Semana 3 – Ética e Formação Docente na perspectiva da Teoria Crítica

da Sociedade.

Objetivos:

Entender Ética na Educação e a formação docente na

perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade

Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, vá até a

sala virtual e assista à apresentação do professor
formador no Vídeo 3.1

3 Ética

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Desde que surgiu, na Grécia Antiga, a ética consagrou-se como reflexão sobre a
conduta humana. Os gregos cunharam termos, conceitos e palavras nos seus significados,
que fazem referência os estudos do mundo ocidental e a palavra ética associava-se às
virtudes que norteavam a vida humana.
O exercício da ética atrela-se ao campo da moral, e por mais que ética e moral se
relacione, cada termo tem a sua própria definição e cumpre seu papel nas estruturas social,
política e cultural.
Em sentido amplo, a palavra “ética” (do grego ethos), refere-se a um modo de viver
em todas as esferas sociais. Na língua grega antiga, escrevia-se de duas formas: êthos (o
sentido era de caráter ou morada) e éthos (refere-se a hábitos e costumes).
 Sobre êthos, temos morada no sentido de habitação, de permanência, foi muito
utilizada na poesia grega e se referia a pastos e abrigos para animais, mas logo passou-se
a usá-la para se referir ao lugar onde os humanos moram. Subjetivamente, morada é o lugar
onde o “eu” se constitui, constrói hábitos e comportamentos, transmite valores e crenças. Já
o termo caráter aproxima-se mais do que se entende como ética na tradição filosófica, é o
modo como as pessoas são e vivem seu cotidiano, que envolve a moral de cada um. Sobre
éthos, temos a hábitos e costumes, que se referem ao caráter mais universal da ética,
considerando o caráter prático das ações (FIGUEIREDO, 2008).
Nossas ações relacionam-se com o nosso projeto de vida, com a nossa identidade
em relação às tradições em que estamos inseridos. A união entre esses sentidos caráter,
morada, hábitos e costumes dá origem ao conceito de ética.

Atenas: exemplo de pólis da Grécia Antiga

Esses sentidos permaneceram no

consciente grego por um bom tempo até
que surgiu a pólis, por volta século VIII a.C.,
que determinou a configuração de
experiências políticas e sociais diversas,
quando os contextos cultural e político
gregos começaram a mudar, devido a
conflitos e desarmonias em famílias.

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Nas pólis não existia separação entre as áreas rural e urbana, nem existiam relações
de dependência. Muitos de seus habitantes, principalmente da nobreza, habitavam em casas
de campo. De um lado estavam as comunidades aldeãs e de outro, a aristocracia que
possuía a maioria do monopólio religioso. Surgiu, portanto o consenso de manter a ordem
social a reflexão moral e política. Essa capacidade reflexiva recebeu o nome sophia,
sabedoria (JAEGER, 2013).
A sophia está associada às questões éticas e morais e tem como objeto o mundo dos
humanos. A reflexão filosófica passou a orientar o pensamento de forma racional, colocando-
o sob o julgamento do logos, ou seja, do que é pensado e tornou-se uma fundamental
conduta de vida.
Na pólis grega, inaugura-se a reflexão que tem o humano como ponto de partida,
seus valores, sua capacidade intelectiva e a noção de verdade, surgem questionamentos
sobre as esferas do saber e da conduta questão a ser resolvida. Estabeleceu-se a relação
entre conhecimento e ética. Nesse palco, Sócrates, Platão e Aristóteles ganharam espaço
para desenvolverem suas “filosofias de vida” (JAEGER, 2013).
Destaca-se também Sófocles, um dos maiores dramaturgos do teatro grego clássico.
Amigo de Péricles, um importante político grego na época. Viveu durante o período de maior
efervescência cultural e política da Grécia, foi um dos responsáveis pelo crescimento
econômico, político e militar da cidade de Atenas e defensor da democracia, que sempre
ajudou a fortalecer.
 Dentre as suas obras, destaca-se “Édipo Rei” na qual Sófocles mostra um homem de
ação e persistência que representava muitas das ideias da liderança ateniense. O desejo de
Édipo de descobrir a verdade, admirada pelo público de Sófocles, o leva a sua própria
destruição.
A origem da ética, tanto etimológica quanto epistemológica, foi, portanto, um processo
de transformações sociais, culturais e econômicas que contribuíram para o desenvolvimento
de uma filosofia preocupada com as ações humanas.

Dica do professor: Leia a obra: Rei Édipo –

Sófocles. Disponível em:
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3.1 Ética na Educação

Para estudarmos sobre Ética na Educação, é preciso, considerar aqui, diferenciar
ética e moral, palavras que filosoficamente são palavras parecidas, interligadas, porém não
são iguais. Saber a diferença entre esses dois termos, é trazer a possibilidade de reflexão
sobre o quanto esses dois conceitos impactam a vida.
O homem está em constante reflexão no que diz respeito a como vai agir em
determinada situação. Trata-se de pensar o seu comportamento, afinal, ele possui a
possibilidade da dúvida e a liberdade fazer suas muitas e próprias escolhas.
Como o ser humano nasce destituído de qualquer atitude ética, é com o passar dos
anos que se organiza socialmente e conhece as condutas sociais, os princípios, a cultura,
as regras jurídicas, a educação e valores, bem como a reflexão sobre a possibilidade da
capacidade de escolha. Mesmo com o aumento do conhecimento, possivelmente, viverá
conforme as ideias daqueles que lhe disseram como viver, e caso não concorde,
desrespeitará os padrões éticos estipulados pela comunidade em que vive.
Nessa perspectiva, a ética assume uma posição questionadora das atitudes e
comportamentos do homem que possui a possibilidade da escolha por meio da
racionalização; a moral é mais prática, assume a característica de regular o comportamento
humano, uma experimentação no cotidiano, na vivência.
Resumidamente, a ética é o conjunto de valores e princípios usados para a conduta
no meio da sociedade, princípios para o agir e moral é a prática desses princípios.
Um exemplo disso: em uma sala de aula, um colega esquece o celular. Um outro
colega guarda o aparelho e entrega depois àquele que esqueceu, ou seja, ele acabou de
realizar ato moral, a prática. Agora, o que o levou a guardar e devolver ou guardar e ficar
com o aparelho para si ilegalmente é a ética. Ética é a teoria da conduta e moral é a prática
dessa conduta.
A ética trata da reflexão a respeito dos fundamentos da vida moral e é individual, uma
vez que se refere a como o indivíduo entende e reflete a moral do coletivo. À medida que
mais pessoas aceitam determinado ato ético, este poderá se tornar coletivo e se tornar uma
representação moral. Essa é uma importante relação de complementaridade, numa
constante busca de equilíbrio, com possibilidades de realinhamento das condutas sociais.
 Ao falar de condutas sociais no âmbito da ética podemos, então, falar sobre educação.
Paulo Freire (2005) fala da indissociabilidade entre educação e ética. A educação só
tem validade se muito além de informar e passar conteúdos construir caráter, e a ética só se
concretiza no interior de práticas educativas. Estas são concretizadas no interior da ética e
do testemunho ético, do que existe no movimento realizado para tornar-se humano. Não
existe a possibilidade de pensar os seres humanos longe ou fora da ética, isso seria uma
transgressão.
Essa indissociabilidade permite responder a alguns questionamentos sobre a
educação no Brasil, como: A Educação deve preparar o indivíduo para o mercado de trabalho?
O que deve ser ensinado? Para quem ensinar? Por que, ensinar?

[...] A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a

libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres vazios a
quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência
especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos
conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode
ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas
relações com o mundo. [...] a libertação autêntica, que é a humanização em processo
não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca e
mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para
transformá-lo. (FREIRE, 2005, p. 77)

Paulo Freire (2005) defende a necessidade de se desenvolver uma reflexão sobre

filosofia, educação e a ética sobre o próprio homem, sobre a condição humana, sobre as
contradições e os contrastes inerentes ao processo do tornar-se homem.
A educação deve ser libertadora, problematizadora, dialógica e tem como principal
finalidade transformar dialeticamente a existência do sujeito e do meio social em que ele
está inserido. É um ato de superação da dialética do senhor e do escravo, do opressor e do
oprimido e ocorre em dois momentos:
1. Momento em que os oprimidos desvelam o mundo da opressão e se comprometem
na práxis, com a sua transformação;
2. Momento em que transformada a realidade opressora, a pedagogia deixa de ser do
oprimido e se transforma na pedagogia dos homens em processo de permanente
libertação (FREIRE, 2005).

Nesse meio social, o educador comprometido com a práxis educativa precisa assumir a
responsabilidade como tarefa e desafio, e participar da construção. Nesse processo, educar
é fundamentalmente humanizar o homem, pois ele precisa edificar, por si mesmo ou por um
outro, o seu ‘estar sendo’ no mundo.
Pode-se percebe que mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma
Presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra
presença como um “não-eu” se reconhece como “si própria”, por isso:

[...] presença que se pensa si mesma, que se sabe presença, que intervém,
que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, que constata,
comprar, avalia, valora, que decide, que rompe. E é no domínio da decisão,
da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a
necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A ética se torna
 inevitável e sua transgressão possível é um desvalor, jamais uma virtude
(FREIRE, 1997, p. 18).

A ética se torna um ato educativo e a educação para realmente se tornar educação

precisa acontecer no interior de atitudes éticas. É preciso refletir sobre a importância da ética
para a vida em sociedade, ou seja, considerar atitudes éticas como ações e comportamentos
que prezam o bem-estar em sociedade; o respeito aos outros, às regras, às leis e normas
sociais. Atitudes que se relacionam com o bem e a virtude.
Na educação, o trabalho docente ético é aquele que em seu resultado há benefícios
para o próprio docente, para o discente e para toda a sociedade. Por isso, o professor deve
buscar a maior perfeição possível e a dignificação humana, responsabilidade que é individual
e social, pois, contribui na formação de seres humanos. Uma boa formação docente contribui
para a eficácia da escola em atingir seus objetivos educacionais.

3.2 Formação Docente na Teoria Crítica da Sociedade

Quando as questões se voltam à formação de professores, o tema alcança posição

de destaque pois assume certo prestígio tanto nos embates acadêmicos quanto nas
formulações de políticas educacionais.
Andrade (2006) identificou cinco eixos temáticos sobre a formação de professores no
país: formação inicial, formação continuada, formação inicial e continuada, identidade e
profissionalização docente e política de formação”. A formação docente reflete na formação
educacional.
No que diz respeito à formação do professor, vale entender nuances sobre a teoria
crítica da sociedade para refletir um pouco mais sobre essa formação. Este não é um tema
novo, pois “a crise da formação é a expressão desenvolvida da crise social da sociedade
moderna. De Hegel a Marx, de Nietzsche a Freud, de Husserl a Heidegger, de Lukács à
Escola de Frankfurt a crise no processo formativo seria um tema privilegiado”. (Maar,2006,
p. 16)
A expressão Teoria Crítica é muito ampla em sua acepção: nomeia todas as teorias
que se pautam pela negação da ordem estabelecida, pela busca de uma sociedade mais
justa e humana. No século XX, surgiu a Escola de Frankfurt formada por pensadores do
Instituto para Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt. Foi constituída a partir das
ideias marxistas e freudianas, formando a chamada teoria crítica social interdisciplinar. Foi
um marco importante na constituição de uma Teoria Crítica da Sociedade (Medeiros, 2018).
Inicialmente, conforme Medeiros (2018), seus estudos voltavam-se para os
problemas tradicionais do movimento operário, e dessa forma, unia-se trabalho empírico e
análise teórica. Nos documentos históricos, registra-se a influência marxista nos
frankfurtianos que, levantavam discussões sobre as técnicas de dominação serem ditadas
pela Indústria Cultural, a responsável principal pela massificação do conhecimento, da arte
e da cultura.
O movimento estava pautado na crítica, na dialética, na emancipação do ser humano
por meio do esclarecimento. Criou um sistema autorreflexivo com capacidade para explicar
os meios de dominação e apontar formas de superá-lo, e assim, rompeu com o dogmatismo
da “teoria tradicional”, positivista. Visavam uma sociedade racional, humana e naturalmente
livre. E ainda, explicitou a capacidade destrutiva do capitalismo, principal responsável pela
estagnação da consciência política, crítica e revolucionária (Medeiros, 2018).
Seus principais integrantes foram: Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm,
Walter Benjamin. Max Horkheimer, Leo Löwenthal, Jürgen Habermas. Tinham como objetivo
principal a libertação dos sujeitos das circunstâncias que os escravizavam. A teoria era a
verdade, pois acreditavam possuir o pensamento correto.

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Uma das mais controversas discussões refere-se à religião e à espiritualidade, pois

viam o cristianismo como uma filosofia pagã, e Deus seria uma mera ficção. Para eles, a
religião levava as pessoas a projetarem seu sofrimento em um ser divino; distraía-se a
miséria causada pelo capitalismo. E por acreditarem na libertação e no desenvolvimento de
uma consciência crítica, opuseram-se totalmente à visão teocentrista do cristianismo.
Uma das teses da Escola de Frankfurt é a descriminalização do crime e para
fundamentá-la, acreditavam que extirpar a humanidade da espiritualidade, e destruir os bens
materiais (capitalismo), o homem viveria livre, sem o sentimento de responsabilidade e sem
o fardo de sua própria consciência, sem o livre arbítrio.
O objetivo era reprogramar a sociedade por meio de ideias revolucionárias no campo
social, buscavam a substituição da família, pois julgavam-na antiquada e autoritária e por
isso, gerava adultos submissos, obedientes e dependentes. Era preciso, para os filósofos da
Teoria Crítica, mostrar que são duas as modalidades de razão: a razão instrumental ou
técnico-científica para a exploração, dominação, opressão e violência, e a razão crítica ou
filosófica, que reflete contradições e conflitos sociais e políticos e se mostra como força
liberadora (CHAUÍ, 2000).
Os assuntos tratados em Frankfurt relacionavam-se aos processos civilizadores
modernos e ao destino do ser humano na era da técnica até a política, a arte, a música, a
literatura e a vida cotidiana. Assim, pode-se dividir a Teoria Crítica em: primeiro período:
materialismo interdisciplinar, enfoque na pesquisa com base em uma teoria social e na crítica
da economia política marxista, aliando teoria filosófica à prática científica e seguindo a
junção: entre pesquisa social/análise crítica/ação revolucionária; segundo período: o
questionamento passa a ser visto sob a ótica de uma “crítica da razão moderna”; e terceiro
período: retomada do projeto inicial: “ciência social crítica” (Rüdiger, 2001).
Observe o organograma representativo da Teoria Crítica Interdisciplinar:

Fonte: Adaptado de Portal Consciência Política. Disponível em: http://www.portalconscienciapolitica.

com.br/filosofia-politica/filosofia-contempor%C3%A2nea/escola-de-frankfurt/

Ao considerar os três períodos e este organograma, percebe-se que Teoria Crítica

proposta por Frankfurt é interdisciplinar e busca a compreensão da sociedade partindo da
Psicanálise (o ser), da Sociologia (o ser em sociedade) e da Economia (os modos de
produção e sobrevivência).
Tal organização, demonstra a significativa importância da Escola para a constituição
de toda a teoria que visou estabelecer a relação entre Cultura e Trabalho, e realizar uma
crítica à massificação da cultura e ao positivismo, e defender um homem crítico ainda que
inserido em uma sociedade de consumo. Constituída no século XX, foi vista como um
“modelo” de compreensão da realidade que ultrapassou suas iniciais intenções, naquele
período, na Europa e posteriormente em outras partes do mundo.

2.1.1 A Escola de Frankfurt no Brasil

No Brasil, a formação docente segue as tendências desenvolvidas na Europa,

principalmente da Escola Normal que teve início no século XIX, na França, após a Revolução
Francesa, com o objetivo de preparar professores.
A Escola Normal no Brasil começou em 1835, em Niterói. Uma escola simples, com
um diretor, que era também o professor, que estudou em escola elementar, básica, sem
formação didático-pedagógica. O principal, na época, era que o professor dominasse os
conteúdos que deveria ensinar, como leitura, escrita, operações aritméticas básicas,
geometria e moral cristã. Esse modelo inicial sofreu várias reformas no decorrer do seu
período em vigor, com vistas ao aperfeiçoamento de suas práticas e a formação mais efetiva
dos professores.
Na década de 1930, a educação no Brasil passou por importantes reformas para a
formação de professores que efetivamente se formasse para o magistério. Portanto, em
1939, foram instituídos os cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil
e na Universidade de São Paulo” (Saviani, 2005).
O Brasil sofreu fortes influências dos frankfurtianos, porque alguns intelectuais
brasileiros protagonizaram esse processo de diferentes maneiras. (Camargo, 2014).
 Em meados dos anos 60, discutia-se a respeito de dois campos do conhecimento: o
dos estudos literários e o da comunicação, sobretudo a partir da obra de Walter Benjamin.
Depois, nas obras de Marcuse e Adorno. Temas que passam a influenciar o pensamento
brasileiro. O pensamento de Adorno permanece, hoje, associado ao processo exacerbado
de industrialização da cultura que, muitas vezes, desvaloriza a cultura local, ao comprar
produto cultural de outros lugares sem perceber a lógica mercadológica. A Teoria Crítica
contribui no sentido de problematizar essas questões e suscitar novos modos de pensar e
fazer cultura (Camargo, 2014).
Ao pensar a situação do Brasil no âmbito das questões culturais e sociais, percebe-
se a necessidade de um novo pensamento sobre estas. Nesse ponto é que a Teoria Crítica
tem ganhado força na história da educação brasileira, sobretudo a partir da década de 1970,
quando ocorreram grandes avanços na divulgação do pensamento frankfurtiano. A Editora
Tempo Brasileiro, no final da década de 1970, publicou o ensaio “De Eros a Sísifo”, texto
protagonista de divulgação da Teoria Crítica no Brasil.
Libâneo (1992) denomina esta Teoria como Crítico Social dos Conteúdos, e propõe
uma corrente de pensamento que se fundamenta na Teoria Crítica da Escola de Frankfurt:
discute a questão dos conteúdos significativos e não abstratos que sejam indissociáveis das
realidades sociais dos educandos.

Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir
no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia
crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da
pedagogia "dos conteúdos" é dar um passo à frente no papel transformador
da escola, mas a partir das condições existentes (LIBÂNEO, 1992, p. 14).

Assim, a escola passa a ter o papel de refletir os anseios e interesses da sociedade,

diretamente ligada a esta. Na condição de ‘mediadora da prática social global’, a escola
constitui as relações sociais e educativas. Assume, portanto, o contraponto de boa parte das
questões relativas à indústria cultural, como mediadora da problematização e da construção
de ideias críticas sobre as realidades e os contextos dos educandos e consequentemente
das comunidades em que estão inseridos (Libâneo, 1992)
Para Libâneo (1992), é fundamental que a escola forme sujeitos críticos, reflexivos e
construtores das suas realidades e das suas culturas, aproprie de conteúdos básicos que
tenham ressonância na vida dos sujeitos, e para tanto, é necessário o uso dos métodos de
aprendizagem.
Tais métodos contribuem para o desenvolvimento de uma pedagogia crítica que
estabelece relações de aproximação entre a experiência do aluno, confrontada com o saber
e relacionada com a prática vivida, ou seja, uma aula começa pela constatação da prática
real, em seguida, a consciência dessa prática no que se refere ao conteúdo proposto,
confrontado a experiência e a explicação do professor (Libâneo, 1992).
E sobre o papel do professor: é imprescindível que, além de o professor tenha
competência técnica e saiba vincular sua prática com o contexto social em que se insere, ou
seja, para além do ensinado e aprendido, o compreendido.
É preciso, portanto, pensar no contexto das escolas e nos processos de ensino e
aprendizagem que estão em construção:
*com base nos primeiros teóricos de Frankfurt, a construção de um pensamento
crítico e reflexivo frente ao amplo processo de industrialização naquele período.
* a partir de Adorno em relação à Indústria Cultural e à excessiva massificação
imposta pelo capitalismo exacerbado.
 * a partir de Libâneo e suas proposições para uma Pedagogia Crítico-Social dos
conteúdos, em que o saber ensinado esteja cada vez mais próximo dos contextos e
realidades dos educandos (Libâneo, 1992).
É preciso perceber essas relações e interligá-las aos contextos formativos e
profissionais a partir de um contexto de reflexão e crítica. É preciso democratizar o saber.
Conhecer os primeiros passos da Escola de Frankfurt e, posteriormente, sua entrada
no Brasil, assim como seus desdobramentos nos estudos de Libâneo, demonstra que ainda
há caminhos que precisam ser traçados para que a Teoria Crítica cumpra o seu papel na
sociedade que é constituir sujeitos mais conscientes e participativos, que não se deixam
manipular por contextos externos.
É preciso que se caminhe ainda, por um longo trecho, para que seja efetivamente
possível uma consciência clara entre os docentes que é impossível constituir esses saberes
sem o estudo, pesquisa e o desprendimento de paradigmas antigos para a compreensão e
apropriação de novos.

Atividade 3.1: Leia o conto Seminário dos ratos de Lygia

Fagundes Telles para refletir sobre questões sociais. A
autora faz uma denúncia sobre a situação do Brasil no
período da ditadura e o sofrimento da população, tanto
na manipulação da mídia quanto na repressão política e
econômica. Ao utilizar fatos insólitos, articula a palavra
para tratar da resistência e contemplar as questões
sociais.
(Download)
REFERÊNCIAS

ANDRADE, R. R. M. A formação de professores nas dissertações e teses defendidas

em programas de educação entre os anos de 1999 e 2003 2006. 82 f. Dissertação
(Mestrado em Psicologia da Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2006.

CAMARGO, S. Os primeiros anos da Escola de Frankfurt no Brasil. São Paulo: Lua

Nova, 2014

CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997, 54p.
ISBN:8521902433. Disponível em:
http://www.apeoesp.org.br/sistema/ck/files/4-%20Freire_P_%20Pedagogia20da %20auton
omia.pdf

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 45 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

JAEGER, W. Paideia. A formação do homem grego. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes,
2013

MAAR, W. L. À guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa. In: ADORNO, T.

W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: Democratização

na escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos, cap. 1. São Paulo: Edições
Loyola, 1992.

MEDEIROS, Liziany Muller et al. Filosofia da educação. 2018. 1. ed. – Santa

Maria, RS: UFSM, NTE, 2018. Disponível em: https://www.ufsm.br/app/uploads/
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RÜDIGER, F. A Escola de Frankfurt. In: V.V. FRANÇA; A. HOHFELDT; L.C. MARTINO

(Orgs.). Teorias da comunicação: conceitos, escolas e tendências. Petrópolis: Vozes,
2001.

SAVIANI, D. História da formação docente no Brasil: três momentos decisivos.

Educação, Santa Maria, RS, v. 30, n. 2, p. 11-26, jul. /dez. 2005. Disponível em: Acesso
em: 17 ago. 2023