entre os três eixos da Alfabetização Científica 83
Figura 12: Adaptação da representação do ciclo investigativo proposto por Pedaste et al. (2015,
p. 51), para uso nas feiras de Ciências. ................................................................... 88
Figura 13: Diagrama de quadrantes utilizando técnica de evocação livre de palavras. 108
Figura 14: Distribuição dos trabalhos (n=1762) de estudantes e professores de escolas de Minas
Gerais apresentados nas principais feiras de Ciências nacionais e estaduais entre 2013 e
2020. Fonte: Elaborado pela autora....................................................................... 113
Figura 15: Quantidade de trabalhos (n=1762) de estudantes e professores de escolas de Minas
Gerais que foram apresentados nas principais feiras de Ciências nacionais (FEBRACE,
FEBRAT, FEMIC e MOSTRATEC) e estaduais (FECETE e UFMG Jovem) entre 2013 e
2020. ...................................................................................................................... 113
Figura 16: Nível de instrução da população de Mateus Leme. Fonte: IBGE (2010) ... 118
Figura 17: Quantidade de trabalhos (n=247) de estudantes e professores de Mateus Leme que
foram apresentados nas principais feiras de Ciências nacionais (FEBRACE, FEBRAT,
FEMIC e MOSTRATEC) e estaduais (UFMG Jovem) entre 2013 e 2020. ......... 119
Figura 18: Estudantes durante visitação à FEMIC. ...................................................... 122
Figura 19: Escolas Estaduais de Mateus Leme ambientes de estudo desta pesquisa ... 123

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Figura 20: Logotipos das feiras de Ciências das escolas estaduais de Mateus Leme: . 123
Figura 21: Centro de Iniciação Científica da Escola Domingos Justino. ..................... 125
Figura 22: Estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental durante uma aula prática de
Ciências utilizando o Centro de Iniciação Científica da Escola Domingos Justino.125
Figura 23: Caderno de um grupo de estudantes que em 2019 fez parte do trabalho desenvolvido
pela professora Atena no Centro de Iniciação Científica da Justino Ribeiro. ....... 126
Figura 24: Quantidade de trabalhos científicos apresentados nas feiras de Ciências das quatro
escolas de Mateus Leme.. ...................................................................................... 127
Figura 25: Quantidade de estudantes autores de trabalhos científicos apresentados nas feiras de
Ciências das quatro escolas de Mateus Leme.. ..................................................... 128
Figura 26: Percentual de estudantes de Ensino Médio frequentes às aulas nas quatro escolas de
Mateus Leme em 2019. ......................................................................................... 130
Figura 27: Quantidade de estudantes (n=602) de Ensino Médio ativos em feiras de Ciências nas
quatro escolas de Mateus Leme no ano de 2019. .................................................. 130
Figura 28: Caracterização de idade das professoras ativas (n=19) em feiras de Ciências nas
escolas estaduais de Mateus Leme. ....................................................................... 141
Figura 29: Formação e experiências em pesquisa acadêmica das professoras ativas (n=19) em
feiras de Ciências nas Escolas Estaduais de Mateus Leme. .................................. 142
Figura 30: Fonte de informação e aprimoramento profissional das professoras ativas (n=19) em
feiras de Ciências nas Escolas Estaduais de Mateus Leme. .................................. 144
Figura 31: Recursos pedagógicos em sala de aula utilizados pelas professoras ativas (n=19) em
feiras de Ciências nas Escolas Estaduais de Mateus Leme. .................................. 144
Figura 32: Frequência com que as docentes (n=19) participaram e orientaram projetos nas feiras
de Ciências nos últimos cinco anos. ...................................................................... 145
Figura 33: Tipos de trabalhos nas feiras de Ciências de Mateus Leme na percepção das
professoras orientadoras (n=19). ........................................................................... 147
Figura 34: Grau de concordância dos estudantes (n=348) e professores (n=19) ativos em feiras
de Ciências de Mateus Leme em relação à afirmativa: “A feira de Ciências da sua escola
tem cumprido o objetivo de possibilitar a aproximação dos estudantes com os diferentes
campos disciplinares” ............................................................................................ 159
Figura 35: Integração entre as áreas do conhecimento que formaram os trabalhos de Ensino
Médio de Mateus Leme (n=111) durante o ano de 2019.. .................................... 160
Figura 36: Respostas dos estudantes (n=348) e professores (n=19) ativos em feiras de Ciências
de Mateus Leme para questão sobre os objetivos da feira de Ciências da escola.. 171
Figura 37: Capa do Diário de bordo do trabalho “Curiosidades do cérebro humano”. 179
Figura 38: Representação verbal e visual do Diário de bordo do trabalho “Curiosidades do
cérebro humano”. .................................................................................................. 179
14
Figura 39: Aluna utilizando um cartaz sobre hormônios envolvidos com o cérebro humano.
............................................................................................................................... 180
Figura 40: Modelo de representação visual do cérebro humano, construído em gesso pelas
alunas do trabalho “Curiosidades do cérebro humano”. ....................................... 181
Figura 41: (a) Molécula ascaridol. (b) representação visual da molécula ascaridol no Diário de
bordo do trabalho “Propriedades benéficas da Dysphania ambrosioides”. .......... 182
Figura 42: Aluno utilizando um cartaz como representação verbal/visual durante a apresentação
oral do trabalho “Propriedades benéficas da Dysphania ambrosioides”. ............. 183
Figura 43: Representação visual do trabalho “Propriedades benéficas da Dysphania
ambrosioides”........................................................................................................ 184
Figura 44: Cor (autodeclarada) e gênero dos estudantes ativos (N=348) em feiras de Ciências...
............................................................................................................................... 188
Figura 45: Distribuição por gênero dos estudantes de Ensino Médio (n=391) que participaram
em feiras de Ciências nas quatro escolas de Mateus Leme ................................... 188
Figura 46: Distribuição por gênero dos estudantes de Ensino Fundamental (n=420) que
participaram em feiras de Ciências nas quatro escolas de Mateus Leme ............. 189
Figura 47: Equipe de meninas e mulheres do programa Elas Com Ciências desenvolvido pela
AMPIC e apresentado na 3ª FEMIC, em Mateus Leme. ...................................... 191
Figura 48: Quantidade, por gênero, dos finalistas da FEMIC nas quatro edições do evento (2017
a 2020).. ................................................................................................................. 192
Figura 49: Frequência com que os discentes (n=348) participaram de projetos nas feiras de
Ciências nos últimos cinco anos............................................................................ 193
Figura 50: Respostas dos estudantes (n=348) e professores (n=19) ativos em feiras de Ciências
de Mateus Leme para a questão: “A feira de Ciências da sua escola tem cumprido o objetivo
de motivar e engajar os estudantes para as carreiras científicas?” ........................ 200
Figura 51: Anseios profissionais de estudantes (n=348) ativos em feiras de Ciências de Mateus
Leme. ..................................................................................................................... 201
Figura 52: Anseios profissionais de estudantes (n=81) ativos em feiras de Ciências de Mateus
Leme que remetem suas escolhas profissionais à experiência para com o desenvolvimento
dos trabalhos científicos para as feiras. ................................................................. 201
Figura 53: Trabalhos apresentados na feira de Ciências de 2010 da escola Manoel Antônio..
............................................................................................................................... 220
Figura 54: Entendimento de O que é ciência dos estudantes de Ensino Médio (n=348)
envolvidos ativamente em feiras de Ciências em Mateus Leme.. ......................... 230
Figura 55: Entendimento de O que é ciência dos professores (n=19) envolvidos ativamente em
feiras de Ciências em Mateus Leme. . ................................................................... 231

15
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 19
CAPÍTULO 1 – REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................... 29
1.1 FEIRAS DE CIÊNCIAS ........................................................................................ 29
1.1.1 FEIRAS DE CIÊNCIAS: CONTEXTO HISTÓRICO..................................................... 29
1.1.2 OS SUJEITOS ESCOLARES E AS CARACTERÍSTICAS DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS COMO
ESPAÇOS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA .............................................................................. 46

1.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA ................................. 55

1.2.1 A OPÇÃO PELO USO DO TERMO ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA ..... 56
1.2.2 CONCEITOS E OBJETIVOS DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA ......... 64
1.2.3 AS DIFERENTES DIMENSÕES DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA .... 66
1.2.4 A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA NO CONTEXTO DA REALIZAÇÃO DAS
FEIRAS DE CIÊNCIAS..................................................................................................... 74

1.3 O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO ................................................................ 79

1.3.1 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NO CONTEXTO DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS ................. 84
CAPÍTULO 2 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................. 92
2.1. MATEUS LEME, SUAS ESCOLAS E SUAS FEIRAS DE CIÊNCIAS ............. 94
2.2. A COLETA DE DADOS, OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E AS
ANÁLISES DOS DADOS .......................................................................................... 95
2.2.1 Análise documental ........................................................................................ 95
2.2.2 Questionários ................................................................................................. 96
a) Estudantes ........................................................................................................... 97
b) Professores .......................................................................................................... 99
2.2.3 Entrevistas .................................................................................................... 101
a) Entrevistas dos grupos de estudantes durante as feiras de Ciências ............... 102
b) Entrevistas individuais com os professores ...................................................... 103
2.2.4 Observação densa ........................................................................................ 103
2. 3 ANÁLISE DE DADOS ..................................................................................... 105
2.3.1 Técnica de evocação livre de palavras como análise de dados de duas questões
contidas no questionário dos estudantes e duas questões contidas no questionário dos
professores ............................................................................................................ 106
2.4. ASPECTOS ÉTICOS ......................................................................................... 109
CAPÍTULO 3 – MATEUS LEME E SUAS FEIRAS DE CIÊNCIAS .................. 110
3.1 MATEUS LEME: NOSSO AMBIENTE DE INVESTIGAÇÃO ....................... 110

16
 3.2 PERCURSOS QUE REFERENCIARAM MATEUS LEME COMO CIDADE
AMBIENTE DE PESQUISA NESTA TESE ............................................................ 112
3.2.1 Quantitativo das escolas e cidades mineiras ativas em feiras de Ciências . 115
3.3 MATEUS LEME................................................................................................. 117
3.3.1 Mateus Leme e as feiras de Ciências ........................................................... 118
3.4 AS FEIRAS DE CIÊNCIAS DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE MATEUS LEME122
CAPÍTULO 4: INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-
TECNOLÓGICA EM FEIRAS DE CIÊNCIAS...................................................... 132
4.1 A FERRAMENTA DE ANÁLISE PARA A COMPREENSÃO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA EM FEIRAS DE CIÊNCIAS .......................................................................... 132
4.2 O QUE E QUAIS SÃO OS NOSSOS INDICADORES DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-
TECNOLÓGICA EM FEIRAS DE CIÊNCIAS?.................................................................... 133
4.3 ASPECTOS QUE NOS LEVARAM À CONSTRUÇÃO DE CADA UM DOS NOSSOS INDICADORES E
SEUS DELINEADORES .................................................................................................. 135

CAPÍTULO 5: RESULTADOS – OS INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO

CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA EM FEIRAS DE CIÊNCIAS ENVOLVENDO OS
PROFESSORES E SUAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS .............................. 140
5.1 UM OLHAR SOBRE OS PROFESSORES ENVOLVIDOS COM AS FEIRAS DE
CIÊNCIAS ................................................................................................................ 140
5.1.1 Perfil dos professores dos envolvidos em feiras de Ciências nas escolas estaduais
de Mateus Leme..................................................................................................... 140
5.1.2 Os professores atuantes e sua percepção das feiras de Ciências ................ 145
5.2 INDICADORES DE PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
DECORRENTES DAS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NA ORIENTAÇÃO E
ORGANIZAÇÃO DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS .................................................... 156
5.2.1 Multidisciplinaridade, Parceirização e Trabalho em rede .......................... 156
5.2.2. Perenidade e cultura científica ................................................................... 163
5.2.3 Potencialização da iniciação científica ....................................................... 166
5.2.4 Socialização e proximidade da comunidade escolar ................................... 170
5.2.5 Difusão científica e tecnológica ................................................................... 174
CAPÍTULO 6: RESULTADOS – OS INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA EM FEIRAS DE CIÊNCIAS ENVOLVENDO OS ESTUDANTES E
SUAS AÇÕES, PRÁTICAS E APRENDIZAGENS EM CIÊNCIAS ................... 187
6.1 UM OLHAR SOBRE OS ESTUDANTES ENVOLVIDOS COM AS FEIRAS DE
CIÊNCIAS: PERFIL E ANSEIOS PROFISSIONAIS ........................................................... 187
6.1.1 Perfil dos estudantes de Ensino Médio ativos em feiras de Ciências nas escolas
estaduais de Mateus Leme..................................................................................... 187
6.1.2 Anseios por carreiras científicas pelas aproximações com as feiras de Ciências
............................................................................................................................... 199

17
 6.2 OS INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DECORRENTES DAS
AÇÕES, PRÁTICAS E APRENDIZAGENS DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS .......... 203
6.2.1 Aproximação e apropriação da Ciência ...................................................... 203
6.2.2 Problematização e contextualização ............................................................ 206
6.2.3 Planejamento investigativo .......................................................................... 211
6.2.4 Centralidade no estudante e autonomia....................................................... 219
6.2.5 Interesse e apreciação da Ciência ............................................................... 226
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 237
Refletindo sobre os resultados .............................................................................. 238
a) Os professores ................................................................................................... 238
b) Os estudantes .................................................................................................... 241
A ferramenta de análise ........................................................................................ 242
Possíveis desdobramentos de nossos resultados ................................................... 246
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 248
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIOS DOS ESTUDANTES ................................... 267
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIOS DOS PROFESSORES ................................. 271
APÊNDICE C – ROTEIROS DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS
PROFESSORES ......................................................................................................... 277

18
INTRODUÇÃO

Optei por iniciar esta introdução situando o leitor sobre quem sou e as experiências que
me levaram a realizar esta pesquisa, pois entendo que as perguntas que me motivam a realizar
uma investigação surgem, também, das experiências que trago de minha trajetória profissional.
Sempre curiosa, fui uma criança que gostava de estudar e que se dedicava muito de seu
tempo na observação do funcionamento da natureza, dos seres vivos e dos objetos. Tinha
fascínio em desmontar e montar brinquedos, bem como me encantava a criação e a
transformação deles.
Com seis anos, já conhecendo o alfabeto e formando palavras, entrei na escola e
rapidamente comecei a ler e escrever. A partir da entrada na escola, tudo me fascinava. Tudo
eu fazia com grande empenho.
Fui crescendo e tomando mais gosto pelos estudos, ainda mais pelas aulas de Ciências
que, na minha percepção, eram as que poderiam alimentar e saciar parte das inúmeras dúvidas
sobre o funcionamento do mundo. Quase sempre me sentia frustrada por não ter todas as
respostas e por isso, na visão restrita que tinha de ciência, esperava que os anos passassem
depressa para crescer e me tornar uma cientista, pois assim saberia de tudo.
Com sete anos de idade passei por um problema de saúde (locomoção) que me afastou
totalmente da escola até a sétima série (atual oitavo ano). Com isso, os estudos eram em casa,
quase exclusivamente pelo meu próprio planejamento, uma vez que não existiam políticas
efetivas para a educação de estudantes em tratamento médico. Nesse período desenvolvi ainda
mais interesse em estudar e lia, relia e fazia todas as atividades que os livros didáticos me davam
acesso. Ali entendi, ainda com tão pouca idade, que tinha vocação para ser professora, ainda
que o interesse maior era ainda ser cientista.
O retorno efetivo à escola, após anos em tratamento médico, foi intenso e eu tinha
satisfação em perceber que conseguia acompanhar os colegas de turma no entendimento do que
era dado pelas professoras daquela escola pública de Contagem, Minas Gerais, onde morava na
época. Ainda no Ensino Fundamental, escrevi um livro de poesias e um livro de literatura que
contava a história de um padre cientista. Infelizmente, não tive a oportunidade de que algum
professor da escola lesse as obras, ainda que eu timidamente falasse sobre elas. Na última série
do Ensino Fundamental, ávida por estudar numa escola maior e com mais recursos,
principalmente para ter um Ensino Médio com mais oportunidades e acesso à informação, me
inscrevi num processo seletivo para estudar numa escola técnica pública de Contagem. Fui
aprovada!
19
 No Ensino Médio fui uma jovem ativa que atuou em muitos projetos escolares, ainda
que nenhum fosse de Ciências. Ao final do Ensino Médio queria intensamente entrar na
universidade. Esse desejo me levou à Universidade de Itaúna como bolsista do Programa
Universidade para Todos (PROUNI), na qual estudei Licenciatura em Ciências Biológicas, no
período noturno. Fui a primeira, entre todos da minha família materna e paterna, a ter chegado
à universidade.
Durante a graduação passei a residir na cidade de Mateus Leme, cidade limítrofe com
Itaúna. Em Mateus Leme comecei a lecionar desde o segundo período do curso de Biologia e
isso foi fundamental para minha permanência na universidade e para minha formação como
professora. A formatura aconteceu em 2009.
Como professora de Ciências e Biologia passei a orientar projetos científicos e atuar na
organização de feiras de Ciências por influência dos diretores e colegas da Escola Estadual
Manoel Antônio de Sousa (EEMAS), uma instituição que sedia feira de Ciências desde a década
de 80.
As primeiras experiências com feiras de Ciências na EEMAS me fizeram perceber como
esses eventos eram marcados por “passos” ou “etapas” do “método científico”, como: a
observação do fenômeno, a formulação e o teste de hipóteses, a coleta, classificação e análise
de dados e a conclusão da experiência, tal como expressa Moura (1995) ao descrever as
primeiras feiras que surgiram no Brasil na década de 60. Durante as feiras pude observar que
os alunos eram empolgados e gostavam muito de participar fazendo demonstrações de
experimentos que haviam aprendido nas aulas de Ciências, Biologia, Física e Química. Nos
trabalhos, os alunos construíam enormes maquetes e modelos para exposição da temática que
escolhiam para a feira de Ciências. Aquele entusiasmo também me contagiava.
Com as orientações de projetos na EEMAS tive a oportunidade de conhecer e começar
a participar de feiras maiores e com objetivos voltados ao ensino por investigação, tais como:
a UFMG Jovem, que acontece na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); a Feira
Brasileira de Ciências e Engenharia (FEBRACE), que acontece, desde 2003, na Universidade
de São Paulo (USP); e a MOSTRATEC (Mostra Técnica), que acontece desde 1985, no Rio
Grande Sul. Participando desses eventos os estudantes que orientava foram destaques nacionais
e foram selecionados, por três anos consecutivos (2012, 2013 e 2014), para a maior feira de
Ciências do mundo, a Intel-ISEF (International Science and Engineering Fair) que acontece
anualmente, desde 1959, nos Estados Unidos. Na Intel-ISEF de 2013 conquistamos o 3º lugar
mundial. Essa premiação foi um divisor de águas e mudou consideravelmente o olhar da

20
comunidade escolar para a feira de Ciências da EEMAS, bem como permitiu a mim
compreender e interessar, ainda mais, por metodologias investigativas envolvendo projetos de
iniciação científica e feiras de Ciências.
No contexto desse movimento de mudanças na forma de ver a feira de Ciências do
EEMAS, percebi que as feiras estavam cada vez mais fortalecidas, populares e disseminadas
por todo o Brasil e em vários países da América Latina e do mundo. Os referencias teóricos
sobre o histórico de disseminação das feiras de Ciências indicavam como ponto chave dessa
difusão a instituição do Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica
(FENACEB) pelo Ministério de Educação, em 2005. Esse programa tinha como objetivo
estimular e apoiar eventos de natureza de divulgação científica, como as feiras e mostras
científicas, que envolviam como protagonistas alunos e professores da Educação Básica
(BRASIL, 2006). Dando continuidade a esse programa1, a partir de 2011 o Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) passou a promover um edital específico
de apoio à realização dessas feiras em várias regiões do país. Atualmente esse edital do CNPq
organiza as feiras de Ciências de acordo com sua abrangência – nacional, estadual, regional e
municipal –, sendo que algumas delas têm um histórico que as tornaram tradicionais. Além
disso novas feiras vêm se estabelecendo, incentivadas por esse edital do CNPq.
Fiquei na EEMAS até 2013, ano em que defendi o mestrado no Programa de Ecologia,
Conservação e Manejo da Vida Silvestre, no Instituto de Ciências Biológicas da UFMG.
Concluída a dissertação, passei a lecionar em outra escola estadual de Mateus Leme, a
Escola Estadual Domingos Justino Ribeiro (EEDJR). Levei junto as experiências que tinha
com as feiras de Ciências e passei a indagar sobre contribuições e limitações dessa prática para
a formação continuada de professores e para a formação de alunos, em especial sobre os
processos de organização e orientação de trabalhos de feiras de Ciências nas escolas de
Educação Básica. A partir dessas inquietações e do trabalho com colegas da escola, criamos,
em 2014, na escola na EEDJR, uma feira de Ciências e Tecnologia planejada pela comunidade
escolar com o objetivo de promover o desenvolvimento da iniciação científica de forma
multidisciplinar e de desenvolver perspectivas do ensino por investigação (RUFFINO, 2012).
Partindo da experiência da FECITEC, junto aos colegas (professores e ex-alunos) que
foram aderindo ao movimento, decidimos por fundar a AMPIC – Associação Mineira de

1
Em 2010, o Edital MCT/CNPq/MEC/SEB/CAPES Nº 51/2010 – Seleção pública de propostas para realização
de feiras de Ciências e Mostras Científicas foi o primeiro a ter como objetivo selecionar propostas para apoio
financeiro a projetos que visem contribuir significativamente para o desenvolvimento científico e tecnológico do
país, por meio da realização de feiras de Ciências e Mostras Científicas.
21
Pesquisa e Iniciação Científica. A AMPIC foi fundada em 12 de novembro de 2016 com a
finalidade de prestar apoio e orientação, promover, incentivar, divulgar e socializar a pesquisa
e a iniciação científica e tecnológica desde a Educação Básica, além de organizar a Feira
Mineira de Iniciação Científica (FEMIC). A FEMIC acontece em Mateus Leme desde 2017 e
é, atualmente, o maior evento científico para a Educação Básica em Minas Gerais, em relação
a quantidade e abrangência dos trabalhos participantes.
As experiências adquiridas na participação e coordenação de feiras de Ciências e a
curiosidade em conhecer seus contextos me levaram a indagar diferentes visões, trajetórias,
perspectivas e repercussões nos espaços escolares. Da mesma forma, identifiquei diversas
abordagens em relação à Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT) no que se refere, por
exemplo, à participação dos estudantes, principalmente do Ensino Médio, nas tomadas de
decisões quanto as temáticas que iriam trabalhar nas feiras, ou ainda quanto à condução do
processo de investigação propriamente dito. Observei que alguns estudantes eram meros
espectadores do processo, sendo suas participações limitadas a uma desejada escuta e
observação atenta daquilo que os colegas faziam e apresentavam. Outros, ao contrário,
assumiam um protagonismo incomum nas relações com o conhecimento no espaço escolar. De
modo semelhante, era também muito variado o envolvimento dos professores com as feiras e
as oportunidades de formação por elas propiciado.
Foi nesse contexto de percepções e vivências que, em 2017, ingressei no doutorado em
Educação na UFMG, com um projeto que visava estudar as feiras de Ciências analisando o
perfil dos sujeitos. Aos poucos, essa tese foi se configurando em uma pesquisa que atualmente
busca investigar como as feiras de Ciências contribuem para a Alfabetização Científico-
Tecnológica de estudantes do Ensino Médio.
A pesquisa foi desenvolvida como estudo de caso, tendo como ambiente as escolas
estaduais da cidade de Mateus Leme. A seleção de Mateus Leme como ambiente de pesquisa
partiu das minhas experiências como professora na cidade, escolha consolidada e justificada
por análise documental em que se demonstra a singularidade das experiências de feiras de
Ciências nessa cidade como foco de um estudo de caso.
Para tal, consultamos anais de feiras de Ciências extraescolares2 estaduais (Minas
Gerais) e nacionais. Nessas análises, consideramos os trabalhos escolares que foram
apresentados em todos os eventos de âmbito estadual e nacional que receberam algum tipo de

2
Feiras de Ciências extraescolares são aquelas que acontecem fora do contexto/planejamento escolar, podendo ser
municipais, regionais, estaduais ou nacionais. Também são designadas como feiras de Ciências externas.
22
fomento via chamadas públicas do CNPq e parceiros, nos últimos cinco anos (2013 a 2017). A
partir disso, fizemos o levantamento das feiras utilizando os seguintes critérios:
• Organização e publicação de anais: considerando as feiras que possuem
organização e publicação de anais, sejam de resumos ou trabalhos completos.
• Periodicidade de realização: considerando as feiras de Ciências com realizações
periódicas e calendário cíclico (ao final de um evento o próximo já está com
programação planejada). Tal critério se justifica pelo fato da importância da
consolidação do evento e pela sistematização rotineira que proporciona aos sujeitos
envolvidos.
• Perfil multidisciplinar: levando em conta as feiras científicas que receberam
trabalhos em várias áreas do conhecimento.
Embora esta pesquisa esteja inserida no campo da Educação em Ciências, os processos
educativos de feiras de Ciências que pretendemos analisar são mais amplos e essencialmente
multidisciplinares, como largamente reportados na literatura:

As feiras são, portanto, eventos que fazem a culminância dos trabalhos escolares
realizados durante um período letivo. Isso significa dizer que os trabalhos não
precisam ser, obrigatoriamente, na área de Ciências Físicas e Biológicas. Sendo um
trabalho científico, podem ser enfocados em temas, nos seus aspectos sociais,
educacionais, metodológicos etc. (NEVES; GONÇALVES, 1989, p. 241).
Por fim, foi feito um levantamento nos anais das feiras de Ciências que satisfaziam os
critérios e justificativas apresentados acima, de modo a identificar as cidades mineiras com
maior envolvimento e participação em feiras de Ciências. Nesse levantamento, Mateus Leme,
se destacou por ter todas as escolas (15 escolas públicas e 2 particulares) com experiências
consolidadas com feiras de Ciências.
Por outro lado, por fazer parte desse contexto, partirmos de um reconhecimento, ainda
que difuso, da diversidade de propostas e ações desenvolvidas pelos professores e estudantes.
Por pertencer a esse universo de práticas, complexo e potencialmente conflitivo, nos colocamos
como interlocutores autorizados a uma aproximação maior com esses sujeitos para refletir, com
eles, os sentidos das experiências que tiveram e têm com as feiras como espaço de formação,
ensino e aprendizagem em Ciências e sobre Ciências.
Entendemos nesta tese que a abrangência, frequência e complexidade com que
acontecem as atividades científicas em Mateus Leme justificam a escolha do município como
ambiente de pesquisa num estudo de caso. Entendemos que esse caso permite compreender o
desenvolvimento da educação científica nos espaços escolares com feiras de Ciências e
examinar como e em que medida as diversas experiências e vivências dos sujeitos
23
(estudantes e professores) contribuíram para sua formação como indivíduos alfabetizados
cientificamente.
Assim, nesta pesquisa, enunciamos as seguintes questões, delimitadas pelas
experiências de feiras de Ciências nas escolas de Ensino Médio de Mateus Leme:
1. Quais ações e práticas emergem na participação de estudantes e professores nas
feiras de Ciências escolares de Mateus Leme?
2. Quais elementos promotores de Alfabetização Científico-Tecnológica são
desenvolvidos nas feiras de Ciências de Mateus Leme?
3. Como identificar evidências de que as feiras de Ciências contribuem para o
processo de Alfabetização Científico-Tecnológica no ambiente escolar de Mateus
Leme?
Nesta tese optamos por utilizar a expressão “Alfabetização Científico-Tecnológica”, por
acreditar que ela engloba várias outras expressões utilizadas e contém a ideia de que o
desenvolvimento científico é um processo cultural, seja do ponto de vista de sua produção, de
sua difusão entre pares ou de sua dinâmica social, seja do ponto de vista de sua divulgação na
sociedade como um todo para o estabelecimento das relações críticas necessárias entre o
cidadão e os valores culturais de seu tempo e de sua história (SANTOS, 2012).
Na literatura, no que tange à relação entre as feiras de Ciências e a Alfabetização
Científico-Tecnológica, identificamos pesquisas que citam o potencial das feiras de Ciências
de promover a integração do estudante com o mundo científico e tecnológico, bem com a
oportunidade de nele interferir, humanizando suas interações sociais (SANTOS-FILHO, 2018;
MACKEY; CULBERTSON, 2014; BRASIL; LEITE, 2013; BRENZAM-FILHO, 2017;
PORTUGAL, 2018; PEREIRA, 2019). No que se refere aos objetivos das feiras de Ciências
averiguamos na literatura (BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010; SANTOS, 2012)
que elas são atividades e práticas pedagógicas de ensino (WANDERLEY, 2010) que pretendem
promover a pesquisa e propiciar o saber, e ainda, segundo Tolentino e Strieder (2013),
promover a divulgação científica. As mudanças históricas, metodologias, conceitos e objetivos
desses eventos, aliados à tendência a multidisciplinaridade, levaram a uma profusão de
denominações, tais como: Feira/Mostra de Ciências, Feira Cultural, Feira de Iniciação
Científica, Feira de Ciências e Tecnologia, Feira Multidisciplinar, Feira Interdisciplinar, entre
outras. Nesta pesquisa optamos por usar o termo “feiras de Ciências” dentre as denominações
possíveis para esses eventos, considerando ser uma das mais amplas e correspondente à
pesquisa que foi realizada.

24
 Segundo Alves et al. (2004), Jacobucci (2008) e Oaigen, Bernard e Souza (2013) as
feiras de Ciências, quando apoiadas no ensino por investigação, representam uma estratégia
pedagógica inovadora que permite novas abordagens e possibilidades do estudante aprender de
forma autônoma. Essa nova estratégia pedagógica se baseia no incentivo à elaboração de
projetos de pesquisa que, apoiados em metodologias científicas, investigam problemas
tangíveis para o estudante e para a comunidade à qual ele pertence (GASPAR, 1993; ALVES;
BLIKSTEIN; LOPES, 2005).
Conforme Valdez (2017), as feiras de Ciências são ações concretas que possibilitam aos
estudantes a aquisição de conhecimentos e valores, além da formação de atitudes cidadãs. Elas
também se constituem em oportunidade de criação, nos ambientes de aprendizagem, de
momentos culturais e de conhecimento científico sistemático, ensejando situações e contexto
para a Alfabetização Científico-Tecnológica. Sasseron (2013, p. 45) explica que “alfabetizar
cientificamente os alunos significa oferecer-lhes condições para que possam tomar decisões
conscientes sobre problemas de sua vida e da sociedade relacionados aos conhecimentos
científicos”. Na mesma linha, Chassot (2000, p. 19) explica que a Alfabetização Científica é
considerada como “um conjunto de conhecimentos que permitem homens e mulheres fazerem
uma leitura do mundo onde vivem”, isto é, são conhecimentos para formar sujeitos críticos de
seus papéis na sociedade, sendo capazes de compreender o mundo em que vivem, atuando como
agentes transformadores da sociedade.
No Brasil, diversas escolas vêm se aprimorando para a implementação de atividades
com perspectivas investigativas, não apenas para os jovens, mas, também, para as crianças e,
com isso, os estudantes têm experimentado a chance de participar de programas de iniciação
científica já a partir do Ensino Fundamental (BRASIL, 2006). Segundo Costa e Zômpero (2017)
a iniciação científica na Educação Básica é uma oportunidade para os alunos conhecerem e
vivenciarem processos da ciência, como também para contribuir satisfatoriamente para a
compreensão e entendimento dos alunos em relação ao dia a dia da sociedade em que vive.
Em Minas Gerais, a participação em feiras de Ciências vem crescendo em várias
cidades, com destaque para a cidade de Mateus Leme, considerando a quantidade de escolas
participantes e a frequência na participação. Nessa cidade muitos professores e estudantes,
desde 2011, vêm desenvolvendo projetos científicos com publicações em revistas científicas e
premiações nas mais importantes feiras de Ciências nacionais e internacionais (FEBRACE
2011 a 2013, 2016 a 2018; FEMIC 2017 a 2019; MOSTRATEC 2011 a 2013, 2016 e 2017;
ISEF 2012 a 2014 e 2017). A intensa atividade desses processos de participação em feiras de

25
Ciências nas escolas de Mateus Leme foi o ponto de partida para a construção da hipótese desta
pesquisa, de que os contextos das feiras de Ciências nas escolas do município
potencializam o desenvolvimento da educação científica nos espaços escolares que
aproximam estudantes e professores da perspectiva investigativa.
O olhar para o contexto desse município revela possíveis tensões e consensos entre
educadores e estudantes que participam de tais atividades. Parece-nos que o interesse crescente
pelas feiras nas escolas da cidade decorre do pioneirismo de grupos pequenos que passaram a
integrar em suas práticas a iniciação científica e a participação em feiras de Ciências,
estimulando outros colegas à adesão ao movimento, pelos relatos de sucesso e pelo entusiasmo
na realização dessas atividades.
A diversidade de compreensões e atitudes relacionadas aos papéis dos sujeitos
envolvidos em feiras de Ciências permite afirmar que em suas trajetórias esses sujeitos
carregam ações, saberes e crenças que permitem compreender como vem se configurando a
educação científica brasileira nos espaços escolares. Sabe-se que nas feiras de Ciências há uma
diversidade de práticas por parte dos professores e estudantes, porém não encontramos na
literatura trabalhos que tenham como foco as motivações desses atores nos diferentes contextos
dessas feiras.
Além desta introdução, nossas reflexões, investigações e análises, realizadas a partir das
questões de pesquisa, são apresentadas nesta tese em seis capítulos e nas considerações finais.
No Capítulo 1, buscamos construir um referencial teórico sobre as feiras de Ciências,
Ensino por Investigação e Alfabetização Científica. O histórico das feiras de Ciências nos
forneceu pistas para reconhecer diferentes propósitos em confluência que, ainda hoje, inspiram
e orientam ações de professores e organizadores desses eventos. Por sua vez, as pesquisas sobre
o ensino de Ciências em uma perspectiva investigativa foi uma referência recente para
orientação e desenvolvimento de projetos escolares em feiras de Ciências que, segundo vários
autores, configuram-se em ações efetivas para promoção da Alfabetização Científico-
Tecnológica. Assim como o ensino por investigação, a Alfabetização Científico-Tecnológica é
também polissêmica, o que nos obriga a um estudo mais detido para que possamos, nesta tese,
propor e examinar indicadores de Alfabetização Científico-Tecnológica nas práticas de
professores e estudantes em feiras de Ciências em nosso campo de pesquisa.
No Capítulo 2 apresentamos o percurso metodológico, a coleta de dados e os aspectos
éticos da pesquisa. O fato de ser uma pesquisa interpretativa de estudo de caso nos obrigou a
uma descrição dos ambientes de pesquisa investigados, bem como a busca de dados sobre

26
identidades, valores e crenças dos sujeitos – professores e estudantes – que atuam nesses
espaços.
No Capítulo 3 apresentamos os resultados da pesquisa desenvolvida para o
reconhecimento e a análise dos contextos e características das escolas de Ensino Médio e suas
feiras de Ciências. Iniciamos abordando os processos de desenvolvimento das feiras de Ciências
no estado de Minas Gerais, referenciando Mateus Leme como cidade destaque na participação
e promoção desses eventos. Além disso, apresentamos as características do município em
relação a sua história, população, geografia, setores econômicos e educação e contextualizamos
a cidade em relação a sua rede de colaboração formada para a FEMIC (Feira Mineira de
Iniciação Científica), evento nacional que acontece no município desde 2017, decorrente da
fundação da AMPIC, que foi constituída em 2016 por estudantes e professores mateuslemenses
envolvidos em feiras de Ciências para estimular a iniciação científica na cidade e em Minas
Gerais como um todo. Ainda no Capítulo 3, apresentamos as especificidades de cada escola e
de sua feira de Ciências e exploramos os traços que caracterizam a educação científica que
acontece nesses espaços.
No Capítulo 4 apresentamos nossos indicadores de Alfabetização Científico-
Tecnológica que possibilitam a análise das feiras de Ciências sob duas vertentes: a primeira
envolvendo o fazer dos PROFESSORES e da organização da ESCOLA para com a dinâmica
das feiras de Ciências como espaços de iniciação científica na perspectiva da Alfabetização
Científico-Tecnológica, e a segunda envolvendo o trabalho dos ESTUDANTES em si.
No Capítulo 5, aproximamos dos professores sujeitos deste estudo de caso buscando
compreender as estratégias pedagógicas que acontecem nas escolas para a realização das feiras
de Ciências e como essas estratégias promovem a Alfabetização Científico-Tecnológica. Nessa
compreensão, fazemos uma relação entre o perfil pessoal e profissional dos professores com
suas percepções sobre os contextos, processos de desenvolvimento e características das quatro
feiras de Ciências alvo desta pesquisa. Nessa relação nos aproximamos da nossa questão de
pesquisa, que buscou compreender quais ações e práticas emergem na participação de
estudantes em feiras de Ciências, e da questão que buscou os elementos promotores de
Alfabetização Científico-Tecnológica que se desenvolve por esses eventos. Nesse capítulo,
apresentamos, também, as evidências de como as feiras de Ciências contribuem para o processo
de Alfabetização Científica. Também apresentamos e discutimos nossos indicadores de
Alfabetização Científico-Tecnológica que estão inseridos no desenvolvimento coletivo dos
professores no que se refere à práxis de Ensinar Ciências, Ensinar a fazer Ciências e Ensinar

27
sobre Ciências, conforme os três eixos de Alfabetização Científica propostos por Sasseron
(2008).
No Capítulo 6, nos aproximamos dos estudantes sujeitos deste estudo de caso buscando
compreender suas ações, práticas e aprendizagens voltadas a elaboração de um projeto de
pesquisa de forma a relacionar esses itens como os processos de Alfabetização Científico-
Tecnológica que acontecem nas feiras de Ciências. Primeiramente estudamos os perfis e anseios
profissionais dos estudantes buscando conhecer suas atuações nas feiras de Ciências. Nessa
apresentação buscamos saber como eles atuam ativamente nas feiras de Ciências e como as
feiras de Ciências contribuem para o processo de Alfabetização Científico-Tecnológica deles
no ambiente escolar. Em seguida, apresentamos e discutimos nossos indicadores de
Alfabetização Científica que estão inseridos no desenvolvimento particular dos estudantes em
relação à práxis de Aprender Ciências, Aprender a fazer Ciências e Aprender sobre Ciências,
conforme os três eixos de Alfabetização Científica de Sasseron (2008).
Finalmente, elaboramos nossas considerações, que denominamos como finais,
retomando nossos indicadores de Alfabetização Científico-Tecnológica em feiras de Ciências
e elencando as respostas e desdobramentos referentes às nossas questões de pesquisa. Nessa
sessão final, fazemos também uma reflexão sobre as generalizações possíveis para extrapolação
deste estudo de caso em outros contextos escolares, por meio da discussão sobre o
reconhecimento de padrões envolvendo o planejamento, organização e realização das feiras de
Ciências para estudantes do Ensino Médio.

28
CAPÍTULO 1 – REFERENCIAL TEÓRICO

O objetivo deste capítulo é apresentar os referenciais teóricos que utilizamos no estudo

do ambiente das feiras de Ciências no processo de Alfabetização Científico-Tecnológica de
estudantes de Ensino Médio de escolas públicas da cidade de Mateus Leme. O capítulo tem três
seções, a primeira delas voltada para caracterização histórica das feiras de Ciências e dos
ideários e propósitos educativos que têm alimentado essas práticas, no Brasil e no mundo. Na
segunda seção, buscamos um diálogo com pesquisas sobre a Alfabetização Científico-
Tecnológica e, na terceira, apresentamos estudos sobre o ensino de Ciências em uma
perspectiva investigativa.

1.1 FEIRAS DE CIÊNCIAS

1.1.1 Feiras de Ciências: contexto histórico

Para situar o atual contexto de trabalho de docentes e discentes em feiras de Ciências

escolares no Brasil, bem como o das ações dos organizadores desses eventos, buscamos, na
história e desenvolvimento desse tipo de atividade, modelos de feiras de Ciências
(intencionalidades e formas de atuação) que, embora historicamente situados, continuam como
sentidos em confluência que alimentam ideários e ações de educadores. Para tal, valemo-nos
dos estudos de Terzian (2013) nos quais a autora destaca o potencial das feiras em expor aos
discentes ideias inovadoras sobre o mundo natural de modo a mobilizá-los para aprender a
resolver problemas de interesse mútuo, aumentando suas consciências sociais e provocando o
envolvimento deles com assuntos da comunidade. Recorremos, também, aos estudos de
Abrantes e Azevedo (2010) sobre o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
(IBECC) e a institucionalização da ciência no Brasil e à tese de Ferreira (2011) que analisa a
difusão do conhecimento científico e tecnológico no Brasil, na segunda metade do século XIX,
por meio do progresso nas exposições universais e internacionais.
Numa busca pela origem das feiras de Ciências, percebemos no trabalho de Ferreira
(2011) que as exposições industriais, posteriormente intituladas como exposições universais e
internacionais por conta de sua abrangência, tiveram contribuições na proposição das primeiras
feiras de Ciências. Tais eventos aconteceram nos séculos XVIII e XIX e, segundo Ferreira
(2011, p. 230), em muitos documentos que circularam no período, as exposições eram “tratadas
como locus privilegiado para a construção de um projeto político-pedagógico que visa a
29
educação da sociedade inteira”. Ao longo do século XIX era comum a ideia de que o progresso
devia ser estendido a toda a humanidade e que o bem-estar das sociedades estava associado ao
seu desenvolvimento intelectual, tecnológico e econômico. Nesse sentido, segundo Bury
(1921), as exposições preocupavam-se com o seu papel didático e apareciam, de forma explícita
e circunstanciada, nos discursos políticos que davam sustentação aos argumentos mais
progressistas de defesa da educação pública e gratuita, deixando evidente que as gerações
futuras precisavam ser incluídas no projeto de sociedade colocado em pauta pelos filósofos
iluministas do século XVIII.
Dada essa influência das grandes exposições, no início do século XX, especificamente
nos anos 1920, aconteceu a primeira feira de Ciências com características próximas às que
conhecemos hoje, guardadas as devidas proporções. Esse primeiro evento, The Children’s Fair,
foi realizado em 1928 no Museu Americano de História Natural, em New York, organizado
pelo American Institute of the City of New York (TERZIAN, 2009). Tal instituto iniciou uma
série de palestras e demonstrações científicas, em 1927, como uma estratégia que permitisse
que um número crescente de cientistas e educadores se juntassem ao movimento. De acordo
com Terzian (2013), em decorrência da realização dessa primeira feira, mais tarde renomeada
como Junior Science Fairs, teve início uma década de desenvolvimento de clubes de Ciências
como atividades extraclasse nas escolas.
Com o sucesso do primeiro evento, as feiras se multiplicaram durante os anos 1930, e
envolveram milhares de participantes com um modelo de evento que tinha como objetivo
principal “encantar” os visitantes, estudantes e professores envolvidos diretamente,
mostrando o “poder da ciência”. Esse modelo de evento científico, em que a ciência se
apresenta como fonte de progresso, bem-estar e confiança no futuro, continua presente na
atualidade, no cotidiano de muitas comunidades escolares, fazendo parte dos projetos de feiras
de Ciências confluentes nos ambientes escolares pelo Brasil.
Para exemplificar, a título de entendimento da cronologia de surgimento das feiras de
Ciências que assumiram esse modelo que citamos no parágrafo acima, temos a San Diego
California Pacific Exposition, nos anos de 1935-36; a Dallas Texas Centennial Exposition, em
1936; a Cleveland Great Lakes and International Exposition, em 1937; e a San Francisco
Golden Gate International Exposition, em 1939-40. Nos mesmos anos dessa última exposição
aconteceu a New York World’s Fair, no período de 30 de abril de 1939 a 31 de outubro de 1940,

30
realizada pelo American Institute com o apoio da Westinghouse Electric and Manufacturing
Company3 e escolas locais.
Nas feiras de Ciências das décadas de 1930 e 1940 os projetos descreviam

vários fenômenos científicos, incluindo os efeitos da luz ultravioleta no crescimento

das plantas, como as costelas humanas agem durante a respiração e as características
moleculares do fluoreto de cálcio. Enquanto isso, as oficinas de laboratório
apresentavam alunos demonstrando os princípios do crescimento de cristais,
retificação de espelhos4, enrolamento de motores e transformadores e métodos de
preparação de lâminas microscópicas. Também havia uma estação de rádio amadora,
um laboratório de fotografia e vários eventos cerimoniais que divulgassem as
realizações científicas desses estudantes a um público nacional. (TERZIAN, 2009, p.
893)
Logo após a abertura da Feira Mundial de New York uma revista mensal para
professores e estudantes de Ciências, a Science Observer, descreveu a modalidade Junior
Science, que aconteceu no hall da feira (Figura 1), como: “Vinte e um jovens cientistas abriram
o laboratório de exposição na Feira Mundial de New York, onde oitocentos meninos e meninas
participaram da exibição dos Clubes de Ciências e Engenharia do Instituto Americano”
(MAGALHÃES; MASSARANI; ROCHA, 2019).

Figura 1: Estudante de quatorze anos de idade, Frank Pierson, demonstrando seus experimentos químicos
para espectadores na Feira Mundial de New York, na modalidade Junior Science, em 1939. Fonte: Divisão
de Bibliotecas e Arquivos, Centro de História Senador John Hein.

3
Westinghouse Electric Corporation foi uma grande empresa americana, líder na fabricação de equipamentos
elétricos. Foi fundada em 1886 por George Westinghouse (1846-1914) – inventor do freio a ar e de outros
dispositivos – para construir e comercializar sistemas elétricos de corrente alternada. Em 1907, a empresa foi
forçada a se reorganizar para evitar insolvência e George Westinghouse foi posteriormente dispensado de sua
presidência. A empresa assumiu o nome de Westinghouse Electric Corporation em 1945 e assim é nomeada desde
então.
4
Retificação de espelhos ou moagem de espelhos se refere à técnica usada para confeccionar espelhos para
telescópios refletores.
31
 Na primeira metade do século XX muitas feiras, inclusive a Feira Mundial de New York,
formularam um conjunto de atividades pedagógicas que contribuíram na reformulação dos
métodos e conteúdo do Ensino Básico e na aproximação dos estudantes do “fazer científico”.
Essa atuação permitiu que a visão de exposição de Ciências como entretenimento e
encantamento com o progresso científico e industrial fosse atenuada nas feiras da época, visão
essa perdurou até o pós-guerra, dado o contexto político, militar e econômico da época
(TERZIAN, 2009). Nesse sentido, na feira de New York, identificou-se uma tensão entre os
propósitos de educadores progressistas que atuavam no Instituto Americano da Cidade de New
York e os dos organizadores do evento, financiados pela Westinghouse Company (TERZIAN,
2009). Enquanto os primeiros, inspirados na obra de John Dewey, buscavam promover nos
estudantes o pensamento crítico para uma cidadania democrática5, os organizadores
intencionavam criar entretenimento para o grande público e confiança no progresso da ciência
e da indústria americana. Para Terzian (2009), prevaleceu a segunda tendência, que se
fortaleceu nas décadas seguintes, durante a guerra fria:

A consideração do currículo extraclasse científico em exibição na Feira Mundial de

1939-1940 revela que essa mudança se originou anteriormente. Em alguns casos, os
projetos dos alunos e as atividades de laboratório valorizaram o aprendizado prático
e incentivaram o pensamento racional para a cidadania democrática, que refletia as
visões cívicas dos educadores de Ciências progressistas. Em outros casos, os projetos
dos alunos apresentaram a investigação científica como um espetáculo mágico com
aplicativos de consumo destinados a entreter o público em massa e inspirar a
confiança do público na indústria americana. (TERZIAN, 2009, p. 894)
Nos anos 1930-40, especialmente durante a Segunda Guerra Mundial, a empresa de
infraestrutura elétrica Westinghouse investiu na busca de talentos para a ciência baseada no
entendimento corrente de que a segurança e a prosperidade dos Estados Unidos dependiam “da
rápida expansão do conhecimento científico” (DeBOER, 2000 apud MAGALHÃES;
MASSARANI; ROCHA, 2019, p. 187). Com essa política, os clubes de Ciências, as feiras de
Ciências e as competições científicas se tornaram ainda mais presentes na vida escolar, tendo
em vista o expressivo investimento de recursos alocados para essa política de Estado, forjada
em parceria com grandes corporações industriais (TERZIAN; SHAPIRO, 2013).
No centésimo Relatório Anual do Exercício Final do Instituto Americano da Cidade de
New York, os autores descreveram que seus programas extraclasse de Ciências usavam

5
O conceito de cidadania democrática vem da orientação escolhida por Frederico Mayor Zaragoza (2002), que
defende que só através da educação para a democracia os seres humanos serão capazes de analisar que cidadania
se deseja e de refletir sobre como reinventar a democracia no dia a dia. Para Mayor Zaragoza a cultura da paz, a
justiça social, a formação cívica e o pluralismo são elementos imprescindíveis para recriar, permanentemente, o
conceito de democracia, como um valor universal, a ponto de não ser tolerável por grande parte da Humanidade a
existência de regimes não democráticos e antidemocráticos.
32
métodos educacionais progressivos para tornar a ciência mais significativa para os estudantes
(TERZIAN, 2009). Tais métodos levaram ao surgimento de um segundo modelo de feira de
Ciências, que assim como o modelo já apresentado por nós, continua presente até a atualidade
e tem como objetivo principal essa busca de jovens talentos.
Esse modelo “caça talentos” permeou a educação científica mundial da época e
contribuiu para que o movimento de feiras de Ciências ganhasse impulso rapidamente depois
da Segunda Guerra Mundial. Com a guerra fria e a disputa por hegemonia entre o bloco
ocidental e o soviético, representados pelos EUA e pela URSS, assistimos a eventos (o
desenvolvimento e uso de armas nucleares, o lançamento do Sputnik, a corrida espacial, entre
outros) que colocaram a ciência e tecnologia como elemento fundamental na disputa. Como
consequência, foram investidas grandes quantias de recursos financeiros na formação de
professores e na produção de materiais didáticos para a educação científica, disseminados entre
países centrais e periféricos do bloco ocidental (BRASIL, 2006). Foi nessa busca pela
supremacia científica e tecnológica que os Estados Unidos buscaram novas formas de se ensinar
Ciências nas escolas, tentando atrair os jovens para as Ciências da Natureza, especialmente para
as áreas que desenvolvessem novas tecnologias (Física, Química, Engenharia e Computação)
(FRACALANZA; AMARAL; GOUVEA, 1987). Destacamos que nesse período surgiram nos
EUA os programas curriculares Biological Science Curriculum Study (BSCS), Physical Science
Curriculum Study (PSSC), Project Harvard Physics, Chem Study e Chemical Bond Approach
(CBA), que determinaram o planejamento por meio da tradução de textos, cursos de formação,
acordos e cooperações internacionais, entre outros, para o desenvolvimento dos currículos em
diversos países, inclusive no Brasil.
Em meio a esse movimento de mobilização militar e da nova pesquisa por mão de obra
altamente qualificada, foi realizada em 1942, financiada por capital estadunidense, a The
Science Talent Search, evento que contou com clubes de ciências e feiras escolares, que tinham
como objetivo declarado a profissionalização e preparação de mão de obra qualificada por meio
de currículo extraclasse. Esse evento, que em 1953 passou a ser denominado de ISEF (Intel
International Science and Engineering Fair), na atualidade é organizado pela Society for
Science & the Public, que conforme descrições no seu site oficial é

[...] uma defensora da ciência, dedicada à expansão da Alfabetização Científica,

educação efetiva em STEM e pesquisa científica. Somos uma organização sem fins
lucrativos com o objetivo de promover a compreensão e a apreciação da ciência e o
papel vital que ela desempenha no avanço humano: informar, educar e inspirar.
Desde 1921, a Sociedade (originalmente conhecida como Science Service) transmite
a emoção da ciência e da pesquisa diretamente ao público através de nossas

33
 publicações premiadas e, desde 1942, através de nossos concursos de educação
científica de classe mundial.
Hoje, a Sociedade fornece notícias e oportunidades científicas concisas, precisas e
inspiradoras para nossos quase 100.000 membros inscritos, os 70.000 ex-participantes
de nossas competições em todo o mundo e milhões de visitantes on-line exclusivos e
seguidores de mídia social. (Society for Science & the Public, 2020, tradução nossa)
Por influência norte-americana as feiras de Ciências difundiram-se por outros países, a
exemplo do Brasil. Em 1953, a Folha de São Paulo relatou o processo norte-americano das
feiras de Ciências, salientando o papel da imprensa:

Nos Estados Unidos o “Science Service” patrocina, através dos clubes de ciência, a
Feira Nacional de Ciência, que coroa as feiras regionais. Os jornais das várias regiões
do país colaboram com as autoridades e os cidadãos de cada área, [...] a fim de que
sejam enviados representantes condignos de cada feira regional à feira nacional, numa
disputa renhida (FOLHA DE SÃO PAULO, 19536 apud MAGALHÃES;
MASSARANI; ROCHA, 2019, p. 187).
No Brasil, como demonstraram Abrantes e Azevedo (2010), o processo de promoção e
reformulação do ensino de Ciências teve início com a Constituição promulgada em 1946, que
segmentou o ensino em Ensino Primário, Ensino Normal e Ensino Agrícola. Nesse mesmo ano
foi fundado, no Rio de Janeiro7, o Instituto Brasileiro de Educação Cultural e Ciências (IBECC),
como um órgão vinculado à UNESCO, cujas finalidades, de acordo com o Estatuto, abrangiam:

a) colaborar para o incremento do conhecimento mútuo dos povos por meio de órgãos
de informação de massa e, para esse fim, recomendar os acordos internacionais
necessários à promoção da livre circulação de ideias;
(b) impulsionar a educação popular e a expansão da cultura, cooperando com os
membros da Organização das Nações Unidas para o desenvolvimento de ações
educativas;
(c) manter, aumentar e difundir o saber, velando pela conservação do patrimônio
universal dos livros, das obras e de outros monumentos de interesse histórico ou
científico (ABRANTES; AZEVEDO, 2010, p. 476).
O IBECC, conforme Magalhães, Massarani e Rocha (2019), tinha a finalidade de
colocar em prática a recomendação da Organização das Nações Unidas (ONU), feita logo após
a Segunda Guerra, de que fossem realizados investimentos em ciência e tecnologia como
estratégia de desenvolvimento nacional:

Durante anos, o IBECC promoveu uma série de atividades que influenciaram a

implementação de ações de divulgação científica e ensino não formal de Ciências,
bem como a renovação no ensino de Ciências focado no ensino experimental, como
concursos científicos, cursos de capacitação aos professores de Ciências, tradução e
produção de material didático e kits de experimentação e promoção de clubes e feiras

6
A ALEGRIA de aprender, fazendo. Folha de São Paulo, São Paulo, p. 8, 6 de dezembro de 1953.
7
O IBECC foi criado no Rio de Janeiro, com sede no Palácio do Itamaraty, pelo Decreto 9.355, de 13 de junho de
1946, vinculando-se ao Ministério das Relações Exteriores (MRE), cujo titular era João Neves da Fontoura. De
acordo com seu Estatuto (estabelecido pelo citado Decreto), a nova entidade seria administrada pela Diretoria e
por um Conselho Deliberativo (CD). A composição de ambos foi determinada pelo presidente da República, Eurico
Gaspar Dutra, nomeando 40 membros para o CD, pertencentes ao MRE, a segmentos intelectuais, políticos e
científicos, bem como a um grupo de representantes de 120 instituições, eleitos pela Conferência Geral, ligadas à
educação, à ciência e à cultura. (ABRANTES; AZEVEDO, 2010, p. 476)
34
 de Ciências no ensino básico brasileiro. (NORBERTO ROCHA, 2018 apud
MAGALHÃES; MASSARANI; ROCHA, 2019, p. 188).
Conforme Abrantes e Azevedo (2010, p. 470) as principais lideranças do IBECC
buscaram um “enraizamento social para a ciência, acreditando que o desenvolvimento nacional
dependia não apenas de ações para a ampliação da cultura científica da população, mas de uma
efetiva mudança no currículo escolar, de modo a incorporar o estudo das Ciências aos diferentes
níveis do sistema de ensino”. Tal perspectiva já era um ideário cultivado desde a década de
1920 por diversos segmentos da intelectualidade, notadamente educadores e cientistas.
Na década de 1950, o Brasil estava numa “busca por crescimento científico e progresso
da nação”, slogan político do nacional-desenvolvimentismo do segundo governo de Getúlio
Vargas que desencadeou, em 1951, na criação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes), vinculada ao Ministério da Ciência e Tecnologia, e na criação do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Nasceu, também,
nesse período o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF), no Rio de Janeiro, impulsionado
pela descoberta do Méson-Pi, por César Lattes (1947). A descoberta da partícula subatômica
teve grande repercussão mundial e foi precursora de cooperações científicas entre
pesquisadores brasileiros e instituições estrangeiras.
A compreensão dos processos de circulação e apropriação das Ciências da educação é
marcada no Brasil, também, pela personagem ímpar na história da educação brasileira, a
psicóloga e educadora Helena Antipoff. A partir de um convite do governo mineiro, de 1929,
ela atuou como professora visitante na Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Belo
Horizonte, instituição destinada a formar educadores de elite, familiarizados com as tendências
da Escola Nova, preconizadas por educadores progressistas na Europa e na América do Norte.
Nessa atuação, a professora liderou a reforma do ensino local e manteve contato com
educadores, cientistas e intelectuais que exerceram lideranças importantes no movimento
escolanovista e no desenvolvimento das Ciências da educação na Europa (CAMPOS, 2018).
A concepção de Escola Nova de Helena Antipoff, conforme Almeida e Assis (2018, p.
33), teve importância nas suas ações educacionais no Brasil e foi fundamentada ao longo de
toda a sua formação como psicóloga e professora na Europa e na Rússia. Essa concepção
fundamentava-se no que ficou conhecido como os princípios das “escolas novas no campo, ou
seja, da escola nova em seu sentido original”, que foram organizados a partir da criação do
Bureau Internacional des Écoles Nouvelles, um centro coordenador fundado em 1899, em
Genebra, responsável por sistematizar o ideário das escolas novas. O movimento educacional
de Helena Antipoff foi capaz de mobilizar pessoas, produtoras de projetos de educação, a partir
35
das experiências vividas naquele determinado tempo sócio-histórico. A partir dessa
mobilização, Antipoff atuou ao lado de Anísio Teixeira e outros educadores, na década de 1960,
e contribuiu para a divulgação dos preceitos da Escola Nova no Brasil, que eram propostas de
Educação em Ciências do IBECC, comungando com os esforços de divulgação científica
voltados à valorização social da ciência que presidia aquele movimento.
Nesse mesmo período foi promulgada a Lei 4.024, de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), em 21 de dezembro de 1961, que desencadeou pelo país a implementação dos centros
de Ciências, conforme Henning (20078) apud Dumont (2016, p. 73 – em itálico atualizações
nossas):

[...] foram criados, no período de 1963 a 1965, pelo Ministério de Educação e Cultura,
os seis centros de Ciências nas maiores capitais brasileiras: do Rio de Janeiro –
CECIGUA (1965 – 1975) – CECIERJ (1975 – atualidade), São Paulo – CECISP
(1965 – 1987), Pernambuco – CECINE (1965 – atualidade), Bahia – CECIBA (1965
– 1969), Rio Grande do Sul – CECIRS (1964 – 1999) e Minas Gerais – CECIMIG
(1965 – atualidade), que tiveram como objetivo melhorar o nível do ensino das
Ciências Experimentais, através de treinamento de professores de Ciências e do
atendimento permanente às escolas e professores de nível médio.
Nas décadas de 1960 e 1970, ampliou-se o uso da experimentação no ensino das
Ciências com materiais didáticos e estratégias, mediados pelos centros de Ciências (orientados
por currículos americanos, por meio de acordos entre o Ministério da Educação e Cultura e a
US Agency for International Development – MEC-USAID), com o objetivo de formar
professores da Educação Básica e superior com novos modelos de ensino de Ciências que
desenvolvessem tecnológica e cientificamente o país, vislumbrando melhorar a economia e a
indústria. Com isso, conforme Lima (2015), o projeto de educação nacional planejado para o
desenvolvimento, pensado para o Brasil e por educadores brasileiros no final da década de 1950,
passou por amplas modificações e adaptações para atender às demandas dos acordos MEC-
USAID no início da década de 1960. Conforme o mesmo autor, os convênios e acordos
administrados pela comissão MEC-USAID, com o propósito de desenvolvimento e organização
da educação nacional, carregavam incoerências em suas propostas, já que foram implantados
projetos decorrentes das intervenções e políticas educacionais pensadas por norte-americanos e
transpostas para o contexto brasileiro.
Conforme Gouveia (1992) apud Lima (2015, p. 51):

os acordos planejavam garantir maior formação técnica e não superior para a

população escolarizada oriunda do ensino público, o que implantou intensa
insatisfação dos movimentos estudantis e de educadores que se viram traídos.
De acordo com Lima (2015), em decorrência desses acordos:

8
HENNING, G. J. Metodologia do Ensino de Ciências. Porto Alegre: Mercado aberto, 2007
36
 A maior quantidade dos jovens da população então qualificada, egressa do Ensino
Secundário público, na época desejava a oferta de vagas para a formação superior.
Mas os acordos planejavam instituir, em grande quantidade, que esses jovens fossem
formados em cursos técnicos para dar conta da expansão do setor industrial do país.
(LIMA, 2015, p. 51)
Conforme Lima (2015), o acordo MEC-USAID permitiu a ampliação das atividades do
IBECC, sobretudo no que se refere à experimentação, à formação de professores e à produção
de materiais didáticos em grande escala. Desse modo, conforme afirma Norberto Rocha (2018)
apud Magalhães, Massarani e Rocha (2019), o IBECC promoveu uma série de atividades que
influenciaram a implementação de ações de divulgação científica e ensino não formal de
Ciências, bem como a renovação no ensino de Ciências focado no ensino experimental, como
concursos científicos, cursos de capacitação aos professores de Ciências, tradução e produção
de material didático e kits de experimentação e promoção de clubes e feiras de Ciências no
Ensino Básico brasileiro.
Nesse momento da história das feiras de Ciências, percebemos que no Brasil surgiu uma
terceira ênfase de feira de Ciências que permanece até hoje, assim como os dois primeiros
modelos de origem americana. Essa ênfase tem por objetivo promover espaços de
experimentação e replicação de teorias científicas. Essa ênfase recebeu críticas à época, a
partir das influências dos princípios da Escola Nova, e, desde então, tem sido contestada a partir
de discussões envolvendo a História e Filosofia da Ciência.
Na literatura, no viés das discussões envolvendo a Escola Nova, José Reis – um dos
mais reconhecidos divulgadores científicos brasileiros – incentivou, em artigos publicados na
Folha de São Paulo9, a criação de feiras de Ciências na cidade de São Paulo e no interior do
estado (MENDES, 2006). Reis e Gonçalves (2000)10 apud Mendes (2006, p. 136) afirmam que
José Reis, em suas “pregações pela importância de feiras de Ciências”, apoiava-se na bem-
sucedida experiência americana em promovê-las. Reis via nas feiras de Ciências o “melhor
aproveitamento de nosso potencial científico”:

[...] o IBECC tem registro da atuação de José Reis nas feiras de Ciências por vinte
anos. Sua dedicação ao projeto das feiras de Ciências permitiu que visitasse todo o
estado de São Paulo e alguns estados do Brasil, recebendo, por isso, o título de
“caixeiro-viajante da ciência” pelo IBECC. (REIS; GONÇALVES, 2000 apud
MENDES, 2006, p. 136)

9
No jornal Folha de São Paulo José Reis divulgou a ciência por mais de sessenta anos (1947-2002). Em 2002, no
dia de seu falecimento (26 de maio), o jornal dedicou três páginas e meia do Mais! (caderno publicado aos
domingos) em homenagem a José Reis, e publicou seu último artigo, “Esquizofrenia e PET”, na coluna Periscópio.
10
REIS, J.; GONÇALVES, N. Veículos de Divulgação Científica. In: KREINZ, G.; PAVAN, C. Os donos da
paisagem. São Paulo: NJR/ECA/USP, 2000.
37
 Conforme Mendes (2006, p. 137) o interesse de José Reis em “exaltar o aspecto prático
dos trabalhos científicos apresentados nas feiras de Ciências” vinha do potencial integrador das
feiras:

José Reis, em seus artigos, fez constantes comentários sobre os trabalhos de aplicação
local como, por exemplo, as pesquisas sobre culturas e doenças que predominavam
na região, a topografia e os recursos da flora e da fauna, as reservas energéticas de
cada lugar etc. As feiras de Ciências refletiam, para ele, o momento de maior
integração da escola com a comunidade e, em particular, com as indústrias locais.
Porém, a cooperação da indústria local era vista por José Reis com um entusiasmo
comedido, pois sua preocupação estava em não relacionar as feiras de Ciências apenas
a demonstrações de máquinas ou torná-las “feiras industriais”. (MENDES, 2006, p.
5).
José Reis, como médico e pesquisador de moléstias de aves domésticas, sempre fazia
viagens pelo interior paulista. Quando visitava sitiantes para ensinar a prevenção e a erradicação
de doenças de aves11, segundo Mendes (2006), ele participava das feiras, proferindo palestras
e assistindo aos trabalhos apresentados. Ele conversava com professores e jovens, dando-lhes
algumas explicações, fazendo perguntas e incentivando-os na escolha de alguma área científica
(Figura 2). Para Mendes (2006), para além dessas palestras, em seu discurso José Reis
apresentava implicações sociais do desenvolvimento da ciência e da tecnologia e, ainda, o
interesse em relação à melhoria do ensino de Ciências e à formação de futuros cientistas.

Figura 2: Fotografia de José Reis em uma feira de Ciências Paulista, na década de 1950. Fonte: Galoá
Jornal. Disponível em: https://galoa.com.br/blog/jose-reis-o-caixeiro-viajante-da-ciencia . Acessado em: 18
mar. 2021

11
José Reis era um médico e pesquisador das moléstias de aves domésticas. Os estudos com aves tiveram início
em 1929, quando passou a trabalhar como bacteriologia no recém-criado (1927) Instituto Biológico, um centro de
pesquisas aplicadas do governo de São Paulo. Pelas pesquisas nesse instituto ele publicou o livro Moléstias das
Aves Domésticas, destinado aos avicultores. Tal publicação teve repercussão no próprio Instituto Biológico e em
laboratórios dos Estados Unidos e, com isso, José Reis recebeu o convite para ser pesquisador na Fundação
Rockefeller, de 1935 a 1936, em Nova York. Tal convite veio como parte de um programa de incentivo ao
aperfeiçoamento para os pesquisadores do Instituto Biológico. Voltando ao Brasil, dedicou-se a estudar as doenças
das aves, terminando por ser nomeado diretor do Instituto Biológico. Dedicou-se, também, a traduzir livros e
prospectos em linguagem popular, para tornar acessível o controle de doenças da avicultura aos pequenos
produtores rurais.
38
 Os discursos de José Reis permitiram que as feiras de Ciências fossem vistas de uma
forma mais ampla realçando-as como espaço de divulgação científica e como estratégia
pedagógica para se alcançar os objetivos da educação científica. Nesse sentido,
identificamos que uma quarta ênfase de feira de Ciências passou a existir nos espaços
escolares.
Para essa construção das feiras como estratégia pedagógica, José Reis trabalhou com os
pesquisadores Jayme Cavalcanti, Paulo de Menezes Mendes da Rocha, Isaias Raw e Maria
Julieta Ormastroni. José Reis falava sobre os colegas com reverência, como mostramos em duas
publicações:

Vale a pena destacar os nomes do prof. Jayme Cavalcanti, Paulo de Menezes da

Rocha, Isaias Raw e Maria Julieta Ormastroni. Essa gente merece muito mais do que
se imagina. O futuro é que dirá, do trabalho deles, com plena autoridade. (Folha de
São Paulo de 27/12/1964 apud ABRANTES, 2008)

O IBECC de São Paulo, animado especialmente pelo prof. Isaias Raw e pela profª.
Maria Julieta Ormastroni, e comandado pelo idealismo de Jayme Cavalcanti e de
Paulo Mendes da Rocha, pôs em ação as duas ideias, de clubes e de feiras, e
meticulosamente elaborou instruções sobre como organizá-los. (REIS, 200212 apud
ABRANTES, 2008, p. 136).
Paulo de Menezes Mendes da Rocha e Jayme Cavalcanti foram professores catedráticos
da USP, o primeiro na Escola Politécnica e o segundo na Faculdade de Medicina. Jayme
Cavalcanti foi um pesquisador que esteve diretamente envolvido nos trabalhos preparatórios
para a criação da FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo) antes da
fundação do IBECC/SP, no qual atuou como secretário-geral da primeira comissão formada à
época, junto de Paulo de Menezes Mendes da Rocha. Entre 1939 e 1941, Cavalcanti dirigiu o
Instituto Butantan e estimulou a pesquisa, criando o Fundo de Pesquisas da USP, que foi a
semente para a criação da FAPESP (RAW, 2017; ABRANTES, 2008).
Cavalcanti, em 1952, apresentou para a Diretoria do IBECC os planos de ação de Isaias
Raw, recém-formado pela Faculdade de Medicina da USP. O plano de ação envolvia a mudança
no ensino de Ciências:

[...] em vez de trazer pequenos grupos de alunos para tarefas de laboratório e pesquisa,
partir-se-ia para atividades dinâmicas tais como museus de Ciências, clubes de
Ciência, busca de talentos, distribuição de material de ensino e kits de experimentação
para os alunos, que pudessem despertar no aluno o espírito investigador e a capacidade
de raciocínio. (ABRANTES, 2008, p. 135)

12
REIS, José. Ponto de vista: José Reis. In: MASSARANI, L.; MOREIRA, I. C.; BRITO, F. (org.) Ciência e
Público: caminhos da divulgação científica no Brasil, Rio de Janeiro: Casa da Ciência – Centro Cultural de
Ciência e Tecnologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Fórum de Ciência e Cultura, 2002.
39
 Raw, em um artigo de 2017, fala sobre Jayme Cavalcanti com admiração: “Ainda
calouro, fiquei impressionado com a figura de Cavalcanti, professor de Chymica Physiológica,
que me atraiu imediatamente abrindo a porta dos laboratórios para jovens estudantes”. Ainda
nesse artigo Raw explica que seu mentor

[...] transformou o 4º andar num núcleo para estimular a pesquisa. Achar revistas
dispersas na Universidade era impossível e criou um arquivo central. Reuniu
professores de várias faculdades para desenvolver no Brasil as atividades da Unesco,
órgão das Nações Unidas para educação e ciência. Estimulou-me a fazer uma
exposição sobre o átomo na Galeria Prestes Maia, que foi vista por milhares de
estudantes e que, se imaginava então, seria o futuro Museu da Ciência da cidade, com
exposições temporais. Surgiram as feiras de Ciências, onde jovens estudantes
mostravam suas experiências e que levavam alunos e professores premiados à reunião
anual da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência).
A primeira experiência de Isaias Raw13 com feira de Ciências foi no ano de 1950 quando
organizou uma feira em São Paulo, consolidada devido à existência do IBECC. Por essa
experiência ele percebeu que esse projeto deveria ser ampliado e possuir foco na Educação
Básica, já que segundo palavras próprias “[...] ficou claro para mim que 20 pessoas não iam
mudar o Brasil. Tínhamos que achar um outro jeito de multiplicar esse processo [...]” (RAW,
2005 apud LIMA, SANTOS, SILVA, 2014, p. 3). Desse modo, com a finalidade de ampliar e
difundir o projeto, Raw criou os primeiros kits e minikits de Química, entre os anos de 1960 e
1963, na Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo.
Maria Julieta Ormastroni, uma das primeiras mulheres divulgadoras científicas do
Brasil, foi quem promoveu e realizou, em 1958, o concurso “Cientistas do Amanhã”, do
IBECC, criado para despertar nos jovens o interesse pela ciência e pelas feiras de Ciências
(MENDES, 2006; ABRANTES; AZEVEDO, 2010). Na cerimônia de lançamento do concurso
“Cientistas do Amanhã”, em 1958, realizado na cidade do Rio de Janeiro, no prédio do
Ministério de Educação, foi aprovada a proposta de José Reis de que o concurso passasse a ser
realizado durante a reunião anual da SBPC, já a partir do ano seguinte (MENDES, 2006, p.
126).
O concurso selecionava e premiava dez estudantes do ensino de nível secundário, de
todo o Brasil, com idade inferior a 19 anos (RAW, 1965 apud ABRANTES, 2008, p. 160),
pelos trabalhos de pesquisa que apresentavam, e dois professores que se destacavam por seus
métodos de ensino, levando-os, com as despesas pagas, à reunião anual da SBPC, o que vem
ocorrendo ininterruptamente desde a reunião da SBPC, em Salvador, em 1959.

13
Em 1964 Isaias Raw passou a ser professor catedrático, substituindo Cavalcanti, na USP. Em 1969 foi
compulsoriamente aposentado pela ditadura. Com isso, até 1979, trabalhou no MIT (Massachusetts Institute of
Technology), na Harvard School of Public Health e no New York City College. Voltou para o Brasil em 1985 e
ingressou no Instituto Butantan, onde se tornou diretor e presidente da Fundação Butantan.
40
 Contudo, conforme Isaias Raw (197014) apud Abrantes (2008, p. 160-61), o concurso
teve influência da mídia da época, pois “os grandes jornais e a televisão cobriam o evento
anunciando os vencedores, o que fazia a alguns deles sentirem-se como se fossem gênios”. Com
isso, a proposta de divulgação e popularização de ciência se perdia na visão estereotipada de
que tais atividades eram próprias de indivíduos com altas habilidades e, portanto, distantes do
cidadão comum. Por isso, Raw desejava fazer do concurso um congresso de jovens cientistas
que durante a SBPC apresentariam seus trabalhos, sem prêmios ou programas de televisão.
Mesmo assim, três anos depois, com a criação do congresso de jovens cientistas o concurso
Raw manteve as premiações, uma vez que, segundo ele, “o mito já estava criado” (p. 162). O
congresso para jovens cientistas foi realizado por ele e por Maria Julieta Ormastroni e teve, em
seu formato e organização, características semelhantes às feiras de Ciências como as
conhecemos. Na ocasião o concurso “Cientistas do Amanhã” e o respectivo Congresso se
tornaram eventos integrados. De acordo com Ormastroni,

[...] alunos fariam experimentos com o auxílio de um orientador e, depois, escreveriam

uma monografia. Seriam convidados a virem, o aluno e seu professor, a São Paulo,
onde apresentariam a um público presente constituído dos próprios estudantes, seus
professores, e por professores/pesquisadores/especialistas no assunto elegido pelos
alunos. Planejado apenas para o estado de São Paulo, acabou, tal qual o Concurso
Cientistas do Amanhã, estendido para todo o território nacional, pois houve
solicitação insistente de professores e alunos de outros estados. Ficávamos todos
alojados na Cidade Universitária por dias; à noite tínhamos sempre conferências de
um cientista, durante as quase três décadas que o mesmo perdurou” (ORMASTRONI,
2007 apud ABRANTES (2008, p. 161).
Entre 1962 e 1967, José Reis assumiu o cargo de diretor de redação da Folha de São
Paulo, e ofereceu ampla publicidade para as feiras de Ciências organizadas pelo IBECC no
interior do Estado de São Paulo (NUNES, 2003). Ao descrever as atividades dos jovens em
feiras e clubes de Ciências, José Reis destacava a atitude dos estudantes em “redescobrir
princípios e fatos científicos importantes, levados por seu espírito de observação, sua paciência
e capacidade de fazer” (REIS, 196415 apud ABRANTES, 2008, p. 137).
A primeira feira de Ciências com abrangência estadual foi organizada por Isaias Raw e
Maria Julieta Ormastroni, em 1960, na Galeria Prestes Maia, em São Paulo, com apoio da
Prefeitura e duração de uma semana. O evento reuniu 432 trabalhos de 25 escolas da capital e
foi visitado por cerca de 7 mil pessoas (ABRANTES, 2008). Na mesma época, em Porto Alegre,
professores da Associação de Professores de Ciências, criada em 1958, organizaram feiras de
Ciências sob a orientação do IBECC/SP (ABRANTES, 2008).

14
RAW, Isaias. An effort to improve science education in Brazil. São Paulo: IBECC, 1970. Mimeografado.
15
REIS, José. A divulgação científica e o ensino. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 16, n. 4, p. 352-353, 1964.
41
 Em uma entrevista a professora Maria Julieta Ormastroni reportou o papel do IBECC
na constituição das feiras de Ciências, idealizadas por José Reis:

Entrevistador: As feiras de Ciências também eram uma iniciativa do IBECC?

Professora Maria Julieta Ormastroni: Eram. As feiras eram a grande paixão do Dr.
Reis. Na década de 60, ele se entusiasmou muito com elas. Eu era responsável pelas
feiras de São Paulo. Começamos na Galeria Prestes Maia, depois passamos para o
campo de futebol, no estádio do Pacaembu. Depois, fomos para um pavilhão onde é
hoje o Ibirapuera. No início, as feiras eram centradas apenas em ciência. Pensamos:
“Por que não introduzir teatro, música...?” Começamos, então, a organizar
apresentações musicais e de peças teatrais. O projeto ampliou enormemente. Todas as
cidades do interior começaram a querer fazer feiras de Ciências. Dr. Reis ia, em um
carro horrível, assistir às feiras no interior. Ele escrevia desses lugares. Por causa
dessas viagens, ele se deu o nome de “caixeiro viajante da ciência”. (ORMASTRONI,
2004)
Em um de seus trabalhos José Reis cita que, no ano de 1964, dezenas de cidades em São
Paulo possuíam suas feiras (REIS, 196816 apud ABRANTES, 2008). Como exemplo, as figuras
3 e 4 mostram o evento da cidade de Sorocaba, em dezembro de 1964.

Figura 3: José Reis na II Feira de Ciências da cidade de Sorocaba, São Paulo. Fonte: Folha de São Paulo,
19/12/1964.

Figura 4: II Feira de Ciências da Escola Estadual Monteiro Lobato, em Sorocaba. Fonte: Anos Dourados-
Imagens & Fatos. Disponível em: http://www.anosdourados.blog.br/2014/07/imagens-escola-feira-de-
ciencias.html Acessado em: 18 mar. 2021

16
REIS, José. Educação é investimento. São Paulo: IBRASA, 1968.
42
 Além das feiras de Ciências, outras ações também foram propostas por alguns cientistas
que, na década de 1960, atuavam como divulgadores de Ciências em diversos contextos,
escolares e não escolares. Entre elas podemos destacar o incentivo à realização periódica de
concursos nacionais, interamericanos ou internacionais, para concessão de prêmios a obras de
literatura, de ciência, de educação e de arte (ABRANTES; AZEVEDO, 2010).
A primeira feira de Ciências de âmbito nacional ocorreu tardiamente, em setembro 1969
(Figura 5). Conhecida como Feira Nacional de Ciências (FENACI17), aconteceu no Rio de
Janeiro, no Pavilhão de São Cristóvão, com a participação de 1.633 trabalhos somando 4.079
estudantes de todo os estados do Brasil, sob a coordenação e patrocínio do Ministério de
Educação e Cultura e o apoio de entidades governamentais, tais como a Secretaria de Educação
e Cultura e a de Ciência e Tecnologia do Estado da Guanabara, o CNPq, a CNEN, o IME e o
IBECC. (MANCUSO; LEITE FILHO, 2006; ABRANTES, 2008).

Figura 5: Estudantes e professores participantes da I Feira Nacional de Ciências. Fonte: LUDWIG, 2020.
Disponível em: http://www.ludwig.com.br/album.php. Acessado em: 24 fev. 2020.
De acordo com Abrantes (2008) o apoio governamental refletia-se nas proporções da
FENACI. Apesar do empenho e envolvimento do então ministro da educação, Tarso Dutra, e
do sucesso do evento, a segunda edição da FENACI aconteceu somente em 1984, em Santa
Cruz do Sul, no Rio Grande do Sul. A partir da segunda edição ocorreu uma queda gradativa
na produção de trabalhos apresentados e o evento sobreviveu até a 5ª edição. A terceira e a
quarta edição foram no Mato Grosso, nos anos de 1995 e 1996, respectivamente, e uma última
em Roraima, no ano de 1997. A finalização do evento, mesmo havendo investimentos, mostrou
que

[...] no cenário nacional, apesar de todo o incentivo, as feiras de Ciências passaram

por um período considerável, em que sua importância e impacto no campo científico
nacional estavam relegados, postos em segundo plano. Talvez por ausência ainda de

17
O projeto da FENACI foi aprovado pelo decreto nº 64. 058, de 3 de fevereiro de 1969.
43
 uma abordagem mais contextual e desmitificada da feira de Ciências. (ARAÚJO,
2015, p. 30)
A continuidade dos movimentos de feiras de Ciências no Brasil se deu em 2005, pelo
Ministério de Educação, com o Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação
Básica (FENACEB) criado com o intuito de incentivar, apoiar e destinar recursos para a
realização de feiras de Ciências, tendo como premissa valorizar e desenvolver o ensino de
Ciências na Educação Básica e, ainda, atrair jovens para carreiras científico-tecnológicas. No
entanto, não fica claro nos registros históricos se o surgimento da FENACEB se deu pela
pungência do movimento ou pelo desejo de setores do governo e pelo apoio dado pelas
sociedades científicas (SBPC, ABC, SBF, SBQ, entre outras). O Programa tem como objetivos:

a) oportunizar a exposição e a difusão da produção científica e cultural das escolas

públicas de Educação Básica;
b) estimular a realização de feiras de Ciências, mostras científicas e de outras
iniciativas que visam à disseminação e à discussão da produção de iniciação científica
na Educação Básica;
c) promover a melhoria do ensino de Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologias
Relacionadas, assim como a melhoria e a ampliação da abordagem e a construção do
conhecimento científico nas disciplinas que integram as Ciências Humanas e suas
Tecnologias, e as Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
d) fomentar atividades de iniciação científica na Educação Básica visando à
elaboração e ao desenvolvimento de projetos. (BRASIL, 2006, p. 48)
Poucos anos depois do estabelecimento da FENACEB, em 2010, as feiras de Ciências
passaram a receber o apoio de um edital anual do CNPq. Esse edital permanece em vigor, ainda
que com recursos cada vez menores. Por ele, as feiras de Ciências são apoiadas conforme sua
abrangência, podendo ser nacionais, estaduais, regionais ou municipais.
Atualmente, as três feiras de Ciências nacionais com mais edições são a Mostra
Internacional de Ciência e Tecnologia (MOSTRATEC), que acontece em Novo Hamburgo, no
Rio Grande do Sul, com 35 edições; a Ciência Jovem, em Recife, Pernambuco, com 26 edições;
e a Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (FEBRACE), em São Paulo, promovida pela USP,
que em março de 2021 alcançou a 19ª edição.
Em suma, percebemos que esses movimentos interligados, a FENACEB, as chamadas
do CNPq para fomento de feiras de Ciências, a fundação de entidades de pesquisa, e também a
consolidação de eventos nacionais, tiveram em comum com as feiras de Ciências as
perspectivas de desenvolver iniciação científica na Educação Básica. Com isso, entendemos
que a partir dos anos 2000 passaram a acontecer movimentos para a emergência de uma quinta
ênfase de feira de Ciências, conforme fomos fazendo apontamentos no decorrer dessa sessão
teórica (Quadro 1). Essa ênfase desencadeou ações de iniciação científica para a Educação

44
Básica e vem constando dos objetivos das feiras de Ciências nacionais, estaduais, regionais e
em muitas das vezes, escolares.

Quadro 1: Ênfases de feiras de Ciências em confluência nas escolas.

Características/objetivos das feiras de

Origem histórica e influências
Ciências

Década de 1930, influenciadas pelas primeiras

Atuar como espaço de “encantamento” de feiras de Ciências do mundo, que se
Ênfase 1
modo a mostrar o “poder da Ciência”. desenvolveram com base nas características das
exposições industriais do século XIX.

Após a Segunda Guerra mundial, por influência

Atuar como espaço para revelar
Ênfase 2 da corrida espacial e do entendimento da Ciência
estudantes talentosos.
e tecnologia como poder hegemônico.

Atuar como espaço de experimentação e Décadas de 1960 e 1970, por influência do

Ênfase 3
replicação de teorias científicas. acordo MEC-USAID.

Atuar como espaço de divulgação

científica e como estratégia pedagógica Surgiu, no Brasil, na Década de 1950, por
Ênfase 4 para se alcançar os objetivos do ensino de influência do movimento Escola Nova e pelos
Ciências através da observação e da discursos de José Reis e da equipe no IBECC.
experimentação.
Atuar como estratégia para promover a
A partir dos anos 2000, decorrente dos
iniciação científica na Educação Básica,
programas nacionais de apoio e fomento, aliados
Ênfase 5 por meio de projetos e práticas de ensino
às estruturações das instituições de pesquisa pelo
por investigação e estudo de problemas
Brasil.
autênticos na comunidade/sociedade.
Fonte: elaborado pela autora.

Numa análise do Quadro 1, pode-se perceber que não há uma ênfase única para reger
uma determinada feira de Ciências, mesmo em pleno século XXI. O que temos são ênfases que
convergem nos espaços escolares trazendo confluências que imbricam os aspectos negativos e
positivos de cada uma delas. Assim, mesmo na atualidade, é fato que há variados ambientes de
feiras de Ciências em confluência nos espaços escolares, e esses se constituem conforme o
entendimento de cada equipe escolar envolvida na orientação de projetos e realização de uma
feira de Ciências, entendimento esse que envolve os conceitos e as caracterizações desses
eventos. Assim sendo, na próxima subseção vamos abordar esse aspecto de forma mais
aprofundada.

45
1.1.2 Os sujeitos escolares e as características das feiras de Ciências como espaços de
iniciação científica

A atuação de estudantes e professores em uma feira de Ciências, no nosso entendimento,

é uma relação próxima e dependente de muitos aspectos, entre os quais destacamos a confiança,
a cooperação e a busca pelo conhecimento. Na literatura percebemos que os trabalhos das feiras
de Ciências surgem, na maioria das vezes, de um convite de pesquisa orientada sobre um tema
– usualmente negociado entre professor e estudantes – feito pelo educador aos alunos
(RIBEIRO, 2015; HENZ et al., 2017). Nessa situação, o professor inicia o processo
descrevendo aos estudantes os tipos de trabalho que podem ser apresentados em feiras de
Ciências e, algumas vezes, sugerindo que os projetos investigativos sejam preferidos em relação
aos projetos demonstrativos (RIBEIRO 2015; GALLON; SILVA, 2019).
Nesse contexto, os tipos de trabalhos que são apresentados numa feira de Ciências
aparecem, também, conforme as influências que os orientadores têm sobre os estudantes. Na
literatura é comum ver a classificação de Mancuso (2000) adaptada por Hartmann e
Zimmermann (2009, p. 2), sobre os tipos de trabalhos, sendo

1) trabalhos de montagem: são aqueles em que os estudantes apresentam artefatos a

partir dos quais explicam um tema estudado em Ciências (aparelhos/ artefatos
demonstrativos). Exemplos: maquetes, eletroímãs etc.
2) trabalhos informativos: são aqueles em que os estudantes demonstram
conhecimentos acadêmicos ou fazem alertas e/ou denúncias. (demonstração de
conhecimentos acadêmicos/alertas/denúncias). Exemplos: Destilação de cana-de-
açúcar, formação da chuva, AIDS, câncer de mama, tabagismo etc.
3) trabalhos de investigação18: são projetos que evidenciam uma construção de
conhecimentos por parte dos alunos e também de uma consciência crítica sobre fatos
do cotidiano.
(MANCUSO, 2000, p. 1, adaptada por HARTMANN; ZIMMERMANN, 2009, p. 2)
Costa, Mello e Roehrs (2019) ao investigarem a compreensão científica na perspectiva
de estudantes bolsistas de iniciação científica júnior19 de uma feira de Ciências constataram que

[...] o envolvimento dos estudantes com a pesquisa ajudou-os [estudantes] a se

posicionarem criticamente em relação ao conhecimento científico, permitindo a
tomada de consciência e o favorecimento das atitudes científicas necessárias para uma
aprendizagem responsável e construtiva nas diferentes situações, vivências sociais,
novas experiências e oportunidades. (COSTA; MELLO; ROEHRS, 2019, p. 520)

18
Originalmente denominados investigatórios, pelo autor.
19
Nessa pesquisa, as autoras fazem uma reflexão, mostrando que as feiras de Ciências, conjugadas à concessão de
bolsas de iniciação científica júnior, constituem um modelo alternativo de uma educação pública que dá bons
resultados. No entanto, destacamos, apoiados em nossas experiências como pesquisadores de feiras de Ciências,
que tal modelo ainda é muito incipiente, pois grande parte dos estudantes autores de projetos em feiras de Ciências
no Brasil atuam durante toda vida escolar nessa prática sem nunca terem tido a oportunidade de receber uma bolsa
de iniciação científica júnior.
46
 A pesquisa de Costa, Mello e Roehrs (2019, p. 520) permitiu às autoras perceber nos
sujeitos da pesquisa o desenvolvimento da capacidade de “identificar variáveis, compreender
fenômenos, relacionar informações e analisar situações-problema”, competências que devem
ser desenvolvidas pelos estudantes, conforme importantes documentos oficiais brasileiros
(BRASIL, 1997; BRASIL, 2000; BRASIL, 2008; BRASIL, 2011), já que podem “influenciar
as escolhas das futuras profissões desses estudantes” (p. 521).
Nesse sentido, entendemos que os alunos nas feiras de Ciências atuam, principalmente,
como responsáveis pela comunicação e transmissão de projetos elaborados e postos em prática
por eles mesmos. Em outras palavras, eles apresentam os resultados de suas pesquisas, que lhes
tomaram tempo de estudo e investigação, que os impulsionaram a buscar informações, coletar
dados e através deles chegarem a uma conclusão, preocupados em como transmitir esses
conhecimentos para os outros. Eles fazem pesquisas básicas ou aplicadas, qualitativas ou
quantitativas e, normalmente, com projetos oriundos da inquietação ou de alguma problemática
do cotidiano escolar ou de seu entorno (ARAÚJO; CARNEIRO, 2014). De acordo com um
desses autores,

A participação na feira de Ciências influencia a educação e a vida cotidiana dos

estudantes, que adquirem não só conhecimentos, mas autonomia, e passam a
contribuir no processo de ensino-aprendizagem e na melhoria da comunidade onde
vivem. (ARAÚJO, 2015, p. 2 e 10)
Para alguns autores as feiras de Ciências são espaços que ajudam os estudantes a criarem
gosto pelas carreiras científicas e tecnológicas (FICHEMAN; SAGGIO; LOPES, 2008; HISI;
PAIÃO, 2012; COSTA et al., 2014; HENZ et al., 2017). Conforme Costa et al. (2014, p. 10),

acredita-se que o interesse por seguir carreiras científicas está intimamente

relacionado com a experiência que tiveram ao desenvolver uma pesquisa e apresentá-
la em feiras de Ciências. Nas feiras de Ciências, os alunos podem aprofundar seus
conhecimentos, desenvolver metodologias e vivenciar as atividades, dificuldades,
obstáculos e desafios que a carreira científica impõe a um profissional.
Schreiner e Sjøberg (200720), idealizadores do ROSE (Relevance of Science Education),
projeto implementado internacionalmente com o objetivo de conhecer o que jovens alunos
consideram relevante, por quais temas eles se interessam, o que pensam da ciência escolar e
que fatores podem influenciar suas escolhas em relação ao futuro, explicam que

a investigação dos interesses dos estudantes se faz necessária porque suas escolhas
em relação ao futuro, a carreira no ensino superior ou a profissão, estão vinculadas a
quanto elas serão interessantes, importantes ou significativas, e a quanto elas se

20
Schreiner, C.; Sjøberg, S. (2007). Science education and youth’s identity construction: Two incompatible
projects? In: CORRIGAN, D.; DILLON, J.; GUNSTONE, R. (ed.) The re-emergence of values in science
education, Rotterdam: Sense Publishers, p. 231-247, 2007
47
 harmonizam com a identidade e desenvolvimento pessoal dos jovens. (SCHREINER;
SJØBERG, 2007 apud GOUW, 2013, p. 14).
Henz et al. (2017, p.16) perceberam na sua pesquisa em feira de Ciências relatos de
estudantes envolvendo a formação profissional e o futuro, como por exemplo, o de um estudante
que disse achar importante participar das feiras “porque nos prepara para muitas ocasiões como
para as pesquisas que certamente iremos fazer na faculdade”. É importante considerar que, de
acordo com os estudos publicados, o objetivo principal das feiras de Ciências não é o
desenvolvimento do jovem para as carreiras científico-tecnológicas, mas sim o
desenvolvimento do jovem na condição de cidadão, contribuindo para as relações
intra/interpessoais e para sua formação social.
Fazendo uma reflexão percebemos que a comunidade escolar como um todo é
importante no contexto das feiras de Ciências por influenciar nos movimentos que esses eventos
assumem nos espaços escolares. Nas feiras de Ciências, a escola, a família e outras pessoas da
comunidade escolar (raizeiras, benzedeiras, pais-de-santo, mães-de-santo, parteiras etc.) podem
se constituir como parte integrante do processo ensino/aprendizagem e atuar auxiliando e
oferecendo subsídios necessários ao crescimento integral do aluno-cidadão durante o
desenvolvimento do projeto (FARIAS, 2006; BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI,
2010; MORAES; QUEDI, 2013; SOUSA et al., 2020; BOWEN; STELMACH, 2020). Nesse
viés, a iniciação científica estabelece-se como prática viva e passa a ser uma oportunidade para
o estudante refletir, agir e se transformar. Para isso, é importante também considerar que os
conhecimentos necessitam ser transformados em novos significados e percepções sobre o
mundo, e o professor, nesse contexto, é aquele que tem o papel de mediar o desenvolvimento,
atuando, portanto, como um representante da comunidade científica.
Henz et al. (2017), ao estudarem como os docentes que participam de feiras de Ciências
observam a iniciação à pesquisa presente no desenvolvimento dos projetos, perceberam que os
professores atuam auxiliando os estudantes, discutindo a metodologia a ser utilizada, sanando
dúvidas, expondo opiniões, questionando os objetivos do projeto proposto, indicando as
referências bibliográficas adequadas, auxiliando na montagem e na execução dos projetos.
Nesse sentido, Gallon (2020, p. 60) aborda que a realização de uma feira de Ciências envolve
a “colaboração de pessoas engajadas em diferentes tarefas: planejar, organizar, coordenar, além
de, claro, a realização dos projetos investigativos a serem apresentados, esses sob a coordenação
de um professor-orientador”. Para a autora, essa participação e esse envolvimento “são de
fundamental importância, pois sem esse sujeito possivelmente não haveria o incentivo e a
devida orientação para a elaboração dos trabalhos” (p. 60).
48
 Fazendo uma apreciação crítica, no entanto, percebemos que as ações identificadas não
são de fato o que acontece em todas as escolas, e isso nos parece decorrer de tensões: 1) das
interfaces entre as rotinas e saberes escolares com as práticas envolvidas na produção de
trabalhos científicos; 2) entre as diferentes ênfases de feiras de Ciências em confluência (ver
Quadro 1), com diferentes objetivos e, portanto, estratégias de ação. Com isso, nem sempre
temos nas feiras de Ciências a atuação de professores-pesquisadores – que buscam informações,
aprofundam-se em um assunto, para assim obter mais conhecimento e conseguir atuar como
mediador com os estudantes, isto é, uma atuação como professor-orientador, que reafirme seu
compromisso de atuar como “elemento essencial da situação em que o aluno aprende”,
estabelecendo como sua função “orientar, guiar, estimular a atividade através dos caminhos
conquistados pelo saber e experiência” (TEIXEIRA, 1973, p. 39).
Segundo Galiazzi e Moraes (2002, p. 238), os professores que ensinam pela pesquisa
assumem-se como autores de sua formação por meio da construção de competências críticas e
argumentativas que os levam a um processo de aprender com autonomia e criatividade. Galiazzi
e Moraes (2002) explicam que esse aprender de uma forma autônoma, com senso de criticidade
e argumentação, contribui para a formação dos envolvidos nos processos da pesquisa.
No entanto, de acordo com Matos (2014), é fato que muitas vezes há uma insegurança
por parte do professor no que se refere a ocupar o papel de orientador de pesquisas dos
estudantes, o que muitas vezes está relacionado ao fato de que os cursos de licenciatura
usualmente não possuem ambientes de aprendizagem que preparem o docente para essa tarefa.
Assim, tais competências profissionais têm se desenvolvido na ação dos professores no âmbito
escolar, mesmo que de modo incompleto, dada a precariedade nas condições de trabalho e a
falta de apoio institucional e de programas governamentais. A importância dessa formação é
reafirmada por Carvalho e Gil-Pérez (2011, p. 53), para quem orientar a aprendizagem para a
pesquisa exige novos requisitos formativos que incluem:

a. Apresentar adequadamente as atividades a serem realizadas, tornando possível aos

alunos adquirir uma concepção global da tarefa e o interesse pela mesma.
b. Saber dirigir de forma ordenada as atividades de aprendizagem. Facilitar, em
particular, o funcionamento dos pequenos grupos e os intercâmbios enriquecedores,
dirigindo adequadamente as observações em comum e tomando decisões
fundamentadas no complexo contexto que compõe uma classe.
c. Realizar sínteses e reformulações que valorizem as contribuições dos alunos e
orientem devidamente o desenvolvimento da tarefa.
d. Facilitar de maneira oportuna a informação necessária para que os alunos apreciem
a validade de seu trabalho, abrindo-lhes novas perspectivas etc.
e. Criar um bom clima de funcionamento da aula, sabendo que uma boa ‘disciplina’ é
o resultado de um trabalho interessante e de um relacionamento correto entre professor
e alunos, marcados pela cordialidade e a aceitação.

49
 f. Contribuir para estabelecer formas de organização escolar que favoreçam interações
frutíferas entre sala de aula, escola e o meio exterior.
g. Saber agir, enfim, como especialista capaz de dirigir o trabalho de várias equipes,
de ‘pesquisadores iniciantes’ e de transmitir seu próprio interesse pela tarefa e pelos
avanços de cada aluno.
No contexto brasileiro temos muitas escolas que realizam periodicamente suas feiras de
Ciências mediadas por professores protagonistas engajados e persistentes, que não medem
esforços para a realização. De acordo com Mancuso (2000) esse protagonismo dos professores
é essencial para a continuidade e qualidade desses eventos, principalmente dentro das escolas.
Mesmo assim é importante destacar que a continuidade desses eventos também depende da
importância que a instituição lhe confere e ao apoio efetivo à sua realização. Por isso,
entendemos que cada escola possui uma visão sobre sua feira, com um projeto próprio com
diferentes estruturas, objetivos e periodicidades.
Henz et al. (2017) e Mbowane, Villiers e Braun (2017), ao pesquisarem as percepções
de professores atuantes em feiras de Ciências, evidenciaram como ponto mais positivo as
relações interpessoais desses com os demais sujeitos escolares. Machado (2014), revisando sua
experiência na organização de uma feira de Ciências, percebeu que essas, quando organizadas
de forma participativa, possuem potencial de envolver a comunidade escolar, popularizar e
divulgar a ciência, além de aproximar os sujeitos escolares.
Nessas abordagens, o que temos de lacunas na literatura diz respeito ao que é o “fazer
ciência” por parte dos professores nas feiras de Ciências. São poucos os estudos envolvendo os
encaminhamentos e as decisões sobre como eles compreendem a ciência e como mobilizam os
estudantes no desenvolvimento de projetos para as feiras, bem como eles se percebem
orientadores e como eles possibilitam os processos de construção do conhecimento científico
por todos os envolvidos. Há uma lacuna no que se refere ao entendimento de como as
concepções de ciência dos professores atuantes em feiras podem influenciar num conjunto de
decisões e ações que interferem no modo como orientam e instigam os estudantes em suas ações
de investigação (MILLER, 2016).
Nessa mesma linha, Gil-Pérez et al. (2001) e Cachapuz et al. (2005) acreditam que
concepções epistemológicas inadequadas são os principais obstáculos para a renovação da
Educação em Ciências ou do próprio ensino das Ciências. Na literatura encontramos poucos
trabalhos que versam sobre as concepções de natureza da ciência de professores e estudantes
atuando em feiras de Ciências. De modo geral, o que percebemos nos trabalhos encontrados é
a necessidade de oportunidades de desenvolvimento profissional do professor, tanto em relação
à ciência aplicada em contextos quanto à compreensão da ciência como atividade humana.

50
 Araújo (2015) discute concepções inadequadas de ciência na análise dos editais de uma
feira de Ciências elaborados pelos docentes organizadores. Um dos objetivos definidos nesses
editais é que a feira seja um “[...] ambiente que procura estimular o gosto pela ciência e a
utilização do método científico na busca de soluções e respostas para problemas do cotidiano”
(p. 60). Na pesquisa, a autora infere que tal trecho revela uma visão rígida, de cunho positivista,
em que o conhecimento apenas pode ser gerado por um método único e sistemático, conforme
Gil-Pérez et al. (2001), Cachapuz et al. (2005), Chinelli, Ferreira e Aguiar (2010) e Tobaldini
et al. (2011). Em suas conclusões, Araújo (2015) aponta para a importância de uma formação
que proporcione aos professores uma visão de ciência não deformada, de modo a permitir
despertar, nos estudantes, um interesse maior pela ciência.
Assunção (2016) pesquisou as concepções de ciência de professores da Educação Básica
que participaram das feiras de Ciências baianas e concluiu que é necessário que os docentes
envolvidos estejam constantemente em formação continuada, fundamentada no ensino, na
filosofia e na história das Ciências.
Em outro estudo, realizado no Texas, Gulacar e Bowman (2014) analisam a
compreensão da natureza da ciência em estudantes que participam de feiras de Ciências todos
os anos, a partir do 4º ano. Os resultados mostram que as feiras de Ciências claramente exercem
forte influência sobre as concepções dos estudantes sobre o processo científico, com potencial
para criar uma compreensão mais robusta da natureza da ciência, à medida que os estudantes
vão se aprimorando na pesquisa. Em suas conclusões, os autores do estudo destacam a
importância de maior incentivo, por parte dos professores, para que seus estudantes investiguem
problemas do mundo real em seus projetos de feiras de Ciências.
Ponte (2002), em um estudo sobre a vertente profissional da formação inicial de
professores de Matemática, afirma que o desenvolvimento profissional do professor precisa ser
pensado nos diversos âmbitos de sua atuação profissional, transpondo o espaço restrito da sala
de aula e até mesmo o da escola, incluindo atividades de colaboração com os colegas,
elaboração de projetos e atividades disciplinares e interdisciplinares, assim como a participação
em movimentos profissionais. Para Confortin e Caimi (2017) não há um consenso de quais são
os saberes necessários a um professor, mas são fortes os indícios de que eles são importantes
indicadores da qualidade da prática docente.
Buscando uma reflexão sobre formação do docente de Ciências, levantamos questões
como: o que deve ser ensinado?; quais conteúdos são significativos na sociedade atual?; quais
as mediações didáticas mais adequadas e eficazes para se ensinar determinados temas?; quais

51
os saberes necessários para o ensino de Ciências? Tais questões nos parecem ser pontos de
partida para reflexões qualificadas que possam ressignificar o fazer docente e o processo de
tomadas de decisões. No entanto, em se tratando do professor-orientador de feira de Ciências,
percebemos, conforme Gallon (2020), que outros fatores são chaves nesse processo, tais como:
as experiências vividas ao longo da infância, os processos formativos, a experimentação de
diferentes papéis, da cultura em que estão imersos e o contato que estabelecem com os outros
que perpassam as suas trajetórias de vida. Além dos fatores citados, devemos considerar
sobretudo as condições de trabalho e as políticas públicas, visto que os professores aulistas, por
exemplo, enfrentam jornadas duplas, algumas vezes triplas, com má remuneração, situação que
não lhes permite tempo ou organização que possibilitem reuniões com colegas e mesmo com
estudantes fora de horário de aulas.
Desse modo, a constituição/característica do professor-orientador em feira de Ciências
emerge-se, também, dos saberes docentes necessários a essa prática, que se formam por
elementos da sua construção identitária, experiências ligadas a esses eventos que perpassam
outros papéis que esses docentes assumem ao longo de suas trajetórias (GALLON, 2020). Para
essa autora, há três dimensões dessa constituição (Figura 6), a saber:

Figura 6: Adaptação do esquema-síntese das três dimensões que fazem parte da constituição do professor-
orientador, conforme Gallon (2020, p. 172).
* fatores-chave incluídos pela autora desta tese.
No esquema de Gallon (2020), a primeira dimensão (Sujeito professor-orientador)
considera a singularidade decorrente da trajetória de vida repleta de experiências e cultura que

52
o transformam no percurso da vida e da profissão, e, por consequência, permite a ele, através
das feiras de Ciências, de alguma forma sair do estereótipo comum da profissão. A segunda
dimensão (feiras de Ciências) envolve a influência dos vários papéis exercidos pelos docentes
nas feiras de Ciências e o quanto isso influencia na sua constituição e na sua criatividade em
lidar com as situações que emergem no percurso de um projeto investigativo. Por fim, a terceira
dimensão (Outros sujeitos e Instituições) exprime o quanto os professores atuantes nas feiras
exercem influência em outros professores, e como são influenciados no contato com seus pares
e com os estudantes. Nesse contexto, segundo ela,

As feiras de Ciências se estabelecem como relevantes na formação do professor-

orientador visto que tornam possível experienciar outros papéis, estar em contato com
pessoas com linguagem cultural similar, o que estimula o seu querer e sua vontade,
estabelecendo marcas para essa diferença e, assim, constituindo a sua professoralidade
de maneira singular. (GALLON, 2000, p. 174)
As pesquisas sobre profissionalização e saberes docentes no Brasil se apoiam em base
teórica de estudos internacionais como os de Shulman (1986, 1987), Gauthier et al. (1998),
Tardif (2002) e Schön (2000). Os três primeiros autores elaboraram categorias que permitiram
organizar e classificar os saberes docentes e suas origens, levando em consideração que a
natureza dos saberes do ensino é difusa, complexa, heterogênea e provém de diferentes fontes.
Schön (2000), por sua vez, enfatizou a importância do docente refletir sobre sua prática.
Shulman (1986, 1987) busca conectar o conhecimento do conteúdo com o conhecimento
pedagógico, enfatizando o papel do docente na tomada de decisão a respeito do que ensinar.
Para Gauthier et al. (1998) é fundamental conhecer os elementos do saber profissional, pois
isso permite que os docentes exerçam o seu ofício de forma competente. Tardif (2002) diz que
nenhum saber por si só é formador.
BASTOS et al. (2015) defendem que os professores estruturam seu trabalho utilizando
diferentes tipos de saberes. Alguns desses saberes constituem aquilo que Tardif denominou
“saberes da formação profissional”:
Os saberes da formação profissional são construídos pelo professor a partir de
elementos oriundos da produção acadêmica em educação e outras áreas pertinentes.
Assim, ideologias pedagógicas e proposições elaboradas pelas “Ciências da
educação” podem receber consideração por parte do professor e, através de processos
de filtragem, recontextualização e validação pela experiência, gerar saberes que o
professor utiliza efetivamente a fim de dar conta de sua prática (TARDIF, 2004 apud
BASTOS et al., 2015).
Vários autores fazem uma classificação dos saberes, a exemplo de Gauthier et al. (1998),
Perrenoud (1993), Tardif e Raymond (2000) e Tardif (2002). Para efeito de análise neste
trabalho, adotaremos como referência principal a classificação de Tardif e Raymond (2000),

53
por considerarem que o conhecimento não é produzido somente pelo ambiente acadêmico
(Quadro 2).

Quadro 2: Os saberes dos professores.

Fonte: (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 215).

De acordo com Tardif (2002), o saber docente pode ser definido como “saber plural,
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional
e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (p. 36). Para Gauthier et al. (1998), os
saberes docentes são os saberes disciplinares, curriculares, das Ciências da educação, da
tradição escolar, da experiência e da ação pedagógica. Para Pimenta (2012), são os saberes da
experiência, do conhecimento a ensinar e os saberes pedagógicos. Já Zuliani (2009),
identificando os saberes de professores para a organização de uma feira de Ciências, encontrou
resultados que apontam para mudanças de práticas docentes frente ao desconhecido e para a
necessidade de reflexão sobre suas práticas com a intenção de ampliar os conhecimentos
disciplinares, curriculares e experienciais.
De modo geral, nesta seção teórica, identificamos que são poucos os trabalhos que
abordam o professor-orientador como um sujeito que reflete e aprende com as feiras de
Ciências, o que aponta para uma carência da análise desse papel em sua dimensão pessoal e
profissional. Notamos, ainda, pouca atuação do estado brasileiro na promoção de iniciativas

54
para a formação continuada de professores e uma limitação enorme dos professores para uma
atuação engajada para além da sala de aula, em decorrência de suas condições de trabalho e
remuneração.
Vimos que as feiras de Ciências são espaços de divulgação científica21, pela abrangência
que alcançam na comunidade escolar e pela produção de conhecimentos por meio da pesquisa
que proporcionam22, sendo importante, para tanto, segundo Reis et al. (2020), que a
Alfabetização Científico-Tecnológica seja o processo condutor.
Nesse sentido, conforme Santos Filho (2018, p. 51), o favorecimento do processo de
Alfabetização Científico-Tecnológica na realização das feiras de Ciências se deve ao “conjunto
formado pelas discussões, pela escolha do tema e pelos direcionamentos tomados durante toda
a execução do trabalho, através das colocações dos estudantes e dos professores”. A ênfase não
pode ficar somente na demonstração, na divulgação e na informação, levando em conta que o
princípio do processo que impulsiona e promove a Alfabetização Científico-Tecnológica nas
feiras de Ciências vem da
[...] possibilidade de questionar e discutir durante a execução da pesquisa
apresentando argumentos e escutando argumentos fornecidos pelo grupo, o que
constitui uma influência que vai além da aquisição de conceitos sobre o que se
pesquisa, possibilitando tornar a construção do trabalho tão importante quanto o
próprio trabalho executado, tais aspectos da prática da alteridade ao aprender a ouvir
e a se posicionar buscando o bem comum, constituem a base comportamental e
atitudinal da Alfabetização Científica. (SANTOS FILHO, 2018, p. 52)
Os efeitos das feiras de Ciências como estratégia para promoção da Alfabetização
Científico-Tecnológica serão analisados na próxima seção.

1.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA

O objetivo desta seção é apresentar os referenciais teóricos que utilizamos no estudo do

ambiente das feiras de Ciências para verificar quais são as contribuições que envolvem a
Alfabetização Científico-Tecnológica de estudantes do Ensino Médio. Esta seção se dedica,

21
Entendemos Divulgação científica na perspectiva de Nascimento (2015, p. 161), como “[...] toda prática de
comunicação da cultura científica e tecnológica fora dos círculos dos especialistas e dos quadros formais de
ensino”. Em outras palavras, como uma ação que perpassa os espaços não escolares, tais como museus, praças,
jornais, revistas, programas de televisão, filmes e feiras de Ciências.
22
Nessa tese entendemos pesquisa, com um processo aglutinador de reflexão e crítica, que funciona como uma
via complementar da relação ensino aprendizagem (Lüdke, 2001), considerando que a “educação não é só ensinar,
instruir, treinar, domesticar, é, sobretudo, formar a autonomia crítica e criativa do sujeito histórico competente”
(Demo, 2007, p. 20). Resumindo, conforme Moraes, Galiazzi e Ramos (2004), pesquisar é um processo em que
professores e alunos se envolvem mutuamente com o intuito de buscar novas informações e construir
conhecimentos que lhes são próprios, peculiares.
55
também, ao entendimento do conceito de Alfabetização Científica, amplamente abordado na
literatura de ensino de Ciências e que vem ganhando força nos espaços de educação formal e
não formal, mostrando-se como um campo de investigação ainda pouco explorado quando se
consideram os projetos escolares extraclasse como as feiras de Ciências.
Por meio de revisão bibliográfica, selecionamos autores e abordagens que nos permitem
examinar conceitos, propósitos e funções da Alfabetização Científico-Tecnológica.
Examinaremos, ainda, as aproximações entre o ensino investigativo e a Alfabetização
Científico-Tecnológica, sugeridas por diversos autores. A leitura e seleção das contribuições
desses estudos foi mediada por nossas experiências e reflexões sobre as feiras de Ciências na
cidade de Mateus Leme. As discussões aqui propostas foram essenciais para a análise das feiras
de Ciências como ferramentas para a Alfabetização Científica nas escolas de Ensino Médio.

1.2.1 A opção pelo uso do termo Alfabetização Científico-Tecnológica

A expressão Alfabetização Científica (CHASSOT, 2000, 2003; CARVALHO, 2013) ou

mesmo Alfabetização Científico-Tecnológica (AULER; DELIZOICOV, 2001; RIBEIRO;
GENOVESE, 2015), Letramento Científico (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004;
MAMEDE; ZIMMERMANN, 2005; SANTOS, 2007; MARTINS, 2008) e Enculturação
Científica (DRIVER et al., 1994; FOUREZ, 1997; MORTIMER; MACHADO, 1996;
CARVALHO; TINOCO, 2006) utilizadas como expressões próximas, na literatura nacional e
internacional, são carregadas de controvérsias e concordâncias que incluem muitas dificuldades
de conceituação e uso, gerando uma polissemia de interpretações que abrange, inclusive,
diferenças léxicas (LAUGKSCH, 2000; ROBERTS, 2007; BYBEE, 1995; DeBOER, 2000;
SANTOS, 2007). Na Figura 7, a seguir, mostramos em um esquema as traduções para o termo
Scientific Literacy.

56
 Figura 7: Diferentes traduções para o termo Scientific literacy.
Fonte: Elaborado pela autora.
Considerando que as definições do termo Scientific Literacy variam de acordo com os
fatores envolvidos, temos ainda diversas formas de tradução do termo pelo mundo. Mesmo
assim, diante de tais polissemias, percebemos que os termos representam um amplo movimento
da Educação em Ciências e que vários são os grupos de pesquisadores que buscam neles
estabelecer as delimitações e os objetivos da educação científica. Por isso, entendemos como
importante, no escopo deste trabalho, exprimir nesta seção inicial tais diferenciações e
aproximações, numa tentativa de compreender e, então, podermos nos posicionar em relação
ao uso da expressão Alfabetização Científico-Tecnológica nesta tese.
Numa leitura histórica sobre o termo Science Literacy, Sasseron e Carvalho (2011)
referem-se a Paul Hurd como o pesquisador que primeiro utilizou o termo, no livro Science
Literacy: its Meaning for American Schools, publicado em 1958. Nesse trabalho, Hurd
contextualiza o conceito comentando momentos e circunstâncias históricas importantes para o
ensino de Ciências, bem como faz previsões e levanta caminhos alternativos em relação à crise
na educação científica. O termo Scientific Literacy aparece nesse texto num sentido de
instrumentalização para a educação científica, numa dimensão de Alfabetização Científica

57
prática que tem como objetivo tornar o indivíduo apto a resolver, de forma imediata, problemas
relacionados às necessidades básicas do ser humano:

A crise na educação tem um aspecto imediato e futuro. O problema imediato é fechar

a lacuna entre a riqueza das realizações científicas e a pobreza da Alfabetização
Científica americana. Também existe o problema de desenvolver um programa de
educação adequado às probabilidades do futuro. Isto requer um plano de educação
que prepara os jovens para esperar mudanças e as enfrentar sem choque, medo e
ansiedade, quando chegarem. Isto requer um plano de educação que prepara os jovens
para enfrentar as mudanças que aparecem sem choque, medo e ansiedade. O progresso
da ciência e da tecnologia chegou a um ponto que seu futuro depende de uma educação
apropriada para enfrentar os desafios de uma revolução científica emergente. (HURD,
1958, p. 14 – tradução nossa)
Cunha (2017), em uma pesquisa sobre interesses envolvidos nas interpretações da noção
de Alfabetização Científica, aponta o trabalho do sul-africano Rüdiger Laugksch (2000) como
um dos pioneiros em estudos sobre a temática, identificando os vários fatores que contribuem
para a compreensão do conceito de Alfabetização Científica. Esses fatores são apresentados
como sendo cinco: a) o número de diferentes grupos de interesse que estão preocupados com a
Alfabetização Científica; b) as diferentes definições conceituais do termo; c) a natureza relativa
ou absoluta do conceito de Alfabetização Científica; d) os diferentes propósitos para defender
a Alfabetização Científica; e) e as diferentes formas de medi-la (Figura 8).

Figura 8: Uma visão geral conceitual da Alfabetização Científica, conforme Laugksch (2000, p. 74 –
tradução nossa)
Na revisão sobre Alfabetização Científica, Laugksch (2000) mostra claramente que
subjacente ao termo aparentemente simples há uma série de diferenças, algumas vezes tácitas,
envolvendo suposições, interpretações, concepções e perspectivas relacionados ao significado
do termo, ao que a introdução do conceito deve alcançar e a como ele é constituído.
Autores de língua espanhola utilizam o termo Alfabetización Científica (CAJAS, 2001),
enquanto nas publicações francesas encontramos os termos Alphabétisation Scientifique e La
58
Culture Scientifique (FOUREZ, 1997), esse último, também, utilizado no Canadá (ROBERTS,
2007). O termo francês, Scientifique Culture, é traduzido no Brasil por Cultura Científica e
agrega valores referentes a um amplo conhecimento dos métodos utilizados para se produzir o
conhecimento científico, incluindo noções dos conteúdos abordados pela ciência e o
estabelecimento de relações críticas entre a ciência e a sociedade, aspectos que juntos passam
a fazer parte da dinâmica social, modificando a forma como as pessoas veem o mundo
(BRAUND; REISS, 2006; GODIN; GINGRAS, 2000). Essa tradução da literatura francofônica
foi explicitada por Rüdiger Laugksch ao afirmar que a expressão scientific literacy é utilizada
comumente nos trabalhos em inglês, enquanto franceses utilizam com mais frequência a
expressão Cultura Científica (SASSERON; CARVALHO, 2011).
Diferentes formas de se traduzir o termo, também, são percebidas por pesquisadores
falantes de outras línguas, como pode ser observado na versão original do livro Alphabétisation
Scientifique et Technique, do pesquisador belga Gerard Fourez (1997, p. 12). No texto o autor
destaca que “nos documentos da UNESCO, o termo inglês literacy (de scientific and
technological literacy) é traduzido pela palavra ‘cultura’ e não ‘alfabetização’”.
Contudo, mesmo com essa polissemia vocabular, percebemos que dois termos –
Letramento Científico e Alfabetização Científica – aparecem na literatura com mais frequência
que os demais, carregados, inclusive, de análises variadas sobre o uso de um ou outro,
principalmente amparados pelos estudos linguísticos das pesquisadoras Angela Kleiman e
Magda Soares, que reportam sobre os aspectos sociais, históricos e culturais da aquisição e do
uso da leitura e da escrita.
O primeiro termo, Letramento Científico, surgiu de estudos de especialistas da área
linguística, no Brasil, na segunda metade da década de 1980, conforme mostra Magda Soares
(2010) no seu livro “Letramento: um tema em três gêneros”. Soares (2010) explica que a pessoa
alfabetizada é aquela que aprende a ler e a escrever; já a pessoa letrada é aquela que passa a
fazer uso da leitura e da escrita e através delas se envolve nas práticas sociais, ou seja, “o
letramento visa desenvolver no educando habilidades para retirar significados da leitura e da
escrita no sentido de fazer uso compreensivo das informações veiculadas na sociedade”
(BRITO; FIREMAN, 2016, p. 126). Desse modo, Soares distingue Letramento com duas
dimensões: a individual e a social. A primeira, de acordo com a definição da UNESCO (1957
apud SOARES, 2010) enfatiza a habilidades de leitura e escrita, e a segunda é voltada para a
integração do saber ler e escrever com as práticas sociais. Essas dimensões também fazem parte
do entendimento de Mamede e Zimmermann (2005, p. 1), que afirmam que “a alfabetização se

59
refere às habilidades e conhecimentos que constituem a leitura e a escrita, no plano individual,
ao passo que o termo letramento se refere às práticas efetivas de leitura e escrita no plano
social”.
Ainda nessa discussão, percebemos que as dimensões individuais e sociais envolvendo
os termos letramento e alfabetização englobam, também, dimensões discursivas (linguísticas,
semióticas e sociais) sustentadas pela linguagem social da ciência (MARTINS, 2008). O
primeiro termo, letramento, designa um processo, enquanto o segundo, alfabetização, denota o
estado ou condição assumida por aqueles que aprenderam a ler e escrever. Conforme defende
Soares, temos na definição de letramento uma dependência em relação ao contexto sócio-
histórico-político que se materializa numa diversidade de perspectivas teóricas e metodológicas
para o seu estudo. Essas perspectivas, inclusive, podem estabelecer vertentes de ordem
histórica, antropológica, sociológica, psicológica e psicolinguística, sociolinguística,
linguística, discursiva, textual, literária, educacional ou pedagógica, política e multimídia.
Nesse âmbito, percebemos que há uma diversidade de perspectivas por meio das quais
o letramento pode ser abordado. O termo vai além de concepções reducionistas que restringem
a aprendizagem da leitura e da escrita à competência na codificação e decodificação de
informação, bem como permite um olhar de complementaridade entre as perspectivas teóricas
e metodológicas do letramento científico na medida em que “destacam, a partir de olhares
específicos, aspectos pertinentes e relevantes para o debate que não são mutuamente
exclusivos” (MARTINS, 2008, p. 9-10).
Paula e Lima (2007, p. 2), ao examinarem as implicações do uso da expressão
Letramento Científico no ensino de Ciências, defendem que tal expressão é utilizada com menor
frequência na literatura brasileira, sendo mais comum a expressão Alfabetização Científica.
Para esses autores novas expressões costumam suscitar dois sentimentos: o apego ao que é novo
seja por curiosidade ou simples modismo, ou o contrário, o medo de usar uma “expressão nova
porque, na medida em que ela destoa do já conhecido, nos coloca sobre a espreita da crítica
especializada”.
Ressaltamos que o uso amplo do termo Alfabetização Científica na literatura, conforme
apontado por Paula e Lima (2007), envolve o risco de ambiguidades e, consequentemente, a
atribuição de diferentes significados, dificultando um consenso em relação à sua utilização nas
práticas escolares e na pesquisa educacional (BYBEE, 1995; LAUGKSCH, 2000). Por outro
lado, essa polissemia pode permitir análises diversas, no sentido de mostrar delimitações e
objetivos, inclusive em relação ao sentido da alfabetização. Para Demo (2007), no contexto da

60
educação científica esse conceito ultrapassa as habilidades propostas para alfabetização
tradicional (ler, contar e escrever), e vem marcado pelas exigências da educação atual, que está
voltada à formação científica como forma de inserção na sociedade do conhecimento.
O sentido do termo alfabetização, de maneira mais ampla, vem sendo recuperado por
vários autores do campo da Educação em Ciências vinculados à tradição freireana, enfatizando
tratar-se de um processo de leitura do mundo e não apenas de habilidades de decifrar os códigos
da escrita, como recorrentemente enfatizado por Paulo Freire:
[...] A alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas
de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos conscientes. [...] Implica
a autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu
contexto (FREIRE, 1987, p. 111).
De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra
não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-
lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática
consciente. Este movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do
processo de alfabetização (FREIRE, 2006, p. 20).
Essa tradição freireana, inclusive, é uma sustentação para a escolha do termo
Alfabetização Científica nas pesquisas de Sasseron e Carvalho (2011), sendo defendida como
um processo contínuo, assim como a própria ciência:

A Alfabetização Científica é vista como processo e, por isso, como contínua. Ela não
se encerra no tempo e não se encerra em si mesma: assim como a própria ciência, a
Alfabetização Científica deve estar sempre em construção, englobando novos
conhecimentos pela análise e em decorrência de novas situações; de mesmo modo,
são essas situações e esses novos conhecimentos que impactam os processos de
construção de entendimento e de tomada de decisões e posicionamentos e que
evidenciam as relações entre as ciências, a sociedade e as distintas áreas de
conhecimento, ampliando os âmbitos e as perspectivas associadas à Alfabetização
Científica. (SASSERON, 2015, p. 56).
Vários autores dessa tradição freireana vêm utilizando o termo Alfabetização Científica
somado às nuances tecnológicas, condensadas na expressão Alfabetização Científico-
Tecnológica. A Alfabetização Científico-Tecnológica, conforme Auler e Delizoicov (2001, p.
123), é também uma expressão com ampla polissemia e as traduções envolvem expressões
como “popularização da ciência, divulgação científica, entendimento público da ciência e
democratização da ciência”. Essas denominações aparecem de forma diversas e difusas e
podem ser fundamentadas tanto pela “busca de uma autêntica participação da sociedade em
problemáticas vinculadas à ciência e tecnologia” (perspectiva mais democrática), quanto pela
perspectiva de “referendar e buscar o apoio da sociedade para a atual dinâmica do
desenvolvimento científico-tecnológico” (postulações que direta ou indiretamente são mais
tecnocráticas). Para além dessa polissemia, Auler e Delizoicov (2001) expõem que o termo
possui duas perspectivas de atuação: reducionista ou ampliada. A perspectiva reducionista é
aquela que força determinados mitos em relação à ciência e à tecnologia, os quais encerram
61
manifestações da concepção de neutralidade dessas. Por sua vez, a Alfabetização Científico-
Tecnológica na perspectiva ampliada está relacionada a uma concepção progressista de
educação, a qual deve contribuir justamente para a superação de tais mitos (AIRES;
LAMBACH, 2010).
O termo Alfabetização Científico-Tecnológica surgiu como uma metáfora à
alfabetização do final do século XIX, designando um “tipo de saber, de capacidade ou de
competência que, em nosso mundo técnico científico” corresponde ao que foi a educação no
século passado (FOUREZ, 199723, p. 15). Nesse sentido, o autor coloca a Alfabetização
Científico-Tecnológica como estratégia pedagógica e epistemológica para tratar o ensino de
ciências de modo que um indivíduo alfabetizado cientificamente não se constitui somente pelo
seu conhecimento, mas também pelas suas atitudes na sociedade, e para isso necessita ter um
entendimento geral dos fenômenos naturais básicos para, então, relacioná-lo com a ciência e
tecnologia de forma contextualizada na Sociedade:

Uma Alfabetização Científica e técnica dever passar por um ensino de ciências em

seu contexto e não como uma verdade que será um puro fim nela mesma. Alfabetizar
técnico-cientificamente não significa que se dará cursos de ciências humanas no lugar
de processo científicos. Significará sobretudo que se terá consciência de que as teorias
e modelos científicos não serão bem compreendidos se não se sabe o porquê, em vista
de que e para que foram inventados. (FOUREZ, 1997, p. 81, tradução nossa)
Essa aproximação entre a Alfabetização Científica e os objetivos propostos pela
abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade é explicada por Acevedo-Díaz, Alonso e Mas
(2003) como um processo que possibilita ao indivíduo a interação com os elementos científicos
e tecnológicos da vida social, de forma mais concludente do que somente buscar a compreensão
do conhecimento científico, de suas condições de produção e utilização. Nesse sentido,
entendemos que o uso do termo ACT envolve, portanto, as relações entre Ciência, Tecnologia
e Sociedade e suas contribuições na construção de um indivíduo alfabetizado cientificamente.
Outra expressão que vem sendo associada ao termo scientific literacy é Enculturação
Científica, defendida principalmente por autores que alegam que o ensino de Ciências deve
promover condições para que os estudantes sejam inseridos em uma cultura científica assim
como estão inseridos em uma cultura religiosa, social e histórica (DRIVER et al., 1994;
CARVALHO; TINOCO, 2006; MORTIMER; MACHADO, 1996; SASSERON;
CARVALHO, 2007). As pesquisadoras Sasseron e Carvalho (2007) explicitam essa
aproximação entre a Alfabetização Científica e a Enculturação Científica:

23
Usamos a versão em espanhol, publicada em 1997, na Argentina, que corresponde à edição francesa, publicada
em 1994. Todas as citações foram traduzidas por nós.
62
 A introdução dos estudantes na cultura científica implica proporcionar e propiciar
espaço e tempo em que os alunos possam estudar temas científicos utilizando
ferramentas culturais próprias desse cenário. Em nossa visão, para o início da
Alfabetização Científica é importante que os alunos travem conhecimentos de
artifícios legitimamente associados ao trabalho do cientista, como por exemplo, o
levantamento e teste de hipóteses na tentativa de resolução de um problema qualquer
sobre o mundo natural, o uso do raciocínio lógico como forma de articular suas ideias
e explicações e linguagem em suas diversas modalidades (escrita, gráfica, oral e
gestual) como requisito para argumentação e justificativa de ideias sobre o mundo
natural. (SASSERON; CARVALHO, 2007, p. 5)
Na raiz do conceito de Enculturação Científica está a necessidade de se considerar, de
acordo com Driver et al. (1994, p. 2)24, que o conhecimento é simbólico por natureza e
socialmente negociado. Por essa razão, os “objetos da ciência” são construções desenvolvidas
pela comunidade científica para interpretar a natureza, em um processo dialógico que conflui
com as situações processuais pelas quais os indivíduos são introduzidos em uma cultura por
seus membros mais experientes e vão, a partir disso, se apropriando dos ferramentais culturais
que fazem parte dessa cultura. Dessa forma o processo de Enculturação Científica não acontece
por um processo simples de inserção do cidadão na cultura, diferente daquelas outras em que
ele de alguma forma está imbuído. Essa inserção faz parte de um processo de construção e
comunicação da ciência pela escola e pelas instituições sociais da ciência que decorre do
conhecimento e do entendimento da ciência que foram sistematizados pelo engajamento social
daquele indivíduo em seu meio. Segundo os autores isso acontece por meio de “conversações
e atividades sobre problemas e tarefas comuns”, ou seja, “aprender ciências envolve tanto
processos pessoais como sociais”. (DRIVER; NEWTON; OSBORNE, 2000, p. 6)
A partir desse mesmo contexto, ao utilizar o termo Enculturação Científica, Pereira
(2018, p. 34) apoia-se no ponto de vista de que a escola é espaço de apresentação e discussão
de culturas e que, por isso, é necessário que os professores se posicionem em relação à cultura
que deve ser perpetuada, sem descuidar da percepção de que os estudantes também possuem
culturas que devem ser reconhecidas. A autora explica que a enculturação dos estudantes, como
um objetivo do ensino de ciências, somente pode ser alcançada quando o aprendizado sobre
ciências se der “não somente em relação ao seu conteúdo, mas sobre o próprio empreendimento
científico e as variadas formas pelas quais ele ocorre”. Ou seja, é um processo relacionado ao
“entendimento das ciências por parte dos diversos atores sociais e que este processo não tem
limites definidos e se altera com o passar do tempo” (DeBOER, 2000 apud PEREIRA, 2018,
p. 34).

24
A tradução desse artigo seminal de Driver et al. (1994) foi publicada pela Química Nova na Escola como
homenagem da comunidade de educadores químicos brasileiros à grande pesquisadora em ensino de Ciências,
Rosalind Driver, falecida em outubro de 1997.
63
 Desse modo, percebemos que há uma pluralidade semântica para a expressão scientific
literacy diretamente relacionada a como os pesquisadores usam um termo ou outro. Nesse
sentido, nosso entendimento, assim como afirmamos no início, é que tanto o termo Letramento,
Enculturação, Alfabetização Científica ou Alfabetização Científico-Tecnológica possuem suas
delimitações e objetivos cercados de concordâncias e algumas divergências quanto às ênfases
com que são utilizados. A nosso ver, esse debate ajuda a ampliar e reconhecer nuances do
conceito, tais como: 1) a ênfase nas dimensões individual e social do processo; 2) o
reconhecimento de que o conhecimento científico é simbólico por natureza e socialmente
negociado; 3) a concepção freireana de alfabetização como leitura do mundo mediada pela
palavra com vistas à emancipação; 4) o entendimento contextualizado da ciência e da tecnologia
em tomadas de decisão na esfera pessoal e social. Tais princípios permitem situar as ações de
educação científica em sala de aula e em espaços extraclasse, como os projetos desenvolvidos
para as feiras de Ciências.
Diante de tais discussões, em nossa pesquisa estabelecemos o uso do termo
Alfabetização Científico-Tecnológica como um processo contínuo de conexão do indivíduo
com a sociedade e consigo mesmo, que acontece por meio de um conjunto de práticas reflexivas
decorrentes de novas vivências, experiências e conhecimentos. Tais práticas devem permitir
entendimento dos processos de produção, validação e comunicação do conhecimento científico, bem
como dos produtos da ciência, como conhecimento construído, numa interface entre adquirir e explicar
conhecimentos, além de aplicá-los na solução de problemas.

1.2.2 Conceitos e objetivos da Alfabetização Científico-Tecnológica

A Alfabetização Científico-Tecnológica tem se constituído num tema de debate

frequente no campo da educação em ciências, em nível nacional e internacional, tornando-se o
objetivo central para a educação em ciências, em espaços formais e não formais, na perspectiva
do contato do estudante com os saberes provenientes de estudos da área e das relações e
condicionantes que afetam a construção de conhecimento científico em uma larga visão
histórica e cultural (MARTINS, 2008; SASSERON, 2015). Nesta seção, procuramos destacar
contribuições de autores diversos, na literatura nacional e internacional, sobre os usos e
implicações do conceito em espaços de educação científica.
Lorenzetti (2000) afirma que a Alfabetização Científico-Tecnológica carrega uma forte
marca de um slogan educacional, uma vez que possui significados diferentes para pessoas
diferentes, a depender dos objetivos e propósitos considerados centrais e mais relevantes. Por
64
isso, entendemos que esse consenso acerca da necessidade do ensino de Ciências ter como meta
a Alfabetização Científico-Tecnológica é característica importante e explica também a
polissemia envolvendo o termo scientific literacy, pois são várias as metas concomitantes e
concorrentes (ainda que complementares) da educação em ciências: ensinar ciências, ensinar e
operar com as linguagens da ciência, ensinar a fazer ciências, ensinar sobre ciências, entre
outras.
Nesse contexto, ao discutir sobre Alfabetização Científica, Chassot (2003) a caracteriza
como “o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura
do mundo onde vivem” (CHASSOT, 2000, p. 19) defendendo a ciência como linguagem, de
modo que para ser alfabetizado cientificamente é preciso “saber ler a linguagem em que está
escrita a natureza”, sendo um analfabeto científico “aquele incapaz de uma leitura do universo”
(CHASSOT, 2003, p. 91).
A Alfabetização Científica, segundo Krasilchik (1992, p. 6), faz parte de um panorama
internacional relacionado à mudança dos objetivos do ensino de Ciências em direção à
formação geral da cidadania, estreitamente relacionada “à própria crise educacional e a
incapacidade da escola em dar aos alunos os elementares conhecimentos necessários a um
indivíduo alfabetizado”. Na mesma direção, Sasseron e Carvalho (2011, p. 61) defendem que a
Alfabetização Científica está relacionada principalmente a “proporcionar aos estudantes
capacidades e competências para os processos de decisões do dia a dia”, seja em nível pessoal
ou social.
Pesquisando por outros autores que dissertaram sobre a Alfabetização Científica,
destacamos a pesquisa de Santos (2007) que busca definir a educação científica na perspectiva
de letramento como prática social. O autor explica o significado cultural da educação científica
utilizando diferentes autores que escreveram sobre o assunto nas décadas de 1980 e 1990, entre
os quais, Arons (1983), que define a Alfabetização Científica como um processo que, além de
considerar a ciência um corpo de conhecimento e habilidades, considera-a um produto da mente
humana, de natureza experimental, que tem limites e que interage com a sociedade nos seus
planos moral e ético; Fleming (1989), que considera uma pessoa alfabetizada como sendo
aquela que tem acesso à cultura e pode ser capaz de se mover além dela para criar formas de
cultura; e, por fim, Ramsey (1993), que apresenta o letramento cultural como compreensão da
ciência como principal realização humana e como parte de nossa cultura geral. Santos recupera,
ainda, o trabalho de Miller (1983, p. 30) que define Alfabetização Científica como a
“capacidade de ler, compreender e expressar opinião sobre assuntos de caráter científico”.

65
 Leodoro (2005), em sua tese de doutorado, ressalta o aspecto valorativo da educação
científica no sentido de ela ser assumida pelos educandos como cultura científica, não apenas
no sentido da vulgarização de seu conhecimento, mas também no sentido do exercício crítico
de seu modo de pensar.
Dentre outras abordagens, o que percebemos é que “a ciência como cultura é uma
ciência em contexto” (SANTOS, 2009, p. 532). Desse modo, a educação científica escolar
entrecruza as culturas científica e humanista com a cultura do fazer, chamando a atenção para
os laços sociais que unem as sociedades à técnica e essas à ciência. Assim, segundo Cachapuz
et al. (2005), o ensino de Ciências não deve se restringir à transmissão de conhecimentos, mas
deve mostrar aos alunos a natureza da Ciência e da prática científica e, sempre que possível,
explorar as relações existentes entre ciência, tecnologia e sociedade. Relações essas que na
visão de Sasseron e Carvalho (2011) estão como base na percepção da necessidade emergente
de formar alunos para atuação na sociedade atual.
A partir desses autores, fica notória a necessidade de formar indivíduos que tenham
conhecimento a respeito das Ciências, pois, conforme Azevedo (2016, p. 41),

[...] surge a necessidade de aprofundar cada vez mais o conhecimento científico nas
situações cotidianas, sendo que para adquirir esse conhecimento perpassando as
questões colocadas pelo senso comum se faz necessário que tenhamos bases sólidas e
desde cedo o ambiente escolar já possa proporcionar esse olhar atento ao aluno.
Um dos dilemas das sociedades contemporâneas tem sido o avanço científico-
tecnológico sem precedentes – com desdobramentos éticos, políticos, sociais e ambientais –
aliado ao analfabetismo funcional de amplos setores da população. Assim, faz-se necessário
aprofundar estudos e propostas voltadas para a Alfabetização Científico-Tecnológica na
Educação Básica, de modo a compreender as diferentes dimensões envolvidas e as funções que
permeiam essa proposta, na educação formal ou não formal.

1.2.3 As diferentes dimensões da Alfabetização Científico-Tecnológica

Ao examinar pesquisas que tratam da Alfabetização Científico-Tecnológica como

centralidade para o ensino de Ciências, percebemos tratar-se de um conceito multifuncional e
com diferentes ênfases e abordagens. Essas diferentes dimensões do conceito se relacionam
diretamente com as características atribuídas a uma pessoa que está sendo alfabetizada
cientificamente. É preciso lembrar, entretanto, que esse é um conceito relativo, pois há um
consenso de que a Alfabetização Científico-Tecnológica é um processo contínuo e prolongado
que se inicia na educação em espaços escolares e extraescolares e prossegue durante toda a
66
vida. Nesta seção vamos apresentar estudos que vêm mapeando formas de categorizar os
processos da Alfabetização Científica. Iniciamos esta revisão apresentando um esquema
(Figura 9) que sintetiza as propostas de diferentes autores.

Figura 9: Síntese dos tipos de Alfabetização Científica. Fonte: Elaborado pela autora.

67
 Iniciemos pelo americano Benjamin Shen, que foi professor de Astronomia e Astrofísica
da Universidade da Pensilvânia, nos Estados Unidos, e publicou um artigo na revista American
Scientist sobre a importância do letramento em ciência tanto em países em desenvolvimento
quanto em países industrializados. Para ele, não apenas as escolas, mas também a comunicação
de massa teria um papel importante na popularização da ciência (CUNHA, 2017).
Shen (1975), em uma tentativa de organizar as múltiplas interpretações de Alfabetização
Científica, distinguiu três formas de Alfabetização Científica, com diferentes objetivos,
públicos, conteúdos, formatos e meios de transmissão: a prática, a cívica e a cultural. As
diferenças entre elas se referem não só aos seus objetivos, mas frequentemente ao público
considerado, ao seu formato e aos seus meios de disseminação. No Quadro 3, apresentamos
essas três categorias de forma sintética:

Quadro 3: Definição das noções de Alfabetização Científica de acordo com Shen (1975) apud Vaine e
Lorenzetti (2017, p. 3).
Alfabetização
Descrição
Científica
Tem como objetivo tornar o indivíduo apto a resolver problemas relacionados às
necessidades básicas do ser humano, como alimentação, saúde e habitação. Envolve
Prática principalmente a escola e os meios de comunicação. Espaços não formais de ensino
de Ciências são pouco mencionados, mas dependendo do foco da exposição podem
contribuir de forma significativa.
Tem como objetivo tornar o cidadão mais atento à ciência e seus problemas para que
possa tomar decisões mais bem informado. Envolve, por exemplo, questões
relacionadas ao uso de medicamentos, pesticidas, combustíveis fósseis, aos
Cívica
transgênicos, à obsolescência programada de bens de consumo, entre outros.
As escolas têm papel importante na sua realização, mas também envolve os meios de
comunicação e espaços não formais de ensino.
Tem como objetivo a ampliação cultural e não está necessariamente relacionada à
resolução de problemas. Parte de um interesse individual em se aprofundar em
Cultural assuntos das diferentes áreas da Ciência.
Os principais meios são a mídia especializada em divulgação científica e espaços não
formais de ensino de Ciências.

Essas três categorias de Alfabetização Científica propostas por Shen (1975) são
referenciadas por inúmeros autores, como, por exemplo, Cazelli (1992), Lorenzetti (2000),
Bocheco (2011), Oliveira (2015), Lorenzetti, Siemsen e Oliveira (2017), Brito (2014),
Domiciano et al. (2017) e Vaine e Lorenzetti (2017).
Vaine e Lorenzetti (2017) utilizaram as categorias propostas por Shen (1975) para
análise do potencial científico de espaços não formais de Ciências, tais como as feiras de
Ciências extraescolares25. Nesse estudo, os autores identificaram o desenvolvimento dos três
tipos de Alfabetização Científica nas feiras de Ciências, com maior incidência da Alfabetização

25
Feiras extraescolares são aquelas que acontecem em nível municipal, regional, estadual, nacional ou
internacional. São organizadas por instituições diversas como universidades, Centros de Ciências, Instituições de
Pesquisas, entre outros.
68
Científica cultural, seguida pela Alfabetização Científica prática e depois pela Alfabetização
Científica cívica. Para os autores, essas dimensões em feiras de Ciências são comuns pelas
características que tais eventos possuem de não seguirem um currículo pré-determinado e não
possuírem como intenção primeira o ensino e sim a divulgação científica e a ampliação cultural.
Dessa forma, de acordo com Vaine e Lorenzetti (2017) e Domiciano et al. (2017), em espaços
não formais de ensino como as feiras de Ciências há uma busca para que a informação exposta
fique mais acessível aos visitantes. As feiras de Ciências costumam utilizar como estratégias de
aproximação a contextualização e a relação das informações ali discutidas e apresentadas para
a resolução de problemas do cotidiano, o que as tornam potenciais espaços para a promoção da
Alfabetização Científica prática. De forma complementar, é importante destacar que as feiras
de Ciências são espaços que desenvolvem pesquisas e/ou realizam atividades que têm a
intenção de resolver problemas do entorno ou da região de modo geral, tais como prevê a
Alfabetização Científica cultural. Dessa forma, é o contexto da feira de Ciências que define que
forma de Alfabetização Científica será predominante.
Muitos autores reforçam que a Alfabetização Científico-Tecnológica, principalmente de
forma prática, deve acontecer desde o Ensino Fundamental, a exemplo de Lorenzetti (2000),
Schroeder (2007), Sasseron (2008), Pizarro e Junior (2016) e Viecheneski e Carletto (2016).
No entanto, o que se percebe é a dificuldade enfrentada por professores em oportunizar espaços
para a Alfabetização Científica, considerados os problemas encontrados no espaço escolar,
como a fragilidade na formação de docentes, a falta de estrutura, de espaços e de tempo,
tornando a sala de aula um espaço limitado para o aprendizado em Ciências (DOMICIANO et
al., 2017). Mesmo assim, esses autores concluem que as feiras de Ciências examinadas por eles
– edições da Feira Regional de Ciências do Litoral Paranaense – se mostraram um espaço
promotor de Alfabetização Científica, influenciando estudantes a mudarem atitudes em relação
às situações cotidianas, como na alimentação e no uso de medicamentos, utilizando os
conhecimentos científicos em sua vida para o bem-estar e a saúde:

Por meio da Feira, os estudantes também estão despertando um interesse pela ciência
e feitos da humanidade, tornando-se autônomos na busca por informações relativas a
estas áreas, e promovendo a sua divulgação para o público geral de forma
compreensível e acessível. [...A feira] tem promovido a Alfabetização Científica
cívica, tornando os estudantes mais atentos à ciência e a assuntos relacionados à
ciência, favorecendo o desenvolvimento da criticidade, habilidades e atitudes
científicas, capacitando-os a tomar decisões e participarem ativamente dos processos
democráticos que fazem parte da sociedade. (DOMICIANO et al., 2017, p. 8-9).
De modo geral, independentemente do espaço educacional, conforme Domiciano et al.
(2017, p. 5), nenhuma das três noções de Alfabetização Científica (prática, cívica e cultural)

69
propostas por Shen (1975) visa a formação de novos cientistas, mas sim que a socialização de
“assuntos relacionados a ciência sejam expostos, debatidos e assimilados pelos sujeitos, de
forma que estes possam aplicá-los em suas vidas, aumentando assim o entendimento público
da ciência”.
Outra forma de entender as dimensões da Alfabetização Científica aparece nos estudos
de Bybee (1995) apud Lorenzetti (2000). Bybee defende a existência de três dimensões da
Alfabetização Científica: a funcional, a conceitual e processual e a multidimensional, conforme
apresentamos no Quadro 4.

Quadro 4: Definição das dimensões de Alfabetização Científica de acordo com Bybee (1995) apud
Lorenzetti (2000) e Brito (2014).
Alfabetização
Descrição
Científica
Tem como objetivo conduzir o aluno a aprender conceitos com ênfase no
desenvolvimento de palavras técnicas e na ampliação do vocabulário, de modo a
Funcional perceber que a ciência utiliza palavras científicas apropriadas e adequadas. Busca-
se que os estudantes, a depender da fase de desenvolvimento, sejam capazes de
trabalhar com temas que envolvam vocabulário científico e tecnológico.
Tem por objetivo conduzir os alunos a desenvolver o vocabulário e, também,
objetiva promover processos mentais que os permitam abstrair os significados dos
Conceitual e conceitos. Propõe conduzir o aluno a desenvolver habilidades inerentes aos
Processual procedimentos de produção do conhecimento primando tanto pelos processos
(procedimentos que originaram o conhecimento) quanto pelos produtos da ciência
(conhecimento construído).
Objetiva proporcionar aos estudantes o desenvolvimento do vocabulário, a
aprendizagem de conceitos e de métodos processuais. Mais que isso, visa discutir
o papel da ciência na sociedade, bem como objetiva colocar o aluno em contato
Multidimensional com a história das ideias científicas e com a natureza da ciência. Esse nível de
Alfabetização Científica acontece [...] “quando os indivíduos são capazes de
adquirir e explicar conhecimentos, além de aplicá-los na solução de problemas do
dia a dia”.

Conforme demonstrado no quadro acima, as três dimensões da Alfabetização Científica

envolvem um grau de profundidade do conhecimento que “aumenta ao passo que saímos dos
objetivos da Alfabetização Científica funcional para a alfabetização multidimensional”
(BRITO, 2014, p. 25). Contudo, é necessário equilibrar os objetivos das três dimensões, pois a
aprendizagem de conceitos científicos deve acontecer como forma de compreender os
fenômenos do mundo em contextos; caso contrário, não seria possível para os alunos
efetivamente conferirem significado aos conceitos científicos para, então, promoverem a
aplicação nas situações que se materializam no cotidiano (BRITO, 2014).
Nesse contexto, cabe destacar a questão: quais as características de uma pessoa
alfabetizada cientificamente? Seria aquela que sabe ler um artigo ou texto científico? Analisada
à luz das definições de Shen (1975) e Bybee (1995), que a Alfabetização Científica não
contempla apenas a proficiência na leitura de textos científicos, a resposta abrange muito mais,

70
pois envolve agir nos contextos e dimensões sociais em que o indivíduo está inserido. Dito de
outro modo, “uma pessoa que se diz alfabetizada cientificamente deve ter os conhecimentos
básicos para entender as coisas da natureza, deve ler um determinado texto e discutir sobre o
mesmo, esboçando uma opinião própria sobre o assunto” (SILVA; JUNIOR, 2006, p. 4).
Quanto às dimensões que definem uma pessoa alfabetizada cientificamente, Fourez
(1997) apresenta quatorze critérios necessários para tal. Esses critérios foram utilizados como
referência pela National Science Teacher Association (NSTA), dos Estados Unidos. Segundo
o autor, uma pessoa alfabetizada cientificamente:

a) Utiliza conceitos científicos e é capaz de integrar valores e conhecimentos para

tomar decisões responsáveis na vida cotidiana.[...]; b) Compreende que a sociedade
exerce um controle sobre as Ciências e as tecnologias, tanto como as Ciências e as
tecnologias marcam a sociedade.[...]; c) Compreende que a sociedade exerce um
controle sobre as Ciências e as tecnologias e entre Ciência, tecnologia e negócios
humanos. [...]; d) Reconhece bem tanto os limites quanto a utilidade das Ciências e
das tecnologias para o progresso do bem-estar humano.[...]; e) Conhece os principais
conceitos, hipóteses e teorias científicas e é capaz de aplicá-los. [...]; f) Aprecia a
Ciência e as tecnologias pela estimulação intelectual que elas suscitam. [...]; g)
Compreende que a produção de saberes científicos depende ao mesmo tempo de
processos de pesquisa e de conceitos teóricos. [...]; h) Faz a distinção entre os
resultados científicos e a opinião pessoal. [...]; i) Reconhece a origem da Ciência e
compreende que o saber científico é provisório e sujeito a mudanças de acordo com a
acumulação de resultados. [...]; j) Compreende as aplicações das tecnologias e as
decisões implícitas em sua utilidade. [...]; k) Possui suficiente saber e experiência para
apreciar o valor da pesquisa e do desenvolvimento tecnológico. [...]; l) Retira de sua
formação científica uma visão de mundo mais rico e mais interessante. [...]; m)
Conhece as fontes válidas de informação científica e tecnológica e recorre a elas por
ocasião da tomada de consciência.[...]; n) Ter uma certa compreensão da maneira pela
qual as Ciências e as tecnologias foram produzidas na história. (FOUREZ, 1997, p.
29)
Pode-se alegar, com razão, que tal meta é excessivamente pretensiosa. Fourez (1997)
indica ainda saberes, capacidades ou competências que no mundo técnico-científico atual
correspondem ao saber ler e escrever ciências, considerados os seguintes âmbitos: 1) pessoal
ou humanista, 2) cultural, social, ético e teórico e 3) econômico. A primeira finalidade/objetivo,
no âmbito pessoal ou humanista, busca o posicionamento do indivíduo e o desenvolvimento de
sua autonomia crítica diante do mundo técnico-científico atual. A segunda, no âmbito
sociocultural, busca a comunicação entre os indivíduos, diminuindo as desigualdades
originadas pela “falta de compreensão das tecnociências” (FOUREZ, 2016, p. 114). A terceira,
no âmbito econômico, busca o domínio e um melhor direcionamento dos conhecimentos. Nesse
sentido o que se espera é que um indivíduo alfabetizado científica e tecnologicamente seja capaz
de argumentar, negociar e dialogar com outros indivíduos, de enfrentar situações diversas e
concretas de maneira racional, além de saber conduzir a relação entre saber-fazer e poder-fazer

71
(MILARÉ; ALVES-FILHO, 2010). Dessa forma, temos que a Alfabetização Científica seja
desenvolvida a partir de três marcos interligados entre si: autonomia, comunicação e habilidade.
Outro autor que utilizou de categorias para entender a Alfabetização Científica foi Kemp
(2002) apud Moraes (2017), dividindo-a em: pessoal, prática e formal. No seu estudo, Kemp
analisou as concepções sobre Alfabetização Científica de nove especialistas em Didática das
Ciências e constatou que todos defendiam a Alfabetização Científica como o objetivo mais
importante do Ensino de Ciências, diferenciando-a, inclusive, do que se entende por um ensino
propedêutico e com uma gama de aspectos a serem desenvolvidos que tornam seu significado
bastante complexo. No Quadro 5 sintetizamos as categorias apresentadas por Kemp (2002):

Quadro 5: Categorias de Alfabetização Científica de acordo com Kemp (2002) apud Moraes (2017).
Alfabetização
Descrição
Científica
Refere-se a uma dimensão conceitual, individual e afetiva. Implica compreender
uma ampla gama de conceitos científicos e saber usá-los na vida cotidiana e na
própria cultura; interessar-se pela ciência depois da escolarização formal, além de
Pessoal
outras relações em e a partir da ciência.

Semelhante à categoria Alfabetização Científica Cultural de Shen (1975).

Refere-se a uma dimensão procedimental em termos práticos, coletiva e afetiva em

Prática maior grau. Implica em saber usar a ciência na vida cotidiana, saber obter
informações sobre a ciência e reconhecer suas limitações.

Inclui as características descritas anteriormente nas outras duas dimensões. Implica

em uma maior compreensão dos processos envolvidos em fazer a ciência, nos
Formal
limites desse fazer, e em estar em dia com as atualizações no campo da ciência,
tecnologia e sociedade (CTS).

Por fim, em sua tese de doutorado, Sasseron (2008) propôs três eixos estruturantes da
Alfabetização Científica, de modo a examinar os processos de aprendizagem em Ciências. São
eles: 1) compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; 2)
compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática;
e 3) entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente.
De acordo com Sasseron e Carvalho (2011) tais eixos surgiram na busca pelo entendimento da
Alfabetização Científica e pela explicação das habilidades necessárias para formar sujeitos
alfabetizados cientificamente. Além de categorias analíticas, as autoras sugerem que tais eixos
podem ser utilizados para o planejamento de sequências de ensino e propostas de trabalho
visando à Alfabetização Científica.
Nesse contexto, cabe destacar um documento internacional que exerce influências na
educação científica desenvolvida em muitos países, o relatório da National Research Council
– (Conselho Nacional de Pesquisa, tradução nossa), que chamaremos daqui em diante de NRC,
72
que foi publicado em 2008 e apresenta as competências que um estudante deve ter para ser
considerado proficiente em ciência. Os autores entendem como proficiência científica algo
próximo à Alfabetização Científico-Tecnológica, a saber:

Estudantes que são proficientes em ciência:

1. Sabem, usam e interpretam explicações científicas do mundo natural;
2. Geram e avaliam evidências e explicações científicas;
3. Entendem a natureza e o desenvolvimento do conhecimento científico;
4. Participam produtivamente de práticas e discursos científicos (DUSCHL et al.,
2007, p. 36, tradução nossa26).
Portugal (2018), ao analisar esse relatório num estudo com foco nas feiras de Ciências,
explica que as quatro habilidades indicadas pelo documento estão diretamente imbricadas no
aprendiz, que ao divulgar seus projetos aos seus pares nas feiras de Ciências, pode experimentar
uma prática científica, a divulgação em eventos científicos e o diálogo com outros
pesquisadores. O autor argumenta que essas habilidades contribuem para Alfabetização
Científico-Tecnológica do estudante, principalmente por aproximá-lo do conhecimento
científico durante a interlocução da pesquisa junto a outros grupos e na preparação dos trabalhos
para a apresentação para uma audiência.
Contudo, em linhas gerais, independentemente da diversidade de dimensões envolvendo
o termo Alfabetização Científica, compreendemos que determinar se uma pessoa é alfabetizada
cientificamente é uma tarefa complexa e, em certo sentido, irrealizável (CHASSOT, 2000, p.
30-34). Em lugar disso, nos parece mais promissor pensar a Alfabetização Científico-
Tecnológica como um processo e identificar ações de ensino que possam promover
oportunidades de aprendizagem científica e tecnológica aos estudantes. Para verificar a
efetividade dessas ações de ensino para promoção da Alfabetização Científico-Tecnológica é
preciso buscar evidências de que os estudantes explicitam ou verbalizam aspectos relacionados
a alguma de suas dimensões. Podemos, por exemplo, examinar se estudantes, no
desenvolvimento de seus projetos, são capazes de avaliar situações, tirar conclusões baseadas
em evidências, tomar decisões na vida pessoal ou na vida em sociedade ou, ainda, ter
consciência das relações entre ciência e sociedade.

26
No original: “Students who are proficient in science:
1. know, use, and interpret scientific explanations of the natural world;
2. generate and evaluate scientific evidence and explanations;
3. understand the nature and development of scientific knowledge; and
4. participate productively in scientific practices and discourse”.
73
1.2.4 A Alfabetização Científico-Tecnológica no contexto da realização das feiras de
Ciências

Partindo do pressuposto de que a Alfabetização Científico-Tecnológica implica, entre

outros aspectos, na formação do cidadão capaz não apenas de promover sua integração com o
mundo científico e tecnológico, como também de nele interferir, humanizando suas interações
sociais, defendemos que as feiras de Ciências contribuem para a Alfabetização Científico-
Tecnológica dos estudantes, por serem, de acordo com Araújo (2015), Pereira (2019) e Cabral
e Barroso (2020), ambientes de iniciação à pesquisa e de desenvolvimento criativo que instigam
“a curiosidade, o gosto pela investigação, pela descoberta de novos saberes e pelo
desenvolvimento de conhecimentos significativos” (CABRAL; BARROSO, 2020, p. 10).
Assim sendo, educadores têm se voltado cada vez mais para projetos de pesquisa para feiras de
Ciências como uma forma de promover a Alfabetização Científico-Tecnológica (MACKEY;
CULBERTSON, 2014).
Nesse sentido, Santos Filho (2018), em sua pesquisa sobre feiras de Ciências e
Alfabetização Científico-Tecnológica, concluiu que a gestão das tarefas logísticas, operacionais
e de recursos humanos envolvendo as feiras são importantes para a aprendizagem de atitudes e
comportamentos bem como de conceitos relacionados, de uma maneira mais abrangente, à
proposição de uma Educação Científica.
Para Santos Filho (2018, p. 52) o processo de Alfabetização Científico-Tecnológica na
realização das feiras de Ciências é devido “ao conjunto formado pelas discussões, pela escolha
do tema e pelos direcionamentos tomados durante toda a execução do trabalho, através das
colocações dos alunos e dos professores”. Isso possibilita o questionamento e a discussão
durante a execução da pesquisa, com argumentos fornecidos pelos pares para a aquisição de
conceitos sobre o que se pesquisa. Assim o aspecto central da feira de Ciências não é a
experimentação ou a demonstração da resolução de problemas relacionados com os fenômenos
da natureza ou ciência e tecnologia, o cerne do processo que alavanca e promove a
Alfabetização Científica

[...] é a possibilidade de questionar e discutir durante a execução da pesquisa

apresentando argumentos e escutando argumentos fornecidos pelo grupo, o que
constitui uma influência que vai além da aquisição de conceitos sobre o que se
pesquisa, possibilitando tornar a construção do trabalho tão importante quanto o
próprio trabalho executado, tais aspectos da prática da alteridade ao aprender a ouvir
e a se posicionar buscando o bem comum, constituem a base comportamental e
atitudinal da Alfabetização Científica. (SANTOS FILHO, 2018, p. 52)

74
 No entanto, Santos Filho (2018) explica se faz necessária a caracterização de princípios
para a realização de um ensino de Ciências voltado para a formação da cidadania, de forma que
a Alfabetização Científico-Tecnológica possa se dar nas feiras de Ciências, e que ela

[...] precisa ser contextualizada socialmente, destacando o papel social da Ciência e

suas interações multidisciplinares com os aspectos sociais, políticos, históricos,
econômicos e éticos, diferentemente da visão que reproduz uma concepção de Ciência
pura e neutra. (SANTOS FILHO, 2018, p. 48)
Oliveira (2020, p. 119), em sua tese sobre a construção da autonomia, da argumentação
crítica e Alfabetização Científica em estudantes participantes de feiras de Ciências, defende que
os aspectos sociais das feiras de Ciências vêm do aprimoramento do processo de investigação,
do desenvolvimento de mudanças culturais, sociais, intelectuais, e das expectativas e
realizações (sonhos) que os estudantes depositam na feira, considerando que esses eventos
contribuem para a construção do caráter e da personalidade dos estudantes, estimulam tanto a
argumentação, tanto na escrita como na fala, quanto a formação de cidadãos capazes de
conviver e atuar socialmente, de maneira humanizada. Nessa perspectiva, Oliveira (2020)
apresenta oito níveis de indicadores (Figura 10) relacionados à construção de autonomia, à
argumentação crítica e à Alfabetização Científica de estudantes envolvidos em feiras. Tais
indicadores se apresentam no estudo como uma ferramenta para que o docente, em sua práxis,
atue de maneira a auxiliar o aluno.

75
 Figura 10: Níveis de indicadores, propostos por Oliveira (2020, p. 162), pertinentes à construção de
autonomia e argumentação crítica em estudantes participantes de trabalhos de pesquisa em feiras de
Ciências.
Os indicadores de Oliveira (2020) foram elaborados de acordo com as complexidades
existentes nas orientações dos projetos de iniciação científica que acontecem para as feiras de

76
Ciências. Segundo o autor seus indicadores foram construídos a partir dos aportes teóricos, das
produções científicas publicadas, da experiência docente e dos anos como orientador de
projetos de pesquisa na Educação Básica, sendo que seu uso deve estar centrado no
desenvolvimento dos projetos de pesquisa para a autonomia, argumentação crítica e
Alfabetização Científico-Tecnológica.
Para o desenvolvimento da Alfabetização Científico-Tecnológica em feiras de Ciências,
Pereira (2019, p. 76), em sua dissertação que investiga os indicadores de Alfabetização
Científica propostos por Sasseron (2008) em alguns trabalhos da feira da cidade de Bagé (RS),
aponta que é essencial qualificar as feiras de Ciências como ambientes propícios à pesquisa.
Para a autora, “é importante instrumentalizar o professor da Educação Básica para que ele se
veja como pesquisador, qualificando seus registros para além de fotografias ou fichas de
avaliação do evento”. A feira deve ser um espaço de pesquisa que desperta no público
frequentador, nos sujeitos que as organizam e nos que dela participam, expectativas, memórias
e aprendizagens consolidadas.
Brenzam-Filho (2017), num estudo de caso com estudantes do Ensino Fundamental que
tiveram a oportunidade de participar de uma disciplina intitulada “Iniciação à Pesquisa”, cujo
objetivo principal era desenvolver projetos científicos para culminância em uma feira científica
escolar, concluiu que tal disciplina contemplava processos investigativos que serviam para
auxiliar na compreensão dos conteúdos científicos, bem como permitia aproximações dos
discentes às atividades científicas ainda no Ensino Fundamental. Segundo o autor, tais práticas
contribuem para formar cidadãos alfabetizados cientificamente, desde que orientadas por uma
visão da natureza da ciência sem os estereótipos do método científico infalível e indutivista.
Em se tratando de uma visão ingênua e estereotipada de ciência, ainda comum em
algumas feiras de Ciências, cabe destacar os compromissos de uma educação científica
orientada para o letramento como prática social defendidos por Santos (2007). Segundo ele, o
primeiro compromisso de tal perspectiva é o de problematizar a natureza do conhecimento e da
atividade científica. O segundo compromisso está relacionado à função social da atividade
científica, o que inclui aspectos de ordem cultural e prática, pressupondo a contextualização do
conhecimento na resolução de problemas cotidianos e na compreensão do mundo. Entendemos
que esses dois compromissos devem servir de guia para a organização e orientação de trabalhos
em feiras de Ciências.
As feiras de Ciências possibilitam, tanto aos discentes quanto docentes, uma fonte de
pesquisa e estímulo fundamentadas na inserção do conhecimento científico, no fazer pesquisa

77
de forma responsável, no compartilhamento de conhecimentos e na divulgação científica
(SOUSA et al., 2020; SANTOS; SOUSA; FONTES, 2020). As feiras de Ciências são
oportunidades, também, de inserir no processo de ensino e aprendizagem aportes relacionados
à natureza do conhecimento científico. Entendemos que não se pode mais conceber no ambiente
escolar o processo educativo sem a inclusão curricular de aspectos sociais e pessoais dos
estudantes (LIMA, 2005; BRENZAM-FILHO, 2017), considerando que “se antes a escola era
voltada para a comunidade, hoje é o mundo exterior que invade a escola” (CHASSOT, 2003,
p. 90) e que com isso emerge a necessidade do trabalho especializado e da formação dos
cidadãos, envolvendo capacidades de julgamento das ações e dos acontecimentos sociais para
constituição de uma cultura científica.
Temos a ciência como parte da vida cotidiana contemporânea, suprindo desde
necessidades essenciais, como saúde e moradia, até necessidades sociais para redução das
desigualdades. Nesse sentido, Krasilchik e Morandino (2004, p. 17) explicam que

[...] o processo de alfabetização em ciência é contínuo e transcende o período escolar,

demandando aquisição permanente de novos conhecimentos. Escolas, museus,
programas de rádio e televisão, revistas, jornais impressos devem se colocar como
parceiros nessa empreitada de socializar o conhecimento científico de forma crítica
para a população.
Em muitos trabalhos que tratam sobre feiras de Ciências percebemos o quanto a
divulgação científica é fundamental para a Alfabetização Científico-Tecnológica. Acreditamos
que essa característica decorre do fato de as feiras de Ciências serem uma atividade não-formal
dentro do ensino formal que possibilita interesse e estímulo aos estudantes, maior possibilidade
de os professores trabalhares os conteúdos de forma multidisciplinar e, por consequência, maior
aproximação entre a escola e a comunidade, uma vez que desenvolvem uma linguagem
científica escolar mais acessível e lúdica. Nesse sentido as feiras de Ciências como espaços de
divulgação científica tornaram-se imprescindíveis para a popularização do conhecimento
científico escolar, alcançando não apenas os que frequentam a escola, mas sim todo o indivíduo
que participa da vida em sociedade.
Situando as pesquisas sobre Alfabetização Científico-Tecnológica no cenário das feiras
de Ciências, é importante pensar a escola como espaço dinâmico com informações que chegam
aos estudantes de diversas formas. As experiências e atitudes formadas sobre a ciência durante
a infância e adolescência transitam para a idade adulta, moldando a maneira como as pessoas
percebem, compreendem e interpretam as descobertas científicas. A Alfabetização Científico-
Tecnológica, como resultado desse processo, pretende preparar os alunos para a vida em
sociedade, levando em conta sua atuação cidadã, crítica e responsável.

78
 A questão passa a ser, portanto, identificar quais atividades de ensino e práticas
escolares e não escolares, em sala de aula ou em projetos extraclasse, favorecem a emergência
da Alfabetização Científico-Tecnológica. As produções recentes no campo da educação em
ciências apontam para o ensino por investigação como abordagem apropriada para tal. Por essa
razão e pela influência da abordagem investigativa nas feiras escolares, dedicamos a próxima
seção a um diálogo com a literatura nacional e internacional sobre essa temática.

1.3 O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO

Embora quase sempre referenciado em ações de ensino formal em salas de aula de

Ciências, o ensino por investigação é também uma perspectiva que orienta ações educativas em
espaços não escolares (museus, planetários e outros) e atividades extraclasse, como as feiras de
Ciências. Para tal, faremos uma revisão desses trabalhos, orientados por nosso objeto de
pesquisa: as feiras de Ciências como estratégia para a Alfabetização Científico-Tecnológica.
Nesta pesquisa, consideramos o ensino por investigação como uma abordagem que busca
o entendimento sobre como acontecem os processos, enquanto a Alfabetização Científico-
Tecnológica compreende as razões e intencionalidades que orientam as ações docentes e
discentes nas feiras de Ciências. Assim, o ensino por investigação é uma das abordagens que,
nas feiras de Ciências, tem como fundamentos o protagonismo dos estudantes e a aproximação
entre a ciência escolar e a cultura científica, por meio de projetos de pesquisa.
Segundo Munford e Lima (2007), o ensino por investigação contribui para uma
caracterização dos modos operacionais que usamos para compreender o mundo, considerando
que todas as atividades humanas são resultantes e guiadas pela curiosidade (característica
natural do ser humano) e pela investigação (MUNFORD; LIMA, 2007). Para além dessa
curiosidade natural, segundo as autoras, essa abordagem de ensino busca uma aproximação com
os modos particulares com os quais a ciência investiga fenômenos e processos. Para Sasseron
(2015), o ensino por investigação

[...] caracteriza-se por ser uma forma de trabalho que o professor utiliza na intenção
de fazer com que a turma se engaje com as discussões e, ao mesmo tempo em que
travam contato com fenômenos naturais, pela busca de resolução de um problema,
exercitam práticas e raciocínios de comparação, análise e avaliação bastante utilizadas
na prática científica. (SASSERON, 2015, p. 58)
No ensino por investigação o aluno pode ter um papel mais ativo nas várias etapas de uma
atividade escolar, indo num ciclo participativo que pode envolver: 1) a seleção do tema, 2) a
proposta de abordagem, 3) a análise das informações, 4) a formulação de conclusões e 5) a
comunicação das suas aprendizagens. Esse ciclo possibilita papel ativo dos estudantes na
79
construção e aplicação de conhecimentos científicos no percurso da iniciação científica para
uma feira de Ciências (VALDEZ, 2017).
Desse modo, com o ensino por investigação os estudantes podem solucionar problemas
desenvolvendo alguns procedimentos característicos do processo de investigação científica
(RODRIGUES; BORGES, 2008). De acordo com Valdez (2017), nesse processo eles
desenvolvem tanto aprendizagens processuais, que são aquelas relacionadas à observação, às
inferências e à experimentação, quanto novos conhecimentos que são decorrentes das revisões
de suas concepções prévias, das relações que conduzem com novas informações, assim como
do estabelecimento de novos modelos mentais que ocorrem.
Essa perspectiva de ensino tem suas origens na obra do filósofo e educador norte-
americano John Dewey, dos anos 1930, e vem se renovando e se consolidando no campo
educacional, sobretudo a partir de reformas curriculares que, na virada do século, buscaram
rever o papel da escolarização no mundo contemporâneo27.
Em seu livro Logic: The Theory of Inquiry, publicado em 1938, Dewey fez a inclusão
do inquiry na educação científica como abordagem em que o aluno deveria atuar no seu
aprendizado investigando temas do seu interesse em uma atividade similar ao método científico.
Nesse contexto, o inquiry surgiu, à época, como um modo de desenvolver habilidades
necessárias para resolver problemas de relevância social, em vez de apenas desenvolver nos
estudantes habilidades de raciocínio. Na filosofia de Dewey, segundo Zômpero e Laburú
(2011), a educação formal, para preparar os estudantes para a vida, deveria dar a eles
habilidades para formular questões significativas sobre os problemas sociais.
Nas abordagens contemporâneas vem sendo dada uma maior atenção a estudos sobre a
natureza da ciência, de modo a evitar concepções indutivistas, ingênuas e estereotipadas sobre
a ciência e o método científico.
Segundo Sandoval (2005), essa abordagem de ensino deve contemplar dois importantes
aspectos: 1) as discussões sobre a natureza da ciência nas investigações realizadas em sala de
aula e 2) as relações das atividades do ensino de Ciências por investigação com aspectos sociais.
Assim sendo, as pesquisas sobre ensino por investigação dialogam com as contribuições de
história, filosofia e sociologia da ciência e com o movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (CTSA), com exame crítico da cultura científico-tecnológica do pós-guerra e suas

27
Entre elas, pela importância dada ao tema e influências no meio educacional, devemos citar os documentos
curriculares da American Association for the Advancement of Science (AAAS, 1990), National Research Council
(NRC, 2000), Science for All Americans (EUA, 1990), Next Generation Science Standards (NGSS, 2013),
National Science Education Standard (Inglaterra, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) e a
Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017).
80
consequências sociais e ambientais (TRÓPIA; CALDEIRA, 2009). Isso permitiu novas
perspectivas para o entendimento da atividade científica e, por consequência, a consideração da
ciência como prática social.
As discussões curriculares iniciadas nos EUA e na Inglaterra sobre o ensino
investigativo foram, por sua vez, apropriadas e recontextualizadas em todo o mundo, inspirando
uma renovação do ensino de Ciências, sobretudo a partir dos anos 2000. Nessa circunstância, o
termo investigação como prática de ensino de Ciências foi assumindo, desde então, diferentes
significados em diferentes países, fazendo reflexões sobre a natureza da ciência e o ensino de
Ciências. Essas discussões foram mapeadas na forma de dicotomias em um abrangente estudo
de revisão sobre ensino por investigação, a saber:

(a) aprender ciência versus aprender sobre ciência; (b) ciência como busca da verdade
versus ciência como atividade de resolução de problemas; (c) levantar e responder
questões versus propor e revisar explicações e modelos; (d) ciência como atividade
cognitiva versus ciência como atividade social; (e) demonstração de conceitos versus
investigação de como sabemos e por que acreditamos nisso; (f) ciência hipotético-
dedutiva versus modelo baseado em ciência; (g) ciência como processo de justificar e
testar conhecimentos versus ciência como processo de descoberta e generalização de
conhecimentos. (ABD-EL-KHALICK et al., 2004, p. 412)
Uma dessas discussões diz respeito ao sentido e aos limites da aproximação entre a
ciência escolar e a ciência praticada em instituições científicas. Chinn e Malhotra (2002) e
Munford e Lima (2007) contrastam esses dois contextos culturais, comparando e contrapondo
os processos cognitivos em cinco fases de uma investigação científica. Sintetizamos, no Quadro
6, as análises feitas por esses autores:

Quadro 6: Comparações entre a “ciência dos cientistas” e a “ciência escolar”, conforme Chinn e Malhotra
(2002) e Munford e Lima (2007).

“ciência dos cientistas” “ciência escolar”

Investigações autênticas Atividade de Investigação Simples

1) geração de Estudantes do Ensino Básico

Cientistas geram suas próprias
questões de participam de atividades em que as
questões de pesquisa.
pesquisa questões são fornecidas.

Em atividades escolares, os estudantes

Ao planejarem seus estudos, cientistas
2) planejamento tendem a trabalhar com poucas
selecionam e inventam variáveis,
investigativo variáveis, facilmente identificáveis, e
trabalhando com muitas delas.
que são fornecidas pelo professor.
Ao realizarem observações, cientistas
Em atividades investigativas simples
têm uma grande preocupação com
3) realização de pouco se discute as questões de
possíveis vieses de suas análises,
observações diferenças de percepção e de “erro” nas
procurando desenvolver metodologias
mensurações.
que reduzam problemas dessa natureza.

81
 Em atividades simples de investigação
há pequena preocupação em
4) desenvolver teorias. Nesse caso, o foco
A construção de explicações a partir
desenvolvimento está na observação direta de um
dos resultados em contextos mais
de teorias e fenômeno empírico. Em geral, o
autênticos é examinada em relação a
explicação de professor apresenta a teoria e os dados
uma série de aspectos.
resultados coletados servem mais como um
exemplo para ser utilizado quando
explicar a teoria.
No trabalho de cientistas é fundamental
5) estudos de o estudo de relatos de pesquisa de Pesquisas de outros cientistas
outros relatos de outros cientistas. Suas conclusões são praticamente não têm nenhum papel
pesquisa. baseadas no trabalho teórico e empírico em investigações simples.
de outros cientistas.

Numa análise do Quadro 6, percebemos que “aproximar a ciência escolar da ciência

acadêmica não é uma tarefa simples”, mesmo porque a escola e a academia assumem papéis e
objetivos distintos: “o principal objetivo da escola é promover a aprendizagem de um
conhecimento científico já consolidado, enquanto o principal objetivo da ciência acadêmica é
produzir novos conhecimentos científicos” (MUNFORD; LIMA, 2007, p. 94). Desse modo,
para o ensino por investigação, a ênfase deve de dar na promoção de investigações autênticas,
ou seja, aquelas em que os estudantes desenvolvem práticas epistêmicas (SASSERON;
DUSCHL, 2016), ainda que orientados por seus professores. Para Chinn e Malhotra (2002), a
principal distinção entre investigações autênticas e tarefas simples de pesquisa escolar (simple
investigations tasks) é a epistemologia que orienta as ações nos dois cenários. Para uma
investigação autêntica, não basta realizar observações ou experimentos simples: é preciso
avaliar teorias na construção de modelos explicativos de maior generalidade, além de adotar
cuidados na articulação entre dados e conclusões (CHINN; MALHOTRA, 2002).
Uma característica destaque nas atividades investigativas autênticas é a ênfase que é
dada ao processo de aprendizagem dos estudantes, “que têm seu foco deslocado da aquisição
de conteúdos científicos para a sua inserção na cultura científica e para o desenvolvimento de
habilidades que são próximas do fazer científico” (TRIVELATO; TONIDANDEL, 2015, p.
102). Por isso, o ensino por investigação pode ser implementado por meio da utilização de
diversos recursos, como experiências demonstrativas ou investigativas, textos históricos, estudo
do meio e recursos tecnológicos (GÓMEZ-MARTÍNEZ; CARVALHO; SASSERON, 2015).
Conforme Sasseron e Carvalho (2011), o ensino por investigação tem o potencial de
articular os três eixos estruturantes da Alfabetização Científica, permitindo uma interpolação
para se aprender Ciências, aprender a fazer Ciências e aprender sobre Ciências. Esses três
eixos e diretrizes para o ensino de Ciências estão representados no esquema abaixo, adaptado
de Scarpa e Campos (2018, p. 28).
82
 Figura 11: Representação das relações entre os três eixos da Alfabetização Científica
Fonte: Scarpa e Campos (2018, p. 28) com adaptações nossas.
Os autores explicam cada um dos três eixos como sendo:

Eixo 1: Compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos

fundamentais: construção, pelos estudantes, de conhecimentos científicos necessários
para que seja possível a eles aplicá-los em situações diversas e de modo apropriado
em seu dia a dia.
Eixo 2: Compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática: ideia de ciência como um corpo de conhecimentos em
constantes transformações por meio de processo de aquisição e análise de dados,
síntese e decodificação de resultados que originam os saberes.
Eixo 3: Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e
meio ambiente: identificação do entrelaçamento entre essas esferas. Necessidade de
se compreender as aplicações dos saberes construídos pelas ciências considerando as
ações que podem ser desencadeadas pela utilização dos mesmos. (SASSERON;
CARVALHO, 2011, p. 75-76).
O ensino de Ciências por investigação é constituído como uma abordagem de ensino
multifacetada e com várias nuances. Ao empoderar os estudantes com vivências de
investigações científicas podemos promover o entendimento sobre aspectos que contribuem
para a formação de sujeitos alfabetizados cientificamente: o que é a ciência; como as
investigações científicas são realizadas para produzir conhecimento; como o raciocínio e as
explicações científicas são construídos; e como a ciência contribui com a cultura e é
influenciada por ela (SCARPA; CAMPOS, 2018, p. 27).
Examinando o fazer Ciências, observamos que tem sido dada ênfase aos processos de
argumentação científica e à capacidade em comunicar e defender ideias a partir do diálogo entre
teorias e evidências (SASSERON; CARVALHO, 2011; VILLANI; NASCIMENTO, 2003;
BRITO, 2014; JUSTI, 2015). Assim, o ensino por investigação se constitui como uma estratégia
de aprendizagem de conceitos e de realização de trabalho colaborativo que favorece o

83
desenvolvimento do poder de argumentação dos estudantes e uma visão mais autêntica do que
é fazer ciência, bem como permite maior empoderamento e participação docente na mediação
da aprendizagem.
Em relação à formação inicial e continuada de professores para atuarem como
mediadores em propostas de ensino investigativo, Oliveira (2013, p. 20) argumenta que as ações
de formação devem se amparar em um olhar inovador tendo como pressuposto a reflexão para
nortear a prática educativa. Para ela a “aprendizagem docente acontece quando esse [professor]
em formação sente, com a própria vivência intelectual, o que está aprendendo”. Trata-se de uma
oportunidade formativa de “conciliar a teoria e a prática para realizar um acompanhamento
constante de seu trabalho em sala de aula, com metodologias que aproximem aluno, conteúdos
conceituais da área e aspectos do cotidiano”. Entendemos ser possível extrapolar essas reflexões
para o fazer de professores nas feiras de ciências, entendendo-as como estratégias de
desenvolvimento profissional, em que pese a inexistência de incentivos, apoios e políticas
públicas para tal.

1.3.1 Ensino por Investigação no contexto das feiras de Ciências

Nesta seção faremos uma breve revisão de estudos que aproximam características do
ensino por investigação como instrumento de análise para processos de aprendizagem no
contexto de feiras de Ciências. Iniciaremos refletindo sobre um aspecto muito realçado nas
feiras de Ciências atuais: a autonomia e o protagonismo dos estudantes para a condução dos
projetos de pesquisa.
Importante aqui situar o sentido atribuído ao termo “autonomia” nesta pesquisa. Embora
alguns autores o utilizem de forma irrefletida, consideramos fundamental enfatizar que um
sujeito autônomo é aquele capaz de dialogar e interagir com outros, e de atuar criticamente no
enfrentamento de situações. Assim, autonomia não significa independência de outros, mas
interdependência solidária e pensamento crítico (FREIRE, 1998). Além disso, autonomia é um
processo de formação, não um estado. Segundo Pitano e Ghiggi (2009, p. 80), a autonomia é
um ponto de equilíbrio entre autoridade e liberdade, “um processo dialético de construção da
subjetividade individual, que depende das relações interpessoais desenvolvidas no espaço
vivencial”.
Do mesmo modo quando falamos em protagonismo dos estudantes não podemos nos
limitar ao espaço do fazer prático, mas nos valer de uma práxis que envolve ação e reflexão em
processos que se retroalimentam.
84
 Santos, Sousa e Fontes (2020, p. 1), num estudo sobre protagonismo discente na Feira
de Ciências do Oeste Potiguar, apontam que o cenário de investigação da feira de Ciências é
um ponto principal para o desenvolvimento do gosto pela prática da ciência. De acordo com
esses autores, à medida que os trabalhos de pesquisa são conduzidos para a feira os estudantes
desenvolvem autonomia e despertam o gosto pela prática da ciência e adquirem uma postura
autoral que constrói e promove o próprio conhecimento. Tais resultados corroboram com
Ramnarain (2020) em seu estudo sobre autonomia dos estudantes participantes de uma feira de
Ciências estadual na África. Nesse estudo os discentes desfrutaram de uma autonomia
significativa e perceberam a sua experiência como fortalecedora e estimulante, sendo capazes
de atuar na escolha de seu próprio tópico de investigação, no desenho da investigação, na
realização da investigação e na obtenção de suas próprias conclusões.
Em ambos os estudos, os resultados mostram que os estudantes assumiam controle sobre
as investigações e pareciam prosperar nessa autonomia que lhes era concedida, e por isso,
conforme os autores, os estudantes assumiram uma experiência revigorante em comparação
com as práticas comuns da escola, que, de acordo com eles, reprimia os discentes em sua
criatividade.
Convém, então, examinar a atuação de professores nas feiras de modo a promover o
protagonismo dos estudantes. Nos casos estudados por Barbosa, Sousa e Santos (2014) e
Nascimento e Ventura (2017), os professores geralmente atuam de modo a incentivar e dar
suporte aos estudantes para que eles possam elaborar seus projetos utilizando metodologias que
potencializam os processos investigativos na escola. De acordo com Gallon (2020) esse papel
de incentivo e suporte faz com que o professor

[...] ocupe o papel de professor-orientador, ultrapassando conteúdos e formas de

ensinar e criando um vínculo afetivo com os estudantes, gerenciando cuidados com
aspectos emocionais e pessoais que possam influenciar o desenvolvimento dos jovens
pesquisadores, seus orientandos, ao longo do trabalho investigativo. (GALLON,
2020, p. 48)
De forma reflexiva, entendemos, portanto, que o ensino por investigação está pautado
por estratégias didáticas que buscam envolver ativamente os discentes em sua aprendizagem, o
que permite a formação de indivíduos autônomos e protagonistas. Para isso, conforme Munford
e Lima (2007), é imprescindível oportunizar aos estudantes contextos, experiências e aspectos
que os envolvam a geração de questões-problema que utilizam da investigação como forma de
buscar a resposta. A partir disso, discentes e docentes serão instigados, e aqueles serão levados
a atuar coletando, analisando e interpretando dados para a formulação e comunicação de
conclusões baseadas em evidências e reflexões sobre o processo (MELVILLE et al., 2008).

85
 Tais estratégias didáticas, presentes nas feiras de Ciências ao se trabalhar com projetos
investigativos, no âmbito da Educação Básica envolvem várias rupturas, de acordo com
Gonzatti (2017, p. 7), sejam elas

[…] de métodos, de teorias e de práticas, de tempos e espaços escolares, bem como

incita-nos, estudantes e professores, a deslocamentos de papéis em relação ao modelo
hegemônico de escola e de ensino. Definir um problema de pesquisa, formular
hipóteses, construir uma estratégia de trabalho, gerar, sistematizar e analisar dados e
interpretar resultados, quer de natureza qualitativa ou quantitativa, produzir sínteses,
entre outros, são processos que tanto favorecem o desenvolvimento de habilidades
cognitivas de nível mais complexo quanto estimulam o espírito colaborativo, solidário
e a capacidade de trabalhar e conviver em grupo.
Nesse contexto é importante discutir, com um olhar para o contexto escolar, o processo
investigativo que acontece nas feiras de Ciências, pois ao trabalhar com essa iniciação à
pesquisa na Educação Básica o que se busca não é que os estudantes “executem investigações
científicas a níveis complexos, como aquelas realizadas por pesquisadores da comunidade
científica, mas que os alunos pesquisadores se aproximem desta e aprendam a essência de um
projeto investigativo” (MENDES, 2013 apud SILVEIRA, 2018, p. 33).
Dessa forma ao realizar um projeto de pesquisa os estudantes da Educação Básica
precisam ser incentivados a desenvolver processos que os instiguem a pensar de modo
sistêmico, considerando as etapas da pesquisa norteada por uma metodologia científica baseada
na investigação (GEWEHR; STROHSCHOEN; SCHUCK, 2020). Nesse sentido, emerge o
papel do educador não como aquele que comunica conclusões, mas como aquele que
problematiza situações com a mediação de conhecimentos. Nesse processo, conforme Silveira
(2018), a pergunta investigativa é o cerne do projeto de pesquisa, constituindo a essência do ato
de conhecer. Por outro lado, a formulação do problema deve acompanhar todas as fases da
pesquisa, pois ela pode se modificar ao longo da investigação, visto que nenhuma resposta,
numa prática problematizadora, deve ser considerada definitiva.
De acordo com Machado e Sasseron (2012, p. 31), nessa perspectiva de ensino a
pergunta é “um instrumento dialógico de estímulo à cadeia enunciativa e, por isso, quando tem
propósito didático dentro da sala de aula de Ciências, permite traçar e acompanhar a construção
de um significado e um conceito”. Para esses autores a pergunta é uma construção que possui
três dimensões, sendo:
1. Dimensão Epistemológica: a pergunta reflete uma forma intrínseca na busca pelo
conhecimento;

86
 2. Dimensão Discursiva: as enunciações fazem parte da comunicação estabelecida
em sala de aula, tomando assim um papel importante na construção dos
significados; e
3. Dimensão Social e Política: envolve o ato de questionar e dar criticidade perante o
mundo.
Por meio dessas três dimensões de uma pergunta investigativa é possível “problematizar
e possibilitar ao estudante criar, pensar, explorar toda e qualquer forma de conhecimento e
objetos de seu pensamento na busca pela solução” (MACHADO; SASSERON, 2012, p. 33).
Gallon, Galle e Madruga (2018), numa pesquisa sobre o papel da pergunta investigativa
do estudante, observando de que modo ela favorece a construção de projetos destinados às feiras
de Ciências, evidenciam a importância do professor na etapa da proposição e aprimoramento
dos questionamentos. Para eles, nessa etapa o professor atua de modo a refinar a pergunta
investigativa do discente em prol da construção de projetos investigativos a serem apresentados
em feiras científicas.
Nesse contexto, um aspecto metodológico do ensino por investigação nas feiras de
Ciências envolve a “instância de acompanhamento do aluno”, conforme Gewehr, Strohschoen
e Schuck (2020, p. 6). Acompanhamento aqui usado no sentido de instruir e propor caminhos,
valorizando as dúvidas, em vez de apenas cobrar respostas certas, de forma a “[…] instigar o
aluno a encontrar respostas a problemas que sejam do seu interesse, apontar caminhos,
diretrizes, discutir as possibilidades da pesquisa como forma de reconstruir o conhecimento, de
fomentar a escrita autoral” (DIAS, 201728, p. 59, apud GEWEHR; STROHSCHOEN;
SCHUCK, 2020, p. 6).
Esse acompanhamento/orientação dos estudantes para a aprendizagem por investigação
por meio de projetos de pesquisa para feiras de Ciências, de acordo com Gallon, Galle e
Madrugada (2018, p. 103), é dependente da atuação do professor-orientador. Ele deve atuar
como “pesquisador de sua própria prática, antevendo aspectos éticos que podem estar atrelados
à pesquisa, limites físicos, financeiros e de viabilidade diversa para que a pesquisa não perca o
foco ou não gere frustração por questões que poderiam ser anteriormente previstas com um
planejamento prévio”. Nesse caso, é importante que o professor esteja na orientação como um
pesquisador mais experiente, tendo condições mínimas para guiar os discentes diante de
algumas dificuldades encontradas ao longo da investigação.

28
DIAS, W. T. Há espaço para a construção autoral nos trabalhos de pesquisa escolar. 2017. 260 p. Tese
(Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2017.
87
 Contudo, sabemos que a atuação docente é dependente de vários aspectos, entre eles a
experiência, a identidade, a cultura escolar e as condições de trabalho29. Nesse sentido, é fato
que a participação em uma feira de Ciências é um processo que requer esforço e dedicação,
tanto dos docentes que orientam as pesquisas quanto dos estudantes que se transformam em
pesquisadores e precisam, para tanto, vivenciar as etapas que configuram os projetos
investigativos.
Em um artigo de revisão sobre ensino por investigação, Pedaste et al. (2015) fazem uma
síntese dessas propostas e sugerem etapas e sub-etapas do ciclo investigativo, de modo a
orientar a análise e o planejamento do ensino em diferentes formatos. Reproduzimos o diagrama
desse ciclo investigativo fazendo adaptações para seu uso nas feiras de Ciências (Figura 12) e
o utilizamos como referência para examinar o desenvolvimento de trabalhos nas feiras de
Ciências na cidade de Mateus Leme.

Figura 12: Adaptação da representação do ciclo investigativo proposto por Pedaste et al. (2015, p. 51),
para uso nas feiras de Ciências.

29
A discussão sobre contextos que interferem na ação docente em feiras de Ciências foi feita na Seção 1.1.2 desta
tese e representada na Figura 6.
88
 O ciclo investigativo proposto por Pedaste et al. (2015) se inicia pela orientação tendo
como foco estimular o interesse e a curiosidade em relação à questão problematizadora. Scanlon
et al. (2011) argumentam que na orientação de uma pesquisa a questão norteadora pode ser
desencadeada pelo meio (situação), pelo professor ou pelo aluno.
Na etapa seguinte do ciclo, a contextualização, o que se pretende é, de forma efetiva,
envolver os estudantes na formulação das questões de pesquisa e na geração de hipóteses. Para
tal, os estudantes devem buscar, com apoio e suporte dos professores, justificativas teóricas e,
além disso, identificar variáveis dependentes e não dependentes.
A investigação no processo investigativo é a etapa do ciclo proposto que envolve mais
atividades, pois é nela que a curiosidade é transformada em ação para responder às perguntas
ou hipóteses de pesquisa declaradas (SCANLON et al., 2011) e, por isso, tem como resultado
a interpretação dos dados, de modo a permitir o retorno à questão ou hipótese original, para
tirar conclusões sobre o que foi perguntado ou hipotetizado. Como consequência, podem surgir
novos insights teóricos.
Na discussão da pesquisa acontece a comunicação entre os integrantes do grupo e o
orientador permitindo interlocuções reflexivas sobre todo o processo de aprendizagem
constituído.
Por fim, vem a etapa de comunicação à comunidade escolar, aspecto que não foi
contemplado por Pedaste et al. (2015), mas inserido por nós, por ser a etapa de culminância do
ciclo investigativo de trabalhos de pesquisa para feiras de Ciências.
Essa etapa de síntese e apresentação permite que os estudantes reflitam sobre todo o
processo de aprendizagem vivenciado por meio do ciclo investigativo. Como veremos, o diário
de bordo vem sendo um instrumento fundamental para essa retomada reflexiva do processo da
pesquisa no contexto das feiras de Ciências. Conforme Osborne (2016) fazer não é suficiente
para aprender; é necessário, ainda e sobretudo, refletir sobre o caminho percorrido, desde a
escolha do tema, a formulação do problema, a busca e a análise de dados e conclusões, etapas
que podem ser ponto de partida para outros ciclos investigativos.
No decorrer do ciclo investigativo, conforme análises de Scarpa e Campos (2018), é
fundamental o desenvolvimento do raciocínio como vivência de um processo. Para as autoras,
a compreensão das formas como a ciência funciona contribui para a formação crítica dos
estudantes, além de favorecer seu empoderamento com ferramentas cognitivas para tomar
decisões embasadas e avaliar afirmações sobre temas científicos de interesse na vida cotidiana
e na sociedade.

89
 Sasseron e Carvalho (2011) consideraram os aspectos discursivos do ensino
investigativo, fundamentados no ciclo investigativo proposto por Pedaste et al. (2015), e
propuseram o ciclo argumentativo em uma pesquisa que tinha o objetivo entender como os
alunos constroem os argumentos em sala de aula. Por sua vez, Machado e Sasseron (2012)
defendem que o ciclo nas aulas investigativas apresentam indicadores que se relacionam:

(1) aos dados no início da investigação; (2) à definição de variáveis, momento em que
os alunos apresentam indicadores de elaboração e teste de hipóteses, assim como
previsões; (3) aos indicadores de apropriação de ideias em caráter científico, que são
mais observados nos momentos finais das investigações, após o processo de
discussão. (MACHADO; SASSERON, 2012, p. 34)
No ciclo argumentativo as autoras identificaram diferentes momentos de argumentação
dos alunos que contribuíram para o desenvolvimento de uma aula investigativa, com base no
que elas afirmam que se trata de um processo de aprendizagem que tem o foco no que fazem
os estudantes (embora a ação docente seja fundamental para desencadeá-las).
Machado e Sasseron (2012) fazem um relacionamento entre os aspectos do Ciclo
argumentativo de Sasseron e Carvalho (2011) e a metodologia de análise do discurso proposta
por Mortimer e Scott (2016), com o objetivo de entender como ocorrem as interações professor-
aluno em sala de aula e, sobretudo, a produção de significado.
A partir desses referenciais, Machado e Sasseron (2012, p. 37) identificam etapas que
orientam os aspectos discursivos do ensino investigativo: 1) criação do problema; 2) trabalho
com os dados; 3) processo de investigação; e 4) explicação ou internalização dos conceitos. Na
pesquisa, os autores estabelecem uma categorização analítica em relação aos tipos de perguntas
feitas por um professor em atividades investigativas: 1) Perguntas de problematização; 2)
Perguntas sobre dados; 3) Perguntas exploratórias sobre o processo; 4) Perguntas de
sistematização. Eles destacam que essas “quatro categorias abrangem etapas do processo
investigativo importantes para o desenvolvimento da atividade e se constituem ontologicamente
pela intenção contida na ação enunciativa de perguntar” (2012, p. 43).
Ao se considerar os quatro tipos de perguntas elencados pelos Aspectos Discursivos do
Ensino Investigativo sugeridos pelas autoras, temos uma ferramenta de análise que pode ser
utilizada para o entendimento de quais ações e práticas emergem na participação de estudantes
a partir do acompanhamento das interações professores-estudantes no desenvolvimento das
ações dos projetos.
Nesta tese procedemos nossas análises explorando o relato dos estudantes e professores
sobre as ações que conduziram durante a elaboração de seus projetos, o que nos permitiu
explorar os trabalhos e entender os caminhos pelos quais os estudantes puderam construir

90
melhor seu conhecimento científico em feiras de Ciências. Os referenciais apresentados neste
capítulo serão adaptados e utilizados para examinar os ciclos investigativos desenvolvidos nas
feiras de Ciências nas escolas de Mateus Leme de forma que possamos compreender em que
medida tais processos contribuem para a Alfabetização Científico-Tecnológica.

91
CAPÍTULO 2 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo apresentamos o desenho da pesquisa; os procedimentos metodológicos

que utilizamos para responder às questões de pesquisa; um relato sucinto do ambiente de
investigação, o que envolve a descrição das escolas e feiras de Ciências da cidade de Mateus
Leme; e também os tipos de sujeitos da pesquisa.
A cidade foi escolhida pela proximidade com a experiência vivenciada pela autora desta
tese e por possuir características marcantes no que se refere à frequência e abrangência com
que ocorre a participação de estudantes em feiras de Ciências. Desde 2011, muitos professores
e estudantes da cidade vêm desenvolvendo projetos investigativos em feiras de Ciências na
escola, no município, em outras cidades no país e mesmo no exterior. Como resultado desse
envolvimento crescente e exitoso por parte de um grupo de professores, em 2016 a cidade
passou a ter todas as suas escolas públicas e privadas envolvidas com feiras de Ciências.
Como será justificado adiante, selecionamos a cidade de Mateus Leme como referência
para um estudo de caso sobre feiras de Ciências delineado considerando as seguintes etapas
metodológicas:
a) análise documental dos anais.
b) questionários com estudantes e professores.
c) entrevistas com estudantes e professores.
d) observação densa nos espaços escolares e suas feiras de Ciências.
Esta pesquisa consiste em um estudo de caso, na medida que procura compreender,
explorar ou descrever acontecimentos presentes nos complexos contextos das feiras de Ciências
das quatro escolas de Ensino Médio da cidade de Mateus Leme. As análises da seleção de
Mateus Leme como um estudo de caso basearam-se nos preceitos de Yin (2001), Stake (1999),
Gómez, Flores e Jiménez (1999).
Yin (2001) define um “estudo de caso” com base nas características do fenômeno em
estudo e com base num conjunto de características associadas ao processo de levantamento de
dados e às estratégias de análise. O trecho abaixo, extraído do trabalho de Yin (2001), define a
nossa escolha metodológica pelo estudo de caso:

Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno

contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites
entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos (YIN, 2001, p. 32)

92
 As estratégias utilizadas para coletar os dados dessa pesquisa foram de caráter misto,
conforme nomenclatura sugerida por Johnson, Onwuegbuzie e Turner (2007, p. 123), que
definem a pesquisa mista da seguinte forma:

[...]o tipo de pesquisa na qual o pesquisador ou um grupo de pesquisadores combinam

elementos de abordagens de pesquisa qualitativa e quantitativa (ex., uso de
perspectivas, coleta de dados, análise e técnicas de inferência qualitativas e
quantitativas) com propósito de ampliar e aprofundar o conhecimento e sua
corroboração.
Os delineamentos seguiram os pressupostos filosóficos de Creswell (2009), apud Tréz
(2013), que considera as estratégias com configurações de estudos de caso utilizadas na
pesquisa e os métodos específicos (ex. uso de instrumentos, de observação) empregados na
condução das estratégias. Assim, conforme Creswell (2009) apud Tréz (2013), “a pesquisa de
métodos mistos se encontra no meio de continuum porque incorpora elementos de ambas as
abordagens qualitativa e quantitativa”.
Dentro da abordagem mista, o delineamento de nossa pesquisa ocorreu numa
perspectiva de observação participante (MINAYO, 2004). Essa perspectiva de observação
participante foi determinada pelo fato da pesquisadora estar inserida nos processos que
permeiam as feiras de Ciências na cidade de Mateus Leme, podendo atuar e coletar os dados
interagindo com o público alvo. A proximidade da pesquisadora com o contexto e com os
sujeitos envolvidos neste estudo permitiu um acesso privilegiado a materiais e perspectivas dos
participantes, assim como às singularidades e ao histórico das feiras nas escolas do município.
Por outro lado, essa proximidade exigiu da pesquisadora um esforço de cruzamento de dados e
diálogo com os referenciais teóricos de modo a alcançar uma compreensão mais aprofundada e
abrangente do fenômeno investigado.
Quantos aos objetivos, nossa pesquisa é descritiva, com base em Gil (200830) apud
Henz et al. (2017, p. 97), por possuir “o objetivo de entender e descrever os fenômenos ora
analisados, para compreendê-los em suas diversas formas” e procurar “descrever as
características de determinados grupos ou fenômenos estabelecendo relações entre os dados
coletados, buscando também o embasamento teórico”.
Nas sessões seguintes, iremos justificar nossos interesses pelas feiras de Ciências, os
ambientes em que a pesquisa ocorreu e os procedimentos para coleta de dados.

30
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
93
2.1. MATEUS LEME, SUAS ESCOLAS E SUAS FEIRAS DE CIÊNCIAS

Na cidade de Mateus Leme, a partir de 2011, passou a ser comum a participação de

professores e estudantes em projetos de iniciação científica. O movimento resultou na
participação de todas as escolas da cidade em feiras de Ciências, sejam feiras escolares ou em
feiras extraescolares como a Feira Mineira de Iniciação Científica (FEMIC), que é um evento
nacional que acontece na cidade desde 2017.
A participação dos estudantes das escolas de Mateus Leme nesse movimento de
pesquisa e iniciação científica já implicou em publicações em revistas científicas, premiações
nacionais e internacionais e permitiu a fundação de uma associação (AMPIC) mantida por
estudantes e professores envolvidos nas feiras de Ciências.
A cidade de Mateus Leme possui 17 instituições de ensino, sendo 15 públicas,
relacionadas no Quadro 7.

Quadro 7: Escolas de Mateus Leme – Minas Gerais.

Nome da Instituição Tipo Modalidade de ensino

Anos Finais do Ensino Fundamental,
Escola Estadual Domingos Justino Ribeiro Pública
Ensino Médio e EJA.
Anos Finais do Ensino Fundamental,
Escola Estadual Elias Salomão Pública
Ensino Médio e EJA.
Anos Finais do Ensino Fundamental e
Escola Estadual Alvino Alcântara Fernandes Pública
Ensino Médio
Anos Finais do Ensino Fundamental e
Escola Estadual Manoel Antônio de Souza Pública
Ensino Médio
Educação Infantil e Anos Iniciais do
Escola Municipal de Bela Vista Pública
Ensino Fundamental
Educação Infantil e Anos Iniciais do
Escola Municipal Dona Ailza Maria de Jesus Pública
Ensino Fundamental
Educação Infantil e Anos Iniciais do
Escola Municipal Dona Lúcia Dias Pública
Ensino Fundamental
Educação Infantil e Anos Iniciais do
Escola Municipal Geny Guimarães de Oliveira Pública
Ensino Fundamental
Educação Infantil e Anos Iniciais do
Escola Municipal Hipólito José de Faria Pública
Ensino Fundamental
Educação Infantil, Anos Iniciais do
Escola Municipal Judith Abreu Oliveira Pública
Ensino Fundamental e EJA.
Educação Infantil e Anos Iniciais do
Escola Municipal Manuel Brás Pública
Ensino Fundamental
Educação Infantil e Anos Iniciais do
Escola Municipal Maria Guaraciaba Passos Pública
Ensino Fundamental
Educação Infantil e Anos Iniciais do
Escola Municipal Professora Bertina Ferreira Pública
Ensino Fundamental
94
 Unidade Municipal de Ensino Dona Carmita Pública Educação Infantil

Cooperativa Educacional Nossa Senhora de Educação Infantil e Anos Iniciais e

Privada
Fátima Finais do Ensino Fundamental
Educação Infantil e Anos Iniciais e
Colégio Inovare Privada
Finais do Ensino Fundamental
Fonte: Banco de dados das escolas.

A escolha por um recorte de escolas do município se fez necessária de modo a fazer um

estudo em profundidade das experiências de feiras vivenciadas por professores e estudantes.
Nesta pesquisa decidimos ter como ambiente de pesquisa as quatro escolas estaduais de Mateus
Leme. Essa escolha foi baseada no fato de serem as escolas do município que possuem Ensino
Médio – modalidade foco de análise desta pesquisa – e por serem instituições públicas que
organizam anualmente suas próprias feiras de Ciências, integradas, inclusive, ao Projeto
Político-Pedagógico e ao calendário escolar.
No sentido de tornar mais dinâmica a leitura, as escolas, a partir desta seção serão
nomeadas de forma simplificada, sem uso de siglas e nomes completos. Escolhemos usar o
nome utilizado pelos estudantes e professores de Mateus Leme em suas atividades cotidianas.
Assim, as escolas receberam a seguinte designação:
• Escola Estadual Alvino Alcântara Fernandes = Alvino
• Escola Estadual Domingos Justino Ribeiro = Domingos Justino
• Escola Estadual Elias Salomão = Elias Salomão
• Escola Estadual Manoel Antônio de Souza = Manoel Antônio

2.2. A COLETA DE DADOS, OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E AS

ANÁLISES DOS DADOS

2.2.1 Análise documental

Os estudos seguiram os encaminhamentos de Cellard (2010), que descreve a pesquisa

documental como uma metodologia que permite acrescentar a dimensão do tempo à
compreensão do social. O uso de documentos foi escolhido por permitir, de acordo com
Tremblay (196831), apud Cellard (2010, p. 295), “[...] operar um corte longitudinal que favorece
a observação do processo de maturação ou de evolução de indivíduos, grupos, conceitos,

31
TREMBLAY, Marc-Adélard. Initiation à la recherche dans les sciences humaines. Montréal: McGraw-Hill,
1968
95
conhecimentos, comportamentos, mentalidades, práticas etc., bem como o de sua gênese até os
dias atuais”.
Nessa etapa da pesquisa, fizemos uma análise documental nos arquivos das feiras de
Ciências que aconteceram em Mateus Leme, contemplando os objetivos do evento, as fichas de
inscrição, os regulamentos e normas para exposição dos projetos, fundamentados nos estudos
de Izackson (2016).
Nos documentos dos projetos foram analisados diários de bordo, planos de pesquisa,
relatórios científicos e pôsteres ou cartazes de apresentação. Por meio desses documentos
fizemos a caracterização das produções científicas apresentados nas feiras de Ciências,
baseando-se nas classificações de Mancuso (2000, p. 1):

Os trabalhos apresentados em feiras podem ser classificados em: 1) Trabalhos de

montagem; 2) Trabalhos informativos; 3) Trabalhos investigatórios. Dentre os
trabalhos de montagem destacam-se os ligados às engenharias, que como resultado
produzem novos dispositivos, voltados a soluções práticas de problemas cotidianos.
Os trabalhos informativos, também designados por trabalhos didáticos, tem o objetivo
de ilustrar, aplicar, mostrar, revelar os princípios científicos de funcionamento de
certos objetos, dispositivos, máquinas, mecanismos, processos, sistemas. Os trabalhos
investigatórios ou de investigação, normalmente associados a projetos de pesquisa,
buscam descrever pesquisa realizada em torno de problemas e situações do mundo
científico, tecnológico ou do cotidiano, visando maior compreensão acerca dos
mesmos e à indicação de possíveis soluções. (MANCUSO, 2000, p. 1)
Tal análise documental foi conduzida com o objetivo de identificar quais são os
elementos promotores de Alfabetização Científica nas feiras de Ciências, bem como as
evidências de que as feiras de Ciências estudadas contribuíam para o processo de Alfabetização
Científica no ambiente escolar.

2.2.2 Questionários

Escolhemos o questionário como método de coleta de dados de contato inicial, na busca

do entendimento sobre quem são os sujeitos envolvidos nas feiras de Ciências de Mateus Leme,
as suas trajetórias e como atuam. A coleta dos dados por meio desse método considerou o
alcance em relação à quantidade de sujeitos que a pesquisa possui (BABBIE, 2003; CHAER;
DINIZ; RIBEIRO, 2012). Utilizamos os questionários também com a intenção de tipificar o
perfil de estudantes e professores envolvidos em feiras nas quatro escolas.

96
a) Estudantes

Para entender quem são, as trajetórias e como atuam os sujeitos estudantes envolvidos
nas feiras de Ciências de Mateus Leme, utilizamos como instrumento de coleta, conforme
orientações de Babbie (2003) e Gil (1999), questionários impressos de cunho exploratório do
tipo quantitativo com perguntas fechadas e abertas.
Foram convidados a preencher o questionário os 602 estudantes matriculados no Ensino
Médio nas escolas da cidade de Mateus Leme que em 2019 (quando da coleta de dados) estavam
ativos como autores de trabalhos de pesquisa a serem apresentados em uma feira de Ciências
ou aqueles que haviam participado de alguma delas nos últimos cinco anos. A coleta de dados
foi realizada entre os meses de março e novembro de 2019, e contou com a participação de 348
estudantes de Ensino Médio, nas quatro escolas de Mateus Leme (adesão de 57,8% de sujeitos
da pesquisa), conforme detalhado na Tabela 1.

Tabela 1: Estudantes de Ensino Médio das escolas de Mateus Leme no ano de 2019 e suas participações
em feiras de Ciências e nesta pesquisa.

Domingos Elias Manoel

Escolas Alvino TOTAL
Justino Salomão Antônio

144 474 729 133

Estudantes matriculados no Ensino Médio 1.480
(10%) (32%) (49%) (9%)
Estudantes matriculados no Ensino Médio
101 180 221 100
que tiveram alguma participação em feiras 602
(17%) (30%) (37%) (16%)
de Ciências nos últimos cinco anos.
Estudantes envolvidos em feiras de 17 96 140 95
348
Ciências que participaram desta pesquisa (5%) (28%) (40%) (27%)
Estudantes envolvidos em feiras de
Ciências que não participaram dessa
pesquisa por conta da não assinatura pelos 84 10 35 5 134
familiares dos TCLE ou da não autorização
para participação.

Devido à quantidade de estudantes participantes da pesquisa e para melhor visualização

e interpretação dos resultados, os estudantes não foram nomeados por códigos ou nomes
fictícios.
Para se chegar a nesse número de estudantes participantes (n=348) foram oferecidas
várias oportunidades para preenchimento do questionário, com busca ativa nas escolas. Com
apoio e anuência das direções escolares frequentamos todas as 49 turmas de Ensino Médio da
cidade. Em cada uma dessas turmas estivemos presentes em três momentos diferentes (ensino
matutino das escolas Domingos Justino, Elias Salomão e Manoel Antônio) e em cinco
momentos (no ensino noturno da Domingos Justino e Elias Salomão e no ensino matutino da
97
Alvino). Em cada momento, apresentávamos as pesquisas e convidávamos os estudantes que
atendiam aos critérios de participação a preencherem os questionários.
Uma dificuldade que não nos permitiu maior adesão dos estudantes a nossa pesquisa,
ainda que a porcentagem tenha sido muito significativa, foi o recolhimento do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) assinado pelos familiares dos estudantes,
principalmente na escola Alvino, conforme podemos observar na última linha da Tabela 1. Na
escola Alvino, conforme relato dos estudantes, identificamos que as famílias tiveram receio em
assinar os TCLEs. As causas para o não preenchimento foram o baixo nível de escolaridade dos
responsáveis legais, o ato de associarem pesquisas como a nossa com as pesquisas das Ciências
médicas – no sentido de acharem que poderia haver testes como coletas de sangue – ou ainda
com o simples fato de não se sentirem seguros em assinar um papel. Tal situação foi recorrente
nessa escola, ainda que tenhamos buscado esclarecer prontamente às dúvidas dos familiares.
Além disso, fizemos uma discussão com os estudantes da escola apresentando questões éticas
e características das pesquisas envolvendo seres humanos, bem como a leitura e interpretação
conjunta do TCLE. Ao final dos cinco momentos de coleta de dados na escola, 17 estudantes
ativos em feiras de Ciências tiveram anuência de seus familiares e puderam, então, participar.
Importante ressaltar as peculiaridades da escola Alvino, que atende a estudantes de três distritos
rurais do município.
Outra dificuldade foi o preenchimento dos questionários pelos estudantes do turno
noturno nas escolas Domingos Justino e Elias Salomão, pois havia nessas escolas uma grande
rotatividade de estudantes a cada dia da semana (absenteísmo), o que acarretou maior
quantidade de visitas a esse público. Com essa estratégia tivemos a adesão de 69,2% dos
estudantes-alvo do noturno ao preenchimento do questionário.
O detalhamento do perfil, da motivação e do interesse pelo trabalho científico dos
estudantes foi feito principalmente de forma qualitativa buscando explorar aspectos
relacionados à participação, à aproximação com o tema da pesquisa, à aproximação da pesquisa
com as disciplinas escolares, à motivação de professores e familiares e às experiências em feiras
científicas. Esta investigação também se valeu da pesquisa quantitativa para traçar o perfil
pessoal e discente.
A seguir, apresentamos a estruturação do questionário utilizado na pesquisa e, em
seguida, os métodos de análises dos dados qualitativos e quantitativos desta pesquisa. O
questionário completo encontra-se no Apêndice A.
SEÇÃO A – Dados Pessoais

98
 SEÇÃO B – Dados estudantis
SEÇÃO C – Dados sobre participações/experiências em feiras científicas
SEÇÃO D – Direcionamento e anseios profissionais

b) Professores

Para entender quem são, quais as trajetórias de formação e atuação profissional e como
atuam os sujeitos professores envolvidos nas feiras de Ciências de Mateus Leme utilizamos
questionários impressos como instrumento de coleta (FLICK, 2009; FÉLIX, 2014). Esses foram
preenchidos pelo professor, no ambiente escolar ou em casa. As questões presentes no
questionário foram validadas com três docentes ativos em feiras de Ciências.
O detalhamento do perfil dos professores foi feito principalmente de forma qualitativa
buscando explorar aspectos relacionados à participação, organização e experiências em feiras
científicas. No entanto, esta investigação também se valeu da pesquisa quantitativa para traçar
o perfil pessoal, profissional e docente desses sujeitos. A seguir, apresentamos a estruturação
do questionário de pesquisa que foi utilizado, e em seguida, apresentamos os métodos de
análises dos dados qualitativos e quantitativos desta pesquisa. O questionário completo
encontra-se no Apêndice B.
SEÇÃO A – Dados Pessoais
SEÇÃO B – Dados Profissionais
SEÇÃO C – Metodologias de Ensino
SEÇÃO D – Dados sobre participações/experiências em feiras científicas
SEÇÃO E – Visões sobre Natureza da Ciência
As concepções de natureza das Ciências foram analisadas seguindo o questionário
VOSTS (Views on Science-Technology-Society), que foi adaptado de estudos realizados por
Lederman et al. (2002) e validado por Silva (2010) e Porra, Sales e Silva (2011). Conforme
Miranda e Freitas (2008) o questionário VOSTS foi elaborado por Glen Aikenhead durante a
década de 1980 a partir de entrevistas, questionários e respostas abertas com o objetivo de
avaliar as concepções do público-alvo sobre Ciências.
Para responder aos questionários, foram convidados os 24 professores que nos últimos
cinco anos lecionaram nas escolas estaduais de Mateus Leme e atuaram como orientadores, de
forma ininterrupta, de trabalhos para feiras de Ciências. Não tomamos todos os professores
como sujeitos da pesquisa, independentemente do tempo de atuação nas escolas de Mateus
Leme, por entender que com um grupo mais identificado com as feiras de Ciências teríamos
99
uma melhor compreensão das crenças, motivações, práticas e impactos desses eventos nas
escolas e na formação dos sujeitos nela implicados.
Dos 24 professores convidados a participar, tivemos a adesão de 19, sendo todas do sexo
feminino. Dos 5 que não puderam participar, ressaltamos que dois justificaram a não
participação pelo fato de estarem, durante o período de coleta dos dados, assumindo a função
de vice-diretores. Para se chegar a esse número significativo de professores participantes
(79,16%) foram oferecidas várias oportunidades para preenchimento do questionário, com
busca ativa nas escolas e nas casas dos docentes.
Para melhor visualização e identificação das 19 professoras participantes utilizamos
nomes fictícios32. A seguir, apresentamos no Quadro 8 os nomes fictícios, a formação
acadêmica e o tempo de docência de cada professora. Não fizemos distinção entre escolas que
lecionam, uma vez que as docentes transitam com muita frequência entre as quatro escolas da
cidade, de modo que nenhuma trabalhou somente em uma escola do município.

Quadro 8: Perfil das professoras participantes da pesquisa.

Nomes Tempo de
Formação acadêmica
fictícios docência
Graduação em Química e especialização em Educação Especial e
Afrodite 6 a 15 anos
Inclusiva
Graduação em Ciências Biológicas e especialização em Educação
Ártemis 6 a 15 anos
especial
Graduação em Ciências Biológicas e especialização em Neurociência
Atena aplicada à aprendizagem e Mestrado profissional em andamento em 6 a 15 anos
Ensino de Biologia
Deméter Graduação em Física e especialização em Matemática 6 a 15 anos

Febe Graduação em Letras mais de 15 anos

Graduação em Física e especialização em: i) Metodologia para o
Ensino de Física no Ensino médio e ii) Educação Profissional
Flora mais de 15 anos
Integrada à Educação Básica na Modalidade da Educação de Jovens e
Adultos
Graduação em Letras e especialização em Língua Portuguesa e
Gaia mais de 15 anos
Inglesa
Graduação em Ciências Biológicas e especialização em Ciências
Hemera 6 a 15 anos
Ambientais
Hera Graduação em Letras mais de 15 anos
Graduação em Educação Física e especialização em Metodologia do
Héstia mais de 15 anos
Ensino da Educação Física
Graduação em Ciências Biológicas e especialização em Ciências
Luna 6 a 15 anos
Ambientais

32
Os nomes fictícios das professoras foram escolhidos inspirados no livro de Patrícia Patrício intitulado “São
Deuses os professores?: o segredo dos professores de sucesso”. Assim, de forma aleatória, as professoras
participantes da pesquisa receberam nomes de deusas da mitologia grega e romana.

100
 Graduação em Estudo Sociais/História e especialização em Docência
Minerva mais de 15 anos
do Ensino Superior
Graduação em Química e Pedagogia e especialização em Educação
Mnemósine 6 a 15 anos
Ambiental
Graduação em Letras e especialização em Gramática da Língua
Nix 6 a 15 anos
Portuguesa
Graduação em Letras e especialização em Dificuldades de
Tálassa mais de 15 anos
aprendizagem
Téia Graduação em Educação Física mais de 15 anos

Tétis Graduação em Letras 6 a 15 anos

Vênus Graduação e especialização em Matemática mais de 15 anos

Vesta Graduação em Letras e especialização em Língua Inglesa 6 a 15 anos

As professoras participantes possuem formações diversas. Em termos quantitativos são

oito professoras formadas em Ciências da Natureza, sendo 4 em Ciências Biológicas, 2 em
Química e 2 em Física, já nas outras áreas do conhecimento contabilizamos 7 com formação
em Letras, 2 em Educação Física, 1 em História e outra em Matemática. Destacamos ainda o
fato de serem todas professoras com certa maturidade profissional, pois dez delas possuem mais
de 6 anos de docência e nove possuem mais de 15 anos.

2.2.3 Entrevistas

A entrevista semiestruturada apresentada por Flick (2004) foi o método de coleta de

dados que nos permitiu a análise das trajetórias docente e discente, considerando suas ações,
saberes e crenças para o desenvolvimento da educação científica, sob a ótica dos contextos das
feiras de Ciências.

Este interesse está associado com a expectativa de que é mais provável que os sujeitos
entrevistados expressem os seus pontos de vista numa situação de entrevista
desenhada de forma relativamente aberta do que numa entrevista estandardizada ou
num questionário (FLICK, 2004, p. 89).
A entrevista semiestruturada é um dos modelos de coleta de dados mais utilizados, uma
vez que é guiado pelo roteiro de questões, o qual permite uma organização flexível e ampliação
dos questionamentos, à medida que as informações vão sendo fornecidas pelo entrevistado
(BELEI et al., 2008).
Para Yin (2001), a entrevista é uma das fontes de informação mais importantes e
essenciais nos estudos de caso. De acordo com Fontana e Frey (1994, p. 361) “entrevistar é uma
das formas mais comuns e poderosas de tentar compreender outros seres humanos”. Meirinhos

101
e Osório (2010, p. 62) argumentam que “[...] a entrevista é um ótimo instrumento para captar a
diversidade de descrições e interpretações que as pessoas têm sobre a realidade”.
Os dados das entrevistas foram transcritos integralmente e submetidos à categorização
por meio de análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Nessa análise, procuramos identificar e
analisar os “núcleos de sentido”, ou temas, que compuseram os textos das entrevistas. Essa
categorização foi descrita por Silva e Carvalho (2012) e por Assunção, Almeida e Almeida
(2017).
Os sujeitos discentes foram entrevistados pela autora individualmente e os sujeitos
docentes em grupos, preferencialmente durante as feiras de Ciências escolares. Utilizamos
gravadores de áudio e de imagem durante a condução das entrevistas para ampliar o poder de
registro e captação de elementos de comunicação de extrema importância, tais como pausas de
reflexão, dúvidas ou entonação da voz, de forma a aprimorar a compreensão da narrativa,
conforme Schraiber (1995).
As transcrições das entrevistas foram feitas para que pudéssemos fazer correções,
complementações ou censuras às passagens que eles não gostariam de tornar públicas.

a) Entrevistas dos grupos de estudantes durante as feiras de Ciências

Nesta pesquisa foram conduzidas entrevistas em grupo com estudantes envolvidos em

um mesmo trabalho durante sua apresentação nas feiras de Ciências. A escolha desse momento
para a entrevista nos permitiu aproximar dos estudantes num espaço-tempo estratégico para a
coleta de informações em relação aos modos de representação – linguagem verbal, desenhos
esquemáticos, gráficos, tabelas, equações, fotografias, entre outros – e para termos contato com
os diários de bordo, relatórios, pôsteres científicos e plano de pesquisa de cada projeto. A
escolha desse momento para entrevista também foi uma estratégia nossa para aproximarmos
dos estudantes durante a exposição ao público visitante, o que nos permitiu conhecer as
estratégias adotadas pelos grupos para fazer a comunicação científica dos trabalhos
desenvolvidos por eles, bem como nos deu a oportunidade de entender o trabalho colaborativo
entre os integrantes de cada projeto, suas formas de interação com os elementos expositivos da
pesquisa e o olhar de cada estudante para a pesquisa desenvolvida e apresentada naquela feira.
Ressaltamos que todos os estudantes foram informados de que a entrevista não fazia parte do
julgamento do trabalho na feira. Para além desses aspectos que justificaram nossa escolha,
apoiamo-nos na opinião de Flick (2004) de que a principal vantagem do uso de entrevistas de

102
grupo é que são ricas em dados, pois a presença de outros estimula as respostas e a recordação
de acontecimentos. Autores como Recio e Rasco (2003) abordam a entrevista em grupo como

[...] um caso de entrevista particularmente útil para comparar, debater e replicar

diferentes opiniões entre os elementos do grupo. Nesta situação, os elementos do
grupo sentem-se mais à vontade, uma vez que não estão isolados nem se sentem objeto
de avaliação (RECIO; RASCO, 2003, p. 63)
Na entrevista em grupo foram abordados os seguintes pontos de discussão e análise: a
escolha do tema de pesquisa; as representações verbais e não-verbais da apresentação do
trabalho de pesquisa; o interesse dos estudantes em apresentar o trabalho na feira de Ciências;
as dificuldades enfrentadas pelos estudantes para a apresentação do trabalho; o trabalho
colaborativo entre os estudantes e entre eles e o(s) orientado(es) e a escola(s); o diário de bordo,
o plano de pesquisa, o relatório e o pôster científico; as perspectivas e anseios dos estudantes
em relação à avaliação dos seus trabalhos por uma comissão de jurados; e os anseios em relação
ao o trabalho desenvolvido e a uma possível continuidade da pesquisa realizada.

b) Entrevistas individuais com os professores

As entrevistas individuais foram feitas com seis professoras: Afrodite, Ártemis, Atena,
Deméter, Febe e Hemera. A escolha dessas professoras justificou-se pelo fato de serem
professoras muito envolvidas nas feiras de Ciências, inclusive com tarefas voltadas à
coordenação dos eventos nas escolas, além de possuírem mais de 15 participações como
orientadores de trabalhos de pesquisa nos últimos cinco anos e já terem atuado em pelo menos
duas das quatro escolas de Mateus Leme. Tais critérios foram identificados por meio dos
questionários, conforme mostramos nos dados apresentados no Capítulo 4 desta tese.
Por meio das entrevistas com as professoras buscamos entender suas ações, saberes e
crenças em relação ao desenvolvimento da educação científica e às feiras de Ciências,
procurando conhecer suas histórias de vida, a escolarização, a forma como lecionam, o
empoderamento e as repercussões dos seus trabalhos no contexto escolar e para além dele. O
roteiro utilizado nas entrevistas está disponível no Apêndice C.

2.2.4 Observação densa

A observação é um método pelo qual o pesquisador busca captar a realidade que se

pretende analisar. Ela pode ser: 1) espontânea não estruturada; 2) participante não sistemática;
e 3) sistemática (BAPTISTA; CUNHA, 2007). Nesta pesquisa utilizamos como instrumento de

103
coleta a observação participante não sistemática. Na observação participante, eu (pesquisadora
desta tese) me mantive na posição dos observados, no grupo estudado, uma vez que faço parte
dele por estar inserida no ambiente de uma escola estadual de Ensino Médio do município de
Mateus Leme como professora ativa e atuante em feiras de Ciências. Isso me permitiu melhores
condições para compreender os hábitos, atitudes, interesses, relações pessoais e características
do funcionamento dos grupos de professores e estudantes, sendo, portanto, uma condição
fundamental para o entendimento do contexto das ações e apreensão dos aspectos simbólicos
que o permeiam (PROENÇA, 2008). Por outro lado, esse pertencimento me obrigou à
suspensão de certezas, à escuta atenta e à disponibilidade em me surpreender diante de uma
realidade vivida, supostamente conhecida. Seguindo os pressupostos de Erickson (2012)
busquei, nos procedimentos da pesquisa e na análise de dados, contra evidências de hipóteses
ou confrontos de opiniões que enriquecessem o entendimento das questões de pesquisa em suas
múltiplas e às vezes contraditórias dimensões.
A observação participante foi sistematizada previamente por meio de um roteiro que
focou nos objetivos da investigação, a fim de fundamentar o planejamento de estratégias para
o melhor desenvolvimento das ações no âmbito dos contextos das feiras de Ciências
(QUEIROZ et al., 2007). Nas feiras de Ciências a observação por meio de seu roteiro
sistematizado teve como foco:
- as formas de participação e interação dos estudantes, dos professores e da escola para
o desenvolvimento de atividades para as feiras de Ciências;
- os contextos das feiras de Ciências;
- os processos de desenvolvimento das feiras de Ciências; e
- as características das feiras de Ciências.
Foram feitas anotações por meio de registro cursivo (contínuo), uso de palavras-chaves,
check list e códigos, que foram transcritos posteriormente à observação em campo (DANNA;
MATOS, 2006). De forma paralela, valemo-nos das filmagens de modo a revistar
acontecimentos e examiná-los em detalhes, aliados às notas de campo e impressões colhidas
nas visitas presenciais.
A observação participante aconteceu durante a organização e a realização das feiras de
Ciências das escolas de Mateus Leme e durante as participações dos sujeitos deste estudo em
feiras de Ciências externas à escola, tal como a que acontece na cidade durante o mês de agosto,
quando os projetos destaques de cada escola participam da FEMIC (Feira Mineira de Iniciação
Científica).

104
2.3 ANÁLISE DE DADOS

As variáveis quantitativas foram descritas por meio de média e desvio padrão, e as

categóricas, por frequências absolutas e relativas. Para realizar as comparações usamos de
diferentes grupos categorizados, tais como: idade, tempo de docência, região demográfica,
escolaridade, experiência em feiras de Ciências. Esses grupos foram comparados
estatisticamente usando a técnica de Análise de Variância (ANOVA) one-way. Para tratamento
dos dados, de modo a fazer associação entre as variáveis categóricas, utilizamos cálculos
descritivos do teste estatístico não-paramétrico Qui-quadrado. Esse parâmetro teve a finalidade
de verificar se as diferenças observadas nas frequências de respostas eram significativas. O
nível de significância adotado foi de 5% e as análises foram realizadas no programa
Palaeontological Statistics – PAST (HAMMER; HARPER; RYAN, 2001).
As análises qualitativas foram conduzidas com base nos referenciais envolvendo Ensino
de Ciências por investigação, considerando o Ciclo investigativo e o Ciclo argumentativo, os
indicadores de Alfabetização Científica de Sasseron (2008) e os tipos de Alfabetização
Científica, conforme elencamos nos esquemas do nosso referencial teórico.
Em relação ao modo de analisar os dados qualitativos, tomamos como base os estudos
de Erickson (2012). Para esse autor os propósitos essenciais da pesquisa qualitativa são
documentar detalhadamente a condução dos eventos cotidianos e identificar os significados que
esses eventos têm para quem participa deles e para quem os analisa. Nessa busca por
documentar e identificar os significados deste estudo de caso, estivemos atentos às
recomendações encontradas na literatura para as pesquisas que envolvem análises mistas, ou
seja, qualitativas e quantitativas.
Uma dessas recomendações diz respeito ao caráter holístico dos estudos de caso que
trazem a investigação qualitativa como aspecto fundamental. Nessa perspectiva, buscamos a
compreensão como um todo sobre o desenvolvimento da educação científica nos espaços
escolares com feiras de Ciências na cidade de Mateus Leme e suas relações com a cultura
científica da cidade.
Outra temática relacionada com os estudos de caso, de acordo com Erickson (2012), é
a possibilidade de se fazer generalizações como questão fundamental e com a finalidade de
tornar compreensível o caso. No decorrer da pesquisa nossas extrapolações vieram da busca
interna por compreender as diferenças de cada escola, suas feiras de Ciências e seus sujeitos,

105
bem como pela busca externa de compreender as relações do nosso cenário de pesquisa como
representante de tantos outros pelo Brasil. Percebemos o quanto era delicado estar na pesquisa
como autora e ao mesmo tempo como professora ativa em feira de Ciências. Essa situação nos
exigiu um olhar mais atento de forma a evitar que, em nenhum momento, nossos pontos de
vistas fossem considerados melhores ou de maior validade do que os de outros professores que
são ativos nas feiras de Mateus Leme ou mesmo os dos estudantes. Em todas as entrevistas
procuramos estar atentos às suas percepções pessoais acerca das feiras e de sua relevância para
sua formação e sua história pessoal e, ainda, para a escola e para a cidade.
Conforme acentua Dooley (2002, p. 343) “os estudos de caso são complexos porque
envolvem múltiplas fontes de dados [...] e produzem grande volume de dados para análise”.
Essa afirmação de Dooley vem ao encontro com o que aconteceu com nossa pesquisa, o que foi
importante para o desenvolvimento de linhas convergentes de investigação e processos de
triangulação de dados. Isso aconteceu, por exemplo, nas nossas análises sobre a quantidade de
pesquisas com plantas presentes nas feiras de Ciências de Mateus Leme e nos aspectos
relacionados à maior participação das meninas nas feiras. Foi possível, ainda, fazer
triangulações entre os dados coletados por meio de questionários, entrevistas e análises
documentais e de observações densas.
A triangulação é, segundo Stake (1999), um processo que utiliza múltiplas perspectivas
para clarificar significados, na medida em que observações adicionais podem ser úteis na
revisão da interpretação do investigador. É, também, conforme o mesmo autor, uma das
características de um bom estudo qualitativo.

2.3.1 Técnica de evocação livre de palavras como análise de dados de duas questões
contidas no questionário dos estudantes e duas questões contidas no questionário dos
professores

Em nossos questionários, as questões apresentadas a seguir foram elaboradas utilizando

como base na técnica de evocação livre de palavras e, posteriormente, tratadas e analisadas pela
técnica de Vergès (1992) apud Colagrande e Arroio (2018):
a) Questionário dos professores
• Escreva cinco palavras que remetam ao que você considera imprescindível
para uma orientação de excelência;
• Escreva cinco palavras que lembram o termo CIÊNCIA.
b) Questionário dos estudantes

106
 • Escreva cinco palavras que vêm a sua cabeça quando você pensa em feira de
Ciências;
• Escreva cinco palavras que vêm a sua cabeça quando você pensa no termo
CIÊNCIA.
Segundo Colagrande e Arroio (2018, p. 25) a técnica de evocação livre de palavras
resulta de uma combinação estatística entre as frequências de evocações das palavras
(quantidade de vezes que a palavra foi lembrada pelo participante) e a ordem em que as palavras
são evocadas, combinação denominada como “análise prototípica”. Nessa análise, as palavras
evocadas se associam, livre e rapidamente, à palavra indutora sem sofrer uma elaboração
cognitiva, o que dá acesso aos elementos que constituem o universo semântico do termo ou do
objeto estudado, no nosso caso as feiras de Ciências, permitindo buscar de forma mais apurada
elementos das produções discursivas dos professores e estudantes (COLAGRANDE; ARROIO,
2018).
É possível notar que em cada uma das questões que elaboramos há um tema indutor (O
que e imprescindível para uma orientação de excelência? O que é Ciência? O que é uma feira
de Ciências?) que serviu de base para solicitar aos participantes a evocação de cinco palavras
em uma ordem. Essa ordem, porém, não foi destacada aos estudantes e professores, uma vez
que o objetivo era que eles evocassem as palavras de modo espontâneo, ou seja, aquelas que
primeiramente surgissem em seus pensamentos. Tal princípio indica que “o quanto antes uma
pessoa se lembra de uma palavra, maior é a representatividade dessa palavra num grupo
formado por pessoas com perfil semelhante” (WACHELKE; WOLTER, 2011, p. 522).
Na análise das palavras, seguindo os estudos de Colagrande e Arroio (2018), fizemos o
cruzamento das frequências de evocações e das ordens relativas de evocações e elaboramos um
diagrama de quadrantes para cada questão. Esse diagrama é formado por dois eixos
perpendiculares, cuja função é identificar os possíveis elementos do núcleo central e periférico
que representa cada tema indutor dentro do termo ou do objeto estudado (Figura 13).

107
 Figura 13: Diagrama de quadrantes utilizando técnica de evocação livre de palavras.
Fonte: Lukosevicius, Soares e Joia (2018, p. 334)
Na análise do diagrama de quadrantes, segundo Colagrande e Arroio (2018, p. 27), cada
quadrante tem uma função específica, a saber:

(1) Núcleo Central (NC), no qual constam as palavras com maior frequência de
evocação e citadas nas primeiras posições, seriam as palavras mais importantes para
os sujeitos investigados e provavelmente constituintes do núcleo central da
representação;
(2) Primeira Periferia (PP), que engloba os elementos periféricos com maior
frequência de evocação, mas que não foram citados nas primeiras posições;
(3) Zona de Contraste (ZC), na qual se encontram os elementos citados com
frequência mais baixa, mas evocados nas primeiras posições, situação que pode
revelar indícios da existência de uma parcela do grupo portadora de uma representação
diferenciada;
(4) Segunda Periferia (SP), composta por palavras com baixa frequência e que não
foram citadas nas primeiras posições.
Para o tratamento e análise dos dados nesta tese seguimos os passos apresentados por
Lukosevicius, Soares e Joia (2018), na qual a Ordem Média de Evocação (OME) indicou em
que faixa de evocação cada palavra foi citada pelos estudantes e professores, e a Frequência
Intermediária de Evocação (FIE) indicou, por meio da média ou mediana das frequências, a
quantidade (frequência) de evocações de cada palavra.
Segundo Wachelke e Wolter (2011, p. 522) os valores da OME e da FIE “se
complementam e fornecem dois indicadores coletivos para caracterizar a saliência de uma
palavra num corpus gerado a partir de um grupo”. Desse modo, portanto, podemos afirmar que
esses dois indicadores caracterizam, em se tratando dos dados desta tese, o quanto cada palavra
enunciada pelos estudantes (n=391) e professores (n=19) significa no contexto das feiras de
Ciências da cidade de Mateus Leme.

108
2.4. ASPECTOS ÉTICOS

Quanto aos aspectos éticos relacionados com pesquisas envolvendo seres humanos este
projeto foi submetido ao Conselho de ética da Universidade Federal de Minas Gerais, através
da Plataforma Brasil, CAAE 20893119.2.0000.5149.
As intervenções envolveram o preenchimento de questionários estruturados aplicados
presencialmente, que vieram acompanhados ou não, a posteriori, por entrevista e/ou filmagens.
As intervenções aconteceram somente com a autorização prévia dos participantes em Termos
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e Termos de Assentimento Livre e Esclarecido
(TALE).

109
CAPÍTULO 3 – MATEUS LEME E SUAS FEIRAS DE CIÊNCIAS

Neste capítulo faremos a apresentação do nosso ambiente de pesquisa levantando e

analisando os contextos e as características de Mateus Leme, suas escolas de Ensino Médio e
suas feiras de Ciências.
Inicialmente, na Seção 3.1, apresentamos a cidade e a situamos no cenário de Minas
Gerais, referenciando-a como uma cidade destaque na participação em feiras de Ciências.
Na Seção 3.2 apresentamos as características de Mateus Leme em relação a sua história,
população, geografia, setores econômicos e educação. Nessa apresentação incluímos
características da FEMIC (Feira Mineira de Iniciação Científica), evento nacional que acontece
no município desde 2017, decorrente do nascimento da AMPIC, fundada em 2016 por
estudantes e professores mateuslemenses envolvidos em feiras de Ciências, cujo estatuto
estabelece como finalidade:

Prestar apoio e orientação, promover, incentivar, divulgar e socializar a pesquisa e a iniciação

científica e tecnológica desde a Educação Básica, bem como atuar como órgão representante
da área junto a entidades estaduais, nacionais e internacionais de educação, pesquisa e
fomento, inclusive as governamentais, sensibilizando-as, contribuindo com estudos,
propostas e mobilizando-as para a importância de financiamento e apoio aos estudos
pertinentes à Educação científica e à formação de pessoal docente e discente. (AMPIC,
2021a).
Na Seção 3.3 apresentamos as especificidades de cada escola e sua feira de Ciências e
exploramos os traços que caracterizam a educação científica que acontece nesses espaços
levando em conta:
• os espaços de desenvolvimento de atividades práticas;
• as características de perenidade das feiras de Ciências durante o ano letivo;
• o número expressivo de estudantes envolvidos nas feiras de Ciências; e
• a uniformidade na organização e realização, bem como na orientação dos trabalhos
científicos desenvolvidos pelos alunos.

3.1 MATEUS LEME: NOSSO AMBIENTE DE INVESTIGAÇÃO

Para situar Mateus Leme como ambiente de pesquisa deste estudo de caso fizemos uma
análise documental, tendo como fonte anais de feiras de Ciências extraescolares estaduais
(Minas Gerais) e nacionais. Nessa análise documental, consideramos os trabalhos escolares que
foram apresentados em todos os eventos nacionais e mineiros que receberam algum tipo de
fomento via chamadas públicas do CNPq e parceiros nos últimos sete anos (2013 a 2020). Isso

110
foi feito por meio do estudo de listagens de resultados de chamadas anuais para fomento desses
eventos.
Ressaltamos que existe uma única chamada nacional para financiamento de feiras de
Ciências e que estas se enquadram em três categorias: nacional, estadual/distrital e municipal.
Todas as três categorias foram consideradas nesta pesquisa. Após o levantamento das feiras
nacionais e das mineiras, elas foram analisadas utilizando os seguintes critérios para nossa
pesquisa:
• Organização e publicação de anais: foram consideradas somente as feiras que
possuem organização e publicação ampla de anais, sejam de resumos ou trabalhos
completos.
• Periodicidade de realização: foram consideradas as feiras de Ciências com
realizações periódicas e com calendário cíclico, ou seja, as que ao final de um
evento já tem planejada a programação do próximo. Tal critério se justifica pela
importância da consolidação do evento e pela sistematização rotineira que ele
proporciona aos sujeitos envolvidos.
• Perfil multidisciplinar: referiu-se às feiras científicas que receberam trabalhos em
várias áreas do conhecimento. Os conceitos de multidisciplinaridade em feiras de
Ciências foram definidos conforme Neves e Gonçalves (1989, p. 241). Isso
significa dizer que os trabalhos não precisam ser, obrigatoriamente, na área de
Ciências Físicas e Biológicas.
Por fim, foi feito um levantamento nos anais das feiras de Ciências que satisfizeram os
critérios e justificativas apresentados acima de modo a identificar quais as cidades e quantos
foram os trabalhos desenvolvidos, quantos foram os professores mineiros que orientaram
trabalhos nessas feiras e quais as escolas participantes.
Os resultados encontrados na análise documental dos dados quantitativos e qualitativos
nos permitiram referendar Mateus Leme como uma cidade mineira que se destaca por possuir
na dinâmica das suas escolas uma situação complexa e intrigante envolvendo a participação e
organização de feiras de Ciências, bem como por apresentar critérios explícitos que justificam
o esforço de compreendê-la em um estudo de caso.

111
3.2 PERCURSOS QUE REFERENCIARAM MATEUS LEME COMO CIDADE
AMBIENTE DE PESQUISA NESTA TESE

Vamos iniciar apresentando um mapeamento da participação de professores mineiros

em importantes e consolidadas feiras de Ciências estaduais e nacionais, de modo a analisar
como Minas Gerais vem participando desses eventos e, então, situar o caso selecionado
(município de Mateus Leme) no conjunto de iniciativas que ocorrem, sobretudo em escolas
públicas, no Estado.
Os resultados mostraram que 12 feiras de Ciências nacionais e estaduais mineiras foram
financiadas pelas chamadas anuais, sendo que destas, cinco feiras atenderam aos critérios
estabelecidos nesta pesquisa e estão apresentadas no Quadro 9.

Quadro 9: Relação de feiras de Ciências alvo desta pesquisa.

Local onde Organização e
Nome da feira Abrangência Status atual (2020)
ocorre publicação de anais
FEBRACE – Feira
Sim, por meio de Sim, encontra-se na
Brasileira de Ciência São Paulo-SP Nacional
resumos. 18ª edição
e Engenharia
FEBRAT – Feira
Brasileira de
Belo Sim, por meio de Sim, encontra-se na
Colégios de Nacional
Horizonte-MG trabalhos completos 8ª edição
Aplicação e Escolas
Técnicas
FEMIC – Feira
Mateus Leme- Sim, por meio de Sim, encontra-se na
Mineira de Iniciação Nacional
MG resumos 4ª edição
Científica
MOSTRATEC –
Novo Sim, por meio de Sim, encontra-se na
Mostra Técnica de Nacional
Hamburgo-RS resumos 35ª edição
Trabalhos

Belo Sim, por meio de Sim, encontra-se na

UFMG Jovem Estadual
Horizonte-MG trabalhos completos 21ª edição

Fonte: Elaborada pelos autores.

Nessas cinco feiras de Ciências contabilizamos a apresentação de 1.762 trabalhos
(Figura 14) orientados por professores atuantes em escolas de Minas Gerais. De 2013 a 2019
houve um crescimento de 232,5% no número de trabalhos participantes (Figura 15). Esses
dados mostram que Minas Gerais possui números contínuos e crescentes de estudantes e
professores participantes em feiras de Ciências, à exceção do ano de 2020, devido à pandemia
do novo coronavírus (SARS-CoV-2)33.

33
A COVID-19 teve sua emergência na China, em dezembro de 2019, e levou a humanidade a uma grave crise
sanitária global, o que acarretou a decretação de situação pandêmica, em 11 de março de 2020, pela Organização
Mundial de Saúde (OMS). O novo coronavírus ocasionou problemas políticos, econômicos e sociais de
112
 Figura 14: Distribuição dos trabalhos (n=1762) de estudantes e professores de escolas de Minas Gerais
apresentados nas principais feiras de Ciências nacionais e estaduais entre 2013 e 2020. Fonte: Elaborado
pela autora.

Figura 15: Quantidade de trabalhos (n=1762) de estudantes e professores de escolas de Minas Gerais que
foram apresentados nas principais feiras de Ciências nacionais (FEBRACE, FEBRAT, FEMIC e
MOSTRATEC) e estaduais (FECETE e UFMG Jovem) entre 2013 e 2020. Fonte: Elaborado pela autora.
O incremento do número de projetos apresentados é decorrente de uma crescente
participação dos docentes, observado que nos últimos cinco anos 842 professores foram
orientadores de trabalhos nas cinco feiras de Ciências analisadas nesta pesquisa, 62% deles do
sexo feminino. Ao analisar a frequência com que esses professores participam de feiras de
Ciências, percebemos que muitos deles (50%) estiveram nesses ambientes por meio de

proporções ainda impossíveis de serem efetivamente mensuradas, principalmente pela necessidade da adoção
da prática de distanciamento social para reduzir o contágio pelo vírus.
113
orientações isoladas (apenas uma atuação), enquanto 2,1% participaram de forma frequente (11
ou mais trabalhos orientados). Cabe, no entanto, considerar que esses dados estão relacionados
às orientações em feiras estaduais e nacionais, o que envolve pré-seleção, busca de
financiamento para os custos de viagens, autorização de pais ou responsáveis legais,
responsabilização de viagem com alunos menores de idade, substituição de aulas etc., fatores
que não nos permitem precisar esses números.
Nossos dados mostraram também números estatisticamente significativos (p<0,05) de
que em Minas Gerais a participação de professores em feiras de Ciências é crescente e não
uniforme. Observamos que 2,1% dos professores participantes de feiras científicas estabelecem
um padrão de participação contínua, inclusive com projetos que são sequências de pesquisas
entre um ano letivo e outro. São docentes muito envolvidos em feiras de Ciências e que
conseguem estabelecer certo protagonismo que motiva e engaja outros professores,
desenvolvendo redes colaborativas em suas cidades e escolas. Nesses espaços eles possuem
destacado número de projetos ativos em feiras de Ciências. Ressaltamos que muitos deles
mantêm programas de Educação em Ciências nos projetos curriculares anuais e organizam suas
próprias feiras de Ciências escolares e extraescolares. Esses dados nos permitem refletir sobre
a importância de planejamentos coletivos e estruturados de Educação em Ciências em espaços
formais e não-formais.
De forma analítica, percebemos que as feiras de Ciências exigem uma postura inovadora
do professor e da escola (ARAÚJO, 2015), ainda que permitam que professores com
protagonismos intensos nas feiras sejam, professores que também atuam no espaço da sala de
aula de forma conteudista e tradicional. Situação essa que pode acontecer tanto em função da
dinâmica da escola, quanto pelos interesses diversos que os docentes possuem para o ensino
por meio da feira ou por meio da sala de aula. Nesta diversidade de práticas, temos, ainda,
situações em que as feiras aparecem nos espaços escolares de forma mais tradicional, mas
servindo como uma “válvula de escape” para alunos e professores, seja para a elaboração de
trabalhos informativos e de montagem, seja para a elaboração de trabalhos investigativos.
Independentemente do formato que as feiras assumem na escola muitos aspectos podem ser
levados em consideração, sendo que esses aspectos se revelam como tensões que acompanham
essa pesquisa e buscam algumas extrapolações no caso de Mateus Leme.

114
3.2.1 Quantitativo das escolas e cidades mineiras ativas em feiras de Ciências

Minas Gerais possui 14.149 escolas de Ensino Fundamental e Médio (IBGE, 2017) e
destas somente 307 possuem algum tipo de participação nas feiras de Ciências nacionais ou
estaduais, alvo deste estudo. Apesar desta pequena proporção de escolas envolvidas (pouco
mais de 2%), constatamos a perenidade dessa participação em certas localidades. Averiguamos
ainda que das 853 cidades mineiras somente 101 têm algum tipo de participação nas feiras de
Ciências de abrangência nacional ou estadual (Quadro 10), sendo que 42% delas possuem o
histórico de somente uma participação – um projeto participante, enquanto 21% possuem mais
de 10 projetos. Na Tabela 2 listamos as dez cidades mineiras com maior percentual de
participação em feiras de Ciências.

Quadro 10: Cidades (n=101) do Estado de Minas Gerais que foram representadas pelo menos uma vez nas
feiras de Ciências nacionais (FEBRACE, FEBRAT, FEMIC e MOSTRATEC) e estaduais (UFMG Jovem)
entre os anos de 2013 e 2020.
Regiões do estado de
Cidades
Minas Gerais
Alto Paranaíba Lagoa Formosa, Patos de Minas e São Gotardo.
Belo Horizonte, Belo Vale, Betim, Contagem, Coronel Xavier Chaves,
Curvelo, Esmeraldas, Florestal, Fortuna de Minas, Ibirité, Igarapé,
Itabirito, Juatuba, Lagoa Santa, Mateus Leme, Matozinhos, Nova Lima,
Central Ouro Preto, Paineiras, Pará de Minas, Paraopeba, Pedro Leopoldo,
Prudente de Morais, Ribeirão das Neves, Sabará, Santa Luzia, São João
Del-Rei, São Joaquim de Bicas, São José da Varginha, São Tiago, Sete
Lagoas e Serro.
Arcos, Campo Belo, Divinópolis, Itaúna, Formiga, Passatempo, Piumhi
Centro-Oeste de Minas
e Santo Antônio do Amparo.
Jequitinhonha/Mucuri Araçuaí, Bertópolis e Turmalina.
Barbacena, Caputira, Eugenópolis, Juiz de Fora, Laranjal, Leopoldina,
Manhuaçu, Miraí, Muriaé, Piraúba, Oliveira Fortes, Santos Dumont, São
Mata
João do Manhuaçu, São João Nepomuceno, São José do Alegre,
Simonésia, Viçosa e Vieiras.
Noroeste de Minas Arinos.
Porteirinha, Cônego Marinho, Buritizeiro, Janaúba, Montes Claros e São
Norte de Minas
Francisco.
Bom Jesus do Galho, Coronel Fabriciano, Ipatinga, São João
Rio Doce
Evangelista, Timóteo e Virginópolis.
Alagoa, Baependi, Boa Esperança, Brasópolis, Cachoeira de Minas,
Campanha, Cristina, Delfim Moreira, Estiva, Fortaleza de Minas,
Sul de Minas Itajubá, Itamonte, Monsenhor Paulo, Muzambinho, Pouso Alegre, Santa
Rita do Sapucaí, São Gonçalo do Sapucaí, São Sebastião do Paraíso, São
Thomé das Letras e Varginha.
Triângulo Canápolis, Ituiutaba, Uberaba e Uberlândia.

115
Tabela 2: Escolas e trabalhos científicos das dez cidades de Minas Gerais mais ativas na participação em
feiras de Ciências nacionais (FEBRACE, FEBRAT, FEMIC e MOSTRATEC) e estaduais (UFMG
Jovem), entre os anos de 2013 e 2020.

Quantidade de
Percentual de escolas que
Quantidade de trabalhos
Cidades possuem participação em
escolas participantes apresentados em
feiras de Ciências
feiras de Ciências
Mateus Leme 100,0 17 247

Lagoa Santa 88,9 8 81

Santa Rita do Sapucaí 80,0 4 36

Santo Antônio do Amparo 66,7 2 59

Prudente de Morais 50,0 1 69

Belo Horizonte 31,0 83 391

Contagem 22,1 15 159

Leopoldina 16,7 2 45

Uberlândia 9,6 5 122

Varginha 5,0 1 30

A partir da Tabela 2, constatamos que a cidade de Mateus Leme foi aquela que
apresentou maior representatividade em relação à quantidade de escolas participantes em feiras
de Ciências. Além de ser a cidade, em números absolutos, com o segundo maior quantitativo
de trabalhos apresentados nas feiras de Ciências consideradas nesta pesquisa, é de ressaltar que
todas as escolas do município, tanto as públicas como as privadas, ficaram envolvidas com
feiras de Ciências. Importante observar nesse levantamento que a cidade com maior quantidade
de trabalhos é a capital do Estado de Minas Gerais, cidade mineira que possui a maior
quantidade (370.314) de matrículas escolares (Mateus Leme possui 6.262 matrículas escolares,
dados do IBGE 2018), ou seja, para Belo Horizonte atingir proporcionalmente a quantidade de
trabalhos apresentados em feiras de Ciências que Mateus Leme possui, seria necessário um
crescimento de 3.635%. Portanto, o levantamento consolida o destaque da cidade de Mateus
Leme na participação de seus estudantes e professores em feiras de Ciências.
Ainda analisando os dados da Tabela 2, percebemos que Mateus Leme, Belo
Horizonte, Santa Rita do Sapucaí e Uberlândia, cidades onde acontecem, respectivamente, a
FEMIC, a UFMG Jovem e a FEBRAT, a FECETE e a Ciência Viva, constam entre as dez
cidades mineiras com maior envolvimento em feiras de Ciências, o que nos permite inferir que
a organização de uma feira de porte extraescolar em uma cidade está relacionada

116
proporcionalmente à maior participação de estudantes e professores em trabalhos de iniciação
à Ciência. Em nosso entendimento isso acontece devido a dois fatores: a) maior possibilidade
de acesso, uma vez que os custos e dificuldades de participação dos estudantes e professores
em feiras realizadas em seu município são consideravelmente menores, b) a oportunidade de
conhecer e de se envolver com as feiras.
Diante de tal levantamento quantitativo, foi possível perceber que a participação em
feiras de Ciências externas, como as que foram investigadas nesta pesquisa, funcionam como
fontes de abastecimento que permitem a constituição de uma espécie de rede de comunicação
entre os professores protagonistas, suas escolas e cidades, viabilizando acesso e oportunidade
de iniciação científica a um número maior de estudantes.

3.3 MATEUS LEME

Mateus Leme está situada na região central de Minas Gerais (20º latitude sul, 44º
longitude oeste), pertence à região metropolitana de Belo Horizonte (60 km da Capital), e tem
área total de 302.589 km², o que representa 0,0516 % do Estado.
O município tem população de cerca de 31 mil habitantes, com 50,4% do gênero
feminino e 50,6% de cor parda ou preta (IBGE, 2010). O Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) é de 0,704. A cidade ocupa 177º posição econômica entre os 853 municípios mineiros
com prevalência dos setores agropecuário, de extração vegetal, pesca, indústria, comércio e
prestação de serviços. Mateus Leme tem como municípios limítrofes Florestal, Pará de Minas,
Itaúna, Itatiaiuçu, Juatuba e São Joaquim de Bicas (IBGE 2010).
Mateus Leme teve sua fundação no princípio do século XVIII e foi emancipada a
município em 17 de dezembro 1938. A denominação primitiva do município, Arraial do Morro
de Mateus Leme, já apontava suas origens históricas. Mateus Leme foi um bandeirante paulista
que iniciou o povoamento local ao se instalar próximo a uma serra que tomou seu nome,
presumivelmente nos primeiros anos do século XVIII. Durante todo o século XVIII o arraial
do Morro de Mateus Leme seguiu sem alcançar foros de freguesia, tendo sido capela curada da
freguesia de Nossa Senhora da Boa Viagem do Curral Del Rei, freguesia essa que originou a
cidade de Belo Horizonte.
O primeiro registro populacional que a cidade possui é de 1822, feito por uma visita
pastoral da Igreja Católica, contabilizando 2.358 pessoas. O status de freguesia se deu somente
no ano de 1832 com a denominação de Santo Antônio do Morro de Mateus Leme, tendo como

117
filiais Itatiaiuçu e Patafufo, atualmente bairro de Pará de Minas. O povoado tinha inicialmente
sua economia baseada na exploração aurífera e na mineração. Presume-se que a população, com
a decadência da exploração mineradora, tenha se voltado para outras atividades econômicas
como agricultura e pecuária.
No que se refere às informações educacionais, dados do IBGE (2010) apontam uma
cidade com uma população com baixa escolaridade. A taxa de escolarização da população entre
6 a 14 anos de idade é de 96,9%, ficando na 594ª posição na comparação com os demais
municípios mineiros. Além disso, 56% dos habitantes não concluíram o Ensino Fundamental,
observado que 13% não chegaram a frequentar uma escola (Figura 16).

Figura 16: Nível de instrução da população de Mateus Leme. Fonte: IBGE (2010).

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de Mateus Leme, em 2019,

foi superior à média do estado de Minas Gerais no Ensino Médio. A cidade apresentou IDEB
4,2 enquanto a rede estadual, em média, apresentou IDEB 4,0. No entanto, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental o IDEB da cidade (6,2) foi pouco abaixo da média do estado, que foi de
6,5. Nos anos finais do Ensino Fundamental o município teve a mesma média do estado, sendo
de 4,6. Pelo IDEB, Mateus Leme ocupa a 468ª posição dentre os municípios mineiros e a 11ª
na microrregião, que é composta por 29 municípios.

3.3.1 Mateus Leme e as feiras de Ciências

Em Mateus Leme, desde 2011, é comum a participação de estudantes em projetos de

iniciação científica e, por isso, todas as escolas da cidade estão envolvidas na organização e
participação em feiras de Ciências, sejam feiras escolares, ou feiras extraescolares como a
FEMIC, que acontece na cidade desde 2017.

118
 É notório observar, ainda, que Mateus Leme apresentou um crescimento de 675% no
número de trabalhos científicos apresentados em feiras de Ciências consolidadas nacionais
(FEBRACE, FEBRAT, FEMIC e MOSTRATEC) e estaduais (UFMG Jovem), conforme
apresentado na Figura 17. Essa participação se consolidou na cidade por meio do trabalho de
79 docentes envolvidos diretamente na orientação de projetos. Esse grupo de professores
também tem crescido: nas primeiras participações, em 2013, eram três professores de somente
uma das escolas da cidade. Durante esse crescimento, uma forte rede colaborativa foi
constituída e todas as escolas do município passaram a organizar suas feiras de Ciências e
encaminhar estudantes para diversas feiras pelo Brasil.

Figura 17: Quantidade de trabalhos (n=247) de estudantes e professores de Mateus Leme que foram
apresentados nas principais feiras de Ciências nacionais (FEBRACE, FEBRAT, FEMIC e MOSTRATEC)
e estaduais (UFMG Jovem) entre 2013 e 2020. Fonte: Elaborado pela autora.
A experiência desses docentes com as feiras de Ciências extraescolares repercutiu muito
na prática pedagógica desenvolvida nas escolas e motivou a fundação da AMPIC e a
organização da FEMIC.
A FEMIC, que se consolidou em Mateus Leme como um movimento pedagógico e
multidisciplinar de incentivo à ciência, à tecnologia e à inovação, possui como diretriz a
promoção e o estímulo de crianças, jovens e adultos para o desenvolvimento de projetos de
iniciação científica nas diferentes áreas do conhecimento. A FEMIC é um evento anual que
envolve a participação de trabalhos de estudantes em três categorias diferentes. A primeira,
intitulada como FEMIC Júnior, envolve estudantes da educação infantil e anos finais do Ensino
Fundamental. A segunda, intitulada como FEMIC Jovem, recebe trabalhos dos anos finais do
Ensino Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Técnico. Já a terceira modalidade, a FEMIC

119
Mais, recebe trabalhos de professores, pesquisadores, outros profissionais diversos, estudantes
universitários e estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Trata-se de uma feira cujos objetivos envolvem a inclusão, a diversidade e o
desenvolvimento da educação científica nos espaços formais e não-formais, buscando atuar
como instrumento de popularização da ciência e melhoria da Educação Básica, estimulando os
estudantes de todas as idades (FEMIC, 2017, 2018, 2019 e 2020).
Desde 2014, essa organização passou a ser mais sistematizada e a acontecer de forma
mais abrangente e, principalmente, buscando maximizar parcerias entre estudantes-professores-
associações-universidades por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(PIBIC) do CNPq. No período de 2012 a 2020 cinco professoras e 36 estudantes das escolas
estaduais de Mateus Leme fizeram suas pesquisas de feiras de Ciências com algum tipo de bolsa
do PIBIC. Nesse movimento de ações contínuas envolvendo a educação científica, a partir de
2016 as escolas passaram a realizar suas próprias feiras de Ciências.
Com os movimentos recorrentes de iniciação científica em Mateus Leme, em 12 de
novembro de 2016, foi criada a AMPIC, entidade científica jurídica de direito privado e sem
fins lucrativos, que conforme seu estatuto tem como finalidade:
[...] prestar apoio e orientação, promover, incentivar, divulgar e socializar a pesquisa
e a iniciação científica e tecnológica desde a Educação Básica, bem como atuar como
órgão representante da área junto a entidades estaduais, nacionais e internacionais de
educação, pesquisa e fomento, inclusive as governamentais, sensibilizando-as,
contribuindo com estudos, propostas e mobilizando-as para a importância de
financiamento e apoio aos estudos pertinentes à Educação científica e à formação de
pessoal docente e discente. (AMPIC, 2021a, p. 1)
A fundação da AMPIC permitiu a formação de uma rede de apoio entre os professores e
alunos que vem contribuindo para o planejamento e a atuação nas escolas no que se refere à
forma de organizar as feiras de Ciências, orientar os trabalhos, promover a divulgação científica
dos resultados no ambiente escolar e na própria comunidade, inclusive permitindo considerável
aproximação com as famílias. Contribuiu, também, no planejamento e realização da FEMIC,
que passou a acontecer anualmente no mês de agosto, na cidade de Mateus Leme, Minas Gerais,
exceto em 2020, ano em que foi realizada de modo virtual, no mês de dezembro, devido à
pandemia de COVID-19.
A cidade de Mateus Leme foi escolhida como sede da FEMIC por iniciativa dos
professores que fundaram a associação e que atuam no município. A FEMIC, no ano de 2016,
foi inicialmente nomeada como “Feira Mateuslemense de Iniciação científica” e recebeu apoio
financeiro da Chamada CNPq/MCTIC/SECIS Nº 24/2016 – feiras de Ciências e Mostras
Científicas. Com os recursos provenientes dessa chamada foi possível a estruturação física e

120
pedagógica do evento. Com a boa repercussão do evento, a FEMIC passou a ter abrangência
estadual, passando a ser nomeada “Feira Mineira de Iniciação Científica”.
As quatro edições da FEMIC fizeram o encaminhamento, via credenciais de feiras
afiliadas, de 31 projetos para feiras mineiras, 182 projetos para feiras estaduais e nacionais e 46
projetos para feiras internacionais, sendo importante ressaltar que 92% dos trabalhos da FEMIC
que foram premiados com credenciais para participação em feiras externas efetivamente
participaram dos eventos. A Tabela 3 mostra alguns dados sobre o crescimento da FEMIC no
decorrer de suas quatro edições.

Tabela 3: Dados sobre o crescimento da FEMIC no decorrer de suas quatro edições.

Trabalhos Estudantes Professores Escolas Cidades Estados

2017 113 369 87 38 23 6
2018 184 455 130 61 33 10
2019 208 616 127 88 45 13
2020 219 611 226 134 72 16
Fonte: FERREIRA e TOMAZ (2017, 2018, 2019 e 2020)

Nas quatro edições da FEMIC, o evento foi sede de atividades de formação científica e
tecnológica para estudantes e professores. A FEMIC já ofereceu aos participantes 23 atividades
integradas de formação como palestras, oficinas e mesas redondas, mais de 20 exposições e
apresentações de cunho artístico, científico e cultural (Figura 18). A visitação, tanto na primeira
quanto na segunda FEMIC, atingiu cerca de 3 mil pessoas, alcançando 6 mil pessoas na terceira
edição, sendo a maioria estudantes de escolas públicas e privadas de Mateus Leme. É comum,
também, receber a visitação de universitários, professores, cidadãos não envolvidos em feiras
de Ciências, mas que gostam de estar em eventos culturais, além da participação expressiva de
familiares dos estudantes envolvidos na apresentação de trabalhos. Na quarta edição, em
formato virtual devido à pandemia de COVID-19, o site da FEMIC registrou cerca de 50.000
acessos durante a semana.

121
Figura 18: Estudantes durante visitação à FEMIC: a) FEMIC 2017; b) FEMIC 2018; c) FEMIC 2019; d)
FEMIC 2020 (virtual). Fonte: FEMIC, 2017, 2018, 2019 e 2020. Disponível em:
https://www.flickr.com/people/ampicciencia/. Acessado em 18 mar. 2021.
Além da FEMIC, Mateus Leme possui quatro feiras de Ciências escolares que
acontecem nas quatro escolas estaduais do município e são ambientes de pesquisa desta tese.

3.4 AS FEIRAS DE CIÊNCIAS DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE MATEUS LEME

Nesta tese, os ambientes de pesquisa foram as quatro escolas estaduais de Mateus Leme
(Quadro 11 e Figura 19). Essa escolha levou em conta o fato de serem escolas do município
que oferecem Ensino Médio – modalidade foco de análise desta pesquisa – e por serem
instituições que organizam anualmente suas próprias feiras de Ciências (Figura 20), integrando-
as, inclusive, ao Projeto Político-Pedagógico e ao calendário escolar.

Quadro 11: Características gerais das escolas de Mateus Leme ambientes de estudo desta tese.
Estudantes
Nome da Modalidades de
de Ensino Localidade Feira de Ciências
Instituição ensino
Médio
Anos Finais do
AGROTEC (Mostra de Inovação e
Ensino 144 Distrito de
Alvino Tecnologia valorizando suas
Fundamental e (10%) Serra Azul
origens)
do Ensino Médio
Anos Finais do
Ensino
Domingos 474 FECITEC (Feira de Ciência e
Fundamental, do Centro
Justino (32%) Tecnologia)
Ensino Médio e
da EJA.

122
 Anos Finais do
Bairro
Ensino
729 Concenza, FECES (Feira Cultural Elias
Elias Salomão Fundamental, do
(49%) próximo ao Salomão)
Ensino Médio e
Centro
da EJA.
Anos Finais do
Manoel Ensino 133 Distrito de FEICEC (Feira de Iniciação
Antônio Fundamental e (9%) Azurita Científica e Cultural)
do Ensino Médio
Fonte: Dados compilados pela autora.

Figura 19: Escolas Estaduais de Mateus Leme, ambientes de estudo desta pesquisa: a) Alvino; b)
Domingos Justino; c) Elias Salomão; d) Manoel Antônio. Fonte: Elaborado pela autora.

Figura 20: Logotipos das feiras de Ciências das escolas estaduais de Mateus Leme: a) AGROTEC, da
Alvino; b) FECITEC, da Domingos Justino; c) FECES, da Elias Salomão; d) FEICEC, da Manoel
Antônio. Fonte: Arquivos pessoais da autora.
Mateus Leme é uma cidade com características complexas no que se refere a sua
composição geográfica e isso repercute na distribuição dos jovens pelas escolas de Ensino

123
Médio do município. São duas escolas centrais (Domingos Justino e Elias Salomão) que
funcionam com capacidade máxima e duas escolas em distritos (Alvino e Manoel Antônio) que
funcionam com poucas turmas e salas de aula com menor número de alunos.
A Alvino é uma escola classificada como rural e fica no distrito de Serra Azul, a 20 km
do centro da cidade. A economia do distrito é baseada quase exclusivamente na agricultura,
sobretudo a hortifruticultura que abastece parte dos armazéns da Central de Abastecimento de
Minas Gerais (CEASA/MG), em Belo Horizonte (SILVA, 2010). Além disso, o distrito possui
o reservatório Serra Azul, um dos principais mananciais de abastecimento de água da região
metropolitana de Belo Horizonte (FERNANDES, 2012). As características rurais do local
refletem na escola e em sua feira de Ciências, a AGROTEC. O evento surgiu como uma
proposta pedagógica que teve como principal objetivo incentivar a iniciação à pesquisa a partir
de trabalhos voltados para a área de inovação e tecnologia no meio ambiente, de modo a
valorizar os problemas e contextos da comunidade, ainda que também estimule a iniciação de
pesquisas em outras áreas do conhecimento, conforme o interesse dos discentes.
A outra escola distrital, a Manoel Antônio, fica em Azurita, afastada 5 km do centro de
Mateus Leme. A escola atende estudantes do distrito e recebe outros de várias regiões da cidade.
Um aspecto importante é que a escola sedia feiras de Ciências desde a década de 1980 e foi o
local de surgimento da iniciação científica em Mateus Leme. Em 2011, motivados pela
professora de Ciências34, um grupo de estudantes começou a estudar uma planta (Arrabidaea
chica) muito comum na cidade, localmente conhecida como pariri. Os autores desse trabalho
tiveram reconhecimento e destaque e receberam premiações nacionais e internacionais,
inclusive tiveram os resultados da pesquisa divulgados em revistas científicas (FERREIRA et
al., 2013 e 2016). Tal experiência vivenciada pela escola acarretou um crescente movimento
aproximação de estudantes e professores das perspectivas da iniciação científica na Educação
Básica e serviu como inspiração para a própria comunidade escolar e para as demais
comunidades de Mateus Leme. A partir desse contexto, a escola conduziu consideráveis
mudanças no formato da sua feira de Ciências, de modo a tornar o evento uma proposta
pedagógica multidisciplinar e numa tentativa de aproximação das perspectivas investigativas.
Esse projeto de feira multidisciplinar teve início em 2016 junto a outras duas feiras escolares
que surgiram em Mateus Leme.

34
Essa professora é a autora dessa tese, sendo esse portanto um estudo que se caracteriza como uma pesquisa-
participante.
124
 No centro de Mateus Leme ficam as duas maiores escolas da cidade, a Domingos Justino
e a Elias Salomão. A primeira é uma escola centenária, considerada patrimônio cultural do
município. Embora possua uma estrutura física limitada para crescimento, devido ao
tombamento do prédio, é a única escola da cidade que conta com um Centro de Iniciação
Científica (Figura 21), ainda que pequeno e compartilhado com a cantina.

Figura 21: Centro de Iniciação Científica da Escola Domingos Justino. Fonte: Arquivos pessoais da
autora.
O espaço é utilizado nas aulas de Ciências, Biologia, Física e Química, principalmente
no Ensino Fundamental (Figura 22) e como ambiente para a realização de alguns experimentos
de Ciências da Natureza relacionados com os trabalhos dessa área na feira de Ciências da escola,
a FECITEC.

Figura 22: Estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental durante uma aula prática de Ciências
utilizando o Centro de Iniciação Científica da Escola Domingos Justino. Fonte: Arquivos pessoais da
autora.
125
 O Centro de Iniciação Científica da Domingos Justino é também o local onde acontecem
momentos intitulados pela professora Atena como “Aula de Ensino de Ciências por
Investigação”. Ressaltamos que as ações envolvendo essa metodologia de trabalho da
professora Atena, envolvendo o Centro de Iniciação Científica da escola, não fizeram parte das
análises desta tese por não se tratar de uma prática pedagógica diretamente envolvida na
elaboração dos trabalhos de pesquisa para a feira de Ciências da escola. Reproduzimos um
relato da professora Atena acerca da utilização do Centro de Iniciação Científica, seguido de
uma foto de um caderno preparado pela professora para registro das ações desenvolvidas com
os alunos:

Na nossa escola nós temos o CIC que é o Centro de Iniciação Científica, que é uma
salinha pequena onde contém bancada, pia, estantes e onde que nós deixamos
instalados, organizados, modelos anatômicos, vidrarias e alguns equipamentos que
podem ser utilizados nas aulas de Ciências, Biologia, Física e Química, conforme as
necessidades do professor. A vantagem nossa é que esse quartinho, apesar de não
caber uma turma inteira, ele fica próximo, ele tem acesso, à cantina da escola que é
mais espaçosa e tem quatro bancadas. Dessa forma eu e outros professores de Ciências
dividimos as turmas em quatro grandes grupos, nesses grupos eles fazem os registros
das aulas práticas, das aulas de demonstração. No local a gente retira as coisas de
dentro do CIC e fazemos as coisas na cantina. Muitas vezes, divididos em grupos os
alunos têm acesso ao CIC, mas sempre em grupos menores, de 9 a 10 pessoas. Eu
como professora atuo mais com os sextos anos e com algumas turmas de Ensino
Médio. Então, nos sextos anos os experimentos são simples, como erupções de
vulcões, cromatografia, onde vai se identificar quais são os pigmentos das folhas de
uma planta, os pigmentos acessórios além da clorofila, simulação de chuva no aquário,
fazemos atividades em grupos como quebra-cabeças de placas tectônicas. Dentro do
Ensino Médio a observação de partes florais através de estereomicroscópio,
formulação de hipóteses e procedimentos de metodologia de fermentação em tubos
de ensaio, balão, fermento, açúcar etc. Então são experimentos mais simples que dão
para serem feitos no ambiente escolar, mas que são cruciais para a aprendizagem
deles, na aprendizagem daquele conteúdo que eles estão vendo na escola. (Relato da
professora ATENA)

Figura 23: Caderno de um grupo de estudantes que em 2019 fez parte do trabalho desenvolvido pela
professora Atena no Centro de Iniciação Científica da Domingos Justino. Fonte: Arquivos pessoais da
autora.
126
 Já a Elias Salomão é uma escola com uma estrutura predial mais contemporânea,
inclusive sendo a única da cidade que possui uma ampla quadra de esportes coberta, que é
cenário de projetos esportivos muito importantes para os estudantes. A feira de Ciências da
Elias Salomão, a FECES, surgiu entre os outros muitos projetos que acontecem na escola e veio
para atender uma demanda que emergiu dos próprios estudantes, estimulados por amigos que
fizeram parte de eventos em outras escolas do município. As quatro escolas estaduais de Mateus
Leme passaram a organizar anualmente as suas feiras de Ciências a partir de 2016, observado
que a FECITEC, da Domingos Justino, completava então sua terceira edição. O surgimento se
deu a partir dos planejamentos apresentados e aprovados pelas comunidades escolares. É por
meio desses planejamentos que anualmente os professores definem o período letivo de
realização das feiras, as regras de inscrição e participação e também a quantidade de trabalhos
participantes (Figura 24) e a de estudantes envolvidos como autores e autoras de trabalhos
(Figura 25).
.

Figura 24: Quantidade de trabalhos científicos apresentados nas feiras de Ciências das quatro escolas de
Mateus Leme. Não há diferença significativa entre a quantidade de estudantes por ano nas diferentes
escolas (Anova one-way p>0,05). Fonte: Elaborado pela autora.

127
Figura 25: Quantidade de estudantes autores de trabalhos científicos apresentados nas feiras de Ciências
das quatro escolas de Mateus Leme. Diferença significativa entre a quantidade de estudantes por ano nas
diferentes escolas (Anova one-way p>0,05). Fonte: Elaborado pela autora.
Podemos observar nos resultados apresentados nos gráficos acima que existe um padrão
estabelecido de números de trabalhos e números de estudantes que participam anualmente de
cada feira. No entanto, há quantidades diferentes de estudantes para cada grupo de trabalho nas
diferentes feiras. A Domingos Justino é a escola que possui o maior número de participantes
por grupo de trabalho, com média de 5 estudantes. A Alvino apresentou média de 4 estudantes
e a Elias Salomão e a Manoel Antônio, média de 3 estudantes.
Na escola Domingos Justino houve, em 2016, um declínio em relação à quantidade de
trabalhos e estudantes. Esse declínio foi consequência de mudanças na forma de organizar a
FECITEC. A direção da escola e docentes atestam que em 2016 foi necessário estabelecer um
número máximo de trabalhos por edição (60 trabalhos nos anos de 2016, 2017 e 2019 e 40
trabalhos no ano de 2018) com a justificativa de melhor atender às demandas dos trabalhos
fazendo uma orientação mais eficiente, além de redução de custos envolvendo a reprografia de
certificados, pôsteres e materiais de impressão diversos.
Na escola Elias Salomão o número máximo de trabalhos por edição é estável, havendo
pequena variação entre um ano e outro, que decorre do empate durante as avaliações para a
seleção das pesquisas que podem participar da FECES a cada ano. O estabelecimento desse
número máximo de trabalhos por edição das feiras leva em conta critérios que permitem a
proporcionalidade dos trabalhos nas diferentes áreas científicas da feira e nos diferentes níveis
de escolaridade dos estudantes. Na escola Domingos Justino e Elias Salomão, conforme
informado pelos coordenadores das feiras, no mínimo 40% dos trabalhos são desclassificados
a cada ano. Na maioria das vezes são desclassificados com avaliações satisfatórias, porém existe

128
uma alta concorrência e não há vagas disponíveis para todos. Na Domingos Justino, 55% dos
trabalhos foram desclassificados no primeiro ano de estabelecimento dessa cota de vagas.
O estabelecimento desse número máximo de trabalhos apresenta implicações no
ambiente escolar, a exemplo da competição e, como consequência, a frustração de iniciar um
trabalho e não ser selecionado para a feira da escola. Ao mesmo tempo permite que os
estudantes demandem maior dedicação para com suas pesquisas de forma que elas possam
atender aos critérios das feiras de suas escolas e, com isso, garantir a participação. As escolas
afirmam que gostariam de poder atender a todos os trabalhos, mas justificam que com atual
organização dos docentes, espaços e recursos disponíveis para investimento nos trabalhos, é
impossível fazê-lo.
Na escola Manoel Antônio e na escola Alvino todos os estudantes que desejarem podem
participar da feira, pois não há o estabelecimento de teto de vagas. Isso acontece nessas duas
escolas, possivelmente pelo fato de terem menos estudantes do que as escolas Domingos Justino
e Elias Salomão, conforme mostramos no Quadro 11.
As edições das feiras escolares mateuslemenses somam 1.250 trabalhos diferentes, de
autoria de 4.976 estudantes, observado que todos os estudantes, mesmo os não-autores,
participam nas visitações. Em 2019, as escolas mateuslemenses tiveram 1.480 estudantes
matriculados no Ensino Médio regular com uma taxa de evasão35 de 27,8% (Figura 26). Do
quantitativo geral de estudantes não evadidos, 56,3% tiveram participações em feiras de
Ciências, sendo a Manoel de Sousa a instituição com maior percentual de estudantes ativos em
feiras científicas (Figura 27). O padrão de participação entre os três anos de escolaridade do
Ensino Médio e as escolas é uniforme (p>0,05).

35
Considerou-se evasão o caso de estudantes que estavam há mais de 30 dias consecutivos sem nenhuma
presença nas aulas, sem justificativa.
129
 Figura 26: Percentual de estudantes de Ensino Médio frequentes às aulas nas quatro escolas de Mateus
Leme em 2019. Fonte: Elaborado pela autora.

Figura 27: Quantidade de estudantes (n=602) de Ensino Médio ativos em feiras de Ciências nas quatro
escolas de Mateus Leme no ano de 2019. Não há diferença significativa entre anos de escolaridade e as
escolas (Qui-quadrado p>0,05). Fonte: Elaborado pela autora
No que se refere aos contextos e processos de desenvolvimento das feiras de Ciências
das escolas de Mateus Leme, percebemos que há uniformidade na organização e realização,
bem como na orientação dos trabalhos científicos desenvolvidos pelos alunos. Todas as
quatro feiras de Ciências foram idealizadas e são coordenadas por um pequeno grupo de 12
professores, nove deles com formação em Ciências Biológicas, Física ou Química. Eles
escreveram e apresentaram o projeto das feiras de Ciências para a comunidade escolar e
passaram a desenvolver estratégias para o trabalho colaborativo entre os profissionais das
instituições.
Os temas e as áreas científicas dos trabalhos são escolhidos livremente pelos estudantes,
sob mediação dos professores orientadores, que se esforçam para que sejam trabalhos voltados
às vivências e experiências dos estudantes ou da comunidade escolar. Na Domingos Justino, a
130
partir de 2019, passaram a adotar um sistema reverso, no qual a orientação é dada após a escrita
e apresentação dos planos de pesquisa pelos estudantes. Tal estratégia foi adotada para
incentivar a escrita autônoma dos planos de pesquisa pelos discentes e para permitir mais
liberdade aos docentes, conforme seus interesses e/ou áreas de atuação, na escolha dos projetos
idealizados pelos estudantes. Após a adesão dos orientadores aos projetos, eles passam por uma
revisão, de modo a adequar os objetivos, as justificativas e os encaminhamentos metodológicos.
Como vimos, os contextos escolares das quatro escolas de Ensino Médio da cidade são
distintos, mas, ainda assim, as feiras promovidas em todas elas guardam propósitos semelhantes
e formas de organização com vários traços comuns. Em todas elas encontramos uma adesão
consolidada por parte dos estudantes, professores e comunidade. Retomaremos, nos próximos
capítulos, os aspectos de avaliação dos trabalhos nas feiras das escolas e os impactos disso nos
trabalhos dos estudantes e professores.

131
CAPÍTULO 4: INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-
TECNOLÓGICA EM FEIRAS DE CIÊNCIAS

Neste capítulo, apresentamos a ferramenta utilizada nesta tese para análise dos
processos de Alfabetização Científico-Tecnológica em feiras de Ciências. Ela foi elaborada a
partir do diálogo entre os referenciais teóricos e a pesquisa de campo nas feiras de Ciências nas
escolas de Ensino Médio na cidade de Mateus Leme, e seus procedimentos e enquadramento
metodológico foram apresentados nos Capítulos 2 e 3.

4.1 A ferramenta de análise para a compreensão do processo de Alfabetização Científica

em feiras de Ciências

Vimos que o processo de Alfabetização Científico-Tecnológica ocorre ao longo da vida

das pessoas e tem ocupado lugar de destaque no campo da Educação em Ciências, cabendo à
escola e aos diferentes espaços de educação não formal promovê-la, considerando a importância
de formar cidadãos críticos e capazes de participar em debates públicos que envolvam ciência
e tecnologia (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004; ROBERTS, 2007).
Esta pesquisa parte da premissa que as feiras de Ciências constituem um espaço
importante e singular de aproximação dos jovens com a cultura científica. Desta forma,
procuramos identificar categorias analíticas que permitissem, por um lado, identificar os
“elementos promotores de Alfabetização Científico-Tecnológica nas feiras de Ciências”
(questão de pesquisa 3) e evidências de “ações e práticas que emergem na participação dos
estudantes” e que “contribuem para a Alfabetização Científico-Tecnológica no ambiente escolar”
(questões de pesquisa 1 e 2).
De modo a buscar indícios da ocorrência do processo Alfabetização Científico-
Tecnológica nas feiras de Ciências, a ferramenta foi elaborada de acordo com os pressupostos
da Alfabetização Científico-Tecnológica e do ensino por investigação, considerando, ainda, as
especificidades dos projetos apresentados nas feiras, bem como as características de
popularização das Ciências que permitem aproximar a comunidade desses eventos. Com essa
ferramenta teremos elementos para examinar as práticas envolvidas na realização das feiras de
Ciências em Mateus Leme. A partir deste estudo de caso, esperamos contribuir para o
entendimento e aperfeiçoamento dos processos de gestão e ação docente em feiras de Ciências
de modo a potencializar seu papel como promotora da Alfabetização Científico-Tecnológica no
espaço escolar.

132
 Temos como referencial teórico para construção da ferramenta as pesquisas realizadas
por Sasseron (2008), Cerati (2014), Pizarro e Junior (2016) e Sasseron e Carvalho (2011), que
articulam a concepção de Alfabetização Científico-Tecnológica às especificidades das feiras de
Ciências, e as pesquisas de MARQUES et al. (2017), que se referem à conceituação de
indicadores como sendo informações qualitativas ou quantitativas que expressam o
desempenho de um processo. No caso desta pesquisa os indicadores são essencialmente
qualitativos – mesmo que com algumas referências a frequência de ocorrência – e foram
agrupados em duas vertentes ou direções.
A primeira vertente dirige-se à análise do fazer dos PROFESSORES e da organização
da ESCOLA para com a dinâmica das feiras de Ciências como espaços de iniciação científica
na perspectiva da Alfabetização Científico-Tecnológica. A segunda é dirigida à análise do
trabalho dos ESTUDANTES no planejamento, desenvolvimento e comunicação de projetos
para feiras de Ciências. As categorias analíticas identificadas na primeira vertente constituem
indicadores das feiras de Ciências como promotoras da Alfabetização Científico-
Tecnológica nos espaços escolares. As identificadas na segunda vertente são, propriamente,
os indicadores de Alfabetização Científico-Tecnológica desencadeados pela participação
dos estudantes nas feiras de Ciências. Ressaltamos a importância em estruturar nossas
análises nessas duas vertentes por entendermos que elas são interdependentes e
complementares.
Para estruturar nossas análises buscamos uma aproximação dos indicadores (nas duas
vertentes mencionadas) com os três eixos estruturantes da Alfabetização Científica propostos
por Sasseron (2008). Na primeira vertente, que se refere ao fazer dos PROFESSORES e da
organização da ESCOLA para com a dinâmica das feiras de Ciências, nosso olhar se dirige à
práxis (ação e reflexão) do Ensinar Ciências, Ensinar a fazer Ciências e Ensinar sobre
Ciências. Na segunda vertente, relacionada às ações dos ESTUDANTES nas feiras, buscamos
compreender a práxis do Aprender Ciências, Aprender a fazer Ciências e Aprender sobre
Ciências.

4.2 O que e quais são os nossos Indicadores da Alfabetização Científico-Tecnológica em

feiras de Ciências?

Os indicadores que serão apresentados a seguir foram construídos mediante a

interpolação entre estudos teóricos (sobre feiras de Ciências, ensino por investigação e
Alfabetização Científico-Tecnológica) e a imersão da pesquisadora nos ambientes da pesquisa,

133
por meio de análise e escuta atenta aos estudantes e professores envolvidos nas feiras de
Ciências em Mateus Leme. O primeiro processo, de estudos teóricos para exame de situações
concretas, pode ser designado como movimento up-down, enquanto o movimento contrário, do
material empírico colhido entre os participantes para a proposição de categorias analíticas,
constitui o movimento down-up.
Em alguns casos os referenciais teóricos deram pistas para a proposição de categorias
analíticas. Assim, por exemplo, a partir da leitura de Sasseron (2008, p. 65-66), consideramos
que as feiras de Ciências criam oportunidades para que estudantes, envolvidos como autores de
projetos de pesquisa, possam “trabalhar problemas envolvendo a sociedade e o ambiente,
discutindo, concomitantemente, os fenômenos do mundo natural associados à construção do
entendimento sobre estes fenômenos e os empreendimentos gerados a partir de tal
conhecimento”. Na direção contrária (down-up), a observação participante da autora, nas feiras
de Ciências em Mateus Leme, permitiu identificar o potencial formativo de trabalhos
produzidos pelos estudantes em conexão com a realidade local.
O Quadro 12 apresenta os indicadores em suas duas vertentes, com foco na ESCOLA /
PROFESSORES ou nos ESTUDANTES.

Quadro 12: Indicadores de Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT) em feiras de Ciências propostos

por nossa pesquisa a partir do levantamento bibliográfico e com base nos dados da pesquisa.
INDICADORES DE INDICADORES DE OCORRÊNCIA DA
PROMOÇÃO DE ACT ACT

Foco PROFESSORES / ESCOLAS ESTUDANTES

Ensinar Ciências Aprender Ciências

Práxis Ensinar a fazer Ciências Aprender a fazer Ciências
Ensinar sobre Ciências Aprender sobre Ciências

Multidisciplinaridade, parceirização
Aproximação e apropriação da ciência
e trabalho em rede

Indicadores de Perenidade e cultura científica Problematização e contextualização

Alfabetização
Científico- Potencialização da iniciação
Planejamento investigativo
Tecnológica em científica
feiras de
Ciências
Socialização e proximidade da
Centralidade no estudante e autonomia
comunidade escolar

Difusão da ciência e tecnologia Interesse e apreciação da ciência

134
 Cada um dos nossos indicadores, assim como os indicadores de Cerati (2014), Sasseron
(2008) e Oliveira (2000), tem suas próprias características, ainda que possuam inter-relações
entre si. Na próxima seção vamos examinar as características próprias de cada indicador
buscando apresentar os aspectos que nos levaram à construção deles.

4.3 Aspectos que nos levaram à construção de cada um dos nossos indicadores e seus
delineadores

Durante o período de escolarização, as habilidades e saberes elementares das Ciências

são desenvolvidos de modo a aprimorar a Alfabetização Científico-Tecnológica, seja
proporcionando aos indivíduos a conquista de novos saberes, aprofundando os saberes
adquiridos ou inter-relacionando esses saberes com as questões sociais (LAUGKSCH, 2000).
Examinando as feiras de Ciências sob essa perspectiva, temos que elas atuam como espaços de
iniciação científica que desenvolvem habilidades diversas e criam contextos para compreensão
da ciência e da tecnologia na sociedade contemporânea.
Desse modo, apresentamos, a seguir, cada um de nossos indicadores de Alfabetização
Científico-Tecnológica em feiras de Ciências buscando evidenciar os aspectos que nos levaram
à sua construção e delineamento.

4.3.1. Indicadores de promoção de Alfabetização Científico-Tecnológica no espaço escolar

Iniciamos a apresentação da ferramenta pelos indicadores que envolvem a vertente dos

professores/escolas, que serão examinados empiricamente no Capítulo 5 desta tese.
A multidisciplinaridade, a parceirização e o trabalho em rede são apresentados nesta
tese como um indicador que se estabelece quando as feiras de Ciências têm como princípio o
trabalho colaborativo e a integração entre professores de várias disciplinas e áreas do
conhecimento. Entendemos, conforme Schneider e Lumpe (1996) e Hartmann e Zimmermann
(2009), que quando há multidisciplinaridade numa feira de Ciências todos os envolvidos se
apropriam e compartilham conhecimentos, o que estimula a troca de informações e de saberes
científicos. Na educação científica, esse indicador faz eco ao que Aikenhead (2006) denomina
abordagem humanística, ou cultural, da ciência.
A perenidade e a cultura científica é um indicador que favorece o entendimento do
significado social da ciência no processo de consolidação da feira de Ciências na escola. Esse
indicador pode ser identificado em feiras de Ciências que fazem parte do Projeto Político-

135
Pedagógico das escolas e/ou que funcionam como projeto fixo no calendário escolar.
Estabelecemos esse indicador apoiados nos estudos de Alfabetização Científica Cultural
desenvolvidos por Shen (1975) e Kemp (2002) por entendermos que as feiras de Ciências
consolidadas (perenes) no ambiente escolar tem potencial de atingir mais estudantes e
desenvolver neles interesses individuais em se aprofundar em assuntos das diferentes áreas da
Ciência. Para além disso, entendemos que a perenidade da feira nas escolas fortalece grupos
de professores e contribui para a consolidação de uma cultura escolar baseada na pesquisa como
princípio educativo. Desta forma, torna-se mais frequente os estudantes relacionarem assuntos
da pauta escolar com aqueles que estiveram em exposição na feira da escola ou, ainda, a trazer
temas curriculares para projetos de investigação nas feiras.
A potencialização da iniciação científica é um indicador que pode ser identificado nas
feiras de Ciências quando aspectos do ensino por investigação se consolidam por meio do
planejamento dos projetos de pesquisa. Entendemos que esse indicador está relacionado a
situações em que os professores-orientadores compreendem, de modo mais claro as diferenças
e as relações entre a “ciência dos cientistas” e a “ciência escolar”. Para estabelecer o indicador
potencialização da Iniciação Científica, buscamos suporte nos estudos de ensino por
investigação de Chinn e Malhotra (2002) e Munford e Lima (2007) que presumem processos
cognitivos centrais contidos numa investigação científica autêntica (Ver Quadro 6). Temos que
feiras de Ciências que potencializam a iniciação científica orientam seus estudantes para a
autoria em projetos investigativos autênticos. Tais projetos demandam práticas epistemológicas
que, conforme Trivelato e Tonidandel (2015), têm foco na inserção na cultura científica e em
habilidades que são próximas do fazer científico. Por isso, esse indicador envolve um objetivo
que não é uma tarefa fácil: aproximar a ciência escolar da ciência acadêmica.
A socialização e proximidade da comunidade escolar se apresenta como um indicador
que surge quando a feira de Ciências apresenta como princípio básico a culminância de um
processo de estudo, investigação e produção que tem por objetivo a educação científica e
cultural dos estudantes. Esse indicador foi construído com base nos estudos de Moura (1995) e
Farias (2006), que apontam que a socialização das produções científicas para o público visitante
contribui para a divulgação da ciência e para que os alunos demonstrem sua criatividade, seu
raciocínio lógico, sua capacidade de pesquisa e seus conhecimentos científicos para a
comunidade escolar. Trata-se de um indicador que atua imbricado como o indicador
popularização da ciência e tecnologia, indicador esse que é frequentemente mencionado nos
relatos de professores e estudantes envolvidos nas feiras de Ciências.

136
 Definimos a difusão da ciência e tecnologia como um indicador de Alfabetização
Científico-Tecnológica por entendermos que os estudantes, ao comunicarem seus projetos nas
feiras de Ciências, desenvolvem conhecimentos e se apropriam da linguagem e do poder
argumentativo da ciência, o que se dá tanto pela necessidade de comunicar suas ideias, projetos
e resultados de pesquisas em linguagem escrita (em relatórios, artigos, planos de pesquisa,
diários de bordo, cartilhas, portfólios, cartazes etc.) quanto pela necessidade de apresentar suas
pesquisas a outros sujeitos durante a feira, em linguagem oral, o que, respectivamente, se
configura como processos de disseminação científica e de divulgação científica. Tais situações
e características permitem aos estudantes desenvolverem práticas de letramento científico e
acadêmico e, ainda, apropriarem-se de representações multimodais para a comunicação dos
seus projetos. Para o estabelecimento desse indicador deve ser claro aos professores
organizadores e orientadores da feira a importância da preparação da comunicação das
pesquisas e projetos ao público visitante. Tal comunicação deve ser feita por meio de recursos
linguísticos que integrem a linguagem científica à cotidiana de modo a promover diálogos,
reflexões e apropriação do conhecimento, tanto por parte dos estudantes expositores, quanto
por parte dos visitantes (familiares, estudantes e comunidade em geral).

4.3.1. Indicadores de ocorrência da Alfabetização Científico-Tecnológica

Passamos, então, a apresentar os indicadores envolvendo a vertente dos estudantes, que

serão utilizados na análise de processos formativos desencadeados pelas feiras de Ciências em
Mateus Leme, no Capítulo 6.
A aproximação e apropriação da ciência é um indicador que aparece quando os
estudantes envolvidos nas feiras de Ciências têm a oportunidade de construir conhecimentos no
enfrentamento de temas e problemas científicos. No desenvolvimento de seus projetos,
estudantes demonstram apropriação de ideias e linguagens da ciência, de procedimentos e
métodos de investigação, assim como de compreensão de aspectos da natureza da ciência e seu
processo de produção. Essas apropriações, nesse sentido, são decorrentes de interações
discursivas que permeiam as feiras de Ciências fruto da constante participação dos estudantes
na iniciação científica. Essa concepção, embasada em Bakhtin (2010), resulta na enunciação de
que um estudante se apropria do conhecimento científico quando consegue internalizar a
Ciência alheia e externalizar a Ciência própria, em um processo de retroalimentação. Já em
relação ao referencial teórico, esse indicador se embasou nos argumentos de Alfabetização

137
Científica de Bybee (1995) buscando avaliar o aprimoramento e a ampliação do vocabulário
científico pelos estudantes, além do caráter dinâmico, histórico e coletivo do conhecimento
científico internalizado.
A problematização e contextualização foram tomadas como indicadores de Alfabetização
Científico-Tecnológica em feiras de Ciências por envolver o fazer científico como algo
indissociável do ser social atuante e consciente das ações que envolvem um planejamento
investigativo. Para tal, tomamos como referência os estudos de Silva (2011) e de Pizarro e
Junior (2016) que afirmam que todo processo de tomada de decisão envolve uma perspectiva
crítica sobre a realidade-problema. Além disso, o binômio problematização-contextualização
demanda dos sujeitos um retorno à realidade mediatizadora, a fim de transformá-la.
O planejamento investigativo é decorrente da fase inicial de problematização e
contextualização da pesquisa, e consiste em buscar procedimentos e ações que conduzam à
compreensão do tema ou à solução do problema. Desse modo, o planejamento envolve etapas
de reflexão e ação, e, muitas vezes, a reformulação do problema ou o redirecionamento da
pesquisa. Esse é um indicador de Alfabetização Científico-Tecnológica mais fortemente
relacionado ao fazer Ciências e à busca de evidências para sustentar uma conclusão. No ciclo
investigativo proposto por Pedaste et al. (2015) esse indicador corresponde à fase de
investigação.
A centralidade no estudante e autonomia foi dada nesta pesquisa como um indicador de
Alfabetização Científico-Tecnológica em feiras de Ciências por entendermos que ações e
práticas centradas no estudante possibilitam maior aprendizagem. As feiras de Ciências se
fundamentam, nesse sentido, em estratégias que colocam o estudante no foco do processo e os
docentes como facilitadores dos processos individuais através dos quais os estudantes
constroem a sua aprendizagem. Percebemos que esse indicador está ligado ao estabelecimento
de bases para a ação investigativa na qual o estudante assume o protagonismo e a autoria
compartilhada de um projeto para feira de Ciência. Para o aprofundamento das análises desse
indicador, tomamos como base os estudos de Araújo (2015), Santos, Sousa e Fontes (2020) e
Ramnarain (2020). Assim, as abordagens consonantes com metodologias centradas no
estudante são, frequentemente, caracterizadas por um maior equilíbrio de poder no desempenho
ensino-aprendizagem, resultando em sujeitos alfabetizados cientificamente.
O interesse e apreciação da Ciência como um indicador de Alfabetização Científica nas
feiras de Ciências revela-se quando os estudantes se aproximam dos conhecimentos científicos
e do entendimento das relações existentes entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio

138
ambiente, e está diretamente envolvido com a dimensão Aprender sobre Ciências, conforme os
eixos estruturantes de Alfabetização Científica defendidos por Sasseron (2008). Temos que esse
indicador se relaciona também com o protagonismo dos estudantes nas feiras de Ciências, pois,
segundo Santos, Sousa e Fontes (2020), à medida que os trabalhos de pesquisa são conduzidos
para a feira os estudantes desenvolvem autonomia e despertam o gosto pela prática da ciência.
Esse indicador se relaciona ainda a saberes atitudinais e a dimensões éticas do conhecimento
científico (FOUREZ, 1995).

139
CAPÍTULO 5: RESULTADOS – OS INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA EM FEIRAS DE CIÊNCIAS ENVOLVENDO OS
PROFESSORES E SUAS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Neste capítulo, aproximamo-nos dos professores sujeitos deste estudo de caso buscando
compreender as estratégias pedagógicas que acontecem nas escolas para a realização das feiras
de Ciências e como essas estratégias contribuem para a promoção da Alfabetização Científico-
Tecnológica nos ambientes escolares.
Na Seção 5.1 lançamos nossos olhares para os perfis docentes e fazemos uma relação
entre o perfil pessoal e o profissional dos professores, considerando suas percepções sobre os
contextos, os processos de desenvolvimento e as características das quatro feiras de Ciências
alvo desta pesquisa. Lembramos da importância desses professores no movimento de feiras de
Ciências nas escolas de Mateus Leme e buscamos instrumentos para compreendê-los em seu
conjunto e como sujeitos sócio-históricos singulares em termos de identidades e crenças.
Na Seção 5.2 apresentamos as evidências de como as feiras de Ciências contribuem para
o processo de Alfabetização Científico-Tecnológica a partir dos indicadores de promoção
decorrentes das ações coletivas desses professores em sua práxis de Ensinar Ciências, Ensinar
a fazer Ciências e Ensinar sobre Ciências.

5.1 UM OLHAR SOBRE OS PROFESSORES ENVOLVIDOS COM AS FEIRAS DE

CIÊNCIAS

Os resultados aqui apresentados são decorrentes da análise das respostas dadas pelos
professores ao questionário, examinadas em duas partes. A primeira contempla o perfil pessoal
e profissional e a segunda está voltada à atuação dos docentes em feiras de Ciências.

5.1.1 Perfil dos professores dos envolvidos em feiras de Ciências nas escolas estaduais de
Mateus Leme.

No que se refere ao perfil pessoal dos docentes identificamos a idade, o gênero e o tempo
de residência no município de Mateus Leme. No perfil profissional, identificamos as escolas
em que os professores atuam, os componentes curriculares que lecionam, o tempo de
magistério, a formação acadêmica e a formação complementar. No perfil epistêmico,
identificamos as ações e práticas escolares dos docentes procurando conhecer as suas
aproximações com a leitura e com a participação em eventos científicos, grupos de estudos e
rodas de conversa, além de constatar quais recursos pedagógicos e metodologias de ensino são
comumente usadas em sala de aula e em quais projetos pedagógicos eles se fundamentam.
140
 No que diz respeito ao gênero, os dados mostraram a presença considerável de
professoras no Ensino Médio (74,1%) nas escolas de Mateus Leme atuando como orientadoras
de trabalhos científicos36. Esse resultado se mostra superior ao índice nacional de participação
feminina na docência no Ensino Médio. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP (CARVALHO, 2018) à medida que as mulheres
progridem nas etapas de ensino, ou seja, da educação infantil ao Ensino Médio, acontece uma
redução considerável no percentual de participação. A pesquisa ressalta também que:
Na educação infantil e nos anos iniciais, a participação das mulheres está, em média,
em torno de 90%; nos anos finais e Ensino Médio, esse percentual cai para valores
aproximados de 69% e 60% (respectivamente). Já a participação dos homens progride
de percentuais abaixo de 4% na educação infantil para percentuais em torno de 40%
no Ensino Médio. (CARVALHO, 2018, p. 18).
Essa participação feminina é ainda mais evidente quando identificamos que 95,8% dos
professores que tiveram participação ininterrupta como orientadores de projetos (24 no total),
nos últimos cinco anos nas feiras de Ciências, são mulheres. A partir de agora, iremos nos ater
às 19 professoras (todas mulheres) que participaram efetivamente da pesquisa. Na Figura 28
apresentamos a distribuição das professoras participantes da pesquisa por faixa etária.

Figura 28: Distribuição etária das professoras ativas professoras ativas (n=19) em feiras de Ciências nas
escolas estaduais de Mateus Leme. As porcentagens nacionais são do INEP (CARVALHO, 2018, p. 31).
Fonte: Elaborado pela autora.
A idade do professor da Educação Básica pode revelar aspectos de seu perfil
profissional. As professoras desta pesquisa possuem idade média de 41,9±8,9 anos. Essa média
de idade é equivalente à dos dados nacionais apresentados pelo INEP (CARVALHO, 2018):
41,8±10,1 anos. No entanto, quando comparamos a idade mínima e máxima das docentes desta
pesquisa (30 e 68 anos) com os dados apresentados pelo INEP, temos indicadores superiores

36
Esses dados fazem parte do levantamento que fizemos nos documentos dos trabalhos, e correspondem a dados
quantitativos referentes ao percentual geral dos professores que atuaram como orientadores de trabalhos de Ensino
Médio no ano de 2019. Os demais dados apresentados nesta seção correspondem à análise de perfil das 19
professoras que são sujeitos desta pesquisa.
141
aos nacionais. Gatti e Barretto (2009), em uma análise considerando grupos etários, afirmam
que há prevalência de docentes acima de 30 anos no nível médio, ou seja, resultados que são
similares aos nossos.
De acordo com Souza (2013, p. 57) “os docentes da Educação Básica no Brasil em sua
maioria são pessoas com experiência de trabalho. Isso quer dizer que, mesmo com a renovação
dos quadros funcionais e com a ampliação na contratação, os docentes estão permanecendo
mais tempo na profissão”. Conforme dados do INEP (BRASIL, 2009) a distribuição das idades
dos professores em cada uma das etapas da Educação Básica apresenta a mesma característica
em relação ao que acontece na trajetória desses profissionais e na carreira docente: profissionais
mais jovens nas etapas iniciais, profissionais mais experientes nas etapas finais.
Em relação ao local de residência, 16 professoras desta pesquisa (84,2%) residem na
cidade de Mateus Leme, sendo que 14 delas moram na cidade há mais de dez anos37. Esse dado
nos permite inferir que a aproximação das professoras com as comunidades escolares favorece
o desenvolvimento de projetos e problemas de pesquisa que envolvem situações, crenças e
culturas mateuslemenses. Dois indicadores muito importantes no que tange à Alfabetização
Científico-Tecnológica que acontece nas feiras são a problematização e contextualização, que
envolvem os estudantes, e a Socialização e proximidade da comunidade escolar, que envolvem
os professores.
No que se refere à formação e experiências em pesquisa acadêmica temos, também, um
ponto considerável de discussão nos resultados desta tese, principalmente quando comparados
às estatísticas nacionais (Figura 29).

Figura 29: Formação e experiências em pesquisa acadêmica das professoras ativas (n=19) em feiras de
Ciências nas Escolas Estaduais de Mateus Leme. *Mestrado em andamento. Fonte: Elaborado pela autora

37
Esse dado é significativo pois Mateus Leme é uma cidade da região metropolitana de Belo Horizonte, distando
60 km desta e apenas 20 km de Itaúna, um centro comercial e universitário.
142
 Conforme pesquisas de Carvalho (2018), 78,4% dos professores brasileiros possuem
Ensino Superior completo e somente 23,2% possuem especialização. Mestrado e doutorado são
formações ainda menos frequentes, sendo de 1,5% e 0,2%, respectivamente. Como podemos
observar todos os professores entrevistados possuem formação superior completa, 84% (n=16)
possuem especialização e uma professora (Atena) está cursando mestrado, percentuais esses
superiores à média nacional. Quanto à formação continuada, identificamos que 73,7% (n=14)
das professoras desta pesquisa participaram de algum curso complementar nos últimos cinco
anos. Em nível Brasil essa média é de 34,9%.
Apesar disso, identificamos que somente 21% das professoras tiveram participação ativa
em projetos de pesquisas durante a graduação. Desse modo a maioria das docentes do
município, atuantes ativamente nas feiras de Ciências, desenvolveram suas experiências com
pesquisas acadêmicas já no espaço escolar. Essa característica de adquirir e desenvolver
conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão, são
classificados por Tardif (2002) como saberes experienciais, por serem aqueles que brotam da
experiência e são por ela validados, incorporando a experiência individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser:

Os saberes da experiência surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir
do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os
saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os saberes
experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos
os demais, mas retraduzidos, "polidos" e submetidos às certezas construídas na prática
e na experiência. (TARDIF, 2002, p. 54)
Assim, nessa perspectiva da compreensão da epistemologia da prática que envolve essa
rede de professores da cidade de Mateus Leme, ficamos a nos interrogar sobre quais ações e
práticas docentes estão presentes no cotidiano dessas escolas envolvidas ativamente em
feira de Ciências? Buscando a resposta no questionário respondido pelas professoras,
começamos por entender o seu perfil pedagógico a partir do modo como elas se relacionam
com as fontes de informação e aprimoramento profissional, uma vez que esses constituem a
formação pedagógica na perspectiva do professor-pesquisador (Figura 30).

143
Figura 30: Fonte de informação e aprimoramento profissional das professoras ativas (n=19) em feiras de
Ciências nas Escolas Estaduais de Mateus Leme. Fonte: Elaborado pela autora
A Figura 30 nos permite refletir sobre várias implicações, a começar pela pouca
participação das professoras em congressos, seminários e eventos acadêmicos, bem como pelo
número reduzido de professoras que frequentam bibliotecas e grupos de estudos. No entanto, o
trabalho colaborativo para a troca de experiências entre os pares está presente de forma muito
expressiva na prática de todas as docentes entrevistadas.
No que se refere à frequência do uso de recursos pedagógicos em sala de aula junto aos
estudantes, identificamos que essas professoras apresentam um acervo relativamente limitado
desses recursos (Figura 31).

Figura 31: Recursos pedagógicos em sala de aula utilizados pelas professoras ativas (n=19) em feiras de
Ciências nas Escolas Estaduais de Mateus Leme. Fonte: Elaborado pela autora
144
 Em suma, nesses resultados constatamos um corpo docente com pouca diversidade de
utilização de recursos educacionais em sala de aula e baixa utilização de fonte diversas de
informação e aprimoramento profissional. Esses dados mostram um certo distanciamento entre
a inovação pedagógica que é praticada na orientação de projetos de feiras de Ciências e a
inovação pedagógica que é praticada na docência em sala de aula. Uma possível interpretação
desses resultados pode apontar para diferenças entre a Ciência que acontece nas salas de aula
dessas professoras e a Ciência que acontece nos trabalhos que orientam para as feiras de
Ciências. No entanto, é importante destacar que nosso estudo não teve por objetivo conhecer as
repercussões das feiras de Ciências na prática do professor em sala de aula e não podemos,
portanto, dizer em que medida esse distanciamento ocorre de fato.

5.1.2 Os professores atuantes e sua percepção das feiras de Ciências

Em Mateus Leme, nos últimos cinco anos, as professoras participaram ativamente nas
feiras de Ciências, conforme apresentamos na Figura 32:

Figura 32: Frequência com que as docentes (n=19) participaram e orientaram projetos nas feiras de
Ciências nos últimos cinco anos. Fonte: Elaborado pela autora.
Para além dessa participação, verificamos que 47,4% das professoras que atuaram
ininterruptamente com orientação de trabalhos nas feiras da cidade nos últimos cinco anos,
também atuaram na organização direta das feiras de Ciências, e que as demais atuaram na
organização de forma colaborativa, sendo comum, além disso, ações integradas envolvendo a
participação, a orientação e a organização das feiras por profissionais de diferentes escolas. Tal
parceirização e trabalho em rede estão presentes em todas as escolas de Ensino Médio da cidade
e se caracterizam como uma importante evidência de como as feiras de Ciências acontecem e
contribuem para o processo de Alfabetização Científico-Tecnológica dos estudantes. A seguir,

145
no Quadro 13, mostramos os relatos das professoras sobre suas motivações para participar com
tanta intensidade das feiras de Ciências de suas escolas.

Quadro 13: Motivações das professoras para a participação e orientações de trabalhos em feiras de
Ciências.
Principais Relatos das professoras:
aspectos Questão: O que te motivou/motiva a orientar projetos para apresentação em
motivadores uma feira de Ciências?
A dedicação dos meus alunos. (Gaia)
Ver a empolgação dos alunos na estruturação de projetos. (Ártemis)
A vontade de fazer a diferença na educação, o entusiasmo dos estudantes, desejo de
Entusiasmo,
contribuir para crescimento dos estudantes, escola e pessoal. (Deméter)
dedicação e
empolgação dos Estímulo aos alunos para desenvolver seus projetos e premiações. (Febe)
alunos
Fui orientadora a pedido dos estudantes. (Nix)
O entusiasmo e dedicação dos alunos envolvidos. (Luna)
A empolgação dos alunos. (Flora)

Tentar resgatar o interesse dos alunos e aprender junto deles. (Vênus)

Levar conhecimentos além da sala de aula, buscando o incentivo ao estudo
científico. (Afrodite)
Vontade de ampliar
o processo ensino- A oportunidade de abrir, aos discentes, novas perspectivas, novos conhecimentos,
aprendizagem que muitas vezes não são alcançados entre quatro paredes. (Tétis)
Pelos resultados rápidos na formação dos estudantes participantes. (Atena)
Aprendizado (Hemera)

Curiosidade nas pesquisas, a descoberta dos resultados e sua possível utilização.

Compromisso em (Tálassa)
apoiar, incentivar e Pela motivação dos alunos em novas descobertas. (Téia)
estimular os alunos
para a Ciência e/ou Apoiar, auxiliar os alunos que apresentam interesse em participar de pesquisas.
para a pesquisa (Héstia)
científica A busca de soluções para problemas ou situações cotidianas que podem ser
resolvidas através de ações propostas pelos jovens cientistas. (Flora)

Gosto de ver meus alunos pesquisando e apresentando os resultados. (Minerva)

A colaboração e satisfação em ver os resultados que podem ser alcançados em todos
Satisfação/ os aspectos possíveis. (Mnemósine)
crescimento pessoal
e profissional Crescimento profissional e ajuda aos alunos. (Hera)
Ver que nossos alunos são capazes de buscar algo para realização de sonhos, isso
não tem preço, gosto de poder ajudá-los. (Vesta)

Para além desses aspectos de motivação que promovem um trabalho ativo e integrado
entre os pares nas feiras de Ciências, identificamos as percepções das professoras sobre os tipos
de trabalhos orientados por elas. Os resultados, conforme a Figura 33, foram categorizados por
nós em três tipos que se relacionam às ênfases de feiras de Ciências que surgiram no século XX
146
e que ainda hoje estão em confluência nas escolas. Essas ênfases de feiras de Ciências foram
tratadas na Seção 1.1.1 desta tese (ver Quadro 1).

Figura 33: Tipos de trabalhos nas feiras de Ciências de Mateus Leme na percepção das professoras
orientadoras (n=19). Fonte: Elaborado pela autora.
O tipo mais comum de trabalhos desenvolvidos (58%), na visão das professoras,
apresentou-se mais próximo das propostas do ensino por investigação em ações de iniciação
científica e de uma ênfase de feira de Ciências mais contemporâneo, tal como aquele que se
difundiu no Brasil a partir dos anos 2000 sob influência de reformas curriculares que visavam
uma revisão dos propósitos da educação científica. O segundo tipo (32%) fundamentou-se em
objetivos com verbos de aplicação/compreensão e possuiu traços das feiras de Ciências das
décadas de 1960 e 1970, voltados para a aplicação do método científico e para a apreciação da
ciência como fonte de progresso e bem-estar. Nesse período, acordos entre o governo brasileiro
e agências norte-americanas disseminaram no Brasil cursos, materiais didáticos, kits de
experimentação e promoção de clubes e feiras de Ciências no Ensino Básico como estratégia
de “instrumentalização do conhecimento científico”. O terceiro tipo de trabalho (10%)
apresentou, em alguma medida, traços das primeiras feiras de Ciências que se caracterizavam
como exposições de inventos úteis capazes de apresentar soluções alternativas para o cotidiano
das pessoas. Essa ênfase de feira de Ciências é próxima da Alfabetização Científica prática,
modalidade de Alfabetização Científica proposta por Shen (1975), que consiste em tornar o
indivíduo apto a resolver, de forma imediata, problemas relacionados às necessidades básicas
do ser humano.
Essa análise sobre os tipos de trabalhos que são desenvolvidos nas feiras de Ciências de
Mateus Leme mostra que não há uma forma, orientação ou propósito únicos para a elaboração
de propostas de trabalho para uma feira de Ciências. Pelo contrário, identificamos pelo menos
quatro propósitos com diferentes ênfases (Quadro 14) que se vinculam às ênfases que convivem
147
no cenário das feiras de Ciências que são praticados nas escolas. Essas diferentes ênfases de
feiras de Ciências, referenciados na história desse tipo de atividade, revelam confluências que
reverberam no cotidiano escolar e nas representações e ações dos professores. Como veremos
no Capítulo 6, elas influenciam as escolhas, por parte dos estudantes, na definição de seus
projetos.
Quadro 14: Formas com que as professoras desta pesquisa (n=19) afirmam conduzir as orientações de
trabalhos em feiras de Ciências.
Relatos das professoras a partir da Questão:
Principais
Escreva sobre sua forma de orientar estudantes participantes de um projeto que
aspectos de
terá participação em uma feira de Ciência. (Como acontece a orientação? O que
orientação*
é considerado importante?)
Focado na metodologia científica como compreensão da investigação e no protagonismo
dos estudantes. Desde a questão de como pesquisar, fontes confiáveis, formatação,
colaboração e teste de hipóteses até tabulação e análise dos resultados. (Atena)
Peço aos alunos que pesquisem, debatam e busquem soluções para o que está sendo
proposto. Oriento dando dicas de onde procurar materiais, correção da parte escrita e
desenvolvimento do projeto. (Ártemis)
Levar os alunos a discutir sobre uma situação-problema que ocorre no cotidiano e a
possível busca para solucionar. Mediante a escolha elaborar o plano de pesquisa,
aprofundar a pesquisa, coletar dados importantes, relatar tudo no diário de bordo, executar
Ênfase em o projeto e seguir as normas da ABNT e do conselho de ética na elaboração dos projetos.
investigação e (Flora)
centralidade da A orientação dos projetos acontece de forma a conduzir e contribuir com o aluno sobre
pesquisa no determinado assunto auxiliando e contribuindo a pensar o caminho e execução do projeto.
aluno. (Afrodite)
(47,4%)
A primeira orientação parte da investigação sobre o tema, seus benefícios e/ou malefícios
bem como sua contribuição para a sociedade. (Gaia)
Fazer reuniões com os estudantes, esclarecer dúvidas, sugerir, dar ideias, opinar. É
importante acompanhar de perto o desenvolvimento do projeto auxiliando-os em todas as
etapas. (Deméter)
Busco informações juntamente com os alunos, e também materiais que auxiliem no
desenvolvimento do projeto (livros, reportagens, jornais, periódicos, artigos). (Héstia)
Oriento sites de pesquisa. Sugiro leitura de artigos científicos. Conversas semanais
presenciais. Conversas pelo WhatsApp. (Luna)
Ênfase na A orientação acontece através de conversas e sugestões para realização dos projetos.
divulgação Também através de pesquisas. (Febe)
científica e
centralidade da Pesquisa junto com os alunos, correção na escrita do diário de bordo, ajuda na confecção
pesquisa no de cartazes e maquetes. (Hera)
aluno.
(21%)

148
 Primeiramente que pesquisem se já existe algum trabalho sobre o assunto e se o deles não
será repetido. Em seguida, orientar em como descreverão os resultados. (Tálassa)
Ênfase na
comunicação do Eu oriento meus alunos primeiramente buscar o que eles acham importante conscientizar
projeto durante o público a quem eles irão apresentar a feira, mostrando que eles são capazes de estar ali.
a feira. (Vesta)
(15,8%)
Atuo de modo a mostrar para o aluno a importância da pesquisa e de passar para as pessoas
informações comprovadas. (Minerva)

Ênfase em Leio o projeto, adéquo de acordo com a norma-padrão, converso com os estudantes para
aspectos compreender um pouco sobre o assunto abordado (Nix)
formais da
pesquisa Normalmente oriento dividindo as etapas do andamento, repasso algumas ideias de
(21%) referências e revejo as correções textuais. (Tétis)

Se dá através de conduzi-los em um âmbito de organização, respeito, trabalho em equipe,

assiduidade, compromisso e diversão. (Mnemósine)
Não possui uma
Tento mostrar um caminho e deixo que os alunos abram e cresçam suas pesquisas.
ênfase definida.
(Vênus)
(15,8%)
A orientação é feita a partir dos requisitos da feira e principalmente no conteúdo das
pesquisas. (Téia)

Não contemplou a pergunta (5,3%)

* Para essa questão as respondentes puderam indicar mais de uma opção.

Os relatos das professoras permitiram identificar quatro perspectivas de orientação. O

primeiro e o segundo modelo apresentam características que colocam os estudantes na
centralidade do processo e refletem ações docentes pautadas nas perspectivas do ensino por
investigação e divulgação científica, bem como caracterizam orientações que buscam despertar
nos estudantes interesse pela Ciência para que eles se aproximem e busquem nela o
conhecimento que desejam. No entanto, é importante destacar que a centralidade dos estudantes
não é apenas uma opção pedagógica, mas também uma forma de viabilizar as feiras, dada a
precariedade das condições do trabalho docente. Mesmo assim, nesse modo de orientação os
estudantes têm no docente o suporte para delinearem os métodos e procedimentos da ciência,
bem como a formulação de hipóteses, a realização de testes, registros e publicações, entre outros
aspectos. Para tal, os estudantes precisam desenvolver autonomia para apropriação dos
conhecimentos científicos inerentes aos seus trabalhos. No Capítulo 6, Seção 6.2.4, trazemos
informações qualitativas e quantitativas que expressam o desenvolvimento desse modo de
orientação pela centralidade do processo no estudante, em relação ao público-alvo de nossa
pesquisa.
O terceiro modo de orientação evidencia professoras que parecem perceber a
comunicação do projeto durante o processo como cerne da feira de Ciências. Como
149
consequência dessa visão a centralidade da pesquisa científica não fica nem no aluno e nem no
professor, mas na feira de Ciências, entendida como um espaço para saudar e engrandecer o
empreendimento científico. Ressaltamos que essa opção pela exibição da ciência ocasiona
certas tensões que podem influenciar no processo de Alfabetização Científico-Tecnológica dos
estudantes.
O quarto modo de orientação, observado no discurso de duas professoras, evidencia
ações e práticas que pareceram marcadas pelo desenvolvimento dos aspectos formais da
pesquisa (registro conforme a norma-padrão, correções textuais). Nesse tipo de orientação em
que percebemos uma modalidade de Alfabetização Científica com perspectiva funcional, como
definida por Bybee (1995) apud Lorenzetti (2000) e Brito (2014), que tem como objetivo

... conduzir o aluno a aprender conceitos com ênfase no desenvolvimento de palavras

técnicas e na ampliação do vocabulário, de modo a perceber que a Ciência utiliza
palavras científicas apropriadas e adequadas. Busca-se que os estudantes, a depender
da fase de desenvolvimento, sejam capazes de trabalhar com temas que envolvam
vocabulário científico e tecnológico. (BYBEE, 1995 apud LORENZETTI, 2000 e
BRITO, 2014)
De modo a complementar a análise sobre como acontecem as orientações dos trabalhos
pelos docentes valemo-nos de uma pergunta do nosso questionário elaborada com base na
técnica de evocação livre de palavras. Essa técnica se baseia em indicadores coletivos que,
apresentados num diagrama de quadrantes estimulados por um tema indutor, dão indícios da
compreensão o tema pelos sujeitos, no caso, as visões das professoras de Mateus Leme sobre a
orientação de pesquisa. A importância de cada palavra evocada decorre da frequência com que
cada uma foi evocada (FRI) pelas professoras e pela sua ordem média de evocações (OME), o
que permite – na análise combinada – colocar em evidência a importância e a conectividade das
diferentes respostas, de modo a prover um levantamento inicial daquelas mais suscetíveis de
fazer parte do núcleo central de ideias sobre o tema em questão. Em termos proporcionais, para
entendimento dos quadrantes no diagrama, é importante observa que palavras com OME baixa
são aquelas que apareceram nas primeiras posições de evocação pela professora, às quais foi
atribuída maior importância. Ao contrário disso, palavras com OME alta apontam para palavras
que foram evocadas nas últimas posições.
A seguir, apresentamos o diagrama de quadrantes para o tema indutor que surgiu da
seguinte questão: “Escreva cinco palavras que remetam ao que você considera imprescindível
para uma orientação de excelência”.

150
 Quadro 15: Diagrama de quadrantes para identificação das evocações de aspectos imprescindíveis para
uma orientação de excelência na visão das professoras ativas (n=19) em feiras de Ciências em Mateus
Leme
Ordem média de evocações <2,89 Ordem média de evocações ≥2,89
NÚCLEO CENTRAL (NC) PRIMEIRA PERIFERIA (PP)
Frequência ≥3,27

Termo evocado Freq. OME Termo evocado Freq. OME

Compromisso 5 2,60 Dedicação 7 3,29
Responsabilidade 4 2,50 Organização 5 3,20
Interesse 4 2,25 Pesquisa 4 3,25
Conhecimento 4 3,25

ZONA DE CONTRASTE (ZN) SEGUNDA PERIFERIA (SP)

Frequência <3,27

Termo evocado Freq. OME Termo evocado Freq. OME

Motivação 2 2,50 Estudo 2 3,00
Vontade 2 2,50 Criatividade 2 4,00
Tempo 2 2,00 Solução 2 5,00
Incentivo 2 2,00
Persistência 2 2,00
Frequência mínima de evocações=2

É possível notar que no núcleo central das representações as palavras COMPROMISSO,

RESPONSABILIDADE e INTERESSE são aquelas que apresentaram as maiores frequências
e foram evocadas mais prontamente pelas docentes, indicando características imprescindíveis
para uma orientação de excelência. Entre elas, a palavra INTERESSE aparece como aquela que
foi evocada nas primeiras posições, pois a OME (Ordem Média de Evocações) foi a menor
(2,25). Entendemos que essas três palavras são adjetivos-chave na busca pelo entendimento do
perfil das professoras no contexto científico de Mateus Leme. A palavra INTERESSE como
núcleo central apareceu presente, também, como um aspecto que incidi na permanência dessas
docentes nas ações e práticas das feiras de Ciências de suas escolas. Gallon (2020) afirma que
o interesse comum de um grupo de professores por feiras de Ciências permite o
compartilhamento de realidades e tarefas que agregam a esses professores informações,
conhecimentos, estímulo e criatividade para permanecer na tarefa de orientação. Segundo a
autora (p. 168), professores-orientadores em feiras de Ciências que estão em contato “com
pessoas que possuam uma linguagem cultural semelhante, com interesses e paixões em comum,
traz o estímulo à produção de novos conhecimentos, com benefícios a todos os envolvidos”.
A seguir, apresentamos a Tabela 4 que aponta opiniões das professoras sobre a
influência que as feiras de Ciências exerceram nelas em relação a diferentes aspectos, apontados
na questão 13 (ver Apêndice B). Para isso levantamos as frequências relativas (porcentual) das
respostas dadas pelas 19 professoras em nosso questionário em relação às questões envolvendo
as variáveis: concepções de Ciências, tempo de docência e experiência com pesquisa.

151
Tabela 4: Frequência relativa das opiniões das professoras acerca dos efeitos das feiras de Ciências sobre
elas e da dependência quanto às variáveis concepções de Ciências, tempo de docência e experiência com
pesquisa.

Experiência com
Tempo de
Concepções de pesquisa durante a
docência
Ciências (%) graduação
(%)
(%)
Opiniões dos professores sobre a

Nenhuma participação

Participação como
(Desempenho>60)
influência que as feiras de

(Desempenho≤60)

Participação ativa
Mais de 15 anos
Ciências exerceram neles em

colaborador
Inadequado

6 a 15 anos
Média±DP

Adequado
relação a diferentes aspectos

Capacidade de ver possibilidades

de investigação em situações 90,5±0,5 90 91 92 89 93 95 86
diversas
Maior envolvimento e interesse
em assuntos científicos e/ou 89,5±0,5 90 89 90 89 90 90 89
tecnológicos
Crescimento pessoal 89,5±0,5 92 87 88 91 90 95 86
Capacidade de comunicar com
89,5±0,5 90 89 88 91 88 95 89
pessoas diferentes
Criatividade e inovação 87,4±0,8 90 84 88 87 90 90 83
Mudanças de hábitos e atitudes
em ações voltadas à ciência, 87,4±0,6 90 84 90 84 90 90 83
tecnologia e meio ambiente.
Capacidade de ser mais crítico em
87,4±0,5 90 84 88 87 88 90 86
relação a assuntos diversos
Politização (envolvimento com
políticas educacionais e outras 75,8±1,1 76 76 70 82 68 85 80
formas de política)

Esses resultados mostram como as docentes visualizam nas feiras de Ciências

possibilidades de profissionalização, independentemente do perfil (variáveis consideradas).
Ressaltamos que dois aspectos que foram avaliados como muito influentes foram o potencial
das feiras de Ciências para ampliar as possibilidades de investigação em situações diversas e
a capacidade de permitir maior envolvimento e interesse dos docentes para assuntos científicos
e/ou tecnológicos. Esses aspectos estão relacionados com a aproximação dos professores à
pesquisa, pois na condição de orientadores de um projeto de iniciação à pesquisa no ambiente
escolar eles passam a se perceber como pesquisadores e a aproximar seus olhares em situações
diversas da investigação, e também a se envolver e demonstrar mais interesse sobre assuntos
científicos e/ou tecnológicos.

152
 Nossos dados mostram, ainda, o quanto as feiras de Ciências permitem às docentes
crescimento pessoal e comunicação com pessoas diferentes. Esse último aspecto é considerado
por Henz et al. (2017) e Mbowane, Villiers e Braun (2017) como o ponto mais positivo.
No que se refere à dependência desses aspectos em relação às variáveis escolhidas,
notamos que professoras com concepções adequadas sobre Ciência apresentam frequência
significativamente mais elevada nos aspectos: criatividade e inovação; mudança de hábitos e
atitudes; capacidade de ser mais crítico e crescimento pessoal. Professoras com mais tempo de
profissão apresentaram frequência mais elevada no aspecto mudança de hábitos e atitudes e
mais baixa no aspecto politização. Por sua vez, professoras que atuaram como colaboradoras
em pesquisas durante a graduação tiveram frequência mais elevada em vários aspectos
(capacidade de ver possibilidades de investigação, crescimento pessoal, capacidade de
comunicação e politização) em relação aos dois outros grupos.
Apresentamos na Tabela 5 as opiniões das professoras sobre o grau de desenvolvimento
dos seus estudantes em relação aos procedimentos para realização de um trabalho investigativo
para apresentação na feira de Ciências das suas escolas. Os dados foram analisados através das
frequências relativas das respostas dadas pelas professoras em relação a diferentes aspectos
apontados na questão 11 (ver Apêndice B).

Tabela 5: Frequência relativa de percepção dos professores sobre o grau de desenvolvimento dos seus
estudantes em relação aos procedimentos para realização de um trabalho investigativo para apresentação
na feira de Ciências da sua escola.

Experiência com
Concepções Tempo de
pesquisa durante a
de Ciências docência
graduação
Opiniões sobre o grau de (%) (%)
(%)
desenvolvimento dos seus
Nenhuma participação

estudantes em relação aos

Participação como
(Desempenho>60)
(Desempenho≤60)

Participação ativa
Mais de 15 anos

procedimentos para realização

colaborador
Inadequado

6 a 15 anos
Média±DP

Adequado

de um trabalho investigativo
para apresentação na feira de
Ciências da sua escola.

Apresentação do trabalho para

74 84 80 78 75 83 80
diversas pessoas 78,9±0,8
Escolha do assunto de
74 78 74 78 70 83 75
pesquisa 75,8±0,7
Execução das atividades
70 76 70 76 68 74 80
experimentais e/ou em campo 72,6±0,8

153
 Formulação dos problemas de
70 73 66 78 68 77 70
pesquisa 71,6±1,0
Coleta e interpretação dos
66 78 66 78 65 74 80
dados 71,6±1,0

Análise e discussão dos dados 66 76 66 76 60 80 75

70,5±0,8

Elaboração de conclusões 66 76 66 76 63 80 70
70,5±0,9
Pesquisa bibliográfica e/ou
66 71 60 78 63 74 70
outras fontes 68,4±1,0

Testagem das hipóteses 66 67 62 71 68 63 70

66,3±0,8

Na opinião das professoras, podemos perceber que independentemente do perfil

(variáveis consideradas) todas avaliam da mesma forma o grau de desenvolvimento dos seus
estudantes em relação aos procedimentos para realização de um trabalho investigativo para
apresentação na feira de Ciências da sua escola, sendo essa avaliação em média positiva (72%).
Aspectos como apresentação do trabalho para diversas pessoas e escolha do assunto de
pesquisa são dados pelas professoras como aqueles nos quais os estudantes se desenvolvem
melhor. Por outro lado, as professoras avaliam a testagem das hipóteses e a pesquisa
bibliográfica e/ou outras fontes como os itens em que os estudantes apresentam menor
desempenho.
Esse desenvolvimento dos estudantes, na percepção das professoras, segue a mesma
linha do que defendem Pereira, Oaigen e Hennig (2000). Conforme os autores, procedimentos
investigativos capacitam os estudantes em ações interdisciplinares que estimulam o
planejamento, execução, elaboração e conclusão de trabalhos realizados em experimentos
práticos de cunho investigativo.

Como estratégia de ensino, as feiras de Ciências são capazes de fazer com que o aluno,
por meio de trabalhos próprios, envolva-se em uma investigação científica,
propiciando um conjunto de experiências interdisciplinares, complementando o
ensino-formal. Como empreendimento social-científico, as feiras de Ciências podem
proporcionar que os alunos exponham trabalhos, por eles realizados, à comunidade,
possibilitando um intercâmbio de informações. (PEREIRA, OAIGEN; HENNIG,
2000, p. 38)
De forma complementar, na Tabela 6 temos os resultados que mostram as opiniões das
19 professoras, em frequências relativas sobre o grau de desenvolvimento de seus estudantes
em relação às atitudes necessárias para realização de um trabalho investigativo para
apresentação na feira de Ciências da sua escola (ver questão 12 – apêndice B).

154
 Tabela 6: Frequência relativa da percepção dos professores sobre o grau de desenvolvimento dos seus
estudantes em relação às atitudes necessárias para realização de um trabalho investigativo para
apresentação na feira de Ciências da sua escola.

Concepções Tempo de Experiência com

de Ciências docência pesquisa
Opiniões sobre o grau de (%) (%) (%)
desenvolvimento dos seus

Nenhuma participação

Participação como
(Desempenho>60)
estudantes em relação às atitudes

(Desempenho≤60)

Participação ativa
Mais de 15 anos
necessárias para realização de um

colaborador
Inadequado

6 a 15 anos
Média±DP

Adequado
trabalho investigativo para
apresentação na feira de Ciências
da sua escola.

Aprendizagem através do erro 72 80 72 80 70 80 80

75,8±0,6
Criatividade e espírito de
72 76 72 76 75 80 69
iniciativa 73,7±0,7

Cooperação com os outros 72 71 70 73 73 75 69

71,6±0,7

Persistência 66 76 72 69 63 80 74
70,5±0,8
Responsabilidade com a pesquisa
68 67 60 76 63 80 66
científica 67,4±0,8
Autoconfiança e autonomia para
64 71 64 71 63 75 69
fazer uma pesquisa 67,4±0,8

Automotivação 64 69 64 69 60 75 69
66,3±0,8

Gerenciamento do tempo 64 62 54 73 65 65 60
63,2±0,8

Observamos que independentemente do perfil de cada professora todas avaliam como

satisfatório o grau de desenvolvimento dos seus estudantes em relação às atitudes necessárias
para realização de um trabalho investigativo para apresentação na feira de Ciências da sua
escola. Os dados revelam que aspectos como gerenciamento do tempo, automotivação,
responsabilidade com a pesquisa científica, autoconfiança e autonomia para fazer uma pesquisa
são aqueles que apresentaram valores menores atribuídos pelos discentes, ainda que sejam
números expressivos. A aprendizagem através do erro é dada como o aspecto que mais
possibilita aos estudantes o desenvolvimento de atitudes para a realização de trabalhos
investigativos, conforme opiniões das professoras.
Diante dos resultados sistematizados nas Tabelas 4, 5 e 6 observamos, nas respostas das
professoras, a percepção das etapas do ciclo investigativo e de sua importância para orientação
e avaliação dos trabalhos desenvolvidos pelos estudantes nas feiras escolares. Destacamos,
155
ainda, o cuidado com que as docentes examinam as habilidades e atitudes que os estudantes
devem desenvolver por meio da iniciação científica de cunho investigativo para feiras de
Ciências escolares. Em geral, essa avaliação é bastante positiva, o que corrobora o entendimento
de que as feiras de Ciências nas escolas de Ensino Médio de Mateus Leme são estratégias
eficientes para promoção da Alfabetização Científico-Tecnológica dos estudantes. No capítulo
seguinte, buscamos dados dos estudantes para checar a pertinência desses indicadores.
Em suma, constatamos nessa análise do perfil pessoal e profissional das docentes de
Mateus Leme que as estratégias utilizadas para a orientação e organização das feiras de Ciências
assumem um determinado padrão de características que permite identificar elementos
promotores da Alfabetização Científico-Tecnológica nos ambientes escolares. Essas
características refletem o desenvolvimento coletivo dos professores no ambiente escolar
envolvendo a práxis de Ensinar Ciências, Ensinar a fazer Ciências e Ensinar sobre Ciências.
A partir desses dados iremos, a seguir, examinar cada um dos indicadores de promoção
de Alfabetização Científico-Tecnológica em feiras de Ciências, relacionados às ações de
PROFESSORES e ESCOLAS, apresentados no Capítulo 4.

5.2 INDICADORES DE PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

DECORRENTES DAS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NA ORIENTAÇÃO E
ORGANIZAÇÃO DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS

5.2.1 Multidisciplinaridade, Parceirização e Trabalho em rede

As feiras de Ciências têm a capacidade de englobar os diferentes componentes do

currículo num projeto de modo a contribuir com o objetivo central do ensino que é a formação
integral do estudante. Nessa direção, a multidisciplinaridade38 e por consequência a
parceirização e o trabalho em rede pelos docentes são indicadores que corroboram para um
ambiente de ensino que cria oportunidades de Alfabetização Científico-Tecnológica dos
estudantes. Afinal, num ambiente criativo e instigante há um diálogo entre disciplinas e áreas
de conhecimento no tratamento de temas de pesquisa, o que demanda comunicação entre
educadores e um olhar mais integrado para o currículo e o conhecimento escolar. Como
resultado, ocorrem trocas de informações, partilha de valores e saberes entre estudantes,
professores e a comunidade escolar.

38
A multidisciplinaridade e/ou interdisciplinaridade é aqui entendida como a reunião das disciplinas
curriculares em que cada área do conhecimento coloca sua visão sobre determinado tema. Assim, num trabalho
multidisciplinar cada professor leciona uma temática diferente, com metodologias próprias, porém com o mesmo
objetivo, o de fazer o aluno perceber que os temas escolhidos podem ser vistos em épocas diferentes, sob diferentes
perspectivas (MEZZARI; FROTA; MARTINS, 2011, p. 109).
156
 No nosso estudo de caso percebemos, de forma qualitativa e quantitativa, que é
fundamental no planejamento pedagógico das feiras de Ciências propiciar momentos de diálogo
entre as disciplinas e momentos de interdisciplinaridade para que os componentes curriculares
se relacionem no planejamento investigativo do projeto e tenham sentido para o estudante, pois,
segundo Mezzari, Frota e Martins (2011, p. 109), a exposição dos trabalhos em uma feira
multidisciplinar auxilia “na formação do aluno como ser humano integral, com possibilidades
de desenvolverem-se nas mais diversas áreas do conhecimento, não se limitando a uma ou outra
competência privilegiada”.
Isso significa dizer, conforme Neves e Gonçalves (1989), que os trabalhos de uma feira
de Ciências não precisam ser, obrigatoriamente, na área de Ciências Físicas e Biológicas. Os
trabalhos científicos de uma feira podem envolver áreas científicas variadas e englobar aspectos
diversos, tais como os sociais, educacionais, ambientais, metodológicos etc. Assim, uma feira
de Ciências que almeja alfabetizar cientificamente os estudantes deve aproximar todo corpo
docente e suas áreas do conhecimento para o plano pedagógico do evento permitindo
abordagens mais humanistas das Ciências naturais e uma abordagem mais científica das
humanidades. Além disso, as áreas de artes, linguagens e matemáticas instrumentalizam as
ações de pesquisa, a representação e o tratamento de dados e a comunicação de resultados.
Nas feiras de Ciências pelo Brasil, observamos, de forma geral, que os trabalhos
científicos são classificados em oito grandes áreas, de acordo com os critérios da
CAPES/CNPQ, ou em quatro áreas, conforme as áreas de conhecimento do ENEM. No nosso
estudo de caso percebemos que na Alvino e na Domingos Justino os trabalhos foram divididos
conforme as quatro áreas do conhecimento do ENEM, enquanto na Elias Salomão e na Manoel
Antônio os trabalhos foram divididos conforme as áreas da CAPES/CNPQ (Tabela 7).
Tabela 7: Área científica dos trabalhos (n=111) desenvolvidos nas escolas de Mateus Leme no ano de 2019.

Escola Estadual Alvino Escola Estadual Domingos

Alcântara Fernandes (n=14) Justino Ribeiro (n=30)
Ciências da Humanas e suas
23,5 33,3
tecnologias
Ciências da Natureza e suas
64,7 50,0
tecnologias
Matemáticas e suas tecnologias 5,9 5,0
Linguagens, Códigos e suas
5,9 11,7
tecnologias
Escola Estadual Elias Salomão Escola Estadual Manoel
(n=33) Antônio de Sousa (n=34)
Ciências Exatas e da Terra 9,4 15,4
Ciências Biológicas 1,6 32,7

157
 Engenharias 14,1 1,0
Ciências da Saúde 43,8 22,1
Ciências Agrárias 3,1 1,0
Ciências Sociais Aplicadas 9,4 8,7
Ciências Humanas 10,9 11,5
Linguística, Letras e Artes 7,8 7,7

De modo geral, constatamos que os trabalhos de Ciências da Natureza e suas

tecnologias, Ciências da Saúde e Ciências Biológicas são os mais frequentes. Observamos
maior concentração de trabalhos na área de Ciências da Natureza na Alvino e na Domingos
Justino, bem como em Ciências da Saúde, na Elias Salomão, e Ciências Biológicas, na Manoel
Antônio. Considerando as Biológicas, as da Saúde e as Agrárias juntas, percebemos a Elias
Salomão com 48,5% dos trabalhos em Ciências da Natureza e a Manoel Antônio com 55,8%.
Por outro lado, foi possível observar a significativa quantidade de trabalhos em todas as
outras áreas do conhecimento, característica que vem se tornando comum nas feiras de Ciências
escolares pelo Brasil e que confirma a tendência de ampliação desses eventos para incorporar
atividades realizadas em outros componentes curriculares que não apenas os da área de Ciências
da Natureza (MEC, 2006).
Santos (2007), em um estudo sobre uma feira de Ciências na cidade de Uberlândia,
Minas Gerais, assinala que não foram apresentados trabalhos nas áreas de Ciências Humanas e
Sociais, o que para ele aconteceu pelo fato de os estudantes e profissionais das escolas não
conseguirem visualizar a realização de atividades investigativas/práticas além daquelas que
envolvem as disciplinas como Física, Química e Biologia e das Engenharias, em função de o
foco dos projetos científicos no geral ficar restrito às Ciências da Natureza.
Hartmann e Zimmermann (2009) também observaram resultados semelhantes ao
analisar uma feira de Ciências realizada no Distrito Federal. Nessa feira, as autoras
identificaram apenas 13% dos trabalhos nas áreas de Ciências Humanas e Sociais. Resultados
mais significativos foram apontados por Costa et al. (2014) em relação a uma feira de Ciências
nacional (FEBRAT), que apresentou 33% dos projetos submetidos na área de Ciências
Humanas. Na FEMIC, em Mateus Leme, edições de 2017 a 2019, as Ciências Humanas e
Sociais compareceram em 28% dos trabalhos.
Nessa perspectiva, temos que quanto mais multidisciplinaridade uma feira de Ciências
possui mais sucesso alcançado coletivamente para o desenvolvimento integral dos estudantes
no que tange à apropriação e ao compartilhamento de conhecimentos. A multidisciplinaridade
proporciona ainda uma ampliação tanto do conceito de ciência, abrangendo as Ciências sociais

158
e humanidades (MEZZARI; FROTA; MARTINS, 2011; RODRIGUES, 2016), quanto da visão
de ciência como cultura, em diálogo com as linguagens e as artes.
Em Mateus Leme esse ambiente de apropriação e compartilhamento de informações e
saberes envolvendo a multidisciplinaridade foi verificado no discurso da professora Febe, uma
docente que leciona inglês e atua ativamente na FECITEC:

Aí no primeiro ano que participei aqui [...] como as feiras englobam várias coisas, eu me
senti assim: útil [emocionada]. Então, o que me deixou feliz nessa trajetória de feira e que
me acrescentou foi essa função de dever cumprido, eu pude ajudar, porque aí eu vinha, eu
ajudava e no final quando a gente vê o trabalho lá no estande, os meninos lá apresentando
[expressando alegria] [...] é uma coisa que eu gosto mesmo fora [no sentido de ter formação
em letras] eu gosto, me dá prazer, uma relação pessoal, também, e profissionalmente permitiu
conhecimento. (Relato da professora Febe)
No discurso da professora Febe a característica multidisciplinar da feira de Ciências da
sua escola contribuiu para seu maior envolvimento na orientação de trabalhos. A professora
traz em seu discurso características de pertencimento, prazer e utilidade na promoção da
educação científica, que são decorrentes da concepção que atualmente possui de feiras de
Ciências.

Antigamente feira para mim era os meninos montarem um projetinho e apresentar. Hoje eu
já vejo muito diferente, feira para mim não abrange só a área de Ciência, até então para
mim era só dentro da área de Ciências e Biologia, hoje eu já vejo as outras áreas que podem
atuar. Então para mim hoje as feiras são bem amplas no sentido de desenvolver vários
caminhos, então, ali dentro da sala mesmo o menino que não tem aptidão ali no português,
mas na feira ele é destaque e até ganha um prêmio. Vejo a feira com um crescimento muito
amplo em várias áreas, para o aluno eu vejo uma oportunidade imensa de desenvolvimento
na escola, no profissional, na vida dele futura, porque tem alunos que através desses projetos
ele pensavam ali uma coisa e através da feira ele desenvolve para outra e o profissional dele
aumenta. (Relato da professora Febe)
Contudo, no aspecto multidisciplinar as feiras de Ciências de Mateus Leme são
percebidas de forma diferente (p<0,05) entre estudantes e professores (Figura 34). Os
professores percebem muito mais aproximação entre os campos disciplinares do que os
estudantes.

Figura 34: Grau de concordância dos estudantes (n=348) e professores (n=19) ativos em feiras de Ciências
de Mateus Leme em relação à afirmativa: “A feira de Ciências da sua escola tem cumprido o objetivo de
possibilitar a aproximação dos estudantes com os diferentes campos disciplinares”. Fonte: Elaborado pela
autora.
159
 Nossos resultados são diferentes dos resultados de Schneider e Lumpe (1996),
decorrentes de uma pesquisa em Ohio, nos EUA. Lá os estudantes percebiam muito mais
aproximação entre os campos disciplinares do que os professores. Nessa pesquisa os
professores afirmaram haver um distanciamento entre as Ciências da Natureza e as Ciências
das Linguagens. Ressaltamos que parte do resultado talvez seja decorrente do desconhecimento,
por alguns estudantes, do que envolve a expressão “campos disciplinares”.
Nos trabalhos desenvolvidos nas feiras de Ciências de Mateus Leme percebemos uma
integração considerável entre os diferentes campos do conhecimento. Analisamos os 111
trabalhos apresentados nas feiras realizadas em 2019, por meio das entrevistas, diários de bordo,
plano de pesquisa e relatório, e constatamos que 73% possuem aproximação entre duas ou três
áreas do conhecimento (Figura 35).

Figura 35: Integração entre as áreas do conhecimento que formaram os trabalhos de Ensino Médio de
Mateus Leme (n=111) durante o ano de 2019. Diferença significativa entre escolas e quantidade de áreas
científicas (Qui-quadrado p<0,05). Fonte: Elaborado pela autora.
Nesse contexto, continuando no entendimento sobre quais são as características do
nosso indicador multidisciplinaridade, parceirização e trabalho em rede lançamos nossos
olhares para a AGROTEC (Escola Alvino).
Percebemos que a busca pelo trabalho coletivo está presente tanto no planejamento
pedagógico da feira como no Projeto Político-Pedagógico da escola, e isso pareceu essencial
para a organização e proposição da feira de Ciências na escola. A filosofia presente no discurso
dos docentes da escola é que o processo de institucionalização de uma feira apresenta vários
desafios e esses vão sendo vencidos somente com o tempo, à medida que o trabalho coletivo é
conquistado.
No caso da AGROTEC, fundada em 2016, registramos a singularidade da proposta de
feira, segundo relato da Professora Afrodite em sua entrevista:

160
 Então, baseado na experiência de iniciação científica que eu já tinha, cheguei na escola e fiz
a proposta de uma feira para valorizar o meio em que os alunos vivem. Por ser uma escola
rural, muitos alunos achavam que ali, no meio onde eles vivem, não tem tantas coisas, aí eles
migram para outras áreas e não ficam ali, na sociedade, então o meio rural estava ficando um
pouco perdido. E aí para mudar isso, eu tive a ideia, juntamente com a diretora, e propus para
todo o ambiente escolar a junção dessas duas coisas: valorizar as origens e colocar a iniciação
científica como prática da escola. E nisso, os alunos tinham de pesquisar na AGROTEC algo
voltado para o meio rural que eles viviam e teve bastante aceitação. Os alunos gostaram
mesmo. Eu falo que às vezes os alunos não sabiam a importância de estar no meio rural e as
oportunidades que eles tinham de fazer a diferença. [...] os alunos pesquisaram, eles fizeram
toda uma iniciação científica, eu dei uma formação para eles e isso tudo foi muito importante.
De início eu tive 40 trabalhos, mas como a escola era pequena nós tivemos que escolher 30
projetos e todos participaram. (Relato da professora Afrodite)
Ao procurar saber os desafios enfrentados pela professora Afrodite para a
implementação da AGROTEC na escola percebemos que houve dificuldades em relação à
aceitação da proposta pelos colegas de trabalho. A aceitação foi surgindo aos poucos, sendo a
multidisciplinaridade da proposta um aspecto que permitiu a aproximação de professores:

Na AGROTEC eu tive dificuldades de aceitação de uma nova proposta, os professores

taxaram que não seria viável a feira acontecer. Acredito que isso foi porque muitas das vezes
o profissional está desmotivado e ele não vê algo benéfico na Iniciação Científica, mas
quando eu apresentei de início a AGROTEC eu pude perceber que alguns professores
acharam muito interessante, principalmente por ser uma feira multidisciplinar, já os
outros professores ficaram meio não querendo envolver. Mas quando as coisas foram
acontecendo e eles viram as participações dos alunos, viram que os alunos estavam
empenhados, que era uma metodologia que vinha em benefício para o aluno, alguns
professores daqueles que estavam desmotivados começaram a se motivar. Percebi assim, que
sempre fica um professor de fora e isso é o que mais me inquieta, muitas das vezes nem todos
os profissionais se empenham tanto. (Relato da professora Afrodite)
É perceptível no discurso de Afrodite sua motivação e engajamento para com a
AGROTEC. O discurso da professora mostra suas inquietações para com a necessidade de
envolver os colegas de trabalho no movimento. Pelo discurso dela é possível identificar que a
aproximação dos docentes com as feiras de Ciências acontece aos poucos, conforme a feira vai
se propagando pela escola. E para que isso aconteça, acaba sendo necessário que a organização
e orientação de trabalhos fique a cargo de um grupo pequeno de docentes que, acreditando na
ideia, ficam firmes no trabalho. Com o tempo, outros professores, motivados pelas experiências
e pelos resultados alcançados pelos colegas mudam de concepção e se juntam aos seus pares,
acontecendo o que nesta tese chamamos de parceirização.
Para além disso, essa parceirização parece extrapolar o ambiente escolar, devido à
rotatividade de professores entre as escolas, o que leva à estruturação de um trabalho em rede,
a exemplo da rede de colaboração existente em Mateus Leme, a qual foi sendo formada aos
poucos entre os docentes.
Mesmo assim, percebemos que ainda que haja esse trabalho coletivo é comum uma
visão preconcebida por parte dos docentes de que uma feira de Ciências envolve atividades

161
extremamente complicadas de se realizar e que eles não possuem habilidade de conduzir uma
orientação científica. Por muito tempo os professores das diversas áreas do conhecimento
relacionaram as feiras como algo fora de sua realidade, por acreditarem que sua realização
demandaria materiais de custo elevado e de difícil acesso para mostrar experiências que
impressionassem o público, não levando em conta a possibilidade de abertura de novos
caminhos, novas formas de ensinar e de aprender. De modo geral, considerado o nosso contexto
de estudo, entendemos que as mudanças de visão e concepção que fazem os professores se
aproximarem das feiras são decorrentes de vivenciarem esses processos. Percebemos ainda que
a primeira experiência parece fundamental para a permanência.
No caso de Mateus Leme a FECITEC, da Escola Domingos Justino, é a feira que
permitiu a vários professores da cidade a primeira experiência, ou mesmo o primeiro contato
com o formato de feira de Ciências que atua de forma multidisciplinar e nos moldes da iniciação
científica, como podemos observar nos seguintes relatos:

Em 2014, eu trabalhava na EEDJR e fui apresentada à feira de Iniciação científica [forma

mais genérica que a professora nomeou a FECITEC] e me chamou muito a atenção e até
então eu venho seguindo nessa prática. Eu acho isso muito importante para a inserção dos
jovens e tem retorno da aprendizagem de uma forma bem diferenciada para eles a iniciação
Científica. Desde então, de 2014 a 2019, em todas as escolas em que eu atuo eu venho
incentivando as pesquisas e organizando as feiras. (Relato da professora Afrodite)

Quando eu comecei aqui na escola foi a primeira feira que eu participei como orientadora
mesmo. Até então nas outras escolas tinham aquelas feiras assim, somente na escola mesmo,
muito simplesinha e sem acesso a visitas. Aí no primeiro ano que participei aqui [...] como
as feiras englobam várias coisas, eu me senti assim: útil [emocionada]. (Relato da
professora Febe)

A primeira feira que eu participei foi a FECITEC: eu não sabia fazer nada, nada, nada,
até hoje eu tenho dúvida para e tal, mas eu tive boa vontade de aprender e correr atrás para
fazer isso. (Relato da professora Ártemis)
Assim, entendemos que quanto mais perenidade uma feira possui no ambiente escolar,
maior o coletivo de professores envolvidos e, portanto, mais chance de multidisciplinaridade.
Portanto, perceber e fomentar a multidisciplinaridade, a parceirização e o trabalho em
rede no desenvolvimento coletivo do Ensinar Ciências, Ensinar a fazer Ciências e Ensinar
sobre Ciências por meio das feiras de Ciências é um indicador fundamental para se promover
a Alfabetização Científico-Tecnológica. Afinal, sob essa perspectiva, é factível a capacitação
do estudante para a valorização do conhecimento científico de forma ampla e em todas as áreas
do conhecimento.

162
5.2.2. Perenidade e cultura científica

Segundo enunciamos ao apresentar esse indicador no capítulo em apresentamos o

referencial teórico, a perenidade e cultura científica é um indicador que favorece o
entendimento do significado social da ciência no processo de consolidação da feira de Ciências
na escola. Em Mateus Leme esse indicador mostrou-se fortalecido em nossa coleta de dados,
uma vez que foi identificado tanto nos dados envolvendo a análise documental, quanto nos
dados envolvendo os questionários e as entrevistas.
Nas análises documentais vimos que as feiras de Ciências das quatro escolas deste
estudo estão contempladas no Projeto Político-Pedagógico e no calendário escolar, de forma
cíclica e anual. Como exemplo apontamos a descrição da FECITEC, feira da escola Domingos
Justino:
A Feira de Ciência e Tecnologia (FECITEC) da Escola Estadual Domingos Justino
Ribeiro é uma proposta Pedagógica multidisciplinar para integrar a iniciação
científica no currículo da escola. O evento acontece de forma cíclica e anual mantendo
atividades voltadas ao incentivo para o planejamento, execução e apresentação de
projetos investigativos.
A FECITEC é muito mais que um evento de Ciência e Tecnologia, é um constante
processo de incentivo, divulgação e popularização da Ciência e Tecnologia na Escola
Estadual Domingos Justino Ribeiro. (Site da FECITEC Justino Ribeiro, 2019, NP)
Esse caráter cíclico, que remete à perenidade da feira de Ciências na escola, é apontado
por Sousa et al. (2020) como resultante das mudanças atitudinais dos estudantes e professores
que apontam que a rotina na realização das feiras decorre dos resultados perceptíveis que elas
apresentam em relação à promoção da divulgação científica e ao processo de ensino-
aprendizagem. Na nossa pesquisa, resultados semelhantes foram encontrados nas entrevistas
com as professoras. Solicitamos a elas que relatassem suas percepções sobre o movimento das
feiras em suas escolas e sobre como isso vem contribuindo com a educação científica, e as
Professoras Febe, Atena e Deméter assim se expressaram:

A feira de Ciências enraizada na escola é o que desenvolve a cultura científica. Falar em

Justino sem ter feira, já não existe isso. A feira é uma rotina, todo ano tem que ter a feira, por
exemplo: a gente bebe água todo dia e a gente tem que ter a feira todo ano. Então a feira já
faz parte, não tem como não a ter mais. É uma coisa que a escola vai levar até [faz gesto com
o braço como que apontando para muito longe]. O que mantém isso é a motivação, o estímulo
e o incentivo para sempre despertar o interesse dos alunos para que eles façam os projetos
que têm vontade. (Relato da professora Febe).

Eu vejo que as feiras de Ciências hoje em Mateus Leme são oportunidades. Mateus Leme de
um tempo atrás até hoje é de mão de obra assim, de chão de fábrica, as pessoas daqui, de
modo geral têm uma formação muito rasa, geralmente o conhecimento raso – de que se você
quer se formar você vai precisar ir para fora da cidade. Então eu acredito que esse
enculturamento científico que vem acontecendo ele pode mudar isso, vejo muitas
possibilidades de mudança. Quando você fala com alguém de fora hoje em Mateus Leme, a
primeira coisa que vem à cabeça são as feiras de Ciências. (Relato da professora Atena).
163
 A gente percebe que os estudantes, na medida que vão participando, se desenvolvem mesmo
intelectualmente. Eles desenvolvem habilidades dentro do conteúdo que eles trabalharam na
feira [...]. Isso a gente vê nitidamente depois de uns anos da feira. Eu particularmente percebo
que quando um aluno do primeiro ano faz um projeto de Física, quando ele vai para o segundo
ano ele chega e desenvolve melhor. Enquanto aquele que não fez fica mais garrado e com
preguiça. (Relato da professora Deméter).
Resultados semelhantes foram encontrados nas entrevistas com os estudantes, quando
solicitados a relatar sobre o movimento de feiras de Ciências que acontecem na escola.
Constatamos que vários deles reconhecem que a continuidade das feiras de Ciências favorece
seu desenvolvimento pessoal e intelectual:

Eu percebo que as feiras de Ciências têm ajudado os jovens da escola a desenvolver mais
conhecimento e pôr seu cérebro mais à tona, a pensar mais sobre essas coisas. (Relato de um
grupo de estudantes da Alvino)39

Eu acho isso tudo muito importante para a gente. Quando a gente for para faculdade ou para
alguma coisa assim, então já vai ser bom, porque a feira está preparando a gente para o futuro
muito bem. Cada ano prepara um pouco mais. (Relato de um grupo de estudantes da Alvino)

Eu acho que com o decorrer desses anos de feira, se a gente for pensar lá atrás, desde quando
a gente entrou na escola, a evolução que a gente realmente teve, tipo não só na maturidade
de escolher um tema do trabalho, mas até mesmo pelo fato de falar sobre o trabalho, a gente
percebe que a evolução foi muito grande. Essa experiência de falar em público, isso até
mesmo numa entrevista de emprego já ajuda. A escola deixar a gente falar e apresentar algo,
isso é muito importante. (Relato de um grupo de estudantes da Manoel Antônio)
Para o entendimento dessas oportunidades de ensino-aprendizagem que envolvem as
feiras de Ciências e a cultura científica e que vêm se instalando nas escolas de Ensino Médio
de Mateus Leme à medida que a feira vai se tornando um evento perene e anual, voltamos
nossas análises para as respostas dadas pelas professoras em relação à seguinte questão: “Os
seus estudantes têm conseguido relacionar o que eles veem em sala de aula com o que eles
aprendem na participação em projetos em feiras de Ciências?”. Identificamos que há uma
consciência entre as docentes de que as feiras atingem principalmente alunos mais interessados
em estudar, ainda que esporadicamente elas consigam atrair outros perfis de estudantes. As
professoras relataram, ainda, que com a perenidade da feira nas escolas os alunos começam a
relacionar alguns assuntos em sala de aula com aqueles que estiveram em exposição na feira e
conseguem de forma pontual fazer inferências em relação ao conteúdo curricular a partir da
pesquisa que conduziram em um determinado ano. As professoras relatam perceber uma relação
de maturidade dos alunos em vários assuntos desenvolvidos em sala e realizados nas feiras,
principalmente em torno de suas responsabilidades e compromissos com os estudos, sugerindo

39
As entrevistas com os estudantes aconteceram em grupos, durante a apresentação dos projetos nas feiras de
Ciências das escolas investigadas. Por isso, sempre vamos relacionar os relatos dessas entrevistas ao coletivo do
grupo.
164
que os anos de vivências nas feiras de Ciências permitem o estabelecimento de uma cultura
científica.

A FECITEC me ajuda muito no conteúdo das minhas aulas porque ela é tecnológica, muito
tecnológica, e como eu trabalho Física, um conteúdo abstrato, então para eu passar para os
meninos aquele conteúdo, sem ter algo palpável para eles aprenderem, fica bem complicado.
E muitas vezes eu mesma quando estou explicando, por exemplo, alguma coisa sobre
magnetismo, ou alguma coisa de eletricidade na sala de aula, eles já falam: Professora, a
gente pode trabalhar isso na feira? Aí eu falo, mas isso aqui é uma teoria da Física, você vai
voltar ela para o quê na feira? Vai direcionar para quê? Eu encaminho. Ou seja, a feira me
ajudou na sala de aula mesmo, no dia a dia, a explicar, a criar um método [...]. Eles
trabalhando com os projetos eles vão aprendendo ali com a prática, com o palpável da Física.
Eles aprendem a gostar mais de Física e eu consigo ensinar, também, de uma forma melhor,
a cada tempo a minha didática modifica um pouco. (Relato da professora Deméter).

Eu costumo, no primeiro dia de aula, colocar o que é Ciências no quadro e fazer aquela
tempestade de ideias com os alunos. E aí no último ano, ano passado, eu notei, assim, resposta
que eu falei assim: nossa! Graças a Deus [sorrindo mostrando admiração] [...]. Com dois anos
de FEMIC eu já vi uma diferença considerável em sala de aula em relação à percepção dos
meninos. Porque antes a resposta era: uma matéria que eu vim estudar e coisas tipo Ciências
é importante para vida. Com a feira eles começaram a colocar respostas envolvendo
tecnologia, cultura, sabe, respostas muito mais elaboradas. Respostas que a gente vê que o
mundinho deles está ampliando, que visão de Ciências está saindo daquela caixinha. Isso
tudo é muito destacado. (Relato da professora Atena).
Para além desses relatos das professoras Deméter e Atena, percebemos no discurso das
outras professoras constatações variadas em relação às aprendizagens envolvendo as feiras de
Ciências. Elas destacam que as aprendizagens mais significativas estão relacionadas à
criatividade, eloquência, redação de textos, associação, assimilação, extrapolação de conceitos,
além do incentivo aos alunos para seguirem carreiras científicas.
De forma mais abrangente, há ainda professoras que reconhecem, pelos anos de
experiências em feiras, que é fundamental trabalhar a relação entre a pesquisa de feiras de
Ciências e a aprendizagem em sala de aula de forma contínua, durante todo o ano letivo,
deixando claro que aprendizagens significativas nas feiras de Ciências são dependentes das
práticas pedagógicas que acontecem no dia a dia da sala de aula.
Nesse contexto, apontamos que a perenidade e cultura científica como um indicador de
Alfabetização Científico-Tecnológica em feiras de Ciências se aproxima dos estudos de Shen
(1975) e Kemp (2002) no que se refere à ênfase nos aspectos culturais dada a essa alfabetização.
Isso, porque, na medida em que as feiras de Ciências de Mateus Leme vêm acontecendo,
conforme vimos nos nossos dados, elas vêm alcançando cada vez mais estudantes,
desenvolvendo neles interesses individuais e coletivos diversos que os levam a se aprofundarem
em assuntos das diferentes áreas da ciência e/ou tecnologia. Essa alfabetização se dá na medida
em que os estudantes buscam conhecimento científico em uma perspectiva prazerosa e de
apreciação.

165
 Em suma, no caso de Mateus Leme percebemos que a presença de uma cultura científica
por meio das feiras de Ciências escolares cria novas oportunidades de ensino-aprendizagem e
Alfabetização Científico-Tecnológica para os estudantes. Para além disso, entendemos que a
perenidade da feira nas escolas leva os estudantes a relacionarem assuntos curriculares com
aqueles que estiveram em exposição na feira da escola, o que lhes permite inferências em
relação ao conteúdo curricular a partir da pesquisa que conduziram em um determinado ano ou
mesmo pesquisas apresentadas por outros colegas.

5.2.3 Potencialização da iniciação científica

Temos nesta tese que a potencialização da iniciação científica é um indicador que

aparece na feira de Ciências quando aspectos relacionados à abordagem do ensino por
investigação surgem nas práticas de planejamento dos projetos de pesquisa que envolvem
professores e estudantes. Ponderamos que as feiras de Ciências que potencializam a iniciação
científica orientam seus estudantes para a autoria em projetos investigativos autênticos e, por
consequência, demandam práticas epistemológicas que, conforme Trivelato e Tonidandel
(2015), transpõem o foco da aquisição de conteúdos científicos para a inserção na cultura
científica e para o desenvolvimento de habilidades que são próximas do fazer científico.
Segundo Costa, Mello e Roehrs (2019) a iniciação científica na Educação Básica é uma
metodologia estratégica e mediadora que favorece a aprendizagem significativa e a construção
de novos saberes. Esses resultados corroboram Berbel (2011) que argumenta que a iniciação
científica escolar permite aos alunos ascenderem do senso comum a conhecimentos elaborados,
desenvolvendo, no caminho, habilidades intelectuais de diferentes níveis de complexidade, tais
como a observação, a descrição, a análise, a argumentação, a síntese, além de desempenhos
mais técnicos, como o a elaboração de instrumentos para coletar, tratar e ilustrar informações.
Nesse sentido, essas habilidades intelectuais, quando desenvolvidas, permitem aos estudantes
condições mais propícias às novas iniciativas, a uma maior segurança em tomadas de decisão
e, consequentemente, à percepção dos estudantes de que eles podem causar as mudanças
desejadas – o que Guimarães (2003) associa com a possibilidade de comportamentos
intrinsecamente motivados – ao fixarem metas pessoais, demonstrarem acertos e dificuldades,
planejarem as ações necessárias para viabilizar seus objetivos e avaliarem adequadamente seu
progresso.

166
 Conforme já adiantamos, em Mateus Leme as escolas desenvolvem e aprimoram
atividades com perspectivas investigativas em assuntos e problemas das comunidades locais
que envolvem não apenas os estudantes do Ensino Médio, mas, também, as crianças do Ensino
Fundamental. Nesse contexto temos uma iniciação científica qualificada na medida em que
envolve uma oportunidade oferecida aos alunos, por meio das feiras de Ciências, para que eles
conheçam e vivam os processos da ciência, buscando resultados relevantes para a comunidade
em que vivem.
Nesse sentido, entendemos que são vários os aspectos envolvidos na proposição de
iniciação científica dentro de uma feira de Ciências, a exemplo dos que apontam Henz et al.
(2017): a) o papel docente e discente no desenvolvimento dos projetos; b) as implicações do
desenvolvimento dos projetos de pesquisa na formação do estudante; e c) o incentivo ao
desenvolvimento de projetos de pesquisa.
Para compreender o papel das professoras no desenvolvimento dos projetos de pesquisa
em feiras de Ciências, recorremos aos estudos de Gallon (2020) em relação às dimensões que
envolvem a constituição/característica do professor-orientador em feira de Ciências. Conforme
a autora, essa constituição emerge, entre outros fatores, dos saberes docentes que se formam
por elementos da construção identitária e por experiências que perpassam outros papéis que
esses docentes assumem ao longo de suas trajetórias profissionais. Entre eles, os papéis
exercidos no decorrer de suas trajetórias nas feiras de Ciências e a influência que eles exercem
na sua constituição e na sua criatividade em lidar com as situações que emergem no percurso
de um projeto investigativo de iniciação científica. Para levantar informações qualitativas que
expressam a potencialização da iniciação científica, damos voz a duas professoras que têm larga
experiência na orientação e organização de feiras de Ciências. Primeiramente o relato de
Afrodite:

Quando eu vi aquilo tudo mesmo num contexto de educação cheios de problemas, então eu
gostei muito da proposta e da metodologia de trabalho da iniciação científica na Educação
Básica. [...] Na primeira feira que eu organizei eu fazia todos os processos, eu orientava, eu
fazia o layout do local que acontecia a feira, fazia o processo de avaliação para que ela
acontecesse no dia da feira com os avaliadores parceiros, eu ajudava recebendo os
convidados. Enfim, desde um café para os avaliadores até mesmo o pensar no espaço para os
trabalhos. Desse modo, quando a gente leva a iniciação científica para uma escola a gente
tem muita responsabilidade [...] que vão da orientação à organização da feira como um todo,
além de atuar sempre incentivando os alunos. (Relato da professora Afrodite).
Para além dessas multiplicidades de papéis, percebemos que o professor-orientador nas
feiras de Ciências precisa ser um incentivador constante dos seus orientandos para que eles
permaneçam na construção dos projetos e na busca pelo conhecimento.

167
 A orientação presente no repertório da maioria das professoras investigadas parece
sempre se voltar ao entendimento de que os estudantes não podem ter respostas prontas para
suas perguntas de pesquisa, e que sempre devem ser questionados e estimulados a buscarem as
informações. Podemos ver relatos desse modo de atuação no Quadro 14, apresentado na Seção
5.1.2, sobretudo nas orientações que enfatizam a investigação. De forma complementar,
apresentamos o segundo relato, o da professora Atena, que faz referência à forma de orientar
estudantes participantes de um projeto que terá participação em uma feira de Ciências, no
sentido de entender como acontece a orientação e o que ela considera importante:

A minha preocupação é organizar o trabalho dos estudantes para que ele fique científico.
Então, eu me sento com eles e vamos discutindo questões de metodologia científica, então,
o que é um objetivo, eu peço para eles lerem os objetivos deles para ver se por acaso condiz
com o que realmente é um objetivo de uma pesquisa científica e, em seguida, já começamos
a implementar letramento científico.[...] E oriento que a cada feira que eles participem com
o mesmo projeto eles têm que melhorar tudo, de modo a que quando eles participam de três
a quatro feiras eles passam a ter uma noção muito boa sobre o quanto eles evoluíram ao longo
do tempo. Eu evito dar palpite, principalmente em título e objetivo, deixando para que eles
sozinhos cheguem a perceber a necessidade de alteração. Dou mais palpite em relação à
metodologia, porque basicamente no início a metodologia que eles usam é a de pesquisar
sobre o assunto na internet, daí eu intervenho mostrando para eles alguns caminhos que eles
podem seguir. (Relato da professora Atena).
Ao observar a forma de orientação da professora Atena, em relação à sua atuação
questionadora com os estudantes, notamos clareza sobre aspectos centrais da pesquisa científica
e trabalho com os estudantes com vistas a uma aproximação entre a ciência escolar e a ciência
dos cientistas. Na entrevista com a professora Atena percebemos uma docente com perfil que
corrobora a pesquisa de Henz et al. (2017, p. 95-96) que apontou que os docentes de uma feira
de Ciências do Vale do Taquari, Rio Grande do Sul “auxiliaram os estudantes discutindo a
metodologia a ser utilizada, sanando dúvidas, expondo opiniões, questionando quanto aos
objetivos do projeto proposto, indicando as referências bibliográficas adequadas, auxiliando na
montagem e na execução dos projetos”.
Nesse contexto, enfatizamos o indicador potencialização da iniciação científica como
um indicador que aparece nas feiras de Ciências que apresentam no seu corpo docente,
orientadores com clareza quanto ao desenvolvimento de uma pesquisa autêntica, conforme os
estudos de Chinn e Malhotra (2002) e Munford e Lima (2007) que abordam os processos
cognitivos centrais contidos numa investigação (ver Quadro 6, Capítulo 1).
Fazendo uma interpolação entre os processos cognitivos apresentados no Quadro 6 e o
indicador de potencialização da iniciação científica pelo planejamento investigativo,
apresentamos as seguintes características como resultados esperados do desenvolvimento dos

168
projetos de pesquisa autênticos, preconizados para promover a Alfabetização Científico-
Tecnológica dos estudantes em feiras de Ciências:
• Estudantes participantes como autores de projetos de iniciação científica geram ou
participam ativamente da formulação de suas próprias questões de pesquisa.
• Ao planejarem suas pesquisas para as feiras de Ciências, estudantes e professores
selecionam variáveis para trabalhar com elas durante a investigação. Em algumas
situações, dependendo do tempo de execução do projeto, esses sujeitos podem,
ainda, identificar e examinar novas variáveis.
• Ao realizarem as observações e passarem das observações às conclusões,
estudantes devem ser alertados, por seus orientadores, para os possíveis vieses de
suas observações e inferências, procurando desenvolver metodologias que
reduzam problemas dessa natureza.
• Nos trabalhos de iniciação científica em feiras de Ciências é fundamental que o
professor-orientador indique estudos bibliográficos para direcionar a pesquisa feita
pelos estudantes. Dessa forma as conclusões serão baseadas no trabalho teórico
desenvolvido e embasado em outras pesquisas.
• Professores orientadores devem auxiliar os estudantes na fase de conclusão e
construção de explicações relacionadas a seus projetos de investigação. Por meio
da problematização, os professores devem dirigir a atenção dos estudantes aos
conceitos e teorias científicas envolvidos no projeto, relacionando-os com dados e
evidências. Em projetos de iniciação científica para feiras de Ciências, a
construção de explicações, a partir dos resultados em contextos mais autênticos,
são examinadas em relação aos aspectos mais gerais que surgem da
problematização implicada pelo professor.
• Uma etapa fundamental dos projetos em feiras consiste na comunicação da
pesquisa. Professores orientadores devem incentivar estudantes a criarem
estratégias e recursos de comunicação eficazes para tal.
Em suma, observamos neste estudo que os projetos de pesquisa desenvolvidos para as
feiras de Ciências podem ser considerados como uma metodologia que potencializa a iniciação
científica na escola e, por consequência, a epistemologia da prática docente, no que se refere à
necessidade de reflexão sobre suas práticas e saberes plurais, de acordo com Tardif (2002).
Nesse contexto, podemos afirmar que as feiras de Ciências, como ambientes de discussão, de
estudo e de debate da ciência, extrapolam a rigidez da sala de aula e se tornam uma ferramenta

169
para promover a Alfabetização Científico-Tecnológica dos participantes (estudantes e
professores).

5.2.4 Socialização e proximidade da comunidade escolar

A participação em feiras de Ciências tem como princípio básico a culminação de um

processo de estudo, investigação e produção que tem por objetivo a educação científica e
cultural dos estudantes. Moura (1995) argumenta que essa socialização das produções
científicas para o público visitante, por sua vez, contribui para a divulgação da ciência e para
que os alunos demonstrem sua criatividade, seu raciocínio lógico, sua capacidade de pesquisa
e seus conhecimentos científicos para a comunidade escolar. Convém ressaltar, no entanto, que
é importante que as feiras sejam a culminância de um trabalho escolar e não a realização de
uma atividade extemporânea, realizada apenas para que um evento dessa natureza aconteça na
escola (GONÇALVES, 2008 apud RODRIGUES, 2016, p. 14).
Nessa mesma perspectiva, Machado (2014) destaca que as feiras de Ciências, quando
organizadas de forma engajada e participativa, possuem potencial de envolver a comunidade
escolar, popularizar e divulgar a ciência, e também de aproximar os sujeitos escolares. Para
Gallon et al. (2019, p. 191) essa aproximação

[...] proporciona momentos relevantes de contato com diversas mídias, colaborando

para o letramento científico, favorecimento do pensamento crítico, aprendizagem e
construção dos próprios conhecimentos científicos, participando ativamente do
processo de divulgação científica e, também, em um nível de comunicação científica
entre pares. (GALLON et al., 2019, p. 191, grifos nossos)
Segundo Farias (2006, p. 80)

As feiras de Ciências podem contribuir para a socialização e troca de experiências de

ensino-aprendizagem-conhecimentos com a comunidade, possibilitando uma
ampliação da visão de mundo dos participantes, expositores e visitantes da feira,
permitindo a divulgação dos resultados das pesquisas, troca de experiências entre
os pares, como forma de validação do conhecimento. (FARIAS, 2006, p. 80, grifo
nosso)
Entendemos que a comunicação da pesquisa é um traço distintivo de projetos
investigativos para feiras de ciências, etapa fundamental do ciclo investigativo nesses contextos
(ver Figura 12, adaptada de Pedaste et al., 2015). Destacamos que a comunicação da pesquisa
não é apenas uma etapa final, porquanto interfere nas escolhas e no desenvolvimento de todas
as etapas da pesquisa.

170
 As feiras de Ciências de Mateus Leme como espaço de socialização e proximidade com
a comunidade escolar é percebida de forma diferente (p<0,05) por estudantes e professores
(Figura 36), observado que os professores as percebem de forma mais positiva.

Figura 36: Respostas dos estudantes (n=348) e professores (n=19) ativos em feiras de Ciências de Mateus
Leme para a questão sobre os objetivos da feira de Ciências da escola. Diferença significativa entre
professores e estudantes (Qui-quadrado p<0,05). Fonte: Elaborado pela autora.
Numa análise das percepções dos estudantes apresentados na Figura 36 percebemos que
a socialização e interação com a comunidade escolar é o aspecto com o qual mais discentes
concordam como um objetivo que tem sido atendido nas feiras de Ciências de Mateus Leme.
Durante as entrevistas, principalmente na escola Manoel Antônio, identificamos que a
apresentação do trabalho no dia da feira é aspecto que atrai os estudantes para fazer trabalhos
para a feira. Os relatos trazem, ainda, fortes evidências do caráter formativo dessa comunicação
com o público, indicadores de ocorrência da Alfabetização Científico-Tecnológica:

A gente está participando pela segunda vez aqui na AGROTEC, mas já fomos até para a
FEMIC, para a FECITEC da cidade de Florestal, também. A gente participa para levar
informações para as pessoas a também assim para estar buscando coisas novas, quem sabe
daqui a uns dez anos a gente consiga produzir esse adubo para as pessoas, expandir, sabe,
para a comercialização. A gente gosta bastante, pois a gente passa conhecimento e aprende
bastante. (Relato de um grupo de estudantes da Alvino)

Todas nós gostamos muito de fazer trabalho, de participar da feira, além de vermos uma
oportunidade de apresentar aquilo que nós sabemos. Porque na feira a gente aprende mais do
o que a gente aprende na escola, é uma oportunidade de expandir nossos conhecimentos. Na
primeira vez que eu participei foi para não fazer prova, eu não pensava muito nessas coisas,
mas à medida que foi passando o tempo eu fui vendo que participar era bom para mim, que
eu estava crescendo com aquilo, isso entrou no meu coração. [outra aluna]. Na primeira vez
que eu participei eu era muito tímida, muito tímida mesmo, eu gaguejava, falava baixo, aí no
decorrer dos anos, à medida que eu ia “fazendo a FECITEC” eu fiquei mais extrovertida, eu
comecei a me abrir mais e falar com o público de forma melhor, nisso a FECITEC me ajudou
muito. (Relato de um grupo de estudantes da Domingos Justino).

171
 Eu era muito tímida e a feira me fez conviver com mais pessoas, eu ganhei experiências
novas, tive contato com outras pessoas que faziam feira e eu ganhei experiência. Então,
assim, me ajudou muito na área da fala, assim na convivência. Eu amo assistir a feira e o que
eu mais gosto é apresentar meu projeto, gosto muito da parte das apresentações. Eu acho
assim que não tem nada que não goste nas feiras, eu amo mesmo as feiras de verdade. (Relato
de um grupo de estudantes da Elias Salomão).

Eu participo da feira para mostrar para as pessoas que o mundo não é assim tão chato. Uma
feira de Ciências te dá liberdade para você mostrar o assunto que você quiser e todos fazendo
isso surgem vários assuntos. Então a pessoa que vem para a feira ela pode ver tudo quanto é
tipo de coisa que ela não vê normalmente no dia a dia. É uma troca de conhecimento. (Relato
de um grupo de estudantes da Manoel Antônio).
Diante dos relatos destacamos as feiras de Mateus Leme como espaços que atuam como
formadores da competência comunicativa, no sentido de favorecer a socialização de
informações junto a diferentes públicos, disseminando informações qualificadas e
contextualizadas e construindo um estilo próprio de difusão da ciência.
Ogborn et al. (1996, p. 2) aponta que “explicar envolve, além de uma análise cuidadosa
dos conteúdos a serem tratados, considerar diferentes estratégias de comunicação”. Dessa forma
destacamos a importância da linguagem na aprendizagem em Ciências, ressaltando que um
benefício muitas vezes esquecido da participação na feira de Ciências é o desenvolvimento de
habilidades de escrita, comunicação e apresentação, conforme defendem Sumrall e Schillinger
(2004). Nessa perspectiva, Oaigen et al. (2013, p. 90) descrevem que o crescente sucesso das
feiras de Ciências, além de significativo, é justificável pelo fato de elas promoverem “o
desenvolvimento cultural das próprias comunidades, humanizando as Ciências experimentais.
Valorizam, ainda, a função da escola, caracterizando-a como força atuante, capaz de gerar o
bem-estar individual e social e sua utilização prática”.
Para aprofundar a compreensão do indicador socialização e proximidade com a
comunidade escolar lançamos nossos olhares para dois trabalhos desenvolvidos por estudantes
da Escola Alvino, pois identificamos nos relatos dos discentes uma percepção das visões
conservadoras/preconceituosas da comunidade escolar como razão para a pesquisa e
comunicação dos seus trabalhos nas feiras de Ciências:

O maior desafio/dificuldade foi quando a gente começou a fazer a pesquisa, muitas pessoas
falaram assim: Nossa vocês são muito feministas. Só que para a gente escutar isso não é ruim,
porque o feminismo não agride, ele é totalmente contrário do machismo [pausa]. O machismo
mata. O feminismo luta para conseguir direitos iguais. Então o maior desafio foi lidar com
esse preconceito. (Relato de um grupo de estudantes da Alvino)

As nossas dificuldades foram tantas [...] a aceitação da equipe e da escola de deixar a gente
fazer essa pesquisa, porque é um assunto que eles não dão para palestras, que eles não
procuram saber mais. O desafio foi grande, ia ter mais gente no nosso grupo [...] a gente
queria mostrar para todos, não só para a escola que DST é um assunto que deve ser tratado.
(Relato de um grupo de estudantes da Alvino)

172
 Nos relatos dos estudantes podemos enfatizar a importância de uma perspectiva crítica e
problematizadora de pesquisa que busca questionar relações de poder, hierarquias sociais
opressivas e processos de subalternização ou de exclusão que as concepções curriculares e as
rotinas escolares tendem a preservar (SILVA, 1996, 2000 e 2001). Os autores dos dois projetos
que envolvem temas voltados a gênero e educação sexual posicionaram-se de forma ativa frente
a vozes conservadoras em suas comunidades, mantiveram o tema de interesse e seguiram os
estudos.
Nos dois projetos os temas surgiram de forma espontânea a partir das vivências e
experiências dos alunos na escola e na família, como pode ser visto nos relatos dos estudantes
em relação a pergunta Por que vocês escolheram esse tema/problema de pesquisa?, o que
deixou evidente a capacidade de problematização e contextualização.

Nós escolhemos porque podemos ver que hoje em dia a mulher é muito desvalorizada, não
hoje em dia, até nos livros de história e geografia mostram isso. Desde muitos anos a mulher
é desvalorizada. Então a gente está tentando, na verdade, querendo mostrar para a sociedade
a nossa importância, ou seja, que devemos ser valorizadas, ter o mesmo direito que os
homens. (Relato de um grupo de estudantes da Alvino)

A gente queria esse tema desde o ano passado, mas como as meninas estavam com vergonha
de apresentar o trabalho, a gente resolveu apresentar este ano. E a gente queria conscientizar
e mostrar para as pessoas que é uma coisa preocupante, que são muitas pessoas que já
morreram de DST e elas precisam ser tratadas. [...] assim eu achei esse tema muito importante
e que traz um conhecimento muito grande, porque, assim, na minha família tem alguém que
teve gonorreia; eu achava que precisava mostrar para as pessoas as causas e passar para as
pessoas o meu conhecimento. (Relato de um grupo de estudantes da Alvino)
Nos relatos podemos ver que a pesquisa do grupo de alunos teve como foco a busca e a
organização de informações sobre um tema ou problema. Observamos que eles identificaram
um problema, buscaram informações sobre aquele problema e, então, de modo didático eles
comunicaram os resultados ao público da feira. O desejo de socializar as ideias e de se
aproximar da comunidade científica, tentando mostrar um outro lado do conhecimento, no caso
o científico, pareceu ser a maior motivação dos estudantes.
Na AGROTEC, percebemos que a inserção de temas voltados à valorização da mulher
ou ligados à educação sexual foi uma demanda que surgiu dos anseios dos estudantes, o que
pode ser explicado pelo fato de ser uma comunidade tradicional, contexto e vivências das
famílias nos quais as discussões sobre esses assuntos são evitadas. Desse modo, a feira aparece
para esses estudantes como possibilidade de empoderamento de discursos sobre temas
contemporâneos. Entendemos que a AGROTEC, nesse contexto, tornou-se um espaço de
construção de conhecimento e de desenvolvimento do espírito crítico-científico, de
questionamento das relações de poder e de análise dos processos sociais de produção de
diferenças. Nesse sentido a escola e, em particular, a feira de Ciências, tornou-se um lugar
173
privilegiado para se promover o reconhecimento da pluralidade das identidades e o respeito às
diferenças. Outras análises em relação à pauta feminista desses dois trabalhos estão presentes
na Seção 6.2.2 desta tese, que trata o indicador problematização e contextualização.

5.2.5 Difusão científica e tecnológica

Difusão científica e tecnológica é enunciada nesta tese como um indicador de

Alfabetização Científico-Tecnológica em feiras de Ciências por apontar parâmetros envolvendo
o nível de codificação (linguagem) e o universo receptor (público-alvo: especialistas e público-
geral) que permeiam a comunicação científica desenvolvida nas feiras de Ciências que
estudamos na cidade de Mateus Leme.
Para melhor entendimento do termo difusão científica e tecnológica embasamos nosso
indicador nos estudos de Bueno (1985, p. 1420) que apontam que o conceito de difusão tem
limites bastante amplos e

faz referência a todo e qualquer processo ou recurso utilizado para a veiculação de

informações Científico-Tecnológicas. Abrange os periódicos especializados, bancos
de dados, sistemas de informação acoplados aos institutos e centros de pesquisa,
serviços de alerta das bibliotecas, reuniões científicas (congressos, simpósios,
seminários etc.), seções especializadas das publicações de caráter geral, páginas de
ciência e tecnologia de jornais e revistas, programas de rádio e televisão dedicados à
ciência e à tecnologia, cinema dito científico e os colégios invisíveis. (BUENO, 1985,
p. 1420)
Assim, trata-se de um conceito que se desdobra em pelo menos dois níveis, o primeiro
envolvendo a difusão para cientistas, denominada disseminação da ciência, e o segundo
envolvendo a difusão para o público em geral, denominada divulgação científica (CARIBÉ,
2015). Ambos, com o objetivo de “serem atividades desenvolvidas por diferentes pessoas e
instituições para levar a informação científica a determinado grupo social” (p. 90). No nosso
caso, as pessoas e instituições são, respectivamente, os estudantes/professores e as escolas,
enquanto os grupos sociais são os diferentes grupos que formam as comunidades das quatro
escolas de Ensino Médio de Mateus Leme.
Desse modo, entendemos que as situações e as características que promovem a difusão
científica e tecnológica nas feiras de Ciências de Mateus Leme são decorrentes das práticas
pedagógicas dos PROFESSORES e da organização da ESCOLA em relação à gestão das feiras
de Ciências como espaços de disseminação científica e divulgação científica.
Diante do exposto, ao aproximarmo-nos das entrevistas que conduzimos com os
estudantes durante a apresentação dos trabalhos nas feiras de Ciências observamos que são
muitas as representações multimodais presentes e que essas acontecem por diferentes modos
174
semióticos (verbais, gestuais, de ação ou visuais), todas elas marcadas de simbolismos próprios
dos sujeitos envolvidos, sobretudo dos estudantes.
Percebemos que nas feiras de Ciências esses simbolismos são usados pelos estudantes
para comunicar conceitos, leis e teorias científicas envolvidos nos fenômenos e processos
investigados em seus projetos de pesquisa. Assim, a ciência que é comunicada nas feiras de
Ciências pelos alunos é construída com o apoio de múltiplas linguagens e modos de
representação – linguagem verbal, desenhos esquemáticos, gráficos, tabelas, equações,
fotografias, entre outros.
Nas feiras de Ciências essas múltiplas linguagens e modos de representação admitem
que os estudantes escolham modos de comunicação que são para eles significativos e
considerados adequados ao contexto e ao projeto. Notamos, ainda, com o decorrer do tempo e
da experiência na apresentação de trabalhos em feiras, um amadurecimento dos estudantes em
relação à variedade e adequação de linguagens para a comunicação de seus projetos.
Percebemos que os grupos mais experientes são capazes de moldar representações apropriadas,
conforme suas potencialidades e limitações, e, ainda, articular diferentes modos entre si para
dar sentido aos modelos científicos que procuram.
Tytler, Prain e Peterson (2007) e Prain e Waldrip (2006), quando fazem alusão à
multimodalidade representacional, argumentam que o discurso científico tem a propriedade de
integrar diferentes modos de representar o raciocínio, os processos e as descobertas científicas.
Nesse sentido o termo “múltiplas representações” designa a prática de representar um mesmo
conceito ou processo científico de diferentes maneiras. Como dito acima, isso decorre da
especialização funcional dos modos de representação.
Ao analisar processos de ensino e aprendizagem de ciências em uma perspectiva
multimodal, Kress et al. (2001) mostram que as relações e negociações sociais mediadas pelos
interesses dos participantes são fundamentais para a transformação e a aquisição de novos
conhecimentos. A partir dessa perspectiva, entendemos que a produção e a circulação de signos
nas feiras de Ciências são negociadas a partir de interações sociais mediadas por interesses
pessoais e coletivos e pelos recursos semióticos disponíveis em diferentes modos de
comunicação.
Esses modos de comunicação que acontecem nas feiras de Ciências estão relacionados
a dois universos receptores da difusão científica: os especialistas (disseminação da ciência) e o
público-geral (divulgação científica), a partir dos quais definimos dois modos de análises:

175
 1. disseminação da ciência: envolveu as comunicações científicas que foram
publicadas em revistas, livros, Trabalho de Conclusão de Cursos, anais e relatórios,
abrangendo principalmente os estudantes e professores da cidade de Mateus Leme.
Essa análise foi consequência de um estudo documental que fizemos enfatizando
nove anos de atividades de feiras de Ciências em Mateus Leme (2011 a 2019).
2. divulgação científica: envolveu os modos de comunicação que são conduzidos
pelos estudantes durante a feira de Ciências para apresentar, aos seus pares, aos
avaliadores e ao público visitante, as pesquisas que foram desenvolvidas. Essa
análise foi construída observando as representações multimodais durante a
comunicação da pesquisa, observando as múltiplas linguagens e modos de
representação – linguagem verbal, desenhos esquemáticos, gráficos, tabelas,
equações, fotografias, entre outros.

a) Disseminação da ciência em Mateus Leme: olhando para as produções científicas

dos estudantes e professores que foram publicadas em revistas, livros, Trabalhos de
Conclusão de Cursos, anais e relatórios

Pela análise documental realizada identificamos que Mateus Leme possui um

expressivo número de publicações científicas decorrentes dos trabalhos científicos
desenvolvidos nas feiras de Ciências, conforme listamos no Quadro 16.

Quadro 16: Comunicação científica publicada decorrente dos trabalhos científicos dos estudantes e
professores de Mateus Leme.
Tipo Título Local de divulgação Ano

Artigo Comprovação do potencial medicinal de Revista científica

2013
científico Arrabidaea chica (Bignoniaceae) Scientia Prima

Perfil hematológico e bioquímico plasmático de

Artigo Revista científica
camundongos após ingestão da planta 2016
científico Scientia Plena
Arrabidaea chica

Artigo Etnologia e atividade biológica da planta Revista científica

2016
científico medicinal Himatanthus sucuuba Scientia Prima

Percepção dos alunos do Ensino Médio da III CONEDU Congresso

Artigo
Escola Estadual Domingos Justino Ribeiro Nacional de Educação. 2016
científico
sobre a igreja matriz de Mateus Leme Editora Realize

Estudo das propriedades medicinais da planta Novas Edições

Livro 2017
Barbatimão. Acadêmicas

176
 Estratégias para promoção da iniciação Pesquisa, extensão e
Capítulo de científica numa escola estadual de Minas conhecimentos:
2017
livro Gerais: pesquisa, extensão e conhecimentos: diálogos possíveis.
diálogos possíveis. Editora Curitiba
Pesquisa na educação
básica: relatos da
Capítulo de Caracterização Botânica e prospecção química
primeira mostra de 2012
livro de Arrabidaea chica
Ciências da UFMG.
Editora UFMG
Trabalho de Percepção dos professores de ciências da
Repositório UEMG –
Conclusão de natureza das escolas estaduais de Mateus Leme 2017
unidade Ibirité
Curso sobre a iniciação científica no Ensino Médio
Avaliação dos extratos etanólico e cetônico de
Trabalho de pariri (Arrabidaea chica (Humb. E Bonpl) b.
Repositório UEMG –
Conclusão de Verlot.) na coagulação sanguínea e teste de 2019
unidade Passos
Curso cicatrização de feridas dérmicas utilizando
camundongos
Perfis, motivações e anseios profissionais de
Relatório Repositório UEMG –
jovens engajados em trabalhos de pesquisa 2017
Técnico Faculdade de Educação
apresentados em feira de Ciências

Essas publicações científicas comunicadas pelos estudantes e professores do nosso

estudo de caso permitiram reflexões diversas sobre a importância do ensino com/pela pesquisa.
Isso porque essa perspectiva levou estudantes e professores da Educação Básica a produzirem
conhecimentos novos, validados por pares, como acontece no contexto acadêmico nas
universidades.
Nessa perspectiva, corroborando os estudos de Lea e Street (1998), analisamos as
produções científicas que foram elaboradas e percebemos que elas permitiram aos estudantes
autores a vivência de um repertório de práticas linguísticas características a determinadas áreas
do conhecimento que fez com que eles adquirissem, ainda na Educação Básica, o perfil de um
participante legítimo do ambiente acadêmico. Conforme mostramos nos relatos abaixo, as
produções acadêmicas que foram publicadas fizeram os discentes40 enxergarem-se como
pesquisadores e como cientistas:
Durante o meu Ensino Médio, Ensino Básico, eu tive a oportunidade de entrar em contato
com a iniciação científica. E a partir do desenvolvimento do trabalho junto à minha
orientadora e outras amigas que também estudantes desenvolveram o projeto junto comigo,
nós realizamos publicações que foram muito importantes na agregação de conhecimentos na
nossa formação. [...] hoje essas publicações contribuem de maneira significativa no meu
desempenho acadêmico, uma vez que eu já entrei na faculdade tendo tido contato com o
artigo científico, com a escrita. [...] uma facilidade que percebo que outros colegas não têm
por não terem tido contato com esse tipo de produção. (Relato de um ex-estudante da Manoel
Antônio)

40
Os discentes que fazem os relatos nessa parte da tese foram entrevistados individualmente, durante o ano de
2020. Trata-se de ex-alunos que nas primeiras edições das feiras de Ciências das escolas Manoel Antônio e
Domingos Justino estiveram ativos em trabalhos de iniciação científica. Atualmente eles estão cursando a
graduação. Pedimos a eles que respondessem à seguinte questão: Comente sobre as produções científicas de sua
autoria que aconteceram pela Iniciação científica que você participou na Educação Básica.
177
 Durante a iniciação científica eu fui convidada a publicar um livro sobre a minha pesquisa
junto com as minhas orientadoras. A publicação desse livro foi extremamente importante
para a minha vida. Logo depois, eu participei de algumas feiras onde apresentava o projeto e
a publicação desse livro, também, e as pessoas que visitavam, e os avaliadores ficavam
admirados por ter publicado um livro ainda no Ensino Médio. Isso não foi diferente, também,
quando eu entrei na faculdade, pois durante a minha interação com os alunos e os professores,
eles também ficavam admirados por eu ter publicado um livro no Ensino Médio e
perguntavam bastante sobre o assunto. Foi temas de várias aulas conversar sobre o assunto
do meu livro e isso foi extremamente importante para mim na faculdade e eu acredito que
vai continuar contribuindo muito para a minha vida acadêmica. (Relato de uma ex-estudante
da Domingos Justino)
Em suma, afirmamos que no nosso estudo de caso as ações de ensino de ciências
com/pela pesquisa através das feiras de Ciências foram suficientes para desenvolver a
Alfabetização Científica em alguma medida, pois permitiram aos estudantes aprenderem novos
assuntos e desenvolverem conhecimentos sobre áreas de estudo com comunicações científicas
acolhidas por periódicos científicos e/ou instituições de pesquisa.

b) A divulgação científica que é conduzida pelos estudantes durante a feira de

Ciências para apresentarem suas pesquisas aos seus pares, aos avaliadores e ao público
visitante

Para essa análise selecionamos dois projetos (Quadro 17) que apresentaram elementos
significativos de comunicação utilizando representações multimodais.

Quadro 17: Comunicação verbal presente no plano de pesquisa dos projetos, mostrando os objetivos de
pesquisa e ações a serem desenvolvidas e comunicadas nas feiras de Ciências.
Título dos Itens de
Descrição retirada do plano de pesquisa
trabalhos observação
Auxiliar as pessoas a compreenderem as diferentes características
do cérebro humano (como o de um psicopata e de uma pessoa com
Objetivo síndrome de Down) e a diferenciá-las. Além disso, pretende-se
conscientizar as pessoas e mostrar formas de prevenir doenças e
Curiosidades do
síndromes.
cérebro humano
Pesquisas na internet, livros, reuniões, entrevistas com leigos e
Planejamento médicos especialistas nesse assunto. Produção de materiais como:
metodológico banners, cartolinas, pinceis, tintas, placas de isopor, massinha para
apresentar os resultados dos trabalhos.
A planta “Dysphania ambrosioides”, mais conhecida como
“mastruz” ou “erva de santa maria”, possui propriedades que
Propriedades
ajudam no ecossistema. Utilizaremos dela para fazer um estudo
benéficas da
Objetivo mais detalhado de suas propriedades no combate ao “Aedes
Dysphania
aegypti”, transmissor de várias doenças como, por exemplo, a
ambrosioides
dengue, que muito tem assolado a população de algumas regiões
brasileiras.

178
 Para produção de dados serão feitas soluções da planta em água e
em álcool etílico 70% e colocadas junto a armadilhas
Planejamento (mosquiteiras) feitas com pets, distribuídas em locais específicos.
metodológico Após a coleta dos dados e se comprovado que o mosquito não irá
se reproduzir (irá morrer), o público-alvo será toda a sociedade que
tanto sofre por causa desse mosquito.

O trabalho “Curiosidades do cérebro humano”

No diário de bordo o trabalho apresentou uma extensa pesquisa bibliográfica que

contemplou mais de 30 páginas. No decorrer das anotações identificamos que as alunas fizeram
diversos desenhos, colaram imagens e montaram mapas mentais para representar os novos
conceitos e princípios aprendidos (Figuras 37 e 38).

Figura 37: Capa do Diário de Figura 38: Representação verbal e visual do Diário de bordo do
bordo do trabalho “Curiosidades trabalho “Curiosidades do cérebro humano”.
do cérebro humano”.

Na entrevista com as estudantes percebemos que elas relacionavam os textos, imagens

e colagens do diário de bordo criando uma rede conceitual, por meio de diferentes
representações para uma mesma ideia, para se posicionarem e discutirem o cérebro humano.
Para a apresentação oral junto ao público da feira de Ciências, elas produziram, ainda, cartazes
relacionados à pesquisa desenvolvida. Um deles (Figura 39) mostra desenhos de tubos de ensaio
com substâncias de cores diferentes, representando assuntos/sentimentos envolvendo o cérebro
(esquizofrenia, ansiedade, felicidade, amor, luta e fuga).

179
 Figura 39: Aluna utilizando um cartaz sobre hormônios envolvidos com o cérebro humano.
Junto aos desenhos dos tubos de ensaio (Figura 39), elas fizeram uma relação entre as
cores dos conteúdos dos tubos de ensaio com as substâncias químicas produzidas pelo corpo
humano sob comando do cérebro, acompanhados por um desenho estereotipado de um cientista
dizendo: “Está quimicamente explicado”. Ao usarem os tubos de ensaio, as autoras buscaram
representar, por meio de um desenho, a relação entre os mediadores químicos e os estados
emocionais e comportamentais humanos. Durante a entrevista, identificamos que essa foi uma
reprodução de informações encontradas em uma reportagem intitulada A felicidade e seus
hormônios41 e foi considerada como significativa pelas alunas, principalmente pela relação
“divertida” que apresenta, conforme constatamos no relato a seguir:

Uma das participantes do nosso grupo estava pesquisando na internet emoções, fazendo uma
relação com as curiosidades do cérebro humano, daí encontramos a imagem dos tubos de
ensaio. Daí nós achamos muito importante passar isso para as pessoas na apresentação, pois
assim como nós que estávamos pesquisando não sabíamos, muitas pessoas também não
sabem. Isso não é passado na escola de forma aprofundada, passa assim de forma simples, e
todos precisam saber que são processos químicos que ocorrem dentro da gente e, também, a
gente achou muito interessante essa imagem porque ela não é assim somente informativa, ela
é divertida, ela pode prender a atenção das pessoas. Além disso, pesquisamos e vimos que os
líquidos nos tubos de ensaio têm relação com cada mediador químico. No entanto, as
quantidades não são certinhas, são aproximadas, e a ideia era que as pessoas tivessem uma
noção de como é dentro da gente. (Relato de um grupo de estudantes da Domingos Justino)
Assim, temos que essa representação, no contexto da feira de Ciências, permitiu às
alunas uma habilidade de comunicação com o público, no sentido de coordenar a representação

41
GREENME. A Felicidade e Seus Hormônios: Endorfina, Ocitocina, Dopamina e Serotonina. (site). Disponível
em: https://www.greenme.com.br/viver/segredos-para-ser-feliz/65302-a-felicidade-e-seus-hormonios-endorfina-
ocitocina-dopamina-e-serotonina/. Acessado em: 21 mar. 2020.
180
visual e a verbal e certamente gestos, entonações e postura corporal. Além disso, constatamos
que, por meio da revisão bibliográfica conduzida, as alunas foram capazes de se apropriar de
diferentes modos semióticos para comunicar ao visitante um sentido de que o comportamento
humano é mediado por atividade química coordenada pelo cérebro. Percebemos isso, ao
analisar os desdobramentos entre as primeiras representações produzidas com as representações
posteriores. Como exemplo, temos os registros iniciais no diário de bordo que, após maior
aprofundamento, cedeu lugar para a representação tridimensional de um cérebro humano
(Figura 40).

Figura 40: Modelo de representação visual do cérebro humano, construído em gesso pelas alunas do
trabalho “Curiosidades do cérebro humano”.
O modelo da Figura 40 foi utilizado pelas alunas como suporte para seus discursos
envolvendo a anatomia do cérebro, as doenças e as síndromes a ele associadas, e também foi
usado para mostrar que o cérebro é uma estrutura complexa, com partes especializadas no
processamento de determinadas informações e que comunicam entre si e com outras partes do
corpo humano (órgãos de sentido e glândulas). Além disso, o modelo facilitou às alunas a
comunicação com o público visitante e, para isso, uma necessária coordenação entre gestos
dêiticos, tendo o modelo como referência para o discurso verbal. Gestos dêiticos ou gestos de
apontamento são, de acordo com Novais (2018), modos representacionais responsáveis por
direcionar a atenção de quem assiste à apresentação para determinado aspecto do trabalho.
Ainda em relação ao modelo tridimensional do cérebro e as demais representações
utilizadas pelo grupo, percebemos que estiveram marcadas pela forma com a qual o tema é
abordado em sites de notícias, conforme podemos observar em alguns dos consultados pelas
alunas42 durante a revisão bibliográfica registrada no diário de bordo. Essas representações

42
1) Universidade das crianças. O que é cérebro? (site). Disponível em:
http://www.universidadedascriancas.org/perguntas/o-que-e-cerebro/. Acessado em: 20 mar. 2020.
2) Super Interessante. Entenda como funciona o cérebro de um psicopata. (site). Disponível em:
https://super.abril.com.br/blog/como-pessoas-funcionam/entenda-melhor-como-funciona-o-cerebro-de-um-
psicopata/. Acessado em: 20 mar. 2020.
181
visuais foram orquestradas pelo discurso verbal para, durante a feira, comunicar mensagens que
explicassem o tema investigado.

O trabalho “Propriedades benéficas da Dysphania ambrosioides”

Nesse trabalho, o diário de bordo teve início com uma revisão bibliográfica que foi
dividida em 11 sessões, sendo: 1) Mastruz – Dysphania ambrosioides; 2) Para o que serve a
planta e os efeitos no corpo/ Para que serve o mastruz; 3) Mastruz com leite; 4) Infusão de
Mastruz; 5) Efeitos colaterais do mastruz; 6) Mastruz é abortivo?; 7) Quem não deve usar?; 8)
Fortalecimento do sistema imunológico; 9) Poderoso contra o auxílio contra parasitas e
bactérias; 10) Alívio de cólicas menstruais; 11) Acelera cicatrização de machucados. Nas 15
páginas escritas no diário de bordo identificamos somente uma representação de modo visual,
sendo ela a representação da molécula ascaridol (Figura 41) que é o principal princípio químico
no mastruz. Essa representação foi registrada no diário de bordo somente como uma reprodução
da estrutura, sem que sua compreensão fizesse parte dos objetivos dos alunos. Nesse contexto,
consistiu em uma representação ilustrativa e não para aprofundamento acerca dos princípios
ativos da planta.

Figura 41: (a) Molécula ascaridol. (b) representação visual da molécula ascaridol no Diário de bordo do
trabalho “Propriedades benéficas da Dysphania ambrosioides”.

3) Gazeta do povo. 6 características do cérebro que tornam homens e mulheres diferentes. (site). Disponível
em: https://www.semprefamilia.com.br/comportamento/seis-caracteristicas-do-cerebro-que-tornam-homens-e-
mulheres-diferentes/. Acessado em: 20 mar. 2020.
4) Estado de Minas. Plasticidade do cérebro humano pode explicar diferença entre homens e macacos. (site).
Disponível em:
https://www.em.com.br/app/noticia/tecnologia/2012/02/07/interna_tecnologia,276511/plasticidade-do-cerebro-
humano-pode-explicar-diferenca-entre-homens-e-macacos.shtml. Acessado em: 20 mar. 2020.
5) WALKER, Richard; GLENS, Flavia. Atlas do corpo humano: os principais órgãos, músculos e ossos em
tamanho real. Editora Moderna Ltda., 1995.
6) Mega Curioso. 15 fatos assustadores sobre lobotomias. (site). Disponível em:
https://www.megacurioso.com.br/neurociencia/98521-15-fatos-assustadores-sobre-lobotomias.htm. Acessado
em: 20 mar. 2020
182
 Durante a apresentação do trabalho, o aluno fez a associação de alguns modos
semióticos, tais como a fala e o modo visual, valendo-se do texto reproduzido em um cartaz.
Apresentamos um trecho da fala do aluno, em um momento em que ele se apoiou no texto
escrito no cartaz (Figura 42):

Nosso trabalho é sobre a planta Dysphania ambrosioides. A Dysphania ambrosioides é

popularmente conhecida como mastruz ou erva de santa-maria. Ela é muito usada no
tratamento de vermes, eliminação de infecções fúngicas, combate a problemas digestivos,
trata a prisão de ventre e tem ação anti-inflamatória [...] e o princípio ativo que controla o
uso dela é o ascaridol, que é muito utilizado como repelente, em aerossóis e coisas desse tipo.
(Relato de um grupo de estudantes da Domingos Justino)

Figura 42: Aluno utilizando um cartaz como representação verbal/visual durante a apresentação oral do
trabalho “Propriedades benéficas da Dysphania ambrosioides”.
Parte considerável do tempo da apresentação na feira foi dedicada ao relato do estudo
realizado na forma de revisão bibliográfica. Os pontos principais de revisão foram a taxonomia,
fitoterapia e a química de compostos secundários presentes nos órgãos da planta. Os integrantes
descreveram em detalhes (trechos abaixo) a metodologia desenvolvida e os resultados
alcançados, inclusive mostrando o experimento realizado, que foi reproduzido para
demonstração ao público durante a feira (Figura 43).

A gente fez um experimento para ver se realmente é uma planta vermífuga [a intenção foi de
dizer antimicrobiana]. A gente utilizou essa placa de Petri e nas quatro placas têm gelatina
incolor e caldo de carne, e nessas duas aqui [apontando para as duas últimas placas – ver
Figura 43b] a gente colocou mastruz. Só que na placa, nas duas, apareceu colônias de fungos
e bactérias, mais do que as que estavam sem [apontando para as duas primeiras placas – ver
Figura 43a] (Relato de um grupo de estudantes da Domingos Justino)

Só que isso não significa que a nossa hipótese inicial foi derrubada, talvez a gente só pensou
de modo diferente, porque o mastruz, talvez ele não trabalhe eliminando as bactérias que
usam o nosso organismo e sim fortalecendo as bactérias que vão combater as ruins. (Relato
de um grupo de estudantes da Domingos Justino)

E para concluir, ele talvez tenha o efeito de não matar as bactérias ruins, mas sim fortalecer
as boas para que elas combatam as ruins. (Relato de um grupo de estudantes da Domingos
Justino)
183
 Figura 43: Representação visual do trabalho “Propriedades benéficas da Dysphania ambrosioides”: a)
aluno e aluna mostrando, durante apresentação oral, as placas de Petri controle e tratamento; b) placas de
Petri;. c) e d) produtos fitoterápicos produzidos no projeto.
Nessa forma de representar a pesquisa e apresentá-la ao público visitante da feira,
identificamos que os estudantes criaram conexões entre elementos e estruturas correspondentes
em diferentes representações como, por exemplo, a conexão entre compreender a ação
vermífuga de uma planta e, então, conduzir experimentos, analisar os resultados e fazer a
comunicação científica dessas etapas. Para isso, eles precisaram compreender e fazer relações
entre as diferentes representações utilizadas para as pesquisas com a planta Dysphania
ambrosioides, situação que demandou esforço em coordenar informações e fazer
representações abstratas.

O que observamos em comum nos dois trabalhos

Tanto no trabalho “Curiosidades do cérebro humano” quanto no trabalho “Propriedades

benéficas da Dysphania ambrosioides” percebemos que gestos e expressões corporais foram
coordenados com o discurso verbal para potencializar a comunicação entre os estudantes e o
público visitante.
No primeiro trabalho as expressões corporais das alunas mostrando sentimentos como
medo, dor, alegria e tristeza estiveram presentes no diário de bordo, em representações verbais
e escritas que relacionavam a fisiologia com a anatomia do cérebro. Elas também se mostraram
presentes em suas expressões faciais, nas imagens e nos gestos durante a apresentação.
No segundo trabalho, o diário de bordo tinha um número mais reduzido de
representações imagéticas, e a apresentação foi ancorada em um experimento reproduzido pelo
grupo e em cartazes. Nesse caso, a comunicação contou com vários gestos, principalmente os
dêiticos. Observamos que esse experimento apresentou um resultado diferente do esperado, o
que exigiu dos estudantes uma interpretação mais elaborada.

184
 Percebemos que cada um dos modos utilizados potencializou a comunicação, ao
oferecer um significado à mensagem comunicada para os ouvintes na feira de Ciências. A partir
de uma análise da comunicação na exposição dos trabalhos e dos diários de bordo,
identificamos as contribuições e intenções de cada um dos modos semióticos empregados. O
modo verbal permitiu uma organização temporal de eventos e um fluxo com começo, meio e
fim. Por sua vez, as imagens visuais, por serem topológicas e holísticas, permitiram contrastes
e comparações que se apresentaram por meio de variações de forma, cor e localização,
explorados de maneira diferente pelos dois grupos. No primeiro grupo – Curiosidades do
cérebro humano – percebemos que a representação visual esteve muito presente, já que as
alunas utilizaram desse recurso para aproximar o tema química do cérebro do público visitante.
No segundo grupo, em contraste, os estudantes usaram poucos modos visuais e, quando o
fizeram, o uso foi bem mais limitado. No entanto, esse grupo fez uso de modos de ação, como
é o caso dos gestos e da manipulação de objetos, ao reproduzirem ou reportarem experimentos
realizados na apresentação ao público. Também nesse caso, a articulação entre diferentes modos
– palavras, gestos e ações – produziram efeitos de sentido na comunicação de ideias científicas
com o público.
Os cartazes, diários de bordo e os objetos (experimentos em placas de Petri, produtos
fitoterápicos, cérebro em gesso, entre outros) são exemplos de representações que foram
utilizadas em ambos os trabalhos como modos semióticos empregados para potencializar e
valorizar os resultados de suas pesquisas. Durante a comunicação na feira, a performance
comunicativa dos alunos evidenciou uma significação que sobrepôs a explicação oral às
imagens isoladas, ou seja, promoveu uma sinergia entre os híbridos semióticos
imagem/protótipo, fala e gestos.
Destacamos o papel dos diários de bordo nos trabalhos realizados por esses dois grupos.
Deles constavam anotações, imagens e esquemas e, enfim, uma organização temporal da
narrativa do estudo conduzido pelos estudantes. Ressaltamos que a orquestração entre esses
modos – verbal, desenhos e esquemas – foi fundamental para a construção da narrativa.
Nessa comunicação, a multimodalidade se mostrou como um construto importante na
construção de significados. Com o uso de diversos modos e a orquestração entre eles, os
estudantes conseguiram mais efetivamente comunicar seus trabalhos de iniciação científica. Ao
acompanhar os dois trabalhos, encontramos fortes indícios da contribuição da multimodalidade
tanto para a estruturação do pensamento dos próprios estudantes quanto para a comunicação
das ideias. Foi notável que as formas de comunicação (verbal, escrita, gestual e imagética)

185
integradas representaram modos de organização e de comunicação científica dos trabalhos
analisados.
Portanto, destacamos que o objetivo de comunicação científica dos trabalhos
desenvolvidos nas feiras de Ciências promove o protagonismo dos educandos que se tornam
sujeitos das pesquisas. As representações multimodais foram usadas pelos dois grupos
investigados e se mostraram essenciais em todas as etapas do trabalho realizado por eles e, por
isso, se qualificam como uma apropriação de características da linguagem científica pelos
estudantes. Esse resultado consolida a inclusão da comunicação de projetos nas feiras de
Ciências como um indicador de promoção da Alfabetização Científico-Tecnológica no espaço
escolar.
Outras características que identificamos que expressam o desempenho do nosso
indicador foi a apropriação, por parte dos estudantes, de repertório de práticas linguísticas
características a determinadas áreas do conhecimento, bem como a capacidade de adequação
dos seus discursos e argumentos para atendimento dos diferentes públicos que frequentam uma
feira de Ciências. O favorecimento de competências relacionadas a uma escrita mais crítica,
objetiva e sintética, atendendo aos requisitos necessários para um texto de caráter científico,
também se mostrou como uma característica marcante, principalmente quando envolveu a
autoria dos estudantes em produções científicas.

186
CAPÍTULO 6: RESULTADOS – OS INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA EM FEIRAS DE CIÊNCIAS ENVOLVENDO OS ESTUDANTES E SUAS
AÇÕES, PRÁTICAS E APRENDIZAGENS EM CIÊNCIAS

Neste capítulo aproximamo-nos dos estudantes sujeitos deste estudo de caso buscando
compreender suas ações, práticas e aprendizagens voltadas à elaboração de um projeto de
pesquisa de forma a relacionar esses itens com os processos de Alfabetização Científico-
Tecnológica que acontecem nas feiras de Ciências.
Na seção 6.1 apresentamos os perfis e anseios profissionais dos estudantes e buscamos
conhecer suas atuações nas feiras de Ciências. Nessa apresentação procuramos saber como eles
atuam ativamente nas feiras de Ciências e como as feiras de Ciências contribuem para o
processo de Alfabetização Científico-Tecnológica no ambiente escolar.
Na Seção 6.2 apresentamos dados de trabalhos dos estudantes nas feiras escolares de
Mateus Leme analisados a partir dos indicadores de ocorrência da Alfabetização Científica
relacionados à práxis dos estudantes no Aprender Ciências, Aprender a fazer Ciências e
Aprender sobre Ciências, conforme os três eixos de Alfabetização Científica de Sasseron
(2008).

6.1 UM OLHAR SOBRE OS ESTUDANTES ENVOLVIDOS COM AS FEIRAS DE

CIÊNCIAS: PERFIL E ANSEIOS PROFISSIONAIS

O perfil dos estudantes de Mateus Leme ativos em feiras de Ciências foi delimitado a
partir da análise de 348 questionários respondidos individualmente e de 111 entrevistas
realizadas com grupos de estudantes durante a apresentação de seus trabalhos nas feiras de
Ciências das escolas da cidade.

6.1.1 Perfil dos estudantes de Ensino Médio ativos em feiras de Ciências nas escolas
estaduais de Mateus Leme.

A idade dos jovens variou de 14 a 19 anos. A representação de gênero e cor encontra-

se na Figura 44, não havendo diferença (p>0,05) entre a cor de participantes do sexo feminino
e masculino. Quanto a residência, 89,4% dos estudantes são de Mateus Leme.

187
 Figura 44: Cor (autodeclarada) e gênero dos estudantes ativos (N=348) em feiras de Ciências. Não há
diferença (p>0,05) relacionada à cor do participante entre o sexo feminino e o masculino, pelo teste do
Qui-quadrado. Fonte: Elaborado pela autora.
Quanto à participação de meninos e meninas identificamos que a participação delas foi
mais ativa (p<0,05) em todas as escolas de Mateus Leme (Figura 45 e 46), sendo, em média,
autoras de 60% dos trabalhos de Ensino Médio apresentados nas feiras de Ciências.

Figura 45: Distribuição por gênero dos estudantes de Ensino Médio (n=391) que participaram em feiras
de Ciências nas quatro escolas de Mateus Leme. Diferença significativa entre o gênero e as escolas (Qui-
quadrado p<0,05). Fonte: Elaborado pela autora.

188
Figura 46: Distribuição por gênero dos estudantes de Ensino Fundamental (n=420) que participaram em
feiras de Ciências nas quatro escolas de Mateus Leme Diferença significativa entre o gênero e as escolas
(Qui-quadrado p<0,05). Fonte: Elaborado pela autora.
Essa análise sobre a diferença de participação entre meninas e meninos nos permitiu
algumas interpolações neste estudo, principalmente no que se refere ao longo período histórico
de opressão e subjugação da capacidade de atuação das mulheres na sociedade e
especificamente na ciência.
Uma pesquisa realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura (UNESCO), em 2015, mostrou que as mulheres são apenas 28% dos pesquisadores
de todo o mundo. Várias análises sobre esses dados e suas implicações vêm sendo feitas por
educadores, estudiosos e feministas no Brasil e no exterior. Embora a resposta possa ser óbvia,
pelo fato de a ciência ser um lugar de poder são muitos os obstáculos para uma mulher seguir
e se destacar em uma carreira científica em uma sociedade machista como a nossa, na literatura,
essa resposta envolve fatores diversos, que vão desde crenças sexistas de que as mulheres não
possuem competências espaciais e matemáticas (HILL, CORBETT, ST. ROSE, 2010),
passando pelo clima hostil do ambiente acadêmico (COOPER et al., 2010), até chegar aos
estereótipos de gênero negativos que reduzem a autoestima, autoconfiança e autoeficácia
(AIRES et al., 2018), bem como às questões envolvendo os cuidados com a família e os afazeres
domésticos, pois, conforme dados do IBGE divulgados em 2018, em média as mulheres
brasileiras dedicam 72% mais de tempo no trabalho doméstico e cuidados com a família do que
os homens.
Um estudo realizado com 6.000 alunos norte-americanos, concluído em 2012, indicou
que, até o final do Ensino Médio, as chances de meninos se interessarem por carreiras em

189
STEM43 são 2,9 vezes maiores do que meninas (SADLER et al., 2012). As estatísticas mostram
que as meninas acreditam que a ciência e a tecnologia não são relevantes para seus objetivos
futuros de carreira (LENT et al., 2005) e por isso tendem a preferir aprender em um contexto
mais social e que as levem a ver conexões entre tarefas escolares e o mundo real. Outro fator
inibidor importante para as meninas seguirem nas áreas STEM é a ausência de modelos formais
de mulheres cientistas, pouco divulgadas pela mídia (TEIXEIRA; COSTA, 2008).
No cenário nacional, observamos o mesmo quadro, o que levou o CNPq a organizar
uma chamada específica para atender especificamente as meninas da Educação Básica
(Chamada CNPq/MCTIC Nº 31/2018 – Meninas nas Ciências Exatas, Engenharias e
Computação). O objeto dessa chamada foi apoiar projetos que visavam contribuir
significativamente para o desenvolvimento científico e tecnológico e a inovação do País, por
meio do estímulo à participação e à formação de meninas para as carreiras de ciências exatas,
engenharias e computação. A chamada selecionou 78 projetos e um deles foi o projeto intitulado
ELAS com CIÊNCIAS: o engajamento feminino nas ciências exatas, engenharias e
computação: perspectivas para iniciação científica na escola e na universidade, de autoria de
professoras associadas44 da AMPIC e direcionado às estudantes de Ensino Médio da cidade de
Mateus Leme. O projeto foi submetido com o propósito de atender as meninas das escolas de
Mateus Leme engajadas em feiras de Ciências. Tal projeto teve como objetivo principal:

Promover a ciência entre as mulheres de modo a engajar meninas e professoras na

autoria de trabalhos de iniciação científica das áreas de ciências exatas, engenharias e
computação, fortalecendo a educação científica nas escolas de Educação Básica e na
sociedade, através do reconhecimento das trajetórias de mulheres mineiras bem-
sucedidas nessas áreas, pesquisadas por estudantes da Educação Básica e
universitárias. (AMPIC, 2021b)
O projeto Elas Com Ciências aconteceu durante os anos de 2019 e 2020 e atendeu a três
das escolas ambientes de pesquisa desta tese (Domingos Justino, Elias Salomão e Alvino). A
Manoel Antônio não pode participar por conta de questões envolvendo a disponibilidade de
professoras na área de Matemática para a condução do projeto. O Quadro 18, a seguir, apresenta
os trabalhos desenvolvidos pelas meninas mateuslemenses no Elas Com Ciências.

43
STEM é a sigla em inglês para Science, Technology, Engineering e Mathematics (Ciência, Tecnologia,
Engenharia e Matemática) e se refere, segundo Pugliese (2020, p. 209), a um “movimento ligado à educação que
traz ênfase nas quatro áreas do acrônimo para o ensino de ciências. Esse movimento tem ocupado espaço
significativo não só nas escolas, mas também nos discursos e na agenda política de diversos países, sendo, portanto,
global”.
44
A autora dessa tese atuou como subcoordenadora do projeto com Glaucia Soares Barbosa e Fernanda Nobre
Amaral Villani, associadas da AMPIC.
190
 Quadro 18: Trabalhos desenvolvidos por alunas de três escolas-alvo desta pesquisa através do projeto
ELAS com CIÊNCIAS da AMPIC.
Escola envolvida Título do projeto Objetivos dos trabalhos
Construir uma casa de vegetação sustentável para atender
ao cultivo de flores na região de Serra Azul, Minas Gerais
Alvino Florescer em tecnologia
de modo a incentivar o uso da tecnologia vinculado a
sustentabilidade.
Descomplicando o Construir facilitadores para a compreensão e divulgação da
Domingos Justino
cosmos Astronomia nas escolas.
Elaborar e validar diferentes metodologias de pesquisa com
Elias Salomão Química do Ipê plantas, tendo como modelo a espécie ipê-roxo, de modo a
contribuir para a melhoria do ensino de Química.

Essas escolas receberam suporte do Elas Com Ciências pela participação de três
estudantes universitárias que atuaram como bolsistas de iniciação científica no projeto. De
forma conjunta a esse suporte as universitárias mediaram ações para entendimento do
feminismo nos espaços escolares e conduziram uma pesquisa sobre pesquisadoras mineiras nas
áreas de ciências exatas, engenharias e computação.
Como consequência desse movimento provocado pelo Elas Com Ciências, as escolas
de Mateus Leme receberam a Semana Escolar de Incentivo à Mulher na Ciência. O objetivo
dessa semana foi maximizar o alcance dos resultados da pesquisa sobre as trajetórias
acadêmicas e profissionais de mulheres nas ciências exatas, engenharias e computação, de
modo a atingir e despertar o interesse de meninas estudantes do Ensino Médio ou dos anos
finais do Ensino Fundamental para essas áreas de atuação. Outro movimento do Elas Com
Ciências foi a participação dos trabalhos de iniciação científica das alunas na 3ª FEMIC (Figura
47).

Figura 47: Equipe de meninas e mulheres do programa Elas Com Ciências desenvolvido pela AMPIC e
apresentado na 3ª FEMIC, em Mateus Leme. Fonte: FEMIC, 2019. Disponível em:
https://www.flickr.com/people/ampicciencia/ Acessado em: 18 mar. 2021.
191
 A FEMIC, desde a sua primeira edição, posicionou-se como um evento que tem entre
seus objetivos específicos fortalecer a participação de meninas como forma de reconhecimento
do trabalho desenvolvido por elas. Nas quatro edições da FEMIC os resultados mostram (Figura
48) que esse objetivo vem sendo alcançado de forma significativa, sobretudo na FEMIC Jovem.

Figura 48: Quantidade, por gênero, dos finalistas da FEMIC nas quatro edições do evento (2017 a 2020).
Fonte: Elaborado pela autora.
De forma a viabilizar a permanência das meninas que participam da FEMIC no
desenvolvimento de seus trabalhos de pesquisa, são resguardadas, no mínimo, 60% das bolsas
de iniciação científica para estudantes do sexo feminino, seguindo a ordem de classificação de
seus trabalhos durante o processo de avaliação. Inclui-se nessa percentagem os 20% de bolsas
reservadas para meninas autoras de trabalhos nas áreas de tecnologia e empreendedorismo.
Importante ressaltar que em nenhuma das quatro edições da FEMIC foi necessário utilizar a
reserva de vagas para as meninas serem bolsistas.
Voltando para o perfil dos estudantes em relação às participações e experiências em
feiras de Ciências, identificamos, também, que 54,5% dos estudantes de Ensino Médio de
Mateus Leme tiveram alguma participação em feiras de Ciências nos últimos cinco anos. A
quantidade de participação pode ser observada na Figura 49 e na Tabela 8.

192
 Figura 49: Frequência com que os discentes (n=348) participaram de projetos nas feiras de Ciências nos
últimos cinco anos. Fonte: Elaborado pela autora.

Tabela 8: Dados quantitativos das quatro edições das feiras de Ciências de Mateus Leme. Consideramos
os estudantes e trabalhos do Ensino Fundamental e Médio.

ESCOLAS 2016 2017 2018 2019 TOTAL

Alvino 130 75 66 71 342
envolvidos

Domingos Justino 300 300 200 300 1.100

Alunos

Elias Salomão 205 253 187 175 820

Manoel Antônio 250 250 250 290 1.040

TOTAL 885 878 703 836 3.302

Alvino 29 25 22 18 94
Quantidade de
projetos

Domingos Justino 60 60 40 60 220

Elias Salomão 73 90 67 64 294

Manoel Antônio 100 100 100 104 404

TOTAL 262 275 229 246 1.012

Fonte: arquivos da escola.

Ao buscarmos entender sobre esse quantitativo expressivo de participação percebemos

que os discentes atribuem objetivos muito significativos às feiras e as veem como espaços que
despertam neles sentimentos de gratidão, pertencimento e encorajamento. A título de exemplo
elencamos alguns relatos dos estudantes da FECITEC que ponderam de forma expressiva o
envolvimento dos alunos com as feiras.

Eu acho que a feira de Ciências é um meio de se manifestar do jeito que você quiser, eu acho
que a escola nos limita muito, então eu utilizo a feira de ciências como uma forma de escape.
(Relato de estudante da Domingos Justino)

193
 A feira de Ciências para mim é a melhor coisa que já teve na escola. (Relato de estudante da
Domingos Justino)

Eu adoro as feiras e acho que todas as escolas do Brasil deveriam ter feiras de Ciências.
(Relato de estudante da Domingos Justino)

Então, as feiras de Ciências já acontecem aqui há bastante tempo e ajudam várias pessoas,
abrem portas, tem muito aluno da nossa escola viajando para apresentar em outras feiras, até
mesmo fora do Brasil, aí já é um avanço para as escolas e para os alunos. A escola ganha
muito reconhecimento, percebemos muita gente de outras cidades vindo conhecer a feira da
escola. (Relato de estudante da Domingos Justino)

As feiras de Ciências aqui abrem portas para muitas coisas, tem muitos alunos que não fazem
nada e a feira é assim um intuito de motivar eles [...] a Escola para, para a feira acontecer, na
véspera fica tudo voltado para a feira. (Relato de estudante da Domingos Justino)
Essa empolgação dos discentes com seus projetos e com as feiras de Ciências destoa do
cenário nacional. Sabemos que o Ensino Médio é uma modalidade que se encontra em crise por
não ser suficientemente atraente para os jovens. Segundo Krawczyk (2009), a crise do Ensino
Médio resulta não apenas da crise econômica ou do declínio da utilidade social dos diplomas,
mas também da falta de outras motivações para os alunos continuarem seus estudos.
Nesse sentido percebemos que há certo distanciamento entre as aprendizagens que
acontecem via sala de aula e aquelas que acontecem via participação em projetos de feiras de
Ciências. Uma evidência é o primeiro relato apresentado acima no qual o estudante diz que a
feira de Ciências da sua escola é uma válvula de escape, que permite se manifestar do seu modo
e sobre o que lhe desperta interesse. Nossas justificativas para esse distanciamento estão
relacionadas às características das feiras de Ciências, sobretudo a centralidade das ações no
estudante permitindo autonomia e proatividade, o que é citado como fator motivador em vários
relatos de estudantes.
Ainda assim, para além dessas características que consideramos como o cerne da
motivação dos estudantes averiguamos nas entrevistas que os estudantes atribuem outras
motivações para a participação nas feiras de Ciências, tais como:
• Desejo de viver novas experiências e aprender com elas.
• Os créditos/pontos oferecidos pela participação.
• Ajudar as pessoas de alguma forma por meio da comunicação de informações ou
da descoberta de novos produtos.
• Pelo interesse por projetos científicos e/ou pela ciência e tecnologia.
• Para valorizar a feira de Ciências da escola.
• Premiação e intercâmbios para outras feiras.
Os relatos de alguns estudantes ou grupos de estudantes exemplificam essas motivações:

194
 Não gosto muito não, mas é bem melhor do que fazer prova. (Relato de estudante da Manoel
Antônio)

A feira cansa um pouco, mas pode ser ótimo para a nota. (Relato de estudante da Manoel
Antônio)

Eu fiz para ganhar pontos. (Relato de estudante da Manoel Antônio)

Eu participo porque sou apaixonada com qualquer meio de conhecimento e eu acho a

iniciação científica uma maneira muito gostosa da gente pesquisar e ir descobrindo as coisas.
(Relato de estudante da Manoel Antônio)

Eu nunca tinha participado, aí me falaram e eu fiquei com vontade, eu adoro esse tipo de
coisa de Ciências, a gente quis participar por conhecimento e porque é divertido também, e
os pontos também [risos]. (Relato de um grupo de estudantes da Manoel Antônio)

Então, a gente quis participar porque é nosso último ano e a gente sentiu necessidade de fazer
alguma coisa a mais, assim para a vida profissional. (Relato de um grupo de estudantes da
Manoel Antônio)

Eu quis fazer porque a feira é importante mesmo, ela estimula muito a gente a querer conhecer
mais sobre o tema do projeto. Então, participando da feira a gente começa a pesquisar,
conhecer, a gente aprendeu coisas que a gente nem sabia antes. E, também, porque a gente
está dando continuidade a um projeto do ano passado, que foi uma supermotivação para mim.
Ano passado a gente participou pela primeira vez e foi muito para saber como era a
experiência, uma coisa nova para gente. (Relato de um grupo de estudante da Manoel
Antônio)

Tem projeto aqui que vai para a FEMIC e para outros lugares, isso motiva muito a participar,
deve ser bom explicar para outras pessoas, pessoas de outros estados. Deve ser muito bacana!
(Relato de um grupo de estudante da Manoel Antônio)

Então, eu participo motivada pela minha mãe, ela é enfermeira e sempre gostou muito da área
de Ciências e ela sempre passou isso para mim. O meu sonho sempre foi fazer a feira, mas
como eu sempre estava ocupada fazendo curso, não dava certo. Aí, dessa vez a minha colega
me, chamou eu quis. (Relato de um grupo de estudantes da Manoel Antônio)
Pelos relatos percebemos o quanto é múltiplo o alcance de uma feira de Ciências na
escola. A característica de “premiar” quem participa com pontos/créditos tem várias
justificativas e implicações. Na dinâmica da organização da FEICEC, por exemplo, percebemos
que os estudantes têm a opção de participar sendo autores de uma pesquisa e então ter uma
pontuação em cada componente curricular, ou não participar e fazer outras atividades, sendo
comum a aplicação de um “provão”, como designam na escola. Esse provão possui questões
envolvendo os diferentes componentes curriculares.

E a gente aqui desse grupo é privilegiado, porque quem não faz a feira tem que fazer uma
prova, e pelo que eu penso deve ser bem mais difícil. (Relato de um grupo de estudantes da
Manoel Antônio)
Para identificar vantagens e desvantagens da participação na percepção dos estudantes
da escola Manoel Antônio (Quadro 19), retomamos as respostas dadas à seguinte questão do
questionário aplicado: Por que você está participando da FEICEC? O que você pensa sobre a
FEICEC? O que você pensa sobre avaliação na FEICEC?
195
Quadro 19: Percepções dos alunos da Manoel Antônio sobre as vantagens e desvantagens de participar da
feira de Ciências.
Vantagens Desvantagens
Receber crédito/pontos e melhorar a nota Discussões decorrentes do trabalho em grupo

Vivenciar novas experiências Gastar dinheiro com o projeto

Necessidade de ter que dedicar muito tempo,
Oportunidade de aprender algo
inclusive fora do período de estudo na escola.
Ajudar as pessoas de alguma forma Muito trabalho e esforço necessário
Poder receber algum certificado ou outras
Nervosismo pela apresentação na frente das pessoas
premiações
Nervosismo e insegurança por ter que ser avaliado
Preparação para o futuro profissional
por jurados
Poder fazer a comunicação da pesquisa e ter um
Pressão em ter que elaborar um trabalho
feedback

Schneider e Lumpe (1996) estudaram os fatores que influenciam a participação em

feiras de Ciências numa pesquisa que analisava a atitude dos alunos em relação à participação
(incluindo possível aprovação ou desaprovação de pais, professores e de outros) e o controle
comportamental envolvido na participação. Como resultado, os autores constataram que as
vantagens mais apontadas foram as oportunidades de aprender algo e de receber crédito extra
ou de melhorar uma nota, enquanto as desvantagens foram a perda de tempo nos fins de semana
e muito trabalho. Resultados esses que estão muito próximos aos observados na FEICEC
(Escola Manoel Antônio).
Bertoldo e Cunha (2016) criticam a avaliação com ponto/crédito em notas, como forma
de motivar/forçar os alunos a participarem de feiras de Ciências, embora, a partir das entrevistas
que conduziram, reconheçam que tal avaliação permite aos estudantes vivenciarem as feiras.
Em entrevista com a professora Hemera identificamos que os caminhos encontrados
pelos professores para justificar a pontuação na FEICEC vão no mesmo sentido de Bertoldo e
Cunha (2016):

[...] a avaliação da FEICEC sempre foi feita em conjunto, lá em Azurita os avaliadores dão
as notas e depois passam pela gente para ver se a gente aprova, mas no período que eu fiquei
lá todos foram aprovados. A diretora sempre pedia para que nós valorizássemos bem a
participação e o desempenho dos alunos, dos grupos, e assim, eu estou na escola a dois anos,
e nesse tempo nós usamos esse método, sempre estar visando a participação e o desempenho
do aluno de estar produzindo mesmo, de estar desenvolvendo mesmo o projeto. (Relato da
professora Hemera)
Um aspecto de motivação que, também, merece ser analisado são as premiações
envolvendo intercâmbios para outras feiras (os credenciamentos), isso porque eles envolvem
tensões no sentido da continuidade ou não da pesquisa após o acontecimento da feira, uma vez
que parece se estabelecer um pensamento que são necessários resultados satisfatórios, que no

196
caso são as premiações, para se seguir adiante na pesquisa. Reproduzimos dois discursos dos
estudantes que exemplificam essa tensão:

A continuidade depende do resultado deste ano, se der um bom a gente continua. (Relato de
estudante da Domingos Justino)

A gente espera ganhar algum prêmio, assim alguma coisa do tipo e se a gente conseguir
passar para a frente, a gente espera estar continuando. (Relato de estudante da Domingos
Justino)
Durante a apresentação dos trabalhos na FECITEC (Escola Domingos Justino)
identificamos que 27,3% dos autores somente iriam seguir com as pesquisas se conquistassem
resultados favoráveis na avaliação e/ou premiação, principalmente se conquistassem a
participação em feiras externas. Segue alguns relatos dos estudantes sobre isso:

A gente pensa dar continuidade, assim, trazendo mais informações para se a gente for para
uma feira assim para fora da cidade, a gente levar nosso trabalho. (Relato de estudante da
Domingos Justino)

A nossa motivação mesmo para fazer a pesquisa foi a vontade de ganhar e ir para as feiras
externas. (Relato de estudante da Domingos Justino)
A professora Atena tem o seguinte entendimento sobre esse interesse dos estudantes da
Domingos Justino em relação às avaliações e premiações:

[...] a percepção que eu tenho é que realmente a premiação é uma coisa muito importante
para os alunos. É um incentivo, principalmente inicial para esses alunos. Na nossa escola é
fornecido a pontuação das matérias, além da premiação com certificado, medalha, troféus,
mas eu noto que os alunos que vão fazendo uma participação mais efetiva, que estão
sempre participando de feira, essa premiação ela começa a perder tanto o valor e
começa a experiência ser mais valorizada, do que uma premiação, do que um troféu.
Isso é uma situação muito importante, porque é o momento que eles notam que há algo muito
grande através desse tipo de experiência, sendo essa experiência tão valiosa como o prêmio
mesmo, mas isso só é notado naqueles alunos com efetivação maior. No início eles realmente
precisam de um incentivo, de uma premiação, de um troféu, de um certificado, de alguma
coisa que para eles entrarem nesse mundo de feira, mas alguns acabam pegando o gosto e
entendendo que a premiação não é a única vantagem de se participar de feiras científicas.
(Relato professora Atena, negrito nosso)
O entendimento das premiações decorrentes dos processos de avaliação nas feiras de
Ciências ainda é pouco abordado na literatura brasileira. O que percebemos neste nosso estudo
de caso é que a premiação é uma motivação muito presente no discurso dos alunos e professores,
observado que alguns professores a consideram como um elemento de motivação para orientar
os trabalhos.
Seguindo na compreensão do perfil dos estudantes em relação às feiras de Ciências
investigamos, por fim, a opinião deles em relação a três conjuntos de dados que julgamos serem
essenciais para a identificação dos nossos indicadores de Alfabetização Científico-Tecnológica.
Os resultados foram analisados e organizados nas Tabelas 9, 10 e 11 que têm, respectivamente,
os seguintes conjuntos de dados:
197
 1. Elementos importantes que toda feira de Ciências deve ter para uma participação
exitosa (ver questão 14 – apêndice A).
2. Atitudes variadas que as feiras de Ciências desenvolvem nos estudantes (ver
questão 11 – apêndice A).
3. Influências que as feiras de Ciências desenvolvem nos estudantes (ver questão 12
– apêndice A).

Tabela 9: Frequência das opiniões dos estudantes (n=348) em relação a elementos importantes que toda
feira de Ciências deve ter para uma participação exitosa.

Valores atribuídos
Aspectos de avaliação
(%)

Avaliação dos trabalhos por jurados 90

Apresentação da pesquisa ao público 89

Possibilidades de conquistar premiações 88
Contato com novas pessoas 86
Possibilidade de viajar e conhecer novos lugares 86

Melhora no currículo 85
Separação das pesquisas em áreas de conhecimento 84
Estruturação física das feiras de Ciências 84
Credenciamento para feiras externas 84

Tabela 10: Frequência das opiniões dos estudantes (n=348) em relação às atitudes influenciadas pela
elaboração dos projetos para feiras de Ciências.

Valores atribuídos
Aspectos de avaliação
(%)

Responsabilidade com a pesquisa científica 86

Criatividade e espírito de iniciativa 80
Aprendizagem através do erro 80
Persistência 80
Autoconfiança e autonomia para fazer uma pesquisa 78
Cooperação com os outros 78
Automotivação 78
Gerenciamento do tempo e concentração para estudar 75

198
 Tabela 11: Frequência das opiniões dos estudantes (n=348) sobre a influência que as feiras de Ciências
exerceram neles em relação a diferentes aspectos.

Aspectos de avaliação Valores atribuídos (%)

Capacidade de comunicar com pessoas diferentes 82

Criatividade e inovação 80
Capacidade de ser mais crítico em relação a assuntos diversos 78
Maior envolvimento e interesse sobre assuntos científicos e/ou
78
tecnológicos
Capacidade de ver possibilidades em situações diversas 78
Crescimento pessoal 77
Mudanças de hábitos e atitudes em ações voltadas à ciência, tecnologia e
76
meio ambiente.
Politização 65

Os aspectos de avaliação levantados nessas três tabelas corroboram as conclusões de

Nunes et al. (2016), que caracterizaram as feiras de Ciências como estratégias pedagógicas que
promovem na vida e na formação dos discentes uma série de habilidades e competências que
são, também, objetivos da Alfabetização Científico-Tecnológica, tais como a capacidade de
criar, pesquisar, buscar e selecionar informações, bem como a capacidade de trabalhar em
grupo, de se comunicar em público e de ter um pensamento crítico frente às questões de cunho
social e ambiental.
Percebemos que aspectos envolvendo a profissionalização dos estudantes estiveram
muito presentes nos relatos obtidos nas entrevistas e questionários. Por essa razão, na próxima
subseção iremos explorar os anseios por carreiras científicas decorrentes das aproximações com
as Ciências por meio das feiras.

6.1.2 Anseios por carreiras científicas pelas aproximações com as feiras de Ciências

Na literatura há alguns trabalhos que examinam a relação entre a educação STEM e o

desenvolvimento de uma sociedade. Há autores, inclusive, que defendem as feiras de Ciências
como espaços que motivam o interesse dos estudantes em relação às carreiras científicas, a
exemplo de Simpson et al. (1994), Archer Et Al. (2010), Riegle-Crumb, Moore e Ramos-Wada
(2011) e Schmidt (2014), sendo que esse é um dos objetivos anunciados por feiras
internacionais como a ISEF, e nacionais como a FEBRACE, MOSTRATEC, FEBIC, FEBRAT,
bem como pela FEMIC e demais feiras de Ciências de Mateus Leme.

199
 Sahin, Gulacar e Stuessy (2015), em um estudo envolvendo estudantes norte-
americanos relacionaram a participação de estudantes em feiras de Ciências com as matrículas
na universidade. Nos resultados eles perceberam que os discentes que haviam participado por
mais anos de feiras de Ciências optavam com maior frequência por carreiras em Ciência,
Tecnologia, Engenharia e Matemática (STEM).
Em nossos estudos, os alunos e professores avaliam suas feiras de Ciências como
espaços que têm conseguido cumprir o objetivo de motivar e engajar os participantes para as
carreiras científicas (Figura 50).

Figura 50: Respostas dos estudantes (n=348) e professores (n=19) ativos em feiras de Ciências de Mateus
Leme para a questão: “A feira de Ciências da sua escola tem cumprido o objetivo de motivar e engajar os
estudantes para as carreiras científicas?” Fonte: Elaborado pela autora.

Para melhor entendermos os resultados apresentados no gráfico acima buscamos nas

respostas dos alunos esclarecimentos referentes aos seus anseios profissionais. Identificamos
que 78,8% dos estudantes desejam cursar uma faculdade ao final do Ensino Médio, 5,8%
disseram que não desejam e o restante respondeu talvez. A escolha profissional dos alunos
envolveu áreas Ciências da Saúde (Medicina, Veterinária e Enfermagem), Engenharia e
Ciências Sociais Aplicadas (Arquitetura e Direito), conforme a Figura 51.

200
 Figura 51: Anseios profissionais de estudantes (n=348) ativos em feiras de Ciências de Mateus Leme.
Fonte: Elaborado pela autora.
Ao investigar se os anseios profissionais dos alunos tinham relação com a participação
nas feiras de Ciências averiguamos respostas positivas de 12,5% dos estudantes, sendo que
19,3% mostraram-se em dúvida. Para ambos os grupos, os anseios profissionais estão
relacionados a profissões na área Ciências da Saúde (Medicina) e Engenharias (Figura 52).

Figura 52: Anseios profissionais de estudantes (n=81) ativos em feiras de Ciências de Mateus Leme que
remetem suas escolhas profissionais à experiência para com o desenvolvimento dos trabalhos científicos
para as feiras. Fonte: Elaborado pela autora, via ferramenta Wordle.

201
 Esses dados corroboram as pesquisas de Sahin, Gulacar e Stuessy (2015), embora
necessitem de um maior aprofundamento para fazer parte do contexto das escolas de Mateus
Leme, pois conforme descrevemos no início desta tese, nosso estudo de caso foi desenvolvido
num município com baixíssimas taxas de escolarização e de formação em nível superior.
Por isso, afirmamos que em Mateus Leme as feiras de Ciências atuam como espaços
que vêm motivando e engajando os estudantes para seguirem em carreiras científicas e
tecnológicas. Vejamos o discurso de alguns estudantes mostrando essa relação entre a feira de
Ciências e as carreiras em ciência e tecnologia:

A primeira feira de Ciências que participei, na escola Justino Ribeiro foi sobre solos e me
motivou na Agronomia. (Relato de estudante da Elias Salomão)

Fiz um projeto que envolvia bastante Biologia e me interessei. (Relato de estudante da Elias
Salomão)

Eu sempre gostei de Química, mas depois de minha experiência da feira dentro dessa
disciplina, eu me apaixonei ainda mais. (Relato de estudante da Domingos Justino)

Eu vou seguir na área de estética e já até pensei em dar continuidade do meu trabalho assim
no TCC, fazendo assim mais estudo, porque eu já tenho um pouco de conhecimento. E aí lá
[na universidade] vai ser bom que vai ser bem mais aberto, vai ter laboratório e vai ser bom.
(Relato de estudante da Manoel Antônio)
Nas entrevistas com os professores identificamos a relação entre a feira de Ciências e as
carreiras científicas no discurso da Afrodite, no que diz respeito às três escolas de Mateus Leme
em que ela se envolveu com feiras de Ciências:

[...] eu tive o relato de aluna que o pai dela tinha uma plantação de flores e ela achou, através
de pesquisa na AGROTEC, um meio alternativo de irrigação. Então, ela falou assim comigo
que de tão importante aquele conhecimento que ela teve daquela pesquisa que ela fez na
AGROTEC que ela queria fazer uma faculdade voltada àquele aspecto e seguir junto com o
pai trabalhar na plantação de flores. (Relato da professora Afrodite)

[...] O que a gente percebe é que aquele aluno que participa de feira ele se identifica [no
sentido de planejar mais as escolhas] melhor com a profissão. Eu pude observar isso na Elias
Salomão, uma aluna, eu pude estar com ela algumas vezes, [...] ela fez um projeto da inclusão
e ela queria e se identificava, ela remetia à proximidade do material alternativo do seu projeto.
Ela vai entrar para a graduação de Pedagogia [...] (Relato da professora Afrodite)

Já em Ciências exatas, em sala de aula, só de chegar e falar que sou professora de Química
os alunos se espantam, mas quando eles se envolvem em trabalhos voltadas para a Química
eles sentem mais facilidade, então o que acontece? Ele percebe que não é tão difícil de
acontecer, e que muitas das vezes a gente percebe que alguns alunos vão para a área de
Química quando fazem um projeto para a feira. [...] Eu tenho um exemplo de uma aluna da
Domingos Justino, essa aluna [risos emocionados] foi muito emocionante! Ela estava
trabalhando no caixa de um supermercado da região, e eu lembro que eu estive num trabalho
com ela, um projeto chamado: A Química do Amor. Daí lá no supermercado a gente estava
conversando e tal, e ela veio falar que estava no curso de graduação de Engenharia Química,
que ela imaginava que não dava conta de fazer, mas que quando ela viu o projeto e viu as
coisas de forma simples ela se motivou. Foi um simples projeto, porque foi algo mais
conteudista mesmo [...] mas que ela teve que estudar algo. Mas o fato é que ela está formando
em Engenharia Química por causa do projeto da feira ter chamado a atenção dela. Eu chorei

202
 de emoção lá no caixa do supermercado junto com ela. Foi muito emocionante! (Relato da
professora Afrodite)
Nesse contexto, entendemos que a aproximação das feiras de Ciências com as carreiras
científicas precisa estar imersa genuinamente na motivação e no engajamento. Uma formação
para o reconhecimento do lema “Ciências para todos” que envolve a formação que vai além da
preparação inicial daqueles estudantes que foram atraídos pela feira de Ciências, uma formação
para quem quiser (SÁ, 2009; SANTOS, 2012).
Em suma, constatamos que os dados sobre os perfis dos estudantes de Ensino Médio de
Mateus Leme envolvidos em feiras de Ciências, apresentados nesta subseção, denotam um
corpo discente muito motivado no que tange ao desenvolvimento de projetos de iniciação
científica em suas escolas, o que justifica as expressivas participações e, de certo modo,
aproxima-os de seus anseios profissionais relacionados às carreiras científicas e tecnológicas.
Identificamos, de forma relacionada com nosso referencial teórico, que na práxis de
Aprender Ciências, Aprender a fazer Ciências e Aprender sobre Ciências o perfil dos
estudantes evidenciaram os nossos cinco itens que se mostram eficientes indicadores para
avaliar o processo de Alfabetização Científica que acontece pelas feiras de Ciências (ver
Quadro 12 na Seção 4.2) e por isso, na próxima sessão eles serão abordados de forma
aprofundada.

6.2 OS INDICADORES DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DECORRENTES DAS

AÇÕES, PRÁTICAS E APRENDIZAGENS DAS FEIRAS DE CIÊNCIAS

6.2.1 Aproximação e apropriação da Ciência

A partir desse indicador temos que para que uma feira de Ciências possa contribuir para
a Alfabetização Científico-Tecnológica dos estudantes ela deve fornecer oportunidades para
que eles construam seus conhecimentos sobre assuntos científicos e se aproximem de ideias,
termos, conceitos e procedimentos científicos, bem como se apropriem da natureza da ciência
e seu processo de produção.
Destacamos que esse indicador está fundamentado na avaliação do aprimoramento e na
ampliação do vocabulário científico desenvolvidos pelos estudantes, e por isso está relacionado
diretamente com o segundo indicador apresentado nesta tese – Problematização e
contextualização – uma vez que é de forma contextualizada que os estudantes podem identificar
os significados que os conceitos científicos apresentam para eles.

203
 O uso do indicador aproximação e apropriação da ciência se aplica à avaliação da
apresentação dos trabalhos em uma feira de Ciências, bem como aos documentos de pesquisa
como o diário de bordo, o plano de pesquisa e o relatório. O indicador está relacionado às
seguintes características em feiras de Ciências:
• aproxima os estudantes das ideias, termos, conceitos e representações científicas
que envolvem seus trabalhos científicos;
• aproxima e permite o contato com processos, procedimentos e instrumentos do
campo científico;
• norteia a pesquisa com a literatura já publicada sobre o mesmo tema;
• reconhece a ciência como produção humana e histórica empreendida por mulheres
e homens de diferentes origens sociais, culturais e étnicas;
• reconhece que as explicações científicas têm um caráter provisório, sendo
avaliadas por outros pesquisadores e revistas a partir de novos estudos.
Para o reconhecimento desse nosso indicador, tomemos, como exemplo, um trabalho da
FECES no qual os estudantes pesquisaram sobre o limão Taiti (Quadro 20). Nesse trabalho
percebemos a aproximação e a apropriação da ciência pelos estudantes em várias situações,
principalmente pelo registro dos processos de tomada de decisões no diário de bordo.

Quadro 20: Registros no Diário de Bordo relativos à pesquisa sobre o Limão Taiti que evidenciam o
indicador aproximação e apropriação da ciência.
Comunicações Análise

Diário de bordo: [...] depois de uma longa conversa decidimos que o

assunto do projeto será relacionado a Ciências Biológicas, com o Questionamentos dos
intuito de apresentar uma proposta que colabore com a saúde das estudantes a partir de assuntos
pessoas que sofrem como os sintomas das Diabetes. determinados por suas
vivências e experiências. Essas
foram suficientes para a
Entrevista: [...] nós três do grupo temos familiares que sofrem de aproximação dos estudantes
Diabetes já há muito tempo e aí a gente começou a pesquisa mais sobre em relação à Ciência.
a Diabetes já faz algum tempo.

Pausa para se apropriarem de

Diário de bordo: [...] de agora em diante começaremos a estudar informações científicas por
possíveis plantas que auxiliam no controle da doença. meio da pesquisa teórica e/ou
por meio de seus professores.

Diário de bordo: [...] tivemos o nosso segundo encontro do projeto de Aqui eles se apropriam de
pesquisa e logo depois de uma longa pesquisa realizada na internet, informações científicas por
descobrimos que o limão Taiti ajuda a controlar a diabetes. Nessa meio da pesquisa teórica e por
perspectiva começamos a fazer uma pequena introdução. meio de seus professores.

Entrevista: Então, a gente começou a estudar pequenos frutos, Eles levantam, organizam e
plantas que poderiam ajudar os diabéticos. E encontramos o limão exploraram conhecimentos, o
Taiti. Ai a gente resolveu pesquisar um pouco mais, a gente fez que aumenta o engajamento na
pesquisa pela internet, a gente conversou com a orientadora, a gente pesquisa.
204
 começou a fazer pesquisa em livros didáticos. E, com isso a gente viu
que o limão realmente possui benefícios que ajudam no controle da
Diabetes. Ele não cura, mas ele controla o nível de açúcar.

Diário de bordo: [...] No nosso sexto encontro decidimos por realizar

uma pesquisa com a comunidade, com o intuito de nós sabermos se as
Estudantes tomando decisões.
pessoas possuem um conhecimento prévio dos benefícios do limão no
controle da diabetes Tipo 1, Tipo 2 e gestacional.

Estudantes recebendo
Diário de bordo: [...] No sétimo encontro na biblioteca da escola
orientação para conduzir as
pudemos contar com a orientação da professora Afrodite para nos
metodologias determinadas
ajudar a desenvolver a pesquisa que faremos com a comunidade.
por eles.
Diário de bordo: [...] No oitavo encontro, um sábado, andamos pela
comunidade e fizemos uma rápida entrevista com 20 pessoas. [no Estudantes em atividade de
mesmo dia eles fizeram a tabulação e a análise dos resultados – foram campo.
cinco questões na entrevista].
Diário de bordo: [...] Nosso nono encontro, realizado na Biblioteca
Municipal de Mateus Leme, usamos os computadores e livros
Estudantes em estudos de
didáticos para a realização do projeto [nas páginas seguintes eles
revisão bibliográfica.
apresentam uma revisão bibliográfica sobre diabetes que foi
planejada até o 13º encontro]

Esse engajamento por meio de questionamentos formulados pelos próprios estudantes

envolvidos no projeto com o limão Taiti, mostra que em uma investigação científica autêntica
é possível identificar processos cognitivos centrais envolvidos com a investigação científica
(ver Quadro 6). Tais processos cognitivos estão presentes no projeto com o limão Taiti e
apontam um caso em que a inserção na cultura científica promovida na escola, sobretudo pela
feira de Ciências, permitiu o desenvolvimento de habilidades que são próximas do fazer
científico.
Segundo Carvalho (2004), uma atividade para ser considerada investigativa não deve
contemplar somente a observação e a manipulação por parte dos estudantes, devendo conter
também características de trabalho científico na qual o aluno deverá: refletir, discutir, explicar
e relatar. Nesse sentido as feiras de Ciências escolares configuram contextos de aprendizagem
em que o engajamento decorre de uma metodologia. Com isso, à medida que os estudantes
passam a se adentrar na ciência e tecnologia eles passam a conhecer o formato de pensar, falar
e explicar, que é diferente do senso comum. Pelo engajamento no processo eles passam a ter
oportunidades de desenvolverem competências cognitivas, e, também, as socioemocionais que
abrem caminhos para conhecer a ciência e sua metodologia (XAVIER, 2019).
Em suma, a partir do caso do limão Taiti, podemos apontar que a construção de
argumentos razoáveis e lógicos vieram da aproximação e apropriação dos conhecimentos
científicos por meio das revisões bibliográficas, enquanto as conclusões vieram das evidências
dos resultados alcançados pelo trabalho de campo. A motivação para fazer a comunicação da
205
pesquisa na feira de Ciências foi extremamente fundamental e fez parte de uma espécie de
“encerramento” que acontece a cada ano letivo. No caso do projeto analisado esse
“encerramento” aconteceu mais de uma vez, em função de o trabalho ter participado de duas
edições da FECES. Importante ressaltar que a cada ano novos problemas de pesquisas foram
elaborados e novos experimentos foram conduzidos pelos autores da pesquisa com o limão
Taiti.
Desse modo o indicador aproximação e apropriação da ciência na práxis de Aprender
Ciências, Aprender a fazer Ciências e Aprender sobre Ciências, sobretudo na perspectiva
investigativa, é um indicador fundamental para avaliar a Alfabetização Científico-Tecnológica
que acontece nas feiras de Ciências. Afinal, é sob essa perspectiva que os estudantes podem
desenvolver habilidades, atitudes e aprendizagens que os levem a apreciar o conhecimento
científico de forma ampla e em todas as áreas do conhecimento.

6.2.2 Problematização e contextualização

A capacidade de problematizar e contextualizar foi considerada um indicador de

Alfabetização Científico-Tecnológica nesta pesquisa por envolver o fazer científico como algo
indissociável do ser social atuante e consciente das ações envolvendo um planejamento
investigativo.
Assim como apresentamos no nosso referencial teórico, temos que esse indicador envolve
um processo de tomada de decisão (SILVA, 2011) que pode consistir em uma análise crítica
sobre a realidade-problema, desde que os sujeitos se voltem dialogicamente para uma situação
a fim de transformá-la. Por isso, como característica desse nosso indicador evidenciamos os
questionamentos dos estudantes que surgiram a partir de assuntos determinados por suas
vivências e experiências que os levaram a organizar e explorar conhecimentos científicos e,
com isso se engajar na pesquisa.
Nessa vertente, defendemos que nas feiras de Ciências os estudantes precisam estar
envolvidos na pesquisa para o desenvolvimento de um discurso de investigação, conforme
Freire (1987):

Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo,

tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a
responder ao desafio. Desafiados compreendem o desafio na própria ação de captá-lo.
Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões
com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão
resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais
desalienada. (FREIRE, 1987, p. 70).

206
 Nas feiras de Ciências que se voltam para a promoção da iniciação científica, a educação
problematizadora e contextualizada deve assumir um caráter reflexivo e deve estar presente
durante os questionamentos para a escolha dos temas/problemas de pesquisa e, ainda, no
delineamento de toda a pesquisa em resposta aos problemas identificados tanto na escola quanto
na comunidade. Acreditamos que o principal elemento promotor para esse processo é o
engajamento.
Conforme Pizarro e Junior (2016, p. 234) a problematização surge quando é dada ao
aluno “a oportunidade de questionar e buscar informações em diferentes fontes sobre os usos e
impactos da ciência em seu cotidiano, na sociedade em geral e no meio ambiente”. Para isso,
durante os questionamentos para a escolha dos temas/problemas de pesquisa os alunos em feiras
de Ciências devem ser encorajados a exporem suas vivências e experiências e a buscar
informações complementares por meio da pesquisa teórica e/ou através de seus professores.
Esse contato com a perspectiva científica sobre a temática escolhida amplia sua compreensão e
permite a reformulação das questões de pesquisa, realimentando o ciclo investigativo.
Sendo assim, para compreender esse indicador lançamos nossos olhares para quatro
projetos de pesquisa de estudantes da AGROTEC e FEICEC. Eles foram selecionados por terem
significativos questionamentos dos estudantes surgidos a partir de assuntos determinados por
suas vivências e experiências. Esses quatro projetos, apresentados no Quadro 21, possuem
como pauta comum o feminismo e permitiram desdobramentos sobre a expressiva participação
das alunas de Mateus Leme em feiras de Ciências, conforme mostramos na Seção 5.1.

Quadro 21: Trabalhos de estudantes do Ensino Médio desenvolvidos nas feiras de Ciências de Mateus
Leme que possuem pautas feministas.
Objetivos dos trabalhos conforme diários de
Escola envolvida Título do projeto
bordo dos estudantes

Criação de um aplicativo de conversa e denúncias

Flor de lótus
sobre violência e assédio sexual.
Alvino
Somos mulheres!
Mostrar a desvalorização da mulher tanto profissional
Devemos ter a mesma
como social
valorização que os homens
A influência da mídia na
Avaliar as relações sobre a influência da mídia e redes
construção de imagem
sociais na imagem corporal dos jovens.
corporal
Manoel Antônio
Violência sexual e Alertar as pessoas a respeito da prevenção contra
violência doméstica violência doméstica e abuso sexual.

Na análise desses projetos, percebemos o interesse de estudantes por temas envolvendo

pautas feministas e enfrentamento das desigualdades de gênero.

207
 De acordo com Manguinho (2018), é comum que as comunicações verbais destoem dos
contextos educacionais pelas suas tensões relacionadas às questões de gênero, sexualidade e
diversidade cultural, que por consequência faz com que as “escolas funcionem como locais
intersecção entre o coletivo e o individual, no sentido de ser a junção, num mesmo universo
social, entre as orientações culturais, que são os elementos e objetos que materializam os
contatos sociais, e as experiências pessoais, que são as construções subjetivas de cada
indivíduo”. Mesmo assim, é fato é que as pautas feministas chegaram à escola e que os
estudantes, principalmente de Ensino Médio, demandam e constroem espaços para esse debate.
Como visto acima, as feiras de Ciências do município se tornaram espaços escolares que
permitem e incentivam esse debate, ao contrário do que geralmente ocorre com o currículo
escolar.
Na escola Alvino, no trabalho “Flor de Lótus”, os estudantes relacionaram a escolha do
tema aos debates em sala de aula sobre aborto e violência contra a mulher.

A gente [...] escolheu o tema porque na nossa turma, no terceiro ano, teve muito debate sobre
aborto e pelo fato de no Brasil o aborto ser permitido somente no caso de estupro. E aí a gente
pensou: a gente deveria [...] diminuir os casos de aborto, diminuir os casos de estupro. E veio
a ideia do projeto para a AGROTEC. (Relato de um grupo de estudantes da Alvino)
No trabalho “Flor de Lótus” os autores aplicaram questionários na escola com a
participação de 53 alunas e professoras. Os resultados mostraram que 13 das respondentes já
tinham sofrido algum tipo de violência/assédio sexual, sendo que em quatro desses casos a
violência/assédio foi praticada por familiares. Diante dos resultados os integrantes do projeto
decidiram elaborar um aplicativo, que intitularam de “Flor de Lótus”, com o objetivo de servir
como fonte de desabafo e denúncias de meninas e mulheres relacionadas às situações de
violência. Iniciativas como essas nos levam a reconhecer o potencial das feiras de Ciências na
politização, aproximação e apropriação dos participantes em relação à Ciência, conforme
Hartmann e Zimmermann (2009):

Uma feira de Ciências é também fonte geradora de protagonismo juvenil, pois os

alunos acabam realizando denúncias sociais e ambientais ou orientando o público
sobre como atuar frente a problemas que podem ser solucionados utilizando o
conhecimento científico e tecnológico estudado por eles. (p. 3-4)
Enfrentando essa mesma problemática social, identificamos no trabalho “Violência
sexual e violência doméstica”, na escola Manoel Antônio, atitudes de engajamento político,
aproximação e apropriação da ciência, por parte de três estudantes. Nesse caso, no entanto, a
escolha do tema foi decorrente de um projeto multidisciplinar que acontecia na escola há algum
tempo e levou os estudantes, no contexto de uma aula de Português, a se interessarem pelo tema
e a envolvê-lo no planejamento investigativo de um trabalho para a FEICEC.
208
 A gente fez uma redação para a professora de Português falando sobre feminicídio e aí foi
um tema que gerou muito reboliço na sala, assim porque agora a lei mudou, agora ele é um
crime hediondo [...] aí a gente foi fazendo essa redação e foi se interessando. Aí quando
chegou o dia da feira eu queria fazer o trabalho sozinha, mas aí eu pensei assim, vou chamar
outras pessoas, aí pensei nos meninos, porque eu converso muito com eles [...] aí a gente
começou. (Relato de um grupo de estudantes da Manoel Antônio)
Assim como as autoras do projeto Flor de Lótus, os autores do trabalho “Violência
sexual e violência doméstica”, também fizeram entrevistas na escola buscando responder o que
enunciaram como sendo o problema da pesquisa: Os estudantes da Escola Estadual Manoel
Antônio de Souza sabem o que de fato é assédio sexual?
Para responder a essa questão, os estudantes elaboraram um planejamento investigativo,
– no município esse planejamento é chamado de Plano de Pesquisa –, em que resolveram
conduzir uma enquete que tinha como objetivo “atingir o maior número possível de estudantes
da escola”. A enquete teve a participação de cerca de 80 meninos e meninas e os resultados
mostraram o desconhecimento dos respondentes em relação às leis sobre assédio e violência
contra mulher. Com esses resultados, os autores continuaram o planejamento investigativo
conduzindo pesquisas e discussões sobre a lei Maria da Penha, bem como provocações sobre a
importância de alcançar direitos iguais entre homens e mulheres na comunidade onde vivem.
Para além dessa problematização e contextualização envolvendo o ambiente da FEICEC
e o trabalho “Violência sexual e violência doméstica”, identificamos que as metodologias
docentes de trabalhar de modo multidisciplinar, foram o elemento percussor para a
Alfabetização Científico-Tecnológica que se desenvolveu na feira de Ciências da escola. No
discurso dos estudantes e da professora vimos que foi na aula de Português que a discussão
sobre feminicídio aconteceu, o que permitiu a aproximação dos estudantes à temática
primeiramente pelo interesse e depois pela apreciação do assunto na busca de conhecimentos
embasados sobre o tema. Nessa diligência, as alunas expressaram competências no que tange
a: 1) gerar e avaliar explicações científicas e 2) participar produtivamente de práticas e discursos
científicos (DUSCHL et al., 2007).
Já no trabalho “Somos mulheres! Devemos ter a mesma valorização que os homens”, o
potencial das feiras de Ciências na politização, aproximação e apropriação dos participantes em
relação à ciência fez-se presentes num contexto em que as vivências das alunas foram
essenciais. No projeto as alunas pesquisaram as histórias de quatro mulheres vítimas de
violência, Bibi Aisha, Eliza Samúdio, Maria da Penha e uma professora que lecionava na escola
que foi vítima de feminicídio.
Conforme Silva, Lacerda e Rios (2019, p. 137) a escola “não pode se furtar à promoção
destes debates em seu contexto, de modo a contribuir para o aprovisionamento da comunidade
209
com os conhecimentos necessários à superação das realidades de submissão e violência”.
Reconhecemos que os debates e reflexões sobre violência contra a mulher, qualquer que seja,
devem ser contínuos e integrados. Destacamos que os espaços das feiras de Ciências em Mateus
Leme são vistos pelas estudantes como canais abertos a seu aprofundamento e divulgação.
Temos, pelo estudo dos quatro trabalhos listados no Quadro 21, indícios de que as feiras
de Ciências nestas escolas parecem assumir um caráter emancipatório. Afinal, conforme Arroyo
(2019), é papel da escola aprofundar e desconstruir as causas estruturantes da segregação,
repressão e extermínio e para isso deve permitir e ensejar lutas contra o sexismo, o machismo
e o patriarcalismo.
Concluindo a análise dos projetos com pautas feministas, identificamos na FEICEC o
trabalho “A influência da mídia na construção de imagem corporal”. Nesse trabalho pudemos
observar, na entrevista com as alunas, o quanto as suas vivências estavam incorporadas na
pesquisa conduzida e o quanto esse processo promove reflexões e entusiasmo para com a prática
da pesquisa.

Este ano foi o que eu mais gostei, a gente se aprofundou mais e teve mais interesse [...] Eu
acho que vou levar isso para minha vida né, porque às vezes é uma coisa, igual a gente
mostrou aí no vídeo que muitas pessoas usam a imagem corporal para tampar, às vezes, os
buracos que têm dentro delas, e eu faço isso [aluna fica emocionada e colega complementa].
Então foi um trabalho que tocou muito a gente, foi um tema que nós escolhemos com muito
carinho! [...] O trabalho tem toda uma história em volta, para a gente chegar nisso aqui
[aponta para o pôster] a gente acaba aprofundando muito. (Relato de um grupo de estudantes
da Manoel Antônio)
Percebemos que o trabalho das alunas para a FEICEC surgiu da necessidade de
apresentar e debater temas de interesse e por isso concordamos com Rosa (1995) quando a
autora ressalta que as feiras ou mostras científicas devem refletir o cotidiano dos alunos e não
o das escolas.
Em suma, no que tange ao indicador problematização e contextualização como
ferramenta para avaliar/identificar a Alfabetização Científica que acontece nas feiras de
Ciências, podemos afirmar que esse se mostrou eficiente e indicou competências que
demarcaram aspectos de proficiência em Ciências, tais como os definidos por Duschl et al.
(2007). Evidenciamos que no planejamento investigativo dos quatro projetos estudados a
promoção de debates, as situações de reflexos em grupos e o trabalho multidisciplinar dos
professores foram a força motriz para levar os discentes a se aproximarem e se apropriarem da
ciência de modo a utilizar do conhecimento científico para explorar um tema ou uma situação
existente no contexto da comunidade.

210
 Temos que estudantes cujo planejamento de trabalhos, para apresentação em feiras de
Ciências, envolve a problematização e a contextualização buscam com mais intensidade a
Alfabetização Científico-Tecnológica. Isso porque problematizar e contextualizar capacitam as
pessoas para o entendimento e a apropriação dos conhecimentos relacionados à ciência, bem
como desenvolvem habilidades de atribuir significado e analisar os conhecimentos aos quais se
tem acesso cotidianamente. Pessoas que passam por esse processo atuam de forma ativa na
tomada de decisões do mundo natural e são capazes de fazer conexões entre os conhecimentos
adquiridos da ciência ou do senso comum.

6.2.3 Planejamento investigativo

Para levantar as informações qualitativas e quantitativas que expressam o desempenho

do planejamento investigativo como indicador de Alfabetização Científico-Tecnológica em
feira de Ciências utilizamos um trabalho da AGROTEC que foi desenvolvido a partir dos
estudos com uma planta designada popularmente como Saião. A pesquisa com essa planta
compreendeu todo o Ensino Médio dos estudantes autores, do início de 2017 até o final de 2019.
No Quadro 22 apresentamos detalhes de como se deu a investigação:

Quadro 22: Comunicações e análises do trabalho investigativo desenvolvido na AGROTEC intitulado

“Saião: uma herança da região”.
Comunicações Análise

Diário de bordo: [...] a pesquisa surgiu após conversa com uma

professora45 em agosto de 2017. Logo em seguida formamos o
grupo[...] aí A iniciativa foi achar uma planta que tivesse o potencial
necessário para o projeto. Isso foi fácil, bastou uma conversa com a
dona [Violeta46] que tem muitos conhecimentos sobre plantas Questionamentos dos estudantes a
medicinais. Durante o diálogo ela mencionou uma planta conhecida partir de assuntos determinados por
como saião. suas vivências e experiências.

A questão de pesquisa foi: Um creme para os pés à base da planta Objetivo: fazer um creme que
saião tem potencial de curar ou diminuir as rachaduras dos pés? resolvesse o problema de rachaduras
nos pés.
Entrevista: Quando a gente estava no primeiro ano do Ensino Médio
(ano de 2017 – quando o trabalho começou) [...]daí nossa professora
falou assim, estuda alguma planta que é capaz de tratar rachaduras
nos pés.

45
Nessa conversa, os estudantes se sensibilizaram com o problema de rachaduras nos pés da professora. Ela
questionava que a poeira existente na região mantinha sua pele dos pés muita seca e isso fazia com que ela rachasse
com muita frequência, trazendo desconforto e dor.
46
Nome fictício atribuído à senhora que foi entrevistada pelos estudantes do grupo Saião para obterem informações
sobre plantas medicinais que podem ser utilizadas em cremes hidratantes.
211
 Entrevista: A planta que é objeto de estudo do nosso projeto é o saião, Estudantes se apropriam de
ela é utilizada em diversos tipos de tratamentos, como dor de informações por meio da pesquisa
estômago, dor de ouvido, leishmanicida e também, ela é uma ótima teórica.
cicatrizante, que foi o ponto que a gente focou bem na pesquisa. Essa
planta é objeto de estudo de pesquisadores da Universidade Federal A entrevista mostra a capacidade de
do Rio de Janeiro desde 1993, eles vêm analisando a ação na comunicar resultados de pesquisas
regressão de feridas causadas pela Leishmaniose tegumentar. Eles sobre o tema em livros ou internet.
observaram que ela atua, não acabando totalmente com as feridas, Domínio de linguagem científica,
mas faz com que elas parem de progredir, a planta atua nas células dando sentido pessoal às informações
parasitadas para que elas possam acabar com os parasitas. localizadas.

Diário de bordo: [...] reunimos para discutir como será o andamento

do projeto. Primeiramente realizamos o plantio de mudas do saião em Numa busca de informações sobre
vasos, para que ela crescesse e pudesse ser usada para fazer um creme como fazer as experimentações os
contra rachaduras. [...] Conversamos com a professora de Química estudantes procuraram apoio em
[Mnemósine] e isso foi fundamental para esclarecer nossas dúvidas, professores da área.
ela disse que hoje em dia não é difícil produzir cremes, porque existem
umas espécies de bases que facilitam. Perguntamos também à nossa
professora qual a melhor maneira de se extrair a matéria-prima da
planta e ela orientou a usar o suco.

Diário de bordo: [...] reunimos para fazer o creme. Pensamos e

fizemos o seguinte método [descrevem o método]. [...] depois
resolvemos fazer o esfoliante, aí fizemos substituições.
Aqui eles conduzem experimentos a
Entrevista: partir de resultados que vieram do
No nosso diário de bordo temos todos as vezes que tentamos fazer o aporte teórico, uma vez que eles não
creme de saião, porque não foi só uma vez, tivemos que fazer várias identificaram se a planta tinha ou não
tentativas. Depois que aprendemos ficou mais fácil e aí a gente ação cicatrizante.
desenvolveu dois tipos de cremes. O primeiro é para os pés, porque
aqui na região é muito seco, muita poeira. Aí a gente teve voluntários
para estar testando porque eles já conheciam a planta e sabiam que
ela era boa [sentido de ser hidratante, mas sem conhecer a ação no
uso contra rachaduras]. Nosso segundo produto foi o creme para
manchas faciais.

Entrevista: Aqui temos fotos dos pés da nossa professora, que foi a
Utilizam do registro fotográfico para
primeira pessoa a utilizar nosso creme. E olha como esses pés estavam
realizar a coleta de dados.
e olham como eles ficaram em apenas 29 dias, olha a diferença,
Diariamente eles fazem anotações e
cicatrizou totalmente [mostram fotos de antes, durante e depois].
reflexões no diário de bordo sobre a
Essas fotos aqui mostram a ação do nosso creme antimanchas, olha,
ação dos cremes que produziram.
está vendo? Clareou bastante.

Ao questionar o grupo sobre suas

dificuldades eles mencionaram /
Entrevista: Então, a maior dificuldade é dar seguimento e fazer o lamentaram a falta de laboratório para
nosso creme em laboratório, estudando mesmo os princípios ativos da estudar mais profundamente a planta.
planta, o nível de toxicidade, e a gente não tem esse fim, que pode nos O que justifica a decisão tomada por
ajudar. eles de embasar suas escolhas no
estudo da Universidade Federal do
Rio de Janeiro.

Para análise desse exemplo, tomamos como referência as ações da NRC (2000) que
identificam níveis de responsabilização de estudantes e professores numa atividade
investigativa. No Quadro 23 mostramos em vermelho os níveis de responsabilidade das ações
que encontramos no caso do projeto com a planta Saião. O termo “evidência”, utilizado no
212
quadro, representa o conjunto de observações e inferências que supostamente dão sustentação
a uma determinada proposição ou enunciado (PAULA, 2004). No caso do saião as evidências
utilizadas pelo grupo foram consequências dos processos de experimentação e observação
controlada com a planta.
Quadro 23: Níveis de responsabilização de estudantes e professores numa atividade investigativa,
conforme NRC (2000, p. 29).

Embasando-nos na ação 1 da NRC (2000), percebemos que o problema de pesquisa foi

proposto pelos estudantes a partir de assuntos determinados por suas vivências e experiências
213
com plantas medicinais, e que a participação da comunidade escolar foi de suma importância.
Conforme abordamos no nosso referencial teórico (Seção 1.1.2), nas feiras de Ciências a família
e outras pessoas da comunidade (raizeiras, benzedeiras, pais-de-santo, mães-de-santo, parteiras
etc.) atuam muitas vezes como integrantes do processo ensino/aprendizagem, auxiliando e
oferecendo subsídios necessários ao crescimento integral dos estudantes durante o
desenvolvimento do projeto. Essa participação, muitas vezes orientadas por saberes populares,
repercute na definição de objetivos e problemas de pesquisa enunciados pelos estudantes.
Segundo Matos (2014), a definição do problema de pesquisa de modo entrelaçado com
problemas cotidianos é relevante para que todo o processo educacional evolua e traga mudanças
expressivas na vida dos alunos envolvidos em feiras de Ciências. Contudo, é importante levar
em consideração a importância do papel do professor nessa primeira ação do planejamento de
uma atividade investigativa. Na geração de questões de pesquisa, cabe aos estudantes a
proposição das questões iniciais e cabe aos professores a mediação para que elas sejam
cunhadas na perspectiva de uma investigação autêntica.
No que se refere à ação 2 da NRC (2000) percebemos que os estudantes deram
prioridade a uma planta que já era utilizada como cicatrizante pelas pessoas da comunidade,
ainda que eles não soubessem do seu potencial para o uso em rachaduras nos pés. A informação
veio da orientação de uma senhora da comunidade que possui vivências e conhecimentos
tradicionais no preparo e uso de plantas medicinais. Nessa situação, as evidências foram
determinadas por saberes passados por gerações e experimentados por mulheres reconhecidas
em suas comunidades. Os estudantes acolheram essas informações como válidas o que nos leva
ao seguinte nível de responsabilização para a ação 2: “os estudantes determinam quais seriam
as evidências” a considerar. O passo seguinte envolvia a coleta de dados, definição também
realizada pelo grupo.
A partir dos registros no diário de bordo, entendemos que os estudantes optaram por
iniciar a busca por evidências no conhecimento popular: “aí a iniciativa foi achar uma planta
que tivesse o potencial necessário para o projeto. Isso foi fácil, bastou uma conversa com a
dona [Violeta] que tem muitos conhecimentos sobre plantas medicinais. Durante o diálogo ela
mencionou uma planta conhecida como saião”. O discurso dos estudantes nesse sentido traz
evidências de que a escolha de uma entrevista com a Dona Violeta se fundamentou em uma
justificativa pragmática que possivelmente levou em conta as características e contextos da
comunidade onde os estudantes estão inseridos e também o reconhecimento dos saberes da
Dona Violeta.

214
 A partir da entrevista com essa senhora, o grupo de estudantes buscou distinções entre
dados empíricos e inferências. Nessa etapa, temos a ação 3 da NRC (2000). Para essa ação,
inicialmente os estudantes formularam explicações por meio das evidências que vieram da
pesquisa teórica. Suas evidências fundamentaram-se no estudo empírico de um grupo de
pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro que desde 1993 vêm analisando a
ação da planta saião na regressão de feridas causadas pela Leishmaniose tegumentar. Aqui
percebemos que parece haver uma lacuna que fragiliza a sustentação da evidência, pois o
referencial teórico de embasamento do trabalho parece não apresentar relação entre o uso da
planta para tratamento de rachaduras nos pés e o uso em feridas causadas por parasita, no caso
o protozoário Leishmania.
Na continuidade do trabalho, os estudantes aceitaram que a planta saião possuía
potencial de resolver os problemas das rachaduras nos pés e assumiram como próxima etapa
fazer um creme à base da planta. Para isso, a professora Mnemósine, mesmo sem ser orientadora
da pesquisa, assumiu papel fundamental de orientação dos estudantes, conforme descrito no
diário de bordo: “Conversamos com a professora de Química Mnemósine e isso foi
fundamental para esclarecer nossas dúvidas”.
Mesmo assim, percebemos que a professora não assumiu as tomadas de decisões da
pesquisa, apenas dando orientações sobre o uso de bases hidratantes e sobre a produção de um
suco como maneira de se extrair a matéria-prima da planta, deixando a cargo dos estudantes a
busca de como obter e usar tal base e de como fazer a extração da matéria-prima através da
forma indicada.
Como base no diário de bordo e em trecho da entrevista (“No nosso diário de bordo
temos todas as vezes que tentamos fazer o creme de saião, porque não foi só uma vez, tivemos
que fazer várias tentativas”.) identificamos que o método para fazer o suco foi elaborado
através de tentativas e erros, sem a presença de artigos científicos ou outros materiais de apoio
para fundamentação. Entretanto, observamos que no diário de bordo, após a produção dos
cremes, foram registradas duas citações de artigos científicos que abordam testes
farmacológicos envolvendo a planta saião. No diário de bordo essas citações aparecem como
forma de justificar conceitualmente o potencial do creme produzido. Percebemos que os
estudantes escreveram várias páginas comparando os seus resultados com os resultados dos
artigos científicos. Aqui observamos que houve uma preocupação do grupo em produzir dados
a partir de evidências empíricas sob condições padronizadas e controladas. Temos que com isso

215
os estudantes esperavam considerar legítimos e válidos os resultados da pesquisa que seria
comunicada na feira de Ciências.
Outra implicação importante que parece estar relacionada com os dois artigos científicos
analisados pelos estudantes foi a decisão do grupo em usar a planta saião também no tratamento
de manchas faciais, conforme trecho da entrevista apresentado no Quadro 22.
Assim as explicações dos estudantes sobre a evidência de que o extrato da planta saião
– obtido a partir da elaboração de um suco das folhas com posterior mistura em base hidratante
– possui potencial para ser usado em rachaduras dos pés e como clareador de manchas faciais
foram examinadas por testes que foram sugeridos pela pesquisa de outros autores, pela consulta
de artigos científicos, bem como pelo suporte da professora de Química. Com isso entendemos
o seguinte nível de responsabilização para a ação 3: “Os estudantes são guiados pelo professor,
mas escolhem como formular explicações a partir das evidências”.
Nessa etapa da pesquisa, os estudantes avaliavam positivamente os resultados de suas
ações na produção dos cremes. Com isso tomaram a decisão de conduzir os testes com pessoas
da comunidade, como aconteceu com a própria professora que os inspirou para o
desenvolvimento da pesquisa. Nessa tomada de decisão podemos observar a necessidade dos
estudantes em concluir a pesquisa e mostrar a aplicabilidade dos resultados, processo que nas
pesquisas dos cientistas demandariam muito mais tempo e experimentação. Cabe ressaltar,
também, que as atividades do grupo em nenhum momento demandaram preocupação com
aspectos éticos envolvendo testes experimentais em seres humanos. Por fim, temos que nessa
fase o grupo trabalhava na expectativa de obter resultados para apresentação na feira de
Ciências.
Nesse caso do projeto saião, que tomamos como exemplo de trabalho investigativo que
demandou maior responsabilização dos estudantes, identificamos que os processos de
observação e avaliação das evidências para a problemática de pesquisa foi de responsabilidade
dos estudantes, que inclusive conduziram todo os testes em suas casas. Assim, a apropriação
do conhecimento científico pelos estudantes aconteceu com base nas situações em que esse
conhecimento foi aplicado e avaliado na busca por entender se o creme de saião era ou não
adequado para o tratamento de rachaduras nos pés e, posteriormente, para o tratamento de
manchas faciais.
Voltando à NRC (2000), na ação 4 percebemos que os estudantes conectaram suas
explicações ao conhecimento científico quando de modo independente confrontaram os
resultados alcançados em suas pesquisas com os resultados de grupos de pesquisadores que

216
estudavam a planta, e ao fazerem uso de conceitos científicos tais como esfoliante,
farmacologia, métodos de extração, entre outros.
Nesse contexto de apropriação de conhecimento científico percebemos que a escrita do
diário de bordo foi uma ferramenta essencial. Nele identificamos que os estudantes se
apropriaram da linguagem de artigos científicos publicados para entender a nomenclatura e a
classificação botânica, a aplicação na medicina e as aplicações farmacológicas. Segue como
exemplo, um trecho do diário de bordo:

Serra azul, 4 de dezembro de 2017

Objetivo: realização de pesquisas para obter mais informações sobre o saião.

Kalanchoe pinnata é o nome científico do saião que popularmente pode ser chamado de
coirama-branca, folha grossa ou folha suculenta.
Utilização na medicina popular: tratamento de lesões teciduais, bronquites, inflamações e
úlceras. A folha é a parte mais utilizada para esses tratamentos.
Pesquisas científicas acerca do gênero Kalanchoe com demonstração de grande
potencialidade farmacológica de algumas espécies. [...]. Muitos dos estudos são
antileishmanicida, antitumoral, hepatoprotetor, antiHIV, analgésico.
Estudo de hoje em DA SILVA e COSTA (2017), ROSSI-BERGMAM (1991),
SHIROBOKUU et al. (1981), SUPRATMAM et al. (2001).
Mesmo após a primeira participação na AGROTEC (Escola Alvino), em 2017, o grupo
mostrou-se determinado a prosseguir com suas ações e a aprimorar o projeto, estudando os
princípios ativos e o nível de toxicidade, com o objetivo de viabilizar a produção do creme em
um laboratório. Com isso, percebemos que, para esse grupo, a atividade de investigação
desenvolvida não estaria somente relacionada ao cumprimento de tarefas escolares, mas a um
compromisso com a geração de uma solução para um problema que os instigava.
No que tange à última ação da NRC (2000), temos a feira de Ciências como o espaço
de comunicação. Os resultados do trabalho desenvolvido foram apresentados na AGROTEC
nos anos de 2017, 2018 e 2019, sendo que a cada ano os estudantes conduziram
aprofundamentos e testes diferentes, inclusive buscando parcerias para a validação do creme
em laboratório que, de acordo com eles, seriam ações que dariam segurança e argumentos
razoáveis e lógicos para a comunicação de suas conclusões na AGROTEC e em outras feiras,
como aconteceu com o projeto no ano de 2018, quando foram classificados para a FEMIC.
A seguir apresentamos o resumo científico submetido pelo grupo e publicado nos anais
do evento, no qual podemos perceber a desenvoltura do grupo na apresentação da introdução,
dos objetivos, das metodologias e dos resultados da pesquisa:

O Saião (Kalanchoe brasiliensis) é uma planta muito comum, fácil de encontrar pois se
alastra facilmente pelo solo. Porém, poucas pessoas têm conhecimento sobre suas
propriedades medicinais. Existem relatos de que o fitoterápico pode ser usado no tratamento
de feridas, inclusive já foram feitas pesquisas em que detectou a eficácia do mesmo no
tratamento da leishmaniose cutânea. Grande parte da população rural sofre com problemas
217
 como rachaduras nos pés e manchas na pele, decorrentes da exposição excessiva ao Sol e ao
hábito de ficar descalço. Muitas vezes essa população se recusa ou simplesmente não tem
acesso à medicina tradicional, tendo que recorrer à medicina popular; vendo-se necessário
pesquisas a respeito da eficácia de fitoterápicos como o Saião. Sendo o objetivo do presente
trabalho produzir e testar cremes fitoterápicos à base da planta Saião (Kalanchoe brasiliensis)
como tratamento de rachaduras nos pés e manchas na pele. Para tanto a metodologia se deu
através da formulação de cremes fitoterápicos para rachaduras nos pés e manchas na pele,
sendo testados por dois voluntários por um período de 29 dias. O resultado mostrou uma
melhora significativa, atendendo às expectativas dos voluntários. Conclui-se, portanto, que o
Saião (Kalanchoe brasiliensis) possui um grande potencial medicinal no que diz respeito a
rachaduras e manchas. Isto contribui para a validação dos conhecimentos populares, abrindo
questionamentos sobre quais princípios ativos estão envolvidos e sua eficácia em relação à
cicatrização e tratamento de feridas por leishmaniose.
Palavras-chave: Saião, Rachaduras, Manchas. (FEMIC, 2018, p. 151)

Importante ressaltar que a cada ano, novos problemas de pesquisas foram propostos e
novos experimentos foram conduzidos pelo grupo sobre a planta saião.
No primeiro ano o grupo teve como objetivo produzir e testar um creme para rachaduras
dos pés, que conforme descrevemos na seção anterior foi consequência de uma situação na qual
os estudantes ficaram sensibilizados com as rachaduras do pé de uma professora. No segundo
ano, os estudantes refizeram os testes do primeiro ano buscando uma interlocução entre seus
métodos e os métodos utilizados por pesquisadores que trabalhavam com a planta em
universidades e, então, expandiram a pesquisa para a produção de um creme facial para
clareamento de manchas. Em 2019, último ano, o grupo conduziu testes em pessoas da
comunidade para ver a aplicabilidade dos cremes produzidos.
Nas nossas entrevistas percebemos que a motivação para o grupo ter participado da feira
por três anos consecutivos decorreu da determinação dos discentes em comunicar a pesquisa a
seus pares e concluir o estudo com o objetivo de produzir e testar um creme para tratamento
dermatológico usando a planta saião.
Vejamos um trecho da entrevista com o grupo no qual eles explicam porque
comunicaram os resultados das suas pesquisas na AGROTEC, sugerindo que a primeira
participação veio de uma associação entre a pesquisa escolar com a pesquisa científica.
Sempre tem muitas motivações, neste ano agora que nós já vamos nos formar a gente quis
completar o ciclo, porque eu acho que uma coisa que começa não pode acabar assim de
qualquer jeito. Então, nós estamos finalizando este ano, que é o ano da nossa formatura, e a
gente quis apresentar nosso projeto, porque é um projeto que a gente vai dar continuidade.
Lá na primeira vez quando a gente participou teve uma motivação que foi o gosto nosso de
fazer pesquisa, de fazer uma coisa que sirva para ajudar outras pessoas. Sempre foi uma
vontade nossa, do grupo, inclusive quando nós estávamos no nono ano não podíamos
participar ainda, então na época a gente estava na expectativa de ir para o Ensino Médio e
poder participar [da feira]. [...] na universidade nós vamos dar seguimento aprofundando
as pesquisas com o creme, porque a gente quer levar esse creme para mais pessoas que
têm esses problemas, porque é um tratamento que é de baixo custo; no caso da leishmaniose,
por exemplo, por que que quase não tem tratamento para ela? Porque ela atinge na maioria
das vezes as pessoas pobres, ou seja, é uma doença que não gera lucro para a indústria
farmacêutica, então por isso assim é uma doença negligenciada. (Relato de um grupo de
estudantes da Alvino)
218
 Com base nesse caso do projeto saião podemos fazer observações sobre as etapas e
implicações da elaboração de um trabalho investigativo para uma feira de Ciências. Percebemos
algumas dificuldades do grupo envolvendo as tomadas de decisões para validar as metodologias
da pesquisa e oferecer sustentação dos dados empíricos e entendemos que essas vieram do fato
de:
1. serem estudantes que participavam pela primeira vez desse processo de tomada de
decisões que busca soluções para os problemas enfrentados num projeto de
pesquisa;
2. existir um certo imediatismo no desenvolvimento de trabalhos para feira de
Ciências, no sentido de “encurtar” as várias etapas da pesquisa científica e, então,
dar aplicabilidade aos resultados; e
3. não ter sido possível muitas conexões de explicações com o conhecimento
científico mais abrangente, em outras palavras, foram poucas interlocuções entre
os resultados alcançados durante a pesquisa com a busca de novas informações e
a formação de conceitos científicos.
Temos que engajamento, a autonomia, a aproximação e apropriação dos conceitos das
Ciências foram características fundamentais para a promoção de uma atitude de investigação
participativa e autônoma.

6.2.4 Centralidade no estudante e autonomia

Para levantar as informações qualitativas e quantitativas que expressam o desempenho da

centralidade no estudante e autonomia como indicador de Alfabetização Científica em feira de
Ciências vamos lançar nossos olhares na FEICEC (Escola Manoel Antônio), isso porque
percebemos que tal feira possui um histórico muito rico de vivências e tensões sobre as
potencialidades e dificuldades de se organizar uma feira de Ciências escolar. Afinal, são 39
anos de feira de Ciências na instituição, tantos anos que permitiram à escola fazer parte do
histórico desses eventos pelo Brasil, desde a sua consolidação.
Em 1980, ano em que se tem os primeiros relatos de feira de Ciências na Manoel
Antônio, tais eventos eram vistos mundialmente, como

[...] marca da escola inovadora, devido à proposta alternativa que mostrava que os
alunos também podiam aprender fora do espaço da sala de aula e, até mesmo, da
escola, quando se utilizavam praças públicas e locais de convivência comunitária para
a realização desse tipo de evento. (BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010,
p. 217).

219
 Nessa época, tanto na escola Manoel Antônio como no restante do mundo, os eventos
eram voltados para os professores de Ciências e Biologia, com uma forte tendência de trabalhos
demonstrativos que apresentavam experimentos que vinham nos livros didáticos ou que eram
desenvolvidos no laboratório. O laboratório de Ciências da Manoel Antônio surgiu nesse
contexto e carrega até a atualidade47 marcas dos kits de Ciências que eram tão comuns na década
de 1980 e 1990.
Nas análises documentais que fizemos na escola para conhecer o histórico da FEICEC
averiguamos que os registros fotográficos mais antigos de feiras de Ciências na Manoel Antônio
são do ano de 2010 (Figura 53).

Figura 53: Trabalhos apresentados na feira de Ciências de 2010 da escola Manoel Antônio. Fonte:
Arquivo pessoais da autora.

47
Nos armários do laboratório da Manoel Antônio há partes de kits de Ciências que estão na escola desde a sua
fundação, conforme relatos da gestão. São peças de um gerador de Van der Graff e de banco para experimentos
de óptica.
220
 Como podemos observar nas imagens, o caráter de exposição com muitas
representações era comum nos trabalhos. Os estudantes construíam modelos, maquetes e um
cenário bem temático relacionado à pesquisa. Durante as apresentações para a comunidade
escolar os estudantes exploravam essas representações e as famílias participavam ativamente,
podendo, por exemplo, fazer medições de glicose, fazer a análise da tipagem sanguínea e aferir
a pressão cardiovascular.
As práticas faziam parte de um trabalho que começava poucas semanas antes da feira
como uma pesquisa escolar. Cada turma recebia um tema de estudo, conforme um conteúdo
que estava sendo estudado nas aulas de Ciências ou Biologia, algumas vezes Química e Física.
O tema era escolhido pela coordenação da feira. Então, os estudantes estudavam o assunto,
planejavam e elaboravam formas de expor aquele conhecimento para o público da feira.
No entanto, a partir de 2016, a feira mudou toda sua estrutura e passou a se posicionar
como um evento para o desenvolvimento da iniciação científica com foco na Alfabetização
Científico-Tecnológica dos estudantes. Com isso os temas/problemas de pesquisa passaram a
ser escolhidos livremente pelos estudantes, conforme seus interesses, e a feira assumiu o caráter
multidisciplinar, passando a ter como proposta pedagógica a centralidade nos estudantes e a
participação dos professores como orientadores, o que já acontecia nas demais escolas da
cidade. Nessa nova proposta, a escola passou a exigir que todos os trabalhos adotassem o
registro das pesquisas através de diário de bordo, relatório, plano de pesquisa e pôster
científico48 com o objetivo de aproximar os estudantes da linguagem da ciência. No relato de
um grupo de estudantes podemos observar alguns dessas mudanças na FEICEC.

A feira vem evoluindo bastante, porque antes isso aqui virava uma bagunça [risos], no sentido
que eram muitas pessoas num só grupo e tinha muitos enfeites, também. Aí este ano eles [a
equipe coordenadora da feira na escola] reduziram para o banner que ficou bem mais fácil
[em relação organização da pesquisa], o gasto é bem menor, então eu acho que vem evoluindo
a cada ano. Quanto ao pôster, nós fizemos o arquivo e enviamos para o e-mail da escola,
antes o professor de português fez a revisão, fizeram a revisão do plano de pesquisa, também.
(Relato de um grupo de estudantes da Manoel Antônio)
No que tange a essas mudanças identificamos mudanças nas perspectivas dos estudantes
entre as feiras que de início se constituíam como mostras de pesquisas escolares (com maior
centralidade no professor) e as feiras atuais, configuradas para apresentar resultados de
iniciações científicas (com maior centralidade no aluno).
Em entrevistas com os estudantes averiguamos que, antes de 2016, boa parte dos
projetos dos estudantes eram guiados pelos professores, que mostravam quando, onde e como

48
O pôster científico para exposição e comunicação do trabalho para o público visitante e avaliadores era impresso
pela gestão pedagógica da escola, como forma de incentivo e suporte.
221
deveria ser conduzida a pesquisa. Um roteiro de projeto era entregue aos alunos, seja num
planejamento feito pelo professor numa folha de papel, numa atividade proposta no livro
didático ou num vídeo a que tinham acesso. O tema era escolhido pelo professor ou, em algumas
situações, pelos alunos com aprovação do professor. Não se produziam elementos estruturados
para representação da linguagem verbal (diário de bordo, relatório, plano de pesquisa e pôster
científico), exceto cartazes, fôlderes e cartões, sendo que esses dois últimos eram distribuídos
aos visitantes como forma de brindes ou lembrancinhas. A linguagem oral, desenvolvida para
o dia da comunicação na feira, acontecia cercada de itens para “recitar” os “passos” dos
trabalhos e cumpria com o objetivo pedagógico do evento de fazer com que os estudantes
adquirissem conhecimentos científicos. Um importante ponto de avaliação era a quantidade de
informações que eram repassadas ao visitante.
Com o advento das pesquisas de iniciação científica, os estudantes passaram a ter que
assumir responsabilidades e tomar as decisões importantes do processo. O planejamento
investigativo se tornou condição essencial e isso passou a demandar tempo, esforço e
capacitação dos professores e dos estudantes. Demandas essas que fugiram do padrão comum
da escola básica, uma vez que, conforme Ulhôa et al. (2008), a predominância nas escolas é de
projetos escolares que não realizam pesquisas do tipo investigativo, principalmente pelo fato
de os alunos não saberem realizá-las e por não contarem com o apoio e a orientação dos
docentes. Para esses autores a realização de projetos do tipo investigativo, com base nos padrões
científicos, requer preparo e capacitação da escola, dos docentes e dos alunos.
Como na escola Manoel Antônio esse preparo e capacitação estava em fase de transição,
percebemos no discurso de alguns grupos que, em linhas gerais, o ato de pesquisar significava
buscar, organizar e apresentar informações sobre um tema, sem que se percebessem como parte
integrante e condutora da pesquisa. A seguir, vamos apresentar o relato de um projeto que
exemplifica isso.

Nós reunimos e entramos num acordo sobre qual seria o tema do nosso trabalho, a professora
de Geografia e a de Química ajudou a gente a escolher, pegamos um tema que estava sendo
muito falado e tinha acabado de acontecer [incêndios na Amazônia]. Aí fazíamos pesquisas
e buscávamos os professores para tirar dúvidas. Daí eu fiz o pôster que tinha que ter e os
professores foram ajudando, a outra colega ficou com a parte de copiar o caderno e a outra
colega ficou [...] com essas partes assim mais de dinheiro, ela digitou também o pôster.
(Relato de um grupo de estudantes da Manoel Antônio)
Entretanto, em outros grupos percebemos um planejamento investigativo mais
contundente e com características que mostraram como a centralidade no estudante desenvolve
a autonomia e aproxima o estudante do ciclo investigativo, habilidades importantes para a
Alfabetização Científico-Tecnológica dos estudantes. Como exemplo, trazemos no Quadro 24
222
um trabalho desenvolvido por três estudantes do segundo ano do Ensino Médio que desde o
sexto ano escolar participam de feiras de Ciências na Manoel Antônio.

Quadro 24: Análises do planejamento investigativo desenvolvido pelos estudantes no trabalho intitulado
“Intolerância religiosa”

Comunicações Descrição

Diário de bordo: No dia 21 de agosto de 2019 nós pesquisamos uma

certa situação bastante desagradável que nos levou a uma longa
conversa após o acontecido e como já tínhamos ficado sabendo que Tema de estudo e investigação foi
a escola ia ter a feira de Ciências achamos que a cena a que assistimos determinado pelos próprios estudantes
nos seria um excelente tema para desenvolvermos o nosso projeto. por uma vivência coletiva dos três,
incentivando neles uma necessidade
Entrevista: A gente escolheu esse tema porque nós três de aprofundar o tema pelo
presenciamos um ato sobre intolerância religiosa e nós achamos conhecimento científico.
aquilo o cúmulo do absurdo, pois em pleno século XXI estava
acontecendo esse desrespeito, esse preconceito.

Percebemos que estudante está no

Diário de bordo: 23/08/2019. A partir dessa data começamos a
comando do trabalho e por isso atuam
estudar sobre as religiões e a aprender quais existem e quais seriam
autonomamente buscando entender e
as mais comuns na nossa região.
se apropriar dos conhecimentos
relacionados à ciência no que tange ao
Entrevista: A gente foi então primeiro pesquisar sobre o que é
tema do projeto deles. Essa
intolerância religiosa e baseamos a nossa busca principalmente nas
apropriação vem da revisão pesquisa
religiões que tem na nossa comunidade.
teórica.

Diário de bordo: 28/08/2019. Reunimos com nosso coorientador e

pedimos algumas sugestões. Ele nos deu a ideia de fazer um gráfico. Numa busca de suporte os estudantes
Para saber suas religiões, se já sofreu algum tipo de preconceito com buscam apoio no coorientador.
sua religião e se sabia que a intolerância religiosa é crime.

Diário de bordo:
12/09/2020 Montamos uma pequena enquete para obtermos Estudantes desenvolvem um caminho
informações das pessoas da nossa escola e então fazer o gráfico. metodológico de investigação para
16/09/2019 Entregamos e recolhemos a enquete em todas as turmas justificar o porquê das enquetes e
e para todos os funcionários da escola do turno da manhã. entrevistas realizadas.
18/09/2020 Após contabilizamos as informações sobre a enquete
começamos a montar o gráfico. [páginas seguintes mostram os Estudantes analisam os dados para
gráficos prontos] levantamento de informações
norteadoras da pesquisa. Esse
Entrevista: Primeiramente nós fizemos uma enquete com os alunos levantamento mostra apropriação da
do turno da manhã da escola. Com os resultados analisamos e metodologia da Ciência e mostra
fizemos os gráficos da nossa enquete [aluna aponta para um gráfico habilidade dos estudantes de analisar
que mostrou a resposta dos participantes da enquete, mostrando seis dados.
religiões]. (aluna 2)

223
 Diário de bordo:
26/09/2020 Encontramos na casa da [aluna 1] para aprofundamos Estudantes recorrem ao aporte teórico
mais sobre o assunto. Fizemos pesquisa na internet e descobrimos para planejar novas etapas e fazer
que esse assunto é tão importante que já foi tema da redação do análises dos dados.
ENEM, 2016.

Diário de bordo:
03/10/2020 Fui na igreja para conversar com o padre da nossa
comunidade e pedi para ele responder nossa entrevista [...].
04/10/2020 Fui fazer uma entrevista com uma pessoa praticante da Estudantes conduzem entrevistas a
religião candomblé. partir de resultados que vieram da
07/10/2020 Nesse dia fomos entrevistar um umbandista [...]. primeira fase da pesquisa – no caso as
08/10/2020 Entrevistamos uma pessoa espírita [...]. enquetes.
08/10/2020 Fomos entrevistar um pastor da igreja evangélica [...].
Utilizam da entrevista para realizar a
Observação: Estudantes colocaram a entrevista realizada com cada coleta de dados. A cada entrevista eles
representante religioso logo depois do dia da entrevista. fazem anotações e reflexões no diário
de bordo.
Entrevista: Depois, como você pode ver aqui [mostra o diário de
bordo] fizemos entrevistas com pessoas de cada uma das religiões
da nossa comunidade. (aluna 1)

Para uma análise do quadro acima, retomamos os estudos de Bouças (2016, p. 22) que
exprime que “as atividades investigativas podem ser ajustadas de ambientes altamente
estruturados, onde a investigação é direcionada pelo professor, para ambientes menos
estruturados com investigações conduzidas pelos estudantes”. No caso das feiras de Ciências
percebemos que as vivências, ainda que singulares, causam efeitos muito diversos em
estudantes e professores, num processo que assume desde as práticas muito simples até as
práticas amplamente complexas. Isso decorre do perfil pedagógico e atitudinal que o evento
assume, o que dá origem a projetos nos quais o problema de pesquisa tanto pode seguir a
perspectiva da abordagem conceitual, em que o problema se constitui como um artifício que
organiza as atividades para abordar conceitos, como pode seguir a perspectiva da abordagem
temática, em que os conceitos são subordinados a um tema, o qual representa um problema.
Aqueles que seguem nessa última perspectiva geralmente envolvem atividades investigativas
em que os estudantes buscam resolver uma situação-problema relacionada a um determinado
fenômeno/situação, por meio de algumas etapas e/ou ações que caracterizam o fazer ciência.
Essa busca decorre de reflexões motivadas por estudantes autônomos que foram bem
direcionados ainda que sem participação de seus professores.
Nesta pesquisa, percebemos que as feiras de Ciências se constituem como espaços de
ensino-aprendizagem que propiciam aos estudantes autonomia para tomar decisões, avaliar e
resolver problemas, enquanto eles se apropriam das teorias ligadas às Ciências. De acordo com
Araújo (2015) e Santos, Sousa e Fontes (2020) as feiras de Ciências permitem que os estudantes
passem a contribuir, por meio da autonomia que assumem em seus projetos, com os processos
224
de ensino-aprendizagem em Ciências, o que, por consequência, permite atitudes científicas,
sociais e pedagógicas que proporcionam melhorias na comunidade onde vivem.
Dessa forma, temos como essencial o entendimento de como acontece o
estabelecimento da autonomia nos estudantes por meio da participação em feiras de Ciências e
como essa se delineia de forma a se constituir como Alfabetização Científico-Tecnológica. Para
Piaget (1994), as fontes para que possamos realmente estabelecer a autonomia estão baseadas
no respeito mútuo, na reciprocidade e na cooperação.
No que se refere à autonomia e ensino de Ciências, a pesquisa de Zerlottini (2017) traz
contribuições significativas, principalmente por utilizar o ensino por investigação como
estratégia para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes por meio de tomada de
decisões, avaliação e resolução de problemas. A autora, à luz da Teoria da Autodeterminação,
que se baseia em princípios de avaliação dos diversos tipos de motivação que influenciam no
processo de ensino-aprendizagem, afirma que a autonomia é uma condição e, por isso, deve ser
promovida continuamente. Além de Zerlottini (2017), vários são os autores que temos como
referência do processo de autonomia na aprendizagem, com destaque para Freire (1999), que
afirma que a aprendizagem só é possível quando enxergamos a formação dos estudantes com
um viés voltado para a autonomia:

É imprescindível (...) que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando

em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la”. É preciso mostrar ao educando que o uso
ingênuo da curiosidade altera a sua capacidade de achar e obstaculiza a exatidão do
achado. É preciso, sobretudo, que o educando vá assumindo o papel de sujeito da
produção de sua inteligência do mundo e não apenas o de recebedor da que lhe seja
transferida pelo professor. (FREIRE, 1999, p. 124).
Nesse viés, a partir das entrevistas conduzidas, elaboramos o Quadro 25 que compara
as ações dos estudantes no desenvolvimento do projeto de pesquisa com as orientações dadas
pelos professores.

Quadro 25: Tarefas desenvolvidas por estudantes e professores na evolução dos projetos concebidos para
as feiras de Ciências de Mateus Leme.

Tarefas desenvolvidas pelos estudantes que se Tarefas desenvolvidas pelos professores

encontram na centralidade das ações da orientadores que se encontram como
pesquisa mediadores da pesquisa

Orientação e acompanhamento da produção dos

Organização e escrita do diário de bordo.
diários de bordo.

Organização e escrita do pôster e dos relatórios Suporte na elaboração do pôster e dos relatórios
científicos. científicos.

Planejamento dos caminhos investigativos da Discussões sobre os caminhos alternativos para a

pesquisa. pesquisa.

225
 Análise dos dados e da situação para tomadas de Estímulo e problematização sobre as decisões
decisões. tomadas.

Levantamento e análises de cada dado coletado e Solicitação de justificativas a afirmações e

metodologia desenvolvida. escolhas realizadas.

Análises e discussões sobre os resultados Reflexão sobre validade e alcance dos resultados
encontrados. encontrados.

Numa análise do quadro acima, entendemos que há um deslocamento da centralidade

do trabalho do professor para o estudante, pois esse se torna protagonista da ação educativa ao
passo que o professor se torna um facilitador que orienta as etapas. Como consequência a
metodologia do professor-transmissor, que é comumente empregada em sala de aula, deixa de
ser válida. O professor-orientador, nessa perspectiva, passa a adotar uma postura mediadora da
aprendizagem a ser desenvolvida no decorrer do cronograma envolvendo a feira de Ciências.
Os resultados que encontramos nas feiras de Ciências de Mateus Leme corroboram os
estudos de Ramnarain (2020) que apontam que a participação em feiras de Ciências permite
aos estudantes, de forma autônoma, atuar na escolha de seu próprio tópico de investigação, no
desenho da investigação, na realização da investigação e na obtenção de suas próprias
conclusões. Ressaltamos que essa autonomia possui elementos intrínsecos e extrinsecamente
envolvidos que permitem aos estudantes, ora em parceria com colegas de grupo, ora de modo
individual, lançar mão de conceitos e informações provenientes de diversas áreas do
conhecimento e elaborar sínteses provisórias, cada vez mais complexas, que expressam a
ampliação de seu conhecimento inicial sobre os conceitos trabalhados (LIMA; RAMOS, 2017).
Assim, pelas análises dos processos contínuos de educação científica das feiras de
Ciências de Mateus Leme identificamos que pela centralidade da pesquisa no estudante é dada
a eles a oportunidade de se aproximarem e se apropriarem do conhecimento científico,
principalmente pela necessidade de amparar suas experiências cotidianas nas Ciências. De
acordo com Chassot (2000, p. 19) despertar essa necessidade de se embasar na Ciência,
permitindo ao indivíduo um conjunto de conhecimentos que facilitam uma leitura mais ampla
do mundo, é um dos objetivos da Alfabetização Científico-Tecnológica.

6.2.5 Interesse e apreciação da Ciência

Propomos o interesse e apreciação da Ciência como um indicador de Alfabetização

Científico-Tecnológica do tipo Cultural que, nas feiras de Ciências, permite ao estudante a
aproximação dos conhecimentos científico e o entendimento das relações existentes entre

226
ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente, terceiro eixo da Alfabetização Científico-
Tecnológica proposto por Sasseron (2008).
Para levantar as informações qualitativas e quantitativas que expressam o desempenho
do interesse e apreciação da Ciência dos estudantes como indicador de Alfabetização
Científica em feira de Ciências, vamos utilizar como exemplo os trabalhos com plantas
medicinais da FECITEC (escola Domingos Justino) e FECES (Escola Elias Salomão).
Ressaltamos que a escolha desses trabalhos foi decorrente do expressivo interesse dos alunos
de Mateus Leme por trabalhos sobre plantas medicinais (25,2% dos trabalhos apresentados nas
feiras de Ciências da cidade). Para além disso, transcrevemos algumas justificativas dos
estudantes para a escolha de trabalhos que parecem indicar uma forte presença de plantas
medicinais na cultura local:
Pesquisamos a Pitaya desde o ano passado na FECITEC, pesquisamos porque a gente queria
uma planta que ajudasse as pessoas e a gente não sabia muito bem como fazer, aí a gente
pesquisou e apareceu a pitaya e a gente achou muito interessante porque ela é muito benéfica.
(Relato de um grupo de estudantes da Domingos Justino)

Decidimos pesquisar a planta Lobeira porque seu fruto que popularmente é considerado como
venenoso, só que sabemos que é muito pelo contrário, o fruto que traz muitos benefícios para
nossas saúdes e como eu tive comprovação porque teve gente da minha família que fez o
uso do fruto aí nós decidimos por isso fazer a pesquisa. (Relato de um grupo de estudantes
da Domingos Justino)

[...] A gente decidiu pesquisar a planta por curiosidade mesmo, a gente tinha a planta lá
no quintal. (Relato de um grupo de estudantes da Domingos Justino)
Para além das situações apresentadas pelos estudantes, temos a entrevista com a
professora Deméter. Essa professora, quando solicitada para fazer algum comentário ou
observação sobre a iniciação científica que é praticada pelos trabalhos da FECITEC, exaltou as
pesquisas com plantas como aquelas que mais se aproximam de metodologias voltadas à
iniciação científica.

No caso da FECITEC, a iniciação científica é muito mais voltada para a área da Biologia,
porque geralmente são trabalhos com folhas e chás e os alunos veem isso em casa, ou talvez
perguntem sobre isso em casa. Hoje tem muita pesquisa com plantas por causa da
produção de remédios, produtos de beleza, de modo geral as plantas têm um campo
bem vasto. Por isso eu penso que tem bastante projeto na área de Biologia. (Relato da
professora Deméter)
Já a professora Atena fez um outro tipo de observação e se valeu do indicador
problematização e contextualização para justificar a quantidade de trabalhos com plantas que
anualmente são apresentados na FECITEC. A professora sugeriu dois pontos como possível
motivação dos estudantes para pesquisas na área de Botânica.

Na FECITEC há um número considerável de trabalhos que têm a ver com plantas [...] eu
acredito que isso pode ser por duas coisas: pode ser porque nós estamos numa cidade onde
ainda tem muito o uso de plantas medicinais, esse tipo de coisa, então existe um
227
 conhecimento popular que inclusive está se perdendo ao longo do tempo, mas que os meninos
tentam resgatar do jeito deles, que começa muitas com levantamento bibliográfico e em
alguns casos chega realmente a fazer experimentos para tentar demonstrar de alguma forma
físico-química ou biológica alguma propriedade da planta. O outro fato é que realmente
houve um sucesso inicial através do trabalho do Pariri, então os alunos viram de alguma
forma aqui em Mateus Leme que é um tipo de trabalho que provoca premiação, que era
possível ganhar um prêmio e ir longe em feiras externas e ganhar premiações com projetos
com conhecimento botânico, isso chama a atenção deles. [...] mas dentro de sala diverge
muito assim, porque dentro de sala de aula os alunos não têm tanto interesse assim por
plantas, mesmo no Ensino Médio, mas na feira eles acham que a Botânica pode ser relevante
dentro área científica. Então há uma discrepância aí, que a gente devia até estudar. (Relato
da professora Atena)
No contexto da FECES (Escola Elias Salomão), averiguamos que 65% dos trabalhos
apresentados por estudantes de Ensino Médio na área de Ciências da saúde eram voltados ao
estudo de plantas medicinais. O Quadro 26 traz um resumo desses trabalhos e das justificativas
dos estudantes nos respectivos diários de bordo.
Quadro 26: Trabalhos de Ciências da Saúde voltados ao estudo de plantas com propriedades medicinais.

Títulos dos Motivações Relato dos estudantes sobre a motivação para a escolha
trabalhos do tema

Arroz e suas Então, a gente queria muito participar da feira, aí colega

propriedades que já pesquisava planta deu essa ideia

A gente pensou inicialmente em fazer o trabalho sobre

plantas medicinais de um modo geral, aí conversando com
Barbatimão e
a professora Flora ela nos orientou que era para a gente
seus
se especializar em uma planta e sugeriu o barbatimão. A
benefícios
gente queria planta por ter muita gente que não sabe dos
seus benefícios.

No início nós começamos estudando a planta Pariri

(Arrabidae chica) mas aí a gente viu que muita gente já
Benefícios da Indicação/influências tinha pesquisado isso em feiras. Aí a nossa professora (P1-
Lobeira de colegas ou Elias) falou para estudar a lobeira porque é uma planta
professores que ninguém tinha estudado em nenhuma feira e é uma
coisa diferente.

A gente tem na sala de aula colegas que são veganos [...]

Leite vegetal e aí a gente viu na internet, no Facebook mesmo, que tinha
seus vários tipos de comidas veganas. Aí a gente decidiu falar
benefícios sobre o leite vegetal porque incluía pessoas com
intolerância a lactose, também.

A gente viu que outras pessoas já tinham feito trabalho

Nim indiano e
com ele, mas não na saúde, na agricultura. A gente viu que
seus
ele tem muitos benefícios e pode ser conferido em algum
benefícios
tratamento por ser natural.

Por buscas em TICs Quem escolheu o tema foi eu, a gente estava na casa da
sobre plantas de uso [nome da colega] e o nosso objetivo inicial era plantas
Canela e seus
medicinal, uma vez que medicinais, só que nós percebemos que ia ficar um assunto
benefícios
tinham interesse sobre muito amplo e a gente não ia conseguir fazer tudo que
o assunto. desejávamos. Ai a gente resolveu ficar na canela, porque

228
 estava dentro de um site que falava sobre a importância da
canela.

Começou porque eu não como carne, porque sou

Ora-pro-nóbis vegetariana, aí um dia estava fazendo pesquisa sobre
e seus plantas e descobri e comi essa planta (ora-pro-nóbis) e deu
benefícios uma melhorada no meu organismo e fui pesquisar mais e vi
que tinha muitos benefícios.

A ideia veio porque eu tinha ficado sabendo que tanto a fruta

quanto a folha ajudavam no emagrecimento. E o pai da
[nome da colega de trabalho] tem trombose e o médico
Abacate e suas
falou com ele que ele não podia fazer o uso de nenhuma
propriedades
fruta, de qualquer alimento que tivesse a coloração verde
escura, aí a gente ficou querendo saber se o abacate estava
nesse meio.

Quando surgiu a ideia da feira de Ciências a gente ia fazer

Vivências sobre o uso um projeto sobre as dez plantas mais conhecidas e que seus
Benefícios
das plantas por benefícios não são tão utilizados. Porém, na feira já tem
neurológicos
familiares ou por bastante trabalho com plantas e a gente resolveu focar em
dos Physalis
indicação de familiares. uma. A ideia veio olhando mais para nossos avós, porque
a planta é muito usada por eles.

Meu pai deu diabetes tipo I e começou a fazer uso de

medicamentos a cada refeição, e como o medicamento era
muito forte estava trazendo malefícios para ele, como perda
Jamelão e seus
de memória, indisposição, aí com isso nós começamos uma
benefícios
pesquisa sobre um medicamento que fosse natural e que
ajudasse no tratamento da diabetes e aí nós descobrimos o
chá de jamelão [...].

Foi uma coisa assim bastante pessoal, nos três do grupo

temos familiares que sofrem de Diabetes já há muito
Propriedades
tempo e aí a gente começou a pesquisa mais sobre o
do limão Taiti
Diabetes e [...] a primeira coisa que encontramos foi o
limão.

Os trabalhos com plantas medicinais da FECES, assim como na FECITEC, são

motivados por vivências e interesses dos alunos em relação ao assunto. Os relatos dos trabalhos
sobre leite vegetal, Ora-pro-nóbis, abacate, Physalis, jamelão e limão mostram que os
estudantes tiveram como motivação um problema decorrente de suas vivências e experiências,
o que mostrou a capacidade de problematização e contextualização.
Como elemento comum entre esse movimento em prol da alfabetização-cultura-
apreciação científica e o trabalho com plantas observamos uma dimensão que decorre da forma
de ensinar Ciências por meio da feira de Ciências, uma forma que parece romper, em particular,
com a visão de uma ciência descontextualizada, alheia aos interesses e condições sociais, de
forma similar ao que sugere o movimento da compreensão pública da ciência e a tecnologia
(BYBEE, 1997). A Alfabetização Científico-Tecnológica fica nessa relação como sendo um
subconjunto de algo muito mais geral, denominado Alfabetização Cultural (TREFIL, 1996).
229
 O indicador aproximação e o interesse dos estudantes de Mateus Leme com as plantas
nos mostrou uma certa compreensão da ciência no sentido mais humanístico, ou seja, uma
ciência que ajuda no conhecimento de sua natureza, dos pontos fortes e limitações da pesquisa
científica e na percepção da ciência como uma complexa atividade social, com dimensões
filosóficas, sociais e éticas (SABBATINI, 2004).
Esse entendimento sobre o que é ciência foi estudado na nossa pesquisa tanto na
dimensão dos estudantes quanto na dimensão dos professores com o objetivo de entender a
ciência como construção humana que engloba a história das ideias científicas, a natureza da
ciência e da tecnologia e o papel da ciência e da tecnologia na vida pessoal e na sociedade
(BYBEE, 1995; ZANETIC, 2006).
Para sondar o entendimento da ciência pelos estudantes e professores envolvidos com
feiras de Ciências em Mateus Leme, utilizamos a nuvem de palavras como instrumento, através
da ferramenta Wordle49. Solicitamos aos participantes que escrevessem as palavras de modo
espontâneo, ou seja, aquelas que primeiramente surgissem em seus pensamentos quando
pensavam em “O que é ciência?”.
Wachelke e Wolter (2011 p. 522) explicam que essa metodologia prototípica se baseia
em um princípio segundo o qual “o quanto antes uma pessoa se lembra de uma palavra, maior
é a representatividade dessa palavra num grupo formado por pessoas com perfil semelhante”.
A sequência apresentada no instrumento de coleta procurou captar as palavras que mais foram
evocadas. A seguir, apresentamos as nuvens de palavras dos estudantes (Figura 54) e dos
professores (Figura 55).

Figura 54: Entendimento de O que é ciência dos estudantes de Ensino Médio (n=348) envolvidos
ativamente em feiras de Ciências em Mateus Leme. Destacamos as 50 palavras que mais apareceram na
evocação livre. Fonte: Elaborado pela autora, via ferramenta Wordle.

49
Wordle é uma ferramenta para gerar "nuvens palavra" a partir de textos fornecidos pelo usuário. Disponível
em: <http://www.wordle.net/create > Acessado em 18 set. 2020.
230
 Figura 55: Entendimento de O que é ciência dos professores (n=19) envolvidos ativamente em feiras de
Ciências em Mateus Leme. Destacamos todas as palavras que apareceram na evocação livre. Fonte:
Elaborado pela autora, via ferramenta Wordle.
Pelas nuvens observamos que palavras como conhecimento, estudo e tecnologia foram
comuns na evocação feita pelos estudantes e professores. Sobretudo entre as professoras,
percebemos uma predominância de expressões gerais relacionadas com as metodologias e
desdobramentos do conhecimento promovido pela ciência. Foi possível notar que no núcleo
central das representações das professoras as palavras PESQUISA, CONHECIMENTO e
VIDA apresentaram as maiores frequências e foram evocadas mais prontamente pelas docentes.
Entre elas, a palavra VIDA foi aquela evocada nas primeiras posições, pois a ordem média de
evocações foi a menor (1,67), conforme técnica de evocação de palavras proposta por
Colagrande e Arroio (2018), descrita no Capítulo 2.
Para melhor entendimento do contexto, analisamos o discurso dos docentes para as
definições de ciência. No Quadro 27 apresentamos os fragmentos textuais obtidos.

Quadro 27: Frequências relativas das respostas referentes aos dados da questão 02 do questionário
aplicado às docentes (ver Apêndice B).

Atualmente podemos dizer que vivemos em uma sociedade que valoriza muito a cultura científica, afinal você
já deve ter visto produtos que possuem em seu rótulo a expressão “Cientificamente comprovado”. Na sua
opinião, é possível definir ciência?
( )Sim. Qual seria a sua definição?
( )Não. O que impede de chegar a uma definição?

Todo estudo com critérios da metodologia científica realizado de forma ética. (Luna)

Ciência como Uma teoria que se comprova na prática. (Hera)

conhecimento Tudo aquilo que foi testado. (Hemera)
verdadeiro e
Caminho garantido e certeiro nas respostas de indagações ainda não respondidas.
comprovado
(Mnemósine)
(27,8%)
Creio que é comprovação e busca de teorias relacionadas ao universo como um todo.
(Tétis)

231
 A complexidade, ciência é tudo, não vivemos sem ciência. (Flora)
A ciência vai muito além do que sua definição, ela está presente desde as coisas mais
Não existe uma simples até as mais complexas. (Ártemis)
definição
(22,2%) Não há uma definição única, mas várias de acordo com o tempo e aplicação. (Atena)
É uma coisa muito importante, simples, qualquer coisa pode ser conceituada como
ciência: religião, tecnologia, fenômenos, crenças, cultura, tudo. (Deméter)

É o estudo que leva as pessoas a se conhecerem e entenderem o universo. (Minerva)

Ciência como A ciência retrata todo o conhecimento através do estudo, pesquisa ou da prática
conhecimento baseando em princípios e acertos. (Afrodite)
(16,7%)
Para mim ciência é a arte de descobrir, inovar e renovar. (Gaia)

Estudo de todos os processos para a nossa sobrevivência. (alimentos, remédios, estilo

Noção utilitarista e de vida) (Héstia)
salvacionista da
Ciência é aquilo que está em constante evolução e ajuda a humanidade a viver
Ciência
melhor. (Nix)
(16,7%)
Uma área necessária para a melhoria de nossa vida. (Tálassa)

Entendimento
polissêmico e/ou Não sei se estou certa, mas quando estudamos achamos que ciências estuda tudo
divergente em relação à relacionado ao corpo humano, ao meio ambiente etc. (Vesta)
Ciência (5,6%)

Estímulo (Febe)
Não contemplou a Conhecimento (Teia)
pergunta
(11%)

Observação: a professora Vênus não respondeu à questão.

Podemos observar no quadro acima que a maioria das docentes (27,8%) descreveram a
ciência como um conhecimento comprovado por meio de dados empíricos: “Ciência como
conhecimento verdadeiro e comprovado”. Resultados semelhantes podem ser vistos nas
pesquisas de Chinelli, Ferreira e Aguiar (2010) e Heerdt (2014), nas quais a maior parte das/os
docentes compreendem a experimentação como uma forma de comprovar as pesquisas.
Esse entendimento de que a ciência precisa de um método científico composto por
observações e experimentações para se chegar a resultados exatos descarta o papel da
subjetividade e de influências sociais ou econômicas sobre a ciência como produção cultural
humana.
Segundo Miranda et al. (2009, p. 2), “a compreensão adequada da Natureza da ciência
por parte de alunos e professores tem sido identificada como um dos aspectos essenciais da
Alfabetização Científico-Tecnológica, indispensável à avaliação crítica e responsável das
232
políticas e das propostas científicas e tecnológicas”. Compreensão essa que é corroborada pelas
pesquisas conduzidas por Araújo (2015), Gil-Pérez et al. (2001), Cachapuz et al. (2005),
Chinelli, Ferreira e Aguiar (2010), Tobaldini et al. (2011) e Assunção (2016) que defendem a
importância de formação continuada para permitir aos professores uma visão de ciência não
deformada, uma visão que desperte nos estudantes um interesse maior pela ciência.
Nessa direção, retomando as características do nosso indicador interesse e apreciação
das Ciências, percebemos nas escolhas dos professores uma forte influência sobre as
concepções dos alunos sobre o processo científico. Por outro lado, é possível que essa
compreensão inicial da ciência e da atividade científica se torne mais robusta à medida que os
alunos forem se aprimorando na pesquisa, sobretudo pela aproximação da ciência como modo
de pensar sobre problemas da vida contemporânea.
A apreciação da ciência como construção humana que se aproxima do mundo real
preenche as dimensões da Alfabetização Científica cultural (SHEN, 1975) ou mesmo
multidimensional (BYBEE, 1995). No nosso estudo de caso, na busca por entender como as
escolhas dos temas/problemas de pesquisa acontecem, identificamos que o aspecto mais
importante foram as vivências pessoais dos discentes (54,5%) seguido de situações problemas
que surgem do contexto escolar (31,8%) e de suas percepções e interesses com o entendimento
do mundo externo, principalmente em assuntos envolvendo consciência ambiental (13,7%)
(Quadro 28). Em muitas situações, percebemos que o interesse e apreciação da ciência como
construção humana permanece presente nas discussões dos estudantes.

Quadro 28: Relatos dos estudantes participantes da FECITEC (Escola Domingos Justino) relacionados à
escolha do tema/problema de pesquisa.

Motivação para
escolha do
Relatos dos estudantes
tema/problema
da pesquisa

Eu escolhi esse tema porque eu trabalho com programação e, também, tenho interesse
na área de hackers.
Porque eu estava em um ponto de ônibus e tinha uma mulher lá com o filho dela, estava
numa cadeira de rodas. E o assunto dessa mulher era sobre o filho, sobre como ela tem
Vivências que fazer para tomar os remédios e nisso ela falou que ele depende do Canabidiol
pessoais [Tema de pesquisa dos alunos].[...] Aí a gente pensou fazer esse projeto para
divulgação para ajudar essas pessoas que não tem condição de trazer esses remédios
de tão longe.
O tema foi por causa do meu avô, como ele fabricava aguardente, a gente teve a ideia de
mostrar para as pessoas todo o processo.

233
 Fizemos para ajudar as pessoas que tem deficiência [no caso foi para ajudar um aluno
autor do projeto] para as mães que também gastam com fraldas. Aí nosso colega deu a
ideia de montar um aparelho urinário.

A gente resolveu pesquisar sobre distúrbios alimentares porque vimos que os

adolescentes da escola se preocupam muito com o padrão de beleza imposto pela
sociedade e esquecem o que realmente é importante que é o padrão de beleza da
saúde[...]. Aí a gente viu que esse trabalho seria muito importante porque as pessoas da
escola não estavam dando tanta importância para isso, aí a gente quis mostrar para
passarem a dar importância, pois as consequências, por exemplo, pode ser uma anorexia,
que pode levar até a morte.
Escolhemos o projeto obesidade por observar aqui na escola que muitas pessoas estão
acima do peso, assim visualmente, e que esse assunto não é tão falado como deveria,
mas que tá em alta entre a gente.
Vivências com
situações Eu resolvi pesquisar porque eu sempre vi que a Arte [como componente curricular do
problemas do Ensino Médio] é totalmente desvalorizada no ambiente escolar: é como se ninguém
ambiente escolar desse nada para a Arte. É um senso comum de que como Arte não dá bomba [reprovação]
e por já ter ouvido tanto aluno falar isso, essas falas me motivaram a mostrar que a
Arte é totalmente essencial para o desenvolvimento humano.
Acho que a escolha foi porque nenhum de nós tem tanto conhecimento sobre
densidade [...] Mais por causa de Química que a gente queria aprender mais.
A gente pensou nesse projeto para ajudar nas nossas próprias dificuldades. A gente
tinha dificuldade em alguma matéria, não tinha entendido alguma coisa dentro da aula,
aí a gente teve a ideia de fazer o site [...] como um avanço para a escola, assim se
alguma pessoa que faltou [estudante que faltar de aula] então tem reposição da matéria
dada na aula.

A gente escolheu esse tema porque hoje em dia a grande quantidade de plástico que está
Suas percepções no nosso planeta acaba nos afetando e, também, a todos os outros seres vivos. Daí a gente
sobre Consciência resolveu fazer esse projeto para conscientizar a população a excluir os plásticos de
ambiental suas vidas ou então buscar uma grande forma de amenizar essa produção de plástico,
tanto as pessoas como as empresas, também.

Diante do quadro acima, um aspecto importante a ser levado em consideração é a

relevância social dos trabalhos. Identificamos trabalhos em que os problemas de pesquisa
surgem como uma possibilidade de articulação entre os conceitos científicos e o contexto social.
Os trabalhos que vieram de vivências com situações-problemas do ambiente escolar
apropriaram-se de forma efetiva do contexto social, conforme anuncia Gewehr et al. (2016, p.
234): “o conhecimento é produzido e a realidade é modificada simultaneamente, cada um
ocorrendo devido ao outro”.
Entendemos que esse contexto pode ter possibilitado a elaboração de posicionamentos
e tomada de decisões por parte dos sujeitos em relação ao encaminhamento de suas soluções,
sendo essas características elencadas dentre os objetivos da FECITEC:

234
 A missão da FECITEC é ser uma feira de Ciência e tecnologia que promove, motiva
e engaja estudantes e professores para a pesquisa e iniciação científica, a partir dos
seguintes objetivos:
a) motivar, promover e desenvolver a educação científica escolar;
b) estimular vocações em ciência e tecnologia;
c) produzir conhecimento para além das salas de aula;
d) valorizar o conhecimento científico interdisciplinar;
e) melhorar a capacidade de leitura, escrita e interpretação; e
f) promover um harmonioso [que pode ser também conflituoso e ainda assim,
educativo] trabalho em equipe. (FECITEC, 2021)

Desse modo, ao nos aproximamos dos objetivos da FECITEC, identificamos suas

concretizações ao observar as respostas dos estudantes no questionário de pesquisa que foi
aplicado, especificamente na última questão, na qual deixamos um espaço para que os
respondentes pudessem escrever informações complementares sobre eles e as feiras de
Ciências. A questão foi respondida por 51% de estudantes que registraram vários relatos que
mostram o pertencimento e envolvimento com a FECITEC. Elencamos alguns desses
depoimentos no Quadro 29 relacionando-os com alguns dos objetivos da FECITEC.

Quadro 29: Relatos dos estudantes participantes da FECITEC relacionados aos objetivos da feira.

Objetivos Relatos dos estudantes

Agradeço muito a oportunidade de fazer parte dessa “família” apaixonada por feira de
Ciências, pois essa oportunidade me ajudou a despertar um maior interesse em estudar.
Amo participar de feiras, uma experiência única, incrível, ajuda a comunicação com
Motivar, outras pessoas, e a descobrirmos coisas, experiências novas.
promover e
desenvolver a Eu agradeço muito ao projeto da feira de Ciências, como eu já disse anteriormente
educação despertou meu lado comunicativo e crítico, me fez entender que toda ideia por mais que
científica escolar. pequena pode dar certo, me motivou a isso, me deu oportunidade e mais interesse em
ter conhecimento.
Achei interessante e construtiva me impulsionou intelectualmente a ter mais “fome” de
estudo por ciência.

A feira de ciências me fez ver as coisas por um ângulo diferente. Acho que foi uma
experiência que tem bastante influência para o que eu quero fazer futuramente.
Estimular
vocações em A feira é uma ótima oportunidade de aprender, conhecer pessoas, criatividade,
ciência e responsabilidade e desperta no aluno uma vontade ser um cientista no futuro.
tecnologia.
A feira de Ciências e ótima pra quem quer expor um trabalho, criação ou experimento
e isso me chama muita a atenção, é uma área que eu gosto.

235
 Valorizar o
Para mim as feiras de Ciências são muito importantes tanto para todos quanto
conhecimento
individualmente, pois desperta nas pessoas coisas que sozinhas não conseguiríamos
científico
enxergar.
interdisciplinar.

Eu acho bem legal o projeto da feira de ciências, pois ensina a trabalhar em grupo e
Promover nos incentiva a procurar coisas novas para estar criando e apresentando.
trabalho em
equipe. Feira de Ciências foi importante para despertar mais interesse em trabalho em grupo,
mais espontaneidade.

A feira de Ciências me dá oportunidade de me socializar mais, melhorar minha

Outros: difundir e comunicação, além de aumentar meus conhecimentos em vários temas, assuntos e
divulgar áreas.
conhecimento
científico A feira me ajudou bastante nos anos que eu fiz, pois além de me ajudar nos meus
conhecimentos me fez tornar uma pessoa mais comunicativa.

Nesse contexto destacamos a pesquisa de Santos (2012) sobre a participação dos

estudantes em feiras de Ciências
[...] os estudantes desenvolvem o interesse pelos assuntos relacionados a diferentes
áreas do conhecimento e habilidades para a busca de informações e aprendizagem
contínua, necessárias para as novas formas de acesso ao conhecimento. Todo este
processo visa a melhorar a cultura científica e tecnológica dos estudantes, de forma a
capacitar discussões em um mundo cada vez mais dependente de ciência e tecnologia
(SANTOS, 2012, p. 157).

236
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados obtidos na investigação possibilitam elaborar algumas conclusões que

podem contribuir com o movimento das feiras de Ciências na perspectiva investigativa para
promoção da Alfabetização Científico-Tecnológica no ambiente escolar.
Lembramos que objetivo desta tese foi compreender o desenvolvimento da educação
científica nos espaços escolares com feiras de Ciências e examinar como e em que medida
as diversas experiências e vivências dos sujeitos (estudantes e professores) contribuíram
para sua formação como indivíduos alfabetizados cientificamente. Para tanto, no percurso
desta pesquisa, numa relação dialética entre o referencial teórico e a análise e coleta de dados,
foram se configurando as questões de investigação, que enunciamos novamente:
1. Quais ações e práticas emergem na participação de estudantes e professores nas
feiras de Ciências escolares?
2. Quais elementos promotores de Alfabetização Científico-Tecnológica são
desenvolvidos nas feiras de Ciências?
3. Como identificar evidências de que as feiras de Ciências contribuem para o
processo de Alfabetização Científico-Tecnológica no ambiente escolar?
Para respondê-las, nossas leituras se basearam numa série de autores que estudam as
feiras de Ciências e a Alfabetização Científico-Tecnológica nas mais diversas formas. Nesse
levantamento constatamos que as feiras de Ciências que atuam na estratégia de promover a
iniciação científica, por meio de projetos e práticas de ensino por investigação e estudo de
problemas autênticos na comunidade/sociedade têm sido uma referência e, segundo vários
autores, são ações efetivas que promovem a Alfabetização Científico-Tecnológica. Essa
constatação nos levou a nos aprofundarmos em artigos teóricos abordando a definição de
Alfabetização Científica, seus objetivos e suas expectativas, e também a estudar trabalhos
empíricos que explicitassem alguma proposta fundamentada no intuito de examinar a promoção
e ocorrência da Alfabetização Científica nas práticas de professores e estudantes em feiras de
Ciências.
Assim, neste estudo de caso partimos do pressuposto de que é possível encontrar
indicadores das feiras de Ciências como promotores da Alfabetização Científico-
Tecnológica nos espaços escolares quando nos aproximamos dos professores e suas estratégias
pedagógicas, bem como encontrar indicadores de Alfabetização Científico-Tecnológica
desencadeados pela participação dos estudantes nas feiras de Ciências quando nos dirigimos
aos estudantes e suas ações, práticas e aprendizagens em Ciências.
237
 Esses indicadores foram apresentados no Quadro 12 e suas características próprias,
ainda que inter-relacionadas, foram analisadas quantitativa e qualitativamente com base nas
ações e práticas imersas na participação de estudantes e professores das feiras de Ciências
escolares de Mateus Leme.

Refletindo sobre os resultados

O percurso desta pesquisa permitiu extrair dados quantitativos e qualitativos que

apresentamos a seguir com maior amplitude e detalhamento, de modo a responder nossas
questões de pesquisa sobre as contribuições das feiras de Ciências para a Alfabetização
Científica dos estudantes. Vamos apresentar nossas considerações sobre esses resultados em
dois momentos: o primeiro envolvendo o fazer dos PROFESSORES e da organização da
ESCOLA na dinâmica das feiras de Ciências e o segundo envolvendo o trabalho dos
ESTUDANTES em si.
Essa divisão, fundamentada na interdependência entre as características, conhecimentos
e habilidades necessárias para o processo de educação científica que acontece no
estabelecimento de uma feira de Ciências, nos permitiu propor indicadores da Alfabetização
Científico-Tecnológica que acontece pelas feiras de Ciências sob a vertente dos professores e
sob a vertente dos estudantes. Nos dois casos, buscamos uma união dialética entre a teoria e a
prática (práxis) com base nos três eixos estruturantes da Alfabetização científica, propostos por
Sasseron (2008).

a) Os professores

Nas feiras de Ciências os professores possuem papéis múltiplos que vão desde a
organização e avaliação até a orientação dos trabalhos. A multiplicidade de tarefas relacionadas
à orientação envolve dar suporte aos estudantes, discutindo a metodologia a ser utilizada,
sanando dúvidas, expondo opiniões, questionando os objetivos do projeto proposto, indicando
as referências bibliográficas adequadas, auxiliando na montagem, problematizando a execução
dos projetos e mediando a comunicação dos resultados para a comunidade. No entanto,
percebemos que nem sempre essas ações se desenvolvem pautadas por projetos investigativos
autênticos para os estudantes, e isso decorre de tensões que envolvem as diferentes ênfases de
feiras de Ciências em confluência, as interfaces entre as rotinas e saberes escolares e as práticas
envolvidas na produção de trabalhos científicos.
238
 Ao nos aprofundarmos na compreensão da ciência que acontece nas feiras de Ciências
escolares em Mateus Leme constatamos que há pelo menos quatro perspectivas/modelos de
orientação nas feiras de Ciências. O primeiro e o segundo modelo abrangem os depoimentos de
67,4% dos docentes mais diretamente envolvidos com feiras escolares e são aqueles que
colocam os estudantes na centralidade do processo e refletem ações docentes pautadas nas
perspectivas do ensino por investigação (modelo 1) e da divulgação científica (modelo 2),
evidenciando orientações que despertam nos estudantes interesse pela ciência e aproximação
do conhecimento científico. O terceiro modo de orientação evidencia a comunicação do projeto
como aspecto central da feira de Ciência, deslocando a centralidade da pesquisa dos envolvidos
na pesquisa (alunos e professores) para a própria feira de Ciências, estabelecida como espaço
para saudar e engrandecer o empreendimento científico, sendo, portanto, um modelo em que a
feira acaba se restringindo a um evento anual, que se encerra com a avaliação e a premiação. Já
o quarto modelo de orientação evidencia as ações e práticas que pareceram marcadas pelos
aspectos formais da pesquisa, exprimindo orientações na perspectiva funcional da
Alfabetização Científico-Tecnológica.
Por outro lado, ao nos aproximarmos dos professores e estudantes mais experientes no
trabalho com feiras, notamos que esses avançam em direção a modelos que convergem para a
feira de ciências como espaço de iniciação científica, potencializando a autonomia e a
centralidade dos estudantes como sujeitos da aprendizagem. Essa linha de ação se revelou capaz
de desencadear, na prática, ações formativas em um ou mais dos eixos de Alfabetização
Científico-Tecnológica propostos por Sasseron (2008).
Ao analisarmos os entendimentos/perfis das 19 professoras participantes do nosso
estudo de caso com base nas respostas a nossa primeira questão de pesquisa (Quais ações e
práticas emergem na participação de estudantes e professores nas feiras de Ciências
escolares?) constatamos um certo distanciamento entre a inovação pedagógica que é praticada
na orientação de projetos de feiras de Ciências e a inovação pedagógica que é praticada na
docência em sala de aula. Nos depoimentos das professoras e estudantes envolvidos nas feiras,
observamos tentativas de aproximação desses eventos com o currículo e práticas escolares, mas
tivemos indícios de que isso nem sempre ocorre. Nas salas de aula, prevalece a voz de
autoridade do professor e uma certa exigência em cobrir os tópicos do currículo. Nas feiras de
Ciências, os estudantes afirmam ter liberdade para se expressar mais livremente e escolher seus
objetos de estudo. Além disso, enquanto nas feiras de Ciências de Mateus Leme as ações e
práticas docentes acontecem de forma colaborativa, envolvendo ações integradas e trabalho em

239
rede entre os pares, orientadas na perspectiva do ensino por investigação e na divulgação
científica, nas salas de aula os recursos educacionais são mais limitados e o currículo é
preestabelecido.
De modo a complementar a análise de como acontecem as orientações dos trabalhos,
buscamos opiniões das professoras em relação aos efeitos das feiras de Ciências sobre elas.
Percebemos que elas, como orientadoras de um projeto de iniciação à pesquisa no ambiente
escolar, passam a se perceberem como pesquisadoras e aproximam seus olhares de situações
diversas da investigação, passando a se envolver e ter mais interesse em assuntos científicos
e/ou tecnológicos. Na opinião delas, as feiras de Ciências tiveram marcante influência em suas
práticas pedagógicas principalmente no que se refere à capacidade de ver possibilidades de
investigação em situações diversas, a um maior envolvimento e interesse em relação a assuntos
científicos e/ou tecnológicos, ao crescimento pessoal e à comunicação com pessoas diferentes,
entre outros aspectos de desenvolvimento profissional.
Constatamos, também que, independentemente do perfil de cada professora todas
avaliaram como satisfatório o grau de desenvolvimento dos seus estudantes em relação às
atitudes científicas necessárias para realização de um trabalho investigativo para apresentação
na feira de Ciências da sua escola. Entre os aspectos mais marcantes no fazer dos estudantes
em seus trabalhos nas feiras de Ciências, elas elencaram atitudes como a aprendizagem por
meio do erro, a criatividade, o espírito de iniciativa e a cooperação com os outros como aquelas
que são mais presentes.
No que se refere à sua principal função nas orientações as professoras indicam que é a
de atuar como incentivadoras do espírito investigativo e crítico dos estudantes, mantendo sua
motivação e ajudando-os a conduzir e registrar as etapas da pesquisa.
Por outro lado, é preciso registrar a existência de fatores limitantes das feiras de Ciências
no contexto examinado, a exemplo da precarização das condições de trabalho docente e a
ausência de políticas públicas de valorização e formação continuada de professores. As
professoras investigadas não dispõem de horários comuns para reuniões com seus pares nas
escolas ou tempo extraclasse para reuniões de orientações com os estudantes. Em decorrência
dessas dificuldades as orientações ocorrem por meio de grupos de Whatsapp, leituras de diários
nos horários de lazer e conversas rápidas com os estudantes entre uma e outra aula.
Além disso, boa parte dessas professoras não tiveram oportunidades de iniciação à
pesquisa em sua formação. Portanto, a aproximação com as práticas científicas se deu quase
exclusivamente a partir de suas vivências no próprio ambiente escolar. Dessa forma, essas

240
professoras não tiveram oportunidades de formação em estudos sobre a natureza da ciência ou
sobre as complexas relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente no mundo
contemporâneo. Apesar de tudo isso, elas fazem um notável trabalho com os estudantes e são
responsáveis pelo estabelecimento de uma cultura científica vibrante nas escolas.
Os resultados desta pesquisa reforçam um reconhecimento a essas professoras que
forjam na lida experiências de desenvolvimento profissional, em que pesem a omissão do
estado, as condições de trabalho a que estão submetidas e as desiguais relações de gênero em
nossa sociedade.

b) Os estudantes

As feiras de Ciências constituem-se em notáveis espaços para a produção de

conhecimentos por meio da pesquisa e como espaços de divulgação científica, considerada sua
abrangência na comunidade escolar, permitindo a participação ativa, colaborativa e engajada
dos estudantes para que eles se aproximem e se apropriem da ciência.
Nosso estudo de caso mostrou que no desenvolvimento de um trabalho de pesquisa por
meio das atividades para as feiras de Ciências os alunos aprendem os caminhos mentais
(pensamento científico) e práticos (atitudes científicas) que levam ao conhecimento
(conhecimento científico). Nessas ações, práticas e aprendizagens envolvendo os discentes
constatamos que seus perfis e seus anseios profissionais possuem características peculiares.
Identificamos, por exemplo, que as meninas das escolas de Mateus Leme são
relativamente mais engajadas em feiras de Ciências do que os meninos, destoando de resultados
globais que, quase sempre, mostram que os meninos se interessam e se envolvem mais com
temas de ciência e tecnologia. Outra característica relevante se refere ao quantitativo expressivo
de participação dos estudantes nas feiras de Ciências de Mateus Leme. Percebemos que os
discentes atribuem objetivos muito significativos às feiras, consideradas por eles como espaços
que despertam sentimentos de gratidão, pertencimento e encorajamento.
Uma característica que fortalece a participação contínua dos estudantes nas feiras de
Ciências de Mateus Leme é a capacidade de motivar/despertar o interesse do jovem para a
ciência. Ao investigar essa motivação identificamos que os estudantes atribuem seis diferentes
características que os motivam a participar das feiras de Ciências, sendo: 1) o desejo de viver
novas experiências e aprender com elas; 2) os créditos/pontos oferecidos pela participação; 3)
o fato de poderem ajudar as pessoas de alguma forma através da comunicação de informações
ou descoberta de novos produtos; 4) o interesse por projetos científicos e/ou pela ciência e
241
tecnologia; 5) a valorização da feira de Ciências da escola; e 6) a premiação e os intercâmbios
com outras feiras.
Percebemos que essas características também desenvolvem nos estudantes anseios por
carreiras científicas. Identificamos que 78,8% dos estudantes ativos em feiras de Ciências de
Mateus Leme desejam cursar uma faculdade ao final do Ensino Médio, em graduações nas áreas
das Ciências da saúde (Medicina, Veterinária e Enfermagem), da Engenharia e das Ciências
sociais aplicadas (Arquitetura e Direito), sendo que para 32% dos estudantes esse desejo tem
ou pode ter relação direta com a participação nas feiras de Ciências de suas escolas. Ressaltamos
que essa motivação por continuidade de estudos, digna de nota, é incomum em escolas públicas
de Ensino Médio em Minas Gerais.
A partir do discurso dos estudantes que participaram desta pesquisa, percebemos que as
feiras de Ciências investigadas são constituídas de habilidades diversas e criam contextos para
compreensão da ciência e da tecnologia de modo a aprimorar a Alfabetização Científico-
Tecnológica dos estudantes. A consequência disso é a formação de um corpo discente muito
motivado que possui sentimentos, ações e práticas variadas que parecem atender às suas
expectativas e justificam as suas expressivas participações nas feiras.

A ferramenta de análise

Ao nos apropriarmos dos conhecimentos teóricos sobre feiras de Ciências,

Alfabetização Científico-Tecnológica e ensino por investigação e ao reunirmos as ações e
práticas imersas da participação ativa das 19 docentes e dos 348 discentes de Mateus Leme nas
feiras de Ciências, percebemos o quão complexo seria a tarefa de encontrar evidências de que
as feiras de Ciências contribuem para o processo de Alfabetização Científico-Tecnológica. Essa
complexidade se deu pelas diversas inter-relações que vão desde o fazer dos PROFESSORES
e da organização da ESCOLA até o trabalho dos ESTUDANTES em si, e por isso, nosso desafio
foi elaborar uma ferramenta de análise do processo que pudesse ser aplicada tanto para a
vertente dos professores como para a vertente dos alunos. A ferramenta é composta por DEZ
indicadores científicos e se apresenta como um diferencial desta pesquisa, pois deriva da
interface entre os objetivos das feiras de Ciências e os objetivos da Alfabetização Científico-
Tecnológica.
Esses dez indicadores respondem a nossa segunda questão de pesquisa (Quais elementos
promotores de Alfabetização Científico-Tecnológica são desenvolvidos nas feiras de
Ciências?). Na vertente dos professores/escolas, fundamentada na práxis de Ensinar Ciências,
242
Ensinar a fazer Ciências e Ensinar sobre Ciências, conforme os três eixos de Alfabetização
Científica de Sasseron (2008), identificamos como indicadores de promoção da ACT:
1. Multidisciplinaridade, parceirização e trabalho em rede
2. Perenidade e cultura científica
3. Potencialização da iniciação científica
4. Socialização e proximidade com a comunidade escolar
5. Difusão científica e tecnológica
Na vertente dos estudantes, fundamentada na práxis de Aprender Ciências, Aprender a
fazer Ciências e Aprender sobre Ciências, identificamos os seguintes indicadores de ocorrência
de ACT:
1. Aproximação e apropriação da ciência
2. Problematização e contextualização
3. Planejamento investigativo
4. Centralidade no estudante e autonomia
5. Interesse e apreciação da ciência
Pensando, então, nos nossos indicadores e nas tensões e consensos entre educadores e
estudantes que participam das feiras de Ciências, nos aproximamos da nossa terceira questão
de pesquisa: Como identificar evidências de que as feiras de Ciências contribuem para o
processo de Alfabetização Científico-Tecnológica no ambiente escolar?
Na procura das evidências contidas nessa terceira questão, inicialmente identificamos
uma característica marcante das feiras de Ciências de Mateus Leme que é a de permitir o
desenvolvimento profissional das professoras no campo de trabalho. Observamos que a
profissionalização das professoras para as tarefas envolvendo a organização e orientação nas
quatro feiras de Ciências foi se constituindo pela multidisciplinaridade, parceirização e
trabalho em rede que elas formaram.
Uma evidência de Alfabetização Científico-Tecnológica que identificamos foi que, ao
aproximar o corpo docente e suas áreas do conhecimento do plano pedagógico da feira de
Ciências, o conhecimento científico propiciado desencadeou nos estudantes interesse e
apreciação da ciência, assim como a apropriação e o compartilhamento de conhecimentos
científicos. Percebemos que a busca pelo trabalho coletivo, presente tanto no planejamento
pedagógico da feira como no Projeto Político-Pedagógico da escola, é essencial para
organização, proposição e perenidade da feira de Ciências, bem como para o estabelecimento
da cultura científica nos espaços escolares.

243
 Assim, à medida que a feira se consolida como ação institucional e permanente,
estabelece-se uma cultura científica no espaço escolar. Como resultado, os estudantes passam
a relacionar assuntos em sala de aula com aqueles que estiveram na iniciação científica que eles
desenvolveram para a feira da escola, permitindo o estabelecimento de inferências em relação
ao conteúdo curricular a partir da pesquisa que conduziram em um determinado ano, ou mesmo
pesquisas apresentadas por outros colegas, mostrando habilidades que evidenciam a ocorrência
de Alfabetização Científico-Tecnológica por meio das feiras de Ciências.
A filosofia presente no discurso das docentes é que o processo de institucionalização de
uma feira apresenta vários desafios e esses vão sendo vencidos somente com o tempo, à medida
que o trabalho coletivo é conquistado. Alegam, ainda, que sua motivação decorre de
experiências pessoais e coletivas, incluindo resultados alcançados pelos colegas. Esse esforço
coletivo com aderência entre os pares (parceirização) é o aspecto que vem permitindo, entre os
docentes, uma paulatina mudança em relação a concepções sobre ciências, ao ensino de
Ciências e às feiras de Ciências. Nesse sentido, no nosso contexto de estudo, as mudanças de
visão e concepção que fazem os professores se aproximarem das feiras e se profissionalizarem
em favor delas são decorrentes da vivência e do envolvimento nas feiras. Os relatos dão
indícios, ainda, de que a primeira experiência parece fundamental para a permanência.
Há de se considerar, porém, que essa permanência precisa vir oxigenada de valorização
do trabalho docente, principalmente através de políticas públicas que reconheçam que
professores que atuam ativamente em feiras de Ciências precisam de condições de trabalho
melhores para se manterem nessa dupla jornada de docência e pesquisa na Educação Básica.
No nosso entendimento, a continuidade das feiras de Ciências continuará ameaçada enquanto
os professores atuarem com condições insuficientes de trabalho e como voluntários na
organização das feiras de Ciências e na orientação dos projetos de pesquisa.
Seguindo na busca de evidências de como as feiras e Ciências desenvolvem
Alfabetização Científico-Tecnológica, por meio do indicador potencialização da iniciação
científica constatamos que a orientação dos estudantes para a autoria de projetos investigativos
autênticos mostra uma sustentação para a formação de estudantes alfabetizados cientificamente.
No contexto de Mateus Leme, observamos que as orientações de pesquisas autênticas
demandaram práticas epistemológicas que tiveram como estratégia pedagógica a
contextualização e problematização dos trabalhos de pesquisa. Um entendimento comum das
professoras nesse sentido é que estudantes em feiras de Ciências precisam ser estimulados a
pesquisar o cotidiano em que estão inseridos e não podem ter respostas prontas para suas

244
perguntas de pesquisa, devendo sempre ser questionados e estimulados a buscarem as
informações.
Desse modo, pensando na amplitude dos nossos indicadores de Alfabetização
Científico-Tecnológica e nas entrevistas e questionários aplicados, podemos mencionar outras
evidências que se tornam interessantes para a busca da resposta do nosso terceiro problema de
pesquisa.
O exame dos dados obtidos por meio das entrevistas nos mostrou que os projetos que
tinham um planejamento investigativo orientado por professores que assumiam a função de
questionar e estimular os estudantes a buscarem as informações, permitiram a formação de
estudantes mais autônomos. A partir da análise de diários de bordo, apresentações e entrevistas
coletivas com os autores, apresentamos três casos exemplificadores dessa evidência, dentre
tantos outros: o projeto do limão Taiti na FECES (escola Elias Salomão), o projeto com o Saião
na AGROTEC (Escola Alvino) e o projeto Intolerância religiosa da FEICEC (escola Manoel
Antônio).
Ao encontrarmos indicadores das feiras de Ciências como promotores de Alfabetização
Científico-Tecnológica, percebemos que, quando atuam de forma conjunta, desenvolvem nos
estudantes habilidades próximas do fazer científico. Com isso, o ciclo investigativo acontece
movido pelo papel incentivador do professor-orientador e pela etapa ápice da feira de Ciências
que é a socialização da pesquisa para a comunidade escolar. Nesse aspecto, nosso indicador
socialização e proximidade da comunidade escolar evidencia que a comunicação da pesquisa
é um traço distintivo de projetos investigativos para feiras de Ciências, sendo uma etapa
fundamental e não apenas uma etapa final do ciclo investigativo. Afinal, para os estudantes, a
apresentação do trabalho no dia da feira é um aspecto de destaque que os motiva a fazer
trabalhos para a feira, um lugar de fala dentro da escola, conforme enfatizou um dos estudantes:
“[...] A escola deixar a gente falar e apresentar algo, isso é muito importante”.
Outra evidência que nos permite identificar como acontece a Alfabetização Científico-
Tecnológica em feiras de Ciências são os parâmetros que envolvem o nível de codificação
(linguagem) e o universo receptor (público-alvo: especialistas e público-geral) permeados na
comunicação científica desenvolvida nas feiras de Ciências. Nas feiras de Mateus Leme,
encontramos fortes indícios da contribuição da multimodalidade na comunicação das ideias e
na estruturação do pensamento dos estudantes.
Ressaltamos que as formas de comunicação (verbal, escrita, gestual e imagética)
integradas representaram importantes modos de organização e de divulgação científica dos

245
trabalhos nas feiras de Ciências. O diário de bordo, nesse contexto, apresentou-se como
ferramenta reflexiva e memória coletiva do grupo. Para a pesquisa, o diário de bordo foi o
instrumento que mais possibilitou identificar a importância das representações do planejamento
investigativo, ou seja, a organização do trabalho e as tomadas de decisões ao longo do projeto.
Para além da importância da comunicação no ciclo investigativo das feiras de Ciências,
constatamos que a Alfabetização Científico-Tecnológica nas feiras de Ciências viabilizada pelo
indicador aproximação e apropriação da ciência é decorrente da possibilidade de
aprimoramento e ampliação do vocabulário científico dos estudantes. Tais habilidades puderam
ser evidenciadas nesta tese, ao observarmos o nível de engajamento que os estudantes assumem
nas feiras de Ciências em decorrência da formulação de questionamentos próprios para a
execução do projeto. Observamos que quanto mais envolvidos nas metodologia e nas tomadas
de decisões do projeto mais engajados os estudantes ficam e, como consequência, mais
competências cognitivas e socioemocionais são desenvolvidas.
Assim é possível afirmar que boa parte dos estudantes envolvidos nos forneceu
evidências de estar em processo de Alfabetização Científica, ainda que não de forma suficiente
e plenamente satisfatória, dando-nos indícios de que as feiras de Ciências nas escolas do
município se constituem em estratégias pedagógicas eficazes para promoção da Alfabetização
Científico-Tecnológica, nos três eixos estruturantes apontados por Sasseron (2008).
Ao longo da pesquisa, assistimos a uma ausência de políticas públicas que fortaleçam
projetos educacionais mais articulados e identificamos condições de trabalho que constrangem
o processo de desenvolvimento profissional docente. Apesar dessa precarização do trabalho,
este estudo acompanhou e registrou um impressionante movimento coletivo de professoras
capaz de criar nas escolas, por meio das feiras de Ciências, uma cultura científica de
participação e envolvimento de estudantes com temas de ciência e tecnologia na sociedade e
em suas comunidades.

Possíveis desdobramentos de nossos resultados

Nossas investigações sobre as estratégias pedagógicas e as percepções dos professores,

bem como sobre as ações, práticas e aprendizagens dos estudantes, nos permitiram perceber
possíveis desdobramentos de nossos resultados.
O primeiro deles está relacionado à dimensão da formação humana e identitária dos
estudantes e professores envolvidos nas feiras de Ciências. Nesta pesquisa voltamos nossas
compreensões para as ações e práticas dos estudantes e professores sem investigar suas histórias
246
de vida e formação. Entendemos que pesquisas que tomem objetivos semelhantes ao que nos
nortearam poderão contribuir para que outros estudantes e professores possam refletir sobre
suas atuações nas feiras de Ciências.
Outro desdobramento importante está na dimensão da investigação dos ambientes de
aprendizagem científica que são as feiras de Ciências com o objetivo de contribuir para uma
caracterização do discurso dos estudantes e dos professores durante o planejamento
investigativo dos trabalhos. Estudos dessa natureza permitirão examinar as interações entre
professores e alunos quando engajados na construção do conhecimento científico, e também
poderão contribuir para que outros professores aprimorem sua estratégia de orientação a
projetos a serem apresentados na feira, principalmente considerando as perspectivas do ensino
por investigação.
Outra possibilidade de variação interessante dos resultados que alcançamos envolve a
formulação de investigações que busquem analisar como os jovens que vivenciam as feiras de
Ciências ativamente no Ensino Médio se estabelecem na formação universitária e no trabalho
científico. Esse tipo de estudo também poderia ser realizado contrastando a participação de
meninos e meninas nas áreas de exatas, engenharias e computação, por meio do
acompanhamento das experiências e vivências de cada gênero.
Também se fazem necessárias novas pesquisas bibliográficas no Brasil e no mundo, do
tipo estado do conhecimento (ou estado da arte), com a finalidade de levantar dados sobre o
conhecimento produzido a respeito do tema e fazer um mapeamento do que outros
pesquisadores já publicaram sobre feiras de Ciências envolvendo a abrangência, os desafios e
as potencialidades das ações e práticas dos sujeitos envolvidos. Em nosso entendimento tais
pesquisas são imprescindíveis para que possamos conhecer as potencialidades e limitações das
feiras de Ciências como espaços potenciais de educação científica e tecnológica.
Por fim, acreditamos que nossa pesquisa possa contribuir na proposição de feiras de
Ciências por mostrar indicadores que promovem e desencadeiam a Alfabetização Científico-
Tecnológica nesses eventos. Sabemos que os elementos que demonstramos através do caso de
Mateus Leme envolvem um cenário que apresenta muitas singularidades em função de seu
histórico e constituição. Não temos a pretensão de generalizar esses resultados para outros
contextos, mas deixamos que os leitores o façam, adequando os instrumentos e resultados às
realidades escolares em que atuam (Larsson, 2009).

247
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266
 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIOS DOS ESTUDANTES

SEÇÃO A – DADOS PESSOAIS

1. Qual o seu nome completo?

2. Qual o seu e-mail?
3. Qual o número do seu telefone?
4. Qual a sua idade em anos completos? __________
5. Reside em Mateus Leme? ( ) Sim. Há quanto tempo? ( ) Não. Em qual cidade?

6. Como você classificaria sua cor?

( ) Branca ( ) Parda ( ) Indígena ( ) Preta ( ) Oriental ( ) Não quero me manifestar

7. Qual o seu sexo? ( ) Feminino ( ) Masculino ( ) Não quero me manifestar

SEÇÃO B – DADOS ESTUDANTIS

1. Qual o nome da sua Escola?

2. Em qual ano você está matriculado? Ensino Médio ( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano

3. Quais são as três disciplinas/matérias de que você 4. Quais são as três disciplinas/matérias de que você
MAIS gosta? MENOS gosta?

5. Quando você formar, qual profissão você deseja seguir? ___________________________________

A escolha dessa profissão tem alguma relação com sua participação em feiras de Ciências?
( ) Não ( ) Sim ( ) Talvez
Se você respondeu SIM ou TALVEZ, na pergunta anterior, explique o porquê.

6. Quando você formar, você pretende cursar alguma faculdade?

( ) Não ( ) Sim ( ) Talvez
Se você respondeu SIM ou TALVEZ, na pergunta anterior, qual seria a área/curso?

7. Em sala de aula, quais tipos de atividades despertaram mais sua atenção? Por quê?

8. Em sala de aula, seus professores e professoras falam de feiras de Ciências? Comente sobre isso.

9. Escreva cinco palavras que vêm a sua cabeça quando você pensa em feira de Ciências.

10. Escreva cinco palavras que vêm a sua cabeça quando você pensa no termo CIÊNCIA.

SEÇÃO C – DADOS SOBRE PARTICIPAÇÕES/EXPERIÊNCIAS EM FEIRAS DE CIÊNCIA

1. Quando você participou pela PRIMEIRA VEZ de uma feira de Ciências?

( ) 2019 ( ) 2018 ( ) 2017 ( ) 2016 ( ) 2015 ( ) 2014 ( ) 2013

2. Quando você participou pela ÚLTIMA VEZ de uma feira de Ciências?

( ) 2019 ( ) 2018 ( ) 2017 ( ) 2016 ( ) 2015 ( ) 2014 ( ) 2013

3. Quantas vezes você apresentou um projeto numa feira de Ciências? (Marque a melhor resposta)
( ) Mais de 10 vezes ( ) Entre 7 e 10 vezes ( ) Entre 4 e 6 vezes ( ) Entre 1 e 3 vezes

4. Cite o nome das feiras de Ciências que você participou? Se possível, coloque o ano de participação.

5. Você já participou de algum projeto de pesquisa recebendo bolsa de iniciação científica?

( ) Não ( ) Sim. Qual projeto? ______________________________________________________
Como foi participar deste projeto?

267
 6. Por que você desenvolve ou já desenvolveu projetos de pesquisa para participação em feiras de Ciências?

7. Para você, o que um bom trabalho de pesquisa precisa ter?

8. Explique o que te motiva ou te motivou a elaborar e apresentar um trabalho numa feira de Ciências?

9. Quem é a pessoa que te motiva ou mais te motivou a desenvolver e apresentar um projeto numa feira de
Ciências?
( ) Meus familiares
( ) Meu professor de ___________________
( ) Meus colegas de escola
( ) Ninguém, pois a motivação foi somente minha.
( ) Outras pessoas. Quem? ________________________

Marque um X na melhor resposta em cada

linha

Não concordo

Não concordo
nem discordo
muitíssimo
10. A feira de Ciências da sua escola tem atendido aos

Concordo

Concordo

Concordo
pouco
muito
objetivos abaixo.

Aproxima teoria e prática?

Constitui espaço para troca de experiências e socialização?
Contribui para a educação científica e tecnológica?
Possibilita aproximação dos estudantes com os campos
disciplinares?
Motiva e engaja os estudantes para as carreiras científicas?
Contribui para o processo ensino-aprendizagem desenvolvido em
sala de aula?
Desenvolve a capacidade crítica e a capacidade de comunicação?
Possibilita socialização e interação com a comunidade escolar?

Marque um X na melhor resposta em cada

linha.
11. Em que intensidade a elaboração de projetos para
Nem pouco
Muitíssimo

nem muito

apresentação em feiras de Ciências desenvolveu em você

Muito

Pouco

Nada

as seguintes atitudes?

Criatividade e espírito de iniciativa

Aprendizagem através do erro
Responsabilidade com a pesquisa científica
Autoconfiança e autonomia para fazer uma pesquisa
Cooperação com os outros
Gerenciamento do tempo e concentração para estudar
Persistência
Automotivação

268
 Marque um X na melhor resposta em cada
linha.

Indiferente
Muitíssima
12. Avalie a influência que as feiras de Ciências exerceram

influência

influência

influência

influência
Nenhuma
Muita

Pouca
em você no que se refere a:

Crescimento pessoal
Capacidade de comunicar com pessoas diferentes
Mudanças de hábitos e atitudes em ações voltadas à ciência,
tecnologia e meio ambiente.
Capacidade de ser mais crítico em relação a assuntos diversos
Maior envolvimento e interesse sobre assuntos científicos e/ou
tecnológicos
Criatividade e inovação
Capacidade de ver possibilidades em situações diversas
Politização (envolvimento com políticas educacionais e outras
formas de política)

Marque um X na melhor resposta em cada

linha.
13. Avalie os itens abaixo quanto à limitação que eles

Indiferente
Muitíssimo
limitante

limitante

limitante

limitante
oferecem ao desenvolvimento das atividades práticas

Muito

Pouco

Nada
voltadas à iniciação científica.

Estrutura física da sua escola

Materiais disponibilizados pela escola
A experiência de seus professores com projetos científicos
Organização dos espaços escolares para desenvolvimento de
projetos científicos
Comportamento dos seus colegas
Apoio dado pelos professores
Apoio da direção da sua escola
Falta de tempo devido à existência de muitas tarefas em sala de
aula e para casa.

Marque um X na melhor resposta em cada

linha.
Extremamente
importante

importante

importante

importante
Indiferente

14. Avalie nas feiras de Ciências (todas de modo geral) o

Muito

Pouco

grau de importância dos apontamentos, a seguir:

Nada

Avaliação dos trabalhos por jurados

Separação das pesquisas em áreas de conhecimento
Apresentação da pesquisa ao público
Contato com novas pessoas
Estruturação física das feiras de Ciências
Credenciamento para feiras externas
Melhora no currículo
Possibilidade de viajar e conhecer novos lugares
Possibilidades de conquistar premiações

269
 SEÇÃO D – PERFIL DISCENTE
Nesta seção, queremos saber um pouco mais sobre VOCÊ enquanto estudante.

1. Que tipo de aluno(a) você se considera?

( ) aquele que faz todas as atividades com interesse e satisfação
( ) aquele que faz todas as atividades porque é sua responsabilidade e obrigação.
( ) aquele que faz quase todas as atividades.
( ) aquele que faz algumas atividades.
( ) aquele que não se preocupa com as atividades a serem feitas e faz quando é possível.

a) Complemente falando sobre que tipo de estudante é você.

2. O que você pensa sobre sua escola?

3. O que você pensa sobre seus professores?

Marque um X na melhor resposta em cada

linha.

Gosto pouco
Gosto muito

Gosto nada
Indiferente
bastante
4. Avalie seus gostos sobre:

Gosto
Estudar
Frequentar a escola
Fazer atividades em sala de aula
Fazer trabalhos e pesquisas escolares dadas pelos seus professores
Participar de projetos dentro da escola
Das aulas de Ciências Naturais (Ciências, Biologia, Física e
Química)
Das aulas de Ciências Humanas (Geografia, História, Filosofia e
Sociologia)
Das aulas de Linguagens (Português e Inglês)
Das aulas de Educação Física e Artes
Das aulas de Matemática
Ler livros diversos
Ler livros sobre Ciência e/ou Tecnologia
Ler jornais, revistas e sites sobre informações gerais
Interagir em redes sociais

SEÇÃO E – VISÕES SOBRE NATUREZA DA CIÊNCIA

1. Atualmente podemos dizer que vivemos em uma sociedade que valoriza muito a cultura científica, afinal
você já deve ter visto produtos que possuem em seu rótulo a expressão “Cientificamente comprovado”.
Na sua opinião, é possível definir ciência?
( ) Sim ( ) Não
Qual seria a sua definição? O que o impede de chegar a uma definição?

USE ESTE ESPAÇO PARA FALAR O QUE VOCÊ QUISER SOBRE AS FEIRAS DE CIÊNCIAS E VOCÊ.

270
 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIOS DOS PROFESSORES

SEÇÃO A – DADOS PESSOAIS

1. Qual o seu nome completo?

2. Qual o seu e-mail?
3. Qual o número do seu telefone?
4. Qual a sua idade em anos completos?
5. Reside em Mateus Leme? ( ) Sim. Há quanto tempo? ( ) Não. Em qual cidade?

SEÇÃO B – DADOS PROFISSIONAIS

1. Em qual(is) instituição(ões) de ensino você atua?

2. Qual(is) conteúdo(s) curricular(es) você leciona?
( ) Ciências da natureza ( ) Biologia ( ) Física
( ) Química ( ) Matemática ( ) Geografia
( ) História ( ) Filosofia e/ou Sociologia ( ) Língua Portuguesa/Língua estrangeira
( ) Artes ( ) Educação Física ( ) Outros. Qual(is)?

3. Em qual(is) modalidade(s) de ensino você atua?

( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)
( ) Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) ( ) Ensino Médio
( ) Ensino Médio Técnico ( ) EJA – Ensino Fundamental
( ) EJA – Ensino Médio ( ) Ensino superior

4. Quantos tempo de docência você possui?

( ) menos de 2 anos ( ) de 2 a 5 anos ( ) de 6 a 15 anos ( ) mais de 15 anos

5. Você possui ( ) Sim. Qual(is) Curso(s)?

formação em curso Licenciatura ( ) Sim ( ) Não
superior? ( ) Estou cursando. Qual Curso?
( ) Não

6. Sobre sua formação em pós-graduação

( ) Sim. Qual(is)?
Possui ( ) Estou cursando. Qual?
especialização? ( ) Não
( ) Sim. Qual(is)?
Possui ( ) Estou cursando. Qual?
mestrado? ( ) Não
( ) Sim. Qual(is)?
Possui
( ) Estou cursando. Qual?
doutorado?
( ) Não

7. Você participou nos últimos cinco anos de algum curso ou oficina de formação profissional?
( ) Não ( ) Sim. Qual(is)?
A participação foi importante para a sua formação?
( ) Não ( ) Sim. Em quais aspectos?

8. Considere a sua participação em atividades/projetos de pesquisa e ou extensão durante sua formação

inicial (graduação) e/ou continuada (especialização/ mestrado/doutorado).
( ) Participação ativa com bolsa Comentários sobre a importância da participação em sua formação.
( ) Participação ativa sem bolsa
( ) Participação como colaborador
( ) nenhuma participação

271
SEÇÃO C – ATUAÇÃO EM FEIRAS DE CIÊNCIAS

Entendem-se, aqui, por feiras de Ciências, todos os eventos escolares ou extraescolares, onde grupos de estudantes
orientados por professores e/ou outros profissionais, socializam entre si e/ou com o público visitante os resultados
parciais ou finais de suas pesquisas científicas e/ou tecnológicas, desenvolvidas nos preceitos da metodologia
científica.
Entendem-se, aqui, como sinônimos os termos: Feira de Ciências, Mostra de Ciências, Feira Cultural, Feira de
Iniciação Científica, Feira de Ciência e Tecnologia, Feira Multidisciplinar, Feira Interdisciplinar, entre outros.

1. Com que frequência você PARTICIPOU nos últimos cinco anos de feiras de Ciências?
( ) Mais de 15 vezes ( ) Entre 11 e 15 vezes
( ) Entre 6 e 10 vezes ( ) Entre 1 e 5 vezes

2. Quantos projetos apresentados em feiras de Ciências você ORIENTOU nos últimos cinco anos?
( ) Mais de 15 projetos ( ) Entre 11 e 15 projetos
( ) Entre 6 e 10 projetos ( ) Entre 1 e 5 projetos

3. O que te motivou/motiva a orientar projetos para apresentação em uma feira de Ciências?

4. Como é a sua participação nas atividades/tarefas/ações relacionadas à feira de Ciências que acontece na
sua escola?

5. Você já organizou/coordenou alguma feira de Ciências escolar?

SIM NÃO. Por quê?
a) Qual(is) o(s) nome(s) da feira(s)? ( ) falta de oportunidade
b) O que te motivou a ( ) falta de tempo
organizar/coordenar esta feira de ( ) falta de interesse
Ciências? ( ) falta de formação
( ) outro? Qual?

6. Os trabalhos orientados por você se encaixam, na maioria das vezes, em qual tipo?
( ) aqueles voltados para o objetivo de ilustrar, demonstrar, e aplicar, os conceitos e princípios das Ciências
Biológicas, Exatas e Humanas, em fenômenos e processos ou em artefatos tecnológicos.
( ) voltados à iniciativa de construir algo com uma dimensão de inventividade, seja na função, na forma, no
processo, na proposição de soluções alternativas e de materiais alternativos
( ) aqueles voltados para a pesquisa em torno de problemas e situações do mundo científico, tecnológico ou
do cotidiano, visando uma maior compreensão acerca dos mesmos e à indicação de possíveis soluções.

6.1 Dê exemplos de projetos que você tenha orientado.

7. Escreva sobre sua forma de orientar estudantes participantes de um projeto que terá participação em uma
feira de Ciência. (Como acontece a orientação? O que é considerado importante?)

8. Escreva cinco palavras que remetam ao que você considera imprescindível para uma orientação de
excelência.

9. Os seus estudantes têm conseguido relacionar o que eles veem em sala de aula com o que eles aprendem
na participação em projetos em feiras de Ciências? Comente suas percepções.

272
 Marque um X na melhor resposta
em cada linha

Indiferente
Muitíssimo
10. As feiras de Ciências da sua escola têm atendido aos objetivos abaixo?

Muito

Pouco

Nada
Aproxima teoria e prática?
Constitui espaço para troca de experiências e socialização?
Contribui para a educação científica e tecnológica?
Possibilita aproximação dos estudantes com os campos disciplinares?
Motiva e engaja os estudantes para as carreiras científicas?
Contribui para o processo ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de
aula?
Desenvolve a capacidade crítica e a capacidade de comunicação?
Possibilita socialização e interação com a comunidade escolar?

Meus estudantes realizam os

procedimentos de forma...
Marque um X na melhor resposta
11. Opine sobre o grau de desenvolvimento dos seus estudantes em em cada linha.
relação aos procedimentos para realização de um trabalho investigativo

Indiferente
Muitíssimo
satisfatória

satisfatória

satisfatória

satisfatória
para apresentação na feira de Ciências da sua escola.

Muito

Pouco

Nada
Escolha do assunto de pesquisa
Formulação dos problemas de pesquisa
Testagem das hipóteses
Execução das atividades experimentais e/ou em campo
Coleta e interpretação dos dados
Análise e discussão dos dados
Elaboração de conclusões
Apresentação do trabalho para diversas pessoas
Pesquisa bibliográfica e/ou outras fontes

Marque um X na melhor resposta

em cada linha.
12. Opine sobre o grau de desenvolvimento dos seus estudantes em
Indiferente
Muitíssimo
satisfatória

satisfatória

satisfatória

satisfatória

relação às atitudes necessárias para realização de um trabalho investigativo

Muito

Pouco

Nada

para apresentação na feira de Ciências da sua escola.

Criatividade e espírito de iniciativa

Aprendizagem através do erro
Responsabilidade com a pesquisa científica
Autoconfiança e autonomia para fazer uma pesquisa
Cooperação com os outros
Gerenciamento do tempo
Persistência
Automotivação

273
 Marque um X na melhor resposta
em cada linha.

Indiferente
Muitíssima
13. Avalie a influência que as feiras de Ciências exerceram em você no que

influência

influência

influência

influência
Nenhuma
Muita

Pouca
se refere a:

Crescimento pessoal

Capacidade de comunicar com pessoas diferentes

Mudanças de hábitos e atitudes em ações voltadas à ciência, tecnologia e
meio ambiente.
Capacidade de ser mais crítico em relação a assuntos diversos

Maior envolvimento e interesse para assuntos científicos e/ou tecnológicos

Criatividade e inovação

Capacidade de ver possibilidades de investigação em situações diversas

Politização (envolvimento com políticas educacionais e outras formas de
política)

Marque um X na melhor resposta

em cada linha.
14. Avalie os itens abaixo quanto à limitação que eles oferecem ao

Indiferente
Muitíssimo
limitante

limitante

limitante

limitante
desenvolvimento de atividades práticas que você conduz com seus
Muito

Pouco

Nada
estudantes.

Estrutura física da sua escola

Materiais pedagógicos/científicos a que você tem acesso
Sua experiência pessoal com pesquisa e investigação
Organização dos espaços escolares onde você atua
Comportamento dos seus estudantes
Número de estudantes por turma em que você leciona
Apoio da direção da sua escola
Tempo curricular na sua escola

Que estratégias você tem usado para superar as limitações citadas acima, caso elas existam.

SEÇÃO D – PERFIL DOCENTE

Nesta seção, queremos saber um pouco mais sobre seu cotidiano de trabalho na escola.

1. Sobre algumas de suas fontes de informação, responda:

SIM NÃO
( ) periodicamente. Por quê?
a. Costuma ler livros diversos, ( ) às vezes, quando o assunto me ( ) falta de tempo.
relacionados à ciência e tecnologia? interessa. ( ) custo.
( ) pouco, geralmente quando ( ) falta de acesso.
preciso saber sobre o assunto. ( ) outro. _____________

274
 SIM NÃO
( ) periodicamente. Por quê?
b. Costuma ler revistas de pesquisa ( ) às vezes, quando o assunto me ( ) falta de tempo.
em ensino? interessa. ( ) custo.
( ) pouco, geralmente quando ( ) falta de acesso.
preciso saber sobre o assunto. ( ) outro. _______________

SIM NÃO
( ) periodicamente. Por quê?
c. Costuma ler livro /revista / ( ) às vezes, quando o assunto me ( ) falta de tempo.
periódico / de divulgação interessa. ( ) custo.
científica? ( ) pouco, geralmente quando ( ) falta de acesso.
preciso saber sobre o assunto. ( ) outro. ______________

2. Sobre aspectos voltados ao aprimoramento profissional, responda:

SIM. Com que frequência? NÃO. Por quê?
( ) pelo menos uma vez ao ano. ( ) falta de tempo
a. Você costuma participar de
( ) pelo menos duas vezes ao ano. ( ) custo
congressos, seminários e eventos
( ) pelo menos três vezes ao ano. ( ) outro. Qual?
acadêmicos?
( ) outro. Qual?
___________________
SIM. Com que frequência? NÃO. Por quê?
b. Você costuma frequentar ( ) pelo menos uma vez ao mês. ( ) falta de tempo.
bibliotecas para se atualizar / tirar ( ) pelo menos duas vezes ao mês. ( ) custo.
dúvidas em relação ao seu ( ) pelo menos três vezes ao mês. ( ) outro. Qual?
conteúdo? ( ) outro. Qual?
SIM. Com que frequência? NÃO. Por quê?
( ) diariamente. ( ) falta de tempo.
c. Você costuma participar de
( ) semanalmente. ( ) outro. Qual?
conversas / trocas de experiências
( ) mensalmente.
com colegas?
( ) outro. Qual?
___________________
SIM. Com que frequência? NÃO. Por quê?
( ) diariamente. ( ) falta de tempo.
d. Você costuma participar de ( ) semanalmente. ( ) outro. Qual?
grupos de estudos? ( ) mensalmente.
( ) outro. Qual? __
__________

3. Avalie a frequência com que você usa em sala de aula com os estudantes os materiais e recursos
pedagógicos, a seguir. Marque um X na melhor avaliação em cada linha.
1 ou 2 vezes 3 ou 4 vezes Mais de 5
Não uso por por vezes por
bimestre bimestre bimestre
Revistas, textos de divulgação
científica/educacional/cultural, recortes de
jornais.
Cartilhas, almanaques, livros paradidáticos,
entre outros do gênero.

Apresentações multimídia, vídeos, filmes,

documentários, entre outros do gênero.

Aplicativos e jogos.

Maquetes, protótipos, ilustrações, cartazes,

experimentos, entre outros do gênero.
275
 4. Sobre sua participação nos projetos que existem na sua escola, responda:
a. Você costuma participar de
projetos pedagógicos em parceria ( ) SIM. Cite alguns exemplos. ( ) NÃO. Por quê?
com seus colegas professores?

b. Você costuma desenvolver

( ) SIM. Cite alguns exemplos. ( ) NÃO. Por quê?
projetos com seus estudantes?

c. Você coordena algum projeto

( ) SIM. Cite alguns exemplos. ( ) NÃO. Por quê?
que acontece em sua escola?

5. Sobre algumas das metodologias de ensino que você utiliza em sala de aula, responda.

a. Você costuma desenvolver

atividades práticas, demonstrações
de experimentos e uso de ( ) SIM. Descreva uma que você ( ) NÃO. Por quê?
atividades experimentais que desenvolva com frequência?
possam ser reproduzidas pelos
estudantes?

b. Você costuma desenvolver

atividades com seus estudantes em ( ) SIM. Descreva uma que você ( ) NÃO. Por quê?
praças, zoológicos, jardins, desenvolva com frequência?
museus, parques etc.?

c. Você costuma desenvolver em

( ) SIM. Descreva uma que você ( ) NÃO. Por quê?
sala de aula atividades como rodas
desenvolva com frequência?
de conversa, dinâmicas, debates?

SEÇÃO E – VISÕES SOBRE NATUREZA DA CIÊNCIA

1. Escreva cinco palavras que lembram o termo CIÊNCIA.

2. Atualmente podemos dizer que vivemos em uma sociedade que valoriza muito a cultura científica, afinal
você já deve ter visto produtos que possuem em seu rótulo a expressão “Cientificamente comprovado”.
Na sua opinião, é possível definir ciência?
( ) Sim. ( ) Não.
Qual seria a sua definição? O que o impede de chegar a uma definição?

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APÊNDICE C – ROTEIROS DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
COM OS PROFESSORES

1. Qual a sua história de vida profissional?

a) Pedir para mencionar sobre a escolha da profissão docente.
b) Pedir para mencionar o processo de escolarização.
c) Pedir para mencionar o processo de iniciação na docência e sobre a chegada na
[nome da escola].
d) Pedir para mencionar as limitações ou dificuldades que identifica na sua atuação
profissional na [nome da escola].

2. Qual a sua trajetória/experiências com feiras de Ciências?

a) O que a experiência em participações em feiras de Ciências acrescentou no seu
desenvolvimento profissional?
b) O que te motiva a participar como docente de uma feira de Ciências?
c) Pedir para mencionar os destaques/premiações/homenagens que recebeu.

3. Quem é, como age e o que acredita o(a) [nome professor(a) entrevistado] que
protagoniza a [nome da feira]?
a) Como é sua participação na [nome da feira]?
b) Pedir para mencionar suas ações/responsabilidades, discussões, vivências na [nome
da feira].
c) Pedir para mencionar as concepções que possui sobre feira de Ciências. (O que é a
[nome da feira])?
d) Pedir para mencionar os objetivos das feiras de Ciências. Para que serve a [nome da
feira] na [nome da escola]?

4. Quais características e contextos da [nome da feira]?

a) Pedir para mencionar como é a participação dos estudantes.
b) Pedir para mencionar como é a participação dos demais professores e direção da
escola no incentivo à participação dos alunos nas feiras de Ciências.
c) Pedir para fazer observações sobre a iniciação científica praticada nos projetos da
[nome da feira].

5. Comente sobre a cultura científica presente [nome da escola].

a) Pedir para comparar o período anterior à realização da [nome da feira] da escola
com o período atual.
b) Pedir para se posicionar falando suas ações, saberes e crenças na cultura científica
da sua escola.

6. Quais e como acontecem os contextos da [nome da feira] para suscitar/desencadear a

cultura científica na [nome da escola]?

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 a) pedir para mencionar situações/exemplos/fatos que aconteceram na [nome da feira]
ou no processo de desenvolvimento dela que permitiram perceber Alfabetização
Científica.
Alfabetização/letramento científico corresponde ao uso de
- termos técnicos
- aplicação de conceitos científicos
- avaliação de argumentos baseados em evidências
- estabelecimento de conclusões a partir de argumentos apropriados.

7. Deseja complementar falando sobre algum assunto ou temática que não foi contemplado
durante a nossa entrevista?

Questões específicas para professores responsáveis pela organização direta das

feiras de Ciências
8. Como você conduz a organização da [nome da feira]?
a) O que mais inquieta você em termos de realizar a [nome da feira]?
b) O que te motiva?
c) Pedir para mencionar a trajetória de organização da [nome da feira].

9. Quais as características e contexto dos projetos desenvolvidos pelos estudantes e

professores na [nome da feira]?
a) Pedir para mencionar como acontece a escolha dos temas.
b) Pedir para mencionar o tempo de desenvolvimento e o contexto desse
desenvolvimento.
c) Pedir para mencionar como acontece a avaliação e premiação dos projetos.

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