O IMPACTO DO TRABALHO REMOTO EMERGENCIAL NAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS E DO USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

Elenice Rosária Palacin¹ 0000-0003-2848-7271

Evellin Cerosino de Souza² 0009-0008-6145-0108

Simone Figueral da Silva Carvalho³ 0009-0003-5231-479X

Thayssa Cristina Carvalho Rodrigues4 0009-0006-6121-5955

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Instituto Federal de Goiás - Goiânia; Goiás, Brasil; [email protected]
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Instituto Federal de Goiás - Goiânia; Goiás, Brasil; [email protected]
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Instituto Federal de Goiás - Goiânia; Goiás, Brasil; [email protected]
4
Instituto Federal de Goiás - Goiânia; Goiás, Brasil; [email protected]

Resumo
Este artigo tem como objetivo discutir o trabalho remoto emergencial, destacando os desafios
e adaptações enfrentados pelos professores para dar continuidade nas aulas durante a
pandemia do covid-19. A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma revisão bibliográfica de
natureza qualitativa, priorizando o levantamento e análise de artigos de Peixoto para
compreensão e discussão do tema. Em virtude da pandemia, as instituições educacionais
foram obrigadas a fechar devido às restrições de distanciamento social, e o ensino remoto
emergencial foi implementado sem preparação prévia adequada. Dessa forma, o estudo
discute a relação entre educação e tecnologia, as dificuldades enfrentadas pelos professores e
alunos durante o ensino remoto e as desigualdades acentuadas pela falta de infraestrutura
tecnológica nas escolas e no ambiente familiar dos alunos, comprometendo a qualidade do
ensino.
Palavras-chave: Pandemia; Tecnologias e Educação; Trabalho remoto.

Introdução

Em razão da necessidade de distanciamento social devido a pandemia do novo

coronavírus e em conformidade com os decretos municipais e estaduais para conter a
disseminação do vírus, todas as instituições escolares foram obrigadas a fechar e adotar o
ensino remoto emergencial. Com isso, os professores precisaram aprender e se adaptar
rapidamente ao ensino remoto, desenvolvendo novas metodologias para utilizar os recursos
digitais em suas aulas.
 Sob essa perspectiva, o ensino remoto trouxe uma nova dinâmica para o ambiente
escolar, proporcionando novas experiências e reflexões acerca do ensino, da tecnologia e da
formação docente. As aulas foram adaptadas para garantir a continuidade do ensino e os pais
tiveram que auxiliar os alunos nas atividades que os professores conduziam de forma remota.
Diante das dificuldades enfrentadas, tornou-se necessário repensar as práticas pedagógicas,
uma vez que o aprendizado dos alunos apresentou queda significativa.
Segundo Peixoto e Marcon (2022), antes da pandemia de covid-19, as escolas públicas
já estavam fragilizadas, com um ensino instável e debilitado. Durante esse período, os
professores buscaram flexibilidade em um contexto de trabalho cada vez mais intenso e
precário, com uma queda acentuada na aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades
em todos os níveis educacionais.
Para que o docente domine os conteúdos e prepare suas aulas, é essencial que ele conte
com uma estrutura diferenciada de conhecimento, que envolve leituras, a busca por novos
caminhos, criatividade e habilidades de comunicação. Nesse sentido, acredita-se que o
professor, por estar inserido no contexto educativo, tem a capacidade de compreender e
aplicar as tecnologias disponíveis em sua prática pedagógica. Como resultado, a exigência de
rápida adaptação e a demanda excessiva impactaram diretamente a saúde dos profissionais da
educação, uma vez que gerou um ambiente marcado por dificuldades, estresse,
distanciamento físico, falta de reconhecimento e sentimento de incapacidade, além de
contribuir para o aumento da ansiedade e do adoecimento mental entre os docentes.
Os impactos da pandemia de Covid-19 na realidade brasileira são muito evidentes,
especialmente no âmbito da educação, visto que os professores que conseguiram manter seus
postos de trabalho durante a crise sanitária presenciaram uma transição significativa da
atuação profissional nas instituições de ensino para o ambiente doméstico. Nesse cenário, a
adoção do ensino remoto emergencial trouxe não só novos desafios para a prática docente,
mas também intensificou tendências que já estavam presentes na educação brasileira, como a
incorporação de tecnologias de informação e comunicação (TIC), a deterioração das
condições de trabalho e o aumento da carga horária.
Em nível nacional, a Nota de Esclarecimento do Conselho Nacional de Educação
(CNE), de 18 de março de 2020, orientou os sistemas de ensino federal, estaduais, municipais
e distritais a adotarem plataformas virtuais para a realização de atividades em todos os níveis
da educação básica e superior, em conformidade com o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de
2017. Complementarmente, a Medida Provisória nº 934, de 1º de abril de 2020, isentou as
instituições de ensino da obrigatoriedade de cumprir o mínimo de dias letivos, desde que a
carga horária anual fosse respeitada, uma determinação que foi posteriormente convertida na
Lei nº 14.040, de 14 de agosto de 2020, que alterou o calendário escolar durante o estado de
calamidade pública (Brasil, 2017; Brasil, 2020a; 2020c; 2020d).

Metodologia

Este artigo foi desenvolvido com uma abordagem qualitativa, baseada em uma revisão
bibliográfica, visando analisar e compreender a relação entre educação e tecnologia no
contexto do trabalho remoto emergencial adotado durante a pandemia de Covid-19. A
pesquisa reuniu documentos oficiais referentes ao período pandêmico e as contribuições
teóricas de Peixoto sobre o ensino remoto emergencial e o uso de tecnologias digitais na
educação.
O estudo investigou os desafios enfrentados pelos docentes, analisou o impacto do
ensino remoto emergencial nas práticas pedagógicas e nas condições de trabalho dos
professores, e destacou a desigualdade no acesso às tecnologias. Além disso, a pesquisa
refletiu sobre as relações entre educação e tecnologia segundo Peixoto, evidenciando a
importância de políticas educacionais que promovam a inclusão digital e a criticidade na
formação inicial e continuada dos profissionais da educação no uso de tecnologias,
considerando suas implicações sociais, econômicas e pedagógicas. Por fim, o estudo oferece
uma compreensão abrangente do tema e propõe reflexões para o futuro da tecnologia na
educação.

Legislação sobre o Ensino Remoto Emergencial

Em 11 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou pandemia

do novo coronavírus (SARS-CoV-2), o que forçou diversos setores da sociedade a se
adaptarem à nova realidade. Diante da necessidade de estudos aprofundados e das
informações ainda recentes, os órgãos de saúde determinaram que o isolamento social e a
suspensão das atividades presenciais seriam medidas iniciais essenciais para conter a
disseminação do vírus. No âmbito da educação, essa transição também foi abrupta, sem tempo
hábil para adaptação, nem preparo emocional ou pedagógico adequado para enfrentar os
desafios que surgiram.
O Ministério da Educação (MEC) homologou parcialmente as diretrizes estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para guiar escolas e instituições de ensino
durante e após a pandemia. O parecer publicado, no diário oficial da União, permite que
atividades não presenciais sejam contabilizadas no calendário letivo, assegurando o
cumprimento da carga horária mínima obrigatória. Os conselhos estaduais e municipais de
educação ficaram responsáveis por adaptar as orientações do parecer às realidades locais, com
o intuito de garantir a continuidade das atividades escolares e do aprendizado dos alunos
(Estrella; Lima, 2020).
Com a promulgação da Resolução CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de 2020, a
presença de alunos e professores nas instituições de ensino foi proibida. Nesse contexto, sob a
orientação pedagógica das Unidades de Ensino, os docentes foram incumbidos de elaborar
materiais específicos para cada etapa e modalidade de ensino, organizando e utilizando
plataformas virtuais e redes sociais disponíveis para assegurar que os alunos pudessem
acessar as aulas de forma remota. Assim, foi estabelecido no Estado de Goiás o Regime
Especial de Aulas Não Presenciais (REANP), que, fundamentado na referida resolução, foi
prorrogado e permanece em vigor até a atualidade (Brasil, 2020b; Goiás, 2020).
A Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, emitida pelo Ministério da Educação,
constitui uma resposta institucional à emergência educacional gerada pela pandemia do novo
coronavírus, uma vez que diante da necessidade de interromper as aulas presenciais para
garantir a segurança de alunos e profissionais da educação, a portaria estabeleceu diretrizes
para substituir as atividades presenciais pela modalidade digital para dar continuidade às
aulas. Ademais, enfatiza a importância da formação dos docentes para o uso eficaz dessas
ferramentas, reconhecendo que a transição para o ambiente virtual requer habilidades
específicas e uma abordagem pedagógica diferenciada. Assim como, salienta a necessidade de
garantir a equidade no acesso à educação sugerindo que as instituições de ensino desenvolvam
estratégias que considerem essas disparidades e promovam a inclusão e a continuidade da
aprendizagem (Brasil, 2020e).
Em 16 de junho de 2020, foi instalada a Portaria nº 544, que revoga as Portarias
anteriores e estabelece a substituição das aulas presenciais por atividades em meios digitais
durante a pandemia do novo coronavírus. A partir dessa medida, foi implementado o ensino
remoto emergencial, que exigiu que as instituições de ensino e os profissionais da educação se
adaptassem rapidamente às novas circunstâncias (Brasil, 2020f).

Desafios dos Professores no Ensino Remoto Emergencial

 As mudanças decorrentes da pandemia acarretaram a culpabilização do professor pelos
desafios educacionais enfrentados no contexto do ensino remoto, exemplo disso foi observado
no discurso “Só o professor não quer trabalhar na pandemia” do deputado Ricardo Barros, do
partido progressista, em entrevista à CNN (Uol, 2021).
Essa concepção de que professores trabalharam pouco ou não trabalharam,
principalmente durante o período do ensino remoto emergencial baseia-se na suposição de
que, à medida que mais inovações e recursos tecnológicos são integrados aos processos de
trabalho, menos horas de trabalho são exigidas, resultando em uma maior disponibilidade de
tempo livre para os educadores. No entanto, o cenário é diferente, visto que os professores
ficaram sobrecarregados tanto pela necessidade de adaptar suas práticas pedagógicas às novas
exigências do ensino remoto quanto pela intensificação da vigilância e da cobrança do
trabalho docente. Ademais, a falta de capacitação adequada para o uso de plataformas digitais
e recursos tecnológicos pelos professores revelou a ausência de estratégias eficazes para
garantir uma transição adequada para o ensino remoto, gerando desafios significativos para
todos os envolvidos no processo educativo (Peixoto, 2015).
A transição abrupta para o ensino remoto durante a pandemia expôs diversas
fragilidades no sistema educacional, principalmente no que tange à preparação dos docentes
para lidar com as novas tecnologias e metodologias de ensino. O cenário descrito por Peixoto
(2015) evidencia uma realidade complexa, na qual os professores se viram diante de múltiplos
desafios, como adaptar suas práticas pedagógicas, lidar com a intensificação da vigilância
sobre seu trabalho e, simultaneamente, adquirir novas habilidades tecnológicas.
Essa conjuntura não apenas sobrecarregou os educadores, mas também revelou a
ausência de políticas educacionais proativas que pudessem antecipar e mitigar as dificuldades.
A falta de capacitação adequada e de estratégias eficazes para a transição ao ensino remoto
resultou em um processo educativo fragilizado, impactando negativamente tanto os docentes
quanto os discentes. Esse cenário ressalta a urgência de se repensar a formação inicial e
continuada dos professores e a necessidade de implementar políticas educacionais mais
adaptáveis a cenários de crise (Peixoto, 2015).
Além disso, a exigência de que os professores incorporem tecnologias em sala de aula
enfrenta limitações significativas, uma vez que as escolas carecem de infraestrutura adequada
para integrar essas ferramentas ao processo educativo. Os desafios incluem a precariedade dos
equipamentos disponíveis, a inadequação da rede elétrica e o acesso limitado à internet.
Assim, embora a presença da tecnologia nas escolas pareça benéfica, sua utilização efetiva no
processo pedagógico enfrenta dificuldades práticas (Echalar et al, 2016).
Perspectivas sobre as Tecnologias Digitais

A visão das tecnologias digitais como impulsionadoras tanto do crescimento

econômico quanto do desenvolvimento cognitivo dos indivíduos se baseia no determinismo
tecnológico que reforça a ideia de que a educação passou a ser mediada pelas mídias e
colocada a serviço da tecnologia, uma vez que postula que a tecnologia exerce um papel mais
condicionante do que condicionado na sociedade. Nesse cenário, a tecnologia não aparece
como objeto a ser adaptado às necessidades dos grupos excluídos, mas sim que esses grupos
se adaptem à tecnologia, visto que a inovação tecnológica é associada ao conceito de
progresso (Araújo; Peixoto, 2016; Peixoto, 2015; Peixoto; Echalar, 2018).
A implementação do trabalho remoto emergencial de maneira improvisada, sem o
devido planejamento e sem a preparação necessária das instituições, dos profissionais da
educação, dos estudantes e de seus familiares expôs de forma contundente a desigualdade no
acesso à educação, uma vez que as classes mais favorecidas contaram com equipamentos
adequados e acesso à internet de qualidade, enquanto os estudantes de baixa renda
enfrentaram diversos desafios tanto no que tange a falta de recursos tecnológicos adequados
para acompanhar as aulas quanto ao ambiente familiar que, em muitos casos, não oferecia
condições de estudo apropriadas, comprometendo significativamente o desempenho dos
alunos (Peixoto, 2022; Peixoto; Marcon, 2022).
Esse cenário, além de evidenciar as desigualdades sociais já existentes, intensificou a
expropriação do professor que teve que investir em dispositivos tecnológicos adequados,
ampliar o acesso à internet e aumentar sua jornada de trabalho para assegurar a continuidade
do ensino e gerenciar a participação dos alunos nas aulas. Tudo isso, sem suporte institucional
ou financeiro, intensificando o processo de exploração dos profissionais da educação
(Peixoto, 2022; Peixoto; Marcon, 2022).
De acordo com Echalar et al (2016), as políticas de inserção das tecnologias na
educação transformaram o papel dos professores, visto que tiveram que aprender a dominar as
plataformas digitais para garantir a continuidade do ensino e repensar suas práticas
pedagógicas para se adaptarem ao novo formato. Nesse contexto, Peixoto (2022) evidencia
que o ensino remoto não deve se limitar ao simples envio de links de páginas da internet ou
distribuição de atividades, uma vez que a mobilização de conhecimentos exige que os
estudantes desenvolvam autonomia, organizem seu tempo de estudo e execução de tarefas,
dominem as ferramentas propostas e sejam capazes de realizar autoavaliações, buscando
suporte em materiais complementares quando necessário.
 Segundo Peixoto (2009, apud Peixoto, 2015, p.323), “a visão da tecnologia como
facilitadora do trabalho didático-pedagógico se fundamenta, então, em uma concepção
instrumental que, ao dicotomizar meios e fins, tem alimentado uma certa ilusão quanto ao seu
potencial pedagógico”. A autora argumenta que essa perspectiva cria a falsa impressão de que
a simples adoção da tecnologia resolveria os desafios pedagógicos ou melhoraria os
resultados educacionais. No entanto, ela destaca que o potencial pedagógico-didático das
tecnologias depende dos objetivos estabelecidos e da forma como são integradas ao processo
de ensino e aprendizagem, criticando a crença de que a tecnologia, por si só, é suficiente para
inovar ou transformar a educação, sem uma reflexão crítica sobre sua aplicação pedagógica.
Esse fenômeno pode ser observado, especialmente quando os professores se viram
pressionados a incorporar as tecnologias em suas aulas, não por uma compreensão crítica de
seu papel nas práticas educativas, mas pela imposição de seu uso como sinônimo de progresso
e inovação. Araújo e Peixoto (2016, p.405) expõe que “a tecnologia é artefato histórico e
sociocultural e, como tal, integra de forma dialética, as dimensões técnica e simbólica,
coletiva e individual”. Dessa forma, a tecnologia não deve ser vista apenas como um
instrumento técnico isolado, mas como resultado de processos históricos e sociais que
refletem valores, experiências e contextos culturais, uma vez que as dimensões influenciam e
transformam conforme os usos feitos pelos indivíduos e grupos sociais (Araújo; Peixoto,
2016; Echalar et al, 2016).
Essa visão da tecnologia como uma produção humana sócio-histórica em que os
sujeitos vão interagir em uma relação dialética reconhece que o uso da tecnologia é
influenciado tanto por fatores técnicos quanto por aspectos sociais e culturais, proporcionando
uma abordagem mais equilibrada e integrada sobre como a tecnologia é utilizada e adaptada
pelos usuários. Nesta perspectiva, as pessoas não são apenas afetadas, mas também moldam a
tecnologia de acordo com suas necessidades, estabelecendo uma relação mútua entre os
sujeitos e a tecnologia (Echalar et al, 2016.; Peixoto, 2023).
Sob a ótica de Peixoto (2015, p.320), “a relação das tecnologias com a educação é uma
questão de ordem epistemológica, e não técnica ou instrumental”, uma vez que não se limita a
aspectos operacionais ou funcionais, mas abrange a forma como o conhecimento é construído
e como compreendemos o processo de ensino e aprendizagem. Em virtude disso, a tecnologia
no contexto educacional deve ser integrada de modo reflexivo e crítico sobre como elas
influenciam e transformam o conhecimento, as práticas pedagógicas e a aprendizagem dos
alunos.
 Em virtude disso, percebe-se que existe a necessidade de reestruturação das políticas
educacionais, incluindo o uso das tecnologias para promover uma educação mais inclusiva
que atenda às necessidades dos docentes e discentes no contexto educacional. A integração
das tecnologias no ambiente escolar deve ir além do uso instrumental, buscando promover aos
estudantes habilidades para o uso das tecnologias digitais que o ajudem no desenvolvimento
do seu conhecimento significativo. Isso implica tanto na capacitação adequada aos
profissionais da educação quanto no investimento em infraestrutura tecnológica nas escolas,
para que o acesso às ferramentas digitais seja igualitário e proveitoso. Assim, a reestruturação
das políticas educacionais deve amparar tanto o uso pedagógico das tecnologias quanto o
acesso justo a essas inovações (Moraes; Peixoto, 2017.; Peixoto; Marcon, 2022).

Considerações Finais

A pandemia do Covid-19 trouxe à tona os desafios do sistema educacional brasileiro

no uso de tecnologias digitais, uma vez que foi necessária uma transição repentina para o
ensino remoto emergencial. Esse contexto evidenciou a urgência de repensar as práticas
pedagógicas e as formas de trabalho docente, visto que o ensino remoto, adotado como
resposta à necessidade de distanciamento social, expôs as fragilidades preexistentes, como as
desigualdades no acesso às tecnologias e a precarização das condições de trabalho dos
professores.
Esse cenário também reforçou a importância de políticas educacionais mais inclusivas
e estruturadas, visto que as dificuldades enfrentadas pelos docentes ao longo desse processo
ressaltam a falta de capacitação e suporte necessário, bem como, infraestrutura e práticas
pedagógicas adequadas ao contexto, considerando a realidade sociocultural de cada indivíduo
e suas limitações no acesso à tecnologia.
Apesar das dificuldades enfrentadas, a pandemia também abriu espaço para reflexões
sobre o papel da tecnologia na educação e a necessidade de promover um sistema educacional
mais equitativo, reforçando a importância de integrar tecnologias de forma crítica e reflexiva
nas práticas pedagógicas. Portanto, é necessário um olhar atento e crítico sobre o papel da
tecnologia na educação, para que ela não se torne um instrumento de exclusão, mas sim uma
ferramenta capaz de transformar positivamente o ensino e a aprendizagem.
Referências
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