Programa de Pós-Graduação em Educação

Universidade do Estado do Pará

Belém-Pará- Brasil
Revista Cocar. Edição Especial N.29/2024 p.1-17 ISSN: 2237-0315
Políticas e Direito à educação superior – Qual agenda?
Hegemonia da perspectiva pragmática, imediatista e interessada de formação humana na
política de educação profissional tecnológica brasileira
Hegemony of the pragmatic, immediate and interested perspective of human training in
Brazilian professional technological education policy

José dos Santos Souza

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)
Rio de Janeiro-Brasil
Jussara Marques de Macedo
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Rio de Janeiro-Brasil

Resumo
O artigo trata da política de ampliação e diversificação da educação profissional tecnológica
desencadeada no Brasil desde meados dos anos 1990 até a atualidade. Seu objetivo é explicar como
essa política se instituiu em estratégia de renovação da hegemonia burguesa na concepção e nas
ações concretas de formação profissional em Nível Superior no país. Com base em documentos
governamentais e de organismos supranacionais, bem como em dados estatísticos, aponta-se a
regulamentação dos Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) como grau acadêmico alternativo ao
bacharelado para formar profissionais de Nível Superior de novo tipo. Com carga horária reduzida,
currículo enxuto e projeto pedagógico flexível, os CSTs têm potencialidade de se adaptarem às
exigências do mercado de forma mais imediata. Conclui-se que a consolidação dos CSTs no Brasil
atualiza a concepção pragmática, imediatista e interessada de formação humana no Ensino Superior,
o que garante a manutenção da hegemonia burguesa no campo da política pública de formação
humana.
Palavras-chave: Educação Superior; Curso Superior de Tecnologia; Políticas de Educação Profissional.

Abstract
This article tackles the policy of expanding and diversifying technological vocational training
implemented in Brazil from the mid-1990s to the present day. Its goal is to explain how this policy was
established as a strategy to renew bourgeois hegemony in the conception and concrete actions of the
training in higher education in Brazil. Based on government documents and supranational
organizations, as well as statistical data, the article points to the regulation of Higher Technology
Courses (HTCs) as an alternative of academic degree to train new types of the professionals in higher
education level. With reduced workload, a leaned curriculum and a flexible pedagogical project, the
HTCs have the potential to adapt to market demands more immediately. It is concluded that the
consolidation of HTCs in Brazil updates the pragmatic, immediatist and market-interested conception
for human formation in Higher degree, which guarantees the maintenance of bourgeois hegemony in
the field of public policy for human development.
Keywords: Higher Education; Higher Technology Course; Vocational Training Policies.
 Hegemonia da perspectiva pragmática, imediatista e interessada de formação humana na
política de educação profissional tecnológica brasileira

Introdução
Nosso ponto de partida são constatações já devidamente exploradas em estudos
anteriores em que apontamos que a mais recente reestruturação produtiva e reforma do
Estado consistem na materialidade da recomposição burguesa frente à crise orgânica do
capital (Souza, 2021). Neste contexto, desencadearam-se mudanças na política pública de
formação humana que se caracterizam pelo enxugamento e flexibilização do trabalho
educativo para formar trabalhadores de novo tipo, na perspectiva da produção enxuta e
flexível (Souza, 2015). Os Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) são originários destas
mudanças (Souza, 2020; 2022; Souza e Veiga, 2020). Essas constatações são fruto de reflexões
teóricas desenvolvidas a partir de resultados conclusivos do projeto de pesquisa “Tendências
em Construção no Processo de Implantação e Desenvolvimento dos Cursos Superiores de
Tecnologia no Brasil”, desenvolvido no Grupo de Pesquisas Sobre Trabalho, Política e
Sociedade (GTPS) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), vinculado à Rede
Universitas-BR. Tomando essas constatações como pressuposto de análise, buscamos
sistematizar parte dos resultados desse projeto de pesquisa, elegendo como foco os
fundamentos sócio-históricos da política de ampliação e diversificação da educação
profissional tecnológica desencadeada no Brasil desde meados dos anos 1990 até a
atualidade.
Nosso objetivo é explicar como essa política se instituiu em estratégia de renovação
da hegemonia burguesa na concepção e nas ações concretas de ampliação e diversificação
da educação profissional em Nível Superior no país a partir dos anos 1990.
Tomando como referência teórica e metodológica de análise o materialismo histórico-
dialético, amparamo-nos em documentos de organismos supranacionais e do Governo
Brasileiro, dispositivos legais regulatórios e dados estatísticos para explicar o processo de
regulamentação e consolidação dos CSTs como grau acadêmico alternativo ao bacharelado
para formar profissionais de Nível Superior de novo tipo. Tratando-se de Cursos Superiores
com carga horária reduzida, currículo enxuto e projeto pedagógico flexível, supostamente,
os CSTs teriam potencialidade de se adaptarem às exigências do mercado de forma mais
imediata e com maior flexibilidade, numa perspectiva interessada de formação humana.
A tese central que buscamos apresentar é que a consolidação dos CSTs no Brasil se
insere no rol de ações e formulações do Governo Brasileiro em parceria com o empresariado
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e organismos supranacionais para ampliar e diversificar a oferta de Educação Superior no país,

especialmente a educação profissional tecnológica. Essas medidas buscam não só enxugar e
flexibilizar as estratégias formativas de trabalhadores para atender às demandas atuais de
produtividade e competitividade das empresas, mas também garantir, em condições
renovadas, a manutenção do consenso em torno da perspectiva pragmática, imediatista e
interessada de formação humana na Educação Superior. Isso, todavia, sem abdicar
completamente do papel da universidade como espaço de formação científica. Desse modo,
busca-se mediar o conflito de classes no campo da disputa capital versus trabalho na
concepção e na política de educação profissional tecnológica do país, garantindo-se, assim, a
manutenção da hegemonia burguesa no campo da política pública de formação humana.
Ações e formulações dos organismos supranacionais
Na sociedade capitalista, de forma geral, desde os anos 1950, a educação tem sido
considerada elemento indispensável ao crescimento econômico. Esse relevo do investimento
em educação ganha corpo teórico nos trabalhos de Backer (1993) e Schultz (1981; 1973), que
desenvolveram a Teoria do Capital Humano. Essa teoria passou a nortear programas de
governo de diversos países capitalistas e a servir de referência para acordos de cooperação
internacional voltados para o desenvolvimento educacional de países periféricos como o
Brasil. Obviamente, a Teoria do Capital Humano se desenvolve sob a perspectiva da
valorização do capital, e não do desenvolvimento humano. Isso tem implicações substantivas
e comprometem a ideia propagada por ela de que o desenvolvimento econômico
proporcionado por maior investimento educacional beneficia toda sociedade: o trabalhador,
o empresário e o Estado (Lautier; Tortajada, 1978; Frigotto, 1989; Souza, 2006).
Nessa perspectiva, a United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO), em 1990, ratificou o que havia sido proclamado na Declaração Universal dos
Direitos Humanos de 1948: “toda a pessoa tem direito à educação” (UNESCO, 1998; ONU,
1948). Durante muitas décadas, esse direito foi compreendido de forma restrita à Educação
Básica, mas, a partir do final dos anos 1990, essa compreensão se estendeu à Educação
Superior como parte indispensável à sustentabilidade do capital. Essa mudança teve por base
o discurso de que a educação é “um dos motores do desenvolvimento econômico”, sob o
slogan da “educação ao longo da vida” (Delors, 2001, p. 139).
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A ideia de “educação ao longo da vida” tem sustentáculo nas produções de diversos

intelectuais orgânicos do capital, a exemplo de Drucker (1994) que, ao criticar a sociedade
capitalista e a sociedade socialista, apresenta como alternativa de superação delas um
“terceiro caminho”, que chamou de “sociedade pós-capitalista”, o qual, segundo ele, mudará
a estrutura política e a forma de governo. Dentro dessa lógica de Terceira Via, Drucker (1994,
p. 88) define o Estado de Bem-estar Social como um tipo de “Estado ama-seca”, ou seja, um
Estado provedor que impede os cidadãos de caminharem com suas próprias pernas, levando-
os a possuir apenas aquilo que o Estado lhes proporciona.
Neste aspecto, a conjectura de Drucker (1994) coaduna com as ideias de Friedman
(1977) e de Hayek (1994), quando defenderam que o neoliberalismo garantirá a liberdade do
indivíduo, pondo em xeque o modo de organização social e política de viés keynesiano.
A ideia de uma sociedade pós-capitalista ou capitalismo informacional supõe a
passagem para a “sociedade do conhecimento”. Drucker (1994) a descreve como aquela que
substituirá a era do capitalismo, ligando-se, portanto, à noção da Nação-Estado, que será
substituída pela lógica do “megaestado”, tornando-se, assim, o senhor da economia. Para
ele, o principal recurso na sociedade pós-capitalista será o conhecimento, o qual trará como
consequência a formação de grupos sociais mais importantes, constituídos pelos
“trabalhadores do conhecimento”, que serão qualificados para dominarem as novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e, uma vez portadores dessas
competências, aumentarem a produtividade. Assim, para Drucker (1994, p. XV) “[...] o recurso
realmente controlador, o ‘fator de produção’ absolutamente decisivo, não é o capital, a terra
ou a mão-de-obra, é o conhecimento”. Nessa perspectiva, o conhecimento passou a “ser o
recurso” e não “um recurso”, o que institui uma sociedade pós-capitalista (Druker, 1994, p.
24).
Contudo, para Drucker (1994; 1995) a “sociedade do conhecimento” somente ganhará
materialidade com a revolução gerencial, relacionada diretamente com a aquisição de
conhecimento por parte do indivíduo. Considerando que a renda está relacionada a um
diploma formal ou à certificação do conhecimento adquirido, que só pode ser sistematizado
em um estabelecimento de ensino cuja função seria formar profissionais do conhecimento
que saibam dominar as TICs de forma especializada. Não se trata apenas de uma gestão de
negócios, trata-se, sobretudo, de um órgão genérico da organização moderna que não se
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prende somente à administração estatal ou empresarial, mas a um tipo de gestão capaz de

influenciar o comportamento das pessoas no campo socioemocional, e não somente a
dinâmica da valorização do capital ou do processo de produção das mercadorias. Isso
evidencia uma espécie de pedagogia política do capital para educar o trabalhador/cidadão
(Gramsci, 1991; Souza 2019).
A lógica gerencialista, por meio da “Nova Gestão Pública” (Macedo; Cabrito, 2020)
evidenciada na contrarreforma do Estado e da educação, resulta do processo de
mundialização e globalização do capital. Essa lógica toma por base a necessidade de um
cidadão também globalizado, que contribua para o desenvolvimento econômico de acordo
com a ideologia da sustentabilidade. Para que haja participação desse cidadão na “sociedade
do conhecimento”, faz-se necessária a formação de um trabalhador do conhecimento
(Drucker, 1994) que domine as TICs e que assimile a ideologia da “educação ao longo da vida”
como norteadora de sua conduta na relação entre trabalho e educação.
A partir do final do século XX, o gerencialismo se tornou uma realidade nos países
capitalistas. No Brasil, ele se efetivou preeminentemente a partir da hegemonia do receituário
neoliberal desencadeada pelo processo de abertura política lenta, gradual e segura. Todavia,
sua forma mais bem acabada foi traduzida pelo Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
Estado (Brasil, 1995, p. 42-43), no qual se afirma que a “administração pública gerencial
caracteriza-se fundamentalmente pela eficiência dos serviços prestados”, tomando por
pressuposto a racionalização das atividades estatais. Tal concretização dessa nova
racionalidade é prevista não só por meio da propriedade estatal e da propriedade privada,
marcas do capitalismo contemporâneo, mas também por meio de uma terceira forma,
considerada intermediária: a da propriedade pública não-estatal. Daí, resulta o Setor dos
Serviços Exclusivos do Estado e o Setor dos Serviços Não-Exclusivos do Estado, tornando
“mais fácil e direto o controle social, através da participação nos conselhos de administração
dos diversos segmentos envolvidos, ao mesmo tempo que favorece a parceria entre
sociedade e Estado” (Brasil, 1995, p. 43).
Na perspectiva gerencialista do projeto neoliberal, a educação se insere no Setor dos
Serviços Não-Exclusivos do Estado, uma vez que o “Estado pode prover tais serviços, mas não
os executa diretamente nem executa uma política reguladora dessa prestação” (Chaui, 1999,
p. 3). A educação, incluindo a Educação Superior, é colocada no setor de serviços, definido
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política de educação profissional tecnológica brasileira

pelo mercado quando o Estado não se responsabiliza diretamente pelo seu oferecimento,
rompendo com o juízo da educação como direito humano, passando a vê-la como mercadoria
no processo de valorização do capital. Essa perspectiva “[...] percebe a universidade como
prestadora de serviços, confere um sentido bastante determinado à ideia de autonomia
universitária, e introduz termos como ‘qualidade universitária’, ‘avaliação universitária’ e
‘flexibilização da universidade’” (Chaui, 1999, p. 5).
Com tais características, a universidade passou de “instituição social” a “organização
social”, ou seja:

[...] significa que a instituição tem a sociedade como seu princípio e sua referência
normativa e valorativa, enquanto a organização tem apenas a si mesma como
referência, num processo de competição com outras que fixam os mesmos
objetivos particulares. [...] a instituição se percebe inserida na divisão social e
política e busca definir uma universidade [...] que lhe permita responder às
contradições impostas pela divisão. [...] a organização pretende gerir seu espaço
e tempo particulares aceitando como dado bruto sua inserção num dos polos da
divisão social e, seu alvo não é responder às contradições e sim vencer a
competição com seus supostos iguais (Chaui, 1999, p. 6).

Nesse sentido, a Educação Superior foi se metamorfoseando para se adequar aos

novos padrões educacionais da “sociedade do conhecimento” (Drucker, 1994) e da
mundialização. Isso se explica como:

[...] resultado de dois movimentos conjuntos, estreitamente interligados, mas

distintos. O primeiro pode ser caracterizado como a mais longa fase de
acumulação ininterrupta do capital que o capitalismo conheceu desde 1914. O
segundo diz respeito às políticas de liberalização, de privatização, de
desregulamentação e de desmantelamento de conquistas sociais e democráticas,
que foram aplicadas desde o início da década de 1980, sob o impulso dos
governos Thatcher e Reagan (Chesnais, 1996, p. 34).

Pode-se afirmar que a Educação Superior apresenta estreita relação com a segunda
caracterização de mundialização feita por Chesnais (1996), uma vez que carrega em si a lógica
da liberalização, da privatização e da desregulamentação sob a égide dos organismos
supranacionais. Dentro dessas perspectivas, os organismos supranacionais não apenas
orientam, mas apontam diretrizes no sentido de adequar a educação aos parâmetros da nova
ordem do capital, com o consentimento ativo dos governos, em perfeita harmonia.
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A UNESCO, em “Educação um Tesouro a Descobrir” (Delors, 2001, p. 140), aponta os

caminhos para a educação do século XXI e afirma que a Educação Superior é um dos motores
do desenvolvimento econômico, principalmente para países em desenvolvimento, tendo
como referência a ideia de “educação ao longo da vida”. Por esse motivo, deve adequar-se aos
imperativos econômicos, necessitando de grande e urgente reforma, pautada na liberdade
acadêmica e na autonomia institucional, principalmente para “obter fundos destinados à
pesquisa” (Delors, 2001, p. 142), a partir da ideia da livre concorrência.
Considerando a evolução do mercado, o Relatório ressalta a necessidade de um
trabalhador de novo tipo para a indústria e para a agricultura que, ao inserir novas
tecnologias, demanda trabalhadores com capacidade de “compreender e dominar”. Da
mesma forma, o setor de serviços requer trabalhadores “de uma cultura geral e um
conhecimento das possibilidades oferecidas” (Delors, 2001, p. 143). Embora se considere a
permanência da “universidade científica”, é nítido o incentivo à formação enxuta e flexível,
na perspectiva pragmática, imediatista e interessada de formação humana. Dentro da lógica
do mercado de trabalho, propõe-se a flexibilização de disciplinas, o espírito da cooperação,
tendo clara distinção entre estudantes que deverão ser encaminhados para a pesquisa e
aqueles que deverão ser encaminhados para a indústria, para o mercado. Assim, “a
flexibilização obriga a preservar [...] o caráter pluridimensional do ensino superior, a fim de
assegurar aos diplomados uma preparação adequada à entrada no mercado de trabalho”
(Delors, 2001, p. 144), dando sentido à ideia de diversificação das oportunidades educacionais
neste nível de ensino. Essa distinção entre formação científica e formação para o mercado
reforça a dualidade da Educação Superior, traduzida no discurso oficial e no senso comum
pela distinção entre formação científica e formação profissional tecnológica (Delors, 2001).
Posteriormente, em “Educação 2030 Declaração de Incheon: rumo a uma educação de
qualidade inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para todos” (UNESCO, 2016),
estabelecem-se referenciais para a educação até 2030, oportunidade em que se propõe a
educação terciária. Com essa proposta, a UNESCO reforça o projeto de diversificação da
Educação Superior em escala global com vista à divisão internacional do trabalho e da
ampliação do acesso. A instituição considera que a “educação terciária inclui o que é
geralmente entendido como educação acadêmica, mas também inclui educação técnica e
profissional avançada” (UNESCO, 2016, p. 40). Apesar de o projeto de dualidade na Educação
 Hegemonia da perspectiva pragmática, imediatista e interessada de formação humana na
política de educação profissional tecnológica brasileira

Superior em escala global ter tido sua gênese na década de 1950, com o discurso de educação
pós-secundária, passando a alinhar-se com a ideia de educação terciária a partir das décadas
de 1960 e 1970, é somente a partir dos anos 2000 que que ele assumiu forma mais acabada
(Figueiredo; Veiga, 2020).
Em 2008, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) no
relatório “L’enseignement supérieur à l’horizon 2030”, previu a racionalização do Ensino
Superior por meio do incentivo à “educação ao longo da vida”, ao mesmo tempo em que
propôs uma reforma no contexto mais amplo da globalização, pautado no neoliberalismo,
tomando por alicerce a estratificação hierárquica do sistema (OCDE, 2008, p. 17). Tal
estratificação, em consonância com o modelo de acumulação enxuta e flexível do capital, de
base Toyotista, instituiu no Brasil a Educação Superior enxuta e flexível por meio da
consolidação de mais um grau acadêmico somado às licenciaturas e aos bacharelados: a
formação de tecnólogos, via Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs). Esta iniciativa veio a se
somar às medidas de ampliação e diversificação da Educação Superior, prevista na Lei
9.394/1996 (Brasil, 1996), de modo articulado com orientações de organismos supranacionais.
O “Relatório Educação para Todos 2000-2015: progressos e desafios” (UNESCO, 2015, p.
5) indica que os CSTs no Brasil façam parte do Ensino Terciário ou Superior, como a primeira
etapa desse grau de ensino, que inclui a “educação terciária do tipo B”, ou seja, Educação
Superior em Tecnologia, que se diferencia da “educação terciária tipo A (no Brasil, demais
cursos de graduação, Mestrado e Mestrado profissional, excluindo-se os cursos sequenciais
e os de especialização lato sensu)” (UNESCO, 2015, p. 5), o que reforça a dualidade do ensino
com uma formação voltada para a fração mais pobre da classe trabalhadora e outra voltada
para uma elite, dessa mesma classe, para atender à recente divisão internacional do trabalho.
Nas palavras de Maués (2019, p. 22-23), o cenário da mundialização cria “um mercado
internacional de ensino superior e de serviços de pesquisa. [...] Por orientações externas,
aceitas e mediadas pelos governos locais, passa a funcionar para a construção da sociedade
do conhecimento”, afastando as universidades dos tradicionais modelos humboldtiano e
napoleônico (Maués, 2019, p. 14).
Com esses arquétipos, a Educação Superior está comprometida com formação para a
manutenção das condições objetivas e subjetivas da valorização do capital no contexto do
modelo de desenvolvimento enxuto e flexível, ao mesmo tempo em que se liga ao ajuste do
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modo de regulação social e consequente redefinição do papel do Estado. A educação tem

papel estratégico na formação do novo trabalhador/cidadão que deve ter características de
formação voltadas para a aquisição de competências cognitivas e socioemocionais
pertinentes a essa realidade enxuta e flexível do mundo do trabalho e da produção, sendo
capaz de trabalhar em equipe, ser criativo e ter iniciativa diante dos imprevistos (Antunes,
2003), mas também ser resiliente ao ponto de encarar com naturalidade as instabilidades e
incertezas do mercado de trabalho (Souza, 2021).
Desta forma, o Bloco no Poder age não apenas para disseminar as ideologias
necessárias à manutenção de sua hegemonia por meio da pedagogia política do capital, ao
mesmo tempo em que busca manter o consenso em torno da velha dualidade na educação
em condições renovadas. Assim, de modo articulado à lógica da sociedade do conhecimento
e do gerencialismo, a política de ampliação e diversificação da Educação Superior no Brasil
tem sido marcada por “formação superior enxuta e flexível para o precariado em um
contexto marcado por volatilidade, incerteza, complexidade e ambiguidade, no campo ético
e moral, e por desemprego e intensificação da precariedade do trabalho, no campo das
necessidades materiais da vida” (Souza, 2020, p. 323).
Neste contexto, a universidade como espaço de educação formal não pode ser
descartada, assumindo o papel de escola do capital (Drucker, 1994). Ela assume papel
estratégico na formação do trabalhador de novo tipo. Não se trata, portanto, da universidade
tradicionalmente conhecida, mas de uma universidade reformada que agregue formação
para a pesquisa, de caráter científico, e formação para o mercado, de caráter enxuto e flexível,
numa perspectiva pragmática, imediatista e interessada de formação humana. Enfim, uma
Educação Superior dual, institucionalmente diversificada e com suas oportunidades de acesso
ampliadas.

Ações e formulações governamentais de formação do trabalhador/cidadão

A política de educação profissional tecnológica está orientada pelas ideologias do
empreendedorismo, da empregabilidade e da sustentabilidade e, nesta perspectiva, dá
materialidade à um tipo de Educação Superior enxuta e flexível. O propósito da regularização
dos CSTs é formar tecnólogos, ou seja, formar profissionais que transitem entre o cientista e
o técnico. Trata-se de uma formação de nível superior, com carga horária reduzida, com
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política de educação profissional tecnológica brasileira

currículo enxuto e flexível, focado não apenas na formação de competências cognitivas, mas
especialmente na formação de competências socioemocionais.
Essa reorientação da educação profissional tecnológica tem sido necessária para
tornar os trabalhadores capazes de encarar com naturalidade e resiliência a precariedade do
mercado de trabalho, o desemprego estrutural, a desregulamentação do trabalho e o caráter
volátil, incerto, complexo e ambíguo da vida em sociedade. Essas competências
socioemocionais são a base da formação do trabalhador de novo tipo, capaz de atender as
demandas de produtividade e de competitividade do modelo de desenvolvimento enxuto e
flexível do capital (Souza; Macedo; Figueiredo, 2023).
Desde a segunda metade dos anos 1990, afinado com as orientações dos organismos
supranacionais e em parceria com o empresariado, o Governo Brasileiro tem se empenhado
em reestruturar os sistemas de formação profissional e tecnológica do país para contemplar
novas demandas de produtividade e competitividade das empresas em um contexto de
mercado mundializado (Souza, 2020; 2022; e Souza; Macedo; Figueiredo, 2023). Todavia,
embora não explicitado pelos documentos governamentais, há evidências de que, além das
demandas empresariais, este empenho governamental também se insere no conjunto de
estratégias para a manutenção da hegemonia burguesa em um contexto marcado pelo
desemprego estrutural e pela precariedade do trabalho e da vida social (Souza, 2015; 2021).
Nessa perspectiva, as ações governamentais têm sido articuladas na forma de uma
política pública de ampliação e diversificação das oportunidades de formação profissional e
tecnológica em todos os níveis: formação inicial e continuada (Nível Básico); formação
técnico-profissional (Nível Médio); e formação tecnológica (Nível Superior). Essa política é
perceptível nas ações governamentais de todos os Governos Brasileiros, desde 1995.
Percebem-se ações nesse sentido nos dois mandatos do Governo Fernando Henrique Cardoso
(FHC), de 1995-2002; nos dois mandatos do Governo Lula da Silva (2023-2010); e nos dois
mandatos do Governo Dilma Rousseff (2011-2016).
Existem alguns argumentos de que há diferenças entre as ações do Governo FHC e as
de Lula da Silva no encaminhamento da política de educação profissional e tecnológica do
país, muitas vezes amparadas no fato de este último ter sido um governo comprometido com
os interesses populares e democráticos. É notória a existência de dois projetos distintos e
antagônicos de formação humana na sociedade brasileira, mas essa polarização não se
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expressa na distinção entre o Governo FHC e o Governo Lula da Silva, pois embora seus
projetos de formação humana sejam distintos, eles não são antagônicos. Poderíamos
apontar, como exemplo disso, a disputa política travada entre dois projetos distintos de
formação humana no diálogo social promovido para a construção das bases do Decreto nº
5.154/2004. Nessa ocasião, era perceptível um bloco político que partilhava da perspectiva de
formação humana unitária e omnilateral, encabeçado pela Direção da SETEC/MEC, à época
inicial do Governo Lula, e outro de perspectiva pragmática, imediatista e interessada,
encabeçado por lideranças empresariais. A aposta na política conciliatória de interesses
conflitantes fez com que o Decreto nº 5.154/2004 pouco avançasse em relação ao Decreto nº
2.208/1997 por ele revogado. Talvez o saldo de maior relevo tenha sido o resgate do Ensino
Médio integrado, que havia sido extinto pelo Decreto revogado. Não obstante, o Decreto nº
5.154/2004 conserva a ideologia da empregabilidade como norteadora da política de
educação profissional e tecnológica; mantém a pedagogia das competências como
norteadora da perspectiva teórica e metodológica do ensino e da aprendizagem; e, ainda,
aperfeiçoa a iniciativa de possibilitar Cursos Superiores de carga horária reduzida, com
estrutura curricular enxuta, com maior flexibilidade para atender a demandas imediatas do
mercado, explicitando a extensão deste tipo de formação ao Nível de Pós-Graduação. Essas
características do Decreto nº 5.154/2004 foram fundamentais para garantir a base legal das
mudanças em curso desde 1997 na política de ampliação e diversificação da educação
profissional e tecnológica do país.
Como efeito dessa política, os CSTs, que desde a década de 1970 eram ofertados em
caráter excepcional, amparados pela Lei nº 4.024/1961 (Brasil, 1961) – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) –, foram regularizados como mais um grau acadêmico do Ensino
Superior, passando a somar-se definitivamente ao bacharelado e à licenciatura, legitimados
pelo Decreto nº 2.208/1997 e, mais tarde, pelo Decreto nº 5.154/2004 (Brasil, 1997; 2004). Essa
regularização desencadeou uma avalanche de CSTs em todo o país, especialmente na
iniciativa privada (Souza, 2022). Somente durante o período de 2003-2010 (Governo Lula da
Silva), houve aumento extraordinário de 686% no número de CSTs, se considerarmos que,
durante o período de 1995-2002 (Governo FHC), o aumento foi de 100,6%.
Hoje, o país conta com 10.653 cursos desse grau acadêmico. A iniciativa privada é
responsável pela oferta de 44,2% desses cursos. Apenas 5,7% deles são ofertados pela Rede
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política de educação profissional tecnológica brasileira

Federal de Educação Profissional e Tecnológica. No que tange ao número de matrículas,

hoje são 3.461.220 matrículas em CSTs no Brasil, sendo 47,6% na iniciativa privada. A Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica é responsável por apenas 1,75% do total
de matrículas neste grau acadêmico (Souza; Macedo; Figueiredo, 2023).
É evidente, nos documentos governamentais, nos documentos dos organismos
supranacionais e nos dispositivos regulatórios dos CSTs, que existe estreita relação entre
estratégias de combate ao desemprego e reformas na política de educação profissional e
tecnológica. Essa relação entre desemprego estrutural e política de ampliação e diversificação
da educação profissional tecnológica é mais explicativa da disparada de CSTs no país do que
o discurso de potencialidade desse mais recente grau acadêmico para oferecer formação
mais focada e mais especializada, capaz de atender de modo imediato às demandas do
mercado, garantindo empregabilidade ao trabalhador e sustentabilidade às empresas.
Conclusões
Os CSTs ratificam, no Ensino Superior, a velha dualidade educacional em condições
renovadas, de modo que, para uns poucos, é garantido o acesso ao Ensino Superior de alta
qualidade, em instituições públicas de ensino, não necessariamente gratuitas, mas de
natureza científica e tecnológica, com reais possibilidades de desenvolvimento tecnológico,
ainda que numa perspectiva de formação humana interessada, voltada para o domínio
técnico e operacional necessário ao exercício do trabalho complexo. Já para ampla maioria
dos trabalhadores, resta o Ensino Superior enxuto e flexível, de caráter eminentemente
privado, majoritariamente na modalidade de Educação à Distância (EaD), focado na ideologia
do empreendedorismo, da empregabilidade e da sustentabilidade, interessado
exclusivamente na conformação ética e moral de amplo contingente de trabalhadores jovens
mobilizados para o auto investimento em educação profissional (Souza, 2020, p. 332).
As Instituições de Ensino Superior (IES) privadas, atentas a este filão de mercado,
utilizaram-se de estratégias de propaganda e marketing que não distinguem claramente os
CSTs dos demais Cursos Superiores, fomentando a ideia de que se tornara possível concluir
um Curso Superior em menos tempo e com menor investimento financeiro com projeto
curricular mais pragmático, com foco no mercado (Souza, 2020, p. 330).
A promoção do ensino profissionalizante no Nível Superior tem sido a estratégia do
Estado, das empresas e das fundações privadas para conformar a sociedade para a crença na
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possibilidade de inserção no trabalho regulamentado, tomando os CSTs como promessa de

formação focada nas transformações tecnológicas e apta a qualificar para inserção imediata
no mercado. A partir de 1990, período em que se inicia a ofensiva neoliberal no Brasil, a
educação profissional e tecnológica foi promovida ao status de solução à pressão social
representada pelo crescente precariado. Assim, o precariado, ao ingressar nos CSTs, se vê
como promotor da sua própria oportunidade de ascensão social, uma vez que supostamente
adquire empregabilidade, mesmo que tal formação contribua para a precariedade da sua
existência e para a intensificação da exploração de sua força de trabalho. Nesta perspectiva,
o trabalhador/cidadão é levado a enxergar a si próprio como uma empresa e sua força de
trabalho como um capital – o capital humano –, de modo que nas relações sociais de produção
assume o papel de microempreendedor individual, embora não passe de um trabalhador
precário (Souza, 2020, p. 333).
Assim, a consolidação dos CSTs no Brasil como mais um grau acadêmico, durante os
anos 2000, explicita como se processou a hegemonia da perspectiva pragmática, imediatista
e interessada de formação humana na educação profissional tecnológica. Neste contexto, o
Estado efetiva sua pedagogia política, ao regulamentar, financiar e fomentar esse tipo de
educação superior voltada para a formação de trabalhadores de novo tipo, alinhados às
demandas empresariais.

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Sobre os autores

José dos Santos Souza

Doutor em Sociologia pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), com Pós-Doutorado pela Faculdade de Educação da UNICAMP. Atua como
professor de economia política da educação e de política educacional do Departamento de
Educação do Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ),
onde integra o quadro docente do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos
Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc) e lidera o Grupo de Pesquisas Sobre
Trabalho, Política e Sociedade (GTPS). É Editor da RTPS - Revista Trabalho, Política e Sociedade
(ISSN 2526-2319). É membro associado das seguintes entidades: Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração da
Educação (ANPAE), Associação Brasileira de Estudo do Trabalho (ABET), além de integrar a Rede
Universitas/Br de pesquisadores sobre Ensino Superior. ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-
5433-0812. E-mail: [email protected]

Jussara Marques de Macedo

Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF), com estágio de Pós-
Doutoramento em Política e Administração Educacional pela Universidade de Lisboa (ULisboa).
Atua como docente do Departamento de Administração Educacional (EDA) da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), onde integra o quadro docente do Programa de Pós-Graduação
em Políticas Públicas e Direitos Humanos (PPDH/UFRJ) e do Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE). É líder do Grupo de Pesquisa Sobre Trabalho e Políticas Educacionais
(GTPE/UFRJ); integra a Rede Universitas/BR de pesquisadores sobre Ensino Superior, em que
atua como coordenadora do Eixo Temático 8; é membro da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd); é membro do Grupo de Pesquisas Sobre Trabalho,
Política e Sociedade (GTPS/UFRRJ) e do Grupo de Pesquisas Sobre Trabalho, Educação e Cultura
(GTEC/UNIR). ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-6641-3164. E-mail:
[email protected]

Recebido em: 04/09/2024

Aceito para publicação em: 05/10/2024