Tese Final Laura 2018

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
LAURA BORGES
FAMÍLIA-ESCOLA: CURSO DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES PRÉ-

ESCOLARES DE ALUNOS DO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
São Carlos
2018
LAURA BORGES

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação Especial do
Centro de Educação e Ciências Humanas
da Universidade Federal de São Carlos,
como parte dos requisitos para a obtenção
do título de Doutor em Educação Especial.
Orientadora: Profa. Dra. Fabiana Cia

Apoio financeiro: CAPES
São Carlos
2018
II
III
IV
Agradecimentos
Primeiramente, agradeço a Deus, por me guiar e fortalecer na busca pelos meus

sonhos e desejos e por fazer crescer em mim a vontade de ir cada vez mais além.
Agradeço minha mãe Camila, meus avós, Miguel e Nilza, e minhas tias, pelo apoio,
segurança e incentivo proporcionados ao longo dessa jornada.
Ao meu namorado e companheiro Luciano, a quem devo toda minha gratidão,
generosidade e agradecimento. Por estar ao meu lado em todos os momentos, oferecendo
incentivo, apoio, orientação, compreensão, amor, carinho e muita paciência. Pela presença
e ajuda em absolutamente todas as etapas deste trabalho.
As minhas amigas Danielli Gualda Marins, Carol Christovam e Viviane Rodrigues,
com as quais pude contar em todos os momentos. São elas a quem recorro sempre que
preciso conversar, pedir conselho, desabafar e trocar opiniões. Quanto aprendizado
acadêmico e de vida elas me proporcionam!!!
A minha orientadora profa. Dra. Fabiana, por confiar em mim para desenvolver este
trabalho e pelos ensinamentos ao longo destes oito anos trabalhando juntas.
À Banca Examinadora, composta pela Profa. Dra. Aline Maira da Silva, Profa. Dra.
Carla Ariela Rios Vilaronga, Profa. Dra. Carolina Severino Lopes da Costa e Profa. Dra.
Silvia Regina Lucato Sigolo, pelas valiosas sugestões, contribuições e orientações, as quais
possibilitaram o aprimoramento do meu trabalho e da minha experiência como
pesquisadora.
Ao PPGEEs e seu corpo docente, pelos momentos de conhecimento e sabedoria
disseminados e ao Conselho Nacional de Pesquisa, pelo incentivo financeiro, permitindo
dedicação ao estudo desenvolvido.
Aos participantes da pesquisa, pelo interesse, disponibilidade, dedicação e empenho
durante essa jornada.
Enfim, a todos que, de alguma forma, contribuíram com a concretização desse
sonho.
Obrigada!
V
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 16
2. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 19
2.1. Educação infantil e educação especial ................................................................................... 19
2.2. A família como contexto importante na escolarização dos alunos do PAEE......................... 26
2.3. Relação entre familiares e professores de alunos do PAEE ................................................... 31
3. MÉTODO...................................................................................................................................... 48
3.1. Participantes ........................................................................................................................... 48
3.1.1. Critérios de inclusão ........................................................................................................ 48
3.1.2. Caracterização das professoras participantes .................................................................. 48
3.1.3. Caracterização dos familiares/responsáveis participantes ............................................... 50
3.1.4. Caracterização dos alunos do PAEE ............................................................................... 51
3.2. Aspectos éticos ....................................................................................................................... 52
3.3. Local da coleta de dados ........................................................................................................ 52
3.4. Instrumentos ........................................................................................................................... 53
3.4.1. Identificação .................................................................................................................... 53
3.4.2. Coleta pré-teste e pós-teste .............................................................................................. 53
3.4.3. Coleta durante o curso de formação ................................................................................ 54
3.4.4. Avaliação da validade social do curso de formação para professores ............................. 55
3.5. Procedimento de coleta de dados ........................................................................................... 55
3.5.1. Divulgação e recrutamento dos participantes .................................................................. 55
3.5.2. Coleta de dados pré-teste................................................................................................. 56
3.5.3. Curso de formação .......................................................................................................... 57
3.5.3.1. Organização.............................................................................................................. 57
3.5.3.2. Descrição do curso de formação .............................................................................. 58
3.5.3.2.1. Descrição da intervenção aplicada à Turma 1 ................................................... 63
3.5.4. Coleta de dados pós-teste ................................................................................................ 93
3.6. Procedimento de análise de dados .......................................................................................... 93
VI
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................................. 95
4.1. Pré e pós teste dos participantes quanto à relação família e escola estabelecida ................... 95
4.1.1. Frequência de contatos estabelecidos .............................................................................. 96
4.1.2. Familiares com os quais as professoras mantiveram contato .......................................... 97
4.1.3. Duração dos contatos ...................................................................................................... 98
4.1.4. Assuntos conversados ................................................................................................... 100
4.1.5. Formas de contatos utilizadas........................................................................................ 106
4.1.6. Fatores que favorecem e desfavorecem os contatos ...................................................... 110
4.1.7. Fatores impeditivos de um contato mais duradouro ...................................................... 116
4.1.8. Responsável pelo estabelecimento do contato .............................................................. 117
4.1.9. Planejamento dos encontros estabelecidos entre as professoras e os familiares ........... 118
4.1.10. Fatores que motivaram o estabelecimento do encontro .............................................. 120
4.1.11. Avaliação da postura nos encontros estabelecidos ...................................................... 123
4.1.12. Aspectos que poderiam ser modificados para favorecer os contatos .......................... 125
4.1.13. Avaliação quanto a relação estabelecida ..................................................................... 129
4.1.14. Benefícios da relação .................................................................................................. 130
4.1.15. Experiências marcantes ao longo do período analisado .............................................. 133
4.1.16. Avaliação da relação ................................................................................................... 135
4.1.17. Ações e práticas desenvolvidas pela família ............................................................... 136
4.1.18. Ações e práticas desenvolvidas pelas professoras ....................................................... 139
4.2. Estudos de caso – relacionamento ao longo do período de intervenção .............................. 141
4.2.1. TURMA 1 ..................................................................................................................... 141
4.2.1.1. Caso 3 ..................................................................................................................... 141
4.2.1.2. Caso 6 ..................................................................................................................... 144
4.2.1.3. Caso 10 ................................................................................................................... 147
4.2.1.4. Caso 14 ................................................................................................................... 149
4.2.1.5. Caso 15 ................................................................................................................... 151
4.2.2.TURMA 2 ...................................................................................................................... 153
4.2.2.1. Caso 1 ..................................................................................................................... 153
4.2.2.2. Caso 5 ..................................................................................................................... 155
VII
4.2.2.3. Caso 7 ..................................................................................................................... 157
4.2.2.4. Caso 8 ..................................................................................................................... 160
4.2.2.5. Caso 12 ................................................................................................................... 163
4.2.3. TURMA 3 ..................................................................................................................... 167
4.2.3.1. Caso 2 ..................................................................................................................... 167
4.2.3.2. Caso 4 ..................................................................................................................... 169
4.2.3.3. Caso 9 ..................................................................................................................... 171
4.2.3.4. Caso 11 ................................................................................................................... 173
4.2.3.5. Caso 13 ....................................................................................................................... 175
4.2.4. Dados gerais dos diários de campo ............................................................................... 177
4.3. Avaliação do curso de formação .......................................................................................... 192
4.3.1. Avaliação da estrutura e da validade social do curso de formação para professores .... 192
4.3.2. Avaliação oral do curso de formação ............................................................................ 201
4.3.3. Avaliação por encontro do curso ................................................................................... 205
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 210
6. REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 217
ANEXOS......................................................................................................................................... 228
APÊNDICES ................................................................................................................................... 234
VIII
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1. Caracterização das professoras ............................................................................. 49

Tabela 2. Atuação profissional ............................................................................................. 50
Tabela 3. Caracterização dos familiares ............................................................................... 51
Tabela 4. Caracterização dos alunos..................................................................................... 52
Tabela 5. Frequência dos contatos estabelecidos, segundo as professoras .......................... 96
Tabela 6. Frequência dos contatos estabelecidos, segundo os familiares ............................ 96
Tabela 7. Familiares com os quais as professoras estabeleceram contato............................ 97
Tabela 8. Duração dos contatos estabelecidos, segundo as professoras ............................... 98
Tabela 9. Duração dos contatos estabelecidos, segundo os familiares ................................. 99
Tabela 10. Assuntos tratados, segundo as professoras ....................................................... 100
Tabela 11. Assuntos tratados, segundo os familiares ......................................................... 101
Tabela 12. Tipo de assunto que a professora costumava passar para o familiar, segundo as
professoras .......................................................................................................................... 103
Tabela 13. Tipo de assunto que a professora costumava passar para o familiar, segundo os
familiares ............................................................................................................................ 103
Tabela 14. Tipo de assunto que o familiar costumava passar para a professora, segundo as
professoras .......................................................................................................................... 105
Tabela 15. Informações que os familiares costumavam passar às professoras, segundo os
familiares ............................................................................................................................ 105
Tabela 16. Formas de contato utilizadas, segundo as professoras ..................................... 106
Tabela 17. Formas de contato utilizadas, segundo os familiares ....................................... 107
Tabela 18. Forma de comunicação mais utilizada, segundo as professoras ....................... 108
Tabela 19. Forma de comunicação mais utilizada, segundo os familiares ......................... 108
Tabela 20. Fatores que favorecem o estabelecimento de contatos, segundo as professoras
............................................................................................................................................ 110
Tabela 21. Fatores que favorecem o estabelecimento de contatos, segundo os familiares 111
Tabela 22. Fatores que desfavorecem o estabelecimento de contato, segundo as professoras
............................................................................................................................................ 113
IX
Tabela 23. Fatores que desfavorecem o estabelecimento de contato, segundo os familiares
............................................................................................................................................ 114
Tabela 24. Fatores impeditivos de um contato mais duradouro, segundo os familiares .... 116
Tabela 25. Responsável por iniciar os contatos estabelecidos, segundo as professoras .... 117
Tabela 26. Responsável por iniciar os contatos estabelecidos, segundo os familiares ...... 117
Tabela 27. Planejamento dos encontros estabelecidos, segundo as professoras ................ 118
Tabela 28. Planejamento dos encontros estabelecidos, segundo os familiares .................. 119
Tabela 29. Fatores que motivaram o estabelecimento do contato, segundo as professoras120
Tabela 30. Fatores que motivaram o estabelecimento do contato, segundo os familiares . 121
Tabela 31. Avaliação das professoras quanto à postura dos familiares nos contatos ......... 123
Tabela 32. Avaliação dos familiares quanto à postura das professoras nos contatos ......... 124
Tabela 33. Aspectos que poderiam ser modificados para favorecer os contatos, segundo as
professoras .......................................................................................................................... 125
Tabela 34. Aspectos que poderiam ser modificados para favorecer os contatos, segundo os
familiares ............................................................................................................................ 127
Tabela 35. Avaliação da relação estabelecida, segundo as professoras ............................. 129
Tabela 36. Avaliação da relação estabelecida, segundo os familiares ............................... 129
Tabela 37. Benefícios da relação para o aluno, segundo as professoras ............................ 131
Tabela 38. Benefícios da relação para o aluno, segundo os familiares .............................. 131
Tabela 39. Ocorrência de experiência ou situação marcante durante o período do curso de
formação, segundo as professoras ...................................................................................... 133
Tabela 40. Ocorrência de experiência ou situação marcante durante o período do curso de
formação, segundo os familiares ........................................................................................ 134
Tabela 41. Notas atribuídas pelas professoras .................................................................... 135
Tabela 42. Notas atribuídas pelos familiares ...................................................................... 135
Tabela 43. Ações e práticas desenvolvidas pela família, segundo as professoras.............. 137
Tabela 44. Ações e práticas desenvolvidas pela família, segundo os familiares................ 137
Tabela 45. Ações e práticas desenvolvidas pelas professoras, segundo as mesmas .......... 139
Tabela 46. Quantidade e frequência do número de contatos por semana........................... 178
Tabela 47. Quantidade e frequência da duração dos encontros .......................................... 178
X
Tabela 48. Quantidade e frequência dos meios de comunicação utilizados ....................... 179
Tabela 49. Familiares envolvidos nos encontros e frequência ........................................... 180
Tabela 50. Assuntos tratados durante os contatos e frequência ......................................... 181
Tabela 51. Responsável por iniciar o contato ..................................................................... 183
Tabela 52. Ocorrência de planejamento dos contatos por parte das professoras e frequência
............................................................................................................................................ 184
Tabela 53. Motivação dos contatos e frequência ................................................................ 184
Tabela 54. Razões do término do contato e frequência ...................................................... 186
Tabela 55. Existência de assunto pendente após o contato e frequência ............................ 186
Tabela 56. Avaliação quanto à postura do familiar durante o contato e frequência........... 187
Tabela 57. Avaliação dos contatos e frequência................................................................. 189
Tabela 58. Apontamento de sugestões para melhorar os próximos contatos e frequência 191
Tabela 59. Utilização de dicas da intervenção para os contatos com os familiares e
frequência ........................................................................................................................... 191
Tabela 60. Aspectos positivos do curso de formação ......................................................... 192
Tabela 61. Aspectos negativos do curso de formação ........................................................ 194
Tabela 62. Aspectos do curso de formação que auxiliaram na prática docente ................. 195
Tabela 63. Sugestões de temáticas que poderiam ser abordadas no curso de formação .... 196
Tabela 64. Indicação do curso de formação a um (a) colega e existência de dificuldade em
acompanhar o curso de formação ....................................................................................... 197
Tabela 65. Aspectos que poderiam melhorar no curso de formação .................................. 197
Tabela 66. Satisfação com a frequência, quantidade e dia estabelecidos para os encontros
............................................................................................................................................ 199
Tabela 67. Atribuição de notas aos aspectos estruturais, organizacionais, metodológicos e
de conteúdo do curso de formação ..................................................................................... 200
Tabela 68. Avaliações dos encontros realizados pelas participantes da Turma 1 .............. 206
XI
A relação família e escola tem sido apontada por muitas pesquisas como um dos fatores
favorecedores do desenvolvimento e aprendizagem do aluno do público alvo da educação
especial (PAEE), principalmente na infância. Entretanto, a necessidade de formação e
informação por parte dos profissionais que atuam com essas crianças sobre como atrair e
envolver a família na escola também são destacadas pelos estudos na área, por dificultar a
relação. Assim, este estudo tem como objetivo geral planejar, aplicar e avaliar um curso de
formação sobre relação família e escola para professores de alunos pré-escolares do público
alvo da educação especial. Os objetivos específicos foram: (a) analisar a relação família e
escola, segundo a opinião dos professores, antes e após o curso de formação (b) analisar a
relação família e escola, segundo a opinião dos familiares, antes e após a participação dos
professores no curso de formação; (c) analisar o relacionamento entre familiares e
professores ao longo do curso de formação; e (d) avaliar a validade social e a estrutura do
curso de formação. Participaram do estudo 15 familiares e 15 professoras pré-escolares de
alunos do PAEE de escolas públicas, particulares e especiais. A coleta de dados ocorreu em
três etapas: a primeira, o pré-teste, realizada por meio de aplicação de um questionário às
professoras e aos familiares; a segunda, o curso de formação, realizado nas dependências da
universidade, composto por 10 encontros com duração de duas horas cada, aplicado
somente às professoras; e a terceira etapa, o pós-teste, em que se aplicou novamente o
questionário utilizado no início da pesquisa, a fim de verificar possíveis modificações. Para
realizar a coleta de dados e responder aos objetivos da pesquisa, além do questionário
utilizado para o pré e pós-teste, também foram utilizados diários de campo, os quais as
professoras preenchiam semanalmente, relatando os contatos estabelecidos com os
familiares de seu aluno alvo, e o questionário de avaliação da intervenção, aplicado no
último encontro do curso. Os dados qualitativos passaram por análise de conteúdo e os
dados quantitativos foram analisados por meio de medidas de tendência central e dispersão.
Os resultados do pré e pós-teste das professoras indicaram haver discreto aumento na
frequência e duração dos encontros com os familiares. As mesmas também passaram a ter
mais iniciativa de contato com os familiares, contudo, a frequência com que planejavam
estes encontros diminuiu. A variedade dos meios de comunicação utilizados diminuiu,
prevalecendo contatos pessoais. Houve aumento na avaliação da própria participação, da
participação dos familiares e da relação estabelecida, com exceção da avaliação da postura
dos familiares que não apresentou mudança expressiva. Quanto ao pré e pós-teste dos
familiares, constatou-se aumento na frequência e duração dos encontros com as
professoras, variação nos assuntos tratados e maior iniciativa por parte das professoras para
o contato. As professoras passaram a planejar menos os encontros, enquanto os familiares
passaram a planejar com mais frequência. O tempo é questão presente nos fatores que
dificultam e impedem o estabelecimento de contato, sendo apontado como fator que
poderia ser modificado visando melhorar os encontros. Além disso, ambos os participantes
apontaram fatores relacionados à escola como prejudiciais ou impeditivos do contato, sendo
que, no pós-teste, as famílias indicaram mais questões relacionadas a si. De forma geral, as
avaliações das posturas e da produtividade dos encontros variavam em decorrência de
acontecimentos na relação, contudo, as positivas permaneceram com maior frequência.
XII
Notou-se que a família possuía uma percepção mais positiva das professoras, do que estas
possuíam dos familiares. Em diversas situações percebeu-se maior satisfação da família
para com a relação família e escola, se comparada às professoras. Em relação ao
acompanhamento da relação das díades por meio dos diários de campo, verificou-se
acentuada individualidade e especificidade nos casos, impedindo generalizações. Não
foram identificadas modificações substanciais nas quantidades, frequência e duração dos
contatos, e os assuntos tratados envolviam as situações pontuais pelas quais as díades
estavam passando. A análise das professoras quanto à postura do familiar e ao contato
estabelecido variava de acordo com o assunto tratado e o familiar/responsável envolvido.
Verificou-se que as avaliações se tornaram mais positivas e favoráveis ao longo do período,
havendo casos específicos em que a avaliação diminuiu devido a acontecimentos na
família. Em relação à validade social e à estrutura do curso, a maior parte das participantes
declarou estar satisfeita, indicando que o curso auxiliou na prática docente e no
relacionamento com as famílias do aluno. Os aspectos negativos do curso foram pontuais e
diversificados, indicando a heterogeneidade do grupo quanto a suas preferências e
necessidades, visando suprir as carências que interferiam em sua prática naquele momento.
Por meio das pontuais modificações identificadas no pós-teste e na relação prática
estabelecida, e pela avaliação realizada pelas professoras, considera-se que o modelo de
curso de formação aplicado constitui uma estratégia interessante e viável no intuito de
formar e informar professores sobre a relação com os familiares de seus alunos.
Palavras-chave: Educação Especial. Relação família e escola. Educação infantil. Formação

de professores.
XIII
ABSTRACT
FAMILY-SCHOOL: TRAINING COURSE FOR PRESCHOOL TEACHERS OF

STUDENTS OF THE TARGET AUDIENCE OF SPECIAL EDUCATION
The family and school relationship has been pointed out by many researches as one of the
factors favoring the development and learning of students of the target audience of special
education (TAEE), especially in childhood. However, the lack of training and information
on part of professionals who work with these children on how to attract and involve the
family in the school are also highlighted by the studies in the area by turn the relationship
difficult. Therefore, this study has as a general objective to plan, implement and evaluate a
family and school relationship training course for teachers of pre-school students in the
targeted public of special education. The specific objectives were: (a) analyze the family
and school relationship, according to the teachers opinion before and after the training
course; (b) analyze the family and school relationship according to family members opinion
before and after teachers in the training course; (c) analyze the relationship between family
and teachers throughout the training course; and (d) assessing the social validity and
structure of the training course. Fifteen family members and 15 pre-school teachers from
TAEE students from public, private and special schools participated in the study. The data
collection took place in three stages: the first one, the pre-test, carried out through a
questionnaire to the teachers and their families; the second, the training course, held at the
university's premises, consisting of 10 meetings lasting two hours each, applied only to the
teachers; and the third stage, the post-test, in which the questionnaire used at the beginning
of the research was again applied, in order to verify possible modifications. To perform
data collection and respond to the research objectives, in addition to the questionnaire used
for the pre- and post-test, field diaries were also used which the teachers completed weekly
reporting the established contacts with the relatives of their target student, and the
intervention evaluation questionnaire, applied at the last meeting of the course. The
qualitative data were analyzed by content analysis and the quantitative data were analyzed
through measures of central tendency and dispersion. The results of the pre and post-test of
the teachers indicated a discrete increase in the frequency and duration of the meetings with
the families. They also started to have more contact with family members, however, the
frequency with which they planned these meetings decreased. The variety of media used
diminished, prevailing personal contacts. There was an increase in the evaluation of the
personal participation, the participation of the family members and the relation established,
except for the evaluation of the posture of the families who did not present expressive
change. As for the pre and post-test of the families, it was verified an increase in the
frequency and duration of the meetings with the teachers, variation in the subjects treated
and greater initiative on the part of the teachers for the contact. Teachers started to plan
meetings less, while family members began to plan more often. Time is a question present
in the factors that hinder and prevent the establishment of contact, being pointed as a factor
that could be modified aiming to improve the meetings. In addition, both participants
pointed to school-related factors as harmful or impeding the contact, and in the post-test,
the families indicated more questions related to themselves. In general, the evaluations of
XIV
the postures and the productivity of the meetings will vary because of events in the
relationship; however, the positive ones remained more frequently. It was noticed that the
family had a more positive perception of the teachers, than these had of the relatives. In
several situations, the family's satisfaction with the family and school relationship was
higher compared to the teachers. In relation to the monitoring of the relationship of dyads
through the field diaries, there is a marked individuality and specificity in the cases,
preventing generalizations. No substantial changes were identified in the quantities,
frequency, and duration of the contacts, and the subjects dealt with the specific situations
by which the dyads were passing. The analysis of the teachers regarding the posture of the
family and the contact established varied according to the subject treated and the
responsible involved. Evaluations were found to be more positive and favorable over the
period, with specific cases in which the evaluation decreased due to events in the family.
Evaluations were found to be more positive and favorable over the period, with specific
cases in which the evaluation decreased due to events in the family. Regarding the social
validity and structure of the course, most of the participants stated that they were satisfied,
indicating that the course helped in the teaching practice and in the relationship with the
families of the student. The negative aspects of the course were punctual and diversified,
indicating the group's heterogeneity regarding their preferences and needs, in order to meet
the needs that interfered with their practice at that time. By means of the specific
modifications identified in the post-test and in the established practical relation, and by the
evaluation carried out by the teachers, it is considered that the applied training course
model is an interesting and feasible strategy in order to train and inform teachers about the
relationship with the families of his students.
Key words: Special Education. Family and school relationship. Child education. Teacher
training.
XV
1. APRESENTAÇÃO
O início de meu envolvimento com a temática relação família e escola se deu em

2010, enquanto cursava o segundo ano de graduação em Licenciatura em Educação
Especial, na Universidade Federal de São Carlos. Neste ano, algumas alunas da turma
foram selecionadas para compor um grupo de pesquisa sob coordenação da Profa. Dra.
Fabiana Cia.
O foco de estudo do grupo era o envolvimento das famílias de alunos do público
alvo da educação especial nos contextos de desenvolvimento das crianças, como escola e
atendimentos, e suas influências e interações nestes ambientes. Esta oportunidade foi o que
promoveu meu primeiro contato com artigos científicos, propostas e metodologias de
pesquisa.
A partir de então, traçamos o problema de pesquisa ao qual eu me dedicaria: a
relação família e escola, na concepção dos professores de alunos do público alvo da
educação especial incluídos na educação infantil. Todos os passos mais iniciais para a
elaboração de um projeto, como o aprofundamento no tema por meio da leitura de materiais
específicos e a elaboração de um texto justificando o problema com embasamento teórico,
foram desenvolvidos neste período, orientados de forma bem próxima pela professora.
Inicialmente, o projeto foi desenvolvido vinculado à Coordenadoria de Iniciação
Científica e Tecnológica de forma voluntária. Posteriormente, surgiu a possibilidade de
submetermos o projeto a um órgão de fomento, solicitando auxílio financeiro para a
realização da pesquisa. Com a aprovação, o projeto passou a receber fomento do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), por meio do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC).
O desenvolvimento do projeto, o cumprimento dos aspectos éticos, o recrutamento
dos participantes e a coleta de dados possibilitaram conhecimentos ímpares, os quais
contribuíram enormemente para minha formação e até hoje me são extremamente úteis. A
forma com que o projeto se desenvolveu e foi orientado foi crucial para minha prática como
pesquisadora, pois, por mais que a professora responsável acompanhasse e orientasse
16
cuidadosamente todo o trabalho, suas orientadas eram conduzidas a desenvolver
organização, comprometimento, autonomia e independência no trabalho.
Creio que sem este incentivo, eu não teria desenvolvido o apreço pelo tema e pelo
estudo, pois pude constatar com meus próprios olhos, durante as leituras e a coleta de
dados, a importância e a necessidade da investigação que realizava. Além disso, as
experiências de produção de relatórios, artigos científicos e trabalhos para congressos,
assim como as apresentações, me eram gratificantes e auxiliavam em meu aprimoramento
pessoal e profissional.
Como dito, a experiência na iniciação científica despertou-me motivação com a
pesquisa na área, e os resultados do estudo desenvolvido causaram-me inquietações
enquanto educadora especial. O desejo era embrenhar-se no assunto para compreendê-lo
profundamente e, além disso, poder fazer algo concreto e prático que contribuísse de forma
mais direta para com a comunidade pesquisada.
Neste momento, surge o desafio de desenvolver e aplicar um programa de
intervenção durante o mestrado. Desafio pela responsabilidade que se tem ao desenvolver
um estudo deste tipo, e pelo tempo disponível para concretizá-lo. Optei por ingressar no
mestrado e enfrentá-lo.
Durante o mestrado acadêmico tive a oportunidade de estudar ainda mais sobre o
assunto e, juntamente com a Profa. Dra. Fabiana Cia, desenvolver, aplicar e avaliar um
programa de intervenção a profissionais escolares de alunos do público alvo da educação
especial matriculados em pré-escolas municipais.
O trabalho foi árduo e cansativo, mas extremamente compensador. Todo o
aprendizado, conhecimento e experiência que mencionei me ter sido oportunizado na
iniciação científica se multiplicou, e de uma forma ainda mais intensa. Entretanto, a
inquietação permaneceu.
A vontade de aprofundar os conhecimentos no tema e de aprimorar o estudo e
ampliar o alcance do que havia sido feito no mestrado, motivaram-me a ingressar no
doutorado e a dar continuidade a esse trabalho bidirecional e mútuo que a pesquisa
interventiva permite: aprender e pesquisar sobre o tema e, ao mesmo tempo, contribuir com
a comunidade pesquisada.
17
Creio ser esta inquietação a propulsora da motivação de estudiosos e pesquisadores
em dedicar seu tempo e esforço aos estudos científicos. Assim, apresento neste material,
minha pesquisa de doutorado, que teve como intuito, como mencionado, aperfeiçoar e
ampliar o trabalho desenvolvido durante o mestrado. Para isso, foram aprimoradas as
técnicas de coleta, a organização e conteúdo da intervenção e as fontes de dados.
Desta forma, a presente pesquisa consiste no desenvolvimento, aplicação e
avaliação de um curso de formação oferecido a professoras pré-escolares de alunos do
público-alvo da educação especial. Assim sendo, a fim de contextualizar e justificar o
trabalho, é apresentada uma introdução à temática, abordando a Educação infantil e
educação especial, a Família como contexto importante na escolarização dos alunos do
PAEE e Relação entre familiares e professores de alunos do PAEE.
Posteriormente, é descrito o procedimento de coleta de dados, envolvendo as etapas
de recrutamento dos participantes, o pré-teste, a realização do curso de formação e o pós-
teste. Na sequência são apresentados os resultados, organizados em (a) pré e pós-teste dos
participantes quanto à relação família e escola estabelecida, (b) estudos de caso e (c)
avaliação do curso de formação.
18
2. INTRODUÇÃO
Estudos na área da educação têm se dedicado a explorar o processo de escolarização

de alunos do público alvo da educação especial1 em seus contextos de desenvolvimento,
como escola, família, atendimentos, dentre outros.
Neste campo, o envolvimento da família no contexto escolar tem-se evidenciado
como aspecto favorecedor do desenvolvimento e aprendizagem destes alunos e,
consequentemente, influenciando no rendimento e acompanhamento escolar. Esta
participação se torna ainda mais importante e necessária na infância, devido ao fato de o
processo de desenvolvimento ocorrido neste período e pelos benefícios e influências
existentes na educação infantil.
Desta forma, com o intuito de embasar e contextualizar o estudo a ser apresentado, a
presente revisão de literatura contém três partes, sendo estas: (a) Educação, educação
infantil e educação especial, (b) A família como contexto importante na escolarização de
alunos do PAEE e, por fim a, (c) A relação entre familiares e professores de alunos do
PAEE.
2.1. Educação infantil e educação especial

A educação é um dos principais pilares para o desenvolvimento de um país e, por
este motivo, muito se discute sobre os melhores meios de torná-la compatível às
necessidades atuais da sociedade moderna e acessível a todos os cidadãos.
Neste sentido, as políticas públicas de educação têm buscado reformas, modelos e
diretrizes que garantam uma educação de qualidade para todos os alunos, desde a educação
infantil, primeira etapa da escolarização, até a educação de jovens e adultos (BRASIL,
1996).
Dentre essas diretrizes, duas variáveis merecem destaque devido a sua importância
para a real transformação da educação no cenário nacional. Uma delas se refere à educação
infantil, pois é a primeira etapa de escolarização oferecida às crianças, na qual são
1
Condiz à população do público alvo da educação especial (PAEE) os sujeitos com deficiência física,
sensorial ou intelectual, superdotação/altas habilidades ou Transtorno do Espectro Autista, conforme Brasil
(2008).
19
garantidos o direito ao cuidado e estimulação global, promovendo desenvolvimento físico,
intelectual, social e emocional (BRASIL, 1996; 2013). Confirmando esta importância, a Lei
12.796 de 4 de abril de 2013, torna obrigatória a matrícula escolar de alunos na educação
infantil a partir dos quatro anos de idade, visando aumentar e garantir a abrangência da
educação para essa faixa etária e estender seus benefícios a uma maior população.
Na infância, o ambiente em que a criança está inserida exerce extrema influência
sobre seu desenvolvimento e, por isso, quanto mais preparado este contexto, atendendo
suas necessidades e demandas, mais favorável poderá ser seu desenvolvimento (NARVAZ;
KOLLER, 2004).
Para que este ambiente possa oferecer benefícios aos alunos, é preciso considerar
todas as suas especificidades, características, histórias, condições culturais, e
socioeconômicas, propondo uma educação não segregadora ou discriminatória, mas sim,
ampla, planejada, funcional, efetiva, envolvente, motivadora, desafiadora e,
consequentemente, de qualidade.
Assim como indica Martins e Tavares (2010):
A escola precisa considerar toda a bagagem de vida trazida pelos alunos,

buscando sempre práticas pedagógicas que deem prazer, fazendo com que esses
alunos sintam vontade de ir para a escola, de viver aquele momento novamente,
pelo prazer promovido no ambiente (MARTINS; TAVARES, 2010, p. 257).
Entretanto, muito se tem discutido sobre a educação infantil em nível nacional,

principalmente no que se refere às investigações sobre seu funcionamento e qualidade.
Neste sentido, Campos, Füllgraf e Wiggers (2006) realizaram uma revisão sobre a
qualidade da educação infantil no Brasil, por meio de pesquisas empíricas publicadas em
periódicos e apresentadas na Reunião Anual da Associação de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação (ANPEd) entre 1996 e 2003.
Os resultados identificados no levantamento realizado pelas autoras, após análise de
68 textos, indicam a relação da qualidade da educação infantil nacional com quatro
aspectos: formação de professores, propostas pedagógicas, condições de funcionamento e
relação com as famílias (CAMPOS et al. 2006). Mesmo diante da heterogeneidade do
campo educacional no país, verifica-se algumas situações comuns.
20
Na revisão, verifica-se e se discute sobre a formação dos professores que atuam na
educação infantil, sendo identificado que o corpo docente desta etapa, principalmente nas
creches, não possui formação superior ou específica para a atuação com as crianças. E
quando há formação inicial ou em serviço, esta não aborda as reais necessidades dos
profissionais. A questão da formação inadequada ou insuficiente, por sua vez, leva a
práticas pedagógicas empobrecidas, desconectadas e excessivamente tradicionais por parte
dos professores, sendo este mais um problema identificado. Entretanto, a municipalização
dessas instituições tem contribuído com a busca da melhora do quadro de formação dos
docentes e com a organização pedagógica.
As estruturas e recursos físicos das escolas, de forma geral, apresentam certa
heterogeneidade de acordo com a região onde se localiza a unidade, sua forma de gestão,
etc. Entretanto, verificou-se que, mesmo em escolas nas quais há recursos disponíveis, sua
utilização não é favorecida, seja pela jornada de trabalho dos professores, falta de
orientação ou estrutura de funcionamento (CAMPOS et al. 2006). Além disso, as autoras
identificaram que “vários estudos apontam para o descompasso entre as concepções
defendidas pelos documentos oficiais de orientação curricular, o discurso das equipes de
supervisão, o planejamento das unidades, quando existente, e as práticas observadas no
cotidiano” (CAMPOS et al., 2006, p. 119).
Não obstante, pôde-se perceber certa diferença entre as condições das creches e das
pré-escolas, nas quais as primeiras aparecem em condições mais precárias em relação às
segundas, seja quanto à formação dos professores, das práticas e do funcionamento.
Quanto à relação com as famílias, o levantamento identificou que tanto na creche,
quanto nas pré-escolas, ainda há grande dificuldade na comunicação entre os familiares dos
alunos e a escola, os quais são vistos de maneira negativa e/ou estigmatizada pela equipe
escolar. Estes estudos analisados, segundo as autoras, asseguram a necessidade de que o
relacionamento entre a família e a escola fosse mais abordado e debatido nos cursos de
formação inicial e continuada, a fim de propiciar uma mudança de concepção por parte da
equipe escolar.
Em outro estudo que visou analisar a qualidade da educação infantil, realizado por
Oliveira, Guimarães e Lima (2013), no qual foram revisadas 38 teses e dissertações de
Programas de Pós-Graduação em Educação no período de 1996 e 2012, três eixos de
21
análise foram semelhantes aos delimitados por Campos et al (2006), como formação de
professores, família e práticas pedagógicas (ou educativas). Ademais, os eixos identificados
por Oliveira et al. (2013) referem-se a financiamento, qualidade do atendimento em redes
de ensino, avaliação institucional e percepções sobre a qualidade.
Entretanto, para as autoras,
[...] a publicação de documentos não tem sido medida suficiente para garantia ao
atendimento dos diversos critérios de qualidade nas instituições de Educação
Infantil públicas, o que pode causar prejuízos ao envolvimento das crianças no
contexto de um atendimento educacional institucionalizado (OLIVEIRA, et al,
2013, p. 122).
Assim, a constatação feita é que, apesar das inúmeras publicações que visam
identificar critérios e parâmetros para a qualidade da educação infantil no país, essas
produções parecem não ter impacto no contexto educacional real. Desta forma, o que se
torna necessário é a interlocução entre esses resultados ou indicadores e o sistema de
educação como um todo, desde os governantes, para que criem condições favoráveis à
implementação destas ações, quanto à equipe escolar, para que as efetivem. Por meio desta
relação entre conhecimentos científicos/acadêmicos e comunidade, ou seja, teoria e prática,
é possível dar sentido ao que é pesquisado.
Colocar em prática as melhorias nos aspectos identificados (formação da equipe da
escola, funcionamento, organização e prática pedagógica, as condições e recursos físicos,
materiais e estruturais das unidades, assim como a parceria com a família e comunidade)
pode tornar possível uma educação de qualidade a todos os alunos da educação infantil.
Desta forma poder-se-á oportunizar situações de aprendizagens ricas, produtivas,
favoráveis, reais, diversificadas e compatíveis ao público atendido. Assim, alunos com as
mais diversas características, personalidades, necessidades, especificidades e singularidades
podem ser inseridos e atendidos de forma efetiva e satisfatória.
Nesta direção, destaca-se a segunda variável apontada anteriormente, que se refere
ao acesso à educação para todos numa proposta de escolarização dos alunos do Público
Alvo da Educação Especial (PAEE).
Atualmente, muito se têm discutido sobre a educação deste alunado, visando
identificar quais modalidades, abordagens e estratégias são mais eficazes para o
22
desenvolvimento e aprendizagem destas crianças. No Brasil, a proposta em vigência
defende uma educação na perspectiva inclusiva, orientada pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), na qual a
educação do aluno do PAEE deve ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino,
sendo amparado por serviços oferecidos na própria escola, como a Sala de Recursos
Multifuncionais, por exemplo (BRASIL, 2008).
Essa concepção pressupõe que a escola busque caminhos para se re-organizar de

forma a atender todos os alunos, inclusive os com deficiência, cumprindo seu
papel social. Espera-se da escola inclusiva competência para desenvolver
processos de ensino e aprendizagem capazes de oferecer aos alunos com
deficiência condições de desenvolvimento acadêmico que os coloque, de forma
equitativa, em condições de acessarem oportunidades iguais no mercado de
trabalho e na vida (CARNEIRO, 2012, p. 84).
Na proposta indicada, a educação especial institucionalizada é indicada como de

caráter emergencial, suplementar ou em casos em que a inclusão escolar não seja possível.
Contudo, apesar do grande movimento de alunos do PAEE das instituições especiais para a
rede regular de ensino, ainda há muitas crianças que recebem escolarização única e
exclusivamente em escolas especializadas (SIGOLO, 2014), talvez, pelo maior aporte de
recursos e serviços oferecidos nas escolas especiais (AZEVEDO, 2014) ou, pelo receio de
que as crianças não tenham suas necessidades atendidas ou sejam alvo de preconceito e
discriminação na escola comum (MENDES, 2010). Assim sendo, destaca-se a necessidade
de que as investigações e pesquisas se direcionem a ambos os ambientes, visando, de fato,
produzir conhecimento e informações que auxiliem os dois contextos a garantir uma
educação de qualidade a seus alunos, visto que alunos do PAEE ocupam as duas
modalidades de ensino.
De acordo com Brasil (2006), a proposta da escola inclusiva se refere a
modificações nas estratégias de ensino, com complementação, adaptação e suplementação
curricular quando necessários (p. 18). Neste sentido, não é o aluno que deve se adaptar à
escola, e sim, o ambiente escolar que deve se modificar a fim de receber e promover o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos em toda sua heterogeneidade. Corroborando
com essa concepção, Sekkel, Zanelatto e Brandão (2010) ressaltam a visão de educação
inclusiva como a aceitação da diferença do outro e de si.
23
Entretanto, dentre os obstáculos e lacunas enfrentados no acesso e oferecimento de
uma educação de qualidade, alguns autores têm mencionado a influência/necessidade da
formação do profissional na atuação na educação especial inclusiva. Mendes, Rodrigues e
Capellini (2003) apontam que há ausência de informações básicas sobre as características e
necessidades do alunado do PAEE, tanto para a comunidade em geral, quanto para a
comunidade escolar, e que essa situação favorece a discriminação e o preconceito, podendo
resultar em um atendimento inadequado.
Pereira e Matsukura (2013), ao investigarem o processo de inclusão na concepção
de professores de uma cidade paulista, identificaram que os educadores possuem certos
conceitos e ideias sobre a inclusão, mas indicaram dificuldades em estabelece-la. Os
autores apontaram a necessidade de investimento na formação docente dos profissionais
que atuam nas salas de aula, a fim de que estes possam atender as demandas e as
diversidades dos alunos.
A questão de formação também foi identificada na pesquisa de Souza e Cavalari
(2010), que constou que os professores não possuem formação ou capacitação para atuar na
inclusão de alunos do PAEE e sentem-se despreparados para o trabalho com estes.
De acordo com Carneiro (2012), essa formação e capacitação dos profissionais é
importante, contudo, parte da dificuldade dos professores está atrelada também à falta de
experiência dos professores com este alunado, visto que o movimento de inclusão se
intensificou há pouco tempo. Sendo assim, é preciso abrir as escolas, receber os alunos e
promover esta experiência de relacionamento.
Há que se permitir que a convivência estabeleça relações de percepção capazes de

levar às mudanças conceituais necessárias. Aos pares, a convivência desde a
educação infantil em um modelo inclusivo pressupõe a formação de novas
gerações com concepções sem pré-conceitos sobre o outro (CARNEIRO, 2012, p.
87).
Neste sentido, Carneiro e Dall’Acqua (2014) ressaltam que, apesar da importância e

da necessidade de reestruturação política, de formação e instrumentalização, é preciso que
os envolvidos se tornem atores e modifiquem a história e o contexto pelo qual estão
passando, pois, “a escola se tornará inclusiva no processo de mudança” (p. 24). Carvalho
(2002) e Carneiro e Dall’Acqua (2014) compartilham do mesmo pensamento ao
24
defenderem que inclusão escolar dos alunos se faz na prática, com ações efetivas e
concretas amparadas por políticas públicas, e não estas últimas por si só.
Desta forma, estudos na área educacional têm se dedicado cada vez mais a traçar um
perfil do cenário escolar nacional, identificar origens de problemas e delinear possíveis
estratégias e resoluções para estes, a fim de auxiliar na garantia do princípio básico de
educação de qualidade acessível a todos.
Assim, constatam-se problemáticas no que se refere à incompatibilidade da
legislação com as condições reais de ensino, às más condições estruturais das escolas, falta
de recursos físicos, materiais, financeiros e pessoal da escola, formação inadequada e/ou
insuficiente dos profissionais, desadequação do currículo e dos projetos pedagógicos,
utilização de práticas pedagógicas, metodologias de ensino e avaliações ultrapassadas e
incompatíveis com as necessidades dos alunos, pouco monitoramento ou fiscalização do
cumprimento das leis, desmotivação dos professores diante destas condições de trabalho e
ao acúmulo de tarefas, além das amplas cargas horárias de trabalho que necessitam
desempenhar para poder ter algum retorno financeiro, sendo este, resultado de uma outra
problemática: a desvalorização da profissão docente na educação básica, dentre outros.
Verifica-se que a realidade escolar no país ainda se encontra em uma situação
delicada, pois há inúmeros aspectos a serem modificados e reformados, contudo, grande
parte destes não estão ao alcance dos professores e gestores escolares, uma vez que
requerem tomadas de decisão e ações de órgãos superiores. Assim, o corpo docente das
escolas se depara com um cenário no qual estão abandonados e com restritas opções de
mudança dessa realidade.
Entretanto, pesquisas atuais também se direcionam às questões intra-escolar,
podendo auxiliar com ideias (ALMEIDA, 2015; RODRIGUES, 2015) estratégias (CONTI,
2014; SILVA, 2015) e adaptações (ALONSO, 2016; MENDES, 2016) para serem
colocadas em prática, aumentando as possibilidades de ação dos profissionais escolares,
melhorando suas condições de trabalho e favorecendo, consequentemente, todo o alunado.
Dentre as possíveis estratégias voltadas para a promoção do desenvolvimento das
crianças, têm-se adaptações de pequeno porte na sala de aula e na escola, formação
continuada dos professores, procura por parcerias com a comunidade e com universidades
para o desenvolvimento de projetos, criação de um projeto político pedagógico (PPP) que
25
preconize as questões emergentes da escola, assim como organização e planejamento da
instituição para que sejam cumpridos, parceria e colaboração entre todos os profissionais da
instituição e, por fim, o ponto central deste estudo: a participação dos familiares na
escolarização das crianças.
Para contextualizar sobre a importância da participação dos familiares nas
atividades acadêmicas das crianças, faz-se necessário compreender o ambiente familiar na
atualidade e as mudanças pelas quais passaram nos últimos tempos.
2.2. A família como contexto importante na escolarização dos alunos do PAEE

A família é definida como base para o desenvolvimento social do ser humano
(RIBEIRO, 2004; CRUZ, 2007; PEREZ, 2009), pois refere-se a um contexto propulsor do
desenvolvimento inicial das crianças, no qual ocorrerão os primeiros processos evolutivos e
as primeiras experiências sociais e de aprendizagens (SILVA; DESSEN, 2001; JOSE;
COELHO, 2004; DESSEN; BRAZ, 2005; MARTINS; TAVARES, 2010; REIS, 2013).
Além disso, no ambiente familiar acontece a transmissão de culturas, valores, éticas,
comportamentos, significado social, bens e conhecimentos (CARVALHO; ALMEIDA,
2003; MARTINS; TAVARES, 2010).
Nas últimas décadas, as famílias têm passado por intensas e complexas
modificações no que diz respeito a sua constituição, ou seja, na formação e organização de
seus membros, e também, na sua dinâmica e funcionamento.
Anteriormente, em meados do século XIX, apesar das variações nos modelos
familiares, o dominante era aquele com famílias extensas baseadas nas relações patriarcais
(SAMARA, 2002, p. 04). Ao longo de algumas décadas, esta composição extensa ainda
predominava, contudo, de acordo com Samara (2002), ao final do Império, as mudanças
demográficas e econômicas conduziram a uma reorganização familiar, havendo redução no
número de membros.
Neste período, a visão que se tinha de família estava diretamente ligada a sua
formação/composição, sendo o modelo tradicional, com estruturas mais simples e com
poucos integrantes, composto por pai, mãe e filhos biológicos, o mais comum (SAMARA,
2002) e o mais valorizado socialmente (ROUDINESCO, 2003).
26
Nesta formação, todos os membros possuíam um papel claramente definido, pré-
estabelecido por gênero e hierarquia, tendo o pai como figura masculina com o papel de
provedor de bens materiais financeiros, a mãe como responsável pelo cuidado da casa e dos
filhos, e estes, vistos como adultos pequenos, devendo obediência e respeito de forma
hierárquica, sem ter suas reais necessidades consideradas (SILVIA; KAULFUSS, 2015).
Estes papeis, principalmente ligados ao gênero, eram heranças ainda do século XVI
e XVII, nos quais o marido era o protetor e provedor, cabendo a ele as decisões formais, e à
mulher ficava a responsabilidade da casa, família e filhos (SAMARA, 2002).
Devido aos processos e mudanças socioeconômicas, houve algumas modificações
nestas famílias, como: a urbanização da população, a entrada da mulher no mercado de
trabalho, a terceirização do cuidado dos filhos à outras pessoas ou instituições escolares, o
aumento da expectativa de vida e a diminuição na quantidade de filhos por família
(SANTOS, 2007; REIS, 2013). Estas mudanças favoreceram um aumento no número de
famílias tradicionais nucleares. No ano de 1991, 75,93% das famílias se enquadravam neste
modelo.
Por sua vez, essas modificações geraram adaptações e reorganizações por parte das
famílias, ocorrendo maior envolvimento dos pais homens no cuidado da casa e dos filhos,
maior independência e autonomia da figura feminina e maior interação entre todos os
membros.
Ao longo dos anos, estas alterações geraram outras demandas por parte das famílias,
ocasionando reorganizações a fim de que estas se adaptassem às necessidades do mundo
contemporâneo/moderno. Frente a isso, os padrões e modelos de família anteriormente
valorizados, deram vez a formações e constituições de famílias cada vez mais
diversificadas (MARQUEZA, 2006; PEREZ, 2009), representando um desafio para
algumas instituições, principalmente a escola, em lidar com estas mudanças, visto a
velocidade com que ocorreram.
Além disso, a heterogeneidade na composição e a mudança de funcionamento dos
contextos familiares também ocorre por meio do nascimento de uma criança com
deficiência ou necessidade especial. Este acontecimento demanda adaptação por parte da
família, pois o surgimento de uma deficiência não esperada pode influenciar nos
relacionamentos e nas interações entre os membros (PANIAGUA, 2004; NUNES; SILVA;
27
AIELLO, 2008; FREITAS, 2009). Contudo, essa adaptação e o tipo de influência e
modificação que o nascimento de uma criança com necessidade especial causará no
ambiente familiar, depende da organização emocional e da concepção que se tem sobre o
acontecimento (NIELSEN, 1999), assim como, do apoio e auxílio que os familiares
recebem (FRANCO; APOLONIO, 2002).
Embora este acontecimento não normativo possa desestabilizar o meio familiar,
autores apontam que este processo é passageiro e temporário, havendo adaptação,
reequilíbrio e enfrentamento na maioria das famílias (PANIAGUA; 2004, FREITAS,
2009).
Assim, as pesquisas sobre este contexto têm se voltado a identificar esse
funcionamento e o relacionamento entre os membros (SILVA; DESSEN, 2003;
FIAMENGUI; MESSA, 2007; SALADINI; CIA; FANTINATO, 2011; SOUZA, 2016), os
desafios e experiências destas famílias (BATISTA; FRANÇA, 2007), além da visão dos
familiares sobre situações pontuais, como diagnóstico, atendimentos, escolarização,
estimulação, dentre outros (BORGES, 2012; GUALDA, 2012; RODRIGUES, 2015).
Quanto ao funcionamento familiar, tem-se a pesquisa de Favero e Santos (2005),
que, por meio de revisão de literatura sobre autismo e estresse familiar, identificou que os
assuntos mais abordados nas produções se referiam ao estresse parental, comunicação
funcional, interações familiares, enfrentamento, resiliência, atendimentos, identificação e
tratamento precoce do autismo. Além disso, os estudos revisados indicam que a presença de
uma criança com autismo no ambiente familiar é condição de estresse nos pais devido à
sobrecarga, principalmente, emocional. Os autores apontam a recorrência de estudos que
tratam das condições de enfrentamento e resiliência vivenciados pelas famílias, contudo,
ressaltam que nem todas as famílias são impactadas da mesma forma, apesar de
enfrentarem situações semelhantes (FAVERO; SANTOS, 2005).
Batista e França (2007), ao discutirem sobre a inclusão social deste público,
salientam a necessidade de priorizar e promover novos conhecimentos às famílias e à
comunidade, construindo espaços de desenvolvimento não atrelados à deficiência como
doença ou aspecto negativo. Estas atitudes promovem a interação social do indivíduo e sua
família, favorecendo seu desenvolvimento.
28
Sunelaittis, Arruda e Marcom (2007) se dedicaram a investigar a repercussão do
diagnóstico de síndrome de Down na família, por meio da opinião de mães de crianças com
a síndrome. Quanto aos resultados, as autoras identificaram problemáticas acerca do
diagnóstico da deficiência, como as circunstâncias e os momentos em que estes são dados
às famílias, além do fato de que, muitas vezes, a notícia é comunicada somente à mãe.
Também foi identificado pouco conhecimento prévio das mães sobre a síndrome e a pouca
orientação, esclarecimento e apoio que estas recebiam no momento do diagnóstico por
parte dos profissionais. As autoras apontam a necessidades de que a equipe de profissionais
se planejem e se organizem para fornecer o diagnóstico à família de forma mais cautelosa,
juntamente com informações e esclarecimentos à mesma sobre a síndrome, respeitando as
características e a individualidade das famílias (SUNELATIS et al., 2007).
Em uma proposta diferenciada e menos explorada pela literatura, Saladini, Cia e
Fantinato (2011) se propuseram a investigar, por meio da opinião de pais homens de
crianças do PAEE, como se dava envolvimento destes com o filho. Os resultados indicaram
haver envolvimento e participação dos pais na vida das crianças, assim como, auxílio nas
tarefas domésticas da casa. Resultados semelhantes quanto à participação e envolvimento
dos pais na vida dos filhos do PAEE foram encontrados por Souza (2015), ao investigar a
relação parental de pais homens de crianças com autismo.
Em revisão de literatura sobre as relações familiares e a deficiência, Fiamengui e
Messa (2007), discutem o impacto desta nos irmãos. Segundo os autores, evidenciou-se que
nem sempre as influências são negativas, havendo situações em que irmãos de pessoas com
deficiências são impactados positivamente, nas quais há o desenvolvimento de maior
autopercepção e habilidades de relacionamento com outras pessoas, além de mais
maturidade, responsabilidade e tolerância, em comparação aos que não possuem irmãos do
PAEE.
Ao investigar as necessidades de familiares de crianças pré-escolares do PAEE,
Gualda, Borges e Cia (2013) identificaram: informação sobre serviços e apoio para a
criança; encontrar profissionais para falar sobre a deficiência do filho; explicar a situação a
outras pessoas; encontrar serviços de apoio social e educacional para a criança; financeira;
discutir sobre os problemas e solucioná-los.
29
Assim, nestes estudos, verifica-se que a família é ponto fundamental de investigação
sobre questões relacionadas às crianças do PAEE, uma vez que exerce papel fundamental
no desenvolvimento e formação desta, podendo agir e influenciar em diversos aspectos e
nos diferentes contextos que a criança frequenta.
Por este motivo, é preciso que participem ativa e proximamente das atividades
acadêmicas dos filhos, contudo, devido às modificações e reorganizações familiares, os
profissionais escolares, muitas vezes, têm dificuldade em se adequar a estas novas
formações e funcionamentos.
Muitas instituições escolares possuem em seu imaginário uma constituição única e
padronizada de aluno e de famílias, determinando condições sócio familiares específicas e
perfeitas (ALMEIDA; BETINI, 2015; ALMEIDA; FERRAROTO; MALAVASI, 2017),
que sejam semelhantes à tradicional nuclear, na qual as mães estão sempre dispostas e
prontas para comparecem à escola no horário em que for determinado, que os alunos sejam
dedicados e interessados, independentemente da prática e método utilizados na sala de aula
e que todas as crianças disponham dos mesmos recursos financeiros, culturais, de valores e
conhecimento.
Sobre isso, Palma e Strey (2015, p. 14) comentam que:
O modelo de família modificou-se e com ele a relação família e escola também.

Se a família possui uma profunda relação com a escola, entendendo que ambas
contribuem para a construção de cidadãos e cidadãs aptos a exercerem seus
papéis na sociedade, logo, as transformações na família ocasionaram
transformações na escola também. Essa última necessita entender as
configurações das famílias de suas crianças para que possa entender as
individualidades presentes nas salas de aula.
Uma vez que a compreensão não ocorre na realidade, inicia-se uma culpabilização
por parte do corpo docente para com as famílias, definindo-as como desestruturadas e
desinteressadas, atribuindo a elas, quaisquer problemas e dificuldades relacionadas ao
processo de escolarização da criança (SIGOLO; LOLLATO, 2001; ALBUQUERQUE,
2014; ALMEIDA; BETINI, 2015; ALMEIDA et al., 2017).
Este comportamento por parte da escola, juntamente com a nova rotina e dinâmica
das famílias, tem distanciado cada vez mais estes dois ambientes, o que, por sua vez, pode
influenciar negativamente no desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Diante disso, os
30
trabalhos e incentivo à relação família e escola têm-se feito cada vez mais necessários na
sociedade atual, seguindo também, tendências internacionais de valorização e promoção do
relacionamento entre estas esferas.
Neste sentido, Borges, Gualda e Silva (2016) analisaram as produções acadêmicas
(teses e dissertações do Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade
Federal de São Carlos) entre os anos de 1981 (ano da primeira dissertação publicada) e
2012, que envolviam como tema família de pessoas do PAEE. A revisão resultou na análise
de 42 dissertações e teses, indicando que, apesar de haver um considerável número de obras
publicadas voltadas para aspectos da família de pessoas do PAEE, e do aumento destas ao
longo dos últimos anos,
[...] poucos foram os trabalhos que relacionaram a participação familiar aos

procedimentos de ensino ou a outras variáveis educacionais, podendo indicar a
pouca participação da família nesses assuntos ou o pouco interesse dos
pesquisadores em investigarem esse tema (BORGES; GUALDA; SILVA, 2016,
p. 60).
Ou seja, na época e contexto analisado, houve realização de pesquisas sobre

famílias, mas a maior parte se direcionava à relação entre os familiares, estresse parental,
enfrentamento das situações, opiniões e concepções, resultado este, semelhante ao
identificado por Dessen e Silva (2008). Assim, corrobora-se ao fato de que os estudos sobre
relação família e escola passaram a ser maior alvo de preocupação e investigação há
relativamente pouco tempo, apresentando maior inquietação na comunidade e científica
após as políticas de educação inclusiva.
2.3. Relação entre familiares e professores de alunos do PAEE

A prática da relação família e escola pode ser definida como uma parceria e
colaboração dos familiares dos alunos nas atividades e espaços acadêmicos das crianças,
havendo troca de informação bilateral e de forma horizontal. Esta parceria propõe uma
aliança, na qual os profissionais da escola e os familiares dos alunos são parceiros e
possuem interesses e responsabilidades mútuas, trabalhando de forma conjunta (EPSTEIN,
1992).
31
Sobre a importância dessa parceria, destaca-se o apontamento da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9395/96), em seu Artigo 12 de que os estabelecimentos
de ensino terão incumbência de “articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996).
Considerando a relevância da família na educação infantil, o documento “Política
Nacional para a Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à
educação” enfatiza que “a educação infantil tem função diferenciada e complementar à
ação da família, o que implica uma profunda, permanente e articulada comunicação entre
elas” (BRASIL, 2006, p. 17). Para Christovam e Cia (2016, p. 135), este envolvimento
parental refere-se a uma “parceria efetiva, com potencial para impactar positivamente na
escolaridade e desenvolvimento de seus filhos”.
Ao longo dos últimos anos a presença dos pais na escola está sendo cada vez mais
solicitada pelos funcionários escolares. Esta prática pode ser explicada por inúmeros
fatores, como: a mudança pelas quais a sociedade passou, tornando o ambiente escolar mais
aberto às questões sociais e da comunidade, e menos fechado e tradicional, como era em
décadas anteriores; a necessidade de solicitar auxílio e ajuda às famílias, uma vez que, sem
amparo dos governantes, a escola tem encontrado dificuldade em atender as demandas dos
alunos, que estão cada vez mais diversificadas; à modificação na interação social de forma
geral, havendo mais abertura e entrosamento entre ambientes que se relacionam; e, por fim,
a percepção de que a família, como primeiro ambiente de convivência da criança, tem
muito com o que contribuir com seu processo de escolarização (POLONIA; DESSEN,
2005; MARTINS; TAVARES, 2010).
Carvalho (2004) chama atenção para as exigências feitas às famílias e os objetivos
nelas imbuídos. Segundo a autora, no estabelecimento de uma relação família e escola,
deve-se refletir quais papeis e funções estão sendo exercidos por cada um, e quais estão
sendo exigidos do próximo. O que se discute é que, muitas vezes, se cobra da família uma
parceria mais assídua e próxima do que esta pode oferecer. Assim sendo, o que, em teoria,
seria uma iniciativa ou prática de estabelecimento de relação, finda por ser um motivo de
maior afastamento dos pais da escola e/ou atividades escolares (CARVALHO, 2002).
O alerta é a sensibilidade quanto a real necessidade, tipo e quantidade de
convocação, participação e envolvimento dos pais na escola. Ou seja, considerar as
32
especificidades do contexto de cada aluno, a realidade em que está inserido e a
disponibilidade e capital cultural e econômico de seu ambiente familiar. A solicitação da
presença dos pais na escola e nas atividades acadêmicas do aluno não devem ser uma forma
de compensar algo faltante no ambiente escolar, ou uma maneira de impor padrões, práticas
ou comportamentos nos lares dos alunos e em suas famílias (CARVALHO, 2004).
Não se pode culpar os familiares pelos fracassos ou insucessos dos alunos na escola
(pela falta de participação ou outro motivo). Tão pouco, pode-se afirmar ao certo a razão e
o interesse que cada unidade escolar possui ao solicitar a participação dos familiares dos
seus alunos, contudo, tem sido evidenciado por vários autores e pesquisas a importância
desta prática (TURNBULL; TURNBULL, 1997; MENDES; SILVA, 2008; ARAÚJO,
2011) e os benefícios que essa relação promove no desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos (POLONIA; DESSEN, 2005; CIA; PAMPLIM; WILLIAMS, 2008; CHECHIA,
2009; REIS, 2013; MARTINS, 2015; INSTITUTO UNIBANCO, 2016).
De acordo com Silva e Kaulfuss (2015):
[...] a escola é a instituição responsável pelo processo de formação da criança,

contudo a família deve assumir um papel ativo neste processo, firmando uma
parceria com a instituição, que na prática manifesta-se de forma recíproca. Por
um lado, a família deve acompanhar e participar das atividades escolares e, por
outro, a escola deve atentar às características de origem da criança e os valores,
expectativas e percepções oriundos do contexto doméstico (SILVA;
KAULFUSS, 2015, p. 08).
Neste sentido, alguns estudos têm verificado que o relacionamento entre familiares
é pouco frequente em alguns contextos escolares, ou então, acontecem de forma superficial
e/ou insuficiente (FUSBVERKI; PABIS 2008; LEÓN, 2008; RIBEIRO, 2012; BORGES,
2012; BORGES, 2015).
A dificuldade nesta prática pode acontecer por inúmeros fatores, como na
comunicação (ALMEIDA; BETINI, 2015; NUNES; SAIA; TAVARES, 2015),
desconsideração das especificidades das características das famílias, desinteresse por parte
dos familiares (DANTAS-FILHO, 2009; SAISI, 2010) e dos professores (MELO, 2008),
desconhecimento da importância da relação, rotina sobrecarregada de ambos os envolvidos
(BORGES, 2015; SILVA; KAULFUSS, 2015), utilização de meios de comunicação e
estratégias ineficientes, pouco convite e abertura às famílias (PEREZ, 2009), culpabilização
33
do outro pela ausência da relação (SANTOS, 2005; CRUZ, 2007; OLIVEIRA, 2007;
SILVEIRA, 2009) e por eventuais intercorrências da escolarização da criança (GOMES,
2005).
Além disso, outros fatores dificultadores do relacionamento condizem a um
estabelecimento de um contato de mão única, unidirecional e verticalizado (GARCIA,
2005; PEREZ, 2009; OLIVEIRA; MARINHO-ARAUJO, 2010; SAISI, 2010; ALMEIDA;
BETINI, 2015), à convocação dos pais para tratar sobre assuntos negativos (PEREZ; 2009;
SAISI, 2010; BOTELHO, 2015; INSTITUTO UNIBANCO, 2016) ou para participar da
escola como expectador em festas e apresentações, sem envolvimento pedagógico (SAISI,
2010; PEREIRA, 2010; RIBEIRO, 2012; BORGES, 2012; BORGES, 2015; ALMEIDA;
BETINI, 2015) e à escassez de estratégias diversificadas (SILVA; CABRAL; MARTINS,
2016) e dificuldades impostas pela gestão escolar (LOPES, 2008, BORGES, 2015) que,
geralmente, se limitam aos contatos no momento de entrada e saída da escola ou em
reuniões coletivas de pais (REIS, 2013; BORGES, 2015).
A crença da escola de que a família não pode/consegue contribuir com a
escolarização dos alunos também influencia negativamente no estabelecimento de contato e
relacionamento com os familiares (OLIVEIRA, 2007; ALMEIDA; BETINI, 2015), assim
como a percepção do próprios pais de que não possuem conhecimentos ou ações de
relevância no processo (NOGUEIRA, 1998; LOPES, 2008; RIBEIRO, 2012).
Alguns estudos (LOPES, 2008; VILLAS-BOAS, 2011; CIA; BORGES;
CHRISTOVAM, 2014; ALMEIDA; BETINI, 2015; BORGES, 2015) justificam que essa
ausência de convite aos pais para tratar de assuntos mais específicos deve-se ao receio de
que as famílias invadam o espaço escolar, aumentando a cobrança e a fiscalização de suas
atividades e ações.
O mesmo se confirma na pesquisa de Borges, Gualda e Cia (2016), na qual
identificou-se que:
[...] a escola atribuiu à família funções mais voltadas à criança, como incentivo e
estimulação em casa. Além disso, pouco mencionaram sobre as possibilidades de
os pais desempenharem papéis para com a escola, sendo que os citados, referiam-
se mais a mudanças posturais e atitudinais, e não a atuações práticas e ativas no
campo escolar e pedagógico (BORGES; GUALDA; CIA, 2016, p. 218)
34
Por fim, assinala-se aqui a pouca formação ou preparo insuficiente dos profissionais
para lidar com estas questões (LOPES, 2008; LIMA, 2009; CERIBELI, 2011; VILLAS-
BOAS, 2011), havendo carência na informação sobre a importância da família neste
processo, assim como, sobre a necessidade de considerar suas especificidades e sobre meios
e formas de dinamizar o relacionamento com as famílias, visando favorecê-lo
quantitativamente e qualitativamente.
Sendo assim, verifica-se a necessidade de que seja criado um elo/vínculo entre o
ambiente familiar e escolar da criança, havendo continuidade entre estes contextos.
Entretanto, assim como ressalta Perez (2009):
Dependendo da relação de continuidade e descontinuidade entre família-escola,

podem existir referenciais que facilitem as aprendizagens cognitivas e sociais da
criança, como também podem criar uma espécie de abismo intransponível que
condiciona negativamente a adaptação e o êxito no meio escolar (PEREZ, 2009,
p. 05)
Em seu relatório, o Instituto Unibanco (2016) ressalta que:
Para que a participação da família se torne realmente positiva e significativa na

escola, é necessário antes de tudo uma mudança de atitude por parte de todos. É
comum pais acharem que cabe à escola tomar a iniciativa de procurá-los,
enquanto a escola, por sua vez, coloca toda a responsabilidade sobre os pais. Em
muitas delas, famílias só são chamadas para falar sobre os filhos quando ocorre
algum problema. Quando os pais ou responsáveis tomam a iniciativa de procurar
a escola, esta nem sempre se mostra preparada para acolhê-los (INSTITUTO
UNIBANCO, 2016, p. 08).
Diante desta problemática, muitas pesquisas são desenvolvidas com vistas a

identificar estratégias e ações que têm demonstrado êxito nas tentativas de aproximação dos
familiares no ambiente escolar, assim como, no fortalecimento deste vínculo.
Alguns estudos apontam estratégias, ideias e métodos do que pode ser feito visando
favorecer esse relacionamento. Dentre estas, ressalta-se o estabelecimento de uma
comunicação de maneira clara, amistosa e sensível (SILVA; MENDES, 2008), a abertura
das escolas para as famílias, conhecendo e valorizando a importância de sua presença
(PASSONE, 2009; SILVA; KAULFUSS, 2015), tanto no sentido de ouvir o que elas têm a
falar e considerar sua opinião no processo educativo (SAISI, 2010; INTITUTO
35
UNIBANCO, 2016), quanto no sentido de propiciar espaços e atividades nos quais os
familiares possam atuar efetiva e praticamente.
Neste sentido, estudos identificaram haver vontade dos pais de se envolverem mais
nas atividades acadêmicas dos filhos (MAGALHÃES, 2004; RIBEIRO, 2012;
ALBUQUERQUE, 2014; ALMEIDA; BETINI, 2015; ALMEIDA; FERRAROTTO;
MALAVASI, 2017), uma vez que se verifica que a maioria das convocações aos pais
ocorre para festividades e comemorações (RIBEIRO, 2012; ALEXANDRE, 2012;
BORGES, 2012; BORGES, 2015).
Entretanto, embora muitos espaços escolares possibilitem situações de participação
dos familiares de seus alunos, muitos encontram um retorno abaixo do esperado (REIS,
2013; CHRISTOVAM; CIA, 2016), o que acaba por desestimular os profissionais na
criação de situações com a finalidade de envolver os pais. Assim, também é preciso
compressão por parte dos familiares, assim como consideração e valorização dos esforços
empregados pela escola na organização destas atividades (INSTITUTO UNIBANCO,
2016), retribuindo-a com sua presença e dedicação.
Toda essa ação demanda trabalho, sendo necessário que todos sejam “incitados a
sair de suas zonas de conforto em busca de um entendimento sobre o que é melhor para o
estudante” (INSTITUTO UNIBANCO, 2016, p. 10). Além disso, é preciso desapego do
modelo tradicional (TANCREDI; REALLI, 2001; LOPES, 2008), tanto no que se refere à
formação e funcionamento familiar, quanto aos métodos de comunicação e atração à
família utilizados pela escola.
A seguir, serão apresentados alguns estudos na área, buscando apresentar
constatações e considerações sobre o relacionamento entre familiares e profissionais que
atuam nas escolas. Ao final desta breve revisão, dar-se-á prioridade aqueles que envolvem
as variáveis abordadas no presente estudo: relação família e escola, alunos do PAEE e
educação infantil. Os estudos de caráter interventivo serão apresentados posteriormente.
Em seu estudo, Saisi (2010) objetivou investigar a natureza da relação família e
escola e como suas informações eram consideradas no PPP da escola. A coleta de dados
ocorreu por meio de pesquisa ação com observações, entrevista, análise documental e
aplicação de questionários. O estudo ocorreu em uma escola municipal de educação infantil
e envolveu 10 professoras e 60 pais de alunos.
36
A maioria dos pais declarou importante o relacionamento com a escola no que se
refere à obtenção de informação. A interação entre família e escola, na opinião dos
familiares, constitui-se na complementariedade da ação pedagógica e na posição da escola
como informante sobre o aluno, revelando uma posição de dependência e aceitação das
orientações da escola (SAISI, 2010).
Quanto às professoras, houve compatibilidade no apontamento dos pais de que
atividades festivas e comemorativas são mais bem aceitas e garantem maior envolvimento
dos pais, do que outras. As professoras declararam sempre haver diálogo com as famílias, e
que este está, em maior parte, atrelado a questões como relatos de atividades, problemas
emocionais, aprendizado e solicitação de verba, sendo estes últimos caracterizados por
questões de tensão entre família e escola (SAISI, 2010).
A pesquisa desenvolvida por Marcondes e Sigolo (2012), objetivando analisar as
relações estabelecidas entre a escola e a família de crianças com baixo rendimento escolar,
envolveu seis alunos de diferentes salas do último ano do ciclo I de uma escola, seis
responsáveis e três docentes. Os resultados indicaram haver ainda desigualdade de forças
entre o ambiente familiar e escolar, na qual a unidade escolar é detentora do poder em
relação à família, partindo dela a tomada de decisões, assim como também identificaram
Silva, Cabral e Martins (2016).
Quanto à comunicação, as autoras verificaram precariedade, pois ocorriam, em
maior parte, por meio de reuniões bimestrais, com predomínio de uma relação de
hierarquia. Nestas, os assuntos referiam-se ao rendimento escolar, problemas de
comportamento e auxílio à Associação de Pais e Mestres (APM). Consequentemente, o
modelo de comunicação ocasionava distanciamento e retraimento dos familiares. As
considerações apontadas pelas pesquisadoras referem-se à necessidade de maior respeito à
cultura familiar e ampliação das possibilidades de envolvimento colaborativo dos
responsáveis no ambiente escolar (MARCONDES; SIGOLO, 2012).
Em sua dissertação, Reis (2013) buscou analisar a relação família e escola em um
contexto de escola pública municipal do ensino fundamental I. Para isso, realizou
entrevistas com a diretora, cinco professores e 30 pais/responsáveis de alunos. Os
resultados mostraram que, na opinião dos pais, há um empenho desenvolvido pela gestão
em acolher bem as crianças e seus familiares. Além disso, a maioria dos contatos ocorria
37
nos momentos de entrada e saída, na qual havia uma troca real de informação, ou seja,
bilateral.
Ainda, constatou-se que as reuniões eram momentos valorizados pelos pais e pelo
corpo docente, havendo regularidade na participação, visto que nestas ocasiões eram
ofertadas possibilidades de assistência aos familiares sobre o desenvolvimento e o
desempenho da criança. Entretanto, a convocação individual para conversas não alcançava
a mesma regularidade, pois os pais preconcebiam que os motivos seriam negativos. Quanto
às estratégias utilizadas para atrair os pais, destacam-se os encontros mensais com as
famílias, reuniões coletivas bimestrais, reuniões individuais, flexibilidade de horários para
atender as famílias e acolhimento e orientação a estas, conforme demandavam, além da
diversificação dos meios de comunicação (REIS, 2013).
A autora considerou que, apesar de todo seu empenho e de haver boa participação
dos pais em diversos âmbitos da escola, até mesmo em questões mais especificamente
pedagógicas, como o processo de aprendizagem das crianças, a escola não alcança a
participação de todos os familiares dos alunos. Reis (2013) coloca que, na opinião da
gestão, o trabalho dos pais é o principal motivo da ausência destes no espaço escolar. Essa
falta de tempo também foi apontada como um dos maiores e mais frequentes impeditivos
de contato entre familiares e profissionais das escolas por Oliveira (2010) e Borges (2015).
Cia, Borges e Christovam (2014) realizaram uma investigação sobre o
estabelecimento da relação família e escola de 28 unidades escolares de educação infantil
de dois municípios de médio porte. Ao analisar os dados dos questionários das 74
professoras participantes, verificaram que, ao nível prático, a maior solicitação de
participação feita aos pais era para as reuniões, seguida por ajuda nos trabalhos de casa
(cerca de metade da amostra).
Quanto às questões pedagógicas, a maior solicitação aos pais era para ajudar em
contatos com outros serviços, sendo que esta categoria foi apontada por menos de um terço
dos participantes. Por fim, ao nível de tomada de decisões, a maior convocação aos pais era
para participação em conselhos escolares.
Estes resultados reforçam a característica predominante nos relacionamentos
estabelecidos por grande parte dos professores e familiares, em que, quando são oferecidas
oportunidades de participação, esta é limitada pelo corpo escolar, restringindo uma
38
participação mais próxima dos pais em determinados âmbitos. Destaca-se, neste estudo, a
necessidade de trabalhos que informem e capacitem profissionais para o relacionamento
com as famílias, para que criem situações de colaboração mais específicas e efetivas em
diversos âmbitos do processo de escolarização da criança do PAEE (CIA; BORGES;
CHRISTOVAM, 2014).
Em um estudo de revisão desenvolvido por Almeida e Betini (2015), foram
analisados 170 trabalhos publicados entre os anos de 1990 e 2010, que envolvesse a relação
da escola com seu entorno social. Após análise, verificou-se o relacionamento entre a
família e a escola como um dos temais mais abordados pelos estudos.
Corroborando com outros apontamentos, os autores identificaram que:
[...] embora no discurso haja o reconhecimento da necessidade da comunicação e

relação entre a escola e a família, ela ainda é precária e fica mais voltada ao
interesse pelo desempenho das crianças ou à materialidade de algum problema,
que ao envolvimento conjunto nas decisões educacionais da escola (ALMEIDA;
BETINI, 2015, p. 45).
Ainda, complementam que, por meio da análise, consideram que a relação entre a
família e a escola necessita percorrer um extenso caminho para alcançar uma proposta
horizontal, bilateral e de colaboração mútua, visto que, “atualmente, ela se dá
especialmente a partir da demanda da escola para com a família” (ALMEIDA; BETINI,
2015, p. 49).
O estudo de Silva, Cabral e Martins (2016) envolve, além da investigação sobre
relação família e escola, o alunado do PAEE, englobando duas das três variáveis presentes
neste trabalho. A coleta de dados ocorreu com 19 professoras do primeiro ao quinto ano do
ensino fundamental de oito escolas municipais, com as quais foi aplicado um questionário.
As professoras participantes relataram haver um envolvimento com os familiares
dos alunos do PAEE, contudo, analisando os dados, verifica-se que a comunicação ocorre
de forma verticalizada e unidirecional, da escola para a família, sendo também, vista como
responsabilidade da professora da Sala de Recursos Multifuncional (SRM). Além disso,
verifica-se constatações semelhantes às já mencionadas em outros estudos, sobre como e
quando estes pais são convocados:
39
A família não é parte da escola. Ela ainda é tratada como convidada e é acionada
quando há algo específico a ser resolvido, como reuniões bimestrais para entrega
de notas, solicitações de autorizações e, quando há a necessidade de intervenções
médicas, por exemplo para obtenção do laudo clínico. Também há a presença do
vocativo clássico para a solução de problemas de comportamentos (SILVA;
CABRAL; MARTINS, 2016, p. 200).
O trabalho de Borges, Gualda e Cia (2015) visou descrever, segundo a opinião dos
professores, a relação família e escola estabelecida com os pais dos alunos do PAEE da
educação infantil. Participaram da pesquisa 20 professoras, as quais responderam a um
questionário avaliando a relação com as famílias e informando sobre as situações em que o
professor julgava que sua ajuda seria importante às famílias.
Os resultados indicaram que, na concepção da maior parte das participantes, a
relação família e escola se baseia no diálogo e na troca de informações. Um quarto da
amostra relatou que uma boa relação se dá com o interesse e participação da família na
escola. Quanto às estratégias utilizadas para o diálogo, as mais utilizadas foram: reunião
coletiva de pais, bilhetes e momentos informais na escola (como entrada e saída dos
alunos). Por fim, as autoras destacam o fato de que a maioria das situações em que a ajuda
seria importante aos familiares refere-se ao repasse de informações aos pais sobre o
desenvolvimento e aprendizagem da criança, seguido por orientá-los e tranquilizá-los
quanto à situação do aluno. Estes achados são compatíveis a resultados de outros estudos,
indicando que a relação se pauta na troca de informação, contudo, de forma verticalizada e
unilateral, da escola para a família.
As variáveis relação família e escola e alunos do PAEE no contexto da educação
foram alvo das investigações de Christovam e Cia (2016). As autoras aplicaram
questionários em 60 pais e 54 professores de alunos do PAEE incluídos em escolas
municipais de educação infantil para verificar como ocorria a relação entre ambos.
Constatou-se que as escolas oportunizavam situações de participação aos pais,
contudo, obtinham uma baixa adesão por parte dos familiares. Ainda, verificou-se que as
estratégias mais utilizadas pela díade para a comunicação eram bilhetes e reuniões
coletivas, seguidos por momentos informais e reuniões individuais, corroborando com os
achados de outros estudos já mencionados. Quanto aos assuntos, a maioria dos professores
e pais relatou que os professores informavam questões sobre o comportamento/atitude do
40
aluno com os colegas e sobre a aprendizagem. Os pais, segundo os professores e os
familiares, informavam sobre atitudes da criança em casa, informações de outros
profissionais e anseios em relação ao desenvolvimento da criança.
As autoras apontam para a necessidade de informação sobre a importância da
relação família e escola para os envolvidos, assim como de orientação sobre como
estabelecê-la mais efetivamente (CHRISTOVAM; CIA, 2016).
Casanova e Ferreira (2016) realizaram uma revisão das produções sobre relação
família e escola entre os anos de 2000 e 2013 da Associação Nacional de Pós-graduação e
Pesquisas em Educação (ANPEd). Foram analisados um total de 44 trabalhos sobre a
temática. Quanto aos grupos de trabalho (GT) em que as obras foram apresentadas,
verificou-se a distribuição do tema em oito GT, sendo que a maioria (21) se encontrava no
GT Sociologia e Educação, seguida pelo GT Educação de crianças de 0 a 6 anos (oito
trabalhos).
As autoras justificam essa distribuição pelas intensas mudanças políticas e
econômicas do pais e, consequentemente, no processo de escolarização e nas relações entre
os dos ambientes socializadores (CASANOVA; FERREIRA, 2016) e, no que se refere à
educação infantil, pelo crescente movimento de pesquisas desta etapa de ensino no país.
Quanto aos focos de interesse dos trabalhos, foram identificados: interação, representações,
políticas educacionais e práticas e perfis familiares.
O estudo de Botelho (2016) investigou aspectos do relacionamento entre família e
escola de uma sala de primeiro e uma do quinto ano do Ensino Fundamental da região
centro-oeste do país. Para isso, aplicou questionários com duas professoras, uma
coordenadora e 10 pais de alunos. Foi constatado que o contato entre pais e professores
ocorria, na maioria das vezes, em situações em que os pais eram convocados, como
reuniões e ou quando havia algum problema. A maioria das mães da amostra, apesar de
trabalhar para complementar a renda ou para manter a família, se organizava para conseguir
acompanhar as atividades escolares dos filhos. Os pais homens, embora participassem,
apresentaram frequência menor que a das mães (BOTELHO, 2016).
Verifica-se que, de forma geral, os estudos apresentados fazem referência à
problemas e constatações semelhantes sobre o estabelecimento da relação família e escola.
Parece haver certo consenso entre os estudos ao indicarem que o relacionamento entre
41
familiares e os profissionais da escola, quando ocorrem, acontecem de forma verticalizada e
hierarquizada, na qual a escola se coloca (ou é vista pela família) em uma posição de
superioridade e de detentora do saber. Desta forma, as informações percorrem um sentido
único, que é da escola para os pais, por meio de orientações e solicitações. Este modo de
relacionamento é compatível ao que Paniagua (2004) define como modelo de transplante,
pois as ações da escola são transplantadas para as famílias por meio de orientações e
solicitações.
Os familiares, por sua vez, acabam por desempenham um papel secundário ou de
co-educadores (SILVA, 2007) neste processo, cumprindo as recomendações advindas dos
profissionais e, em algumas situações, demonstrando dependência (SAISI, 2010). A
maioria dos estudos indica que a participação dos pais na escola ainda ocorre de maneira
superficial, sem maior envolvimento e poder em questões pedagógicas e de tomada de
decisão a respeito da escolarização do aluno. Os professores argumentam promover ações
que buscam a presença e colaboração dos pais, mas que o retorno é insuficiente, enquanto
outros pais declaram que gostariam de participar mais ativamente das atividades
acadêmicas dos filhos.
Constata-se também haver alguns casos em que há variação e flexibilidade das
estratégias e meios de comunicação, no entanto, a maioria das instituições encontra-se presa
nos modelos convencionais de contato, como encontros no momento de entrada e saída e
reuniões coletivas de pais. Neste sentido, destaca-se que o “envolvimento dos pais na
educação dos filhos depende do reconhecimento que os agentes educacionais ofertam a essa
participação, sem a qual, não há possibilidade de criar novas relações” (PASSONE, 2009,
p. 14),
A partir dos estudos apresentados e referenciados sobre o tema, verifica-se a
indicação da necessidade de formação dos profissionais que atuam na escola como
alternativa de mudança e melhoria do tipo de relação família e escola estabelecido
atualmente.
Quanto a essa formação, destaca-se a possibilidade de reorganização no âmbito da
formação inicial, ou seja, nos cursos de licenciatura, informando os futuros profissionais
sobre a importância do relacionamento e parceria com os familiares de seus alunos, assim
como, fornecendo ideias e estratégias sobre como estabelecer o relacionamento de forma
42
efetiva e eficiente no dia a dia acadêmico. Entretanto, tais modificações demandam uma
reestruturação em nível político nacional, reorganizando ementas, PPPs e diretrizes para os
cursos de licenciatura.
Outra alternativa salientada é a participação dos professores e diretores em cursos
de formação continuada, como cursos de extensão, de especialização ou de capacitação, os
quais ofereceriam as informações e orientações necessárias, inclusive, aos profissionais já
formados e atuantes.
Neste sentido, pesquisas mais recentes passam a se direcionar para o
desenvolvimento, aplicação e avaliação de programas de intervenção, cursos e projetos
visando promover essa formação aos profissionais e verificar sua eficácia na prática do
relacionamento.
Um estudo interventivo foi o realizado por Chechia (2009), que teve como objetivo
verificar e avaliar os efeitos de uma intervenção grupal com pais sobre o seu
relacionamento com a escola de seus filhos e o desempenho escolar dos mesmos, num
contexto de duas escolas públicas de ensino fundamental. Participaram do estudo 235 pais,
divididos em um grupo de intervenção (37 pais) e dois grupos-controle, sendo este,
divididos em pais de alunos candidatos ao sucesso escolar e pais de alunos candidatos ao
insucesso escolar (99 pais cada).
Primeiramente, a autora relata que o tipo de estudo realizado permitiu aprofundar a
investigação no cenário pesquisado, conhecendo o contexto e todos os processos, papéis,
problemas, relações e conflitos presentes. Além disso, concluiu que a experiência oferecida
aos pais favoreceu o relacionamento e o vínculo destes com a escola.
Por fim, constatou-se que o envolvimento dos pais com a escola por meio do
programa de intervenção influenciou consideravelmente na aprendizagem do filho com
insucesso escolar (CHECHIA, 2009, p. 418).
Para a pesquisadora:
[...] o envolvimento deve ser visto na sua totalidade, ou seja, com os

benefícios não apenas para o filho e para a família, mas ao mesmo tempo
para a escola. Isso é importante porque se, ambas as instituições,
compreenderem e aceitarem a ideia de que, o envolvimento pode ser um
determinante importante na aprendizagem do aluno com insucesso
43
escolar, estas terão condições de juntas, contribuírem para a educação
escolar (CHECHIA, 2009, p. 419).
Pamplim (2010) também realizou uma pesquisa interventiva visando

instrumentalizar 60 professores para o trabalho com os familiares de alunos com
dificuldade de aprendizagem matriculados no ensino fundamental da rede pública. Para
isso, dividiu os professores, os 60 pais e os 60 alunos em grupo controle e experimental,
oferecendo a intervenção de 10 encontros semanais aos professores do grupo experimental.
Durante o programa, foram realizadas atividades informativas, teóricas, práticas, estratégias
e orientações sobre como promover o envolvimento parental no processo de aprendizagem
dos alunos.
Os resultados indicaram que os professores submetidos à intervenção atribuíram
maior importância e utilizaram atividades para o envolvimento dos pais com mais
frequência que os professores do grupo controle, além de desenvolver mais ações voltadas
ao processo de escolarização do aluno, quando comparados aos professores que não
participaram da intervenção.
A diferença significativa entre o pré e pós-teste realizado indicou um aumento no
repertório dos professores desse grupo sobre práticas de relacionamento com pais dos
alunos, assim como, manutenção deste após um semestre de finalizado a intervenção.
Desta forma, a autora destaca a viabilidade de investimento em formação e capacitação de
professores na realidade nacional, visando promover o relacionamento entre professores e
pais/responsáveis de alunos.
Borges (2015) desenvolveu, aplicou e avaliou um programa de intervenção
oferecido a sete profissionais escolares de alunos do PAEE da rede municipal de educação
infantil. O programa foi composto por nove encontros de duas horas de duração cada,
realizados quinzenalmente. Durante o programa foram realizadas aulas expositivas,
discussões e debates sobre os temas pré-estabelecidos pertencentes à temática da relação
família e escola, realização de atividades individuais e em grupo, discussões e relatos sobre
experiências pessoais reais, estudos de caso fictícios e documentários. As participantes
realizaram um grupo focal pré-teste no primeiro encontro do programa e, nos demais
encontros, após debatido o tema central, respondiam ao pós-teste por meio de atividades.
Ao longo do período, as participantes utilizaram um diário de campo para registrar o
44
contato que estabeleciam com os familiares de seu aluno do PAEE. No último dia de
intervenção, as profissionais realizaram a avaliação do programa, respondendo ao
questionário de validade social.
Os resultados indicaram haver modificações conceituais na opinião das participantes
após o programa de intervenção, pois constatou-se menor incidência de categorias
negativas, estigmatizadas, de cobranças e culpabilização para com a famílias. Este achado é
relevante ao se considerar que, de acordo com Perez (2009) e Saisi (2010), um
relacionamento satisfatório entre família e escola está baseado, entre outros fatores, à
concepção que um tem do outro.
Quanto ao relacionamento prático, analisado por meio dos diários de campo com
registro dos contatos, não se verificou modificações quanto à quantidade, frequência e
duração dos encontros entre familiares e profissionais, contudo, foram identificadas
mudanças positivas em alguns casos, como a abordagem de assuntos positivos e sobre
desenvolvimento, aprendizagem e desempenho com os familiares, em detrimento a
assuntos negativos, como havia com mais frequência anteriormente. As participantes
também passaram a avaliar de melhor forma os contatos estabelecidos e a postura do
familiar ao longo do período (BORGES, 2015).
Em relação à avaliação do programa, houve elevada satisfação das profissionais
com os aspectos organizacionais e estruturais do mesmo, além de afirmação de seis, das
sete participantes, de percepção de mudança no relacionamento ao longo da intervenção
(BORGES, 2015).
Estes dados indicam que cursos de formação continuada sobre relação família e
escola podem se constituir em uma estratégia importante para conscientizar e orientar
profissionais escolares sobre/para o relacionamento com pais/responsáveis de alunos. Além
disso, o estudo oferece subsídios estruturais e organizacionais para a criança e
desenvolvimento de programas de intervenção ou cursos de formação para populações
semelhantes.
Apesar de pesquisas (CIA; PAMPLIM; WILLIAMS, 2008; LOPES, 2008;
CHRISTOVAM; CIA, 2016) terem indicado a necessidade de formação e capacitação na
área, visando promover esse envolvimento, constata-se carência em estudos de caráter
interventivos sobre relação família e escola no contexto da educação especial e/ou alunos
45
do PAEE, assim como Maturana e Cia (2015) identificaram em um estudo de revisão de
teses e dissertações entre os anos de 2001 e 2011.
Assim sendo, o presente estudo se pauta nas constatações anteriormente
apresentadas, juntamente às indicações de alguns estudos, como o de Saisi (2010).
A mudança de atitude dos educadores não é um processo fácil e tranquilo, pois

envolve uma visão cristalizada do papel da escola como detentora de um saber,
ao mesmo tempo em que não incorpora plenamente a noção de que a realidade
familiar é fator relevante na elaboração e concretização de um projeto político-
pedagógico. Essas reflexões demonstram a necessidade de se enfatizar esses
aspectos em cursos de formação de professores, bem como dentro das instituições
educacionais, em um processo de formação contínua em serviço, apoiado por
políticas públicas que visem a melhoria da qualidade dos serviços prestados pela
escola pública (SAISI, 2010, p. 84).
Assim como também, às reflexões e indicações de Cia, Borges e Christovam (2014),

de que:
Trabalhos realizados com familiares/responsáveis de crianças PAEE e seus

professores, podem contribuir significativamente com o desempenho escolar do
aluno, pois além de informar ambos sobre a importância dessa parceria e provê-
los de estratégias e práticas de comunicação e aproximação mais eficazes,
favorecendo a relação entre a família e a escola, podem maximizar as relações já
existentes [...] (CIA; BORGES; CHRISTOVAM, 2014, p. 99).
E nas afirmações de Christovam e Cia (2016), de que, para aumentar o

envolvimento dos pais nas atividades acadêmicas dos alunos, é preciso:
[...] investir em ações que promovessem um envolvimento efetivo e uma maior

conscientização dos benefícios de uma relação parental próxima para todas as
instâncias. Seria necessário investir em planos de ação, que orientassem os
participantes como eles poderiam contribuir mais com o desenvolvimento da
criança pré-escolar incluída (CHRISTOVAM; CIA, 2016, p. 144).
Desta forma, tem-se como indagação os possíveis efeitos, em nível conceitual e

prático, de um curso de formação para professores de alunos do PAEE da educação infantil
no relacionamento destes com os familiares/responsáveis de seus alunos.
Poderia, um curso de formação continuada oferecido aos professores, promover
aumento na quantidade, qualidade, aproveitamento e produtividade da relação família e
46
escola destes envolvidos, por meio de informações, esclarecimentos, discussões e
orientações teóricas e práticas?
Pautando-se nestas questões, realizou-se um estudo com o objetivo geral de
planejar, aplicar avaliar um curso de formação sobre relação família e escola para
professores de alunos pré-escolares do público alvo da educação especial.
Os objetivos específicos foram: (a) analisar a relação família e escola, segundo a
opinião das professoras, antes e após o curso de formação; (b) analisar a relação família e
escola, segundo a opinião dos familiares, antes e após a participação das professoras no
curso de formação; (c) analisar o relacionamento entre familiares e professoras ao longo do
curso de formação; e (d) avaliar a validade social e a estrutura do curso de formação.
47
3. MÉTODO
3.1. Participantes
Participaram deste estudo 15 professoras que atuavam com alunos do público-alvo
da educação especial em idade pré-escolar e 15 familiares/responsáveis dos alunos das
referidas professoras.
3.1.1. Critérios de inclusão

Os critérios de inclusão estabelecidos as professoras foram: (a) atuar na
escolarização de alunos aluno(s) do PAEE em idade pré-escolar; (b) possuir interesse em
participar da pesquisa; (c) ter interesse e disponibilidade em participar da intervenção; e (d)
ter o familiar/responsável do aluno participando da pesquisa.
Os critérios de inclusão estabelecidos aos familiares foram: (a) possuir um
filho/dependente do PAEE em idade pré-escolar matriculado em escola pública, particular
ou especializada; (b) ter interesse em participar da pesquisa; (c) ter a professora do
filho/dependente participando da pesquisa.
3.1.2. Caracterização das professoras participantes

Todas as professoras participantes eram do sexo feminino, cuja idade média era
38,5 anos, variando entre 27 e 55. Quanto à formação inicial, 13 possuíam Pedagogia,
sendo que destas, uma possuía Psicologia como segunda formação; uma possuía Serviço
social; uma possuía Fonoaudiologia; e uma possuía Magistério. O ano de conclusão de
curso das participantes variou entre 1984 (considerando a primeira formação) e 2016.
No que se refere à formação complementar, sete possuíam pós-graduações latu
senso, que englobavam: Direito educacional, Educação infantil, Didática, Educação
especial, Ética, valores e cidadania na escola, Psicopedagogia clínica e institucional, Saúde
e educação, Audiologia clínica e ocupacional e Atendimento educacional especializado
com ênfase em Deficiência Intelectual.
Em relação à abordagem da Educação Especial e Relação família e escola nos
cursos de formação inicial, nove professoras declararam ter estudado sobre Educação
Especial na graduação e sete declararam ter estudado sobre Relação família e escola.
48
As professoras serão referidas neste estudo com a letra “P”, seguida de um número
de identificação atribuído aleatoriamente. A Tabela 1 apresenta a idade e as características
de formação das professoras.
Tabela 1. Caracterização das professoras

EE na RFE na
Professora Formação Ano de
Idade Pós-graduação formação formação
Participante inicial conclusão
inicial inicial
Direito educacional,
Magistério e
P1 39 2006 Educação infantil, - Sim
Pedagogia
Didática
P2 36 Pedagogia 2016 - Sim Sim
P3 53 Pedagogia 1988 - - -
P4 27 Pedagogia 2014 - Sim -
Magistério e
P5 42 1997 - - -
Pedagogia
P6 47 Pedagogia 1996 - - -
Ética, valores e cidadania
P7 32 Pedagogia 2008 Sim -
na escola
P8 34 Magistério 1999 - - -
P9 35 Pedagogia 2003 Educação Especial - Sim
Psicopedagogia clínica e
P10 55 Serviço social 1984 - Sim
institucional
Saúde e educação
P11 36 Fonoaudiologia 2003 Audiologia clínica e Sim -
ocupacional
P12 55 Pedagogia 1997 Educação infantil Sim -
Atendimento educacional
P13 27 Pedagogia 2010 Sim Sim
especializado
Pedagogia e
P14 28 2010 - Sim Sim
Psicologia
P15 33 Pedagogia 2008 Educação especial Sim Sim
Média de idade: 39
Desvio padrão: 10
Quanto à atuação profissional, 10 professoras lecionavam em pré-escolas públicas

municipais, três atuavam em uma instituição especializada e duas lecionavam em escolas
de educação infantil particulares, sendo estas localizadas em um município de médio porte
e dois municípios de pequeno porte do interior paulista.
Em relação ao turno de trabalho das professoras em suas respectivas instituições,
cinco atuavam no período matutino, sete atuavam no período vespertino e três atuavam em
período integral. O tempo de trabalho da professora com seu respectivo aluno variou entre
quatro e 24 meses.
A Tabela 2 apresenta as informações sobre a atuação profissional das participantes.
49
Tabela 2. Atuação profissional
Nº de Tempo de
Profissional Turno de
Atuação Modalidade alunos na atuação
Participante trabalho
turma com o aluno
Pública
P1 Professora da sala Vespertino 22 18 meses
Comum
P2 Professora da sala Particular comum Vespertino 10 18 meses
Pública
Comum
P4 Professora da sala Particular comum Vespertino 10 5 meses
Pública
Comum
P6 Professora da sala Pública comum Matutino 18 5 meses
P7 Professora da sala Pública comum Vespertino 12 15 dias
Filantrópica
especializada
Acompanhante
P10 Pública comum Matutino Individual 4 meses
especializada
Filantrópica
P11 Fonoaudióloga Integral Individual 12 meses
especializada
Coordenadora Filantrópica
P13 Integral - 5 meses
pedagógica especializada
P14 Professora da sala Pública comum Vespertino 17 5 meses
3.1.3. Caracterização dos familiares/responsáveis participantes

Quanto aos familiares/responsáveis participantes, 14 eram mães de aluno e uma era
a responsável pela criança. A idade média era de 35,3 anos, variando entre 25 e 48 anos. O
nível de escolarização dos mesmos variava entre Ensino fundamental I incompleto e Ensino
médio completo.
Os familiares/responsáveis deste estudo serão mencionados com a letra “F”, seguida
do número de identificação referente a professora correspondente a sua díade. A Tabela 3
apresenta as características dos familiares.
50
Tabela 3. Caracterização dos familiares
Familiar
Idade Nível de escolarização Ocupação Composição familiar
participante
Ensino fundamental Mãe, pai e três filhos (gêmeos
F1 37 Autônoma
completo caçulas)
F2 34 Ensino médio completo Do lar Mãe, pai e filho
Responsável, marido, filho e ex
F3 48 Ensino médio incompleto Manicure
enteada
Mãe, pai e dois filhos
F4 40 Ensino superior completo Do lar
(primogênito)
F5 32 Ensino médio incompleto Diarista Mãe, pai e filho
F6 29 Ensino médio completo Autônoma Mãe, pai, dois filhos (mais velho)
Fiscal de
F7 30 Ensino médio completo Mãe e duas filhas (caçula)
Supermercado
F8 25 Ensino médio incompleto Faxineira Mãe, padrasto e filho
Avó materna, mãe, padrasto e
F9 33 Ensino médio completo Do lar
filho
Funcionária
F10 32 Ensino médio completo pública Mãe, pai e filho
municipal
Ensino fundamental
F11 42 Do lar Mãe, pai e dois filhos (caçula)
incompleto
Ensino fundamental Mãe, padrasto e três filhos (filha
F12 39 Desempregada
incompleto do meio)
F13 47 Ensino médio completo Do lar Mãe, pai e filha
F14 30 Ensino médio completo Manicure Mãe, pai e filho
Ensino fundamental
F15 41 Do lar Mãe, pai e três filhos (caçula)
completo
Média da idade: 36
Desvio padrão: 7
3.1.4. Caracterização dos alunos do PAEE

Quanto às crianças pertencentes à díade de familiares/responsáveis e professoras, a
idade média era de três anos, variando entre dois e seis anos. Do total de alunos, dez
possuíam laudo de sua necessidade, quatro ainda não possuíam e um estava em processo de
avaliação.
Neste estudo, os alunos serão referidos com a letra “A”, seguida do número de
identificação da respectiva díade estabelecida entre seu familiar/responsável e a professora
que o atende. A Tabela 4 apresenta a caracterização dos alunos.
51
Tabela 4. Caracterização dos alunos
Idade Laudo/ Fase/
Aluno Sexo PAEE Escolarização
(anos) Diagnóstico Etapa
A1 4 M Autismo Sim Pública comum Fase 5
A2 3 M TEA Sim Particular comum Fase 3
A3 5 F Hidrocefalia Sim Pública comum Fase 6
A4 5 M Atraso na linguagem Não Particular comum 1º Etapa
Dificuldade de
A5 6 M Não Pública comum Fase 6
aprendizagem
A6 4 M Autismo Sim Pública comum Fase 4
Problema de
A7 3 F Não Pública comum Fase 3
comportamento
Dificuldade de
A8 3 M aprendizagem e atraso Não Pública comum Fase 3
no desenvolvimento
Educação
A9 5 M Síndrome de West Sim Instituição especial
infantil
A10 6 M TEA- Asperger Sim Pública comum Fase 6
Educação
A11 2,6 F Síndrome de Down Sim Instituição especial
especial
Atraso no
A12 4 F Não Pública comum Fase 5
desenvolvimento
Educação
A13 5 F Síndrome de Down Sim Instituição especial
infantil
A14 4 M Autismo Sim Pública comum 1º etapa
A15 2a M Síndrome de Down Sim Pública comum Fase 3
Média da idade: 4
Desvio Padrão: 1
3.2. Aspectos éticos
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da UFSCar (processo

número: 47089315.6.0000.5504). As professoras e os familiares participantes receberam
informações acerca dos objetivos da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE) (Apêndice 1).
3.3. Local da coleta de dados

A pesquisa ocorreu em três etapas. A primeira foi realizada nas pré-escolas
municipais e particulares e nas instituições de ensino especial, nas quais as professoras
lecionavam. A segunda ocorreu nas dependências da Universidade, em que foi realizada o
curso de formação. A terceira etapa foi realizada nas pré-escolas municipais, particulares e
nas instituições de ensino especial.
52
3.4. Instrumentos
3.4.1. Identificação
Formulário inicial de seleção: Instrumento inicial utilizado para verificar se as professoras
que realizavam a inscrição no curso de formação atendiam aos critérios de seleção,
abordando questões sobre a atuação profissional do interessado. O instrumento era
composto por 9 questões e foi enviado online, por meio da ferramenta GoogleForms
(Apêndice 2).
Dados de identificação - professores: Instrumento com 20 questões que abordavam dados
de identificação e formação da professora, como: nome, idade, formação inicial, ano de
conclusão do curso de formação inicial, formação complementar, dentre outros (Apêndice
3).
Dados de identificação - familiares: Instrumento com cinco questões que abordavam
dados de identificação dos familiares como nome, idade, nível de escolarização,
ocupação/profissão e composição familiar (Apêndice 4).
3.4.2. Coleta pré-teste e pós-teste

Questionário sobre relação família e escola (professores): Instrumento composto por 24
questões semiestruturadas que abordavam assuntos referentes à relação da professora com
os familiares da criança do PAEE. O mesmo instrumento foi utilizado para a coleta inicial e
para a coleta final. Para elaboração do roteiro participaram três juízes (Apêndice 5).
Questionário sobre relação família e escola (familiares): Instrumento composto por 22
questões semiestruturadas que abordavam assuntos referentes à relação dos familiares com
a professora do aluno do PAEE. O mesmo instrumento foi utilizado para a coleta inicial e
para a coleta final. Para elaboração do roteiro participaram três juízes (Apêndice 6).
Escala do Envolvimento Parental - Prática do Professor (EEP-PRAP), adaptado de
PAMPLIN (2010): instrumento que abordava a frequência com a qual a professora
desenvolvia determinadas atividades visando promover o envolvimento parental na
escolarização da criança. O instrumento contemplava 13 diferentes atividades, às quais os
participantes deveriam responder/assinalar de acordo com uma escala com cinco diferentes
graus de resposta, variando de 1 (nunca) a 5 (sempre) (Anexo 1). As adaptações realizadas
53
no instrumento referem-se à exclusão de itens que não correspondiam à faixa etária
pesquisada, como questões sobre avaliações, notas e tarefas de casa.
Escala de Envolvimento Parental - Percepção do Professor (EEP-PEP), adaptado de
PAMPLIN (2010): instrumento que abordava a percepção da professora sobre a frequência
com que os familiares realizavam atividades de envolvimento parental. O instrumento
contemplava 14 diferentes atividades, as quais os participantes deveriam
responder/assinalar de acordo com uma escala com cinco diferentes graus de resposta,
variando de 1 (nunca) a 5 (sempre) (Anexo 2). As adaptações realizadas no instrumento
referem-se à exclusão de itens que não correspondiam à faixa etária pesquisada, como
questões sobre avaliações, notas e tarefas de casa.
Escala de Envolvimento Parental - Prática das Famílias (EEP-PRAF), adaptado de
PAMPLIN (2010): instrumento que abordava a frequência com a qual o familiar da criança
desenvolvia determinadas atividades visando se envolver no processo de escolarização da
criança. O instrumento contemplava 14 diferentes atividades, às quais os participantes
deveriam responder/assinalar de acordo com uma escala com cinco diferentes graus de
resposta, variando de 1 (nunca) a 5 (sempre) (Anexo 3). As adaptações realizadas no
instrumento referem-se à exclusão de itens que não correspondiam à faixa etária
pesquisada, como questões sobre avaliações, notas e tarefas de casa.
3.4.3. Coleta durante o curso de formação

Diários de campo para registro da relação (professores): Instrumento composto por 14
questões semiestruturadas, no qual as professoras registraram informações referentes ao(s)
contato(s) estabelecido(s) com os familiares/responsáveis da criança do PAEE ao longo da
sua participação no curso de formação. Tais informações envolviam, dentre outras, a
quantidade e duração dos encontros, assuntos conversados, familiar contatado, responsável
pelo início do diálogo, avaliação do encontro e da postura do familiar durante o mesmo. O
instrumento era preenchido semanalmente, com informações referentes a uma semana
letiva na escola. Esse instrumento foi construído com base em instrumento já existente
(BORGES, 2015) (Apêndice 7).
54
3.4.4. Avaliação da validade social do curso de formação para professores
Avaliação dos encontros: Instrumento utilizado para registrar e avaliar cada encontro do
curso de formação, sendo preenchido pelas professoras após o encerramento de cada
sessão. O instrumento é composto pelas questões: “Nota para o encontro”; “O que mais
gostou?”; “O que não agradou”; e “O que poderia mudar?” (Apêndice 8).
Avaliação do curso de formação: Questionário utilizado para avaliar a validade social do
curso de formação e sua estrutura. O questionário possui sete questões abertas e fechadas e
uma sequência de 22 itens para atribuição de notas de zero a 10 sobre os aspectos
metodológicos e de conteúdo do curso de formação. Este questionário foi construído com
base em instrumentos já existentes (ARAÚJO, 2011; WILLIAMS, 2011) e foi submetido à
avaliação de três juízes (Anexo 4).
Além disso, as professoras responderam oralmente a três questões sobre o curso de
formação, sendo elas: “O que vocês mais gostaram no curso?”; “O que vocês menos
gostaram no curso?”; “O que vocês acham que poderia ser alterado no curso?”.
3.5. Procedimento de coleta de dados

Este estudo tem um delineamento quase experimental, contemplando pré e pós-teste
sem grupo controle, que possibilita estabelecer relações entre variáveis (COZBY, 2006).
Optou-se por este desenho por ser um delineamento frequentemente utilizado na avaliação
de intervenções a fim de promover algum efeito positivo sobre um grupo de indivíduos.
Além disso, o presente trabalho também possibilita a realização de uma análise de
processos, pois acompanha e analisa os procedimentos ocorridos ao longo do período
analisado.
3.5.1. Divulgação e recrutamento dos participantes

Inicialmente, foi estabelecido um contato com a Secretaria de Educação do
Município para explicar os objetivos da pesquisa e do curso de formação, assim como o
público ao qual se destinava, e solicitar autorização para divulgação nas pré-escolas do
município.
Após o consentimento da secretaria, a pesquisadora iniciou a divulgação do curso de
formação de diversas formas. Inicialmente, foi feita divulgação por e-mail em 16 creches e
55
27 pré-escolas municipais. Também foram entregues folders que continham informações
sobre o curso (Apêndice 9) nas reuniões de diretores de pré-escolas na Secretaria de
Educação. Os folders também foram fixados em alguns locais de circulação na
universidade e divulgado digitalmente em redes sociais e sites de notícias locais, nas seções
de utilidade pública, disponibilizando endereço de e-mail para contato e inscrição.
Ao receber contatos com interesse e solicitação de matrícula por professores, a
pesquisadora enviava um formulário online de inscrição por meio da ferramenta Google
Forms, o qual continha informações preliminares sobre o professor e seu aluno do PAEE, a
fim de verificar quais professores atendiam aos critérios de participação no curso de
formação.
Por meio deste formulário, uma parte (cerca de 15%) das inscrições não pôde ser
aceita pelo fato de os professores não atenderem aos critérios de participação do estudo.
Assim sendo, a pesquisadora entrou em contato com estes interessados e, cuidadosamente,
explicou os requisitos para participação e os motivos impeditivos de efetivação da sua
inscrição.
Do mês de fevereiro a julho de 2016, período disponível para inscrição, houve um
total de 56 inscrições realizadas e validadas.
3.5.2. Coleta de dados pré-teste

Conforme as professoras realizavam as inscrições, a pesquisadora entrava em
contato via e-mail e/ou contato telefônico explicando os detalhes da pesquisa e do curso de
formação. Neste contato, a pesquisadora informava a professora sobre a necessidade de que
o familiar responsável pelo aluno também participasse da pesquisa, respondendo a um
questionário em forma de entrevista.
A partir do acordo com as professoras, eram agendados encontros com os familiares
responsáveis, ocorrendo por intermédio da professora e/ou do diretor da instituição, ou
diretamente com a pesquisadora. Neste encontro, as professoras e os familiares receberam,
separadamente, informações acerca dos objetivos da pesquisa e assinaram o TCLE.
A aplicação dos instrumentos (identificação e questionário inicial) com as famílias
ocorreu nas escolas, nas casas ou em locais públicos, de acordo com a preferência do
56
familiar, com uma duração média de 30 minutos, as quais foram gravadas em áudio, para
posterior transcrição.
Foi realizado um total de 31 entrevistas com familiares/responsáveis até a data
limite estabelecida para esta etapa, visto que a mesma deveria ser finalizada antes do início
do curso de formação. Até o período delimitado, houve desistências por motivos pessoais,
profissionais ou pelo fato de o familiar não aceitar participar, acarretando na
impossibilidade de que o professor participasse.
Finalizadas as entrevistas com os familiares, a pesquisadora iniciou o
preenchimento dos instrumentos iniciais (pré-teste) com as professoras. Para isso, os
instrumentos foram cuidadosamente explicados às participantes e enviados por e-mail.
Juntamente a estes, a pesquisadora forneceu o número de seu telefone e o contato em um
aplicativo de mensagens no celular para eventuais dúvidas e, além disso, colocou à
disposição para se deslocar até a escola para orientar e auxiliar o preenchimento. Contudo,
de acordo com as professoras, não foi necessário.
Houve um retorno de 27 instrumentos preenchidos pelas professoras, no intervalo
de maio a julho. Com este total de 27 díades professor-familiar validadas, deu-se início ao
curso de formação, contudo, ao longo do período de ocorrência do mesmo, algumas
professoras interromperam a participação por motivos pessoais e/ou profissionais,
ocasionando diminuição no número das participantes.
O curso oferecido ocorreu na modalidade de Atividade de Extensão, oferecida pela
Universidade, como forma de integrar o ensino, pesquisa e comunidade.
3.5.3. Curso de formação
3.5.3.1. Organização
De forma a favorecer a participação e a frequência do maior número de professoras
no curso de formação, as participantes deveriam apontar, no Formulário inicial de seleção,
no ato de inscrição, duas opções de preferência de dia e horário para a realização dos
encontros. Por meio destas informações, foram disponibilizados três diferentes
dias/horários para as sessões, atendendo, assim, as opções indicadas pela maioria das
professoras.
As turmas fixas de encontro estabelecidas foram:
57
Turma 1 – às terças-feiras, das 18h30min às 20h30min.
Turma 2 – aos sábados, das 7h30min às 9h30min.
Turma 3 – aos sábados, das 10h às 12h.
Ressalta-se que alguns aspectos estruturais e de conteúdo foram diferentes entre as
turmas, buscando atender às necessidades e realidade de cada grupo. Com este objetivo,
foram utilizadas três formas de obter informações e dados que auxiliassem a pesquisadora a
estruturar os conteúdos a serem abordados em cada turma.
A primeira ferramenta utilizada para organizar o curso de formação de acordo com a
demanda das professoras constitui-se nos dois instrumentos iniciais (pré-testes) que as
mesmas e os familiares preencheram antes do início da intervenção. As informações
contidas nos instrumentos foram analisadas de modo a identificar, de forma superficial,
quais as questões mais emergentes de cada díade, para assim, inseri-las no conteúdo da
turma.
Outra ferramenta utilizada para este fim, foi uma questão inserida no Questionário
sobre relação família e escola (professoras), a qual indagava as participantes sobre quais
assuntos referentes ao tema elas gostariam de discutir e trabalhar ao longo do curso.
Por fim, também foi disponibilizado um momento de discussão no primeiro dia do
curso de formação para que as participantes avaliassem os temas elencados pela
pesquisadora por meio das ferramentas anteriormente mencionadas, e fizessem as
modificações que julgassem necessárias, como inserção ou exclusão de determinados
temas, modificação da sequência dos temas, dentre outras. Estas modificações serão
apresentadas mais detalhadamente na descrição dos cursos de cada turma.
3.5.3.2. Descrição do curso de formação

A seguir, serão apresentadas as informações referentes ao curso de formação, como
estrutura, conteúdo, organização e atividades realizadas em cada uma das três turmas. Vale
destacar que as professoras possuíam uma turma, um dia e um horário fixo para
participarem do encontro, contudo, ao longo do período, devido à intercorrências pessoais
que as impossibilitaram de comparecer no dia estipulado, foi permitido que houvesse
reposição do encontro em outra turma/dia. Devido a isto, as participantes e o número de
professoras presentes em cada encontro das turmas não foram fixos.
58
O Quadro 1 apresenta o cronograma de temas e atividades dos encontros oferecidos
às Turmas 1, 2 e 3.
Quadro 1. Cronograma de temas e atividades dos encontros das Turmas 1, 2 e 3

ENCONTRO TURMA 1 TURMA 2 TURMA 3
Apresentação e
Apresentação e Apresentação e
1 organização dos
organização dos conteúdos organização dos conteúdos
conteúdos
-Apresentação do curso e
-Apresentação do curso e das -Apresentação do curso e
das participantes;
participantes; das participantes;
- Discussão para a
Atividade - Discussão para a - Discussão para a
organização do conteúdo
organização do conteúdo do organização do conteúdo do
do curso;
curso; curso;
- Orientação das díades;
2 Conceito de família Contexto das díades Contexto das díades
- Atividade individual; - Entrega de materiais; - Entrega de materiais;
- Aula expositiva; - Continuidade da escolha - Continuidade da escolha
- Discussão reflexiva; dos conteúdos do curso; dos conteúdos do curso;
- Relatos de experiências - Contextualização sobre a - Contextualização sobre a
Atividade
com famílias não- realidade de cada díade; realidade de cada díade;
tradicionais; - Relato de trocas de - Relato de trocas de
- Orientação sobre experiências com famílias ao experiências com famílias ao
díades; longo da prática de trabalho; longo da prática de trabalho;
Família e Importância
Estratégias, dicas e formas Estratégias, dicas e formas
da família para o
3 de envolver a família nas de envolver a família nas
desenvolvimento
atividades escolares atividades escolares
infantil
- Vídeo;
- Discussão;
- Aula expositiva; - Aula expositiva; - Aula expositiva;
- Atividade coletiva - Discussão sobre o tema; - Discussão sobre o tema;
Atividade sobre a importância de - Relato de experiências - Relato de experiências
conhecer o contexto do profissionais; profissionais;
aluno; - Orientação sobre as díades; - Orientação sobre as díades;
- Orientação sobre as
díades;
Importância da família
Estratégias para promover Estratégias para promover
para o desenvolvimento
4 a relação e Conceito de a relação e Conceito de
e Famílias de alunos do
família família
PAEE
- Orientação sobre as - Orientação das díades;
- Aula expositiva;
díades; - Aula expositiva;
- Atividade em dupla;
- Aula expositiva; - Atividade em dupla;
- Discussão;
Atividade - Documentário; - Discussão;
- Atividade individual;
- Discussão; - Atividade individual;
- Aula expositiva;
- Leitura e discussão de - Aula expositiva;
- Atividade coletiva oral;
relatos reais; - Atividade coletiva oral;
- Aula expositiva;
Famílias de alunos do Importância da família Família e Importância da
5 PAEE, Aceitação e para o desenvolvimento família para o
Relação família e escola infantil desenvolvimento infantil
- Documentário; - Aula expositiva; - Orientação das díades;
Atividade - Discussão; - Atividade coletiva sobre a - Aula expositiva;
- Aula expositiva; importância de conhecer o - Atividade coletiva;
59
- Relatos e experiências contexto do aluno; - Debate e discussão sobre o
pessoais; - Debate e discussão sobre o tema;
- Dinâmica; tema;
- Orientação sobre as - Orientação das díades;
díades;
Aceitação da
característica/condição
do aluno pelos Famílias de alunos do Famílias de alunos do
6
familiares, Necessidade PAEE PAEE
e características das
famílias
- Vídeo/entrevista;
- Discussão; - Vídeo;
- Leitura dos relatos e - Vídeo; - Discussão;
das considerações de um - Discussão; - Aula expositiva;
Atividade artigo; - Aula expositiva; - Leitura de relatos reais;
- Discussão; - Discussão sobre o tema; - Discussão sobre o tema;
- Dinâmica; - Orientação sobre as díades; - Leitura dos relatos e das
- Orientação sobre as considerações de um artigo;
díades;
Legislação e Direito da Legislação e Direito da Legislação e Direito da
7*
pessoa com deficiência pessoa com deficiência pessoa com deficiência
- Palestra com o diretor - Palestra com o diretor da - Palestra com o diretor da
da Secretaria do direito Secretaria do direito da Secretaria do direito da
da pessoa com pessoa com deficiência de pessoa com deficiência de
Atividade
deficiência de mobilidade reduzida do mobilidade reduzida do
mobilidade reduzida do município; município;
município; - Debate; - Debate;
- Debate;
Estratégias, dicas e
formas de envolver a
8 família nas atividades Relação família e escola Relação família e escola
escolares e Fatores de
risco e proteção
- Aula expositiva;
- Leitura e discussão de
caso em dupla; - Orientação sobre as díades; - Dinâmica;
- Aula expositiva; - Dinâmica; - Aula expositiva;
Atividade - Discussão e relato de - Aula expositiva; - Discussão sobre o tema;
experiências - Discussão sobre o tema; - Dinâmica;
profissionais; - Dinâmica; - Orientação sobre as díades;
- Orientação sobre as
díades;
Revisão e levantamento Revisão e levantamento
Revisão e levantamento dos
dos conceitos das dos conceitos das
9** conceitos das participantes
participantes sobre os participantes sobre os
sobre os temas
temas temas
- Orientações sobre as - Orientações sobre as - Orientações sobre as
díades; díades; díades;
- Atividade individual de - Atividade individual de - Dinâmica;
Atividade concepção sobre temas; concepção sobre temas; - Atividade individual de
- Atividade individual - Atividade individual sobre concepção sobre temas;
sobre características do características do familiar da - Atividade individual sobre
familiar da díade; díade; características do familiar da
60
- Atividade para reflexão díade;
sobre a díade; - Atividade para reflexão
- Discussão; sobre a díade;
- Discussão;
Finalização do curso e Finalização do curso e Finalização do curso e
10**
Avaliação final Avaliação final Avaliação final
- Atividade para reflexão - Avaliação escrita do curso; - Avaliação escrita do curso;
sobre a díade; - Avaliação oral do curso; - Avaliação oral do curso;
Atividade - Debate; - Debate; - Debate;
- Avaliação do curso de - Preenchimento dos - Preenchimento dos
formação; instrumentos pós-teste.*** instrumentos pós-teste;***
*Nota: O encontro de número 7 foi realizado em um sábado, com as três turmas, devido à disponibilidade do
palestrante.
**Nota: Os encontros 9 e 10 foram realizados no mesmo dia, sendo feitas duas sessões seguidas, por escolha
e preferência das participantes.
O quadro 2 apresenta as referências utilizadas para subsidiar as aulas e atividades

realizadas nos encontros, de acordo com a temática trabalhada.
Quadro 2. Referências utilizadas nos encontros

TEMÁTICA REFERÊNCIAS
CARVALHO, I. M. M.; ALMEIDA, P. H. Família e proteção social. São Paulo em
Perspectiva, São Paulo, v. 17, n. 2, p. 109-122, 2003.
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família Humano. In: KOLLER, S. (Org.). Ecologia do desenvolvimento humano: Pesquisa e
Intervenção no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004. p. 51-64.
ROUDINESCO, E. A família em desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.
NARVAZ, M.G.; KOLLER, S.H. O Modelo Bioecológico do Desenvolvimento
Importância da
Humano. In: KOLLER, S. (Org.). Ecologia do desenvolvimento humano: Pesquisa e
família para o
Intervenção no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004. p. 51-64.
desenvolvimento
BHERING, E.; DE NEZ, T. B. Envolvimento de pais em creche: possibilidade e
dificuldades de parceria. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 18, n. 1, p. 63-73,
2002.
DESSEN, M. A.; SILVA, S. Famílias de crianças com deficiência: Em busca de
estratégias para promoção do desenvolvimento familiar. In: BOLSANELLO, M. A.
(Org.). Atenção e estimulação precoce. Curitiba: I Simpósio Nacional de Atenção e
Estimulação Precoce, 2008. p. 39-57.
BRUNHARA, F.; PETEAN, E. B. L. Mães e filhos especiais: Reações, sentimentos e
explicações à deficiência da criança. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 9, n. 16, p. 31-40,
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famílias com crianças deficientes. Revista Ciência Psicológica, v. 8, n. s/n, p. 40-54,
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recursos dos pais de pré-escolares incluídos. 2012. f. 94. Relatório de Iniciação
Científica, Coordenadoria de Iniciação Científica e Tecnológica. Universidade Federal
de São Carlos, 2012.
LEMES, L. C.; BARBOSA, M. A. M. Reações manifestadas pelas mães frente ao
Aceitação da
nascimento do filho com deficiência. Rev. Soc. Bras. Enferm. Ped., São Paulo, v. 8, n.
necessidade
1, p. 31-36, 2008.
61
SILVA, N. L. P.; DESSEN, M. A. Deficiência mental e família: Implicações para o
desenvolvimento da criança. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 17, n. s/n, p.
133-141, 2001.
SILVA, N. L. P.; DESSEN, M. A. Crianças com Síndrome de Down e suas interações
familiares. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 16, n. 3, p. 503-514, 2003.
BRUNHARA PETEAN
LEMES, L. C.; BARBOSA, M. A. M. Reações manifestadas pelas mães frente ao
nascimento do filho com deficiência. Rev. Soc. Bras. Enferm. Ped., São Paulo, v. 8, n.
1, p. 31-36, 2008.
FRANCO; V.; APOLONIO, A. Desenvolvimento, Resiliência e Necessidades das
famílias com crianças deficientes. Revista Ciência Psicológica, v. 8, n. s/n, p. 40-54,
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EPSTEIN, I. L. Toward a theory of family-school connections: teacher practices and
parent involvement. In: HURRELMANN, K.; KAUFMANN, F.; LOSEL, F. (Orgs.).
Social intervention: potential and constraints. New York/Berlin: Aldin/de Gruyter,
1987. p. 121-136.
EPSTEIN, I. L. School and family partnerships: Leadership roles for school
psychologists. In: CHRISTENSON, S. L.; CONOLEY, L. C. (Orgs.). Home School
Relação família e Collaboration: Enhancing Children's Academic and Social Competence. Silver Spring:
escola National Association of School Psychologists, p. 499-515, 1992.
CRUZ, A. R. S. Família e escola: Um encontro de relações conflituosas. Sitientibus,
Feira de Santana, v. s/n, n. 37, p. 27-45, 2007.
BORGES, L. Relação família e escola: programa para profissionais pré-escolares de
alunos público alvo da educação especial. 2015. Dissertação (Mestrado). Programa de
Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São
Carlos, 2015. 201 f.
BORGES, L. Relação família e escola: programa para profissionais pré-escolares de
alunos público alvo da educação especial. 2015. Dissertação (Mestrado). Programa de
Estratégias, dicas Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São
e formas de Carlos, 2015. 201 f.
envolver a família CASTRO, J. M.; REGATTIERI, M. Interação escola-família: subsídios para praticas
nas atividades escolares (Orgs.). Brasília, UNESCO/MEC, 2009.
escolares MARTINS, S. V. M.; TAVARES, H. M. A família e a escola: Desafios para a
educação no novo mundo contemporâneo. Revista Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p.
256-263, 2010.
A distribuição de participantes em cada turma configurou-se conforme apresentada

no Quadro 3.
Quadro 3. Configuração das turmas do curso de formação

TURMA PROFESSORAS PARTICIPANTES
Turma 1 P3, P6, P10, P14, P15
Turma 2 P1, P5, P7, P8, P12
Turma 3 P3, P4, P9, P11, P13
Apesar de cada Turma possuir participantes fixas, a quantidade de professoras e as

participantes presentes em cada encontro podem estar diferentes ao longo dos dias descritos
a seguir, devido a faltas e reposições das mesmas. Além disso, estavam presentes nos
62
encontros outras participantes que, até o momento, não haviam desistido de frequentar a
intervenção, e professoras que não foram contabilizadas na amostra devido a
impossibilidade de cumprir com os critérios estabelecidos (realização do pós-teste com o
familiar). Dessa forma, na descrição de cada encontro haverá informações sobre o número
de professoras presentes na totalidade e, entre parênteses, quais participantes estavam
presentes especificamente.
A seguir serão apresentadas as descrições gerais dos encontros de um a 10
frequentados pelas três turmas.
3.5.3.2.1. Descrição da intervenção aplicada à Turma 1
Encontro 1 – Apresentação e organização dos conteúdos

Número de participantes: cinco professoras (P6, P10, P14, P15)
Objetivo: Conhecer a estrutura do curso, conhecer os participantes, conhecer as
atividades a serem realizadas, o roteiro a ser preenchido semanalmente, receber os materiais
do curso e escolher os temas a serem tratados ao longo dos encontros.
Neste encontro, a pesquisadora se apresentou, promoveu a apresentação entre os
participantes, assim como o contexto em que trabalhavam e o familiar com o qual
formavam a díade, expondo as características do caso e do aluno alvo.
Posteriormente, foi explanado às professoras as questões referentes às atividades a
serem entregues e realizadas, aos horários, frequência, ementa e cronograma do curso
(Apêndice 10).
Em seguida, a pesquisadora apresentou às participantes uma lista de possíveis temas
e conteúdo a serem trabalhados no curso, sendo estes, elencados por meios das estratégias
anteriormente citadas. As professoras discutiram entre si escolhendo os temas que julgavam
interessantes e importantes de serem abordados, assim como a sequência em que seriam
apresentados.
Após a escolha, as professoras preencheram o cronograma entregue com os temas
selecionados, visto que este foi dado com lacunas, justamente para que elas os
construíssem. Também foi informado que a qualquer momento seria possível que as
63
mesmas fizessem alterações no cronograma, conforme suas preferências e concordância de
todas.
Ao longo do curso, algumas modificações foram realizadas, ou por iniciativa das
professoras, ou por necessidade percebida pela pesquisadora, no sentido de inserir ou
aprofundar mais determinados temas. Como exemplo, pode-se citar o aprofundamento na
temática da aceitação da necessidade da criança pelos familiares, importância da
participação e envolvimento da família no ambiente escolar, redes de apoio e proteção à
família e a criança e possíveis fatores de risco e proteção ao ambiente familiar e à criança.
Os temas centrais trabalhados estão disponíveis no Quadro 1.
Encontro 2 – Conceito de família

Número de participantes: quatro professoras (P10, P14, P15)
Objetivo: relatar a concepção inicial sobre “família”, conhecer as definições e
diversos conceitos de família, discutir sobre as diversas formações e constituições
familiares e as mudanças na composição e no funcionamento familiar ao longo das décadas.
Este encontro iniciou-se com uma atividade individual na qual as participantes
deveriam escrever a palavra “família” no centro de um papel e escrever ao redor as outras
palavras, sentimentos e significações que esta remetia. As palavras mencionadas foram:
amor, base emocional, base estrutural, segurança, responsabilidade, apoio, proteção,
cuidado, aconchego, laços, carinho, união, respeito, educação de base, estímulos,
aprendizagens de comportamentos sociais, primeiro contato com o meio social,
desenvolvimento, gratidão, sabedoria, experiência, dedicação, felicidade, aprendizado e
preocupação. As atividades foram recolhidas pela pesquisadora e não houve apresentação
das respostas, pois não era o intuito.
Posteriormente, foram feitas as perguntas propulsoras do assunto: “O que é
família?”, “Como se define uma família?” e “O que caracteriza uma família?” Algumas
participantes responderam oralmente, mencionando, principalmente, os laços (sanguíneos
ou não), um grupo de pessoas e a base/alicerce.
Em sequência, a pesquisadora iniciou a aula expositiva tratando da
definição/conceituação de família, as características das famílias na antiguidade, as
64
principais mudanças pelas quais esses grupos passaram e como são/estão as famílias e seu
funcionamento nos dias atuais.
Durante a aula, a pesquisadora propôs uma atividade reflexiva oral às participantes,
na qual elas deveriam identificar aspectos positivos e negativos de uma formação familiar
colonial antiga e de uma família moderna atual, com o intuito de desmistificar opiniões de
que as constituições familiares antigas eram mais adequadas e que as formações atuais são
prejudiciais e/ou inadequadas socialmente.
Foram mencionados fatores como a falta de proximidade e intimidade entre os
membros na formação colonial, o pouco poder de decisão por parte da figura feminina da
família, a pouca ou nenhuma interação e envolvimento da figura paterna na educação e
cuidado com o filho. Como positivos, mencionaram o respeito à hierarquização e a
organização. Quanto à família atual, foram mencionados como aspectos positivos a maior
interação, abertura e intimidade entre os membros, assim como a partilha de
responsabilidades entre os familiares para com a educação e cuidado do filho e o poder e
maior respeito que a figura feminina conquistou no meio familiar. Como negativos, foram
citados o desrespeito à hierarquização, a falta de regras e limites por parte das crianças e a
possível ausência de um adulto de referência para a criança.
Em seguida, as professoras foram solicitadas a relatar as experiências de trabalho
que já tiveram com famílias de alunos que não se enquadravam no modelo tradicional
nuclear e, neste ponto, o objetivo central da aula foi atingido, ao relatarem que há famílias
nucleares tradicionais que não oferecem suporte à criança e há famílias com formações
diversificadas que oferecem o apoio e amparo que a criança necessita e que, por este
motivo, não se deve julgar, estigmatizar ou rotular a dedicação da família para com a
criança pelo tipo de formação/constituição de membros que ela apresenta.
Ao final do encontro, foi realizada a entrega dos Roteiros e realizada a orientação
das díades. Nestas orientações/discussões, cada professora relatava como havia sido o
relacionamento com seu respectivo familiar durante o período, apontando os avanços
obtidos ou as questões com as quais estava tendo dificuldade de lidar, havendo dicas e
sugestões por parte da pesquisadora e das demais professoras.
Neste encontro, as participantes relataram como foi a tentativa de aproximação e/ou
contato com os familiares de seus alunos. Algumas professoras relataram não conseguir
65
contato com os pais do aluno devido à ausência do aluno na escola, ou pelo fato de o
momento em que os pais vão buscar a criança ser conturbado e não ser possível estabelecer
um diálogo, havendo somente o cumprimento entre eles. Outras professoras relatavam
conseguir iniciar um diálogo, mas que este não foi aprofundado, sendo abordado somente
como foi o dia da criança na escola, de forma superficial.
As dicas e orientações trocadas neste momento referiram-se ao processo delicado de
aproximação das professoras às famílias, principalmente quando essa não é um costume
frequente entre ambos. Foi ressaltada a necessidade de respeitar o tempo e o espaço dos
familiares, mas também, a importância de insistir e produzir tentativas de diálogo e
aproximação.
As professoras também relataram que muitos familiares eram receosos quanto à
aproximação dos professores da escola, pois julgavam que esse contato se deve a situações
negativas (mau comportamento, dificuldade ou baixo rendimento) e que, por isso, se
esquivam das tentativas dos professores, coordenadores, diretores e demais funcionários.
Encontro 3 – Família e Importância da família para o desenvolvimento infantil

Número de participantes: seis professoras (P3, P10, P11, P14)
Objetivo: discutir sobre a importância da família para o desenvolvimento infantil,
conhecer a influência que a família exerce sobre o desenvolvimento global da criança e sua
aprendizagem e a importância de a família exercer uma influência benéfica e com práticas
parentais educativas positivas.
Este encontro iniciou-se com a apresentação de um vídeo contendo um bloco do
programa Globo Repórter sobre família, de aproximadamente 10 minutos de duração sobre
a dinâmica de famílias com diferentes composições. Em seguida houve discussão do tema,
dando sequência ao encontro anterior.
Posteriormente, a pesquisadora iniciou a aula expositiva sobre a importância da
família para o desenvolvimento infantil, ressaltando as influências positivas e negativas que
um ambiente familiar pode vir a promover sobre a criança.
Também foi discutida a importância de a escola e seus profissionais conhecerem a
realidade, as características e a dinâmica das famílias de seus alunos, tanto para se nortear
sobre quais formas de comunicação e envolvimento podem ser mais efetivos no
66
relacionamento com as famílias, atendendo suas demandas, quanto para facilitar a
identificação e a interpretação de atitudes e comportamentos do aluno no ambiente escolar.
Em seguida, a pesquisadora apresentou, uma por vez, imagens fictícias de crianças
com diversas deficiências e/ou necessidades (deficiência física, deficiência visual, síndrome
de Down, com Autismo, com problema de comportamento, dentre outras), e questionou as
participantes, a cada imagem, quais informações elas achavam que seria importante saber e
perguntar à família daquela criança.
Ao final dessa atividade, as professoras puderam refletir sobre o fato de que não há
informações fixas e únicas a serem investigadas e que cada criança tem uma demanda
diferente e, consequentemente, as questões a serem buscadas também diferem em cada
caso. Além disso, a pesquisadora ressaltou o fato de que a família é a principal fonte de
informação sobre o contexto da criança e, também por este motivo, a proximidade e o
contato positivo é importante e favorece o desenvolvimento infantil.
Ao final do encontro, foi realizada a roda de conversa nas quais as professoras
relatavam sobre como havia sido o relacionamento com o familiar com o qual estabelecia a
díade do estudo, havendo troca de dicas e orientações entre a pesquisadora e professoras.
Nesta, as professoras relataram sobre como havia sido as tentativas de aproximação
e contato com os familiares de seus alunos. Ressaltaram a dificuldade de aproximação, a
dificuldade causada pelas ausências dos alunos à aula, ao receio e esquiva dos pais e à
pouca aceitação dos pais em ouvir informações sobre os filhos.
As orientações e dicas trocadas neste encontro se referiram à necessidade de levar
informações mais positivas e atrativas aos pais, na tentativa de minimizar a esquiva
apresentada pelos familiares, possibilitando maior confiança dos pais na escola e,
consequentemente, tornando os contatos mais frequentes e proveitosos.
Encontro 4 –Importância da família para o desenvolvimento e Famílias de alunos do

PAEE
Objetivo: conhecer os tipos de famílias de pessoas do PAEE, identificar as
diferentes características e necessidades pelas quais essas famílias podem passar e a
67
influência que a presença de uma criança tem no ambiente familiar, tanto de forma positiva,
quanto de forma negativa, em cada um dos membros.
Este encontro foi iniciado com a discussão e orientação do relacionamento entre as
díades. Neste encontro, as orientações e dicas pautaram-se no respeito às diferenças e
diversidade de composições familiares, pois as professoras ressaltaram a dificuldade que
enfrentavam em lidar com os diversos tipos de família, até mesmo em relação às crianças,
que percebem essas formações e questionam ou comentam. Algumas professoras relataram
experiências que tiveram com pais de alunos cujo responsável era um dos avós, ou um casal
homoafetivo, ou situações em que o pai do aluno estava preso, revelando a necessidade de
trabalhar estas questões consigo mesmo e não deixar que interfira na prática pedagógica e
no relacionamento entre os alunos.
Posteriormente, a pesquisadora iniciou a aula expositiva apresentando os tipos de
famílias de pessoas do PAEE, o motivo pelo qual muitas famílias têm dificuldade em
compreender e aceitar a chegada do filho com deficiência, os sentimentos comuns de
acontecerem neste período de descoberta da deficiência, quais fatores ambientais e sociais
influenciam na forma com que a família interpreta a necessidade do filho e a influência
dessa criança dentro do ambiente familiar. Em sequência, foram apresentados alguns
conteúdos acerca das necessidades mais comuns apresentadas por estas famílias, baseados
na literatura.
Para explicitar os diferentes tipos de reação das famílias frente a descoberta da
necessidade/deficiência da criança e os fatores que influenciam tal reação, a pesquisadora
apresentou um apanhado de inúmeras falas e relatos reais de pais, mães e responsáveis
sobre o momento da descoberta ou diagnóstico, e também das dificuldades pelas quais elas
podem passar ao longo do desenvolvimento do aluno.
Tal atividade possibilitou que as participantes compreendessem a deficiência de um
ponto de vista diferente do seu, colocando-se no lugar dos familiares de seus alunos,
possibilitando compreender determinadas atitudes e comportamentos dos pais, como
negação, esquiva e superproteção.
Encontro 5 – Famílias de alunos do PAEE, Aceitação e Relação família e escola

Número de participantes: seis professoras (P3, P6, P10, P14, P15)
68
Objetivo: refletir sobre as diferentes características e necessidades pelas quais essas
famílias podem passar e sobre a dificuldade de aceitação pelas quais alguns familiares
ainda estão passando e obter informações de como agir e auxiliar os pais neste momento.
O encontro iniciou-se com a apresentação de um trecho do documentário Do luto à
luta, do diretor Evaldo Mocazel, totalizando cerca de 30 minutos, seguido de discussões de
pontos do vídeo que já haviam sido debatidos nos encontros anteriores, como a importância
do apoio dos familiares, a influência da estabilidade financeira nesta questão, a sobrecarga
e/ou culpa que muitas vezes recai sobre a figura materna, a falta de sensibilidade e de
capacitação dos profissionais da saúde em informarem a família sobre o diagnóstico,
estigma e preconceito, políticas públicas de saúde, assistência e educação, dentre outros.
Após finalizadas tais discussões, iniciou-se a temática da Relação família e escola
por meio de uma dinâmica que tinha o objetivo de conscientizar, de forma prática e lúdica,
sobre o assunto. Para isso, foi entregue a cada participante uma bala embrulhada, havendo
orientação de que as mesmas a segurassem utilizando apenas uma das mãos e tentassem
abri-la. Assim, algumas participantes abriram a embalagem de forma mais fácil, outras
demoraram mais tempo e algumas não conseguiram abrir.
Em seguida, a pesquisadora perguntou às professoras o motivo pelo qual nenhuma
delas solicitou auxílio à colega do lado, sendo que não foi dito que tal ação não era
permitida. Posteriormente, as mesmas foram convidadas a fazerem uma alusão àquela
situação, considerando a bala como o aluno, e a missão de desembrulhar a bala, como
sendo o desenvolvimento da criança. Desta forma, ao serem informadas de que a mão que
segurava a bala seriam elas mesmas, foram questionadas sobre quem seria a pessoa ao lado,
que poderia ter ajudado, e a resposta foi a família.
Assim, foi possível sensibilizar as professoras para o fato de que muitas vezes a
escola se esforça para atingir determinado objetivo com a criança e nem sempre consegue
atingi-lo, sendo que próxima a ela, há pessoas interessadas em atingir este mesmo objetivo,
mas que nem sempre são solicitadas a participar da ação.
Uma vez inserido o tema e demonstrado sua importância para a tríade familiares,
profissionais e aluno, a pesquisadora iniciou a aula expositiva, tratando sobre temáticas
como os sistemas e contextos nos quais o aluno está inserido e a importância do equilíbrio e
69
harmonia entre eles, as características diferentes entre família e escola e os fatores que as
unem, as possíveis barreiras para o estabelecimento da relação e os fatores que a favorece.
Por fim, foi realizada a rodada de atualização e orientação sobre as díades de cada
professora. Neste dia, o assunto central foi a necessidade de esclarecer os objetivos da
escola para com os alunos e tentar identificar os objetivos e expectativas dos familiares em
relação à escola e ao aluno.
As professoras mencionaram que os pais nem sempre estão preocupados com o
desenvolvimento e aprendizagem da criança e que, quando questionados sobre isso,
parecem não se importar com assuntos de âmbito pedagógico, mostrando-se mais
preocupados com a socialização, alimentação e no uso do banheiro pela criança.
A orientação trocada se referiu a necessidade do diálogo para que ambos exponham
seus objetivos e pontos de vista, para que juntos, encontrem um caminho e meio de trabalho
para com o aluno.
Encontro 6 – Aceitação da característica/condição do aluno pelos familiares,

Necessidade e características das famílias
Objetivo: continuar o conteúdo sobre a interpretação e aceitação da deficiência por
parte da família e identificar como esta questão influencia na relação com a criança e em
seu desenvolvimento
O encontro iniciou-se com a apresentação de um vídeo contendo dois blocos do
programa Consultório de Família, do Canal Rede Novo Tempo, com aproximadamente 20
minutos, no qual a apresentadora conversa com uma coordenadora pedagógica de uma
instituição especial, uma educadora especial da rede regular de ensino e uma mãe de uma
criança de 10 anos com síndrome de Down, sobre o período de aceitação, adaptação e os
desafios enfrentados na sociedade, assim como a escolarização da criança.
Em seguida, foi realizada discussão com as professoras sobre o vídeo, fazendo
correlações com o que havia sido discutido nos encontros anteriores, em que as
participantes demonstraram conseguir relacionar e compreender os pontos importantes.
Posteriormente, foi entregue às participantes um recorte da pesquisa de Lemes e
Barbosa (2008), contendo o método resumido, os depoimentos dos participantes da
70
pesquisa relatando sobre a descoberta da deficiência do filho e o processo de aceitação e as
considerações finais trazidas pelas autoras, o qual foi lido e discutido.
Para finalizar o tema, a pesquisadora propôs uma dinâmica de reflexão sobre os
diferentes tipos, características, demandas e necessidades das famílias de pessoas com
deficiência. Para isso, entregou a cada participante uma folha com uma imagem diferente
simbolizando uma família com uma criança do PAEE (síndrome de Down, Autismo,
Deficiência auditiva, Deficiência intelectual, Deficiência física e Deficiência visual), na
qual as participantes deveriam atribuir as características e as concepções sobre a família da
imagem que observavam. Ao terminarem, as participantes deveriam trocar de folha com as
colegas e acrescentar suas opiniões ao que a outra já havia feito, de modo com que todas as
professoras completassem as seis folhas disponíveis.
As participantes atribuíram diferentes características emocionais, psicológicas,
sociais e de interação familiar às imagens, assinalaram necessidades de apoio, amparo, de
formação, informação e financeira aos casos representativos.
O encontro foi finalizado com a rodada de orientações da díade de cada professora.
Neste, o assunto central foi o caso específico de uma participante, cuja aluna encontrava-se
em uma situação familiar conturbada (morando com a mãe do seu ex-padrasto, sem guarda
legal) e com problemas de saúde (passaria por cirurgia na garganta). As questões
envolveram os deveres da escola frente às questões familiares dos alunos, o papel da
assistência social e da psicóloga no trabalho em conjunto com a escola e a necessidade de
estes profissionais frequentarem o ambiente escolar e orientarem os professores.
Encontro 7 – Legislação e Direito da pessoa com deficiência

Encontro coletivo em comum para as três turmas da pesquisa
Número de participantes: oito professoras (P4, P5, P9, P10, P11, P13)
Objetivo: debater sobre assuntos relacionados à legislação e os direitos das pessoas
com deficiência, principalmente no que se refere à garantia destes direitos, como educação
e serviços básicos.
O encontro iniciou com a roda de conversa e orientação sobre as díades das
professoras, na qual as participantes descreviam como havia sido o contato com os
familiares do aluno alvo durante a semana, e a pesquisadora, juntamente com o grupo
71
presente, faziam trocas de informações e sugestões para melhorar ou favorecer a relação, no
sentido de minimizar os fatores que dificultavam um contato produtivo.
Neste encontro, foi convidado para conversar com as professoras o diretor da
Secretaria do Direito da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida do município em
que ocorreu a pesquisa, por ser um tema bastante solicitado pelas participantes. Pela
disponibilidade do palestrante, foi agendado um único dia (sábado) para a apresentação,
contando como encontro para as três turmas naquela semana.
Os assuntos discutidos envolveram a origem e fundação da Secretaria, legislações
diversas, a relação entre a referida secretaria, a Secretaria de educação e o Departamento de
educação especial, procedimento de pedidos de materiais à secretaria de saúde e de
educação, relação da secretaria com a Secretaria da cidadania e assistência, a autonomia da
escola para solicitação de materiais para alunos do PAEE, fiscalização de acessibilidade nas
escolas e no município, funcionamento de solicitação de materiais para esporte adaptado
nas escolas, verba de acessibilidade, administração municipal e a influência na secretaria,
relação com a associação da pessoa com deficiência do município, serviços prestados,
necessidade de acompanhamento por parte da secretaria das condições das escolas e dos
alunos, identificando o que cada escola precisa e fazer a solicitação com as secretarias
responsáveis, dentre outros. Parte dos assuntos anteriormente citados foram tratados por
terem sido indagados pelas participantes.
Encontro 8 – Estratégias, dicas e formas de envolver a família nas atividades escolares

e Fatores de risco e proteção ao desenvolvimento infantil
Número de participantes: três professoras (P3, P6, P15)
Objetivo: conhecer diversas estratégias, dicas e orientações do que pode ser feito
visando a aproximação e o envolvimento dos familiares na escola e nas atividades
acadêmicas do aluno.
O encontro iniciou-se com uma aula expositiva sobre as diversas estratégias que
podem ser utilizadas visando aproximação e envolvimento da família na escola. Também
foram apresentados alguns Modelos de envolvimento e Níveis de colaboração contidos na
literatura (EPSTEIN, 1987).
72
Em seguida, foi apresentada a aula expositiva sobre vulnerabilidade e resiliência e
os fatores de risco e proteção do ambiente para o desenvolvimento infantil. O conteúdo
abordava a definição destes conceitos, os fatores protetivos biológicos e ambientais, a
importância de identificar tais fatores no contexto do aluno, a importância da rede de apoio
à pessoa/criança e os fatores que promovem resiliência.
Posteriormente, foi realizada intensa discussão sobre o tema, na qual as
participantes relataram experiências profissionais com crianças e famílias em situação de
risco. Nesta, as participantes expuseram situações em que alunos atuais e de anos anteriores
viviam em situações de risco, pobreza, violência, abuso, maus tratos e negligência de
cuidado e higiene. Foi relatado como estas questões interferem na aprendizagem e na
socialização da criança na escola e como esta não está preparada para lidar com estas
questões. As professoras mencionaram que pouco pode ser feito para auxiliar essas
crianças, pois falta amparo e preparo dos próprios funcionários sobre o que fazer. Ainda,
alegaram que, quando estas tomam algumas medidas individuais (como angariar doações
ou procurar auxílio médio ao aluno são mal interpretadas pelas outras pessoas).
Finalizando os conteúdos, as participantes realizaram uma atividade em grupo
composta por dois Estudos de caso diferentes (Apêndice 11), os quais elas deveriam ler,
responder às três perguntas e discutirem com o restante, que poderiam complementar suas
respostas.
Encontro 9 – Conceitos finais sobre os temas

Objetivo: retomar pontos importantes trabalhados ao longo do curso de formação,
refletir sobre as opiniões iniciais dos temas tratados e do familiar com o qual buscou-se
relacionamento ao longo do período
Este encontro iniciou-se com a rodada de orientações sobre as díades, com uma
reflexão final, pois era a última sessão do curso. Neste, as professoras puderam relatar
como havia sido os últimos dias de contato registrado com os familiares dos alunos e
mencionar as mudanças identificadas. As participantes mencionaram aspectos positivos,
como: “A gente sempre acha que já está bom, que já faz o suficiente e que não tem o que
melhorar... aí a gente vem aqui e se surpreende de ver o quanto a gente ainda pode fazer e
73
ajudar a criança, que sempre tem no que melhorar” (P6); “Tivemos muitos avanços com o
[nome do aluno] e sei que o curso teve grande parte nisso”(P14); “Quando eu me inscrevi
no curso, eu tinha uma outra visão sobre criança deficiente e sobre as famílias dela”(P10);
“Eu dei meu nome (para participar do curso) pensando que era outro assunto, mas no fim
eu fiquei ainda mais satisfeita”(P3).
As professoras realizaram uma atividade individual em uma folha que estavam
escritos e ilustrados por figuras os quatro temas principais do curso, sendo eles: família,
importância da família para o desenvolvimento, família de alunos do PAEE e relação
família e escola, no qual elas deveriam escrever a essência daqueles temas, ou seja, o que
elas entendiam por aquele termo, naquele momento, favorecendo e incentivando a reflexão
e retomada de todo o conteúdo desenvolvido ao longo do curso de formação.
Na atividade seguinte era solicitada às professoras a atribuição de características
positivas à família com a qual elas buscaram estabelecer contato ao longo do período de
ocorrência do curso de formação, promovendo uma reflexão no sentindo de centralizar o
foco nas qualidades da díade, e não nos pontos negativos.
Algumas participantes declararam dificuldade em realizar a atividade pelo fato de
não identificar tais características na família do aluno, enquanto outras disseram que, por
meio da atividade, conseguiram valorizar pontos positivos que anteriormente não haviam
percebido.
Quanto às respostas, as participantes declararam como características positivas das
famílias: P3 – preocupação com o bem-estar da criança, dedicada e atenciosa; P6 – cuida
muito bem da criança fisicamente e preocupação com o bem-estar físico da criança; P7 –
zelo com higiene pessoal, dedicação total dos pais aos atendimentos, a busca pelo laudo,
parceria com a professora, incentivo às atividades pedagógicas, carinho, amor e excelentes
pais; P11 – compreensiva, calma, carinhosa, atenciosa, cuidadosa e pontual; P15 – sempre
aberta ao diálogo, ouve e fala o que pensa, cuidado com higiene e limpeza do material do
aluno, procura sempre compreender a parte pedagógica, dedicação às tarefas e interessada
quanto às novas informações, procurando sempre a professora e a escola.
Encontro 10 – Finalização do curso e Avaliação final

74
Objetivo: refletir sobre o relacionamento com o familiar ao longo do período do
curso de formação e realizar a avaliação da estrutura e conteúdo do curso.
Inicialmente, as professoras realizaram uma atividade individual na qual foram
solicitadas a descrever se perceberam mudanças ou não no relacionamento com o familiar
com o qual estabeleceu díade na pesquisa e, se sim, quais foram. As respostas foram
registradas por escrito na atividade e depois dialogadas entre as participantes e a
pesquisadora.
Quanto ao mencionado pelas participantes, foi apontado: P3 – aumento dos
contatos; P6 – a mãe ficou mais receptiva depois que se desentendeu com a outra
professora; P7 – os pais disseram que o filho teve grandes avanços neste período, os pais
não querem que o aluno perca o contato com a professora e iriam solicitar à direção que a
professora permanecesse na sala (a professora iria sair da sala, pois estava cobrindo a
licença maternidade da professora regente, de março a outubro); P11 – houve mais
aproximação; P15 - a mãe tem total liberdade para me procurar quando quiser, foi
construída uma boa relação, na medida do possível, a mãe está mais flexível e
compreensiva; P16 – o relacionamento já era bom, mas houve aumento da comunicação e
da segurança da família com relação à escola.
Encerrada a atividade, as participantes receberam o instrumento de Avaliação do
curso de intervenção para preenchimento. Ao terminarem, a pesquisadora lançou três
perguntas (“O que mais gostaram no curso?”, “O que menos gostaram no curso?” e “O que
poderia mudar no curso?”) para que as participantes respondessem de forma oral. As
respostas foram gravadas em áudio e serão apresentadas nos resultados deste estudo.
Por preferência das professoras, os instrumentos pós-teste foram entregues às
participantes para que fizessem o preenchimento em suas residências, devolvendo-os à
pesquisadora em um outro momento.

Grupo composto por cinco professoras (P1, P5, P7, P8, P12).
75
Número de participantes: sete professoras (P1, P5, P8)
Conhecer a estrutura do curso de formação, conhecer os participantes, conhecer as
atividades a serem realizadas, o roteiro a ser preenchido semanalmente, receber os materiais
do curso de formação e escolher os temas a serem tratados ao longo dos encontros.
serem entregues e realizadas, aos horários, frequência, ementa e cronograma do curso de
formação (Apêndice 10). Houve também uma breve discussão e escolha dos temas a serem
abordados ao longo do curso, mas, por questões técnicas, não foi possível concluir e
preencher o cronograma.
Encontro 2 – Contexto das díades

Número de participantes: sete professoras (P1, P5, P7, P8, P12)
Objetivo: escolher os temas a serem tratados ao longo dos encontros, conhecer as
díades de cada professora e relatar experiências pessoais profissionais. Inicialmente, a
pesquisadora entregou os documentos que ficaram pendentes no encontro anterior,
retomando a explicação sobre os mesmos.
Para finalizar a organização dos conteúdos e preenchimento do cronograma, a
pesquisadora apresentou às participantes uma lista de possíveis temas e conteúdos a serem
trabalhados no curso, sendo estes, elencados por meios das estratégias anteriormente
citadas. As professoras discutiram entre si escolhendo os temas que julgavam interessantes
e importantes de serem abordados, assim como a sequência em que seriam apresentados.
Após a escolha, as participantes preencheram o cronograma entregue com os temas
escolhidos, visto que este foi dado em branco, justamente para que elas os montassem.
Também foi informado que, a qualquer momento, era possível que as mesmas fizessem
alterações no cronograma, conforme suas preferências concordância de todas.
Ao longo do curso de formação, algumas modificações foram realizadas, ou por
iniciativa das professoras, ou por necessidade percebida pela pesquisadora, no sentido de
76
inserir ou aprofundar mais determinados temas. Os temas centrais trabalhados estão
disponíveis no Quadro 1.
Em seguida, a pesquisadora iniciou a discussão sobre as díades das participantes e
solicitou que as mesmas relatassem também as experiências anteriores que tiveram com
outras famílias de alunos.
Cada participante contou sobre seu aluno, suas características, suas famílias e como
era o contato entre eles. Algumas professoras relataram não ter contato com os familiares,
pois os mesmos sempre se esquivavam das tentativas de diálogo dos professores e outras
disseram que já havia um bom contato, mas que algumas questões como aceitação, procura
por outros profissionais e envolvimento pedagógico, poderiam melhorar por parte dos pais,
lançados em relatos como: “Eles até são presentes e interessados, mas eles podiam ir além.
Ajudar mais no desenvolvimento deles” (P1).

Número de participantes: nove professoras (P1, P5, P7, P8, P12)
O encontro iniciou-se com uma aula expositiva com um breve diálogo sobre as
reações das famílias frente à deficiência, a fim de inserir a temática, apresentando a
importância do relacionamento entre família e escola. Em seguida, inseriu o tema
apresentando diversas estratégias que podem ser utilizadas visando aproximação e
envolvimento da família na escola. Também foram apresentados alguns Modelos de relação
e Níveis de colaboração contidos na literatura (EPSTEIN, 1987).
As participantes iniciaram uma discussão, na qual relataram experiências positivas e
negativas com diversas famílias, apontando quais estratégias já utilizaram e quais foram
mais eficazes em seus contextos. Nesta discussão, algumas professoras relataram casos em
que famílias não-tradicionais negligenciavam e não cuidavam dos filhos, enquanto famílias
com outras formações que, segundo as mesmas “nem sempre são bem vistas”, cuidavam
muito melhor e tinham mais amor para com a criança. Mencionaram, também, um caso em
que o pai de um aluno, envolvido com tráfico de drogas e com diversas passagens pela
77
polícia, era muito presente e interessado no desenvolvimento do filho, que sempre buscava
a criança na escola e perguntava para a professora como tinha sido o dia do aluno, além de
estar sempre presente às reuniões de pais, afirmando ser essa uma postura “[...] que os pais
‘por aí’ não têm (P5)”.
Ao final, foi realizada a rodada de conversa sobre as díades das participantes. O
assunto central desta rodada, sendo relatado pela maior parte das professoras, foi a negação
da família para com a necessidade ou dificuldade apresentada pelo aluno. Uma parte das
participantes relatou que quando tentava entrar no assunto da dificuldade ou do “jeito
diferente” da criança, os pais desconversam e dizem estar com pressa: “É só eu falar do
comportamento dele que ela já pega a mochila do [nome do aluno] e diz que tem
compromisso. Mas se eu não tocar nesse assunto, ela fica aqui até escurecer”(P8). Assim
como em: “tudo vai bem, até eu sugerir que eles levem o menino no psicólogo... Aí ‘já
era’”(P5).
Neste sentido, as orientações e trocas foram no sentido de respeitar o tempo dos
familiares e procurar entender a situação pelas quais estão passando, mas, contudo, não
deixar de abordar os assuntos importantes para o desenvolvimento da criança. Assim, ter
sempre cautela, delicadeza, paciência e compreensão nestes momentos de diálogo com as
famílias, tentando interpretar suas sinalizações e identificar qual o melhor meio ou caminho
de se chegar a esse assunto, sem causar situações ruins e/ou desagradáveis.
Encontro 4 –Estratégias para promover a relação e Conceito de família

Objetivo: aprender os conceitos de vulnerabilidade e resiliência, refletir sobre a
criação de estratégias para resolução de problemas no contato com as famílias, conhecer a
temática Família e a refletir acerca de suas constituições.
Inicialmente, houve uma breve rodada de atualização sobre as díades e trocas de
orientações. Em seguida, a pesquisadora finalizou o tema anterior, que abordava a definição
de vulnerabilidade, resiliência, fatores de risco e de proteção, apresentando os fatores
protetivos biológicos e ambientais, a importância de identificar tais fatores no contexto do
aluno, a importância da rede de apoio à pessoa/criança e os fatores que promovem
resiliência.
78
Posteriormente, as participantes realizaram a leitura, análise e resolução do Estudo
de caso (Apêndice 11), já mencionado anteriormente. Ao finalizarem, foi proposta a
discussão da atividade, de forma que as duplas complementassem as respostas das colegas.
Na sequência, para iniciar a temática Família, a pesquisadora aplicou a atividade
sobre família (ver Encontro 2 da Turma 1). As palavras mencionadas foram: grupo social,
apoio para situações problemas, troca de informações, cuidadora, protetora, base, refúgio,
porto seguro, apoio, base social, desenvolvimento emocional, educação, preparação, poder
errar, compreender, respeito ao próximo, união, cuidado, base, atenção e grupo de pessoas
que se apoiam.
Posteriormente, a pesquisadora iniciou a aula expositiva tratando da
definição/conceituação de família e realizou uma atividade reflexiva oral (ver Encontro 2
da Turma 1). As respostas foram semelhantes às fornecidas pelas participantes da Turma 1.
Encontro 5 – Importância da família para o desenvolvimento infantil

Foi realizada a aula expositiva sobre importância da família para o desenvolvimento
infantil e uma atividade (ver Encontro 3 da Turma 1).
Ao final do encontro, foi realizada a roda de conversa. As professoras relataram as
tentativas de contato que estabeleceram com os familiares, sendo que algumas
mencionaram que “A mãe está cada vez mais distante, por causa do comportamento da
menina, porque sabe que eu vou reclamar” (P12) e “Aparentemente, ela está se abrindo
mais, falando mais e ouvindo mais” (P5). As orientações e dicas trocadas foram no sentido
de encontrar outras formas e maneiras de tratar de assuntos delicados com os familiares e,
na sequência, a turma adentrou no assunto de religiosidade e a influência na forma de lidar
com a deficiência, pois uma das professoras relatou que: “A mãe dela disse que o que ela
tem é por causa de um ‘trabalho’ que fizeram com ela, mas que ela vai levar a menina
79
para ‘benzer’ e que ela vai curar” (P12), recusando o encaminhamento para avaliação em
uma instituição de educação especial do município.
Encontro 6 –Famílias de alunos do PAEE
famílias podem passar e sobre a dificuldade de aceitação pelas quais os familiares ainda
estão passando e obter informações sobre de como agir e auxiliar os pais neste momento.
O encontro iniciou-se com a apresentação de um vídeo e discussão sobre um vídeo
(ver Encontro 6 da Turma 1).
Posteriormente, a pesquisadora iniciou a aula expositiva sobre famílias de pessoas
do PAEE (ver Encontro 4 da Turma 1).
Ao final, foi realizada a rodada de orientações sobre as díades, nas quais as
professoras relataram os contatos com os familiares de seus alunos. Neste encontro, uma
das professoras relatou que a criança estava progredindo muito no desenvolvimento e que
isso foi repassado para a mãe do aluno, a qual ficou muito feliz e grata à professora. Uma
outra participante revelou que os pais estavam mais maleáveis e que aceitaram procurar
atendimento para o aluno.
Devido às conversas, as trocas direcionaram-se ao aspecto de dedicação dos pais
para com os filhos, tanto no quesito emocional, quanto de tempo, espaço e financeiro e
também à superproteção. Uma delas relatou que “[...] quando a gente pára e se coloca no
lugar deles [pais], vemos que não é nem um pouco fácil e que se fosse a gente, seria igual,
ou até pior” (P1).
Encontro 7 – Legislação e Direito da pessoa com deficiência (ver a descrição do

encontro na página 60)
Encontro 8 – Relação família e escola

Objetivo: conhecer a importância da relação entre família e escola, identificar a
necessidade de sensibilidade e cuidado no relacionamento com as famílias e conhecer a
importância do trabalho em conjunto.
80
O encontro iniciou-se com a rodada de orientação sobre as díades. Neste momento,
a maioria das professoras relatou a dificuldade em conversar sobre assuntos realmente
importantes com os familiares, pois, no momento de saída e entrada dos alunos, tornava-se
difícil iniciar e manter um diálogo mais específico sem interrupções e, por este motivo, os
assuntos tratados corriqueiros e superficiais. As dicas e orientações trocadas foram no
sentido de buscar modificar os meios ou estratégias de comunicação, utilizando encontros
individuais agendados previamente, possibilitando um diálogo mais tranquilo e produtivo.
Posteriormente, a pesquisadora iniciou a temática da Relação família e escola por
meio de uma dinâmica (ver Encontro 5 da Turma 1).
Para encerrar o tema, foi aplicada uma dinâmica com as participantes, cujo objetivo
era conscientizar sobre a importância do diálogo e do trabalho em conjunto. Para isso, a
pesquisadora entregou uma folha de papel em branco a cada participante e orientou-as a
construírem um boneco. Contudo, cada participante deveria desenhar em seu papel apenas
uma parte do boneco e as mesmas não deveriam contar às demais qual parte faria e nem
mostrar o desenho feito.
Ao terminarem, a pesquisadora recolheu os papeis e montou o boneco feito pelas
participantes, colando-os na lousa com fita adesiva. Como as participantes não puderam
conversar e nem mostrar a parte escolhida às colegas, houve partes do boneco que não
foram feitas, enquanto outras foram repetidas. O resultado foi: uma cabeça, um par de
pernas, uma perna esquerda, uma perna direita, um tronco e um par de olhos. Desta forma,
o boneco foi confeccionado sem os braços e mãos, com dois pares de olhos e dois pares de
pernas.
Finalizada a montagem, a pesquisadora questionou as participantes sobre o motivo
de o objetivo em comum “confeccionar um boneco” não ter sido alcançado com êxito,
sendo que cada uma havia feito a sua parte e todas trabalharam em prol do mesmo objetivo.
As professoras argumentaram que, se elas pudessem trocar informações e trabalhar
em conjunto, poderiam combinar e organizar melhor a produção e o objetivo seria
alcançado, justificando também que faltou troca de informação e trabalho em conjunto.
Desta forma, a pesquisadora questionou sobre a relação família e escola, referindo-se ao
fato de que familiares e professores têm o mesmo objetivo, mas muitas vezes, trabalham de
forma isolada e, assim, o objetivo pode não ser alcançado, ou levar mais tempo para tal.
81
Encontro 9 – Conceitos finais sobre os temas
Número de participantes: 12 professoras (turma 2 e 3 participaram juntas deste encontro)2
(P1, P2, P4, P5, P7, P8, P9, P11, P12, P13)
Objetivo: retomar pontos importantes trabalhados ao longo do curso de formação,
refletir sobre as opiniões iniciais dos temas tratados e sobre o familiar com o qual buscou-
se relacionamento ao longo do período
Este encontro foi realizado juntamente com as participantes da Turma 3 e iniciou-se
com a rodada de orientações sobre as díades, com uma reflexão final, pois era a última
sessão do curso. Neste momento, as professoras expuseram suas percepções e opiniões
sobre os contatos mantidos com os familiares ao longo do período. Algumas das
participantes relataram que “Apesar de a gente ter aprendido muita coisa aqui, nem tudo a
gente conseguia colocar em prática lá, porque no dia a dia é uma correria” (P4) e, neste
mesmo sentido, outra participante justificou “[...] e tem a questão de que é só um lado
trabalhando a favor, né? Aí fica difícil se o pai não colabora” (P2).
Entretanto, outras disseram terem percebido avanço não só no relacionamento entre
as díades, mas também, que foram notáveis as mudanças no desenvolvimento e progresso
do aluno e também na relação mãe-filho.
Em seguida, as professoras realizaram uma atividade individual em uma folha que
estavam escritos e ilustrados por figuras os quatro temas principais do curso, sendo eles:
família, importância da família para o desenvolvimento, família de alunos do PAEE e
relação família e escola, no qual elas deveriam escrever a essência daqueles temas, ou seja,
o que elas entendiam por aquele termo, naquele momento, favorecendo e incentivando a
reflexão e retomada de todo o conteúdo desenvolvido ao longo do curso.
A atividade seguinte solicitada às professoras envolvia a atribuição de
características positivas à família com a qual elas buscaram estabelecer contato ao longo do
2
Duas professoras presentes neste encontro não foram contabilizadas como participante da pesquisa, por este
motivo, suas respostas não foram apresentadas. As demais professoras presentes referem-se às participantes
da Turma 3, e suas respostas serão apresentadas na descrição do programa da referida turma.
82
período de ocorrência do curso de formação, promovendo uma reflexão no sentindo de
centralizar o foco nas qualidades da díade, e não nos pontos negativos.
Algumas participantes declararam dificuldade em realizar a atividade pelo fato de
não identificar tais características na família do aluno, enquanto outras disseram que, por
meio da atividade, conseguiram valorizar pontos positivos que anteriormente não haviam
percebido.
Quanto às respostas, as participantes declararam como características positivas das
famílias:
Turma 2 - P1- aceitam mais a condição das crianças, busca por novas possibilidades de
ajuda no desenvolvimento, têm maior confiança na escola, sempre comemoram os avanços
alcançados pelos alunos; P5 –comunicativa, próxima, atenciosa, aberta a novas atitudes e
avanço do filho; P8 – familiares mostram-se carinhosos e prestativos em relação aos
profissionais da escola; P9 – começou a cuidar melhor da criança e a elogiar um pouco as
pequenas conquistas do filho; P13 – maior dedicação da família para com a criança e, ao
deixar a criança na escola, passou a despedir-se da filha com um beijo.
Turma 3 - P2 – cuidado, amor, carinho, muita dedicação e muita união entre o casal; P4 –
interesse no desenvolvimento do filho, dispostos a ajudar, repensaram a situação do aluno e
refletiram; P10 – a família passou a olhar mais para as habilidades do aluno e a se importar
mais com o desenvolvimento da criança ; P12 – fortalecimento do vínculo entre terapeuta e
família, maior confiança para expor os medos e mudança nas atitudes; P14 – reciprocidade
nos contatos com a escola, abertos para conversa e orientação, mesmo que com dificuldade,
sinceridade nos diálogos, demonstrando satisfação ou insatisfação na relação.
Na sequência, as professoras realizaram uma atividade individual na qual foram
solicitadas a descrever se perceberam mudanças ou não no relacionamento com o familiar
com o qual estabeleceu díade na pesquisa e, se sim, quais foram. As respostas foram
registradas por escrito na atividade e depois dialogadas entre as participantes e a
pesquisadora.
Quanto ao mencionado pelas participantes, foi apontado:
Turma 2 - P1 – família mais confiante e mais presente, maior aproximação entre pais e
professora, todos os dias perguntam sobre como foi o dia dos filhos na escola; P5 – ao
buscar o filho, agora, a mãe chega mais perto da porta da sala, sorri e pergunta sobre a filho
83
e, anteriormente, ficava distante, não sorria e não perguntava sobre a criança; P8 – ao
perceber o interesse da escola com a criança, as relações se estreitaram e estabeleceu-se um
diálogo; P9 – a relação não teve modificação, mas houve mudança na forma de a professora
pensar, agir e abordar a família e aumentou a confiança da professora na relação com a
mãe; P13 – houve mais diálogo, passou a haver uma melhor preparação para a conversa,
modificação do olhar para a criança e dedicação da família.
Turma 3 - P2 – a relação já era muito boa e não houve mudança; P4 – professora e família
ficaram um pouco mais próximas e com mais confiança, houve mais sinceridade na
comunicação de ambas as partes; P10 – houve maior abertura da conversa e o desligamento
do aluno da unidade por mudança de cidade, na penúltima semana do curso; P12 – houve
aproximação entre terapeuta e família; e P14 – não houve mudanças significativas, mas foi
percebido mostrou-se mais participativa e o conteúdo dos encontros que, anteriormente
eram apenas para repasse de recados, passaram a ter objetivos que visavam melhorar o
desenvolvimento do aluno e fortalecer o vínculo entre família e instituição, que estava
rompido.
Ao final, as professoras puderam expor e compartilhar essas percepções com as
demais colegas.
Encontro 10 – Finalização do curso e Avaliação final

Número de participantes: 12 professoras (turma 2 e 3 participaram juntas deste encontro)
(P1, P2, P4, P5, P7, P8, P9, P11, P12, P13)
Objetivo: Realizar a avaliação da estrutura e conteúdo do curso de forma escrita e
oral e preencher os instrumentos pós-teste.
As participantes receberam o instrumento de Avaliação do curso de intervenção
para preenchimento.
Ao concluírem, a pesquisadora lançou três perguntas (“O que mais gostaram no
curso?”, “O que menos gostaram no curso?” e “O que poderia mudar no curso?”), para
que as participantes respondessem de forma oral. As repostas foram gravadas em áudio e
serão apresentadas nos resultados deste estudo.
Em seguida, a pesquisadora entregou os instrumentos referentes ao pós-teste do
estudo. O preenchimento foi realizado individualmente durante o encontro, contudo,
84
algumas participantes solicitaram a permissão para preenchê-los posteriormente e entregá-
los em um outro momento.

Grupo composto por cinco professoras (P3, P4, P9, P11, P13).

Objetivo: conhecer a estrutura do curso, os participantes, as atividades a serem
realizadas e o roteiro a ser preenchido semanalmente, receber os materiais do curso e
escolher os temas a serem tratados ao longo dos encontros.
serem entregues e realizadas, aos horários, frequência, ementa e cronograma do curso
(Apêndice 10).
Houve uma breve discussão e escolha dos temas a serem abordados ao longo do
curso, mas, por questões técnicas (ausência do material necessário), não foi possível
concluir e preencher o cronograma.
Encontro 2 – Contexto das díades

Objetivo: escolher os temas a serem tratados ao longo dos encontros, conhecer as
díades de cada professora e relatar experiências pessoais profissionais.
O início deste encontro foi semelhante ao Encontro 2 da Turma 2.
Em seguida, a pesquisadora iniciou a discussão sobre as díades das participantes e
solicitou que as professoras relatassem também as experiências anteriores que tiveram com
outras famílias de alunos.
Neste momento, as participantes expuseram ao grupo qual o familiar do aluno com
o qual estabelecia a díade, relatando o contexto envolvido e as situações com as quais
85
tinham dificuldade em lidar, sendo as mais mencionadas: falta de tempo dos familiares e
dos professores, ausência dos pais na escola e as regras e normas da escola que
dificultavam um contato mais direto entre professores e familiares. Posteriormente, as
mesmas contaram sobre as experiências que tiveram com pais de alunos na docência, sendo
mencionadas experiências positivas e negativas.
Como experiências negativas, citaram casos de extrema negligência e abuso para
com alunos por parte dos pais, em que foi necessário o acionamento do conselho tutelar e
da assistência social para tratar da situação; caso em que os pais dos alunos possuíam
deficiência e/ou doenças psicológicas e que as crianças, alunos da escola, encontravam-se
em situação de risco; situações de extrema pobreza e falta de conhecimento dos familiares,
que resultavam em pouco cuidado para com o problema de saúde que o aluno apresentava
(em decorrência de sua deficiência múltipla); casos em que o aluno apresentou mudança no
comportamento e no rendimento escolar repentinamente e, posteriormente, os professores
descobriram que seus pais haviam se separado e que haviam omitido este fato da escola
para evitar comentários; casos em que as regras da escola, que impedem que os pais dos
alunos entrem na escola para levar e buscar seus filhos, dificultou a troca de informações
entre familiares e professores, havendo a postergação da descoberta de uma dificuldade de
aprendizagem acentuada da criança; e casos de superproteção que impediam o
desenvolvimento e evolução do aluno.
As experiências positivas envolveram casos de pais presentes, interessados e
preocupados e que tinham o bem-estar e desenvolvimento do filho como a questão
primordial a ser considerada. As participantes apontaram boas experiências com pais que
sempre perguntavam sobre o desenvolvimento dos filhos; pais que se preocupavam com
assuntos específicos de aprendizagem, e não apenas com o cuidado e alimentação; pais que
atendiam prontamente às solicitações e sugestões da escola, como procura por outros
profissionais, sugestões de leitura, etc.
Cabe destacar que, durante esses relatos, foi evidenciado o fato de a
formação/constituição familiar não influenciar no tipo de atitude dos familiares para com as
professoras e os alunos.

86
O encontro iniciou-se com uma aula expositiva e um breve diálogo sobre as reações
das famílias frente à deficiência, a fim de inserir a temática, apresentando a importância do
relacionamento entre família e escola. Em seguida, inseriu o tema apresentando diversas
estratégias que podem ser utilizadas visando aproximação e envolvimento da família na
escola. Também foram apresentados alguns Modelos de envolvimento e Níveis de
colaboração contidos na literatura (EPSTEIN, 1987).
As participantes iniciaram uma discussão, na qual relataram experiências positivas e
negativas com diversas famílias, apontando quais estratégias já utilizaram e quais foram
mais eficazes em seus contextos. Dentre elas, mencionaram as vantagens e desvantagens de
meios e formas de comunicação.
Quanto à agenda, algumas participantes relataram ser um material eficaz, mas que
necessita ser utilizado de forma realista e individualizada, pois, como foi indicado por uma
professora: “A gente preenche a mesma coisa para todos os alunos, e nem sempre eles
fizeram tudo igualzinho [...]. Mas se a gente fosse escrever o que cada um fez certinho todo
dia, não ia dar tempo. O certo era ter um tempo separado só para gente fazer isso, mas
não tem” (P2), e complementado por outra: “Tanto é que a agenda já vem quase que
preenchida, a gente só precisa colocar um ‘xizinho’... e não é assim que eles [os alunos] se
comportam [...] e olha que isso é a única coisa que a gente tem para chegar até os
pais...”(P4).
Por outro lado, outras participantes relataram experiências positivas com a
utilização da agenda, ressaltando que, nesses casos, o preenchimento era individualizado e
havia tempo dedicado especificamente para isso, como por exemplo, o horário do lanche ou
da Educação física dos alunos. Desta forma, constava na agenda exatamente as informações
específicas e individuais do aluno durante o dia. Entretanto, uma das participantes apontou
que: “Mesmo a gente colocando tudo, ‘vai de como’ é a mãe, porque tem umas que nem se
dão ao trabalho de ler e assinar” (P9).
87
Outras formas de comunicação mencionadas foram as virtuais, como aplicativos de
mensagens, e-mails e redes sociais, as quais também tiveram apontamentos indicando sua
efetividade e as problemáticas envolvidas no seu uso.
Uma das participantes relatou utilizar um aplicativo de mensagens instantâneas
(whatsapp) há mais de um ano para se comunicar com a mãe de seu aluno, revelando que é
devido a ele que as mesmas conseguiam se comunicar, pois, se não fosse o aplicativo, não
teriam contato e trocas de informações todos os dias sobre a criança.
Entretanto, a mesma professora revelou que deve haver cuidado e administração
para a utilização deste tipo ferramenta, e que sua utilização é uma exceção concedida
apenas aos pais dos alunos do PAEE da escola. “Tem pai que perde a noção e começa a
mandar mensagem por qualquer coisinha, se intrometer em todos os assuntos [...] Já
pensou se eu tivesse que conversar com cada um separado todo dia para contar o que a
criança fez ou deixou de fazer?” (P2).
Ao final, foi realizada a rodada de conversa sobre as díades das participantes. Neste
momento, as professoras relataram as tentativas de contato que buscaram com os pais.
Algumas relataram êxito, afirmando se surpreender com a receptividade do familiar ao ser
abordado, mas a maioria disse não ter conseguido contatos proveitosos.
As orientações e dicas trocadas se referiram à investigação da estratégia que melhor
se adequaria a cada família, tentando utilizar um meio de comunicação ou ferramenta mais
compatível a realidade familiar.
Encontro 4 –Estratégias para promover a relação e Conceito de família

Objetivo: aprender os conceitos de vulnerabilidade e resiliência, refletir sobre a
criação de estratégias para resolução de problemas no contato com as famílias, conhecer a
temática Família e a refletir acerca de suas constituições.
Inicialmente, houve uma breve rodada de atualização sobre as díades e trocas de
orientações. Algumas das participantes mencionam dificuldades em contatar os familiares,
ou por ausência do aluno na escola, ou por falta de tempo e incompatibilidade de horário.
As sugestões se referiram ao aprofundamento dos assuntos tratados na agenda, tentando
otimizar este meio de informações, assim como tentativas de agendamento de encontros
88
individuais nos horários compatíveis a ambos. Outras participantes relataram conseguir
conversar com os familiares algumas vezes e que, aos poucos, estavam percebendo maior
abertura dos mesmos.
Em seguida, a pesquisadora finalizou o tema anterior, que abordava a definição de
vulnerabilidade, resiliência, fatores de risco e de proteção, apresentando os fatores
protetivos biológicos e ambientais, a importância de identificar tais fatores no contexto do
aluno, a importância da rede de apoio à pessoa/criança e os fatores que promovem
resiliência.
Posteriormente, a participantes realizaram a leitura, análise e resolução do Estudo de
caso (Apêndice 11), já mencionado anteriormente. Ao finalizarem, foi proposta a discussão
da atividade, de forma que as duplas complementassem as respostas das colegas.
Para iniciar a temática sobre Família, a pesquisadora aplicou a atividade sobre
família (ver Encontro 2 da Turma 1). As palavras mencionadas foram: união, respeito,
partilha, colaboração, amor, carinho, fé, obstáculos, diálogo, perseverança, estrutura base
do caráter do indivíduo, afeto, divisão, companheirismo, cumplicidade, conflitos, abrigo,
convívio, cuidado, intimidade, confiança, pessoas ligadas por um elo afetivo, gratidão,
proteção, limites, atenção, amizade, base, segurança e divergências.
Posteriormente, a pesquisadora iniciou a aula expositiva tratando da
definição/conceituação de família e realizou uma atividade reflexiva oral (ver Encontro 2
da Turma 1). As respostas foram semelhantes às fornecidas pelas participantes da Turma 1
e 2.
Encontro 5 – Importância da família para o desenvolvimento infantil

Inicialmente, foi realizada uma roda de conversa na qual as professoras relatavam
sobre como havia sido o relacionamento com o familiar com o qual estabelecia a díade do
estudo, havendo troca de dicas e orientações entre a pesquisadora e professoras.
89
Neste momento, as participantes puderam atualizar o grupo sobre as tentativas de
contato com pais ou responsáveis dos alunos. Algumas participantes expuseram os
problemas enfrentados nas últimas semanas, como brigas familiares envolvendo a criança,
cirurgia a qual um aluno seria submetido e os familiares não tinham conhecimento do que
seria feito e a dificuldade de uma das professoras em tratar de assuntos mais específicos
sobre a criança, pois a mãe sempre tentava inserir outro tema na conversa, como assuntos
pessoais e não relacionados à criança, por exemplo.
As sugestões partiram de todos os participantes, indicando que a professora
chamasse o familiar da criança para conversar sobre a cirurgia do aluno e, se necessário,
pesquisar sobre o assunto para esclarecê-la sobre os procedimentos e cuidados a serem
tomados, conversas individuais com os outros familiares citados, a fim de conversar e
enfatizar a necessidade de priorizar o bem estar e desenvolvimento do aluno e também a
apresentação das atividades e trabalhos realizados pela criança para o familiar, a fim de
inserir assuntos mais especificamente pedagógicos.
A pesquisadora iniciou a aula expositiva finalizando o conteúdo sobre família
pendente do encontro anterior e, na sequência, iniciou o tema sobre a importância da
família para o desenvolvimento infantil e aplicou uma atividade (ver Encontro 3 da Turma
1).
As professoras apresentaram uma ampla gama de respostas, englobando informações
mais gerais e que são úteis para toda escola, independente das características da criança,
como: endereço, constituição familiar, uso de medicamento, situação financeira da família,
nível de escolaridade da família, histórico escolar da criança, tratamentos feitos e
especialistas já frequentados, se os familiares aceitam a necessidade da criança, etc.; e
como informações mais específicas de acordo com a necessidade da criança, apontaram: se
a necessidade é congênita ou adquirida, se é progressiva ou degenerativa, qual o
nível/grau/intensidade/severidade da necessidade, quais atendimentos a criança frequenta,
grau de independência e autonomia da criança na realização de diversas atividades, dentre
outras.
Encontro 6 –Famílias de alunos do PAEE

90
famílias podem passar e sobre a dificuldade de aceitação pelas quais os familiares ainda
estão passando e conhecer informações sobre como agir e auxiliar os pais neste momento.
O encontro iniciou-se com a apresentação de um vídeo e discussão sobre um vídeo
(ver Encontro 6 da Turma 1).
Posteriormente, a pesquisadora iniciou a aula expositiva sobre famílias de pessoas
do PAEE (ver Encontro 4 da Turma 1).
Os pontos principais discutidos foram: (a) a necessidade de aceitação da deficiência
e a importância de a família ter alguém que ampare e auxilie neste momento; (b) a
necessidade de a família passar pelo momento do luto, podendo auxiliar na administração
dos sentimentos posteriores; (c) o diagnóstico médico que, na maioria das vezes, não é
acompanhado de orientação aos pais do que fazer e a quem procurar e (d) a questão do
rótulo que vem atrelado ao diagnóstico, sendo este, um dos motivos pelos quais as famílias
podem negar a necessidade da criança.
Posteriormente, foi entregue às participantes um recorte da pesquisa de Lemes e
Barbosa (2008), contendo o método resumido, os depoimentos dos participantes da
pesquisa relatando sobre a descoberta da deficiência do filho e o processo de aceitação e as
considerações finais trazida pelas autoras, o qual foi lido e discutido.
Encontro 7 – Legislação e Direito da pessoa com deficiência (ver a descrição do

encontro na página 60)
Encontro coletivo em comum para as três turmas da pesquisa
Número de participantes: oito professoras
Encontro 8 – Relação família e escola

Objetivo: conhecer a importância da relação entre família e escola, identificar a
necessidade de sensibilidade e cuidado no relacionamento com as famílias e refletir sobre a
importância do trabalho em conjunto.
A pesquisadora iniciou o encontro com a temática da Relação família e escola por
meio de uma dinâmica (ver Encontro 5 da Turma 1).
91
A aula foi seguida de discussão entre as professoras e a pesquisadora, na qual todas
expuseram suas opiniões, apontando as dificuldades que possuem de efetivar essa relação,
assim como as experiências eficazes que vivenciaram.
Para encerrar o tema, foi aplicada uma dinâmica com as participantes (ver Encontro
8 da Turma 2). O resultado da dinâmica foi: dois troncos, um par de pernas, um par de
mãos, um braço esquerdo com mão e uma perna direita. Desta forma, o boneco foi
confeccionado sem a cabeça, sem um braço direito e sem uma perna, havendo dois troncos,
duas pernas direitas e duas mãos esquerda. A reflexão da dinâmica ocorreu conforme foi
feito no Encontro 8 da Turma 2.
O encontro finalizou-se com a rodada de atualização sobre as díades, na qual as
participantes puderam expor como havia sido o contato com os familiares nas últimas
semanas. Nesta, as mesmas contaram sobre os avanços que obtiveram nos encontros e
diálogos com pais/responsáveis, como reuniões individuais, encontros informais para
conversar, troca de informações mais específicas com instruções para continuidade do
trabalho em casa, maior aceitação dos familiares para tratar de assuntos sobre o aluno,
autorização da gestão da escola em promover uma reunião entre familiares e professora,
aceite da família em levar a criança ao psicólogo e avanços percebidos nos alunos (na
socialização, linguagem, interação e em algumas atividades pedagógicas). Assim como o
relato sobre outros acontecimentos, como maior resistência de um pai para tratar do
assunto, problema de saúde do pai do aluno que dificultou os contatos com a mãe e futura
mudança de cidade de um dos alunos e sua família.
Encontro 9 – Conceitos finais sobre os temas (ver a descrição do encontro na página 80)
Número de participantes: 12 professoras turma 2 e 3 participaram juntas deste encontro)
(P1, P2, P4, P5, P7, P8, P9, P11, P12, P13)
Encontro 10 – Finalização do curso e Avaliação final (ver a descrição do encontro na

página 83)
Número de participantes: 12 professoras (turma 2 e 3 participaram juntas deste encontro)
(P1, P2, P4, P5, P7, P8, P9, P11, P12, P13)
92
3.5.4. Coleta de dados pós-teste
A coleta de dados pós-teste com as professoras ocorreu, em parte, no último
encontro do curso de formação, conforme anteriormente descrito. Entretanto, algumas
participantes solicitaram à pesquisadora que entregassem o material respondido
posteriormente, via e-mail. Após aproximadamente uma semana, as 18 professoras que
concluíram o curso haviam enviado os instrumentos respondidos.
Durante o último encontro, a pesquisadora informou às professoras da necessidade
de retornar o contato com os familiares pesquisados no pré-teste para que fosse reaplicado o
instrumento com os mesmos. Foi solicitado que as participantes conversassem com os
familiares agendando o dia e local para que a pesquisadora aplicasse os questionários.
Nas semanas seguintes, as professoras contataram a pesquisadora informando o
acordado com as famílias, e a aplicação dos instrumentos finais foi realizada conforme dia
e local de preferência dos mesmos. A coleta pós-teste foi realizada com 16 dos 18
familiares, pois não foi possível agendar encontro com dois familiares, por motivos
pessoais destes. O período de coleta com os familiares foi de aproximadamente um mês. Do
total de 16 entrevistas finalizadas, uma foi descartada devido à falta de inteligibilidade das
respostas do familiar durante as entrevistas. O participante não foi considerado na amostra.
Além disso, cabe ressaltar que o pós-teste com o F10, referente a professora P10, foi
realizado via telefone, pois o aluno alvo e sua família mudaram de cidade duas semanas
antes da finalização da pesquisa.
3.6. Procedimento de análise de dados

Os dados obtidos por meio dos questionários aplicados no pré e pós-teste, tanto dos
familiares, quanto das professoras, foram submetidos à análise de conteúdo (COZBY,
2006) a partir de operações de desmembramento em unidades de conteúdo e categorização.
Além disso, foi contabilizado o número (N) de participantes respondentes em cada
categoria emergida.
Para a análise das Escalas, foi atribuído um valor de zero a quatro para cada um de
seus itens (nunca=0, quase nunca=1, ocasionalmente=2, quase sempre=3, sempre=4). Em
seguida, calculou-se o número de vezes que cada item foi assinalado pelos participantes em
93
cada escala. Desta forma, pôde-se encontrar um valor numérico específico para cada item
de cada escala, possibilitando, desta forma, uma comparação numérica entre o valor obtido
no pré e no pós-testes.
Quanto aos dados referentes aos diários de campo preenchidos pelas professoras
com relação à díade estabelecida, foi realizada uma análise individual dos materiais de cada
participante, em forma de estudo de caso. Foi realizada leitura individual de cada diário e,
posteriormente, organização dos dados extraídos em categorias já estabelecidas, sendo estas
categorias, referentes a cada própria questão dos instrumentos.
Em relação ao instrumento Avaliação do curso na perspectiva dos professores, o
mesmo teve seus dados qualitativos submetidos à análise de conteúdo, e seus dados
quantitativos analisados por meio de medidas de tendência central e dispersão (COZBY,
2006). Quanto aos dados da Avaliação na modalidade oral, os mesmos foram submetidos a
análise de conteúdo, sendo extraídos das falas das participantes, as categorias importantes
para responderem aos objetivos estabelecidos.
Os dados obtidos por meio da Avaliação dos encontros foram submetidos à análise
de conteúdo realizando operações de desmembramento em unidades de conteúdo e
categorização, assim como, realizados os cálculos aritméticos para estabelecer a média das
notas atribuídas.
94
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados serão divididos em três partes: (a) pré e pós-teste dos participantes,
para responder ao objetivo “comparar a relação família e escola, segundo a opinião das
professoras, antes e após o curso de formação” e “comparar a relação família e escola,
segundo a opinião dos familiares, antes e após o curso de formação”; (b) estudos de caso de
cada díade, para responder ao “analisar o relacionamento entre familiares e professores ao
longo do curso de formação”; e (c) avaliação do curso de formação, para responder ao
objetivo “avaliar a validade social e estrutura do curso de formação.”
4.1. Pré e pós teste dos participantes quanto à relação família e escola estabelecida
Os resultados do pré e pós-teste serão apresentados, primeiramente, expondo a
perspectiva das professoras e, na sequência, dos familiares, para cada categoria, a fim de
que seja possível melhor visualizar e contrapor tais dados.
Os dados das professoras e dos familiares foram organizados em categorias, das
quais 15 são comuns a ambos os grupos, sendo apresentadas juntas – em sequência, e duas
categorias são específicas às professoras e às famílias, sendo apresentadas separadas,
contudo, dentro da categoria na qual se insere.
As categorias em comum são: (1) frequência de contatos estabelecidos; (2) duração
dos contatos; (3) assuntos conversados; (4) formas de contatos utilizados; (5) fatores que
favorecem e desfavorecem os contatos; (6) responsável pelo estabelecimento do contato;
(7) planejamento dos encontros estabelecidos; (8) fatores que motivaram o estabelecimento
do encontro; (9) avaliação da postura nos encontros estabelecidos; (10) aspectos que
poderiam ser modificados para favorecer os contatos; (11) avaliação quanto à relação
estabelecida; (12) benefícios da relação; (13) experiências marcantes ao longo do período
analisado; (14) atribuição de nota à relação; (15) ações e práticas desenvolvidas pela
família.
As categorias (1.1) familiares com que as professoras mantiveram mais contato,
(5.1) fatores impeditivos de um contato mais duradouro e (15.1) ações e práticas
desenvolvidas pelas professoras, contém dados somente das professoras.
95
4.1.1. Frequência de contatos estabelecidos
A Tabela 5 mostra a frequência de contatos estabelecidos, segundo as professoras.
Tabela 5. Frequência dos contatos estabelecidos, segundo as professoras
PRÉ-TESTE PÓS-TESTE
Frequência dos encontros N Frequência dos encontros N
Diário 09 Diário 09
Semanalmente 03 Semanalmente 01
De dois a quatro por semana 01 De dois a quatro por semana 05
Quinzenalmente 01 Quinzenalmente -
Mensamente 01 Mensalmente -
A Tabela 6 mostra a frequência de contatos estabelecidos, segundo os familiares.

Tabela 6. Frequência dos contatos estabelecidos, segundo os familiares
Frequência dos encontros N Frequência dos encontros N
Diário 06 Diário 04
Semanalmente 04 Semanalmente 02
De dois a quatro por semana 03 De dois a quatro por semana 07
Nenhum 01 Nenhum 01
Mensalmente 01 Quinzenalmente 01
Por meio da Tabela 5, verifica-se que, em relação à frequência dos encontros

estabelecidos entre as professoras e familiar do aluno alvo, houve permanência no número
de contatos diários. Contudo, destaca-se que este número não corresponde às mesmas
díades, ou seja, no pós-teste, algumas díades diminuíram a frequência de relacionamento,
enquanto outras díades apresentaram aumento.
Percebe-se também que a frequência semanal de contatos diminuiu, sendo este,
considerado um dado positivo, pois significa que o número de participantes que se
comunicavam somente uma vez na semana diminuiu. Constata-se também que a frequência
entre dois a quatro dias aumentou, quando comparados ao pré-teste, o que pode ser
considerado uma mudança positiva, uma vez que os contatos entre ambos passaram a ser
mais frequente após o curso. Ainda, constata-se que não houve indicação de encontros com
frequências quinzenais e mensais.
Desta forma, pode-se identificar discreto aumento na frequência dos contatos entre
as professoras e os familiares de seus alunos do PAEE, após a participação no curso de
formação.
Por meio dos dados apresentados na Tabela 6, verifica-se que, de acordo com os
familiares, houve diminuição no número de díades que se contatavam diariamente, assim
96
como diminuição no número daquelas que se contatavam em uma frequência semanal e
mensal. Contudo, houve aumento na ocorrência de contatos com frequência de dois a
quatro encontros por semana. Destaca-se a existência uma díade em ambos os testes que,
segundo o familiar, não estabelecia contato com o professor, tendo sido indicado por
familiares diferentes em cada teste. No pré-teste, se tratava de uma mãe que não estabelecia
contato com a professora, mas esse dado não foi apontado pela professora, pois a mesma
mantinha contato com o pai do aluno, apontando, desta forma, que havia frequência nos
encontros. No pós-teste, se refere à uma mãe que havia conseguido um emprego e estava
encontrando dificuldades em contatar a professora, contudo, esta conseguia conversar,
mesmo que em menor frequência, com outro familiar do aluno.
Por meio das Tabelas 5 e 6, verifica-se ter havido aumento na frequência dos
contatos, principalmente os de dois a quatro vezes por semana, sendo resultados percebidos
e apontados tanto pelos professores, quanto pelos familiares. Um contato frequente entre
professores e familiares dos alunos pode oportunizar mais troca de informação acerca das
questões que envolvem seu desenvolvimento e escolarização, além de favorecer a criação
de um vínculo entre família e escola, importante para um bom relacionamento
(PANIAGUA; PALACIOS, 2007). Por este motivo, documentos nacionais, como a cartilha
organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) (CASTRO; REGATTIERI, 2009), propõe como meta o aumento da frequência
e assiduidade dos pais na escola dos filhos. Entretanto, não se pode definir a qualidade dos
contatos e do relacionamento pela quantidade/frequência dos encontros (BORGES, 2012).
4.1.2. Familiares com os quais as professoras mantiveram contato

A Tabela 7 apresenta os familiares com os quais as professoras estabeleceram
contato.
Tabela 7. Familiares com os quais as professoras estabeleceram contato
Familiar contatado N Familiar contatado N
Mãe 13 Mãe 14
Pai 05 Pai 04
Responsável 01 Responsável 01
Avós 01 Avós 02
Outros (babá, madrinha, amiga da família) 01 Outros (babá, madrinha, amiga da família) 01
Tio(a) 01
97
Por meio da Tabela 7, verifica-se que, no pré-teste o familiar mais contatado pelas
professoras foi a mãe, seguido pelo pai, por responsáveis, avós e outros (babá, madrinha,
amiga da família). No pós-teste, os familiares ou responsáveis indicados permaneceram
semelhantes, havendo apenas o acréscimo de contato com um tio do aluno.
Destaca-se que, em alguns casos, o contato era estabelecido com mais de um
familiar/responsável pelo aluno ao longo da semana. Considerando este fator, verifica-se
que o N total no pré-teste foi de 21 envolvidos, enquanto no pós-teste houve o
envolvimento de 23 familiares/responsáveis nos contatos.
Corroborando com outras investigações, este estudo também permite identificar que
o familiar mais envolvido nas tarefas e assuntos escolares se refere à figura da mãe
(OLIVEIRA, 2010; ALEXANDRE, 2012; GUALDA; BORGES; CIA, 2013; BORGES;
GUALDA; CIA, 2015; BOTELHO, 2016), a qual, na maioria das vezes, acaba se tornando
mais responsável pelo filho, principalmente em casos de alunos do público alvo da
educação especial (DESSEN; SILVA, 2001).
Além disso, os dados permitem verificar a variedade de familiares contatados,
entretanto, ainda não se sabe se esta variedade pode ser considerada benéfica ou prejudicial
à relação família e escola. Apesar de a diversidade de familiares contatados possibilitar o
vínculo com diferentes membros da família e a troca de informações com pessoas com
diferentes pontos de vista, aumentando as fontes de informação (BORGES, 2015), pode
implicar em contatos mais esporádicos com determinado familiar, dificultando a
continuidade nos assuntos, ou ocasionado desencontro de informações entre os envolvidos,
o que, segundo Christovam et al. (2013) prejudica a relação.
4.1.3. Duração dos contatos

A Tabela 8 mostra a duração dos contatos estabelecidos, sendo estes, pessoalmente
ou não, segundo as professoras.
Tabela 8. Duração dos contatos estabelecidos, segundo as professoras
Duração dos encontros (min.) N Duração dos encontros (min.) N
De um a cinco 09 De um a cinco 07
De seis a 15* 04 De seis a 15 06
Mais que 16 ** 03 Mais que 16 03
Não estimável (via agenda) 0
Acima de uma hora 01
*Nota: considerando contatos por telefone. **Nota: considerando contatos por aplicativo de mensagem
98
A Tabela 9 mostra a duração dos contatos estabelecidos, sendo estes, pessoalmente
ou não, segundo os familiares.
Tabela 9. Duração dos contatos estabelecidos, segundo os familiares
Duração dos encontros (min.) N Duração dos encontros (min.) N
De um a cinco 11 De um a cinco 08
De seis a 15 02 De seis a 15 03
Mais que 26 01 Mais que 26 01
De 16 a 25 01 Não soube opinar 03
A Tabela 8 indica que a maioria dos contatos estabelecidos teve duração de um a

cinco minutos, que se referem às conversas no momento de entrada e saída dos alunos na
escola, quando os familiares levam e buscam os mesmos. É possível constatar uma discreta
diminuição no N de contatos considerados mais breves (até cinco minutos) e um aumento
no N de contatos mais duradouros (de seis a 15 minutos).
Ressalta-se também que alguns dos encontros mais duradouros do pré-teste
ocorriam por telefone e/ou aplicativo de mensagens, enquanto, no pós-teste, referem-se à
encontros pessoalmente.
Ainda, destaca-se o fato de não estar presente, no pós-teste das professoras a
categoria referente ao contato apenas por meio de agenda. Este dado indica que a díade
estabeleceu contatos pessoalmente ao longo do período, o que não costumava ocorrer antes
do curso de formação.
Por meio dos dados apresentados na Tabela 9, verifica-se diminuição na frequência
dos contatos mais curtos, com duração de um a cinco minutos, e aumento de um familiar
que indicou estabelecer contatos com duração de seis a 15 minutos, e a manutenção de um
familiar indicando contato com duração maior que 26 minutos. No pós-teste não foi
apontado contatos de 16 a 25 minutos, além de três familiares relatarem não saber opinar
sobre a duração destes contatos, pelo fato de os mesmos terem a duração bastante variável
ao longo da semana e por terem ocorrido, em alguns casos, com outro familiar, que não o
respondente da pesquisa.
Por meio destes dados é possível verificar que, apesar de discreto, houve diminuição
do número de contatos mais breves e aumento do número de contatos mais duradouros.
Entretanto, contata-se que estes encontros se referem aos momentos em que os familiares
vão levar ou buscar a criança na escola. Apesar de ser um dos momentos mais utilizados
99
para os contatos entre pais e professores (TANCREDI; REALI, 2001; OLIVEIRA, 2010),
estes são relativamente curtos, conturbados e permeados por interrupções, podendo
influenciar na qualidade da troca de informação.
Entretanto, conforme afirma Borges (2015), a duração dos encontros não está
relacionada diretamente à qualidade e suficiência dos contatos, uma vez que em sua
pesquisa, identificou que encontros com durações menores (mais curtos) tiveram suas
necessidades atendidas. Desta forma, “a frequência e a duração ideal de contatos são
aquelas capazes de suprir com eficiência a demanda imposta pela situação” (BORGES,
2015, p. 138).
4.1.4. Assuntos conversados

A Tabela 10 apresenta os assuntos que costumavam ser conversados, segundo as
professoras.
Tabela 10. Assuntos tratados, segundo as professoras
Assunto tratado N Assunto tratado N
Comportamento 06 Comportamento 08
Rotina 04 Rotina 03
Dia na escola 03 Dia na escola 04
Alimentação 03 Alimentação 02
Ambiente familiar 03 Ambiente familiar 03
Desenvolvimento 03 Desenvolvimento 03
Linguagem 03 Linguagem 01
Rendimento 02 Rendimento 01
Passeio/reuniões/recados/eventos da escola 01 Passeio/reuniões/eventos da escola 01
Orientações para continuidade do trabalho 01 Orientações para continuidade do trabalho 03
em casa em casa
Atividades realizadas (ou não) 03
Interação/socialização 02
Estimulação 02
Ansiedade 01
Elogios 01
Falta/frequência nas aulas 01
Trabalho desenvolvido pela escola 01
Situações de risco as quais o aluno se 01
expõe
Saúde 01
Avanços 01
Outros atendimentos 01
Agressividade 01
Aprendizagem 01
Necessidade da aluna 01
Inclusão na escola comum 01
100
A Tabela 11 apresenta os assuntos que costumavam ser conversados, segundo os
familiares.
Tabela 11. Assuntos tratados, segundo os familiares
Assunto tratado N Assunto tratado N
Comportamento 08 Comportamento 05
Dia na escola 07 Dia na escola 08
Alimentação 05 Alimentação 06
Rendimento 05 Rendimento 01
Atividades realizadas (ou não) 04 Atividades realizadas (ou não) 05
Uso do banheiro/fralda/desfralde 03 Uso do banheiro/fralda/desfralde 02
Desenvolvimento 03 Desenvolvimento 01
Ambiente familiar 01 Ambiente familiar 03
Agressividade 01 Agressividade 01
Socialização 01 Socialização 02
Aprendizagem/avanços 02 Aprendizagem/avanços 01
Preferências do aluno 01 Preferências do aluno 01
Inclusão na escola comum 01 Inclusão na escola comum 01
Aprendizagem de conteúdo ou habilidade 01 Aprendizagem de conteúdo ou habilidade 01
Atestado médico 01
Passeio da escola 01
Saúde 02
Muito informativo 01
Formatura 01
Mudança de relacionamento com
01
professora
Outros atendimentos e avaliação do aluno 01
Por meio da Tabela 10 é possível verificar que, quanto aos assuntos que
costumavam ser tratados entre as professoras e familiares do aluno do PAEE, antes e após o
curso de formação, a maioria permaneceu o mesmo, com destaque para a frequência das
categorias comportamento, rotina, dia na escola, alimentação, ambiente familiar,
desenvolvimento e linguagem e orientações para continuidade do trabalho em casa.
Quanto aos assuntos tratados entre as professoras e familiares antes do curso de
formação, contata-se temas variados, como ações do aluno (interação e realização de
atividades), situações específicas de comportamento (ansiedade e comportamentos de
risco), estratégias para fortalecimento da relação (como elogios e esclarecimentos sobre o
trabalho da escola) e questões pontuais (falta/ausência do aluno).
Quanto aos assuntos mais tratados durante e após o curso de formação, verifica-se a
permanência de categorias específicas de comportamento (agressividade), fatores positivos
(avanços da criança) e questões pontuais (saúde). Destaca-se a presença de diálogos sobre
101
outros atendimentos, sobre a aprendizagem do aluno e sobre a inclusão da criança na escola
comum.
Em relação à Tabela 11, verifica-se que os assuntos mais abordados entre os
familiares e as professoras das crianças eram referentes ao comportamento e dia do aluno
na escola, sendo que a abordagem do tema comportamento apresentou diminuição no pós-
teste. Ainda, constata-se a manutenção de um grande número de categorias citadas no pré e
no pós-teste, como alimentação, rendimento, realização das atividades, questões
relacionadas ao uso do banheiro/desfralde e desenvolvimento.
Vale ressaltar que no pós-teste houve a diminuição na abordagem de assuntos
relacionados ao rendimento do aluno e ao desenvolvimento do mesmo, e o aumento no
número de assuntos relacionados ao ambiente familiar do aluno.
Destaca-se, nestes dados, a ampla variedade de assuntos tratados, remetendo às
especificidades e as necessidades que cada díade vivencia em seu cotidiano, de acordo com
o contexto em que o relacionamento ocorre. Cada participante possui sua característica
pessoal, de trabalho e de atuação única, desempenhado em um cenário escolar único, com
uma criança que também possui suas especificidades, a qual pertence a uma família
singular, que se encontra em um contexto e realidade específico.
Assim sendo, os assuntos tratados entre professores e familiares serão influenciados
por todos os fatores anteriormente descritos, pois visam atender a demanda de cada caso,
especificamente, de acordo com as diferenças existentes entre esses ambientes (BHERING;
SIRAJ-BLATCHFORD, 1999; SILVA; STOER, 2005). Entretanto, não se pode descartar a
necessidade de que os assuntos sejam mais aprofundados e direcionados à troca de
informações, criação de estratégias favoráveis e resolução de problemas relacionado ao
aluno.
De forma geral, os assuntos apontados entre as professoras e familiares foram
semelhantes, havendo algumas divergências que podem ser justificadas pelo ponto de vista
que cada um possui sobre determinado assunto.
Percebe-se que os assuntos mais frequentemente tratados, como o comportamento, a
rotina escolar, a alimentação e o desenvolvimento, são assuntos que não abordam questões
pedagógicas ou de aprendizagem escolar. Esta mesma característica foi identificada em
outros estudos (LOPES, 2008; ALEXANDRE, 2012; ALMEIDA; BETINI, 2015), podendo
102
ser justificada pela resistência que as professoras têm em abordar estes temas com as
famílias, exemplificada pelo constatado por Borges (2015, p. 64) de que “[...] um dos
motivos pelo qual muitos professores e diretores preferem que os pais não se envolvam nas
atividades da escola, é o receio de que eles passem a cobrar mais dos professores, ou então,
temem que os pais interfiram no seu trabalho”.
Ou então, ou pela maior necessidade de ambos em tratarem de assuntos mais
relacionados ao comportamento e desenvolvimento devido à faixa etária dos alunos, na
qual, muitas vezes, o pedagógico é tido, equivocadamente, como menos importante
(RIBEIRO, 2012). O cuidar e o pedagógico são entrelaçados nessa faixa etária, sendo que
conforme a criança cresce e se torna mais autônoma, o pedagógico ocupa mais tempo e o
cuidar perde gradativamente a importância. Para crianças com deficiência, dependendo de
suas necessidades, pode ser que o cuidar ainda prevaleça nas atividades diárias na escola, o
que justifica pais e professores dessa amostra focarem em assuntos dessa natureza.
A Tabela 12 apresenta o tipo de assunto que a professora costumava passar para o
familiar, na opinião da professora.
Tabela 12. Tipo de assunto que a professora costumava passar para o familiar, segundo as professoras
PRÉ-TESTE PÓS-TESE
Assunto professor  familiar N Assunto professor  familiar N
Ambos 09 Ambos 07
Positivo 06 Positivo 07
Negativo - Negativo 01
A Tabela 13 apresenta o tipo de assunto que a professora costumava passar para o

familiar, na opinião do familiar.
Tabela 13. Tipo de assunto que a professora costumava passar para o familiar, segundo os familiares
Assunto professor  familiar N Assunto professor  familiar N
Ambos 02 Ambos 02
Negativo - Negativo -
Na Tabela 12, nota-se que no pré-teste nove professoras apontaram que passavam
ambos os assuntos (positivos e negativos) para os familiares, seguidos de seis professoras
que apontaram passar assuntos positivos para os familiares. No pós-teste, sete professoras
apontaram passar assuntos positivos para os familiares, sete indicaram passavam ambos os
103
assuntos para os familiares e, uma indicou que informava assuntos negativos para os
familiares.
Quanto à opinião dos familiares, verifica-se que no pré-teste, 13 professoras
informavam assuntos positivos aos familiares, duas informavam ambos os assuntos e
nenhum familiar declarou receber informações negativas da professora. No pós-teste,
segundo as famílias, 13 professoras informavam assuntos positivos, duas informavam
ambos os assuntos e nenhum familiar declarou receber informações negativas da
professora, permanecendo idêntico ao pré-teste.
Por meio dos dados apresentados pôde-se perceber que houve discreta mudança
entre o pré e pós-teste somente segundo a opinião das professoras, pois na opinião dos
familiares, não houve alteração. Contudo, é necessário destacar a diferença entre a opinião
das professoras e dos familiares, sendo que os últimos apontaram maior frequência na
abordagem de assuntos positivos, que as professoras.
A maioria dos familiares apontou que os assuntos tratados pelas professoras eram
positivos, contudo, menos da metade das professoras apontou tratar de assuntos positivos,
indicando um predomínio de abordagem de assuntos tanto positivos, quanto negativos.
Este resultado pode significar que, dos muitos assuntos tratados entre familiares e
professoras, alguns não foram interpretados pelos familiares como sendo negativos. Deste
modo, os assuntos que as professoras trataram com os pais, no sentido de alertar ou indicar
algo que não está adequado, não é percebido pelo familiar como algo ruim ou negativo.
Por um lado, essa percepção dos familiares é positiva, pois evita que o contato e
relacionamento seja visto como negativo, pautado na culpabilização ou reclamação por
parte do professor, já que abordagem de assuntos negativos tende a afastar os pais da escola
(BHERING, 2003; MARCONDES; SIGOLO, 2006; OLIVEIRA, 2010). Por outro lado, a
interpretação equivocada daquilo que o professor está querendo transmitir pode ser
prejudicial, pelo fato de não haver compreensão do que ele realmente está querendo falar, o
que dificulta a criação de ações em prol do aluno, além de favorecer o desencontro de
informações.
Além disso, os familiares podem ter indicado a abordagem de assuntos positivos
pelos familiares pela pouca criticidade para com o assunto, uma vez que muitos pais julgam
que não possuem conhecimentos que podem contribuir com o desenvolvimento dos filhos
104
(SILVA; DESSEN, 2003), possuindo, muitas vezes, uma imagem desvalorizada de si
(LEÓN, 2008), levando-os a crer que os professores possuem conhecimentos mais
importantes que o seu.
A Tabela 14 apresenta o tipo de assunto que o familiar costumava passar para a
professora, na opinião da professora.
Tabela 14. Tipo de assunto que o familiar costumava passar para a professora, segundo as professoras
Assunto familiar  professor N Assunto familiar  professor N
Ambos 04 Ambos 04
Negativo - Negativo 04
A Tabela 15 apresenta os tipos de informações que os familiares costumavam passar

às professoras, na opinião dos familiares.
Tabela 15. Informações que os familiares costumavam passar às professoras, segundo os familiares
Assunto familiar  professor N Assunto familiar  professor N
Ambos 04 Ambos 06
Negativo 02 Negativo -
Assuntos são neutros 01 Assuntos são neutros -
Por meio dos dados da Tabela 14, constata-se que, no pré-teste, 11 professoras
apontaram que os familiares passavam assuntos positivos, seguidos de quatro professoras
que apontaram que os familiares passavam ambos os assuntos, positivos e negativos. No
pós-teste, sete professoras apontaram que os familiares passavam assuntos positivos, quatro
que os familiares passavam ambos os assuntos e quatro que os familiares passavam
assuntos negativos. Houve um aumento considerável na abordagem de assuntos negativos
por parte dos familiares.
Na Tabela 15, verifica-se que no pré-teste, oito familiares declararam passar
assuntos positivos, quatro apontaram informar ambos assuntos, dois familiares alegaram
informar assuntos negativos e um familiar indicou que os assuntos passados eram neutros.
No pós-teste, nota-se que oito familiares declararam passar assuntos positivos às
professoras, enquanto seis familiares apontaram passar ambos os assuntos. Além disso, não
houve indicações por parte dos familiares quanto ao repasse de assuntos ou informações
negativas ou neutras às professoras.
105
A análise dos dados permite identificar que a opinião das professoras e dos
familiares também diverge quanto ao tipo de assunto tratado pelos familiares. Segundo as
professoras, houve diminuição no número de familiares que abordavam assuntos positivos e
aumento considerável no número de familiares que tratavam de assuntos negativos. Na
opinião dos pais, a abordagem de assuntos positivos permaneceu a mesma, havendo
aumento no número de familiares que tratavam de ambos os assuntos e de assuntos somente
negativos.
Esta abordagem de assuntos negativos por parte dos familiares pode ser justificada
pela percepção de maior abertura da escola por parte dos pais, fazendo que estes se
sentissem mais à vontade para abordar assuntos negativos com as professoras,
compartilhando acontecimentos e atitudes da criança em casa, por exemplo. De acordo com
Stanley e Wyness (2005), quando a escola é aberta e os familiares percebem esse espaço,
tendem a se sentirem mais confortáveis e confiantes. Nesta direção, desenvolve-se a
confiança entre os familiares dos alunos e os funcionários da escola, favorecendo o
estabelecimento de uma relação mais sólida (LOPES, 2008).
Essa mudança, além de poder significar maior abertura e confiança dos pais para
com a escola, pode indicar a necessidade dos mesmos em compartilhar as dúvidas e anseios
em relação ao desenvolvimento da criança, questionando, buscando partilhar opiniões e
orientações. Assim como pontuam Gualda, Cia e Borges (2014), a escola é vista por muitos
pais como um local para buscar informação e orientação sobre as dúvidas relacionadas à
escolarização e desenvolvimento da criança.
4.1.5. Formas de contatos utilizadas

A Tabela 16 apresenta as formas de contatos utilizadas, segundo as professoras.
Tabela 16. Formas de contato utilizadas, segundo as professoras
Formas de contato N Formas de contato N
Pessoalmente 14 Pessoalmente 15
Recado/bilhete a terceiros 07 Recado/bilhete a terceiros 02
Agenda/caderno 06 Agenda/caderno 05
Telefone 05 Telefone 05
Rede social 02 Rede social 02
Aplicativo de mensagem no celular 02 Aplicativo de mensagem no celular 02
A Tabela 17 apresenta as formas de contatos utilizadas, segundo os familiares.

106
Tabela 17. Formas de contato utilizadas, segundo os familiares
Formas de contato N Formas de contato N
Agenda 03 Agenda 03
Rede social 02 Rede social 01
Por meio da Tabela 16 é possível verificar que, no pré-teste, a maioria das

professoras comunicava-se pessoalmente com os familiares. Em seguida, a forma de
contato mais utilizada era recado/bilhetes, seguida por agenda/caderno, telefone, rede social
e aplicativo de mensagem. Constata-se que, no pós-teste, o contato pessoal passou a ser
utilizado pela totalidade das participantes, havendo redução no uso de outros meios, como
recados/bilhetes agenda/caderno.
Quanto à opinião dos familiares, a Tabela 17 mostra que os encontros pessoais entre
familiares e professoras era o meio de contato utilizado pela maioria das díades, sendo que
apenas dois familiares no pré e um familiar no pós-teste apontaram não contatar as
professoras dessa forma. Ainda, constata-se que além dos encontros pessoais, os
participantes utilizavam também outras formas de comunicação, como agenda e telefone. O
uso da rede social, recados/bilhetes e aplicativo de mensagem foi pouco assinalado pelos
familiares. Percebe-se não ter havido mudança considerável quanto aos meios de contato
utilizado entre familiares e professoras entre o pré e o pós-teste.
Os resultados obtidos por meio da opinião das professoras e familiares encontram-se
semelhantes e compatíveis. Quanto à diferença existente entre os encontros pessoais
assinalados pelas participantes, esta decorre do fato de que, o familiar, ao responder,
considerou o seu contato com o professor, e em alguns casos, os encontros ficaram mais
esporádicos, entretanto, a professora continuou tendo contato pessoal com um familiar (mas
não o respondente da pesquisa), e por isso considerou haver contatos pessoais.
Ademais, os resultados identificados são importantes, pois o estabelecimento de
contatos pessoais foi alcançado em todos os casos, inclusive por aqueles cujos contatos
ocorriam exclusiva e somente via agenda. Assim, considera-se que o relacionamento entre
os envolvidos se tornou mais próximo, uma vez que o contato pessoal possibilita uma troca
de informação mais efetiva e completa, o que pode não ocorrer quando as formas de
107
comunicação se resumem àquelas não pessoais, pois favorecem o desencontro de
informações (CHRISTOVAM et al., 2013).
Entretanto, não se pode deixar de destacar a variedade de estratégias utilizadas para
o contato, que vão desde contatos pessoais e mais tradicionais, até meios de comunicação
tecnológicos. Desta forma, verifica-se uma tentativa das professoras e familiares em buscar
maneiras de manterem o contato e garantir a troca de informação, mesmo que mínima,
utilizando, assim, os meios de comunicação que mais se adequam as suas rotinas e
contextos. Esta iniciativa é considerada benéfica e favorável à relação, pois a utilização de
estratégias compatíveis à realidade familiar favorece a parceria para com a escola (LOPES,
2008).
A Tabela 18 mostra a forma de contato mais utilizada na comunicação, segundo as
professoras.
Tabela 18. Forma de comunicação mais utilizada, segundo as professoras
Forma de contato mais utilizado N Forma de contato mais utilizado N
Agenda/caderno 04 Agenda/caderno 02
Recado/bilhete a terceiros - Recado/bilhete a terceiros 01
A Tabela 19 mostra a forma de contato mais utilizada na comunicação, segundo os

familiares.
Tabela 19. Forma de comunicação mais utilizada, segundo os familiares
Forma de contato mais utilizado N Forma de contato mais utilizado N
Agenda 02 Agenda 02
Por meio dos dados apresentados na Tabela 18, verifica-se que a forma de contato
mais utilizada pela maioria das professoras era o encontro pessoalmente, seguido, em
menor quantidade, pela agenda/caderno, telefone e aplicativo de mensagem. Nenhuma das
participantes declarou que recados e bilhetes eram os meios de comunicação mais
utilizados.
108
Analisando os dados do pós-teste, constata-se diminuição na quantidade de
utilização de todas as formas de contato. Tal fato pode ser explicado por, no pré-teste, as
participantes terem apontando mais de um meio de comunicação como a mais utilizada e,
no pós-teste, apontarem somente uma forma como a mais utilizada. Ainda, constata-se que
o contato pessoal ainda apresenta predominância nas formas de contato, havendo
diminuição nas indicações de uso de agenda/caderno e aumento no uso de recado/bilhetes.
Para Picanço (2012), é importante haver outras formas e maneiras de contato, entretanto, os
encontros a dois, pessoalmente, são extremamente importantes.
Quanto à percepção dos familiares, a Tabela 19 indica que a maioria dos contatos
estabelecidos entre familiares e professoras ocorria pessoalmente. As formas de contato à
distância, como agenda, telefone, recado/bilhetes e aplicativos de mensagem foram citadas
por um ou dois participantes cada, em ambos os testes. Contudo, apesar deste número,
somando-se às situações em que as formas de contato à distância são mais utilizadas,
identifica-se que cerca de um terço das díades estabelecia contatos diretos/pessoais com as
professoras com frequência.
Os dados apresentados permitem verificar que ambos os envolvidos possuíam a
mesma percepção quanto à forma de contato mais utilizada (pessoalmente) sendo esta,
assinalada pela maior parte dos participantes. Este dado é considerado positivo, uma vez
que contatos pessoais tendem a gerar menos mal-entendidos e interpretações equivocadas,
mais comumente ocorridos em contatos via telefone, mensagem, recados, etc. Estes
equívocos e desencontros de informações podem vir a prejudicar a relação e o aluno
envolvido (BHERING; DE NEZ, 2002).
Assim, verifica-se que, na maior parte dos casos, o contato por outras formas, que
não a pessoal, ocorria de forma complementar, se considerarmos os dados apresentados
também nas Tabelas 16 e 17, na qual consta que todos os participantes estabeleciam
contatos pessoais. Desta forma, o contato pessoal ocorria em todos os casos, mas quando
este não era possível, lançava-se uso de outras formas complementares de contato, visando
suprir as necessidades de comunicação entre família e escola, considerando cada contexto e
particularidade.
De acordo com Picanço (2012, p. 15), é preciso oferecer um “menu” variado que se
adeque às necessidades e características da família. Assim, “é preciso estudar a relação em
109
seu contexto, pensando, analisando e agindo de acordo com cada realidade familiar, pois
cada família tem sua singularidade e demandas diferentes” (BORGES, 2015, p. 28).
4.1.6. Fatores que favorecem e desfavorecem os contatos

A Tabela 20 apresenta os fatores que favorecem os contatos, segundo as
professoras.
Tabela 20. Fatores que favorecem o estabelecimento de contatos, segundo as professoras
Fatores que auxiliam o estabelecimento Fatores que auxiliam o estabelecimento
N N
do encontro do encontro
Postura do professor 03 Postura do professor 01
Postura do familiar 03 Postura do familiar 01
Interesse dos familiares 03 Interesse dos familiares 02
Presença dos familiares para levar e Presença dos familiares para levar e buscar
02 01
buscar o aluno o aluno
Quando há sequência no diálogo 01 Quando há sequência no diálogo 02
Trabalho em conjunto/colaboração dos Trabalho em conjunto/colaboração dos
01 01
familiares familiares
Forma de passar informação aos Forma de passar informação aos familiares
01 01
familiares
Busca pelo desenvolvimento do aluno 01 Busca pelo desenvolvimento do aluno 02
Preocupação dos familiares com o aluno 03
Preocupação do professor com o aluno 02
Compatibilidade de idade entre professor
01
e familiar
Estarem aprendendo a lidar com a
01
necessidade juntas
Criação de vínculo/amizade 02
Não ter postura de cobrança aos familiares 01
Acessibilidade por parte dos familiares 01
Diálogo em momento propício 01
Reuniões de pais 01
Trocas de experiências 01
Reciprocidade 01
Comportamento emitido pelo aluno 01
A Tabela 21 apresenta os fatores que favorecem os contatos, segundo os familiares.
110
Tabela 21. Fatores que favorecem o estabelecimento de contatos, segundo os familiares
Fatores que auxiliam o estabelecimento Fatores que auxiliam o estabelecimento
N N
do encontro do encontro
Postura do professor 05 Postura do professor 03
Disponibilidade de tempo 03 Disponibilidade de tempo 02
Horário/disponibilidade 02
Fala direta do familiar 01
Preocupação do professor com o aluno 01
Compreensão 01
Confiança/se sentir à vontade com o
01
professor
Quando a criança não está presente 01
Postura de ambos 01
Aplicativo do celular 01
Agenda 01
Não ter muitos pais no momento da saída 01
do aluno
A conversa em si 01
Definir o que fazer e não fazer com o
01
aluno
Sair de casa e ir na escola 01
Maior comunicação agora 01
Está mais difícil conversar (devido ao
01
emprego)
Nada em específico 03
Por meio da Tabela 20 verifica-se o apontamento de um grande número de fatores

contribuintes ao contato entre as professoras e os familiares, tanto no pré, quanto nó pós-
teste. Além de haver manutenção de boa parte das categorias citadas no pós-teste, houve o
apontamento de oito novas categorias, indicando como as professoras passaram a perceber
mais aspectos favoráveis após a intervenção.
Os aspectos mais apontados no pré-teste foram a postura de ambos os envolvidos, o
interesse e a preocupação da família com o aluno. No pós-teste, os fatores mais citados
foram o interesse, a busca pelo diálogo e pelo desenvolvimento por parte dos pais e a
criação de vínculo. Ao identificar o interesse dos familiares como o segundo fator mais
indicado em ambos os testes, pode-se perceber uma postura de acusação por parte destas
professoras de que os familiares de seus alunos sejam desinteressados, ou de que a
ocorrência de contato depende, talvez unicamente, do interesse das famílias. A frequente
alegação de desinteresse das famílias por parte da escola e seus profissionais também é
questão presente em diversos estudos que discutem o relacionamento entre pais e
professores (OLIVEIRA, 2004; DANTAS FILHO, 2009; SAISI, 2010; MARCONDES;
111
SIGOLO, 2012), sendo um fator que permeia essa relação. Entretanto, é preciso considerar
que essa falta de interesse por parte das famílias pode ocorrer por desconhecimento da
importância de sua participação nas atividades e assuntos acadêmicos da criança, e sobre as
possíveis formas de envolvimento (BORGES, 2015), além da falta de tempo destes
familiares e do fato de podem não saber como e quando participarem e se envolverem nas
atividades acadêmicas dos filhos.
Em relação aos fatores citados somente no pós-teste, verifica-se a presença de
aspectos assinalados e enfatizados ao longo do curso de formação, como a criação de
vínculo e o fato de não agir com cobrança para com os pais. Ainda, constata-se o
apontamento de fatores relacionados às famílias, como a acessibilidade e a reciprocidade,
assim como fatores relacionados à situação do dia a dia, como os momentos propícios para
que se realize o contato, as trocas de experiências e as atitudes e comportamentos do aluno.
Na Tabela 20, principalmente no pós-teste, constata-se um alto número de fatores
apontados, possuindo baixa frequência (máximo de dois) em cada categoria. Este dado
reflete o pluralismo das relações existentes e das necessidades e demandas que cada
contexto apresenta, reflexos das condições, perfil, características, experiências e culturas da
escola, das famílias e dos alunos (BATISTA; CARVAHO-SILVA, 2013).
Na Tabela 21, que indica a opinião dos familiares, verifica-se que, no pré-teste os
fatores favoráveis mais citados se referem à postura da professora e à disponibilidade de
tempo, havendo discreta diminuição no número de apontamentos em ambas as categorias
no pós-teste.
No pós-teste, as categorias referem-se a questões mais práticas e diretas do
relacionamento, sobre questões físicas e materiais que favorecem esse contato, como a
utilização de outros meios de comunicação e as situações que promovem o contato. Esses
apontamentos diferem dos feitos no pré-teste, que envolvem mais questões pessoais,
posturais e comportamentais. Além disso, no pós-teste, três familiares indicaram considerar
não haver nada específico que contribua com os contatos.
Por meio destes resultados, pode-se identificar certa mudança na opinião das
professoras e familiares, havendo menor atrelamento do fator postura (tanto de si, quanto
do outro) ao estabelecimento de contato. Tal dado pode ser justificado por uma possível
modificação positiva na postura de ambos ao longo do período analisado, tornando este
112
fator já superado entre os envolvidos e, consequentemente, diminuindo a culpabilização da
postura ou reação do outro como justificativa para a não ocorrência de contatos. Reis
(2008) afirma que a postura influencia no relacionamento entre família e escola, sendo,
assim, necessário que a escola adquira posturas positivas e favoráveis.
A Tabela 22 aponta os fatores que desfavorecem o estabelecimento de contato,
segundo as professoras.
Tabela 22. Fatores que desfavorecem o estabelecimento de contato, segundo as professoras
Fatores que desfavorecem o Fatores que desfavorecem o
N N
estabelecimento do contato estabelecimento do contato
Falta/incompatibilidade de tempo 05 Falta/incompatibilidade de tempo 04
Não há fator que atrapalhe 03 Não há fator que atrapalhe 02
Momento disponibilizado é conturbado 01 Momento disponibilizado é conturbado 03
Pressa do familiar em ir embora 01 Pressa do familiar em ir embora 01
Resistência/diagnóstico recente 02
Encontros não serem pessoalmente 02
Superproteção 01
Interferência da gestão da escola 01
Pouca proximidade da mãe do aluno 01
Poucas reuniões organizadas pela escola 01
Falta de tempo para detalhar informações
01
na agenda
Mãe não poder buscar o aluno/buscado
01
por terceiros
Não ter local adequado para os
01
contatos
Divergência de foco e objetivo entre
01
familiar e professor
Questões familiares 01
Horário que o familiar procura o
01
professor
Regras e normas da escola 01
Pouca/nenhuma continuidade no
01
diálogo por parte do familiar
A Tabela 23 aponta os fatores que desfavorecem o estabelecimento de contato,

segundo os familiares.
113
Tabela 23. Fatores que desfavorecem o estabelecimento de contato, segundo os familiares
Fatores que desfavorecem o Fatores que desfavorecem o
N N
estabelecimento do encontro estabelecimento do encontro
Não há fator que atrapalhe 06 Não há fator que atrapalhe 03
Falta de tempo 03 Falta de tempo 05
Momento disponibilizado é conturbado 02 Momento disponibilizado é conturbado 02
Incompatibilidade de horário 01 Incompatibilidade de horário 01
Interferência dos pais biológicos nos Interferência dos pais biológicos nos
01 01
assuntos assuntos
Normas e regras da escola 01 Normas e regras da escola 01
A criança estar presente durante a A criança estar presente durante a
01 01
conversa conversa
Impossibilidade de adentrar com Problemas familiares
01 01
frequência na escola
Fornecimento de informações
01
superficiais pela escola
Falta de atenção do professor 01
Distância física da escola 01
Por meio dos dados apresentados na Tabela 22, verifica-se que o maior impeditivo
de contato entre professoras e familiares era a falta ou incompatibilidade de tempo, presente
tanto no pré, quanto no pós-teste, atingindo cerca de um terço das díades.
Destaca-se, também, o número de participantes que apontou não haver fator
impeditivo ou que atrapalhasse seu contato com os familiares de seus alunos, indicado por
apenas três professoras no pré e duas professoras no pós-teste. Ainda foram apontados nos
dois testes, a inadequação do momento disponível para o contato (entrada e saída dos
alunos), sendo que este apresentou diminuição na ocorrência, e a pressa dos familiares em
ir embora, mantendo a mesma frequência em ambos os momentos.
Quanto às demais categorias do pré-teste, verifica-se que há apontamentos de
fatores referentes à família, à escola e à própria participante. Analisando os dados citados
exclusivamente no pós-teste, constatam-se apontamentos relacionados à família e a
questões estruturais e organizacionais da escola.
De forma geral, ao analisar estes dados, constata-se que a maioria dos fatores
indicados no pré-teste está relacionado à escola (momento disponível para o contato,
interferência da gestão, realização de poucas reuniões e falta de tempo para detalhar
informações na agenda), com frequência de sete indicações. No pós-teste, a maioria dos
fatores está relacionada à família (pressa, não ir buscar o aluno, questões familiares, horário
em que procura o professor e não continuidade do diálogo), com frequência de cinco
114
indicações, e também à escola (momento disponibilizado, ausência de local adequado para
o contato e regras da escola), com frequência de cinco indicações.
Esta constatação merece atenção, pois indica que os fatores que mais comprometem
o estabelecimento de um diálogo/contato entre familiares e professores são originários do
próprio ambiente escolar. Assim, corrobora-se com a discussão de outros estudos sobre essa
temática, os quais indicam que a escola cobra a participação e envolvimento dos pais, mas
não oportuniza condições para tal (LOPES, 2008; BORGES, 2015).
Entretanto, além deste fato, deve-se considerar também o fato de que a solicitação
feita aos familiares pelos professores e demais profissionais da escola é feita conforme o
grau e nível de participação e inserção que estes querem das famílias em seus assuntos ou
decisões. Desta forma, pode haver casos em que os professores não têm mais ações de
solicitação de participação dos pais na escola por julgarem que uma presença maior poderia
resultar em um envolvimento maior e mais específico do que o que se busca, ou seja,
culminando em familiares opinando e discutindo sobre as práticas pedagógicas da escola.
Sendo assim, oferece-se a possibilidade de participação até determinado ponto, sendo este,
num nível confortável à escola.
Quanto à opinião dos familiares, a Tabela 23, mostra que, no pré-teste, seis
participantes declararam não haver fator que atrapalhasse seu contato com a professora da
criança, sendo que este número apresentou um decréscimo considerável no pós-teste,
provavelmente ocasionado por ocorrências que impossibilitaram a continuidade de um
contato que já existia, como problemas no ambiente familiar de um dos pais, e a conquista
de um emprego por outra participante, que passou a dificultar sua frequência na escola.
Além disso, constata-se que o fator prejudicial aos encontros mais apontado pelas
famílias, apesar da baixa frequência, foi a falta de tempo, questão esta que apresentou
aumento no pós-teste. A falta de tempo é uma característica e um complicador
frequentemente identificado em outras pesquisas na área (OLIVEIRA, 2010; BORGES,
2015), pois tanto a família, quanto os profissionais da escola possuem suas rotinas,
compromissos e horários.
Outro fator mencionado em ambos os testes se refere à inadequação do momento
disponível para o contato entre família e escola, sendo este, a entrada e a saída dos alunos.
115
Ainda, constata-se o apontamento de outras categorias mais específicas, relacionadas à
realidade e situação da díade no momento analisado.
De forma geral, ao analisar os dados da Tabela 23 constata-se que no pré-teste, a
maior parte dos fatores se refere a questões da escola (seis categorias e frequência = sete),
entretanto, no pós-teste, a maior parte dos fatores é relacionada à família (duas categorias e
frequência = 6). Contudo, os empecilhos de origem escolar apresentam uma frequência
considerável, compondo mais de um terço dos fatores apontados. Verifica-se, nesses dados,
a necessidade de que ambiente escolar se adapte e se prepare para o relacionamento com as
famílias, ofertando locais, horários e formas de garantir um contato maior com as famílias
de seus alunos, assim como defende Bernal e Nietto (2012).
Por fim, destaca-se a ausência, no pós-teste, de duas categorias alarmantes citadas
no pré-teste: a impossibilidade do familiar de adentrar na escola com frequência e a falta de
atenção do professor. Possivelmente, a participação no curso de formação pode ter
favorecido esses indicadores, pois estas questões foram tratadas durante as discussões e
orientações dos casos, nas quais foi destacada a importância de abrir o espaço escolar aos
familiares para um contato mais frequente, e sobre a necessidade de uma postura positiva,
solícita e atenciosa por parte das professoras, para que os familiares se sentissem mais
seguros e confortáveis para se aproximar.
4.1.7. Fatores impeditivos de um contato mais duradouro

A Tabela 24 apresenta informações referentes aos fatores impeditivos de um contato
duradouro, segundo os familiares.
Tabela 24. Fatores impeditivos de um contato mais duradouro, segundo os familiares
PÓS-TESTE PÓS-TESTE
Fatores que impedem um contato mais N Fatores que impedem um contato mais
N
duradouro duradouro
Tempo 06 Tempo 07
Nenhum/Já é o suficiente 04 Nenhum/Já é o suficiente 03
Normas da escola 01 Normas da escola 02
Horários disponíveis restritos 01
Momentos disponíveis conturbados 01
Não possuir a guarda legal sobre a criança 01
Não ter mais reuniões 01
Falta de tempo do professor 01
Incompatibilidade de horários 04
Poder sair de casa para conversar 01
116
Por meio da Tabela 24, verifica-se que o fator mais apontado como impeditivo para
o estabelecimento de contatos mais duradouros entre familiares e professores foi o tempo.
Em menor frequência, foi mencionado pelos participantes que não há fator impeditivo ou
que os encontros estabelecidos já são suficientes.
Destaca-se que, no pré-teste, de todos os fatores mencionados, cinco referem-se à
escola, como suas normas, as condições de contato ofertadas, como momentos restritos ou
inadequados para o diálogo, a insuficiência da quantidade de reuniões e a falta de tempo do
professor. Entretanto, ao analisar as respostas do pós-teste, constata-se haver apenas um
apontamento referente à escola, o que pode indicar que, durante este processo, alguns
empecilhos de contato oriundos da escola, foram superados.
Contudo, é possível identificar aumento na frequência de apontamentos sobre
questões referentes à tempo e incompatibilidade de horários, assim como foi verificado nas
Tabelas 22 e 23, sobre os fatores que desfavorecem os contatos. Assim sendo, verifica-se
que a disponibilidade e compatibilidade de tempo é questão que merece atenção, pois
dificulta tanto o estabelecimento do contato, quanto sua duração.
4.1.8. Responsável pelo estabelecimento do contato

A Tabela 25 apresenta informações referentes ao responsável pelo estabelecimento
dos contatos, segundo as professoras.
Tabela 25. Responsável por iniciar os contatos estabelecidos, segundo as professoras
Responsável pela maioria das Responsável pela maioria das
N N
iniciativas de diálogo iniciativas de diálogo
Professor 07 Professor 10
Ambos 07 Ambos 03
Familiar 01 Familiar 02
A Tabela 26 apresenta informações referentes ao responsável pelo estabelecimento

dos contatos, segundo os familiares.
Tabela 26. Responsável por iniciar os contatos estabelecidos, segundo os familiares
Responsável pela maioria das iniciativas N Responsável pela maioria das iniciativas
N
de diálogo de diálogo
Ambos 08 Ambos 07
Professor 04 Professor 06
Familiar 03 Familiar 02
117
Por meio da Tabela 25 pode-se constatar que, no pré-teste, aproximadamente
metade das participantes indicou que os contatos estabelecidos eram iniciados tanto por si,
quanto pelos familiares, dependendo das ocorrências e dos acontecimentos no dia a dia.
Apenas uma professora assinalou que a maioria dos contatos era iniciado pelo familiar do
aluno.
Ao analisar os dados pós-teste, verifica-se ter havido um aumento nas iniciativas por
parte das professoras, sendo este, considerado um resultado positivo e importante, uma vez
que essa iniciativa por parte dos funcionários da escola foi incentivada durante todo o curso
de formação.
Quanto às opiniões dos familiares, contata-se no pré-teste que aproximadamente
metade dos familiares apontou que os contatos estabelecidos com as professoras ocorriam
por iniciativa própria e das professoras, de acordo com as ocorrências e intercorrências do
dia a dia. Além disso, verifica-se que quatro familiares apontaram os professores como
responsáveis pelo estabelecimento do contato. Ao analisar o pós-teste, nota-se haver
aumento da iniciativa por parte das professoras, sendo este dado, compatível ao das
professoras.
Assim, verifica-se também a percepção dos familiares de maior tentativa de contato
por parte das professoras. Esta, por sua vez, pode favorecer a relação entre família e escola,
uma vez que o familiar pode assimilar essas tentativas a um interesse, cuidado e atenção da
professora para consigo e com o aluno. Por meio dessa percepção positiva, cria-se uma
relação mais amistosa, segura e confiável, que favorece o trabalho de parceria (SILVA;
MENDES, 2008).
4.1.9. Planejamento dos encontros estabelecidos entre as professoras e os familiares

A Tabela 27 informa se os encontros estabelecidos eram planejados, ou não,
Tabela 27. Planejamento dos encontros estabelecidos, segundo as professoras
Encontros planejados com Encontros planejados com
N N
antecedência antecedência
Sim 07 Sim 04
Depende do acontecimento 06 Depende do acontecimento 07
Não 03 Não 04
118
A Tabela 28 informa se os encontros estabelecidos eram planejados, ou não,
Tabela 28. Planejamento dos encontros estabelecidos, segundo os familiares
Encontros planejados com Encontros planejados com
N N
antecedência antecedência
Não 07 Não 07
Sim 04 Sim 06
Depende do acontecimento 04 Depende do acontecimento 02
Verificou-se na Tabela 27 que sete professoras indicaram planejar os encontros

estabelecidos com os familiares de seu aluno no pré-teste. No pós-teste esse número
declinou para quatro professoras.
Além disso, verifica-se que seis professoras apontaram que a ação de planejar os
encontros dependia das ocorrências no dia a dia da escola. Esta categoria apresentou
discreto aumento no pós-teste, de seis para sete professoras. Por fim, o número de
participantes que não planejavam os contatos com os familiares, aumentou de três no pré-
teste, para quatro no pós-teste.
Estes dados indicam haver pouco planejamento dos encontros por parte das
professoras, não havendo mudança positiva após o curso. Entretanto, no contexto escolar,
principalmente como o da presente pesquisa, que se direciona à educação infantil, a maioria
dos contatos ocorre nos momentos de entrada e saída, quando os familiares vão levar ou
buscar a criança na escola. Por este motivo, muitas vezes o contato já é rotineiro entre
ambos, pois ocorre quase que diariamente. Ou seja, as professoras, por já saberem que
haverá contato naquele momento, não veem a necessidade de planejar a situação. Contudo,
Oliveira (2010) indica a importância de se planejar estes encontros, para que se minimize as
chances de imprevistos ou situações desagradáveis.
Quanto à opinião dos familiares, apresentada na Tabela 28, constata-se que cerca de
metade dos familiares declarou não planejar os diálogos estabelecidos com as professoras
das crianças. Além disso, contata-se que cerca de um terço dos familiares planejava
antecipadamente os contatos/assuntos a serem tratados com as professoras, sendo que a
frequência desta categoria apresentou aumento no pós-teste. Por fim, verifica-se que
aproximadamente metade dos participantes apontou, no pré-teste, que o planejamento do
119
contato dependia do acontecimento ou necessidade do mesmo, havendo diminuição da
frequência desta categoria no pós-teste.
Em relação à opinião dos familiares, apesar de ainda haver um número considerado
pequeno de familiares que não planejavam os contatos estabelecidos com as professoras
(n=4), pode-se notar discreto aumento na frequência de familiares que realizavam esse
planejamento, no pós-teste (n=6).
Esta constatação pode ser justificada por uma possível mudança no relacionamento
ao longo do período, modificando os assuntos abordados e, consequentemente, a demanda
do contato. Talvez, a maior iniciativa de contato por parte das professoras, verificada nas
Tabelas 25 e 26, fez com que os familiares tivessem uma maior necessidade de se
prepararem e organizarem para o encontro, de forma a responder às perguntas das
professoras, trocar informações mais específicas e/ou garantir e abordar todos os assuntos
necessários, por exemplo.
4.1.10. Fatores que motivaram o estabelecimento do encontro

A Tabela 29 apresenta os fatores que motivaram o estabelecimento do encontro,
Tabela 29. Fatores que motivaram o estabelecimento do contato, segundo as professoras
O que motiva o estabelecimento do O que motiva o estabelecimento do
N N
contato contato
Preocupação/promover o desenvolvimento Preocupação/promover o
10 08
do aluno desenvolvimento do aluno
Obter informação para conhecer/ entender Obter informação para conhecer/
04 03
entender
Fornecer informações 03 Fornecer informação 02
Obter subsídios para planejamento das Obter subsídios para planejamento das
01 01
aulas aulas
Esclarecer questões e acontecimentos 02
Dificuldades apresentadas pelo aluno 01
Ajudar os familiares 01
Questionar sobre ausências do aluno e
01
familiares
Tratar sobre comportamento 06
Orientar os familiares 02
Buscar um relacionamento /vínculo 02
Por ser fundamental 01
Ouvir os familiares 01
A Tabela 30 apresenta os fatores que motivaram o estabelecimento do encontro,

120
Tabela 30. Fatores que motivaram o estabelecimento do contato, segundo os familiares
O que motivou o estabelecimento do O que motivou o estabelecimento do
N N
contato contato
Preocupação/promoção do desenvolvimento Preocupação/promoção do
06 02
e evolução do aluno desenvolvimento e evolução do aluno
Obter informação e orientação sobre o que Obter informação e orientação sobre o que
04 09
fazer fazer
Fornecer informações ao professor 02 Fornecer informações ao professor 02
Trocar informação 01 Trocar informação 01
Obter informação sobre o dia do aluno na
02
escola
Garantir o bem-estar do aluno 01
Atender as necessidades do aluno 01
Tirar dúvida 03
Pelo trabalho que o professor realiza 02
Beneficiar o aluno 02
Positividade do professor 01
Só tenho a ela 01
Verifica-se por meio da Tabela 29 que o fator que mais motivou as professoras a
estabeleceram contato com os familiares, no pré-teste, foi a preocupação e a busca por
promover o desenvolvimento das crianças, havendo discreta diminuição da frequência desta
categoria no pós-teste. Além disso, houve a manutenção, embora com queda na frequência,
das categorias sobre obter informação, fornecer informação e obter subsídios para as aulas.
Além disso, constata-se modificação nas categorias que foram citadas em apenas
um dos testes. No pré-teste, nota-se a indicação de motivações pontuais e especificas sobre
a situação ou condição daquele momento (dificuldade do aluno e ajudar o familiar em
questões pessoais) e outras relacionadas à esclarecimentos e questionamentos de assuntos
(esclarecer acontecimentos e questionar sobre ausência do aluno e familiar). Ou seja, dizem
respeito a motivações daquele momento em específico.
No pós-teste, nota-se a inserção de categorias mais direcionadas, visando à
resolução de problemas (tratar sobre o comportamento) e buscando aproximação e
envolvimento com os familiares da criança (orientar familiar, buscar relacionamento, por
ser fundamental e ouvir os familiares), com uma frequência de seis indicações. Destaca-se
o fato de essas últimas categorias terem ligação com as orientações e incentivos feitos ao
longo do curso de formação às professoras, tanto durante as aulas expositivas (encontros 5
e 8 da Turma 1 e encontros 3, 4 e 8 das Turmas 2 e 3), quanto nas discussões e orientações
dos casos de cada professora, que ocorriam em todos os encontros.
121
Apesar de os contatos entre a família e escola, principalmente no que se refere à
educação infantil e a alunos do público alvo da educação especial, ser frequentemente
associado a resoluções de problemas emergenciais e pontuais, é importante que o
relacionamento seja vinculado e/ou motivado por ações a longo prazo, propondo, de fato,
um trabalho efetivo e duradouro.
Por meio dos dados da Tabela 30, constata-se que, no pré-teste dos familiares, o
fator mais apontado como motivo para o estabelecimento do contato por parte dos
familiares refere-se à preocupação e promoção do desenvolvimento e a evolução do aluno.
Além de já apresentar frequência menor do que a indicada pelos professores na Tabela 29,
esta categoria apresentou considerável diminuição de frequência no pós-teste, de seis para
duas.
Entretanto, se destaca nesta análise o aumento de indicações da segunda categoria
mais citada no pré-teste (obter informação e orientação), que foi de uma frequência de
quatro, para nove professoras. Este resultado permite tecer algumas hipóteses para sua
ocorrência, como, por exemplo, o fato de os familiares perceberem maior abertura ou terem
maior receptividade por parte da escola, fazendo com que se sentissem mais à vontade para
tirar dúvidas com os professores. Esta hipótese propõe uma possível confiança e segurança
das famílias para com as professoras, consideradas necessárias para um trabalho de parceria
entre escola e família (SILVA; MENDES, 2008; MARCONDES; SIGOLO, 2012;
BOTELHO, 2016).
Assim, estes resultados indicam uma mudança no empoderamento das famílias que,
anteriormente, eram guiadas pela preocupação com o desenvolvimento das crianças e,
posteriormente, passaram a ser motivadas pela busca por informações e orientações do que
poderiam fazer para auxiliá-las, vendo na escola um possível suporte social.
Tal questão pode ser também identificada por meio das categorias citadas somente
no pós-teste, cuja maioria indica uma percepção positiva dos familiares para com a figura e
trabalho da professora.
122
4.1.11. Avaliação da postura nos encontros estabelecidos
A Tabela 31 mostra a avaliação da postura do familiar durante os contatos
estabelecidos, segundo as professoras.
Tabela 31. Avaliação das professoras quanto à postura dos familiares nos contatos
Postura do familiar durante os contatos N Postura do familiar durante os contatos N
Interessado 04 Interessado 02
Preocupado 02 Preocupado 04
Atento 01 Atento 03
Participativo/proativo 01 Participativo/proativo 02
Atencioso 01 Atencioso 01
Boa/muito boa 01 Boa/muito boa 01
Aberto 01 Aberto 01
Tranquilo 04
Receptivo 02
Compreensivo 02
Apreensivo 02
Pouco receptivo 01
Amigável 01
Aliviado 01
Assustado 01
Receoso 01
Comprometido 01
Educado 01
Alegre 01
Positivo 02
Produtivo 01
Apressado 01
Inseguro 01
Solícita 01
Defensivo 02
Contribui com a informação 01
A Tabela 32 mostra a avaliação da postura das professoras durante os contatos

estabelecidos, segundo os familiares.
123
Tabela 32. Avaliação dos familiares quanto à postura das professoras nos contatos
Postura do professor durante os Postura do professor durante os
N N
contatos contatos
Atenciosa 05 Atenciosa 03
Aberta/disponível 04 Aberta/disponível -
Calma 04 Calma 02
Resolve e ajuda 04 Resolve e ajuda 04
Normal/boa 03 Normal/boa 04
Tranquila 03 Tranquila 01
Positiva 02 Positiva 01
Educada 02 Educada 01
Disposta 02 Disposta 02
Interessada 01 Interessada 02
Receptiva 01 Receptiva 01
Simpática 01 Simpática 01
Amorosa 01 Amorosa 01
Prestativa 01
Muito boa 01
Respeitosa 01
Paciente 01
Falamos somente o necessário 01
Professor 02
Empolgada/animada 02
Feliz/alegre 02
Solicita 02
Excelente 01
Espontânea 01
Legal 01
Preocupada 01
Por meio da Tabela 31, verifica-se que, segundo as professoras, a postura dos
familiares na maior parte dos encontros era de interesse (n=4), tranquilidade (n=4),
preocupação, apreensão e compreensão (todas com n=2). No pós-teste da avaliação da
postura dos familiares, as professoras indicaram com maior frequência a preocupação
(n=4), a atenção (n=3), a participação, positividade e esquiva/defensividade (todos com
n=2).
Devido ao fato de esta questão ser aberta, permitiu-se que as professoras atribuíssem
o adjetivo que desejassem à postura do familiar nessas ocasiões. Por isso, verifica-se um
número elevado de categorias/respostas. Esta variedade, por sua vez, reafirma a diversidade
e pluralismo das relações, ocasionadas pela singularidade e especificidade de cada pessoa e
contexto envolvidos.
É necessário ressaltar que em ambos os testes foi evidenciada a indicação de quatro
posturas diferentes consideradas negativas (frequência=5 no pré e frequência=8 no pós-
124
tese). Entretanto, tais atribuições podem ser justificadas, no pré-teste, pela própria
característica da relação naquele momento, e, no pós-teste, pelos acontecimentos e
intercorrências na rotina de algumas famílias, como já citado (e mais detalhadamente
exposto posteriormente no item 4.2). Assim, pode-se notar que a avaliação e satisfação dos
envolvidos para com o outro e, consequentemente, para com a relação, está ligada à
situação e condição do atual momento, podendo modificar-se de acordo com as ocorrências
cotidianas.
Na Tabela 32, que apresenta a postura da professora, segundo os familiares,
verifica-se que as avaliações foram consideravelmente satisfatórias no pré-teste, visto que
não há apontamento negativo. Contudo, ressalta-se um apontamento em que o familiar
indica que, nos encontros, o contato envolvia somente o necessário. Ainda no pré-teste,
constata-se que as avaliações mais apontadas quanto às professoras durante os contatos
foram: atenciosa, aberta/disponível, calma e resolve/ajuda.
Quanto ao pós-teste, verifica-se não haver atribuições negativas à postura da
professora durante os contatos. Neste teste, os apontamentos mais citados foram: atenciosa,
resolve/ajuda e normal/boa.
Assim, verifica-se que a avaliação feita pelos familiares sobre a postura da
professora é mais positiva que a avaliação das professoras sobre a postura do familiar.
Pode-se considerar que, talvez, as professoras sejam mais exigentes e/ou tenham maiores
expectativas para com as atitudes e comportamentos dos pais ou responsáveis (expectativa).
Desta forma, é preciso que as expectativas entre ambos sejam as mais reais possíveis e que
não haja cobrança superior ao que o outro pode retribuir, a fim de se evitar percepções
equivocadas ou decepções para com a atitude do outro envolvido, visto que uma relação
produtiva depende, dentre outras questões, da concepção e opinião que se tem sobre o
próximo (SAISI, 2010).
4.1.12. Aspectos que poderiam ser modificados para favorecer os contatos

A Tabela 33 mostra as sugestões de aspectos que poderiam ser modificados nos
contatos, visando melhorá-los, segundo as professoras.
Tabela 33. Aspectos que poderiam ser modificados para favorecer os contatos, segundo as professoras
125
Poderia mudar no contato, visando Poderia mudar no contato, visando
N N
melhoria melhoria
Nada. Já é o suficiente 03 Nada. Já é o suficiente 05
Ter mais tempo para o diálogo 02 Ter mais tempo para o diálogo maior 02
Tratar mais sobre aspectos da escolarização Tratar mais sobre aspectos da
01 01
do aluno escolarização do aluno
Ter mais encontros individuais/marcados 01 Ter mais encontros individuais/marcados 01
Ter mais contato/maior frequência 01 Ter mais contato/maior frequência 01
Ter um maior vínculo com o familiar 01 Ter maior vínculo com o familiar 01
Os familiares aceitarem a deficiência/
03
necessidade do aluno
Conseguir se encontrar pessoalmente 02
Ter um local adequado para os contatos 01
Mais fornecimento de informação sobre o
01
ambiente familiar
Mais fornecimento de informação sobre
01
outros atendimentos
Maior conhecimento sobre a necessidade
01
por parte do professor
Mais segurança por parte dos familiares 01
Mais flexibilidade da mãe quanto aos
01
assuntos sobre o aluno
Ter maior envolvimento do familiar na
02
escola
Menos cobrança de disponibilidade do
02
familiar para com o professor
Resolução de problemas pessoais
01
familiares
Abertura do familiar para opinião e
acompanhamento do aluno com outros 01
professores
Familiar valorizar trabalho, não o afeto
01
do professor para com o aluno
Haver compreensão e disposição do
01
familiar
A Tabela 34 mostra as sugestões de aspectos que poderiam ser modificados nos

contatos, visando melhorá-los, segundo os familiares.
126
Tabela 34. Aspectos que poderiam ser modificados para favorecer os contatos, segundo os familiares
Poderia mudar no contato, visando N Poderia mudar no contato, visando N
melhoria melhoria
Nada. Já é o suficiente 07 Nada. Já é o suficiente 07
Ter mais tempo 02 Ter mais tempo 03
Mais abertura por parte da escola 01 Mais abertura por parte da escola 01
Mais informação por parte da escola 01 Mais informação por parte da escola 01
Ter a guarda do aluno 01
Marcar horário para os encontros 01
Professor utilizar caderno recomendado no 01
atendimento
Ter uma psicóloga na escola 01
Mais oportunidade para conversar 01
Compatibilidade/disponibilidade de 02
horário
Usar outros meios de comunicação 01
Entrar na escola 01
Vir mais à escola 01
Por meio da Tabela 33, verifica-se que, apenas três professoras no pré-teste e cinco
no pós-teste apontaram não haver questões a serem modificadas no relacionamento com os
familiares de seus alunos.
O fator mais indicado pelas professoras em comum no pré e pós-teste refere-se à
disponibilidade de tempo. Analisando somente o pré-teste, a aceitação da deficiência por
parte dos familiares foi a categoria mais apontada, seguida pela necessidade de que a
professora e familiares se encontrassem pessoalmente. Por sua vez, no pós-teste, a categoria
mais mencionada, apesar de ter sido apontada por apenas dois professores, refere-se à
necessidade de maior envolvimento dos pais na escola e menor cobrança de disponibilidade
do familiar para com o professor.
Comparando os dados do pré e do pós-teste, constata-se que, no pré-teste a maioria
das indicações (frequência = oito) refere-se a questões relacionadas a ambos os contextos,
ou seja, que não é de responsabilidade específica de um dos envolvidos (disponibilidade
maior de tempo, maior vínculo, tratar mais especificamente sobre a escolarização,
conseguir se encontrar pessoalmente e ter maior frequência nos contatos), e sim, uma
condição da relação naquele momento. No pós-teste constata-se a manutenção da maioria
dessas categorias, contudo, com diminuição da frequência.
Além disso, nota-se que, das categorias citadas somente no pré-teste, cinco
(frequência = sete) referem-se especificamente ao ambiente familiar, e apenas duas
127
(frequência = dois) ao ambiente escolar. Entretanto, nos dados do pós-teste é possível
perceber um aumento nas indicações de questões relacionadas à família, assim como na
frequência desta, além de não ser citada nenhuma questão referente à escola.
Sendo assim, pode-se considerar que, após a formação, a maior demanda das
professoras para que os contatos melhorassem, se referia a mudanças no ambiente familiar.
Este resultado, seguido pela ausência de indicações referentes à escola, pode significar que,
ao longo do período, as professoras conseguiram se organizar a fim se suprir as
necessidades de seu ambiente, como o local adequado e conhecimento sobre a necessidade,
apontados no pré-teste. Além disso, o aumento nas tentativas de contato verificado nas
Tabelas 25 e 26, pode, consequentemente, ter gerado maior identificação de problemas e
intercorrências no relacionamento por parte das professoras.
Todavia, perante estes resultados, também é necessário reforçar o fato de que a
relação família e escola é uma prática delicada e sensível às adversidades cotidianas. Desta
forma, as demandas e percepções de ambos os envolvidos podem se modificar
constantemente, de acordo com a situação pela qual estão passando no momento. Como
exemplo, pode-se citar os problemas pessoais de um dos familiares e a resistência de um
familiar, que são intercorrências momentâneas e que, ao serem resolvidas, podem modificar
o funcionamento da relação.
Ao analisar a Tabela 34, constata-se que, no pré-teste, cerca de metade dos
familiares indicou que não havia nada que precisaria ser modificado para melhorar o
relacionamento, pois este já era o suficiente. No pós-teste, a frequência se manteve.
A segunda categoria com mais frequência se refere à disponibilidade de tempo,
assim como mencionado pelas professoras na Tabela 33. No pós-teste, também se tem
como categoria mais frequente a compatibilidade de horário.
Comparando ambos os testes, verifica-se que, das categorias citadas no pré-teste,
quatro se referem ao ambiente escolar, uma se refere ao ambiente familiar e duas se referem
a ambos, sem especificação de a qual contexto pertence (disponibilidade de tempo e
oportunidade para conversar). No pós-teste, três categorias se referem à escola, uma se
refere à família e três se referem a ambos os contextos.
Estes resultados permitem verificar, de forma geral, mais familiares (N=14) que
professoras (N=8) declararam satisfação com os contatos, se somadas as frequências de
128
ambos os pré e pós-testes. Além disso, confirmando essa constatação, nota-se que as
professoras citaram 13 questões a serem modificadas, tanto no pré, quanto no pós-teste,
sendo que os familiares citaram oito no pré e sete no pós-teste.
Não obstante, verificam-se incompatibilidades em relação ao ponto de vista de cada
um, uma vez que no pós-teste das professoras não foi indicado nenhuma questão referente à
escola, sendo todas as categorias ligadas a ambos (cinco categorias, com frequência = seis)
ou somente à família (oito categorias, com frequência = nove). No pós-teste dos familiares,
nota-se que três categorias se referiam a ambos, três à escola e apenas um ao próprio
contexto familiar. Assim, percebe-se, de forma implícita, a culpabilização do outro pela
forma como ocorre a relação, bem como afirmam outras pesquisas na área (CRUZ, 2007;
SILVEIRA, 2009; BORGES, 2012; BORGES, 2015).
4.1.13. Avaliação quanto a relação estabelecida

A Tabela 35 mostra a avaliação quanto à relação estabelecida, segundo as
professoras.
Tabela 35. Avaliação da relação estabelecida, segundo as professoras
Avaliação da relação N Avaliação da relação N
Boa 13 Boa 08
Maravilhosa/ótima/muito boa 01 Maravilhosa/ótima/muito boa 03
Satisfatória 01
Melhorando 01
Cordial 01
Solícita 01
Positiva 01
Regular 01
Bem próxima 01
A Tabela 36 mostra a avaliação quanto à relação estabelecida, segundo os

familiares.
Tabela 36. Avaliação da relação estabelecida, segundo os familiares
Avaliação da relação N Avaliação da relação N
Boa 10 Boa 05
Maravilhosa/ótima/muito boa 03 Maravilhosa/ótima/muito boa 07
Não opinou 01
Não tem do que reclamar 01
Nunca tivemos problema 01
Tranquilo e respeitoso 01
Melhorou muito 01
Poderia ser melhor 01
129
Suficiente 01
Perfeita 01
Por meio dos dados da Tabela 35, pode-se verificar que, no pré-teste, a maioria das
professoras avaliou seu relacionamento com os familiares de seus alunos como bom
(n=13), havendo também uma indicação de que a relação é de maravilhosa/ótima/muito boa
e uma avaliação considerada mediana (satisfatória).
Ao analisar o pós-teste, nota-se diminuição na frequência da avaliação considerada
boa e discreto aumento na categoria maravilhosa/ótima/muito boa. Entretanto, constata-se
aumento significativo no número de categorias elencadas, indicando que as professoras
avaliaram mais criticamente e especificamente a relação. Nestas, percebe-se que a maioria
das avaliações foi positiva (melhorando, cordial, solícita, positiva e bem próxima), havendo
apenas uma avaliação considerada regular – assim como no pré-teste.
Na Tabela 36, que apresenta a opinião dos familiares, verifica-se que a maioria
considerava a relação boa (N=10), seguindo pela categoria maravilhosa/ótima/muito boa
(N=3). Também é possível identificar a presença de avaliações consideradas mais
imparciais (não opinou, não tem do que reclamar e nunca tivemos problema) no pré-teste.
Quanto ao pós-teste, nota-se diminuição na frequência da categoria boa e aumento
significativo na avaliação da relação como maravilhosa/ótima/muito boa (de três para sete).
Além disso, pode-se identificar o apontamento de duas categorias positivas (melhorou
muito e perfeita), e duas medianas (suficiente e poderia ser melhor).
De forma geral, pode-se considerar haver certa compatibilidade entre as percepções
de ambos os envolvidos, pois o número de avaliações consideradas positivas, negativas e
medianas foi semelhante. Cabe destacar a indicação, tanto por uma professora, quanto por
um familiar, de que o relacionamento estava melhorando, sendo estes, pertencentes a um
mesmo contexto/relação.
4.1.14. Benefícios da relação

A Tabela 37 mostra a opinião das professoras sobre como o relacionamento pode
beneficiar o aluno.
130
Tabela 37. Benefícios da relação para o aluno, segundo as professoras
Como a relação beneficia o aluno N Como a relação beneficia o aluno N
Por meio da orientação aos familiares 01 Por meio da orientação aos familiares 04
Beneficia o comportamento 01 Beneficia o comportamento 01
Promove progresso/desenvolvimento 02 Promove progresso/desenvolvimento 01
Promove confiança e segurança aos Promove confiança e segurança aos
01 01
familiares familiares
Possibilita conhecer/entender o aluno 03
Promove confiança/segurança no aluno 02
Utilização da mesma prática na escola e
02
em casa
Possibilita maior proximidade do
01
professor com o aluno
Auxilia na aceitação da necessidade pelo
01
familiar
Em todos os aspectos 02
Promoção de ações que auxiliam o aluno e
01
a família
Por meio da compreensão da família 01
A família aceita as propostas do professor 01
Familiares propõe estratégias/ideias 01
Maior atenção e carinho do familiar para
01
com o aluno
Pela colaboração dos familiares 01
Por meio do respeito 01
A Tabela 38 mostra a opinião dos familiares sobre como o relacionamento pode
beneficiar o aluno.
Tabela 38. Benefícios da relação para o aluno, segundo os familiares
Como a relação beneficia o aluno N Como a relação beneficia o aluno N
Favorece o aprendizado/ Favorece o aprendizado/
07 01
desenvolvimento desenvolvimento
Por meio do trabalho que o professor Por meio do trabalho que o professor
05 05
desenvolve desenvolve
Busca de informação sobre o que Busca de informação sobre o que
03 03
fazer/orientação fazer/orientação
Troca de informação 02 Troca de informação 03
Tudo 02 Tudo 01
Passar informação 02
Saber o que acontece 02
Tirar dúvida 01
Professor poder interpretar o
01
comportamento do aluno
Já beneficia 05
Professor ajuda na resolução das questões 03
Muito diálogo 01
Identifica aspectos que não são
01
percebidos em casa pelos pais
Alívio/desabafo para os pais, que não têm 01
131
com quem conversar
Por meio dos dados apresentados na Tabela 37, é possível verificar que as
categorias referentes aos benefícios promovidos pela relação família e escola ao aluno
mantidas no pré e pós-teste envolvem a orientação aos familiares (apresentando aumento na
frequência do pré para o pós-teste), o benefício ao comportamento (citado por apenas uma
participante em ambos os testes), a promoção do progresso e desenvolvimento do aluno
(citado por duas professoras no pré e por uma professora no pós-teste) e, por fim, a
promoção da confiança e segurança aos familiares (mantendo a frequência de uma resposta
em ambos os testes).
A categoria mais citada no pré-teste (N=3) refere-se à possibilidade de a professora
conhecer e entender a necessidade e as características do aluno, seguida da promoção da
confiança e segurança ao aluno (N=2) e da utilização da mesma estratégia no ambiente
familiar e na sala de aula. Em relação ao pós-teste, constata-se que o benefício em todos os
aspectos foi a segunda categoria mais citada (N=2).
Constata-se, por meio da variedade de categorias e da baixa frequência de cada uma,
que cada professora interpreta os benefícios da relação ao aluno de forma singular,
provavelmente, relacionada a sua prática e vivência profissional. Entretanto, pode-se
destacar o fato de haver, no pós-teste, um maior número de categorias, indicando que as
professoras, após o curso, tornaram-se mais sensíveis e/ou atentas aos benefícios e
importância da relação família e escola para o aluno. Outra hipótese é de que essas
professoras tiveram, após a participação no curso, um aumento em seus repertórios quanto
aos conceitos que envolvem os benefícios deste relacionamento, podendo, também este, ter
influenciado na concepção das mesmas, assim como identificado por Borges (2015).
Quanto às opiniões dos familiares, apresentadas na Tabela 38, constata-se que, no
pré-teste, cerca de metade dos familiares indicou que a relação com as professoras favorece
o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. Além disso, cinco participantes apontaram o
trabalho que a professora desenvolve como benefício da relação para com o aluno,
mantendo-se a mesma frequência no pós-teste, e três familiares indicaram a busca de
informação sobre o que fazer/orientação, também permanecendo com a mesma frequência
132
no pós-teste. Ainda, foram citados em ambos os testes, a troca de informação e o benefício
geral, auxiliado em tudo que diz respeito ao aluno.
Quanto às categorias citadas somente no pré-teste, constata-se indicações de itens
referentes à informação, tanto no sentido de informar, quanto se der informado. No pós-
teste, os benefícios citados demonstram certa especificação e aprimoramento, como a
indicação de que a relação auxilia o professor na resolução das questões e contribui na
identificação de aspectos que os pais não percebem.
Além disso, faz-se necessário destacar a frequência de um terço dos familiares que
apontaram, no pós-teste, que a relação já beneficia o aluno, sendo que essa categoria não foi
mencionada no pré-teste.
4.1.15. Experiências marcantes ao longo do período analisado

A Tabela 39 mostra a existência de experiências ou situações marcantes ao longo do
período analisado, segundo as professoras.
Tabela 39. Ocorrência de experiência ou situação marcante durante o período do curso de formação, segundo
as professoras
Experiência marcante neste período N
Não 08
Quando a professora decidiu falar com a mãe sobre a necessidade do aluno 01
Quando a mãe se desculpou com a professora por não ter confiado em sua pessoa no início do
01
ano
A mãe passou a cuidar mais do filho, que vai mais arrumado para a escola e teve um grande
01
avanço no desenvolvimento
Quando a mãe interpretou de forma equivocada um elogio feito pela professora 01
O familiar ficou mais carinhoso com o aluno 01
A professora buscou escutar e auxiliar, ao invés de fazer apontamento, o que proporcionou
01
retomar um vínculo perdido
O familiar demonstrou menos resistência para tratar de certos assuntos e houve muitos
01
avanços e conquistas neste período
A Tabela 40 mostra a existência de experiências ou situações marcantes ao longo do

período analisado, segundo os familiares.
133
Tabela 40. Ocorrência de experiência ou situação marcante durante o período do curso de formação, segundo
os familiares
Experiência marcante neste período N
Nenhuma/sempre normal 07
O aluno escreveu o nome e a professora ficou muito feliz 01
O aluno apresentou resistência à auxiliar da sala, a professora trabalhou a questão com o aluno e
01
foi resolvido
A cirurgia a qual a aluna foi submetida, a compreensão da professora para com a situação e a
01
melhora na fala da criança
A professora teve iniciativa e orientou os pais a levarem o aluno para atendimento terapêutico e
01
está sendo bom
Surpresa e satisfeita como o bom trabalho realizado pela escola pública 01
Fornecimento de informação pela professora sobre como agir com a criança tem ajudado
01
bastante
A professora começou a falar mais coisas positivas sobre o processo de escolarização do aluno.
01
Antes eram mais negativas
O abandono da fralda (iniciativa e insistência da professora) 01
A professora que incentivou e ajudou o aluno a se apresentar na dança da festa junina 01
Por meio dos dados apresentados na Tabela 39, verifica-se que oito professoras
declararam não ter havido nenhuma experiência ou acontecimento marcante com seu aluno
ou familiar durante o período de realização da pesquisa.
O restante declarou haver experiências importantes, tanto na relação entre a família
e escola, quanto na relação família e criança, assim como mudanças de postura do familiar
e da própria professora. Destas experiências, uma não foi considerada positiva, pois refere-
se a uma interpretação que a mãe do aluno fez sobre um recado enviado pela professora, no
qual havia um elogio e a mãe compreendeu como ironia. Assim como já mencionado,
muitas vezes, a utilização de formas de comunicação não pessoais pode favorecer o
desencontro e a má interpretação dos assuntos (BHERING; DE NEZ, 2002;
CHRISTOVAM et al, 2013), sendo assim, preferível que as informações sejam trocadas
pessoalmente, sempre que possível.
Cabe destacar, na opinião das professoras, a menção a situações e ocorrências
discutidas e orientadas durante o curso de formação, como por exemplo, a professora que
conversou com a mãe sobre a necessidade do aluno, a atitude da professora em ouvir e
auxiliar, ao invés de julgar o familiar e o fato de continuar insistindo na relação, mesmo
diante da resistência e esquiva do familiar. Ademais, ressalta-se a indicação de duas
professoras sobre a mudança no tratamento da mãe para com a criança, demonstrando
maior atenção, cuidado e afeto.
134
Na Tabela 40, que apresenta as opiniões dos familiares, nota-se que sete familiares
indicaram não ter havido alguma ocorrência ou experiência relevante durante o período.
Entretanto, nove familiares relataram a ocorrência de experiências importantes, sendo que
destas, sete estavam relacionadas diretamente à professora e, dentre estas, quatro foram
alvo de discussão e orientação ao longo do curso de formação, como a iniciativa e
orientação da professora para que a família levasse ao aluno para o atendimento, o fato de a
professora orientar o familiar sobre como agir com a criança, a maior abordagem de
assuntos positivos sobre o aluno pela professora e a insistência da professora para com a
mãe em iniciar (e conseguir) o desfralde do aluno.
Destaca-se, nestes resultados, a atenção e sensibilidade de parte dos familiares em
perceber modificações mais específicas e atribuírem parte delas às professoras. Tal
constatação pode indicar que o contato entre familiares e professoras caminhava para uma
parceria, uma vez que a confiança e a segurança percebidas nestes resultados, tendem a
favorecer a relação (LOPES, 2008; SILVA; MENDES, 2008).
4.1.16. Avaliação da relação

A Tabela 41 apresenta a avaliação das professoras quanto a sua contribuição para
com a relação, a contribuição do familiar e para a relação de forma geral.
Tabela 41. Notas atribuídas pelas professoras
Nota atribuídas pelas professoras N Nota atribuídas pelo\as professoras N
Para sua própria contribuição 8,0 Para sua própria contribuição 8,13
Para a contribuição do familiar 7,0 Para a contribuição do familiar 7,33
Para a relação estabelecida 7,0 Para a relação estabelecida 8,1
A Tabela 42 apresenta a avaliação dos familiares quanto a sua contribuição para

com a relação, a contribuição do familiar e para a relação de forma geral.
Tabela 42. Notas atribuídas pelos familiares
Nota atribuídas pelos familiares N Nota atribuídas pelos familiares N
Para sua própria contribuição 8,76 Para sua própria contribuição 7,93
Para a contribuição do professor 9,6 Para a contribuição do professor 9,7
Para a relação estabelecida 8,86 Para a relação estabelecida 9,13
Por meio da Tabela 41, nota se que as professoras, na média, atribuíram uma nota
mais elevada a sua própria contribuição, que à contribuição do familiar para com a relação.
135
Além disso, as notas atribuídas no pós-teste foram discretamente maiores que as do pré-
teste.
Na Tabela 42, que mostra as notas atribuídas pelos familiares, nota-se que os
familiares avaliaram melhor a contribuição da professora para com a relação, que a sua
própria. Também pode-se verificar que, quanto à contribuição do próprio familiar, a nota
apresentou diminuição no pós-teste, contrapondo-se ao aumento da nota atribuída ao
professor (0,10) e à relação de forma geral (0,27).
Entretanto, as avaliações que mais apresentaram mudanças positivas se referem à
avaliação de forma geral, tanto na opinião das professoras, quanto dos familiares. Assim,
constata-se que, apesar de identificarem que ambos têm o que melhorar quanto à
contribuição para com a relação família e escola, consideraram que esta, após o curso de
formação, estava satisfatória, atingindo uma média igual a 8,6.
Em outras pesquisas que questionaram a atribuição de notas, verificam-se resultados
semelhantes, como é o caso de Borges (2012), cujos professores da amostra atribuíram
média 8,76 à relação estabelecida, e a pesquisa de Gualda (2012), cujos familiares e
responsáveis da amostra atribuíram média 8,8 à relação. Dessa forma, verifica-se que
apesar de muitos professores e familiares apontarem que a relação entre eles poderia
melhorar, eles avaliam com notas altas, provavelmente porque existem aspectos positivos
que são reforçadores para manter essa relação.
4.1.17. Ações e práticas desenvolvidas pela família

A Tabela 43 as ações e práticas desenvolvidas pela família, segundo as professoras.
136
Tabela 43. Ações e práticas desenvolvidas pela família, segundo as professoras
AÇÃO/PRÁTICA PRÉ PÓS DIFERENÇA
1. Organiza um local específico para a criança fazer atividades como
8 23 15
desenho, pintura, escrita, leitura, etc.
2. Estabelece horário específico para a criança fazer atividades como
4 19 15
desenho, pintura, escrita, etc.
3. Pergunta à criança sobre o que ela está aprendendo na escola 26 41 15
4. Perguntar à criança sobre como foi o dia na escola 27 34 7
5. Verifica se o material escolar está em ordem 52 59 7
6. Procura o professor para conversar quando sente necessidade 37 44 7
7. Solicita informações sobre o desenvolvimento e aprendizagem da
39 45 6
criança
8. Tenta ajudar a criança quando esta apresenta alguma dificuldade 40 45 5
9. Comparece à escola quando chamado 54 59 4
10. Comparece a festas, exposições e outras atividades da escola 46 50 4
11. Responde aos bilhetes enviados pela escola 49 51 2
12. Solicita informações sobre como pode contribuir para a
32 34 2
aprendizagem da criança
13. Participa do Conselho de Escola, APM ou alguma
6 6 -
organização/grupo
Nota = Os valores variam de zero a 60.
A Tabela 44 mostra as ações e práticas desenvolvidas pela família, segundo os

próprios familiares.
Tabela 44. Ações e práticas desenvolvidas pela família, segundo os familiares
1. Estabelece horário específico para a criança fazer atividades
24 55 31
como desenho, pintura, escrita, leitura, etc.
2. Procura a professora para conversar quando sente necessidade 45 54 9
3. Tenta ajudar a criança quando esta apresenta alguma
58 60 2
dificuldade
4. Pergunta à criança sobre o que ela está aprendendo na escola 33 35 2
5. Responde aos bilhetes enviados pela escola 58 60 2
6. Comparece à escola quando chamado 59 60 1
7. Comparece a festas, exposições e outras atividades da escola 51 52 1
8. Solicita informações sobre o desenvolvimento e aprendizagem
46 47 1
da criança
9. Organiza um local específico para a criança fazer atividades
48 48 -
como desenho, pintura, escrita, etc.
10. Verifica se o material escolar está em ordem 60 60 -
11. Participa do Conselho de Escola, APM ou alguma
0 0 -
organização/ grupo
12. Pergunta à criança sobre como foi o dia na escola 45 42 -3
13. Solicita informações sobre como pode contribuir para a
38 27 -11
Nota= Os valores variam de zero a 60.
Por meio da Tabela 43, constata-se que, de acordo com a opinião das professoras, as
maiores mudanças nas práticas/ações dos familiares para com as crianças, após o curso de
formação, referem-se à organização de um local e horário específico para que a criança
137
realize atividades como desenho, pintura, escrita e leitura, e perguntar à criança sobre o que
ela está aprendendo na escola. Em seguida, mas com menor índice de mudança, verifica-se
a prática de perguntar à criança sobre como foi seu dia na escola, verificar se o material
escolar da criança está em ordem e procurar a professora para conversar quando sente
necessidade.
Os itens com menos modificação foi a participação no Conselho escolar ou na
APM, que não sofreu alteração, seguidos pela solicitação de informações sobre como pode
contribuir para a aprendizagem da criança e responder aos bilhetes enviados pela escola.
Percebe-se que os itens que sofreram maior diferença se referem aqueles cuja frequência no
pré-teste era mais baixa, com exceção da participação em conselho e APM. Os itens que
sofreram menor modificação, na maioria, se tratavam de itens com maior frequência,
embora não sejam consideradas frequências satisfatórias.
Quanto à Tabela 44, que mostra a opinião dos familiares, verifica-se que o item que
mais apresentou mudança positiva na prática dos familiares refere-se ao estabelecimento de
horário específico para a realização de atividades como desenho, pintura, escrita e leitura,
sendo este, compatível ao apontado pelos professores, seguida por procurar a professora
para conversar quando tem necessidade.
Nestes dados, percebe-se que, além de haver um índice muito pequeno de mudança
entre o pré e pós-teste (variando entre um e dois), houve três itens que não apresentaram
diferença positiva e dois que diminuíram no pós-teste. Entretanto, alguns dos itens como
menor diferença positiva, já possuía uma elevada frequência no pré-teste (51, 58 e 59).
Além disso, de forma geral, constata-se que as frequências apontadas pelos
familiares, tanto no pré, quanto no pós-teste, foram maiores que as apontadas pelos
professores (com a exceção de apenas um item no pós-teste). Tal fato pode indicar que os
professores não possuem uma concepção fidedigna das ações ou práticas realizadas pelos
familiares, ou que os subjugam. Ou seja, os professores concebem as práticas das famílias
pelo que as mesmas fazem e que são perceptíveis. Contudo, nem todas as ações dos
familiares para com as crianças são refletidas diariamente e diretamente no aluno, podendo
fazer com que os professores não identifiquem estas práticas e julguem que as mesmas não
são feitas.
138
Entretanto, apesar destas constatações, estes dados permitiram verificar mudanças
positivas importantes somente quanto à organização e planejamento de um local para que a
criança realize atividades pedagógicas, sendo que outros itens relevantes continuaram
apresentando baixa frequência, mesmo sendo alvo de discussão no curso de formação.
Como exemplo, tem-se os itens 4 e 13 da tabela anterior, os quais foram abordados e
orientados no encontro 5 e 8 da Turma 1, e encontro 3 e 8 das Turmas 2 e 3.
Contudo, vale ponderar que essas ações descritas são sobre os familiares, e sendo
assim, são modificações mais difíceis de serem alcançadas, uma vez que a intervenção foi
realizada com os professores. Desta forma, as orientações fornecidas no curso de formação
teriam que ser recebidas e assimiladas pela professora na universidade, colocada em prática
na escola, recebida e assimilada pelo familiar, para que então, pudesse ser praticada. Ou
seja, as modificações esperadas pelo curso dependiam de alguma forma, outros fatores,
pessoas e contextos para serem alcançadas.
Além disso, por se tratar de uma formação, propõe-se que os efeitos e impactos nas
práticas dos participantes sejam duradouros, podendo ser percebidos e constatados,
sobretudo, a longo prazo, diante das demandas que as professoras possuírem em sua
prática.
4.1.18. Ações e práticas desenvolvidas pelas professoras

A Tabela 45 mostra as ações e práticas das professoras, segundo as mesmas.
Tabela 45. Ações e práticas desenvolvidas pelas professoras, segundo as mesmas
1. Fala aos pais sobre a importância de perguntar à criança sobre
26 52 30
como foi o dia na escola
2. Informa os familiares sobre a importância de perguntar à criança
32 43 11
sobre o que ela está aprendendo na escola
3. Informa os familiares sobre como podem ajudar a criança quando
41 49 8
esta apresenta alguma dificuldade
4. Informa os familiares sobre a importância de organizar um local
específico para a criança fazer atividades como desenho, pintura, 9 16 7
escrita, etc.
5. Convida os familiares para participarem de festas, exposições e
51 57 6
outras atividades da escola
6. Informa os familiares sobre a importância de estabelecer um
horário específico para a criança fazer atividades como desenho, 5 11 6
pintura, escrita, leitura, etc.
7. Se colocar à disposição para que os familiares o procurem quando
55 59 4
sentirem necessidade
8. Convida os familiares para conversar 43 47 4
9. Informa os familiares sobre o desenvolvimento e aprendizagem da 47 51 4
139
criança
10. Informa os familiares sobre a importância de verificar se o
31 35 4
material escolar está em ordem
11. Informa os familiares sobre como podem contribuir com a
45 47 2
12. Envia bilhetes aos familiares 42 44 2
13. Convida os familiares para participar do Conselho de Escola,
36 35 -1
APM ou alguma organização/grupo
Nota = Os valores variam de zero a 60.
Por meio da Tabela 45 verifica-se que as práticas desenvolvidas pelas professoras

que apresentaram maior mudança positiva referem-se à ação de falar aos pais sobre a
importância de perguntar para a criança sobre como foi o dia na escola e sobre o que ela
está aprendendo na escola, e informar os pais sobre como podem ajudar a criança quando
esta apresenta dificuldade.
Entretanto, tais ações não condizem com aquelas com maior diferença positiva
realizada pelos familiares (Tabela 44) e percebida pelos professores (Tabela 43). Assim,
pode-se inferir que, talvez, as orientações dadas pelas professoras não foram praticadas
pelos familiares, ou que as professoras não tinham como realmente saber se essas ações
estavam de fato sendo praticadas, uma vez que se referem ao ambiente familiar, no qual
elas não estão presentes.
Além disso, nota-se que parte dos itens com menor diferença se refere a ações com
frequências satisfatórias no pré-teste (55, 47, 43, 45, 42), visto que o número máximo é 60,
com exceção da ação de verificar o material escolar. Ainda, constata-se diminuição na
diferença entre pré e pós-teste da categoria que se refere ao convite às famílias para
participação nas associações e conselhos da escola.
A ação da professora cujo valor diminuiu refere-se ao convite aos pais para a
participação no Conselho de escola e APM, e as ações com menores índices de modificação
foram as de envio de bilhetes aos familiares e o fornecimento de informações aos pais sobre
como eles podem contribuir com a aprendizagem da criança. Cia, Borges e Christovam
(2014) verificaram que um dos convites mais frequentes feito aos pais para auxiliarem na
tomada de decisão se referia à participação nos conselhos escolares, assim como Gualda
(2012), identificando que 36% dos familiares recebiam esse tipo de convite.
Contudo, esta participação não envolve diretamente decisões relacionadas à
escolarização do aluno alvo (PARO, 2001), podendo, por este motivo, haver pouca adesão
140
por parte das famílias, e também, pouco convite por parte das professoras da presente
pesquisa, como se verifica na Tabela 45.
4.2. Estudos de caso – relacionamento ao longo do período de intervenção

Ao longo do curso de formação, as professoras preencheram, semanalmente, o
instrumento “Diário de campo”, o qual continha informações sobre os contatos que
estabeleceram com o(s) familiar(s)3 da criança do PAEE alvo durante o período.
As participantes da Turma 1 entregaram 12 diários cada, referentes ao tempo de
duração da intervenção. As participantes das Turmas 2 e da Turma 3 entregaram 15 diários
cada, referente ao tempo de duração da intervenção. A diferença no número de diários entre
as turmas ocorreu devido à necessidade de adiar alguns encontros por parte das Turmas 2 e
3, por feriados ou outras intercorrências. Estes foram repostos posteriormente, até que todas
as turmas finalizassem o curso com os dez encontros programados.
A seguir, serão apresentados os dados referentes aos diários de campo de cada
professora das Turmas 1, 2 e 3, respectivamente, em forma de estudo de caso, de forma
descritiva.
4.2.1. TURMA 1
4.2.1.1. Caso 3
Caracterização da unidade: escola de educação infantil da rede municipal de ensino
que atendia cerca de 275 alunos, de zero a cinco anos.
Caracterização da professora: professora de 53 anos, formada em Pedagogia em
1988. Lecionava há seis meses em uma sala comum da Fase 6, composta por 10 alunos, no
período vespertino.
3
Alguns contatos foram estabelecidos com o familiar correspondente à díade, com o qual foi realizado as
coletas pré-teste e pós-teste, e outros contatos aconteceram com outros familiares ou responsáveis pelos
alunos. Por este motivo, na descrição de cada Estudo de caso, será indicado qual o familiar correspondente à
díade, possibilitando identificar se o familiar contatado foi o participante da pesquisa, ou outro.
141
Caracterização do aluno: aluna com Hidrocefalia, com comprometimento
intelectual e físico, do sexo feminino e cinco anos de idade.
Caracterização da família: família de nível socioeconômico baixo, composta pela
criança e os pais do ex-namorado de sua mãe, a qual a visita, normalmente, a cada 15 dias.
O casal não possuía a guarda legal da criança, mas a foi autorizado pela mãe biológica a
cuidar da criança. Pelo fato de a criança se referir à F3 como “tia do coração”, no Estudo de
caso será utilizado o substantivo “tia” para se referir à familiar. Familiar correspondente à
díade: tia.
Por meio dos registros da P3 e os responsáveis de sua aluna, verifica-se que a
frequência dos encontros não teve alteração sendo de uma a dois por semana, assim como a
duração dos mesmos, que permaneceu entre três e cinco minutos na maioria, havendo um
contato de 30 minutos (4º semana). Quanto ao meio de contato, constata-se que variou entre
pessoalmente e via telefone, sendo estabelecido sempre com a tia da aluna.
A dificuldade da professora e da F3 em estabelecerem contatos mais frequentes e de
forma pessoal ocorria devido ao fato de a criança ser levada à escola pelo familiar no
começo da manhã e ser buscada por transporte particular coletivo no final da tarde, sendo
que a professora participante atuava somente no período da tarde. Ou seja, o familiar
possuía maior facilidade em contatar a professora que atuava no período da manhã, pois
não encontrava com frequência a professora do período da tarde (P3)
De duas a três vezes por semana a criança era buscada depois do almoço pelo
transporte para ser levada a uma instituição especializada para fazer atendimento. Algumas
vezes, F3 aproveitava e ia até a escola com este mesmo transporte no momento de buscar a
criança para levar ao atendimento, para que fosse possível contatar a professora da tarde.
Assim, o transporte buscava a aluna e a levava para o atendimento, e F3 permanecia na
escola para conversar com a professora.
Os assuntos abordados envolviam aspectos como alterações na rotina para favorecê-
la, sono, agendamento de reuniões, situação familiar da aluna, alertas sobre comportamento
da aluna da tia para a professora, consultas médicas e odontológicas, medicações, exames,
cirurgia, matrícula do próximo ano, recuperação da aluna e entrega de atestado para
justificar as faltas. Em relação ao iniciador do diálogo, verifica-se equilíbrio entre
iniciativas da professora e do familiar, sendo que, no caso da professora, todas foram
142
planejadas e justificadas pelo interesse, preocupação e necessidade de ações visando o bem-
estar e desenvolvimento da aluna, assim como, passar informações sobre a criança.
Entretanto, constatou-se que, geralmente, os contatos iniciados por F3 abordavam
assuntos mais relacionados aos problemas familiares enfrentados e questões relacionadas à
saúde da criança. Por sua vez, P3 tentava abordar mais assuntos pedagógicos,
comportamentais e práticos da sala de aula, mas tinha dificuldade em manter e tratar destes
assuntos, pois F3 estava sempre aflita e preocupada com seus problemas pessoais e
direcionava as conversas para este tema. Segundo a professora, estes eram os momentos
que F3 tinha para desabafar e compartilhar toda a sua angústia, uma vez que não tinha outra
pessoa com quem contar. Além disso, percebia-se a tentativa de buscar uma orientação do
que pudesse fazer. Muitas vezes, F3 chorava durante os contatos pela situação e por não
saber o que fazer diante dos problemas e da situação da criança.
Constata-se que a maioria dos contatos foi findado devido ao encerramento dos
assuntos tratados, havendo duas situações em que o fator foi a falta de tempo ou pressa do
familiar. Dos encontros estabelecidos, houve pendência de assunto em apenas um, referente
ao comportamento da aluna em casa, atendimento na instituição e no desenvolvimento. Não
foi apontado fator prejudicial aos encontros. A postura de F3 foi avaliada por P3 como
compreensível, nervosa, preocupada, apressada, boa, muito preocupada e tranquila. Quanto
aos encontros, foram avaliados como produtivos ou pouco produtivos, sendo que os
encontros das duas últimas semanas foram tidos como indiferentes.
Apesar da necessidade frequentemente declarada pela professora (durante os
encontros da intervenção) de abordar assuntos mais específicos da escolarização e
desenvolvimento da aluna, afirmava ter consciência de que, para aquele contexto e para
aquele familiar, as necessidades emergentes se referiam aos problemas pessoais, e deste
modo, as tentativas de tratar de questões relacionadas à escolarização não surtiriam tanto
efeito enquanto os problemas não fossem sanados.
Como sugestões, a professora apontou a realização de encontros pessoais com F3 e
o agendamento de uma reunião individual com o familiar, juntamente com a professora do
outro período, para tratar de assuntos específicos de desenvolvimento e de comportamento
da aluna. A estratégia fornecida pelo curso de formação utilizada pela professora foi a
utilização de uma agenda para melhorar a troca de informação.
143
Neste caso, verifica-se que, apesar de haver muito interesse de ambas as partes no
que se refere ao bem-estar e desenvolvimento da aluna, há algumas variáveis que dificultam
uma relação mais proveitosa. Uma delas se refere à dificuldade de ambas se encontrarem de
forma mais frequente e pessoalmente. Entretanto, mesmo com a possibilidade destes
encontros pessoais, os mesmos se direcionavam a assuntos que não tratavam diretamente da
necessidade acadêmica e desenvolvimental. Neste sentido, pode-se perceber a importância
de o profissional perceber a real demanda da família naquele momento, pois cada
relacionamento possui as suas características e as suas demandas (BATISTA; CARVAHO-
SILVA, 2013; BORGES, 2015).
Contudo, nota-se essa percepção por parte da professora, pois como a mesma
salientou, as ocorrências naquele ambiente familiar são algo que precisaria ser resolvido
para que qualquer outra ação ou prática possa ser desenvolvida em prol da aluna, visto que
F3 não possuía, ao menos, a guarda legal da criança. Desta forma, qualquer decisão
burocrática ou legal da escola, de atendimentos ou de saúde, dependia da presença de sua
mãe biológica (dependente química) ou de seu pai (que vivia escondido pois estava sendo
ameaçado de morte).
4.2.1.2. Caso 6
que atendia cerca de 244 alunos, de três a cinco anos de idade.
Caracterização da professora: professora de 47 anos, formada Pedagogia no ano de
1996. Lecionava há seis meses em uma sala comum de Fase 4, composta por 18 alunos, no
período matutino.
Caracterização do aluno: aluno do sexo masculino, com quatro anos de idade e
diagnosticado com Autismo.
Caracterização da família: família de nível socioeconômico médio baixo, composta
pelo aluno alvo, um irmão mais novo, o pai e a mãe. Familiar correspondente à díade: mãe.
Por meio dos registros dos contatos da P6 e os familiares de seu aluno, verifica-se
não haver modificações quanto à frequência e duração dos mesmos. Constata-se, entretanto,
144
que no início do período analisado, os diálogos eram estabelecidos somente com o pai do
aluno e, a partir da décima semana, houve contatos com a mãe também.
Neste caso, no início do ano, houve certa desavença entre a F6 e P6, e por este
motivo, a mãe do aluno evitava comparecer à escola nos momentos em que P6 estava
presente. Assim, como o aluno permanecia em período integral na escola, com professores
diferentes em cada período, seu pai era encarregado de levá-lo à escola, pois este era
recebido por P6, e sua mãe era encarregada de buscá-lo, pois que estava presente era a
professora da tarde. Por este motivo, apesar de a mãe ter respondido aos instrumentos,
verifica-se maior contato de P6 com o pai durante o período.
Os assuntos tratados envolviam férias, alimentação, comunicação, comportamento,
dificuldade de linguagem e justificativas por parte do pai, relato do pai de mudança no
diagnóstico do filho, atendimento iniciado pelo aluno, saúde, repasse de orientações do
profissional, dia do aluno na escola, realização de outra avaliação para diagnóstico, reunião
com educadora especial, eventos da escola, solicitação da mãe para que a professora seja
autoritária com o aluno e que não dê atividades específicas a ele, tratamento odontológico e
atendimento frequentando.
De acordo com a professora, neste caso, apesar de o aluno possuir diagnóstico de
TEA, havia resistência na aceitação por parte dos familiares, principalmente do pai, que
evitava sempre tocar no assunto e buscava justificativas para a ausência de comunicação
verbal do aluno. A F6 sempre buscava opiniões e avaliações de outros profissionais,
buscando um diagnóstico diferente (sendo este, um dos fatores que gerou conflito entre
ambas no início do ano). Este fato exemplifica o apontado por alguns autores sobre como a
aceitação da necessidade da criança (BORGES, 2015), ou de alguma visão diferente da que
se tem pela família, pode influenciar no relacionamento entre a família e a escola (LEÓN,
2008), sendo esta, uma questão percebida em trabalhos que abordam essa temática
(BORGES, 2012; GUALDA, 2012; PICANÇO, 2012; REIS, 2013; GUALDA, 2015).
Constata-se que a maioria dos contatos foi de iniciativa da professora, sendo que
apenas dois destes foram planejados, motivados pela necessidade de passar informação à
família sobre o aluno, contribuir com seu desenvolvimento, a conversa da mãe com a
professora da tarde e a não aceitação da necessidade do aluno pela mãe. Dos contatos
estabelecidos, a maioria terminou devido à falta de tempo da professora, pelo fato deste
145
estar em horário de trabalho, havendo também uma justificativa de falta de tempo do
familiar e outra devido ao momento conturbado de entrada e saída de alunos e pais.
Foram assinaladas pendências de assunto em cinco situações, sendo estes, referentes
à confirmação da necessidade de o aluno frequentar a escola em período integral,
orientações advindas da profissional que atende o aluno sobre o que a professora (P6)
poderia fazer na sala de aula e detalhes do atendimento frequentado. A P6 também indicou
a existência de fatores que prejudicaram os contatos estabelecidos em várias semanas,
como a falta de tempo, o momento conturbado disponível para a conversa, o horário em
que o diálogo aconteceu.
Quanto às avaliações da postura do familiar, a do pai foi interpretada como vaga,
fala monossilábica, distante, pouco interessado, resistência na aceitação da necessidade do
filho, preocupado com o desenvolvimento, sem iniciativa e incomodado com os
questionamentos da professora. A partir da nona semana, as posturas do pai e da mãe foram
de mais receptivos e mais abertos. Da primeira à oitava semana (com exceção da sexta, que
foi produtiva), as avaliações feitas indicaram que os encontros poderiam ser melhores ou
foram pouco produtivos. A partir da nona, os demais encontros foram todos avaliados como
produtivos.
Essas mudanças ocorreram pela superação do conflito existente entre P6 e F6,
modificando a percepção e concepção que cada uma possuía da outra, o que,
consequentemente, gerou importantes e positivas alterações na qualidade e produtividade
do relacionamento. Este fato corrobora com o afirmado por Saisi (2010), de que a relação é
influenciada pela opinião que um tem do outro.
Verifica-se, neste caso, que ao longo do período, a desavença entre P6 e F6 foi
superada e que ambas passaram a se contatar, trocando informações, com destaque para
àquelas advindas de outros profissionais. A troca desse tipo de informação é de extrema
importância, pois promove um trabalho de parceria entre família, escola e os profissionais
que atendem a criança, o qual, de acordo com Mendes (2010), pode beneficiar o aluno.
Quanto às sugestões de ações que poderiam ser feitas visando melhorar os próximos
contatos, a P6 elencou o planejamento/estabelecimento de um dia fixo na semana para a
troca de informações com os pais, programar um horário específico para o diálogo e
146
conversar em outro horário. A P6 declarou não ter utilizado nenhuma estratégia fornecida e
discutida durante o curso de formação.
4.2.1.3. Caso 10
que atendia cerca de 160 alunos, de três a seis anos.
Caracterização da professora: acompanhante especializada de 55 anos, formada em
Serviço Social em 1984, com pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
Acompanhava há seis meses uma sala de Fase 6, composta por 22 alunos, no período
matutino.
Caracterização do aluno: aluno do sexo masculino, com seis anos de idade com
Síndrome de Asperger.
Caracterização da família: família de nível socioeconômico baixo, composta pelo
aluno alvo, sua mãe e seu pai. Familiar correspondente à díade: mãe.
Por meio dos registros dos contatos da P10 com os familiares de seu aluno, verifica-
se que não houve alteração quanto à frequência e à duração dos encontros. Do total de
semanas analisadas, em quatro houve contato presencial, em duas semanas o contato foi
realizado por telefone, em uma semana por aplicativo de mensagem, em uma semana foi
pessoalmente e por telefone e em uma semana pessoalmente e por aplicativo de mensagem.
Os familiares envolvidos nos contatos foram somente a mãe em quatro semanas e ambos os
pais em cinco semanas.
Em relação aos assuntos tratados, constata-se a ausência do aluno, comportamento,
sugestão de encaminhamento para especialista, alimentação, práticas perigosas da criança,
desobediência e atendimentos que o aluno irá iniciar. Dos contatos estabelecidos, seis
foram de iniciativa da professora e três de iniciativa do familiar. Todos os diálogos de
iniciativa da professora foram planejados, motivados por fatores como a agressividade do
aluno com um colega, gerando reclamação por parte do aluno agredido, a necessidade de
orientar os pais sobre a importância de um acompanhamento com outro profissional, o fato
de não haver evolução no desenvolvimento pedagógico do aluno e a ausência do mesmo na
escola.
147
Por meio dessas informações percebe-se que os assuntos relacionados às atitudes e
comportamentos do aluno eram os mais frequentes, pois era motivo de preocupação da
professora, pois atrapalhava o andamento da aula e o rendimento do aluno em sala, visto
que, com frequência, este se ausentava da sala e/ou se recusava a fazer as atividades. Desta
forma, a professora acompanhante do aluno buscava informar estas atitudes à família,
enfatizando as implicações em seu desenvolvimento e orientando quanto à necessidade
levar o aluno a outros profissionais/atendimentos.
Dos encontros estabelecidos, apenas um foi interrompido pelo fato de o familiar
possuir outro compromisso, sendo que o restante foi porque os assuntos tinham sido
encerrados. A P10 apontou pendência de assunto somente na segunda semana, sendo este, a
necessidade de buscar, junto à família, estratégias para conter a agressividade da criança.
Neste caso, foi citado não haver fatores prejudiciais aos encontros, talvez, pelo fato de essa
professora, por não ser professora regente da sala, ter maior disponibilidade de tempo para
conversar com os pais e não precisar dividir o tempo e a atenção com pais de outros alunos.
Ao avaliar a postura do familiar, a professora indicou as da mãe como boa, que
escuta, dá retorno, compreensiva, receptiva, interessada, solicita, atenciosa e tranquila, e as
do pai como resistente à aceitação da necessidade do filho, irritado e desconfortável.
Quanto à avaliação dos contatos durante as semanas, em três foram avaliados como muito
produtivos, em três como produtivos, em dois como poderiam ter sido melhores e em um
como pouco produtivo.
Assim como no Caso 6, o pai deste aluno apresentava certa resistência quando à
necessidade apresentada pela criança e esquivava-se dos assuntos sobre seu
comportamento, ocasionando em diferenças na avaliação feita pela professora quanto à
postura e contatos estabelecidos com a mãe (mais positivos), e com o pai (mais negativos).
Em relação à sugestão do que poderia ser feito com vistas a melhorar os contatos, a
professora indicou o agendamento de um horário para conversar com a mãe, juntamente
com a gestão da escola, ter um documento para que os pais se assinem para se
comprometerem com as sugestões dadas e marcar um horário para conversar sem a
presença do aluno, pois este não gosta que ambas conversem, pois sabia que seu
comportamento e atitude eram o tema abordado. A professora indicou não utilizar
estratégia ou orientação do curso de formação durante os contatos neste período.
148
4.2.1.4. Caso 14
Caracterização da professora: professora com 28 anos de idade, formada em
Pedagogia no ano de 2007 e em Psicologia no ano de 2010. Lecionava há cinco meses em
uma sala de aula comum da Etapa 1, composta por 17 alunos, no período vespertino.
Caracterização do aluno: aluno do sexo masculino, com Autismo e quatro anos de
idade.
aluno alvo, sua mãe e seu pai. Familiar correspondente à díade: mãe.
De acordo com os registros dos contatos entre a P14 e o familiar de seu aluno alvo,
verifica-se que não houve alterações quanto à frequência e duração dos mesmos, variando
entre um e dois por semana. A maioria dos diálogos ocorreu pessoalmente, sendo que
alguns aconteceram por meio de rede social.
Neste caso, verifica-se a utilização de um meio de comunicação menos tradicional
entre família e escola, contudo, este instrumento era de extrema importância entre estas,
pois possibilitava maior aprofundamento nos assuntos que não eram possíveis de serem
tratados nos momentos de entrada e saída do aluno na escola.
Destes, todos envolveram a mãe do aluno, e os assuntos tratados abordaram
comportamento, alimentação, sono, independência em tarefas na escola (higiene bucal, por
exemplo), faltas do aluno no atendimento, locomoção do aluno até a escola, desfralde, uso
do banheiro, reunião escolar e tarefas escolares.
Em duas semanas analisadas, os contatos partiram de iniciativa da professora, em
três partiram da mãe e o restante partiu de ambas as envolvidas. Destes, quatro foram
planejados pela professora.
Quanto à motivação para o encontro, foram apontados fatores como a necessidade
de informar a mãe sobre o assunto, o fato de as atitudes do aluno estarem atrapalhando seu
desenvolvimento e a rotina da sala, a importância de o aluno frequentar o atendimento com
a educadora especial, a sessão da intervenção sobre famílias de alunos do PAEE, a fala do
aluno indicando a vontade de ir ao banheiro e a necessidade de informar à mãe sobre o
desempenho da criança e abordar os assuntos tratados na reunião, uma vez que esteve
149
ausente. Verifica-se, neste caso, uma variedade de assuntos tratados, que se modificavam
de acordo com as necessidades percebidas pela professora.
Em sete semanas, os encontros foram findados devido ao encerramento dos assuntos
tratados, havendo também a interrupção devido à existência de outro compromisso do
familiar e a falta de tempo da professora. Os assuntos pendentes entre a P14 e a mãe de seu
aluno ocorreram em três semanas, sendo estes sobre atitudes do aluno em sala, discordância
da afirmação feita pela mãe e salientar a importância da leitura do material entregue.
Foram apontados fatores prejudiciais aos contatos em apenas duas situações, sendo
estes o momento conturbado em que a conversa ocorreu (entrada e saída) e o fato de a mãe
buscar o aluno mais cedo na escola, impedindo um diálogo.
Quanto à postura de F14, a participante avaliou-a como descontraída, aberta,
receptiva, preocupada, interessada, tranquila, sentindo-se cobrada, relutante (quanto ao
desfralde), bloqueada, defensiva, resistente, disposta, contente, bastante à vontade, trocando
informação, contente com a evolução do aluno e mais flexível.
Destaca-se que a criança alvo tinha quatro anos e diagnóstico de Autismo, contudo,
segundo a professora, a mãe o levava para a escola no carrinho de bebê, o alimentava com
caldos e comidas pastosas e ainda não havia tentado realizar o desfralde da criança. P14
indicava uma atitude de superproteção da mãe para com a criança, muitas vezes, impedindo
seu desenvolvimento. Esta atitude comumente identificada em familiares de alunos do
PAEE (PANIAGUA, 2004; GLAT, 2012).
Conforme relatos da professora, essas atitudes não eram necessárias, pois o aluno
possuía totais condições de andar, se alimentar com comidas mais sólidas e utilizar o
banheiro, mas a mãe era resistente a tais mudanças. Ao avaliar os contatos estabelecidos, a
P14 indicou que em seis semanas estes foram produtivos, em duas semanas que poderiam
ser melhores e em duas semanas que foram pouco produtivos.
A resistência da mãe quanto à independência do aluno se verifica também na
avaliação feita pela professora quanto à postura e ao encontro estabelecido, pois quando o
assunto envolvia estas questões, a reação da mãe era mais negativa e os contatos menos
produtivos. Entretanto, por meio da continuidade e insistência de P14, buscando orientar e
informar à mãe, utilizando estratégias e alternativas para alcançar seus objetivos, foi
possível melhorar os contatos e aumentar sua produtividade, além de conseguir desfraldar o
150
aluno em pouco tempo. Tal fato foi valorizado pelo familiar, que na Tabela 40 indicou este
como fator marcante, atribuindo a conquista à professora.
Em relação às sugestões visando melhorar os próximos encontros, a professora
apontou a maior flexibilidade da mãe para o trabalho em conjunto, a permanência na
colaboração da mãe em casa, saber como orientar a mãe no que ela necessita, entregar
materiais informativos à mãe, maior abertura da mãe e conversar pela rede social evitando
interrupção de terceiros.
Quanto às orientações e estratégias oferecidas no curso de formação, a P15 indicou
ter colocado em prática ações como abordar o tema de família e sua importância na escola
na reunião de pais, oferecer informação a mãe sobre o respeito ao tempo de
desenvolvimento do aluno, informar a mãe sobre possíveis orientações a serem oferecidas,
estabelecer objetivo em comum com a família, trabalhar em prol do objetivo de forma
conjunta, priorizar a frequência dos contatos e na continuidade dos trabalhos em casa,
enfatizar a família sobre a importância de sua ajuda neste processo, e sobre a importância
de estabelecer um local para a realização das tarefas escolares.
4.2.1.5. Caso 15
Caracterização da professora: professora com 33 anos de idade, formada em
Pedagogia no ano de 2008. Lecionava há seis meses em uma sala de aula comum da Fase 3,
composta por 14 alunos, no período matutino.
Caracterização do aluno: aluno do sexo masculino, com síndrome de Down e dois
anos de idade.
aluno alvo, sua mãe, seu pai e dois irmãos (um adolescente e um adulto). Familiar
correspondente à díade: mãe.
De acordo com o registro dos contatos estabelecidos entre a P15 e os familiares de
seus alunos, verificou-se não haver modificações quanto à frequência e duração destes, que
ocorriam em uma média de quatro vezes por semana, durante cinco a 10 minutos. Todos os
151
contatos foram estabelecidos pessoalmente, sendo que em duas semanas envolveu o pai e a
mãe do aluno, em uma semana somente o pai e nas sete semanas restantes, somente a mãe.
Nestes, os assuntos tratados envolveram comportamento, alimentação, agitação do aluno,
rotina na escola, questões de saúde, rotina em casa, futuro e vida adulta do aluno,
participação do aluno nas atividades da escola e desfralde.
Em três semanas, os contatos foram iniciados pela professora, em duas foram
iniciados pelo familiar e as cinco restantes tiveram iniciativa de ambos. Nenhum dos
contatos foi planejado, pois referiam-se a contatos habituais da rotina de entrada e saída dos
alunos na escola. Apenas um encontro foi motivado por um fato específico, sendo este, a
necessidade de saber mais sobre as tarefas realizadas junto com o aluno em casa.
Quanto ao fator que causou o fim dos contatos, em seis semanas foi apontado o
encerramento do assunto, e em quatro semanas a falta de tempo do familiar. Em relação aos
assuntos pendentes, houve dois apontamentos, referindo-se à necessidade de ouvir mais
sobre as preocupações da mãe e indagar a família sobre o comportamento do aluno em
determinadas ocasiões. De acordo com a P15, não houve fator prejudicial aos contatos.
Das quatro semanas cujo encontro foi encerrado por falta de tempo do familiar, três
tiveram os contatos avaliados como poderiam ter sido melhores (semana 1 e 6) e pouco
produtivos (semana 7). O restante das semanas teve os encontros avaliados como
produtivos ou muito produtivos.
Ao avaliar a postura dos familiares durante os contatos, a professora indicou-a como
positiva, preocupada, interessada, alegre, emocionada, insegura, pronta para auxiliar,
emocionada e muito feliz com o relato da professora sobre os avanços do aluno, mesmo nos
dias cujos encontros foram avaliados de forma mais negativa.
As sugestões da participante quanto ao que poderia ser feito visando aprimorar os
próximos contatos com os pais de seu aluno alvo envolveram o agendamento de um contato
em outro horário para trocar informações e saber mais sobre os atendimentos que a criança
está frequentando, e a permanência do interesse da família.
Quanto às estratégias e orientações discutidas no curso de formação, de acordo com
a P15, foi colocado em prática a ação de investigar com a família sobre como é a rotina
familiar em casa, também foi utilizada as informações sobre famílias de alunos do PAEE,
152
assim como a cautela nos contatos e o relato à família sobre atitudes e aspectos positivos do
aluno.
Neste caso, considera-se já existir um bom relacionamento entre professora e
familiares do aluno desde antes do início do curso, assim como foi apontado por ambos os
envolvidos na coleta pré-teste. Tanto a professora, quanto ambos os pais do aluno eram
dedicados, preocupados e atenciosos e sempre buscavam conversar para solucionar os
problemas. Frequentemente, a mãe pedia orientações e conselhos à professora e
compartilhava seus anseios e dúvidas em relação ao desenvolvimento da criança, pois
confiava na professora e em seu trabalho. Esta segurança e confiança da família na figura
do professor favorece um bom relacionamento (REIS, 2008; SILVA; MENDES 2008), e
consequentemente, o processo de escolarização do aluno.
4.2.2.TURMA 2
4.2.2.1. Caso 1
Caracterização da unidade: escola de educação infantil que atendia cerca de 220
crianças de três a cinco anos de idade.
Caracterização da professora: professora de 39 anos, formada em Magistério e em
Pedagogia em 2006, com especialização em Direito educacional, Educação infantil e
Didática. Lecionava há um ano e seis meses em uma mesma sala comum da Fase 5,
composta por 22 alunos, no período matutino.
Caracterização do(s) aluno(s): dois irmãos gêmeos com Autismo, do sexo
masculino e com quatro anos de idade.
Caracterização da família: família de nível socioeconômico baixo, composta por
pai, mãe e três filhos, sendo os alunos alvos os mais novos. Familiar correspondente à
díade: mãe.
Por meio dos dados apresentados referentes aos contatos entre a P1 e o F1, verifica-
se que a frequência dos encontros e sua duração permaneceram as mesmas, sendo estas, em
uma média de três vezes por semana, com duração de três a quatro minutos. Todos os
contatos ocorreram pessoalmente, sendo um em reunião e todos os outros nos momentos de
entrada e saída do aluno da escola.
153
Durante o período, os familiares contatados foram a mãe e o pai do aluno, e os
assuntos mais abordados nesses diálogos eram sobre o dia do aluno na escola, rotina
escolar, comportamento, desempenho nas atividades e evolução do aluno.
Observa-se também que ambos os envolvidos tiveram iniciativa no estabelecimento
do diálogo e não houve planejamento para o contato por parte da professora, pois estes
faziam parte da rotina no momento de entrada e saída do aluno. Além disso, todos os
contatos estabelecidos foram encerrados devido ao fato de os assuntos terem sido
concluídos, não havendo assunto pendente e fator prejudicial à continuidade do diálogo.
Quanto à postura durante os contatos, a professora avaliou os familiares como
receptivos, interessados, abertos, próximos, sociáveis, seguros, confiantes, além de apontar
que mudaram muito e estavam ainda mais próximos. Ainda, todos os contatos foram
avaliados como produtivos pela professora.
Neste Caso, assim como no Caso 15, considera-se já haver um bom relacionamento
entre a família e a escola dos alunos, pois o contato já era uma prática habitual pertencente
à rotina da professora e dos pais dos alunos e ambos valorizavam a importância destes
momentos.
Devido às características deste caso, os assuntos abordavam a troca de informação,
nas quais, na maioria das vezes, a professora informava como tinha sido o dia, o
desempenho e o comportamento dos alunos na escola, não havendo uma necessidade
específica de resolução de problemas. Segundo a professora, as coisas estavam caminhando
bem e a relação entre os envolvidos aumentava a cada semana, havendo cumplicidade e
confiança entre ambos.
Entretanto, cabe salientar que esta professora lecionava pelo segundo ano
consecutivo à mesma turma (com os mesmos alunos do PAEE) e, sendo assim, já conhecia
tanto os alunos e suas necessidades, quanto a família e suas características. Devido ao
tempo de convivência, os percalços iniciais de relacionamento poderiam já ter sido
superados no ano anterior, indicando que, com o tempo, escola e família conseguiram
encontrar meios de tornar a relação possível.
E mesmo sem considerar os possíveis percalços no ano anterior, uma vez que não se
tem informações sobre este período, o fato de haver um bom relacionamento no segundo
ano, indica que o relacionamento entre a família e escola deve ser buscado, pois é benéfico
154
a todos os envolvidos, assim como indicam outras pesquisas (FUSVERKI; PABIS, 2008;
SILVA; VARANI, 2009).
Por meio deste, promoveu-se confiança, segurança e empoderamento à mãe, que
sempre se mostrava grata ao trabalho da professora, além de favorecer P1, que por sua vez,
teve sua atuação norteada pelas informações fornecidas pela família e pôde contar com ela
para a continuidade dos trabalhos em casa, e os alunos, que se beneficiaram de todo esse
trabalho de parceria e colaboração.
Sobre sugestões para melhorar os próximos encontros, a professora indicou a
realização de reuniões individuais em horários mais tranquilos para favorecer a troca de
informação. Quanto às informações e estratégias fornecidas pelo curso de formação, P1
declarou as tentativas de aumentar a aproximação, a conversa individual com estes
familiares na reunião coletiva de pais na escola, ouvir mais os familiares, dar atenção ao
que é apontado e relatado por estes e passar as dúvidas pontuais para a gestão escolar.
4.2.2.2. Caso 5
Caracterização da unidade: escola de educação infantil da rede municipal de
ensino, que atendia cerca de 495 alunos, de zero a cinco anos de idade.
Caracterização da professora: professora de 42 anos, formada Magistério e em
Pedagogia no ano de 1997. Lecionava há seis meses em uma sala comum de Fase 6,
composta por 25 alunos, no período vespertino.
Caracterização do aluno: aluno do sexo masculino, com cinco anos de idade e com
dificuldade de aprendizagem.
Caracterização da família: família de nível socioeconômico baixo, composta por
pai, mãe e a criança alvo. Familiar correspondente à díade: mãe
Por meio dos registros da P5 sobre seus contatos com F5, verifica-se não haver
modificações quanto à frequência, os quais ocorreram em uma média de quatro vezes por
semana. Em relação à duração, houve pequena modificação, sendo que da primeira à nona
semana os contatos eram de dois minutos, e da décima semana em diante passou a durar
cinco minutos.
155
Em todas as semanas o contato foi feito com a mãe, de forma pessoal, havendo,
também, contato por bilhete e reunião de pais na quinta semana. Os assuntos tratados
envolveram cumprimento e entrega do aluno, principalmente nas primeiras semanas, dia do
aluno na escola, assuntos sobre eventos, formatura e rematrícula, mudanças na interação e
expressividade do aluno, comportamento, percepção de mudança pela mãe e mudança de
escola.
Na análise deste caso, é evidente a mudança nos tipos de assunto, visto que no
começo do período analisado, se restringiam somente aos cumprimentos de cordialidade
nos momentos de receber de chegada e saída da escola, e ao longo das semanas, passaram a
abordar assuntos mais específicos e relacionados ao desenvolvimento, comportamento e
interação do aluno. De acordo com P5, nas primeiras semanas, F5 mal se aproximava da
porta da sala, e fazia acenos de cumprimento de longe, demonstrando muito receio, timidez
e insegurança.
Ainda, constata-se que a maioria dos contatos foi de iniciativa da professora, sendo,
os das três últimas semanas, de iniciativa do familiar, o que também já indica um grande
avanço neste caso. Destes, apenas um foi planejado pela professora, pois os demais se
tratavam de contatos já estabelecidos habitualmente, no momento de recepção e entrega dos
alunos aos pais. Todos os contatos foram cessados pelo fato de os assuntos terem sido
encerrados, contudo, houve assunto pendente em duas situações, envolvendo o desempenho
do aluno.
Quanto à existência de fator prejudicial aos contatos, houve apontamento somente
nas quatro primeiras semanas, sendo estes o momento conturbado na entrada e saída dos
alunos, a falta de tempo, a presença de outros pais no momento da conversa, o medo e
distância apresentados pela mãe.
Em relação à postura da mãe, P5 avaliou-a como tímida, com vergonha, distante,
com medo, até aproximadamente a nona semana. A partir da décima semana, as posturas
apontadas foram de mudança, pouco expressiva, mas mais próxima fisicamente, sorridente,
mais comunicativa, mais próxima e mais aberta. Os primeiros 11 contatos foram avaliados
como pouco produtivos ou que poderiam ser melhores, sendo, o restante, avaliado como
produtivo.
156
Praticamente todos os resultados deste caso indicam a mudança positiva e notória
no relacionamento entre P5 e F5, o qual, antes do curso de formação, mal ocorria, pois,
apesar de haver contato quase que diário (cumprimentos de cordialidade), não havia
relacionamento. Desta forma, é preciso destacar a necessidade de iniciativa e busca pela
relação por parte da escola e seus profissionais. Talvez, se a professora não tivesse iniciado
a busca pelo contato e diálogo, ambas passariam todo o período letivo sem trocar
informações, visto que, pela postura e comportamento da mãe, dificilmente esta atitude
partiria dela. Sobre essa postura, se a reação da escola diante deste comportamento fosse de
acusação ou de justificativa para a ausência de diálogo, provavelmente, pouco se teria
alcançado.
Estes resultados ressaltam a importância de vários fatores já mencionados aqui e em
outros estudos como importantes e necessários para a relação, como: a necessidade de a
escola não julgar ou estigmatizar a postura da família; não pré-estabelecer que os familiares
são desinteressados quanto à escolarização das crianças; não desistir de estabelecer o
contato, mesmo diante das posturas de recusa e esquiva do familiar; a necessidade de tempo
para que a confiança seja estabelecida; e a importância do curso de formação na orientação
e incentivo ao relacionamento entre família e escola.
Quanto às sugestões refletidas pela P5 para melhorar os próximos contatos, tem-se a
tentativa de um diálogo individual, tentativas de estabelecimento de diálogo, tentativas de
aproximação, ter um assunto para tratar com a mãe, buscar alternativas para melhorar a
conversa, dar continuidade às tentativas e às aproximações. Por meio de seus relatos pôde-
se constatar que suas reflexões e sugestões foram colocadas em prática.
Quanto às informações e estratégias debatidas no curso de formação, a professora
declarou utilizar a orientação de se colocar dos familiares, respeitar seu tempo de
aproximação e ser solícita.
4.2.2.3. Caso 7
157
Caracterização da professora: professora de 32 anos, formada Pedagogia no ano de
2008, com especialização em Ética, valores e cidadania. Lecionava há 15 dias em uma sala
comum de Fase 3, composta por 12 alunos, no período vespertino.
Caracterização do aluno: aluna do sexo feminino, com três anos de idade e com
problema de comportamento.
aluna alvo, uma irmã mais velha e a mãe. Familiar correspondente à díade: mãe
que não houve alteração quanto à frequência dos encontros. Contudo, percebe-se
diminuição na duração dos mesmos, de cerca de cinco a 10 minutos nas duas primeiras
semanas, para cerca de dois a cinco minutos nas duas últimas semanas.
Todos estes contatos estabelecidos ocorreram pessoalmente, entretanto, no início do
período o familiar envolvido era a mãe e/ou a tia, passando, posteriormente, a ser
estabelecido com a tia (madrinha) e uma amiga da família, não havendo mais nenhum
contato com a mãe.
Nestes contatos, os assuntos tratados envolviam o comportamento da aluna,
desfralde, problemas pessoais da mãe, percepção de melhora no comportamento em casa,
alimentação, dia na escola, agressividade, descumprimento de regras, elogios a atitudes
positivas da criança, não utilização do banheiro, agressões da aluna para com os colegas e
elogio ao uso correto do banheiro. A maioria dos contatos partiu de iniciativa da professora,
sendo que a iniciativa da família se concentrou nas primeiras semanas, enquanto ainda
havia contato com a mãe da aluna.
Este caso reflete mais uma situação em que fatores externos influenciam no tipo de
relacionamento entre família e escola, pois o fato de a mãe da aluna ser transferida para
uma sede do local de trabalho mais distante da sua casa e da escola da aluna, na terceira
semana do curso, dificultou os contatos entre P7 e F7. Para a mãe, tornou-se inviável buscar
e levar a criança na escola, o que impossibilitou que as situações de contato mais
comumente utilizadas por pais e professora para se comunicarem (entrada e saída dos
alunos) ocorressem neste caso.
Verificou-se que todos os contatos de iniciativa da professora foram planejados,
motivados pelas atitudes e ações negativas da criança e a interferência na sala de aula, pela
158
necessidade de informar à família sobre as atitudes positivas da aluna, pela reclamação de
outros pais pela agressão para com seus filhos e pela dificuldade da professora em lidar
com a aluna. Ainda, verifica-se que a maioria dos contatos foi cessado devido ao fato de os
assuntos terem sido encerrados, havendo um caso em que o familiar tinha outro
compromisso e outro em que a professora preferiu não aprofundar no assunto, pois a pessoa
contatada responsável por buscar a aluna era a mãe de outro aluno da sala.
Neste sentido, constata-se, além de não ser a mãe quem levava e buscava a criança,
as pessoas responsáveis por isso nem sempre eram as mesmas e nem sempre eram da
família ou conhecidas pela professora. Deste modo, a troca de informação ficava
prejudicada, pois o possível intercâmbio de informação que poderia ocorrer por meio desta
pessoa que buscava e levava a criança não ocorria, pois a professora não se sentia segura
em tratar assuntos específicos da criança com pessoas que não conhecia. Mesmo assim,
quando possível, a P7 informava à pessoa sobre as questões que julgava necessárias.
Este fator torna-se preocupante ao considerar que a aluna possuía um problema de
comportamento importante, que prejudicava seu desempenho e dos demais colegas.
Entretanto, pôde-se constatar em seus relatos no diário de campo e durante o curso que, ao
menor sinal de comportamento e atitude positivos por parte da criança, P7 buscava
informar ao responsável, para que os contatos não ficassem atrelados somente a
informações negativas, o que, como já mencionado e enfatizado no curso, tende a afastar a
família da escola.
Quanto a pendência de assuntos a serem tratados, a professora apontou a
discordância com a visão da mãe quanto à percepção de melhora no comportamento da
criança, a agressividade, o comportamento e o uso de palavras inadequadas pela aluna no
dia em que a mãe de um colega foi buscá-la. Em relação ao fator prejudicial, P7 fez dois
apontamentos, sendo estes, a chegada de outros pais durante o contato e a falta de
proximidade da pessoa responsável por buscar a criança com a família.
Ao avaliar a postura do familiar/responsável durante o contato, as avaliações da mãe
nas primeiras semanas foram: questionadora e realista, mais preocupada em agir, atenta e
passiva. Quanto à tia, avaliou-se como interessada nas questões sobre o dia da aluna,
perdida e receosa, passiva, sem atitude, interessada, inativa, séria, inerte e sem iniciativa. E
quanto à amiga da família: sem iniciativa, atenciosa, prestativa, interessada, questionadora
159
e proativa. Nota-se, portanto, que as avaliações variaram conforme o familiar/responsável
envolvido. Em relação aos contatos, as avaliações foram, na maioria das semanas, de que os
encontros poderiam ter sido melhores, com exceção dos da primeira semana, que foram
avaliados como produtivos e dos da sétima e oitava semana, que foram pouco produtivos.
Percebe-se, neste caso, uma inconstância quanto à pessoa com a qual a professora
poderia trocar informações e tentar estabelecer uma relação, prejudicando, desta forma, o
trabalho de parceria. Não obstante, esta inconstância, além de impossibilitar a delimitação
de uma pessoa de referência para a professora, pode ocasionar o mesmo na criança, sendo
este, um fator preocupante, pois a criança precisa perceber que seus adultos de referência se
relacionam entre si (PANIAGUA, 2004).
Quanto às sugestões do que poderia ser feito para melhorar os próximos contatos,
P7 indicou a ida da mãe até a escola para buscar a criança, a criação de estratégias para
auxiliar a família a trabalhar com a agressividade da aluna, a mãe estar mais presente
diretamente na escola, criar uma relação mais próxima com a responsável por buscar a
aluna - possibilitando o relato dos fatos, conversar com a mãe e com pessoas mais próximas
à família, haver interesse por parte do responsável em buscar a aluna, encontrar motivos
para poder elogiar a aluna aos responsáveis e criar estratégias para utilizar a mesma
estratégia nos dois ambientes. Constata-se que algumas dessas ações foram colocadas em
prática.
Quanto às estratégias e orientações fornecidas e discutidas no curso de formação, a
participante relatou utilizar o respeito à constituição e funcionamento familiar da aluna, a
identificação e a relevância dos fatores de risco no desenvolvimento da aluna, não julgar a
família não-tradicional, contar aos familiares as atitudes positivas da criança - e não só as
negativas, avaliar a importância da família no trabalho com a escola, a necessidade de criar
confiança para estabelecer uma relação e a reconsideração da formação familiar, mesmo
não sendo sanguínea.
4.2.2.4. Caso 8
160
Caracterização da professora: professora de 34 anos, com magistério concluído em
1999. Lecionava há seis meses em uma sala comum de Fase 3, composta por 15 alunos, no
período matutino.
Caracterização do aluno: aluno do sexo masculino, com três anos de idade, que
apresentava atraso no desenvolvimento e dificuldade de aprendizagem.
aluno alvo, sua mãe e seu padrasto. Familiar correspondente à díade: mãe.
Por meio dos registros dos contatos da P8 com os familiares de seu aluno, verifica-
se que não houve alteração quanto à frequência dos encontros, cuja maioria variou entre
dois e cinco por semana, e quanto à duração, que varou entre dois e cinco, na maioria das
vezes. Destes, todos ocorreram pessoalmente e com a mãe do aluno, sendo que o tio
participou de um contato na última semana.
Os assuntos tratados nas conversas envolveram desfralde, informar a mãe sobre o
diálogo do aluno com a professora, uso do banheiro pelo aluno, quietude do mesmo,
progresso na comunicação com professora e colegas, matrícula do aluno em período
integral, corte de cabelo e faltas do aluno, conjuntivite da criança, desemprego da mãe,
consulta odontológica, desenvolvimento, linguagem, interação, uso do banheiro, emprego
novo da mãe e explicações sobre a falta de tempo.
A iniciativa do diálogo partiu tanto da mãe, quanto da professora e de ambas, ao
longo das semanas. Dos encontros de iniciativa da professora (quatro), três foram
planejados, motivados por buscar de interação com a mãe, incentivar o interesse da mãe nos
assuntos e informar a mãe sobre os avanços no desenvolvimento, assim como promover o
interesse da mãe para que ela incentive o desenvolvimento do filho. Destaca-se nesses
dados o fato de a professora contatar a mãe e abordar certos assuntos como tentativa de
envolver mais a mãe nas questões referentes ao desenvolvimento e aprendizagem do
mesmo, uma vez que, segundo a professora, F8 era muito alheia a isso e parecia passiva
diante das dificuldades e atrasos apresentados pela criança.
A maioria dos contatos foi encerrado por falta de tempo do familiar (N=7), havendo
também situações em que o encontrou acabou porque o assunto havia sido encerrado
(N=4), ou por falta de tempo da professora (N=1).
161
Quanto à pendência de assuntos entre professora e familiar, a P8 apontou a
necessidade de informar à mãe sobre um episódio em que o aluno parece não ter ouvido o
comando da professora, permanecendo na sala quando a mesma chamou todos para fora
(oitava semana) e a evolução do aluno em vários aspectos (décima semana). Em relação ao
fator prejudicial aos contatos, a participante assinalou a pressa da mãe em quatro situações,
sendo que nas demais semanas, não houve aspectos que prejudicaram estes momentos.
Verifica-se que a pressa de P8 em ir embora foi o fator que prejudicou a abordagem
dos dois assuntos pendentes apontados pela professora. Esta questão se torna preocupante,
uma vez que os assuntos a serem passados se referiam a questões importantes do
desenvolvimento do aluno.
Ao avaliar a postura do familiar, a P8 indicou: despreocupada, estranha, inconstante
no interesse para com o aluno, mais interessada, menos assustada, mais interessada,
apressada, preocupada com questões pessoais, normal, péssima, atenta e satisfeita com a
informação. Quanto aos contatos, de acordo com a P8, quatro foram pouco produtivos, dois
poderiam ter sido melhores, dois foram improdutivos e quatro foram produtivos.
Neste caso, pode-se notar oscilação quanto à avalição feita pela professora quanto à
postura do familiar e quanto ao encontro. Essa inconstância deve-se, de acordo com os
relatos de P8, a alguns fatores. Um deles é a personalidade da mãe, que era bastante quieta,
dificultando a aproximação nas primeiras semanas. Outro fator frequentemente relatado
pela professora é a pressa e a esquiva em conversar que a mãe demonstrava que, por
especulações de P8, se devia ao fato de o companheiro de F8 não gostar que ela demorasse
para voltar para casa ao levar ou buscar a criança na escola. Por fim, nas últimas semanas, o
fator que influenciou nas avaliações feitas pela professora foi o emprego conquistado pela
mãe do aluno, o que fez com que ela tivesse maior restrição de tempo para manter os
contatos.
Sobre as sugestões do que poderia ser feita para melhorar os próximos contatos, a
professora apontou respeitar o tempo e a disposição da mãe, pedir para conversar
antecipadamente com a mãe e marcar um horário para conversar, havendo também a
sinalização da mesma de não saber o que fazer em outras três situações. Entretanto, neste
caso, a elaboração de uma agenda ou caderno específico para trocar informações entre
162
familiares e professora poderia ter auxiliado nesta relação, contudo, apesar de sugerido e
orientado durante a intervenção, a estratégia não foi empregada.
Quanto às orientações e estratégias discutidas no curso de formação, a P8 apontou
que tentou ouvir mais a mãe, abordou a mãe adiantando o assunto, tentou interagir mais
com a mãe, informando sobre os avanços da criança. Contudo, assinalou em duas situações
que não teve tempo para colocar algo em prática, devido aos poucos encontros na semana e
à falta de espaço cedido pela mãe.
4.2.2.5. Caso 12
Caracterização da unidade: escola de educação infantil municipal que atendia cerca
de 250 alunos, de zero a seis anos de idade.
1997, com especialização em Educação infantil: desafios e perspectivas. Lecionava há três
meses em uma sala de aula comum de Fase 5, composta por 20 alunos.
Caracterização do aluno: aluna do sexo feminino com quatro anos e com atraso no
desenvolvimento.
aluna alvo, um irmão mais novo, sua mãe (grávida no período da coleta) e seu padrasto.
Familiar correspondente à díade: mãe
Por meio dos registros dos contatos da P12 e os familiares de sua aluna, verifica-se
haver variação quanto à frequência dos encontros (entre um e três), sendo que nas últimas
semanas não houve contato devido ao fato de a criança ter sido levada à escola pelo
padrasto, que a deixou no portão e não entrou na escola.
Em relação à duração, constata-se uma variação de cinco (N=4) a 10 minutos (N=4),
sendo que em um dos encontros não foi possível estipular o tempo devido ao contato ser
somente por meio da agenda. A maioria dos diálogos foi estabelecido pessoalmente e com a
mãe da aluna, havendo apenas um contato via bilhete com a mãe e um por meio da agenda
com o padrasto da aluna.
Os assuntos tratados envolviam comportamento, necessidade de atendimento
fonoaudiológico, agendamento de contato com educadora especial do município, feriado na
163
semana, desemprego do padrasto, gravidez não planejada da mãe, agradecimento da mãe
pela doação recebida, avaliação da educadora especial, encaminhamento para avaliação na
instituição, ação religiosa na casa visando curar a necessidade da criança, alerta à mãe sobre
a necessidade de avaliação, recusa da mãe quanto à avaliação, registro da recusa da mãe na
caderneta, evento da escola, diminuição na agressividade, melhora na socialização da
criança, atividades realizadas pela criança de forma insatisfatória, necessidades passadas
pela família e saúde.
Neste caso, verifica-se a abordagem de assuntos de diversas origens. Apesar de a
aluna apresentar problemas importantes de adaptação, aprendizagem e comportamento em
sala de aula, constata-se a ação da professora de informar assunto positivos à família sobre
a melhora na socialização e na agressividade da criança (oitava semana). Além disso,
destaca-se o número de assuntos pessoais e familiares de F12.
A abordagem desses assuntos reflete justamente a condição em que a família se
encontrava no momento, visto que o padrasto da aluna estava desempregado, a mãe havia
acabado de descobrir que estava grávida de seis meses e possuía um bebê de menos de um
ano que frequentava a creche ao lado. A família era nova na cidade e não possuía nenhum
outro parente residindo no município, possuía um grau baixíssimo de instrução e
escolarização e estava passando por necessidades financeiras, sendo ajudada pela
professora e demais funcionários da escola, que doavam roupas e cestas básicas para a
família.
Segundo a professora, a mãe gostava bastante de se comunicar e não se opunha aos
diálogos ou à permanência na escola. Entretanto, a comunicação era difícil, pois a mesma
demonstrava não compreender de fato as informações e orientações da professora,
apresentando esquiva quando o assunto se referia ao comportamento da aluna.
Dos contatos estabelecidos, em cinco semanas foram iniciados pela professora,
quatro pela familiar e em uma semana houve iniciativa de ambas. A P12 planejou quatro
dos cinco contatos que iniciou, sendo motivada pela necessidade de acompanhamento para
a aluna, pelas necessidades que a criança estava apresentando na escola, pela necessidade
de avaliação e ajudar a mãe a perceber que a necessidade de ajuda da filha.
Do total, sete encontros foram findados pelo fato de os assuntos terem sido
encerrados, um por falta de tempo do familiar, um por falta de tempo da professora e um
164
porque o familiar tinha outro compromisso. De acordo com a P12, só houve pendência de
assunto na 11º semana, sendo este, referente ao comprometimento na fala da aluna e o
esclarecimento sobre a real causa da necessidade da aluna, no qual a professora não foi
possível informar à mãe que a dificuldade na fala da criança é de origem biológica.
O contato entre ambas ocorria com frequência e com uma duração relativamente
maior que as das outras participantes, pois havia mais tempo disponível pela mãe e
interesse desta em conversar com a professora, desde que o assunto não fosse relacionado à
criança. Entretanto, a professora utilizava destes momentos para informar F12 sobre as
dificuldades que a aluna apresentava, como o desempenho insuficiente nas atividades, a
dificuldade na linguagem e os problemas de comportamento.
Nestes, buscava orientá-la sobre a urgência de levar a aluna para a avaliação e
atendimento, mostrando atividades feitas pela criança para que a mãe pudesse verificar o
atraso apresentado pela aluna em relação aos colegas. Contudo, além da esquiva nos
assuntos, a mãe afirmou que não levaria a criança para fazer avaliação na instituição
especial e garantiu que o problema que a aluna apresentava seria resolvido. Sobre isso, a
mãe informou que chamaria o pastor da igreja para visitar e benzer sua casa e curar a aluna,
uma vez que, para F12, os problemas apresentados pela criança eram decorrentes de um
“trabalho” realizado para si, mas que acabou refletindo na menina.
Assim como discutem alguns autores (SILVA; DESSEN, 2003, POLONIA;
DESSEN, 2005; GUALDA; BORGES; RODRIGUES, 2013; BORGES, 2015), cada
família possui sua formação, seus valores, suas culturas e crenças, e estes podem
influenciar na dinâmica de relacionamento com a escola e/ou na forma de aceitar e
interpretar a necessidade da criança. Muitas vezes, tais crenças familiares podem levar a
não aceitação de alguma dificuldade que a criança possa ter.
Quanto ao fator prejudicial, a professora apontou a pressa da mãe na semana quatro
e nove, e o fato de o padrasto da aluna a ter levado para a escola na semana 13 e 15, pois a
mãe estava no período final da gravidez. Como o padrasto deixava a criança no portão e
não entrava na escola, este fator ocasionou a ausência de contato entre a professora e a
família da aluna nestas duas semanas.
Em relação à avaliação da postura do familiar, a P12 considerou F12 pouco
preocupada, com esquiva e fuga, fragilizada pelas questões pessoais, irredutível quanto a
165
opinião, preconceituosa quanto à avaliação da aluna, mais interessada, com pressa,
preocupada com questões pessoais e difícil. A avaliação dos encontros foi como sendo
produtivos em três semanas, poderiam ter sido melhores em duas semanas, improdutivos
em duas semanas e pouco produtivos em três semanas. Constata-se que essas avaliações
sofreram influência dos assuntos tratados pela professora, resultado em atitudes mais
negativas por parte do familiar.
Quanto às sugestões para serem aplicadas nos próximos encontros, a participante
indicou o agendamento de um horário para conversar com a mãe, tentar maior
aproximação, saber se a mãe realmente está sem tempo, apresentar as atividades da aluna
para a mãe - mostrando seu rendimento, evitar abordar o assunto da avaliação com a mãe,
solicitar a ajuda da mãe em algumas atividades, suavizar a conversa e dar mais tempo a
mãe. Na última semana, a professora declarou não saber o que poderia fazer nessa situação.
Constata-se que muitas das sugestões apontadas pela professora foram empregadas
em sua prática, o que pode ter possibilitado que os contatos continuassem ocorrendo com a
mãe até últimas semanas de gravidez da mesma. Ou seja, apesar dos assuntos e das
incompatibilidades de ideia, a mãe não se afastou da escola. Contudo, em relação à
aceitação da mãe para com a necessidade da criança, não houve efeito.
Quanto à utilização de alguma estratégia ou orientação discutida no curso de
formação, a P12 apontou o respeito ao momento e à reação da mãe quanto à necessidade da
aluna, respeito ao seu tempo de adaptação, compreensão da fase de negação que a mãe está
passando, percepção da necessidade de ajudar a mãe a chegar à fase de aceitação e reação,
tentativa de os pais terem uma monitoria positiva sobre a criança por meio da participação
nas atividades da mesma, orientar a mãe para que pergunte à filha o que fez na escola, com
quem brincou, como foi o dia, demonstrando interesse e aumentando o contato entre ambas.
Constata-se nestes dados a atenção da professora para com os assuntos específicos
tratados no curso, os quais estavam relacionados à necessidade apresentada pelo seu
contexto de interação com a família de sua aluna.
166
4.2.3. TURMA 3
4.2.3.1. Caso 2
Caracterização da unidade: escola de educação infantil particular que atendia cerca
de 60 alunos, de zero a cinco anos de idade.
2016. Lecionava há um ano e seis meses em uma mesma sala comum da Fase 3, composta
por 10 alunos, no período vespertino.
Caracterização do aluno: aluno com Autismo, do sexo masculino e três anos de
idade.
Caracterização da família: família de nível socioeconômico médio, composta por
pai, mãe e a criança alvo. Familiar correspondente à díade: mãe.
Por meio dos registros dos contatos entre a P2 e os familiares de seu aluno, verifica-
se que a frequência dos contatos não teve modificação, permanecendo entre três a cinco
encontros na maioria das semanas. A duração destes permaneceu com cerca de três a cinco
minutos, havendo dois encontros (quinta e décima quinta semana) com 15 minutos de
duração.
Quanto aos meios de contato, a maioria ocorreu pessoalmente, havendo também
contato via agenda e via aplicativo de mensagem. O familiar mais envolvido nos diálogos
foi a mãe do aluno, havendo alguns contatos estabelecidos com o pai, avô e tios da criança.
Neste caso, tanto a mãe quanto a professora destacam a importância do aplicativo de
mensagem no relacionamento entre ambas, pois era por meio deste que elas conseguiam
trocar informações com mais tranquilidade.
Em relação aos assuntos tratados, verifica-se a abordagem de informações sobre o
dia do aluno na escola, o sono, se acompanhou as atividades, se teve dificuldades no
acompanhamento, alimentação, comparação com o rendimento dos demais alunos,
dificuldades e assuntos terceiros (aniversário e viagem).
Observa-se nos registros que a maioria dos contatos foi iniciativa do familiar, sendo
alguns poucos de iniciativa de ambos e nenhum de iniciativa da professora. A maioria dos
contatos foi interrompido por falta de tempo da professora (por estar no horário de
trabalho), sendo alguns poucos interrompidos também devido à falta de tempo do familiar e
167
apenas um por encerramento dos assuntos tratados. Contudo, a professora declarou haver
assuntos pendentes a serem tratados com o familiar apenas uma vez (continuidade dos
trabalhos da escola em casa) e, também, não fator prejudicial aos contatos.
Segundo a professora, os momentos de entrada e saída dos alunos eram horários
difíceis para atender a mãe, pois necessitava conversar também com os pais de outros
alunos. Além disso, não tinha muito tempo disponível para tal, ou por precisar entrar para
ficar com os alunos na sala, ou por ter encerrado seu horário de trabalho. Desta forma, na
maioria dos contatos ocorridos na escola, o familiar perguntava se tudo havia corrido bem,
havendo respostas breves e diretas da professora, e os assuntos mais específicos eram
tratados posteriormente, à noite, por meio do aplicativo de mensagem. Assim, verifica-se
que P2 e os familiares de seu aluno encontram uma forma de se relacionar e de se
comunicar que se adequasse à rotina de ambos, suprindo suas necessidades.
Quanto à postura dos familiares, P2 apontou a da mãe como boa, muito boa,
interessada e ótima, relatando que a postura do pai é de esquiva, não dando sequência ao
diálogo. Em relação aos contatos, a maioria foi avaliada como produtiva, sendo um
avaliado como pouco produtivo e um avaliado como muito produtivo.
Ressalta-se que ambas as participantes já haviam uma relação estabelecida antes
mesmo do início da pesquisa, e que a professora já lecionava para a mesma turma desde o
ano anterior. De acordo com relato de ambas, P2 e F2 passaram por todo o período de
investigação, diagnóstico e aceitação juntas, e ambas estavam aprendendo juntas sobre a
criança e sua necessidade. Este fato possibilitou uma relação de confiança, segurança e
cumplicidade entre as participantes, havendo intercorrências mais específicas com o pai do
aluno, que ainda resistia a algumas características do aluno. Contudo, segundo a professora,
tanto a própria, quanto a criança e seus familiares, já alcançaram muitos avanços ao longo
do processo que trilharam juntos.
Por meio dos relatos da professora, constata-se que suas maiores dificuldades se
referiam às ações pedagógicas direcionadas à criança, tanto para favorecer sua prática,
quanto para orientar a mãe sobre o que poderia fazer em casa para favorecer o
desenvolvimento do aluno.
A participante fez apenas uma sugestão para melhorar os contatos, referente à
necessidade de mais tempo de ambas as partes, e apontou que gostaria de esclarecer
168
algumas questões, mas que não sabia como fazer. Nas demais semanas, não houve
sugestões, ou declarou que os encontros já eram bons/suficientes.
Apesar de ter apontado que a maioria dos encontros acabava por falta de tempo de
sua parte, declarou não haver assuntos pendentes, avaliou a maioria dos encontros de forma
positiva e praticamente não deu sugestões de como melhorar os contatos. Talvez, em sua
opinião, mesmo não havendo tempo de contatar a mãe no momento de entrada e saída, a
possibilidade de trocar informações pelo aplicativo fazia com que a falta de tempo não
fosse prejudicial.
Quanto às informações ou estratégias discutidas no curso de formação, P2 relatou
apenas o fato de não tentar impedir os movimentos estereotipados do aluno e sempre
informar aos pais sobre a questão. Constata-se que as estratégias e informações referentes à
relação família e escola discutidas nos encontros podem não ter sido aproveitadas pela
professora, ou não terem sido consideradas úteis para sua realidade.
4.2.3.2. Caso 4
Caracterização da unidade: escola de educação infantil particular que atende cerca
de 250 alunos, entre zero e cinco anos.
2014. Lecionava há seis meses em uma sala comum da 1º Etapa, composta por 10 alunos,
no período vespertino.
Caracterização do aluno: aluno de cinco anos, do sexo masculino, com atraso no
desenvolvimento social e de linguagem.
Caracterização da família: família de nível socioeconômico médio, composta pela
criança, um irmão caçula, pai e mãe. Familiar correspondente à díade: mãe
Por meio dos registros da P4 sobre seus contatos com F4, verifica-se que não houve
mudança significativa na frequência dos contatos durante as semanas, sendo que a duração
da maioria destes não é estimável, pois ocorreu por meio da agenda.
Contudo, percebe-se a ocorrência de encontros pessoais entre P4 e F4, o que não
acontecia anteriormente ao curso de formação, e estes tiverem durações entre cinco a 40
minutos. De acordo com relato de ambas, a política de funcionamento da escola dificultava
169
um contato mais frequente e pessoal, pois os alunos eram deixados no portão, sendo
recepcionados por um responsável, e a professora, por sua vez, os esperava dentro da sala
de aula. O mesmo acontecia no momento da saída. Desta forma, o contato mais frequente
que os familiares e a professora possuíam era por meio da agenda dos alunos.
Apesar de sentirem necessidade de se comunicarem de forma mais próxima e
específica, estavam habituadas aquele modelo. Tanto que até o momento da pesquisa,
ambas haviam se encontrado pessoalmente somente uma vez, no início do período letivo.
Os encontros pessoais não eram proibidos pela unidade escolar, contudo, só poderia
ocorrer se agendado previamente, com autorização da direção escolar e com a presença
desta ou da coordenadora. Esta norma acabava por intimidar ambas as participantes, que
preferiam restringir o contato à agenda.
Todos os contatos foram estabelecidos com a mãe do aluno, envolvendo assuntos
sobre rotina escolar, eventos e atividades promovidas pela escola, aniversário,
desenvolvimento, avanço, dificuldades de expressão e socialização, reações em casa e na
escola, consulta com psicóloga, agradecimentos por informações da professora à mãe,
comportamento, comunicação para uso do banheiro pelo aluno, interação, informações e
recados da escola e uso do banheiro. Constata-se que as informações mais específicas e
direcionadas ao desenvolvimento do aluno, foram trocadas nos contatos pessoais, e a
maioria dos contatos por meio da agenda envolveu assuntos terceiros, superficiais ou
apenas de cordialidade.
Ambas as participantes declararam que o incentivo ao relacionamento pessoal
proposto pelo curso possibilitou que fossem marcados contatos pessoais para a troca de
informação, superando o obstáculo anteriormente presente. Estes encontros possibilitaram
que elas abordassem informações realmente importantes, assim como o esclarecimento de
questões e orientações sobre o desenvolvimento do aluno e a sugestão da professora de que
a mãe o levasse a uma psicóloga, assunto esse que não tem como ser tratada por meio da
agenda, mas que era uma necessidade latente de P4.
Nos resultados, também se verifica equilíbrio quanto às iniciativas para o diálogo
entre a mãe e a professora, sendo que, dos iniciados pela professora, três foram planejados.
A maioria dos contatos foi interrompido devido ao cessar dos assuntos tratados, havendo
um encontro encerrado devido a existência de outro compromisso de ambas, e um
170
encerrado pela diretora da escola, pois a mãe havia se atrasado para a reunião e a mesma
não permitiu que a professora trocasse informações com a mãe fora do horário.
Não foi apontada a existência de assuntos pendentes a serem tratados, embora
tenham sido apontados dois fatores prejudiciais aos encontros: a ausência de resposta na
agenda pela mãe e o atraso da mãe para a chegada a reunião, fazendo com que ambas se
prolongassem no horário e o contato fosse interrompido pela diretora.
Quanto à postura de F4, P4 avaliou-a como participativa, interessada, disposta a
investigar, educada, boa, preocupada, feliz, atenciosa, disposta a ajudar, vibrante com as
respostas da professora. Em relação aos encontros, a avaliação da participante foi de pouco
produtiva (primeira semana), apontamento de que poderia ser melhor (nona semana) e
todos os demais avaliados como produtivos.
As sugestões apontadas pela professora envolvem a tentativa de estabelecer um
contato pessoal com F4, a chegada da mãe no horário estipulado para as reuniões e maior
disponibilidade de tempo para a conversa. Em relação às informações e as estratégias
fornecidas no curso de formação, a professora declarou ter colocado em prática o iniciar do
diálogo a partir de um assunto agradável e de interesse do familiar e o uso da sutiliza nas
conversas. De forma geral, pôde-se perceber que as práticas sugeridas foram empregadas,
uma vez que houve tentativas exitosas de contatos pessoais e a abordagem de assuntos
agradáveis à mãe.
4.2.3.3. Caso 9
Caracterização da unidade: instituição de educação especial que atendia cerca de
70 alunos, de zero a 40 anos de idade.
Caracterização da professora: professora de educação especial de 35 anos, formada
em Pedagogia em 2003 e com especialização em Educação Especial. Lecionava há seis
meses em uma sala de Educação Especial Exclusiva, composta por seis alunos, no período
vespertino.
Caracterização do aluno: aluno do sexo masculino, com cinco anos de idade, com
síndrome de West.
171
aluno alvo, sua mãe, seu padrasto e sua avó materna. Familiar correspondente à díade: mãe.
Primeiramente, cabe informar que este caso teve duração de acompanhamento
menor, pois em meados da décima semana, a família o aluno mudou-se de cidade.
que não houve alteração quanto à frequência dos encontros, mantendo-se em uma
frequência de um a dois por semana.
Quanto à duração, constata-se que nas primeiras três semanas os encontros duraram
entre cinco e 10 minutos, seguidos de três contatos via agenda, cujo tempo não pôde ser
estimado, havendo, nas duas semanas seguintes, diminuição na duração para cerca de dois a
cinco minutos. Além disso, dos oito contatos estabelecidos, sete foram com a mãe e um
com a avó do aluno. Destes, em cinco semanas os contatos foram pessoalmente, em duas
semanas foram pela agenda e uma semana houve contato via agenda e pessoalmente.
Quanto ao iniciador do diálogo, constata-se que todos partiram de iniciativa da
professora, sendo que apenas um não foi planejado. Os motivos que conduziram a P9 a
contatar o familiar foram as mudanças percebidas no comportamento do aluno, necessidade
de transmitir informações sobre o a rotina da escola e da criança, transmitir recados,
informar e orientar a mãe, a importância de elogiar e enaltecer o progresso do aluno.
Neste contexto, o repasse de informações específicas também se fazia muito
importante, visto que o aluno apresentava comprometimentos de saúde, físicos, cognitivos e
comportamentais. Contudo, nem sempre P9 e F9 conseguiam se comunicar, pois, na
maioria das vezes, o aluno era levado e buscado pelo transporte da instituição. Entretanto,
havia certo esforço da mãe em buscar o aluno pelo menos uma vez na semana juntamente
com o transporte, a fim de trocar informações com a professora.
De acordo com a professora, não houve assuntos pendentes a serem tratados com o
familiar de seu aluno alvo. Os fatores que ocasionaram o fim do contato foram o fato de os
assuntos tratados se encerrarem, a falta de tempo da professora e, em apenas uma situação,
a falta de tempo do familiar. Em apenas um contato não houve fator prejudicial.
Em relação à postura do familiar durante os contatos, a P9 analisou como pouca
compreensão da situação, incomodada com as informações, normal, receptiva e defensiva.
Ao analisar os contatos estabelecidos, a participante apontou que os contatos das quatro
172
primeiras semanas poderiam ter sido melhores, seguidos por duas semanas com contatos
produtivos, uma com contatos pouco produtivos e a última como produtivos.
De acordo com a professora, muitas das dificuldades dos alunos seriam superadas se
houvesse mudanças na rotina da criança em casa, entretanto, tais assuntos não eram
agradáveis à mãe, talvez por se referir a orientações que dizem respeito ao seu ambiente
familiar e as suas práticas em casa com a criança.
Quanto às sugestões que poderiam ser realizadas visando melhorar a relação e os
contatos, a participante mencionou esclarecer a família sobre a importância de observar o
comportamento da criança, a disponibilidade de tempo, acolher mais a mãe e agendar um
dia e horário para a mãe ir até a escola e presenciar o trabalho desenvolvido.
Sobre as estratégias e orientações fornecidas e debatidas no curso de formação, P9
mencionou somente buscar estimular o contato, na última semana de contato com o
familiar. Entretanto, nos relatos dos diários da professora é possível verificar ações e
práticas que se referem a orientações discutidas na intervenção, como informar assuntos
positivos e de avanço do aluno e passar informação e orientação à mãe. Contudo, talvez a
professora não tenha atribuído essas práticas ao programa pelo fato de já possuir este hábito
antes de realizar o curso.
4.2.3.4. Caso 11
Caracterização da professora: profissional de 36 anos, formada em Fonoaudiologia
em 2003, com especialização em Audiologia clínica e institucional. Realizava atendimento
fonoaudiológico com aluna alvo uma vez por semana, no período vespertino.
Caracterização do aluno: aluna do sexo feminino de dois anos e seis meses, com
síndrome de Down, matriculada em uma turma de Educação Especial Exclusiva.
aluna alvo, sua mãe, seu pai e um irmão mais velho. Familiar correspondente à díade: mãe.
Por meio dos registros dos contatos da P11 e os familiares de seu aluno, verifica-se,
primeiramente, a pouca quantidade de encontros estabelecidos. Os dois únicos contatos
173
estabelecidos ocorreram pessoalmente, com a mãe da aluna, no momento em que esta
levava/buscava a criança para o atendimento fonoaudiológico.
Os assuntos nestes contatos eram referentes a orientações sobre o processo de
estimulação e aquisição da fala, alimentação e a ansiedade da mãe em relação à aquisição
da fala. O primeiro contato foi de iniciativa do familiar e o segundo contato, na nona
semana, de iniciativa da professora, com planejamento.
Ambos os contatos terminaram devido aos assuntos terem sido encerrados, não
havendo assunto pendente e nem fator prejudicial. A postura da mãe, de acordo com P11
era de interesse e boa aceitação, e ambos os encontros foram avaliados como produtivos.
Neste caso verifica-se uma situação específica, pois o atendimento que P11 oferecia
era semanal e de caráter clínico, o que pode modificar o tipo de funcionamento da relação.
Desta forma, o contato da própria profissional com a aluna já não era tão frequente quanto
dos outros casos apresentados. Não obstante, o atendimento ocorria no meio do período da
tarde, momento em que a fonoaudióloga buscava a criança na sala que e a mesma
frequentava na instituição e a levava para a sala de atendimento fonoaudiológico,
retornando a mesma para a turma após o encerramento.
Deste modo, o fato de não haver o momento em que o familiar levasse e buscasse a
criança no atendimento, já dificultava o estabelecimento de um contato mais frequente. No
horário em que a criança chega na instituição ou é buscada pelos seus pais, a profissional
ora encontra-se em outros atendimentos, ora já teve seu horário de expediente encerrado.
Assim, ocorre um desencontro entre ambos.
Entretanto, estes fatos não justificam a baixa frequência de contatos estabelecidos,
sendo apenas dois em um período de quase 15 semanas. Ao analisar o assunto envolvido
nos dois únicos contatos, percebe-se que havia a necessidade de diálogo entre ambas, pois
envolveram assuntos extremamente importantes, como orientação e estimulação (primeira
semana), e o relato da mãe sobre a dificuldade que estava enfrentando para alimentar a
criança, que possuía problemas para deglutir o alimento, e sua ansiedade quanto a aquisição
da fala pela criança (nona semana).
Assim, pode-se considerar que, independentemente de se tratar de um atendimento
clínico específico, o contato é essencial, e neste caso, considerado imprescindível, como
notado por meio do teor dos assuntos. A troca de informação entre estes dois ambientes,
174
principalmente neste caso, é indiscutível, pois além de envolver questões de
desenvolvimento, abordava necessidades voltadas à saúde (como o caso da dificuldade na
alimentação). Entretanto, nos dados coletados no pré-teste, tem-se que a P11 indicou
estabelecer contatos semanais com a mãe da criança, enquanto F11 apontou que os contatos
eram mensais.
Quanto às sugestões para melhorar os próximos contatos, a professora indicou a
realização de um encontro em horário específico e marcado para a conversa, que se refere
ao contato estabelecido na nona semana, indicando que a sugestão foi colocada em prática.
A P11 declarou não utilizar estratégia ou orientação debatida no curso de formação,
apesar de uma das orientações dadas se referir à tentativa de agendar um encontro
individual em horário específico com o familiar do aluno. Não obstante, também foi
sugerida a utilização de agendas ou cadernos de contato, assim como outros meios de
comunicação, como telefone, bilhete, rede social, e-mail ou aplicativo de mensagem, mas
estes não foram aderidos. Apesar de estes não serem tão efetivos quanto um contato
pessoal, poderiam suprir parte da demanda deste contexto, visto a baixa frequência de
contato.
4.2.3.5. Caso 13
2010, com especialização em Atendimento educacional especializado com Ênfase em
Deficiência Intelectual. Atuava como coordenadora pedagógica da instituição, tendo
contato com a aluna alvo há cinco meses.
Caracterização do aluno: aluna do sexo feminino de cinco anos, com síndrome de
Down, que frequenta a instituição para atendimento psicológico e fonoaudiológico.
aluna alvo, sua mãe e seu pai. Familiar correspondente à díade: mãe.
Por meio dos registros dos contatos da P13 e o familiar de sua aluna alvo, não é
possível verificar modificações quanto à frequência (de um a dois). Entretanto, as durações
175
variaram entre cinco e 15 minutos, quando realizados por telefone ou rede social, e nos dois
encontros pessoais a duração foi de 180 e 100 minutos. Das oito semanas com contatos
estabelecidos, cinco foram por telefone, uma teve contato pela rede social e pessoalmente,
uma somente por rede social e uma somente pessoalmente. Destes, sete envolveram apenas
a mãe e um envolveu o pai e a mãe, realizado por meio de visita domiciliar.
Os assuntos tratados eram referentes a eventos da escola, cirurgia da mãe,
comportamento da aluna na escola comum, participação da aluna na natação, saúde do pai
da aluna, interação da aluna na escola comum, agendamento de visita, comportamento,
rotina familiar, agressão da mãe à aluna por desobediência, práticas educativas da mãe,
comportamento da aluna em casa e na escola, problemas familiares, esclarecimento sobre
atendimento fonoaudiológico e reabilitação do pai.
Dos contatos, quatro foram de iniciativa da professora, dois de iniciativa de ambas e
dois do familiar. A professora planejou todos os contatos que iniciou, motivada por fatores
como: informar sobre desfile cívico, ter informações sobre a saúde da mãe, retomar o
contato perdido, resolver um desentendimento da mãe com a fonoaudióloga da instituição,
aproximar o contato, verificar a situação e dinâmica da família, fortalecer o vínculo e
auxiliar e orientar a mãe.
Neste caso, apesar de não se tratar de uma professora de sala de aula, a professora
envolvida (coordenadora pedagógica) buscou estabelecer contato com o familiar da criança
alvo pelo menos em uma frequência semanal, nos quais abordou assuntos diversos. Ou seja,
mesmo não sendo a professora da criança, que em teoria, tem mais assuntos e informações
a serem tratados, além de ter o contato mais favorecido, a P13 mostra que é possível manter
uma relação frequente com a família do aluno, quando assim for desejado. Para isso,
demonstrou iniciativa, planejamento e a utilização de formas de contato diversificadas, que
possibilitassem que o contato ocorresse e que a relação se mantivesse.
De acordo com a P13, os contatos terminaram somente porque os assuntos haviam
se encerrado, e não houve assuntos pendentes. A mesma assinalou a existência de fatores
prejudiciais ao contato em duas situações, sendo estes a falta de tempo devido ao desfile
cívico na sexta semana e às atividades e feriados na décima primeira semana, impedindo o
contato entre ambas nesses dias.
176
Quanto à postura da família, a mãe foi avaliada pela P13 como receptiva, cansada,
descontente (com a escola comum), preocupada, afirmativa, receptiva, aberta, preocupada,
incomodada e inconformada (em relação à escola comum), interessada, positiva, aflita,
acolhida, recíproca e produtiva. Em relação aos contatos a avaliação da participante foi
produtiva em cinco semanas, muito produtivo em duas semanas e pouco produtivos na
última semana, pois não envolveu assuntos sobre a aluna.
Sobre sugestões que poderiam ser realizadas visando melhorar os contatos, a
professora apontou o agendamento de contato pessoal e domiciliar, acolhimento à família
sem julgamento, priorizando a orientação do caso e minimizando a sobrecarga à mesma e
evitar que fatores terceiros interrompam o diálogo. Por meio de sua descrição dos encontros
nos diários, pôde-se perceber que a maior parte das sugestões foram empregadas em sua
prática, possibilitando a manutenção de seus contatos com F13.
Quanto à utilização de estratégias sugeridas no curso de formação, a professora
apontou inúmeras, como: dar abertura ao familiar, envolver a família nas atividades da
escola, considerar as sugestões da família, dar alternativas aos problemas trazidos,
identificar a melhor forma de conversar, identificar os fatores de risco por meio do relato
familiar, utilizar modelo do usuário para o relacionamento, buscar constante parceria,
identificar a relação entre comportamento da criança e dinâmica familiar, orientar a família,
identificar as possibilidades de intervenção por meio do relato da família e buscar o
equilíbrio e harmonia na relação.
Assim, constata-se que a participante conseguiu usufruir das dicas e orientações
promovidas pelo curso de formação, colocando-as em prática e favorecendo o aumento da
frequência dos contatos, visto que no pré-teste, a P13 afirmou que os contatos ocorriam
quinzenalmente.
4.2.4. Dados gerais dos diários de campo

Os dados apresentados na sequência referem-se à compilação dos dados de todos os
diários de campo de todas participantes da intervenção. As participantes entregaram 205
diários, no total, contudo, foram considerados e analisados aqui nestes dados, apenas as
177
semanas em que houve contato entre as professoras e os familiares do aluno, totalizando,
assim, 157 semanas.
A Tabela 46 apresenta a frequência da quantidade de encontros por semana entre as
professoras e os familiares.
Tabela 46. Quantidade e frequência do número de contatos por semana
Número de encontros por semana N %
5 44 28%
2 40 25%
1 32 20%
4 24 15%
3 17 11%
Por meio da Tabela 46 é possível identificar que das 157 semanas acompanhadas,
em 44 houve contatos diários entre professoras e familiares. A segunda frequência de
contato mais identificada se refere a dois encontros semanais. Além disso, em 20% das
semanas analisadas os contatos ocorreram apenas uma vez por semana. Por fim, em 15%
das semanas analisadas houve quatro encontros por semana e em 11% das semanas houve
três contatos.
De forma geral, percebe-se uma variedade na frequência de contatos estabelecidos,
havendo certa distribuição nesta frequência, variando, do mais para o menos frequente, em
apenas 17%. Tal fato de justifica pelo pluralismo dos contatos e relacionamentos
apresentados, os quais possuíam demandas e situações únicas, que moldavam a forma de
relação existente entre os familiares e as professoras.
A Tabela 47 apresenta dados sobre a duração dos encontros entre professoras e
familiares, com as respectivas quantidades e frequência.
Tabela 47. Quantidade e frequência da duração dos encontros
Duração dos encontros em minutos N %
1a5 105 67%
6 a 15 28 18%
Não estimável (agenda) 16 10%
16 a 30 5 3%
60 a 180 2 1%
30 a 60 1 1%
A Tabela 47 mostra que durante 67% das semanas analisadas, os contatos ocorreram
com uma duração de um a cinco minutos. Os encontros com duração entre seis a 15
minutos ocorreram em 28 semanas, das 157 analisadas. Do total, 16 encontros foram por
178
meio da agenda, impossibilitando a mensuração de tempo. Um número de cinco semanas
teve encontros com duração com cerca de 16 a 30 minutos, duas semanas tiveram encontros
com duração de 60 a 180 minutos e em uma semana houve encontros com duração de 30 a
60 minutos.
Os dados apresentados permitem verificar que a maior frequência foi de contatos
considerados mais curtos, sendo estes, os referentes ao momento de entrada e saída dos
alunos, no qual são feitos os cumprimentos de cordialidade e passadas as informações mais
rotineiras sobre o aluno. A segunda maior duração, embora com uma frequência bem
inferior, refere-se a contatos com duração entre seis e 15 minutos, os quais possibilitam o
aprofundamento nos assuntos e uma troca de informação mais eficaz.
Entretanto, apesar de se preconizar encontros frequentes e duradouros, pois
favorecem a troca de informação, não se garante que estes dois fatores específicos são
garantia de um bom relacionamento, e que contatos curtos e menos frequentes significam
uma relação insatisfatória, pois como visto na apresentação dos 15 casos, cada contexto
possui uma característica e uma forma de relação. Assim, podem não possuir a mesma
necessidade de duração e frequência de contato para que suas demandas sejam atendidas.
A Tabela 48 apresenta os meios e as formas de comunicação utilizadas nos contatos
entre professoras e familiares.
Tabela 48. Quantidade e frequência dos meios de comunicação utilizados
Meio de comunicação N %
Pessoalmente 102 65%
Agenda 13 8%
Pessoalmente/Agenda/Aplicativo de mensagem 10 6%
Telefone 10 6%
Pessoalmente/Agenda 9 6%
Pessoalmente/Rede social 5 3%
Aplicativo de mensagem 2 1%
Pessoalmente/Telefone 2 1%
Pessoalmente/Aplicativo de mensagem 1 1%
Pessoalmente/Bilhete 1 1%
Pessoalmente/Bilhete/Reunião 1 1%
Rede social 1 1%
Por meio da Tabela 48 é possível identificar que em 65% das semanas analisadas, os
contatos ocorreram estritamente por meio de contato pessoal. A segunda forma de contato
mais utilizada durante o período analisado foi a agenda, aparecendo em 8% das semanas.
179
A utilização de contatos pessoais, juntamente à agenda e aplicativo de mensagem
ocorreu em 6% das semanas, assim como a utilização de contatos unicamente via telefone e
também de contatos ocorridos pessoalmente e com agenda.
Pode-se notar que a maioria dos casos realizavam encontros pessoais, sendo este um
resultado positivo, pois, como já mencionado, o contato pessoal minimiza as chances de
desencontro de informação e interpretação equivocada das mesmas (CHRISTOVAM et al.,
2013).
A Tabela 49 indica quais foram os familiares com os quais as professoras tiveram
contato durante o período analisado, e as frequências.
Tabela 49. Familiares envolvidos nos encontros e frequência

Familiar contatado N %
Mãe 92 59%
Pai/Mãe 30 19%
Pai 9 6%
Responsável 7 4%
Amiga da família 5 3%
Mãe/Tios 5 3%
Tia 2 1%
Tia/Amiga da família 2 1%
Avó 1 1%
Mãe/Padrasto 1 1%
Padrasto 1 1%
Pai/Avós/Tios 1 1%
Tia/Mãe de outro aluno da sala 1 1%
Os dados da Tabela 49 permitem identificar que, durante as semanas avaliadas, o

familiar mais envolvido nos contatos foi a mãe, aparecendo em 92 semanas como único
familiar contatado, além de ser apontada juntamente de outro familiar, em outras 36
semanas.
O segundo familiar mais presente nos contatos foi o pai, correspondendo à 6% dos
contatos como único familiar envolvido, e em 19% junto com a mãe do aluno.
Posteriormente têm o envolvimento do responsável, envolvido em sete semanas, contudo,
este refere-se estritamente ao Caso 2, no qual a criança vive sob os cuidados deste
responsável, que é mãe do ex-namorado de sua mãe, não havendo nenhum tipo de vínculo
180
biológico ou guarda legal. O restante das semanas envolveu a combinação de outros
familiares, como avós, tios, amiga da família, dentre outros, e suas combinações,
correspondendo a frequências menores.
Estes resultados corroboram outros estudos que ressaltaram o maior envolvimento
da figura materna nas responsabilidades para com a criança (DESSEN; SILVA, 2001;
OLIVEIRA, 2010; ALEXANDRE, 2012; GUALDA; BORGES; CIA, 2013; BORGES;
GUALDA; CIA, 2015; BOTELHO, 2016), correspondendo à 82% se somadas todas as
frequências em que a mãe está presente de forma isolada ou em combinação com outro
responsável. Entretanto, apesar deste número, pode-se considerar expressiva a frequência
com que outros familiares/responsáveis estavam envolvidos.
A Tabela 50 mostra quais foram os assuntos tratados entre professoras e familiares
durante os contatos, e a frequência destes. Ressalta-se que parte dos assuntos listados a
seguir apareceu de forma combinada, ou seja, professoras e familiares trataram de mais de
um destes assuntos na mesma semana e/ou encontro.
Tabela 50. Assuntos tratados durante os contatos e frequência

Assuntos tratados N %
Rotina escolar 46 18,85%
Outros 36 14,75%
Comportamento 21 8,61%
Uso do banheiro 18 7,38%
Assuntos familiares 17 6,97%
Comportamento negativo 17 6,97%
Desempenho positivo 12 4,92%
Orientações Escola-Familiar 11 4,51%
Saúde 11 4,51%
Desenvolvimento 10 4,10%
Comportamento positivo 9 3,69%
Atendimento 8 3,28%
Cumprimentos de cordialidade 8 3,28%
Diagnóstico 6 2,46%
Dificuldades 3 1,23%
Acompanhamento das atividades 2 0,82%
Desempenho negativo 2 0,82%
Modificação na rotina 2 0,82%
Orientações Profissional-Escola 2 0,82%
Crença Religiosa 1 0,41%
Desempenho 1 0,41%
Orientações Familiar-Escola 1 0,41%
181
Os dados da Tabela 50 apontam que quase metade dos encontros das semanas teve
como assunto tratado a rotina escolar do aluno, como alimentação, sono e etc. A abordagem
de outros assuntos corresponde à 14% das semanas, envolvendo temas como aniversário do
aluno, eventos da escola, recados gerais da escola, assuntos externos à escola e à família,
rematrícula, formaturas, feriados, justificativas de falta do aluno, dentre outros.
Verifica-se também que o assunto comportamento (de forma geral) estava presente
em 21 das 157 semanas analisadas, aparecendo também em mais 17 semanas com
especificação negativa e outras nove com especificação positiva, representando um total de
47 semanas tratando sobre comportamento do aluno.
O uso do banheiro foi assunto tratado em 7% das semanas, seguido por assuntos
relacionados à família, em aproximadamente 7% do período. Com menor frequência, outros
assuntos tratados referem-se às orientações da escola para a família, aspectos de saúde da
criança e desenvolvimento.
A variedade dos assuntos tratados se refere à diversidade existente nos casos
analisados, visto que se refere a um período de 10 a 15 semanas de 15 contextos de
relacionamento, ou seja, neste período, muitos acontecimentos e mudanças ocorreram,
modificando a demanda de assuntos. Entretanto, apesar da variedade, constata-se alto
índice de determinados assuntos, como a rotina, que está relacionada aos dados da Tabela
47, que mostra os contatos curtos que ocorrem, em maioria, no momento de entrada e saída
dos alunos, cujo assunto, era predominantemente sobre o dia do aluno na escola.
Este dado também permite verificar que, na maioria dos casos, os assuntos não
estavam relacionados à deficiência ou necessidade do aluno e, desta forma, o
relacionamento não estava atrelado a essa questão, mostrando que os assuntos tratados
entre professores e familiares de alunos do PAEE não se diferenciam tanto dos assuntos
tratados com os familiares de alunos com desenvolvimento típico, envolvendo, em maioria,
assuntos rotineiros e diversos (categoria: Outros).
Destaca-se também a frequência de abordagens referentes ao comportamento do
aluno, tanto de forma geral, quanto de forma específica (positiva ou negativa). Esta
demanda surge frequentemente por parte da escola e da família dos alunos, principalmente
se considerado os do PAEE, assim como identificaram Christovam e Cia (2013), Borges, et
al. (2015) e Silva et al. (2016). Ainda, a frequência de abordagem do tema uso do banheiro,
182
a qual se justifica pela faixa etária das crianças e pelo fato de muitas estarem passando pelo
processo de desfralde.
Além disso, cabe destacar: a alta frequência de abordagem de outros temas, como
recados da escola e assuntos não relacionados ao aluno ou à família especificamente; a
maior frequência de comportamento negativo, em relação ao comportamento positivo; a
maior frequência de desempenho positivo, em relação ao desempenho negativo; e a
baixíssima frequência do repasse de orientações. Entretanto, ao preencherem o instrumento,
as professoras nem sempre informavam com qual especificidade tratavam determinado
assunto, assinalando somente comportamento, por exemplo, sendo que na realidade,
estavam passando orientações sobre o que o familiar poderia fazer em relação ao
comportamento da criança.
A Tabela 51 apresenta informações sobre de quem foi a iniciativa para a realização
do contato, e a frequência.
Tabela 51. Responsável por iniciar o contato

Iniciador do diálogo N %
Professor 71 45%
Familiar 48 31%
Ambos 38 24%
De acordo com a Tabela 51, verifica-se que em quase metade das semanas os
contatos partiram de iniciativa da professora (45%). As iniciativas por parte dos familiares
correspondem aos contatos em 29% das semanas. Das 157 semanas analisadas, 24%
tiveram contatos iniciados tanto pelas professoras, quanto pelos familiares.
Apesar de a busca pelo contato e pelo relacionamento ser dever da escola e seus
funcionários (REALI; TANCREDI, 2002), verifica-se que os contatos de menos da metade
das semanas foram de iniciativa somente da professora. Nota-se, assim, um número elevado
de contato por parte dos familiares, que pode ser justificado por vários fatores. Um destes
fatores pode ser a maior abertura e receptividade da professora, aumentando as iniciativas
por parte da família, assim como o estabelecimento de um vínculo maior entre ambos,
tornado os pais e responsáveis mais confiantes e seguros, aumentando, desta forma, a
iniciativa de contato por parte destes.
183
Além disso, o número de iniciativas dos familiares pode se justificar pelas dúvidas e
anseios que muitas vezes estes possuem em relação à criança, suas necessidades e
desenvolvimento, buscando respostas ou orientações na escola. Entretanto, esse
comportamento da família de procurar a escola para tirar dúvidas e solicitar informação
também requer confiança. Desta forma, apesar de ser função da escola, a iniciativa por
parte da família pode ser um indicativo positivo.
A Tabela 52 indica a ocorrência de planejamento dos contatos por parte das
professoras para o estabelecimento do contato, e a frequência.
Tabela 52. Ocorrência de planejamento dos contatos por parte das professoras e frequência
Encontro planejado N %
Não 61 39%
Sim 48 30,5%
Iniciado pelo familiar 48 30,5%
Por meio da Tabela 52 é possível identificar que cerca de 30,5% dos contatos
estabelecidos foram planejados antecipadamente pelas professoras, sendo os outros,
ocorridos sem planejamento prévio. Do total de semanas analisadas, em 48 semanas não foi
possível apontar a existência ou não de planejamento, visto que foi o familiar quem o
iniciou.
Apesar de ser considerado importante o planejamento dos contatos pelos
professores, evitando imprevistos (OLIVEIRA, 2010), os contatos de cerca de um terço das
semanas não foi planejado pelos professores. Entretanto, assim como discutido na Tabela
23, talvez os professores deixem de planejar estes momentos por preverem que o encontro
vai ocorrer, por ser uma prática habitual e de rotina daquele contexto de relacionamento,
assim como reafirmando na Tabela 53, a seguir.
A Tabela 53 apresenta os fatores que motivaram as professoras a estabelecerem
contato com os familiares, incluindo a combinação de motivações, e a frequência.
Tabela 53. Motivação dos contatos e frequência
Motivação para o contato N %
Contato habitual 42 27%
Informar familiar 9 6%
Comportamento negativo 7 4%
Obter informação 4 3%
Alertar familiar 3 2%
184
Informar aspectos positivos 3 2%
Orientar familiar 3 2%
Aumentar interação com familiar 2 1%
Comportamento do aluno 2 1%
Informar familiar/Definir estratégia 2 1%
Aumentar interação com familiar/Orientação familiar 1 1%
Conteúdo da intervenção/Informar familiar 1 1%
Incentivar interesse familiar 1 1%
Informar aspectos positivos/Incentivar interesse familiar 1 1%
Obter informação/Não aceitação da família 1 1%
Orientar familiar/Informar familiar 1 1%
Solucionar problema 1 1%
Não respondeu 73 46%
Por meio dos dados apresentados, verifica-se que os encontros de 27% das semanas
ocorreram sem uma motivação específica, acontecendo somente por questão de
habitualidade. A segunda motivação mais presente foi informar o familiar, presente como
única motivação dos encontros em nove das semanas (6%), e junto a outros três motivos,
somando mais três semanas (totalizando 9%)
A motivação oriunda do comportamento negativo do aluno estava presente nos
encontros de 4% das semanas, sendo apontado também somente comportamento (sem
especificação) em outras duas semanas (totalizando 5%).
Cabe ressaltar que em 43% das semanas não foi apontado um fator que tenha
motivado o contato. Parte destas 73 semanas sem indicação de motivo deve-se ao fato de
haver contatos de iniciativa dos familiares, não havendo fator de motivação por parte da
professora. Contudo, considerando o número aproximado de 48 semanas cujo contato foi
iniciado pelos familiares, tem-se ainda 25 semanas de contato estabelecidos pelos
professores, mas que não houve indicação dos motivos que os levaram a contatar família.
Por fim, faz-se necessário mencionar novamente a variedade de itens e suas
combinações, totalizando 17 fatores que motivaram os professores a contatar os familiares,
variando de acordo com a demanda, necessidade e característica de cada contexto de
relacionamento.
A Tabela 54 indica quais foram as razões para o término do contato entre
professoras e familiares, e a frequência.
185
Tabela 54. Razões do término do contato e frequência
Razões do término N %
Assuntos encerrados 102 65%
Falta de tempo do professor 28 18%
Falta de tempo do familiar 19 12%
Outro 4 3%
Falta de tempo de familiar e do professor 2 1%
Interrompido pela direção 1 1%
Momento conturbado 1 1%
Constata-se, por meio dos dados da Tabela 54, que na maior parte das semanas os
contatos foram findados porque os assuntos haviam sido encerrados. Verifica-se também
que os contatos de 18% das semanas terminaram devido à falta de tempo da professora, e
12% devido à falta de tempo do familiar.
Apesar de constatar que em 65% das semanas os assuntos puderam ser tratados em
sua totalidade, considerar que em aproximadamente 36% das semanas não foi possível
encerrar os assuntos devido a outras intercorrências, é um dado preocupante e que indica a
necessidade de modificações e restauração para que os contatos sejam momentos que
oportunizem a troca de informação de maneira eficaz e completa, pois o diálogo é fator
primordial na criação de uma parceria entre escola e família (SILVA, 2007).
Entretanto, a falta de tempo por parte dos professores e dos familiares é questão
frequente (OLIVEIRA, 2010; BORGES, 2015) e também já discutida em outros resultados
deste trabalho, os quais também elencaram este fator como prejudicial e dificultador do
relacionamento.
Ainda, embora o momento conturbado tenha sido identificado em outros resultados
(Tabelas 22, 23 e 24) como fator impeditivo/ou prejudicial aos contatos nos pré e pós-
testes, nos resultados dos relatos esta causa foi mencionada apenas uma vez.
A Tabela 55 indica se houve ou não assunto pendente entre professora e familiar
após os contatos estabelecidos, e a frequência.
Tabela 55. Existência de assunto pendente após o contato e frequência
Pendência de assunto N %
Não 138 88%
Sim 19 12%
186
Por meio dos dados da Tabela 55, constata-se que não houve pendência de assunto
após os contatos na maioria das semanas (88%). Contudo, comparando este resultado ao da
tabela anterior (54), constata-se uma incompatibilidade de informações, uma vez que nela,
foi indicado que em aproximadamente 36% das semanas não foi o encerramento do assunto
que promoveu o término do contato, o que pressupõe que ainda haveria diálogo caso não
fossem as intercorrências apresentadas na Tabela 54 (falta de tempo, etc.). Entretanto, as
informações da Tabela 50 revelam que houve assunto pendente nos encontros de 12% das
semanas, ou seja, em 88% das semanas os diálogos ocorreram em totalidade.
A Tabela 56 apresenta a avaliação das professoras quanto à postura do familiar
durante os contatos, e a frequência.
Tabela 56. Avaliação quanto à postura do familiar durante o contato e frequência
Avaliação da postura N %
Positiva 102 65%
Negativa 51 32%
Intermediária/neutra 4 3%
Os dados apresentados na Tabela 56 permitem identificar que a postura do familiar

durante os contatos foi avaliada de forma positiva pelas professoras em 65% das semanas.
Essas avaliações envolveram adjetivos como: boa, muito boa, ótima, aberta, receptiva,
preocupada, interessada, amistosa, educada, cordial, atenciosa, simpática, seguro, sociável,
próxima, compreensível, tranquila, confiante disposta, feliz, prestativa, vibrante,
questionadora, participativa, dentre outros.
Contudo, constata-se também que a postura dos familiares em 32% das semanas foi
avaliada de forma negativa, atribuindo aos familiares adjetivos como: apressado, com
medo, superficial, nervoso, preocupado, reservado, distante, pouco interessado, resistente e
incomodado. A postura dos familiares foi avaliada de forma intermediária/neutra em quatro
semanas, sendo apontadas posturas como: tímida, com vergonha, pouco expressiva, vaga,
monossilábica e sem iniciativa.
Como já identificando nas descrições dos casos anteriormente, a avaliação da
professora quanto à postura da família variava de acordo com diversos fatores, como o
assunto abordado (principalmente), a pendência de assunto, a situação como ocorreu, o
familiar envolvido no contato, dentre outros.
187
A relação entre a família e a escola é permeada por alguns conflitos (DAMKE;
GONÇALVEZ, 2001; CRUZ, 2007; BENATO; SOARES, 2014), visto que cada ambiente
possui características, ideias, concepções e modos de funcionamento diferentes. Entretanto,
algumas situações podem acentuá-los, como por exemplo, a incompatibilidade de objetivos
e práticas entre a família e escola, a não aceitação da necessidade da criança por parte dos
familiares e também as intercorrências no sistema familiar, questões essas, presentes nos
contextos de relacionamentos apresentados.
Entretanto, posturas e situações adversas são comuns de ocorrerem em todos os
relacionamentos entre todas as pessoas, e no caso da família e da escola, não é diferente. O
que deve ser evitado é que estas posturas e visões negativas deixem de ser pontuais e
ligadas a uma situação específica, e passe a ser frequente, tornando-se uma opinião e
concepção fixa que um tem do outro, influenciando no tipo e na qualidade do
relacionamento.
O Gráfico 1 complementa os dados da Tabela 56 apresentando a avaliação da
postura do familiar pela professora ao longo das semanas.
Gráfico 1. Avaliação quanto à postura do familiar durante o contato ao longo das semanas
Por meio do Gráfico 1 é possível verificar que, de forma geral, houve tendência de
diminuição das avaliações negativas ao longo das semanas (em verde). As avaliações
positivas, entretanto, permaneceram semelhantes nas duas primeiras semanas, depois houve
uma sequência de oscilação até o final do período, com aumento entre as semanas 8 e 12,
apresentando diminuição na sequência (em azul).
188
Tal diminuição da frequência das posturas positivas nas últimas semanas pode ser
justificada por situações particulares nos contextos familiares de alguns casos, como o Caso
7, o Caso 8 e o Caso 12 que, por motivos específicos, tiveram sua presença na escola menos
frequente (Caso 7 e 8) e mais apressada (Caso 8 e 12), e também devido à
incompatibilidade de ideias (Caso 12), fazendo com que a professora avaliasse a postura
dos familiares de uma forma mais negativa, se comparada às avaliações anteriores, como
descrito de forma mais detalhada no item 4.2.3.
A Tabela 57 apresenta a avaliação dos contatos estabelecidos entre professoras e
familiares, e a frequência.
Tabela 57. Avaliação dos contatos e frequência
Avaliação dos contatos N %
Produtivos 83 53%
Poderiam ser melhores 32 20%
Pouco produtivos 29 18%
Muito produtivos 6 4%
Improdutivos 4 3%
Indiferente 2 1%
Começando a ser produtivos 1 1%
Por meio da Tabela 57 verifica-se que os encontros de cerca de metade das semanas
foram avaliados como produtivos. Ainda, 20% das semanas tiveram seus contatos vistos
com a possibilidade de terem sido melhores e 18% como pouco produtivos. Muito
produtivos correspondem à 4% das semanas e improdutivos à 3% das semanas analisadas.
Por fim, 3% das semanas tiveram contatos avaliados como indiferentes e 1% das semanas
tiveram encontros que estavam começando a ser produtivos.
Assim como na Tabela 56, as avaliações feitas pelas professoras apresentaram
variações ao longo do período, modificando-se conforme as ocorrências nos contatos e nos
contextos de relacionamento. Entretanto, mesmo diante desta variação e de todas as
adversidades enfrentadas pelas famílias e pelas professoras apresentadas ao longo deste
trabalho, considera-se positivo um resultado que indica que em mais da metade dos
encontros foram avaliados de forma produtiva, muito produtivo ou começando a ser
produtivo (58%).
O Gráfico 2 complementa os dados da Tabela 57 e apresenta a avaliação dos
contatos feita pela professora ao longo das semanas.
189
Gráfico 2. Avaliação dos contatos ao longo das semanas
Por meio dos dados apresentados no Gráfico 2, verifica-se que, ao longo das
semanas, houve manutenção da avaliação “muito produtivo” (azul) e diminuição da
avaliação como “poderiam ser melhores” (verde) e dos “pouco produtivos” (roxo), apesar
do aumento deste último entre as semanas cinco e 11. Os encontros avaliados como
“produtivos” (vermelho) apresentaram aumento até a quarta semana, apresentando
oscilações até o final do período analisado. As avaliações de “indiferente” (azul claro),
“começando a ser produtivo” (amarelo) e “improdutivo” (laranja) foram indicadas
pontualmente em algumas semanas.
Tal fato pode ser justificado pela hipótese já mencionada na discussão do Gráfico 1,
cujas intercorrências particulares de três casos ocasionaram avaliações menos positivas à
postura do familiar e aos contatos. Contudo, vale ressaltar a importância de priorizar o
estabelecimento de contatos agradáveis, harmoniosos e tranquilos entre os envolvidos, pois,
assim como indicam Pantaleão, Lopes e Carvalho (2015, p. 80), “a qualidade das relações
estabelecidas entre ambos influenciará diretamente no processo de escolarização das
crianças”. Entretanto, destaca-se que, com exceção da primeira e segunda semana, todas as
outras tiveram a avalição “produtiva” superior às demais.
190
A Tabela 58 mostra se houve apontamento pelas professoras de sugestões para
melhorar os próximos contatos, e a frequência.
Tabela 58. Apontamento de sugestões para melhorar os próximos contatos e frequência
Apontou sugestões para melhorar os próximos encontros N %
Sim 85 54%
Não 72 46%
As informações da Tabela 58 permitem verificar que em 54% das semanas as

professoras fizeram apontamentos de sugestões ou alternativas que pudessem melhorar os
próximos contatos com os familiares, como: ter mais iniciativa para o diálogo, marcar um
outro horário ou encontro individual com o familiar, tentar se aproximar do familiar, ter
mais disponibilidade de tempo, dentre outros.
Por meio dos dados apresentados no item 4.2.3 foi possível identificar que muitas
dessas sugestões foram colocadas em prática pelas professoras nas semanas seguintes,
trazendo resultados positivos nos relacionamentos com os familiares de seus alunos. Assim,
constata-se que o curso de formação oportunizou que, em aproximadamente metade das
semanas, as professoras fizessem reflexões e reconsiderações sobre sua prática no que
refere ao trabalho com as famílias, visando o estabelecimento de uma relação. Esta reflexão
é destacada por Cestaro (2009) e Ribeiro (2012) como importante para a atuação prática da
professora.
A Tabela 59 mostra se houve utilização pelas professoras de dicas fornecidas no
curso, e a frequência.
Tabela 59. Utilização de dicas da intervenção para os contatos com os familiares e frequência
Utilizou dica N %
Não 106 68%
Sim 51 32%
A Tabela 59 permite verificar que nos contatos da maioria das semanas (68%) não
foram utilizados nenhuma dica/estratégia orientada ou apresentada no curso de formação às
professoras.
Quanto às dicas que foram utilizadas nos encontros de 32% das semanas, tem-se:
conversar individualmente, ser mais sutil, ouvir mais o familiar, utilizar outras formas de
191
comunicação, colocar-se no lugar do familiar, não julgar, estimular o contato, compreender
o familiar, informar sobre aspectos positivos da criança, dentre outras.
Apesar destes resultados, ao analisar os casos específicos apresentados no item
4.2.3, é possível identificar atitudes, ações e comportamentos por parte das professoras que
correspondem às orientações realizadas durante a intervenção, contudo, as mesmas não
relacionaram essa utilização ao curso.
Embora não seja possível saber se essas ações já eram praticadas pelas professoras
antes da participação na intervenção (justificando o fato de não atribuírem a estratégia ao
curso), por meio das modificações positivas causadas pela aplicação dessas estratégias na
prática, verifica-se que a maioria destas não era realizada anteriormente.
4.3. Avaliação do curso de formação

4.3.1. Avaliação da estrutura e da validade social do curso de formação para
professores
A avaliação da estrutura e validade social do curso de formação oferecido às
professoras ocorreu de três maneiras. A primeira, por meio do questionário semiestruturado
“Avaliação do curso de formação na perspectiva dos professores”, com questões abertas e
fechadas. A segunda etapa de avaliação ocorreu por meio de perguntas orais realizadas no
final do curso. A terceira forma de avaliação foi realizada com cada participante ao final de
cada encontro, por meio do preenchimento de uma breve avaliação de cada sessão.
O questionário de avaliação abrangeu questões sobre os conteúdos e estrutura do
curso de formação, bem como a validade social do mesmo. A Tabela 60 mostra os aspectos
positivos do curso de formação apontados pelas participantes.
Tabela 60. Aspectos positivos do curso de formação
Aspectos positivos Frequência Professor
Relatos de experiências e trocas de informações 10 P3, P4, P6, P7, P10, P11,
P12, P13, P14, P15
Conteúdos abordados 09 P1, P2, P3, P4, P6, P8, P9,
P10, P12
Orientações sobre como abordar e trabalhar com as famílias 04 P2, P5, P8, P14
Materiais e vídeos utilizados 04 P6, P9, P10, 12
Mudança de concepção sobre famílias 03 P8, P14, P15
Número de participantes da turma 02 P1, P7
Abertura e liberdade para expor opiniões 02 P3, P7
Postura da pesquisadora (flexível, acessível, clara, 02 P7, P13
preocupada)
192
A presença das demais participantes 01 P15
Trabalho prático envolvendo a família 01 P4
Didática da pesquisadora nas aulas 01 P7
Conhecer a problemática do assunto 01 P10
Respeito 01 P5
Organização dos temas com base nas necessidades dos 01 P13
participantes
Por meio da Tabela 60, verifica-se que o aspecto mais positivo do curso de
formação, segundo as participantes, refere-se aos relatos e trocas de experiências existentes
entre as professoras durante as sessões. Além disso, foi citado pela maioria, os conteúdos
abordados durante os encontros. Em menor frequência, foram citados aspectos como as
orientações sobre como trabalhar com a família, os materiais e vídeos utilizados e a
ocorrência de uma mudança quanto à percepção de família.
Este resultado indica que o curso de formação foi positivo e efetivo no sentido de
possibilitar ampliação do conhecimento e informação que as participantes possuíam sobre o
assunto, visto que muitas das categorias citadas se referem aos conteúdos do curso de
formação e às trocas de informações acerca do tema. Por este motivo, pode-se considerar
haver necessidade de informação e reflexão sobre o tema por parte destas, antes da
participação no curso de formação.
Apesar de o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI)
(BRASIL, 1998) salientar o trabalho com a família como favorável à escolarização das
crianças nesta etapa, verifica-se na Tabela 1, que apresenta informações sobre a formação
das participantes, que apenas sete professoras tiveram algum assunto ligado à relação
família e escola em sua formação inicial. Esta falta de formação sobre o tema também foi
constatada em outros estudos, como os de Lopes (2008), Lima (2009) e Ceribelli (2011).
Desta forma, ao considerar que se tratam de profissionais da educação infantil e que
estão atuando com crianças do PAEE ou em fase de diagnóstico, o que pode requerer um
envolvimento ainda maior entre família e escola, o pouco contato com o tema é um dado
preocupante. Assim, pode-se considerar que o curso de formação auxiliou, sobretudo, no
conhecimento e reconhecimento do trabalho e parceria da família e escola.
Além disso, destaca-se que os demais aspectos citados se referem a questões
estruturais e organizacionais do curso de formação, indicando que a forma de aplicação
193
escolhida e as adaptações realizadas ao longo do período foram positivas às participantes. A
Tabela 61 apresenta os aspectos negativos do curso de formação, segundo as participantes.
Tabela 61. Aspectos negativos do curso de formação
Aspectos negativos Frequência Professor
Não houve aspectos negativos 06 P2, P3, P6, P9, P13,
P15
Não ter material para leitura 02 P4, P11
Não abordar o conteúdo das deficiências/necessidades especiais 02 P4, P5
Algumas discussões muito extensas, desviando do foco 02 P1, P7
Alguns assuntos muito teóricos 01 P8
Não envolver os pais no curso 01 P10
Duração muito longa do curso 01 P12
Duração muito curta do curso 01 P14
Quanto aos aspectos negativos do curso de formação, indicados na Tabela 61, nota-
se que seis participantes apontaram não haver, duas apontaram a ausência de material para
leitura/acompanhamento da aula, duas apontaram o fato de não ser explorado assuntos
sobre deficiência e duas ressaltaram as discussões muito extensas ocorridas em algumas
situações.
A escolha por não solicitar a leitura de textos às participantes ocorreu devido às
experiências anteriores por parte da pesquisadora em outros cursos que acompanhou e
ministrou com populações semelhantes, nos quais o retorno de leitura dos textos pelas
participantes era baixo, justificado pela rotina intensa de trabalho e tarefas a serem
cumpridas na escola. Como as mesmas já possuíam um compromisso a ser cumprido a cada
encontro (os diários semanais), decidiu-se por não fazer outra solicitação, a fim de evitar a
sobrecarga. Entretanto, devido ao apontamento nesta avaliação, considera-se ter sido
interessante ter indicado uma bibliografia complementar às professoras, de caráter opcional.
Contudo, vale mencionar que, no decorrer do curso de formação, ao ser solicitado
pelas participantes o envio do material utilizado em aula, a pesquisadora passou a entregar
folders informativos com o conteúdo geral resumido dos encontros (BORGES, 2015) e, ao
final da intervenção, enviou os conteúdos dos encontros apresentados em PowerPoint às
professoras.
Destaca-se, por fim, o fato de haver dois apontamentos contrários em relação à
duração do curso de formação, sendo um afirmando que o mesmo foi muito curto e o outro
afirmando que foi longo. Esta constatação evidencia a pluralidade e a diversidade existente
no grupo, interferindo na percepção e na satisfação de cada um em relação à oferta do
194
mesmo. A Tabela 62 mostra em quais aspectos o curso de formação auxiliou na prática
docente das participantes.
Tabela 62. Aspectos do curso de formação que auxiliaram na prática docente
O curso de formação ajudou na prática docente? Frequência
Sim 15
Em que o curso de formação ajudou na prática docente? Frequência Professor
Subsídios e preparo para lidar e orientar as famílias 07 P3, P5, P8, P9, P10,
P12, P13
Informações sobre o tema 07 P1, P3, P5, P6, P7,
P12, P13
Promoveu aproximação com o familiar do aluno 06 P8, P9, P10, P11, P14,
P15
Permitiu perceber a necessidade de se aproximar da família 02 P1, P2
Mudou a forma de ver a família 02 P7, P15
Mudou minha prática em sala de aula 01 P3
Influenciou no desenvolvimento do aluno 01 P14
Maior segurança buscar contato com as famílias 01 P4
Maior segurança para ter um aluno do PAEE na sala de aula 01 P8
Por meio dos dados apresentados na Tabela 62, verifica-se que a totalidade das
participantes afirmou que o curso de formação contribuiu com a prática docente. Desta, sete
participantes indicaram a contribuição por meio dos subsídios e preparo para trabalhar e
lidar com as famílias, sete apontaram o fornecimento de informações sobre o tema e cinco
participantes ressaltaram a aproximação alcançada com as famílias de seu aluno.
Assim, percebe-se que o curso de formação alcançou uma contribuição teórica, por
meio dos subsídios informacionais oferecidos, e também, prática, por meio do preparo e
aproximação entre professoras e familiares proporcionado. Destaca-se, entretanto, que o
fato de ter sido solicitado às participantes o preenchimento de um instrumento semanal
contendo informações sobre seu relacionamento com a família do aluno, pode ter resultado
em uma maior busca pelo contato, favorecendo assim, a formação prática.
Também foi indicado, mas com menor frequência, contribuições no sentido de
perceber a necessidade de se aproximar da família, a mudança na forma de ver a família,
aumento na troca da informação com esta, mudança na prática em sala de aula e influência
no desenvolvimento do aluno. Estes dados indicam e reforçam o já identificado em
resultados anteriormente apresentados, que o curso de formação contribuiu com mudanças
de concepção e de olhares das professoras para com os familiares dos alunos.
195
Ainda, é possível notar, por meio das categorias citadas, os inúmeros contextos e
esferas que podem ser beneficiados com um curso de formação de caráter informacional e
instrucional no âmbito da educação, assim como também identificado em Borges (2015).
A Tabela 63 apresenta as sugestões apontadas pelas participantes de temáticas que
poderiam ter sido abordadas.
Tabela 63. Sugestões de temáticas que poderiam ser abordadas no curso de formação
Sugestões de outras temáticas que poderiam ser abordadas Frequência Professor
Deficiências/Necessidades educacionais especiais e afins 06 P1, P4, P5, P7, P8, P12,
P14, P15
Não respondeu 02 P2, P3
Aprofundar a discussão sobre estratégias 01 P6
Direito da pessoa com deficiência 01 P9
Educação especial 01 P10
Sensibilização para a inclusão 01 P10
Inserir informações sobre alunos de outras faixas etárias 01 P10
Como orientar as famílias em relação às fases de luto para 01 P13
com a deficiência
Por meio dos dados, observa-se que a maioria das participantes declarou que
gostaria de ter discutido sobre deficiências, necessidades especiais e afins (métodos e
estratégias de ensino, recursos, atividades, etc.).
As demais sugestões envolvem o aprofundamento na discussão sobre estratégias,
abordagem de temas envolvendo o direito da pessoa com deficiência, educação especial,
sensibilização para a inclusão, aspectos relacionados a outras faixas etárias e orientações
sobre ações frente ao luto enfrentado por famílias ao descobrirem a deficiência da criança.
Salienta-se que destas, algumas sugestões não foram abordadas por não serem alvo
do estudo e da proposta de curso ofertada. Entretanto, outros temas, como o direito da
pessoa com deficiência e orientações quanto ao luto pela descoberta da deficiência, ao
serem indicados pelas professoras no início e no decorrer do curso de formação, foram
inseridos e mais aprofundados, contudo, talvez não de forma suficiente.
Estes temas, por mais que sejam uma demanda por parte das professoras, os dois
assuntos foram apontados individualmente e já haviam sido abordados nos encontros. Desta
forma, não há como abordar mais especificadamente um assunto de interesse individual de
cada participante, pois é preciso pensar na necessidade coletiva do grupo ao se propor um
trabalho de formação, atendendo as demandas particulares na medida do possível. Estas
constatações ressaltam a organização, o planejamento e a maleabilidade que devem haver
196
por parte do ministrante de um curso de formação, a fim de tentar atender à necessidade do
público, buscando garantir maior satisfação e aproveitamento do mesmo.
Entretanto, orientações ou conversas individuais poderiam ter sanando as dúvidas
pontuais dessas participantes, mas como não houve solicitação por parte das mesmas, a
pesquisadora não tomou conhecimento dessa necessidade.
A Tabela 64 mostra a frequência da possibilidade de indicação do curso de
formação para colegas, assim como a existência de dificuldade em acompanhar o curso.
Tabela 64. Indicação do curso de formação a um (a) colega e existência de dificuldade em acompanhar o
curso de formação
Indicação do curso de formação a um (a) colega Frequência
Sim 15
Dificuldade em acompanhar o curso de formação
Não 15
Verifica-se na Tabela 64 que a totalidade das participantes declarou que indicaria o

curso de formação do qual participaram a um colega. Assim como, todas apontaram não
terem tido dificuldade em acompanhar e frequentar o mesmo.
Esta constatação indica que o modelo de organização do curso de formação foi
efetivo e favoreceu a participação das professoras. Entretanto, é preciso destacar o número
de desistências ocorridas no início e ao longo do período, as quais não puderam ser evitadas
mesmo com o formato do curso e com as adaptações realizadas em seu decorrer. A maior
parte das desistências ocorreu devido a causas cuja solução estava fora do alcance e
controle da pesquisadora.
A Tabela 65 mostra os aspectos que poderiam ser melhorados no curso de
formação, de acordo com as participantes.
Tabela 65. Aspectos que poderiam melhorar no curso de formação
Aspectos que poderiam melhorar no curso de formação Frequência Professor
Nada 04 P2, P3, P6, P15
Entregar material de leitura para acompanhamento e consulta 02 P11, P14
Ter encontros mais longos, em menor quantidade 01 P4
Abordar temática sobre deficiências 01 P5
Aprofundar nos temas abordados 01 P7
Intercalar os conteúdos com filmes de incentivo 01 P8
Abordar assuntos sobre alunos de outras faixas etárias 01 P9
Envolver os familiares em alguns encontros 01 P10
Oferecer o curso em frequência semanal para ser mais curto 01 P12
Aumentar a quantidade de encontros 01 P13
Diminuir tema de famílias e aumentar orientações e soluções dos casos 01 P14
Estipular tempo para cada parte da sessão 01 P1
197
De acordo com a Tabela 65, verifica-se que quatro participantes apontaram não
haver modificações a serem feitas. Contudo, um número consideravelmente alto de
professoras (N=11) fez pelo menos uma indicação de aspectos a serem melhorados.
Dos aspectos mencionados, quatro referem-se ao conteúdo. Destes, dois (tratar
sobre deficiências e abordar outras faixas etárias) não são foco específico do curso
oferecido e, não obstante, seria delicado abordar a temática sobre deficiência em um ou
dois encontros, pois correr-se-ia o risco fazê-lo de forma superficial, o que é mais
prejudicial que favorável. Outros dois apontamentos (aprofundamento nos temas e
diminuição do tema família) se referem às necessidades específicas de cada professora, e
que, mais uma vez, remetem ao discutido na tabela anterior. Entretanto, este último,
indicado pela P14, propõe a diminuição do tema para que haja mais tempo disponível para
a orientação dos casos. Apesar da importância da discussão e orientação dos casos de cada
professora, e por isso haver tempo disponível para tal em cada encontro, julga-se que as
discussões das temáticas não deveriam ser menos abordadas para dar espaço às orientações,
por mais que fosse uma necessidade das professoras.
Isso porque tratar de cada caso propõe a resolução da situação pontual naquele
momento, naquele contexto, daquele aluno com aquela família, ao ponto que, discussões
sobre temáticas e problemáticas gerais possibilitam que o professor tenha conhecimento,
repertório e habilidade para lidar, tanto com outras situações deste mesmo contexto, quanto
de outros contextos, de outros alunos e/ou de outras turmas. Assim, a contribuição vai além
da situação pontual, estendendo-se para sua formação e prática profissional atual e futura.
Quanto aos outros apontamentos, há categorias referentes à estrutura, como
frequência e duração das sessões, que estão relacionadas às necessidades e preferências
particulares de cada participante. Também foi apontado o envolvimento dos pais no curso
de formação, contudo, este não era objetivo do mesmo, mas é uma questão a ser
considerada para futuras replicações, pois foi sugerida pela amostra de Borges (2015).
Ademais, destaca-se a indicação de intercalar filmes com os conteúdos (prática
realizada em alguns encontros e que teve devolutiva positiva) e a delimitação de tempo para
cada sessão do encontro, como aspectos importantes e que devem ser considerados visando
aprimorar o oferecimento do curso de formação e os possíveis efeitos do mesmo.
198
A Tabela 66 apresenta a satisfação das participantes quanto à frequência, quantidade
e dias estabelecidos para as sessões.
Tabela 66. Satisfação com a frequência, quantidade e dia estabelecidos para os encontros
Satisfação dos participantes com a frequência dos encontros (quinzenal) Frequência P
Sim 14
Não 01 P12
Satisfação dos participantes com a quantidade de encontros Frequência P
Sim 13
Não 02 P4, P14
Satisfação dos participantes com o dia dos encontros (terça- Frequência P
feira/sábado)
Sim 15
Justificativa da resposta Frequência P
Não justificaram a resposta 10 P2, P3, P4,
P5, P6, P7,
P8, P9, P10,
P11
Este modo de oferta foi decisivo para minha participação 02 P1, P12
Torna a participação mais acessível 02 P13, P15
Queria mais encontros 02 P13, P14
Por meio da Tabela 66 verifica-se que 14 participantes declararam satisfação quanto

à frequência dos encontros. Constata-se que 13 ficaram satisfeitas com a quantidade de
encontros, sendo que as duas professoras que declararam insatisfação, justificaram-na
afirmando que gostariam que houvesse mais encontros, o que pode ser considerado um
fator positivo, uma vez que declarou que gostava do curso e queria continuar frequentando.
Ainda, observa-se que a totalidade das participantes ficou satisfeita com os dias
estabelecidos para os encontros. Esta satisfação deve-se ao fato de as professoras terem
podido escolher previamente em qual dia da semana frequentariam o curso de formação,
havendo três opções. Mais uma vez, a maleabilidade da pesquisadora se torna importante
no desenvolvimento e aplicação de um curso de formação, pois este, a priori, seria
disponibilizado em somente uma turma, em um horário, entretanto, visando atender à
demanda das professoras, disponibilizou mais duas turmas em dois horários/dias diferentes
para que participassem. Tal estratégia também foi utilizada de forma a garantir um número
considerável de participantes na amostra, evitando, na medida do possível, abandono ou
desistências por parte das professoras.
A Tabela 67 mostra a atribuição de notas aos aspectos estruturais, organizacionais,
metodológicos e de conteúdo do curso de formação.
199
Tabela 67. Atribuição de notas aos aspectos estruturais, organizacionais, metodológicos e de conteúdo do
curso de formação
Nota aos aspectos estruturais, organizacionais Valor Valor
Média
metodológicos e de conteúdo do curso de formação mínimo máximo
1 - O curso ofereceu oportunidade para trocar experiências e 9,8 8 10
conhecimentos
2 - Pude expor minha opinião 9,8 8 10
3 - Houve sequência no desenvolvimento do assunto, facilitando 9,7 8 10
o entendimento
4 - Minha participação no curso foi importante para os meus 9,7 8 10
futuros alunos
5 - O curso proporcionou a possibilidade de estabelecer relação 9,6 8 10
entre os conceitos discutidos e o futuro trabalho profissional
6 - Minha participação no curso foi importante para minha 9,6 8 10
formação
7 - Importância das ideias expostas pelos professores 9,6 8 10
8 - Seminários/Aulas 9,5 8 10
9 - Local escolhido para os encontros 9,5 8 10
10 - Atividades realizadas 9,4 8 10
11 - Assuntos abordados 9,3 8 10
12 - Os conceitos trabalhados foram suficientes, claros, 9,2 8 10
atualizados e relevantes
13 - As estratégias de ensino utilizadas foram adequadas aos 9,2 8 10
objetivos propostos
14 - Minha participação foi importante para os outros 9,2 7 10
participantes do curso
15 - Minha expectativa em relação ao curso foi satisfeita 9,1 7 10
16 - Eu gostaria de discutir mais sobre a relação família e escola 9,0 7 10
17 - Adequação do tempo das atividades 9,0 5 10
18 - Atividades realizadas fora da aula 8,9 6 10
19 - Minha participação 8,9 7 10
Total 9,3
Nota = as notas variavam em uma escala de zero a 10.
Por meio da Tabela 67, observa-se que os aspectos mais bem avaliados se referem à
oportunidade de trocar experiências e conhecimentos, à possibilidade de expor a própria
opinião, à sequência no desenvolvimento do assunto, à possibilidade de estabelecer relação
entre os conceitos trabalhados e a prática profissional, à importância do curso para a
formação profissional e à importância das ideias expostas pelos demais participantes.
Estes fatores corroboram com outros resultados já apresentados neste estudo, os
quais mencionaram contribuições em nível teórico (de conhecimento, repertório e
conceitual) e prático (atitudes, ações e comportamentos) às participantes.
Quanto aos aspectos com menor avaliação, foram assinalados a participação da
própria professora, as atividades realizadas fora da sessão, a adequação do tempo das
atividades e o desejo de discutir mais sobre o tema. Concorda-se com as participantes no
200
apontamento destas questões no que se refere à própria participação, pois, devido à rotina,
muitas vezes as mesmas estavam cansadas e acabavam interagindo menos devido ao
cansaço. Ou mesmo como colocar em prática algumas estratégias do curso de formação
requer também um envolvimento da família, esse pode ter sido um dificultador.
Neste mesmo sentido, tem-se a indicação das atividades realizadas fora dos
encontros, que se refere aos preenchimentos dos diários. A adequação do tempo também foi
um fator a ser considerado e corrigido, entretanto, sendo necessário manejar melhor as
discussões e atividades para que não se prolonguem demasiadamente. Apesar de terem a
menor nota atribuída, a avaliação destes aspectos ainda pode ser considerada, pois possuem
média de 8,9.
De forma geral, o curso teve média 9,3 atribuída aos seus diversos aspectos,
havendo diminuição de 0,3 se comparada à nota atribuída pela amostra de Borges (2015).
Entretanto, a amostra do presente estudo (N=15) é consideravelmente maior que a outra
amostra do referido estudo (N=7), o que aumenta a variedade de opiniões e,
consequentemente, das avaliações. Além disso, alguns itens da avaliação de Borges (2015)
foram excluídos ou reformulados, visando uma avaliação mais confiável e fidedigna
(consultar nos anexos dos referidos estudos).
A seguir serão apresentados os dados referentes à avaliação do curso de formação
realizada de forma oral pelas participantes. As participantes, no último dia de encontro
foram questionadas em relação aos seguintes aspectos: “O que vocês mais gostaram no
curso?”; “O que vocês menos gostaram no curso”; “O que vocês acham que poderia ser
alterado/modificado no curso?”
4.3.2. Avaliação oral do curso de formação
Aspectos que mais gostaram ao longo do curso de formação

Quanto aos aspectos que mais gostaram do curso, as participantes relataram: (a) a
troca de experiência e informação com as demais participantes; (b) a possibilidade de
expressão; (c) o número de participantes da turma; (d) a facilidade de participação; (e) os
materiais, vídeos e dinâmicas apresentados; (f) a frequência dos encontros; (g) a
201
disponibilidade de horário ofertado; (h) heterogeneidade do grupo em relação à formação e
atuação; (i) os relatos dos casos; (j) a dinâmica e funcionamento do curso; e (k) a discussão
dos casos reais (díades). A seguir, serão apresentadas algumas falas das participantes
referentes a esses aspectos, separadas em suas respectivas turmas.
Turma 1
“Poder ouvir o relato das outras participantes e ver que você não está
sozinha. E poder se expressar também, porque não é todo curso que dá
essa abertura para a gente. [...] A gente, eu, pelo menos, consegui. E eu
não sou de ficar falando muito assim, não” (P3).
“Ainda comentei com a professora hoje: ‘tem curso hoje’. Esse curso tá
sendo tão tranquilo, né?’ Não é aquela coisa que você pensa ‘Nossa, tem
que ir’” (P6).
“Além da troca de experiências, de ideias, de tudo, ver a [temática]

família. A reação das famílias, como elas lidam com tudo isso, com os
diagnósticos, para a gente entender um pouco também o lado deles,
porque não deve ser nada fácil. Se colocar no lugar (P14)”.
Turma 2
“O fato de ser um grupo pequeno foi muito bom, eu achei” (P5).
“Para mim, ser quinzenal ajudou muito, porque não fica cansativo e a
gente não se sobrecarrega com as outras coisas” (P1).
“A disponibilidade de oferecer outros horários para quem não podia

frequentar na terça” (P1).
“O fato de não ser só professor de sala (comum). A gente conhece a visão

de cada um do grupo” (P12).
Turma 3
“A troca de experiência entre as alunas também foi importante. A troca

de informação” (P9).
“Eu gostei da dinâmica do curso, assim, de como tudo transcorreu, a

organização, a fluência” (P13).
“Assim, eu achei que essa prática [discussão da relação das díades] foi
mais satisfatória na relação do grupo, na interação do grupo, sabe?
Quando uma expunha o caso e a outra sempre se metia, dava sugestões.
[...] Então assim, deu para trazer essas sugestões, fazer nossas reflexões e
a gente levou isso, querendo ou não, para a nossa prática, e isso foi bem
legal (P13).
202
Aspectos que menos gostaram no curso de formação
Em relação aos aspectos que menos gostaram no curso de formação, as participantes
apontaram: (a) o conteúdo sobre estratégias ser abordado somente no final do curso; (b) a
curta duração do curso, alegando que deveria ser mais longo; (c) a quantidade de materiais
e instrumentos para serem preenchidos na etapa final do curso; (d) o diário de campo, por
ser cansativo em alguns momentos; (e) a pouca oferta de material de leitura/consulta e (f) o
fato de não serem abordados conteúdos referentes à deficiência e necessidades especiais
especificamente e sobre o trabalho com a criança. A seguir, serão apresentadas algumas
falas das participantes referentes a esses aspectos, separadas em suas respectivas turmas.
Turma 1
“Eu achei que as estratégias deveriam vir logo no início do curso, para a
gente colocar em prática no decorrer do tempo, e não no final. Mas, foi a
gente que escolheu assim, né” (P6).
“Aproximar mais a família. Alguma coisa assim para a família, voltada

para eles diretamente com eles. Os familiares estarem presentes, fazer um
evento, alguma coisa” (P10).
Turma 2
“Muito papel para preencher, muita avaliação” (P8).
“Para ser sincera, eu achei cansativo o diário. Mas não sei se é porque a
minha mãe [familiar do aluno] que era muito parada, sabe? Ela não
conversava, não interagia, então acabou ficando repetitivo, porque foi
sempre meio que igual” (P8).
Turma 3
“Senti falta de um material, um texto para a gente ler e acompanhar”

(P11).
“Só achei que ficou faltando assim, alguma orientação sobre a criança,
um trabalho voltado para ela (P2).
Aspectos que poderiam mudar ou ser alterados no curso de formação

No que diz respeito aos aspectos que poderiam ser alterados no curso, as
participantes citaram a sugestão de abordar temas sobre deficiência, especificamente. A
203
seguir serão apresentadas algumas falas das participantes quanto a esses aspectos, separadas
em suas respectivas turmas.
Turma 1
“Acho que poderia pontuar brevemente as deficiências mais comuns que
a gente se depara na escola. Os tipos de deficiência. Quais são os
comportamentos mais comuns, quais são as estratégias” (P15)
Turma 2
“Para mim, não teve nada assim que precisasse ser mudado. Fiquei muito
satisfeita do jeito que foi” (P1)
Turma 3
“Dar uma pincelada breve, assim, sobre os alunos público alvo” (P2).
Quanto à avaliação oral, primeiramente se destaca a possibilidade de as professoras

poderem se expressar melhor quanto à resposta dada por escrito no instrumento, fato
relatado também por elas. Além disso, possibilitou que as participantes justificassem a
resposta e expusessem seus pontos de vista, facilitando a compreensão por parte da
pesquisadora.
Os aspectos elencados como os que mais gostaram vão ao encontro com fatores já
mencionados na avaliação escrita, como a organização e estrutura do curso de formação, a
possibilidade de se expressar e poder trocar informações com outros professores que
enfrentam questões semelhantes, assim como a pluralidade de professores participantes,
com realidades diversificadas e que contribuíam com as discussões. Desta forma, pode-se
considerar que o curso de formação favoreceu experiências e trocas importantes às
participantes.
Quanto aos aspectos que menos gostaram, nota-se a indicação de questões que,
devido ao objetivo da pesquisa, não poderiam ser modificados, como o número de
instrumentos a serem preenchidos e abordar assuntos referentes à criança do PAEE e
orientações de intervenções voltadas a ela. Além disso, nota-se a percepção de uma
professora quanto à sequência dos temas abordados, relatando que seria melhor que a
sequência tivesse sido diferente, mas reconhece que essa organização foi determinada pela
204
sua turma, no primeiro encontro. Ademais, foi citado o fato de não haver material de leitura
e/ou acompanhamento, assim como consta na Tabela 61.
Em relação à indicação do que poderia mudar, destacou-se, novamente, a
abordagem das deficiências nos encontros. Essa indicação em diversas situações pode
sugerir uma necessidade de formação e orientação por parte destes profissionais quanto à
deficiência, suas características e possíveis intervenções com a criança. Assim,
considerando também o fato de que, apesar de todas atuarem com alunos do PAEE, apenas
60% das professoras tiveram conteúdos de educação especial em sua formação inicial ou
continuada (Tabela 1). Nota-se nestes dados uma demanda importante de formação
continuada e em serviço por parte destas professoras sobre a conceituação de deficiências e
demais necessidades, assim como orientações para a atuação com alunos do PAEE.
Assim, por mais que houvesse a indicação de aspectos que foram menos agradáveis
às participantes, estes fatores não foram mencionados como algo que precisaria ser
modificado.
Desta forma, estes dados reafirmam os resultados identificados na avaliação por
meio do preenchimento por escrito dos instrumentos, os quais, de forma geral, indicam que
o curso foi satisfatório às participantes, trazendo benefícios em diversos âmbitos (pessoais,
de formação, conhecimento e de prática), e que há alguns aspectos a serem modificados
visando aprimoramento do mesmo, contudo, estes são pontuais e de opiniões particulares e,
às vezes, individuais.
4.3.3. Avaliação por encontro do curso

A seguir serão apresentadas as avaliações que as participantes fizeram para cada
encontro, nas quais indicaram à cada encontro: (a) uma nota em uma escala de zero a 10;
(b) os aspectos que mais gostaram; (c) os aspectos que menos gostaram; e (d) sugestões
para os próximos.
Ressalta-se que não há avaliação do Encontro 1 de cada turma pelo fato de ter sido o
primeiro e cujo conteúdo abranger instrução, orientação e esclarecimento acerca do
funcionamento do curso. A Tabela 68 mostra as avaliações dos encontros realizados pela
Turma 1.
205
Tabela 68. Avaliações dos encontros realizados pelas participantes da Turma 1
Encontro Média Mais gostou Menos gostou Sugestões
Relato das vivências; Depoimentos; tudo;
2 10 - -
compartilhamento de ideias
Tema família e diversidade; Troca de vivência e Devaneio na Voltar ao tema quando a
3 9,1 informação; Tudo; Depoimentos; Trocas de ideias e discussão discussão perder o foco
orientações; Oportunidade de expressão
Todos os relatos; Troca de informações; Tudo, aula Dar algumas orientações
4 10 bem explicada, papo bom; Relatos; Relatos das - sobre o que fazer com
famílias essas famílias
Tudo; Troca de experiências; Relatos do vídeo e as Não consegui abrir a -
5 10 dicas e orientações; Conteúdo e relatos; Todo o bala na dinâmica
conteúdo; Todo o contexto
6 10 Tudo; Atividade; Tudo; Troca de ideias; Vídeo - -
8 Tudo, principalmente o estudo de caso; Tudo, amei - -
10
a aula; Tudo
Reflexões e mudanças após o curso; Tudo,
9 excelente; Tudo, falas, exercício; Tudo; Relatos; - -
10
troca de experiências
10 10 Tudo; Tudo, muito bom; Fiquei satisfeita - -
Verifica-se por meio dos dados da Tabela 68 que, de forma geral, os encontros
frequentados pela Turma 1 foram bem avaliados, sendo apontada satisfação geral com
todos os aspectos do encontro, os relatos e as trocas de experiências, as discussões e as
reflexões. Como aspectos que as participantes menos gostaram, houve dois apontamentos
durante todo o curso, sendo o devaneio na discussão e o insucesso da professora em
conseguir desembrulhar a bala com apenas uma mão durante a dinâmica do encontro 5. As
sugestões envolveram a mediação para que se retorne ao tema quando o foco do assunto for
perdido e o fornecimento de orientações práticas do que ser feito com as famílias. A Tabela
69 apresenta as avaliações dos encontros realizados pelas participantes da Turma 2.
206
Escolha dos temas; Escolher conteúdo; Troca de
2 9,6 - -
experiências; Vivências; Conversas
Troca de experiências; Discussões; Troca de Excesso de fala das Dividir em dois
experiências; Verificação do conteúdo; Debate e particularidades de momentos (teoria e
3 9,5 experiências; Cumpriu o esperado, discussões cada uma; muita debate); Mais conteúdo;
pertinentes; Pontuar temas de estudo conversa Mais tempo para
conteúdo; mais objetivo
Tudo; Abordagens e estratégias; Dicas e estratégias; Trazer material escrito
Gostei muito; Bastante interessante; Tudo; Dicas de para acompanhar; mais
4 9,5 -
como ajudar os familiares; Dinâmica da aula tempo; enviar materiais e
textos para leitura
Das informações, de tudo; Do conteúdo e das vivências;
5 9,6 Tudo; Relacionamento família e escola; Discussões - -
bastante pertinentes
Relatos e das sugestões; Conhecer melhor sobre as
Síndromes e os relatos; Do transcorrer da aula; -
6 9,6 -
Declaração dos pais ao descobrirem a deficiência; Saber
as necessidades das famílias;
Tudo; Tudo, dinâmica do boneco, discussões; Um pouco cansativo Ter mais tempo
8 9,6
Conteúdo. disponível
Relatos; Roda de conversa e troca de informação; A dispersão em Mais informação; Ser
Relato dos participantes; Troca de experiências; Troca alguns momentos um pouco mais
de informações e experiências; Aplicar a aprendizagem dinâmico; Orientação
9* 9,6 em grupo; As reflexões e interações do grupo; Relato de para pessoas que estão
cada um sobre suas experiências; Dinâmicas; Da agindo errado com a
devolutiva positiva da maioria; Relatos das criança
participantes; Depoimentos; As falas positivas
Das conversas; Devolutiva do curso; Tudo Muitos papéis para
preencher; Muitos
papéis para
preencher; Muitos
papéis para
preencher em pouco
10* 8,5 tempo; As -
avaliações se
acumularam e ficou
um pouco cansativo;
Muitas perguntas
para responder;
Muito questionário
*Nota: As avaliações dos encontros 9 e 10 foram realizadas com as turmas 2 e 3 juntas.
Verifica-se por meio dos dados da Tabela 69 que, de forma geral, os encontros
frequentados pela Turma 2 foram bem avaliados, sendo o encontro 10 o com menor nota
atribuída, devido ao preenchimento dos instrumentos de avaliação e pós-teste, tornando-o
cansativo. Os aspectos de agrado às participantes referem-se à satisfação geral com todos os
aspectos do encontro, os relatos e as trocas de experiências, as discussões, as reflexões, as
dinâmicas, as vivências, os depoimentos, o conteúdo, dentro outros. Quanto às questões que
menos agradaram as participantes da Turma 2, verifica-se apontamentos semelhantes aos da
Turma 1, sobre a dispersão do assunto em algumas discussões e o excesso de atividades e
instrumentos no último encontro. De fato, o último encontro das Turmas 2 e 3, no qual
foram realizados os encontros 9 e 10 em sequência, houve um número maior de atividades
e instrumentos a serem preenchidos, pois foi acumulado o previsto para ser feito em dois
207
dias/encontros separados (9 e 10). Entretanto, foi uma escolha das professoras que o
encontro fosse feito em sequência, a fim de que pudessem encerrar o curso mais cedo, não
coincidindo com as tarefas de final de ano da escola em que atuavam.
Quanto às sugestões apontadas, estas são pertinentes e envolvem a divisão do
horário para momento de teoria e debate, oferecimento de materiais e textos para
acompanhamento e leitura, disponibilidade de mais tempo, ter mais informação, ser mais
dinâmico e haver orientação específica às professoras para com o trabalho com a criança.
Na medida do possível, ao realizar a leitura destas avaliações ao final de cada encontro, a
pesquisadora buscava corrigir as possíveis falhas e atender as sugestões dadas nos próximos
dias.
A Tabela 70 apresenta as avaliações dos encontros realizados pelas participantes da
Turma 3.
Conteúdo explicado; Troca de informação; Orientações Falta de tempo para
práticas e exemplos; Discussões e experiências; Troca discussões
2 9,7 -
de experiências; Informações sobre estratégias;
Abertura para troca de informações
Discussão e casos; Estratégias; conteúdo sobre
resiliência e estudo de caso; Discussões; conhecer
3 9,7 táticas de abordagem às famílias; Debate e aplicação da - -
teoria no estudo de caso; Discussão, reflexões e estudo
de caso
Temas de resiliência e família; Assunto; Dica de
4 9,6 superação das situações de risco; Troca de informações - -
e das imagens; Todo o conteúdo
Interação e participação de todos; Assunto e Citar os autores dos conteúdos
especificação das famílias; Participação e vivências;
5 10 -
Relatos e teoria; Conhecer os tipos de família; Contexto
família e conhecer os vários tipos de família
Tudo; Conteúdo, reflexões e contribuições; Relatos dos
6 10 - -
familiares; Aula bem preparada.
Estratégias para a relação família e escola e dinâmicas;
8 10 Casos relatados; Organização dos encontros e dinâmica; - -
Conteúdo e dinâmicas
Os dados apresentados na Tabela 70 indicam que, de forma geral, os encontros

frequentados pela Turma 3 foram bem avaliados, sendo o encontro 10 (apresentado na
Tabela 69) o com a menor nota atribuída, devido ao preenchimento dos instrumentos de
avaliação e pós-teste, tornando-o cansativo.
Os aspectos que mais agradaram as participantes referem-se à satisfação geral com
todos os aspectos do encontro, os relatos e as trocas de experiências, as discussões, as
reflexões, as dinâmicas, as vivências, os depoimentos, e o apontamento de temas e assuntos
específicos abordados. Como aspectos que as participantes menos gostaram, verifica-se a
208
indicação, no primeiro encontro, de falta de tempo para as discussões. A sugestão feita
refere-se à apresentação dos autores de alguns conteúdos apresentados.
Cabe, portanto, destacar a importância da utilização destas avaliações ao longo do
curso, possibilitando que a pesquisadora tivesse um feedback mais rápido e diretivo sobre
as questões que pudessem estar atrapalhando ou dificultando a ocorrência do curso de
formação, possibilitando-a tomar providências para que fossem minimizadas ou removidas,
a fim de que o curso fosse o mais proveitoso e prazeroso possível às participantes. Caso não
fossem realizadas essas avaliações semanais, talvez, algumas intercorrências só fossem
percebidas posteriormente, ou na avaliação do curso de formação, no último dia,
impossibilitando que fossem corrigidas durante sua aplicação.
209
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo aqui apresentado teve como objetivo geral planejar, aplicar e avaliar um
curso de formação sobre relação família e escola para professores de alunos pré-escolares
público alvo da educação especial. Os objetivos específicos foram: (a) analisar a relação
família e escola, segundo a opinião das professoras, antes e após o curso de formação (b)
analisar a relação família e escola, segundo a opinião dos familiares, antes e após a
participação das professoras no curso de formação; (c) analisar o relacionamento entre
familiares e professores ao longo do curso de formação; e (d) avaliar a validade social e a
estrutura do curso de formação.
Por meio dos dados coletados e das análises feitas, foi possível conhecer mais sobre
a tema relação família e escola, identificar características e comportamentos no
relacionamento que contribuem e prejudicam essa relação, analisar alguns contextos
família-escola-aluno e verificar como as questões gerais e particulares influenciam nessa
prática, além de verificar validade social de um curso de formação com a finalidade de
aproximar família e escola. Sobre essas questões, é possível tecer algumas considerações.
Por meio dos resultados do pré e pós-teste das professoras e familiares constata-se
ter havido progressos em alguns quesitos, como aumento e aprimoramento em aspectos
práticos do relacionamento, assim como na concepção de ambos sobre a importância da
relação para si e para o aluno envolvido. Também foi percebida maior identificação de
fatores que contribuem e prejudicam o contato, sendo esta, importante para que família e
escola possam criar estratégias a fim de solucionar estes obstáculos do relacionamento.
Destaca-se também em diversas situações, a maior satisfação dos familiares quanto
à relação e ao outro, que da professora quanto à relação e aos familiares. Apesar de
diminuir a frequência em alguns quesitos, ainda se nota maior cobrança, exigência,
expectativa e culpabilização das professoras para com as famílias.
Assim, estes dados indicam a pluralidade de concepções, ideias, atitudes,
percepções e estilos de relacionamentos existentes, e o modo como a relação pode ou não
se modificar em um espaço de 10 meses, sofrendo influências positivas e negativas das
adversidades e acontecimentos cotidianos na escola e na vida das professoras, dos
familiares e dos alunos. Contudo, considera-se ter alcançado mudanças positivas e
proveitosas por meio do curso de formação, pois os aprimoramentos e avanços de conceitos
210
e atitudes foram identificados não só nas respostas das professoras, mas também dos
familiares, indicando que além da informação teórica, os participantes do curso puderam
aplicar seus conhecimentos na prática, promovendo modificações na concepção e na prática
dos familiares.
Os resultados referentes ao objetivo de analisar o relacionamento entre familiares e
professores ao longo do curso de formação apresentam as particularidades e características
singulares de cada díade, impedindo constatações generalizadas. Contudo, algumas análises
em comum podem ser feitas.
Verificou-se que a maioria das díades realizava seus contatos pessoalmente,
principalmente nos momentos de entrada e saída do aluno na escola. Os assuntos abordados
entre família e escola envolviam aspectos relacionados ao aluno, à escola e também ao
contexto familiar, em alguns casos específicos como o Caso 3, o Caso 12 e o Caso 13.
A maioria dos contatos era estabelecido com as mães dos alunos, havendo a
participação de outros familiares com mais frequência em algumas díades, como o Caso 6,
Caso 7, Caso 10 e o Caso 12. De forma geral, os encontros entre as díades terminaram
devido ao encerramento dos assuntos ou à falta de tempo do familiar e/ou da professora. O
responsável pelo início do contato variava de acordo com as características das díades. O
Caso 1, o Caso 3 e o Caso 8 apresentaram mudanças quanto aos assuntos abordados,
passando a abranger mais aspectos de desenvolvimento do aluno.
Os resultados indicaram também que a avaliação da postura e dos encontros feitas
pelas professoras variava conforme o familiar/responsável contatado. Ainda, vale destacar
que, em alguns casos, como o 6, 10, 12 e 14, a avaliação dos encontros e das posturas dos
familiares modificava-se de acordo com o teor dos assuntos tratados. Constata-se, também,
haver um caso em que a avaliação se mostrou mais negativa ao longo dos encontros,
contudo, referia-se a uma situação específica em que a profissional não conseguiu mais
estabelecer contato direto com a mãe do aluno devido a mesma ter começado a trabalhar e
sempre buscar o aluno com pressa.
Entretanto, ao longo do período, constatou-se modificações favoráveis na avaliação
da postura dos familiares e dos encontros por parte das professoras, principalmente
naquelas cujas avaliações eram regulares ou ruins no início do período, como o Caso 5,
Caso 6, Caso 7, Caso 9 e Caso 15.
211
De forma geral, constatou-se que os contatos, em maioria, são caracterizados por
períodos curtos e frequentes, nos momentos de entrada e saída do aluno na escola,
normalmente com a mãe. Nestes, busca-se informações sobre o que aconteceu no dia, assim
como, tirar dúvidas pontuais. Os assuntos mais específicos e delicados, na maioria das
vezes, ocorreram em encontros mais longos e em outras situações.
A avalição feita pela professora variava conforme o familiar contatado, pois muitas
vezes, alguns eram aversivos a alguns assuntos e apresentavam posturas negativas. Apesar
de alguns fatores prejudicarem os contatos, foram realizadas adaptações com o objetivo de
superá-los somente em alguns contatos. Ainda nos estudos de caso, percebe-se e reafirma-
se situações em que as professoras culpabilizam a família pela falta de contato ou retorno.
Entretanto, também foi possível verificar professores fazendo o possível para aproximar os
pais das atividades escolares da criança e do ambiente escolar, utilizando outros meios de
comunicação, buscando o contato fora do horário de trabalho e até visitas domiciliares.
Contudo, o que se ressalta e enfatiza na análise dos 15 casos individuais, assim
como já identificado nos pré e pós-teste, é a pluralidade e heterogeneidade nos contextos e
como eles influenciam na relação entre família e escola.
Devido ao fato de estes dados envolverem um período extenso (cerca de 10 meses),
há interferência de muitos acontecimentos, imprevistos e adversidades, os quais são difíceis
de serem controlados, evitados e, até mesmo, analisados. Quando há algum acontecimento
na vida particular do familiar, do aluno ou da própria professora, há influência na relação
família e escola, assim como descrito em alguns casos. Entretanto, não se pode julgar tal
acontecimento como negativo pelo fato de prejudicar a relação, pois, como no exemplo do
Caso 8, a conquista de um emprego por parte da mãe prejudicou o relacionamento nas
semanas finais do curso, contudo, é um fator importante e positivo à família. Neste sentido,
a díade necessitaria se adaptar à nova situação e desenvolver outras estratégias de
comunicação.
Assim, percebe-se que a relação entre família e escola é permeada de imprevistos,
os quais precisam ser analisados e considerados pelos envolvidos, a fim de que sejam
superados e resolvidos, para que não prejudiquem o contato e o relacionamento.
O fato de envolver professoras de realidades e atuações diferentes enriquece ainda
mais estes dados, pois é possível analisar as particularidades que cada situação propõe, as
212
intercorrências mais presentes em cada contexto e os pontos positivos e negativos de cada
um, assim como as estratégias e possibilidades empregadas por cada professora. O mesmo
ocorre com os familiares, cuja heterogeneidade permitiu acompanhar diversas situações
pelas quais familiares de alunos do PAEE podem passar, como negação do diagnóstico,
recusa e esquiva de tratar de assuntos relacionado à necessidade da criança, explicações e
alternativas que justifiquem o desenvolvimento atípico do aluno, superproteção, aceitação,
preocupação, superação, dedicação e busca por informação e orientação.
A heterogeneidade dos alunos também influenciou nos resultados, uma vez que
cada criança se encontrava em um estágio de desenvolvimento diferente, com necessidades
e especificidades únicas, possibilitando, assim, acompanhar a analisar os caminhos
percorridos, as etapas passadas, as dificuldades ou avanços durante o período e como todos
esses fatores permeavam e norteavam o relacionamento entre seu professor e seus
familiares.
Entretanto, ainda pôde-se constatar uma forte tendência de assuntos, ações e do
relacionamento em si atrelada ao cuidado para com o aluno (alimentação, uso do banheiro,
desfralde, sono, etc.). Naturalmente, devido a faixa etária há maior frequência de
preocupação com estes fatores, todavia, os assuntos pedagógicos e educacionais do aluno
apresentaram-se maneira coadjuvante nestes relacionamentos, em alguns casos mais, em
outros, menos.
Outra constatação importante se refere à permanência de uma relação
predominantemente guiada pelo professor, o que não condiz com a proposta de
relacionamento, a qual deve ser horizontal e equilibrada. Ainda se verifica que a maior
parte das decisões e atitudes parte do professor, que a família se coloca – ou é colocada –
de forma secundária, esperando as ações e orientações das professoras, de forma passiva.
Contudo, além de todas as dificuldades inerentes a essa prática, esse tipo de relação é
também cultural, e demanda mais tempo e trabalho para ser descontruído.
Em relação à avaliação do curso de formação por parte das professoras, considera-se
que este foi efetivo e válido no que se refere ao favorecimento da relação entre família e
escola de professores pré-escolares de alunos do PAEE, pois vários resultados corroboram
essa constatação. As participantes declararam que o curso de formação auxiliou tanto de
forma conceitual, teoria e na aquisição de conhecimentos, quanto na atuação prática com as
213
famílias. Ainda, de forma geral, a estrutura, a organização e a aplicação do curso foram
muito bem avaliadas pelas professoras participantes. Os aspectos a serem modificados ou
adaptados referem-se, em maioria, a situações pontuais e particulares de algumas
professoras. Entretanto, há sugestões cabíveis que devem ser consideradas se tratando de
uma futura replicação.
Quanto à diferença na organização e sequência dos temas tratados durante o curso
de formação entre os grupos, não foi verificada mudança substancial desta nos resultados
diretamente, entretanto, as participantes declararem preferir o formato que apresenta
primeiramente as estratégias, para depois tratar dos temas e conceitos teóricos.
Independente da ordem, organização e formato, acredita-se que a diferença nos resultados
entre um caso e outro se atrela mais aos acontecimentos e características de cada contexto,
assim como a vontade, empenho e possibilidade de cada envolvido buscar o
relacionamento.
Ademais, é necessário destacar a importância da avaliação processual realizada
pelas professoras após a finalização de cada dia do curso, a qual permitiu que a
pesquisadora tomasse medidas e fizesse adaptações a fim de eliminar situações adversas ou
que prejudicassem a participação e o aproveitamento das professoras no curso. Neste
sentido, destaca-se a importância e necessidade de atenção, sensibilidade e dedicação por
parte do pesquisador ao desenvolver e aplicar um curso de formação deste formato. Este
cuidado iniciou-se desde o período de formulação do curso, buscando levar em
consideração as necessidades e preferências das participantes.
Estas demandas, na medida do possível, foram consideradas pela pesquisadora
desde o dia/horário para a realização dos encontros, quanto na escolha de alguns dos
conteúdos e temas tratados, estendendo-se na durante o curso, por meio de alteração de
dadas e adiamento de encontros, realização de encontros em sequência para repor os
encontros adiados, inserção de aprofundamento de temas, manejo dos horários para as
discussões, autorização de reposição do encontro em outra turma, dentre outras. Essas
medidas foram tomadas com vistas a atender a necessidade do público e garantir-lhe
aproveitamento e satisfação no curso. Entretanto, independentemente destas ações, ainda
houve desistências no início e ao longo do curso.
214
Assim, por meio das modificações identificadas no pós-teste e na relação prática
estabelecida pelas díades, assim como, pela avaliação realizada pelas professoras ao final
do curso de formação, pode-se considerar-se que o modelo de intervenção aplicado
constitui uma estratégia interessante e viável no intuito de formar e informar professores
sobre a relação com os familiares de seus alunos.
O estudo desenvolvido apresenta resultados que podem e devem ser considerados na
criação e aplicação de políticas públicas no campo da educação geral e especial, uma vez
que se constatou que ações formativas com base em informação e orientação contribuem
com a relação família e escola. Assim, o primeiro fato a ser considerado se refere à
formação dos professores que se encontram atuantes na educação infantil, os quais,
conforme constatado neste e em outros estudos, nem sempre possuem formação sobre
educação especial e sobre relação família e escola.
Reafirma-se, portanto, a necessidade de reorganização da grade curricular dos
cursos de formação de professores no sentido de abordar e inserir estes temas. Desta forma
é possível que todos os professores cheguem às escolas com conhecimento e repertório
prévios mínimos para lidar com os alunos do PAEE e seus familiares, favorecendo sua
prática de trabalho e, consequentemente, a escolarização destas crianças, as quais se
encontram em uma fase tão importante de desenvolvimento e aprendizagem. Ademais,
quanto aos professores já formados, os resultados desta pesquisa indicam a possibilidade de
orientação, informação e capacitação em serviço daqueles que se encontram atuantes nas
escolas. Assim, políticas podem ser criadas e empregadas no campo da educação,
investindo em cursos de formação continuada e/ou em serviço sobre relação família e
escola, visando capacitar os professores que não tiveram contato com o tema na formação
inicial. Outra possibilidade é levar o curso para dentro das escolas, tornando a formação
mais acessível aos professores e gestores e mais próxima dos familiares.
Como limitações do estudo, tem-se o fato de a heterogeneidade do grupo ter
dificultado a análise e generalização dos resultados. Além disso, o modo de funcionamento,
a rotina e a demanda específica que as escolas públicas e particulares possuem, podem ter
reduzido o alcance das informações e dos conteúdos disseminados no curso de formação,
assim como a aplicação das orientações e estratégias gerais na prática pelas participantes.
215
Contudo, segundo as mesmas, essa diversificação e heterogeneidade foi positiva, pois
enriqueceu as discussões.
Outras limitações referem-se aos conteúdos e materiais extensos a serem inseridos
em determinados encontros, tornando-os cansativos. Uma alternativa seria estender o curso
de formação por mais algumas semanas, a fim de deixar os conteúdos de cada encontro
menos densos.
As implicações práticas do estudo, verificadas e confirmadas por meio dos
resultados, vão além da pessoa da professora e do familiar, pois estende-se à criança
envolvida, trazendo benefícios não só em seu processo de escolarização, como também no
vínculo família-aluno, como constatado em dois dos casos apresentados. Além disso, a
formação promoveu modificações em nível conceitual, informacional e prático às
professoras, possibilitando que outras famílias e outras crianças, que não as participantes da
pesquisa, sejam beneficiadas.
Não obstante, o estudo traz contribuições ímpares sobre estudos acerca da relação
família e escola, principalmente considerando a faixa etária da educação infantil e os alunos
do PAEE. Os dados pré e pós-teste tem um intervalo de aproximadamente 10 meses
(fevereiro/março a novembro/dezembro), quase referente ao período letivo das escolas, e os
estudos de caso fornecem informações sobre os contatos diários de 15 díades durante
aproximadamente quatro meses. Desta forma, os dados obtidos possibilitam uma avaliação
ampla, complexa e profunda destes relacionamentos, envolvendo não só a visão e
concepção da professora, como também, do familiar envolvido.
Quanto à indicação para pesquisas futuras, sugere-se envolver uma terceira fonte de
dados para verificar mais diretamente a extensão dos possíveis benefícios do curso para a
relação, sendo esta, o aluno, realizando testes de desempenho antes e após a participação do
professor no curso de formação. Assim como, o envolvimento dos pais no curso, podendo
ser juntamente aos professores, em uma oferta separada ou em situações específicas do
curso aos professores, ou então, comparar os resultados de um curso de formação oferecido
a um grupo de professores de alunos do PAEE com um grupo de professores de alunos com
desenvolvimento típico, a fim de verificar se há diferença.
216
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227
ANEXOS
228
ANEXO 1 - ESCALA DE ENVOLVIMENTO PARENTAL - PRÁTICA DO
PROFESSOR
INDIQUE A FREQUÊNCIA COM QUE VOCÊ REALIZA AS SEGUINTES
ATIVIDADES RELATIVAS AO ENVOLVIMENTO PARENTAL NA
ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA
ATIVIDADES Nunca Quase Ocasio Quase sempre Sempre
nunca nalme
nte
1 2 3 4 5
Enviar bilhetes/informações aos pais
Convidar os pais para conversar
Convidar os pais para festas, exposições e

outras atividades realizadas pela escola
Falar aos pais sobre a importância de perguntar
a criança sobre como foi o dia na escola
Dar informações aos pais sobre o
desenvolvimento e aprendizagem da criança
Dar informações sobre a importância de
organizar um local para que o filho realize
atividades pedagógicas
Dar informações sobre como os pais podem
ajudar a criança quando esta apresenta alguma
dificuldade ou é indisciplinada
Falar aos pais sobre a importância de verificar
se o material escolar está em ordem
Falar aos pais sobre a importância de
perguntar a criança sobre o que ela está
aprendendo na escola
Enviar aos pais informações sobre as regras e
normas da escola
Convidar os pais para participar da Associação
de Pais e Mestres, Conselhos, etc
Dar informações aos pais sobre como
contribuir para a aprendizagem da criança
Se colocar à disposição para que os pais o
procurem quando sentirem necessidade
229
ANEXO 2 - ESCALA DE ENVOLVIMENTO PARENTAL - PERCEPÇÃO DO
PROFESSOR
INDIQUE A FREQUÊNCIA COM QUE OS FAMILIARES DO ALUNO REALIZAÇÃO AS
SEGUINTES ATIVIDADES DE ENVOLVIMENTO PARENTAL, NA SUA PERCEPÇÃO
ATIVIDADES Nunca Quase Ocasio Quase Sempre
nunca nalme sempre
nte
1 2 3 4 5
Responder a bilhetes enviados pela
Escola
Comparecer às reuniões na escola
Comparecer à escola quando chamado
Comparecer a festas, exposições e
Perguntar a criança sobre como foi o
dia na escola
O responsável solicitar informações
sobre o desenvolvimento e
Estabelecer horários para a
realização de atividades pedagógicas em casa
O responsável tentar ajudar a criança
quando esta apresenta alguma
Verificar se o material escolar está
em ordem
Perguntar a criança sobre o que ela
está aprendendo na escola
sobre as regras e normas da escola
Participar da Associação de Pais e
Mestres, Conselhos, etc
sobre como pode contribuir para a
O responsável procurar a professora
para conversar quando sente necessidade
230
ANEXO 3 -ESCALA DE ENVOLVIMENTO PARENTAL – PRÁTICA DA FAMÍLIA
INDIQUE A FREQUÊNCIA COM QUE VOCÊ REALIZA AS SEGUINTES

ATIVIDADES RELATIVAS AO ENVOLVIMENTO PARENTAL NA
ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA
ATIVIDADES Nunca Quase Ocasio Quase Sempre
nunca nalme sempre
nte
1 2 3 4 5
Responder a bilhetes enviados pela
Escola
Comparecer às reuniões na escola
Comparecer à escola quando chamado
Comparecer a festas, exposições e
Perguntar a criança sobre como foi o
dia na escola
sobre o desenvolvimento e
Estabelecer horários para a
realização de atividades pedagógicas em casa
O responsável tentar ajudar a criança
quando esta apresenta alguma
Verificar se o material escolar está
em ordem
Perguntar a criança sobre o que ela
está aprendendo na escola
sobre as regras e normas da escola
Participar da Associação de Pais e
Mestres, Conselhos, etc
sobre como pode contribuir para a
O responsável procurar a professora
para conversar quando sente necessidade
231
ANEXO 4 - AVALIAÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS
PROFESSORES
1- Aponte os aspectos positivos e negativos do curso:

Positivos:_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Negativos:________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
2 - O curso auxiliou ou contribuiu com algo para a sua atuação profissional? Se sim,
como?
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
3 - Dê sugestões de outras temáticas que poderiam ser abordadas no curso.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
4 - Você indicaria esse curso para algum colega?

( ) Não ( ) Sim
5 - Houve dificuldades em acompanhar o curso?

( ) Não ( ) Sim. Quais?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________
6 - O que você acha que poderia ser mudado no curso, visando a melhoria do mesmo?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
7 - Você ficou satisfeito com:

A frequência dos encontros (quinzenal, sendo que algumas semanas foram consecutivas)
232
( ) Não ( ) Sim
A quantidade de encontros (10)
( ) Não ( ) Sim
O dia dos encontros (terça-feira)

( ) Não ( ) Sim
Por quê?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
8 - Dê uma nota de 0 a 10 para os seguintes aspectos:

Aspectos
1- Adequação do tempo das atividades
2- Assuntos abordados
3- Atividades realizadas nos encontros: Grupo focal
Dinâmicas e Atividades
4- Atividades realizadas fora da aula
6 - Local escolhido para os encontros
8 - Importância das ideias expostas pelos professores
9 - Seminários/Aulas
10- Os conceitos trabalhados foram suficientes, claros, atualizados e relevantes
11 - O curso ofereceu oportunidade para trocar experiências e conhecimentos
12- Houve sequência no desenvolvimento do assunto, facilitando o entendimento
13- O curso proporcionou a possibilidade de estabelecer relação entre os conceitos
discutidos e o futuro trabalho profissional
14- As estratégias de ensino utilizadas foram adequadas aos objetivos propostos
15- Sua expectativa em relação ao curso foi satisfeita
17- Minha participação
18- Pude falar sobre a minha opinião
19 - Minha participação no curso foi importante para minha formação
20- Minha participação no curso foi importante para os meus futuros alunos
21- Minha participação foi importante para os outros participantes do curso
22- Eu gostaria de discutir mais sobre a relação família e escola
233
APÊNDICES
234
APÊNDICE 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
FAMILIARES E PROFESSORES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - FAMÍLIARES
Você está sendo convidado para participar de uma pesquisa sobre “Relação família e
escola”, sob responsabilidade da Doutoranda Laura Borges. O motivo da realização da atividade é
que a relação família e escola tem se mostrado uma ferramenta importante para a promoção do
desenvolvimento de crianças pré-escolares. No entanto, é um desafio para as escolas aproximarem
os pais do seu contexto. Quando se considera pré-escolares incluídos, essa relação torna-se mais
importante porque os professores e pais necessitam conhecer os comportamentos da criança em
cada ambiente, transmitindo informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.
Assim, essa proposta tem por objetivo investigar aspectos ligados à relação família e escola, a fim
de potencializá-los, para que, desta forma, possa-se aumentar o envolvimento entre familiares e os
professores do aluno.
Você foi selecionado porque atende aos seguintes critérios de seleção dos participantes:
familiar de um aluno do público alvo da educação especial (PAEE) matriculado em pré-escola
comum municipal.
O estudo envolve apenas a aplicação de questionários. As perguntas dos questionários não
serão invasivas a sua intimidade. Serão tomados todos os cuidados para garantir um tratamento
ético aos participantes.
235
Os dados coletados durante o estudo serão analisados e apresentados sob a forma de
relatórios e serão divulgados por meio de reuniões científicas, congressos e/ou publicações, com a
garantia de seu anonimato.
________________________________________________________________
Laura Borges
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em

Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pró-Reitoria de Pós-Graduação e
Pesquisa da Universidade Federal de São Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz,
Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - São Carlos-SP – Brasil. Fone (16) 3351-
8110. Endereço eletrônico: [email protected]
Eu, ________________________________________________, declaro que entendi os

objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar.
São Carlos, ______ de ________________ de ______.
________________________________________________________________
Assinatura do participante
Doutoranda Laura Borges
Pesquisadora responsável pelo projeto
Departamento de Psicologia – UFSCar
Programa de Pós-Graduação em Educação especial
Contato: Rod. Washington Luís, Km 235, - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - São
Carlos - SP – Brasil
Telefone: (16) 34164867/ (19) 92419506
E-mail: [email protected]
236
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - PROFESSORES
Você está sendo convidado para participar de uma pesquisa sobre “Relação família e
escola”, sob responsabilidade da Doutoranda Laura Borges. O motivo da realização da atividade é
que a relação família e escola tem se mostrado uma ferramenta importante para a promoção do
desenvolvimento de crianças pré-escolares. No entanto, é um desafio para as escolas aproximarem
os pais do seu contexto. Quando se considera pré-escolares incluídos, essa relação torna-se mais
importante porque os professores e pais necessitam conhecer os comportamentos da criança em
cada ambiente, transmitindo informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.
Assim, essa proposta tem por objetivo discutir sobre a temática da relação família e escola e propor
atividades que estimulem tal relação.
Você foi selecionado porque atende aos seguintes critérios de seleção dos participantes:
professor de educação infantil do município que leciona para criança(s) do público do alvo da
educação especial (PAEE).
O estudo envolve, primeiramente, a aplicação de questionários. As perguntas dos
questionários não serão invasivas a sua intimidade, pois abrangem somente questões profissionais,
de formação e de sua prática escolar considerando a relação família e escola.
Estes questionários serão utilizados para planejar e organizar o curso a ser oferecido. Com a
finalidade de estreitar a relação entre a família e a escola, assim como proporcionar uma discussão
sobre famílias, famílias de crianças do PAEE e importância da família para o desenvolvimento
infantil.
Serão tomados todos os cuidados para garantir um tratamento ético aos participantes. Se,
durante a pesquisa, você sofrer qualquer tipo de desconforto ou inconveniente, a mesma poderá ser
interrompida, se assim desejar. A sua recusa na participação não acarretará nenhum prejuízo em sua
relação com a pesquisadora ou com a escola em que trabalha.
237
As dúvidas que tiver poderão ser esclarecidas durante os encontros ou por meio de contatos
que a pesquisadora lhe oferecerá (telefone e e-mail), podendo, se preferir, agendar encontros
individuais.
Os dados coletados durante o estudo serão analisados e apresentados sob a forma de

relatórios e serão divulgados por meio de reuniões científicas, congressos e/ou publicações, com a
garantia de seu anonimato.
________________________________________________________________
Laura Borges
O pesquisador me informou que o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em

Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar que funciona na Pró-Reitoria de Pós-Graduação e
Pesquisa da Universidade Federal de São Carlos, localizada na Rodovia Washington Luiz,
Km. 235 - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - São Carlos-SP – Brasil. Fone (16) 3351-
8110. Endereço eletrônico: [email protected]
Eu, ________________________________________________, declaro que entendi os

objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar.
São Carlos, ______ de ________________ de ______.
________________________________________________________________
Assinatura do participante
Doutoranda Laura Borges
Pesquisadora responsável pelo projeto
Departamento de Psicologia – UFSCar
Programa de Pós-Graduação em Educação especial
Contato: Rod. Washington Luís, Km 235, - Caixa Postal 676 - CEP 13.565-905 - São
Carlos - SP – Brasil
238
APÊNDICE 2 – FORMULÁRIO INICIAL DE SELEÇÃO
FICHA DE INSCRIÇÃO
Curso – Relação família e escola: parceria entre pais e professores de

alunos do PAEE
1. Nome:
2. Idade:
3. Formação:
4. Nome da creche ou pré-escola na qual leciona:
5. Assinale:
( ) Professor(a) da sala comum
( ) Professor(a) da SRM
( ) Outro – Especifique ____________
6. Período em que trabalha nesta escola:
7. Quantidade de alunos do PAEE para qual leciona:
8. Necessidade(s) especial(s) do(s) aluno(s):
9. Telefone para contato:
239
APÊNDICE 3 – Dados de identificação – Professores

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CINÊNCIAS HUMANAS - CECH
Pesquisa: FAMÍLIA-ESCOLA: INTERVENÇÃO COM PROFESSORES DE

ALUNOS PRÉ-ESCOLARES DO PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
IDENTIFICAÇÃO DO PROFESSOR
Nome completo:
Idade:
FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Formação (especificar curso e a faculdade)
Especialização ou pós-graduação (especificar curso e faculdade)
Ano de conclusão da graduação
Você teve conteúdo sobre Educação Especial na formação inicial (graduação/magistério)?

( )SIM ( ) NÃO
Você teve conteúdo sobre Relação família e escola na formação inicial
(graduação/magistério)? ( )SIM ( )NÃO
ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Nome da escola em que trabalha
Número de alunos da escola
Número de alunos da sua sala (aos professores que não têm sala fixa, colocar o número de alunos da
sala da criança escolhida)
Turno que atua nesta escola (manhã, tarde, integral)
Há quanto tempo você leciona para este aluno
Assinale quanto a sua atuação:
240
( )Professor de sala comum
( )Professor de apoio de escola comum
( )Monitor de escola comum
( )Professor de SRM de escola comum
( )Professor de educação especial em escola especial
( )Diretor de escola comum
( )Diretor de escola especial
( )Coordenador de escola comum
( )Coordenador de escola especial
( )Profissional de escola especializada (fono, TO, psicóloga, fisioterapeuta)
( ) Outro. Qual? ___________
INFORMAÇÕES SOBRE O ALUNO

Nome:
Sexo:
Idade:
Série/ano/etapa/classe/turma/fase/grupo:
Nome do familiar entrevistado:
Necessidade do aluno (deficiência, TEA, superdotação, dificuldade de aprendizagem,
atraso no desenvolvimento, problema de comportamento, etc)
Possui laudo ou diagnóstico?
241
APÊNDICE 4 – Dados de identificação - familiares

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CINÊNCIAS HUMANAS - CECH
Pesquisa: FAMÍLIA-ESCOLA: INTERVENÇÃO COM PROFESSORES DE

ALUNOS PRÉ-ESCOLARES DO PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
1. Nome
2. Idade
3. Grau de escolarização
4. Ocupação
5. Composição familiar
242
APÊNDICE 5 – Questionário sobre relação família e escola – professores
QUESTIONÁRIO SOBRE RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA – PROFESSORES
1) Com que frequência você estabelece contato com o familiar de seu aluno? (Ex.:
“todos os dias”, “uma vez por semana”, “a cada quinze dias”, “raramente”, “nunca”, etc)
2) Com qual familiar do aluno você tem contato? (Ex.:mãe, pai, avós, tios, irmãos, etc)
3) Quanto tempo, em média, dura os contatos entre vocês? (em minutos,

aproximadamente)
4) Sobre quais assuntos vocês conversam?
5) Os assuntos que você fala para os pais são mais positivos (ex.: elogios, contando
coisas boas que a criança fez) ou mais negativos (ex.: reclamações de comportamento,
algo que a criança fez ou não fez) ou dos dois tipos?
6) E os assuntos que os pais te falam, são mais positivos ou negativos?
7) Quais meios de comunicação vocês utilizam pra conversar? (Ex.: pessoalmente,

agenda, bilhete, e-mail, Facebook, Whatsapp, caderno, etc)
8) Qual meio de comunicação é MAIS utilizado? (Ex.: pessoalmente, agenda, bilhete, e-

mail, Facebook, Whatsapp, caderno, etc)
9) Quais aspectos você acha que contribuem ou ajudam o contato entre vocês?
10) Quais aspectos você acha que prejudicam ou atrapalham os contatos entre vocês?
11) Normalmente, de quem é a iniciativa do diálogo?

243
12) Quando você inicia o contato, é por acaso ou você planeja essa conversa com
antecedência?
13) O que leva você a querer conversar com a família do aluno?
14) Como é a reação/postura/comportamento dos familiares quando você os aborda?
15) Como é a reação/postura/comportamento dos pais DURANTE os contatos?
16) O que você acha que poderia melhorar na relação entre vocês?
17) Como você considera a relação que possui com os familiares de seu aluno?
18) Você acha que sua relação com a família pode beneficiar a criança? Como?
19) Você tem alguma experiência marcante de relacionamento com familiares de

alunos que deseja relatar? Se sim, conte brevemente.
21) Atribua uma nota de 0 a 10 para a parceria que você oferece à família de seu
aluno:_____
22) Atribua uma nota de 0 a 10 para a parceria que a família do seu aluno oferece a
você:_____
23) Atribua uma nota de 0 a 10 para a relação entre vocês: _____
24) Dê sugestões de temas e conteúdos que você gostaria de discutir no curso (dentro da
temática relação família e escola).
244
APÊNDICE 6 – Questionário sobre relação família e escola – professores
QUESTIONÁRIO SOBRE RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA – FAMILIARES
1) Com que frequência você conversa com o professor de seu filho?
2) Qual a duração, em média, dessas conversas?
3) Do que costumam falar?
4) Na maioria das vezes o professor te chama pra conversar para elogiar e falar coisas boas ou para
reclamar e falar sobre coisas mais negativas?
5) E você, chama o professor para elogiar e falar coisas boas ou para reclamar e falar sobre coisas
mais negativas?
6) O que você usa para se comunicar com os professores (pessoalmente, telefone, bilhete, agenda,
etc)?
7) Vocês conversam mais pessoalmente ou por outras formas?
8) Quando a conversa é pessoalmente, em que momento acontece (reuniões, entrada e saída, quando
chamado)?
9) O que você acha que mais ajuda na hora em que estão conversando?
10) O que você acha que mais atrapalha na hora em que estão conversando?
11) O que você acha que mais impede vocês de conversarem mais?
12) De modo geral, de quem é a iniciativa do diálogo?
13) Normalmente, os contatos ocorrem por acaso ou são planejados?
245
14) O que mais leva você a querer conversar com os professores?
15) Como é a reação/postura/comportamento dos professores quando você os aborda? E durante a

conversa
16) O que você acha que poderia mudar para melhorar a relação entre vocês?
17) Como você avalia sua relação com o professor de seu filho?
18) Você acha que sua relação com os professores pode beneficiar seu filho? Como?
19) Tem alguma experiência com professores de seu filho que deseja contar?
20) Atribua uma nota de 0 a 10 para a parceria que você oferece ao professor:
21) Atribua uma nota de 0 a 10 para a parceria que o professor oferece a você:
22) Atribua uma nota de 0 a 10 para a relação entre vocês:
246
APÊNDICE 7 – DIÁRIOS DE CAMPO PARA REGISTRO DA RELAÇÃO
Diário de campo (Díade____)
Nome: __________________________________________
Responda às questões referentes à semana correspondente

Semana ( )
Data: ___ / ___ a ___ / ___
1. Quantas vezes você teve contato com um familiar do aluno durante esta
semana?
( ) vezes
( ) Nenhuma. Motivo: R: _________________________________________
2. Qual foi o familiar?

( ) Pai ( ) Mãe ( ) Avós ( ) Tios ( ) Irmãos
( ) Outro. Qual? R:______________________________
3. Qual meio de comunicação foi utilizado (pessoalmente, telefone, e-mail, agenda,

bilhete, whatsapp, rede social, etc)?
R:____________________________________
4. Quanto tempo durou cada contato, aproximadamente?

R: _________________________________
5. Quais assuntos foram tratados durante o encontro?
R:_______________________________________________________________________
6. Quem iniciou a conversa?

247
( ) Familiar ( ) Professor ( ) Outro. Quem? ___________________________
7. A conversa foi planejada ou “por acaso”?

R:_____________________________________________
Em caso de planejamento, com quanto tempo de antecedência?
R:________________________________
O que levou você a tomar essa decisão? R:
___________________________________________________
8. Como você avalia estes contatos?

( ) Muito produtivos
( ) Produtivos
( ) Poderiam ser melhores
( ) Pouco produtivos
( ) Improdutivos
Por que?
R:_______________________________________________________________________
_
___________________________________________________________________
______________
9. Por qual motivo a conversa se encerrou?

( ) Falta de tempo do familiar
( ) Falta de tempo do professor
( ) Os assuntos a serem tratados já haviam se encerrado
( ) O familiar tinha outro compromisso
( ) O professor tinha outro compromisso
( ) Outro – Qual? R:
________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______
10. Houve algum assunto pendente, ou que você queria discutir, mas não
conseguiu?
( ) Não ( ) Sim. Qual?
R:_________________________________________________
_________________________________________________________________________
________
248
11. Como você avalia/interpreta a postura/comportamento do familiar durante a
conversa?
R:_______________________________________________________________________
_____
___________________________________________________________________
____________
12. Houve algum fator que prejudicou o encontro?

( ) Não ( ) Sim. Qual? R:
_________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
13. Quais suas sugestões para melhorar o próximo encontro/conversa?

___________________________________________________________________
______________
___________________________________________________________________
______________
14. Nesta semana, você utilizou alguma estratégia/dica/orientação oferecida no

curso?
( ) Não ( ) Sim. Qual? R:
_________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
249
APÊNDICE 8 – AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS
Encontro ( )
Nota para o encontro:
O que mais gostou:
O que não agradou:
O que poderia mudar:
250
APÊNDICE 9 – FOLDER DE DIVULGAÇÃO
251
APÊNDICE 10 – EMENTA E CRONOGRAMA
Atividade de extensão “Relação família e escola: parceria entre familiares e professores de
alunos do PAEE” – PPGEE/UFSCar
Laura Borges
Orientação: Profa. Dra. Fabiana Cia
Carga horária: 60 horas

30h teóricas: 20h de aula; 5h de atividades teóricas; - 5h de leitura
30h práticas: relacionamento com os familiares do aluno/atividades na escola
Objetivos principais:
(a) identificar a importância da família para o desenvolvimento infantil;
(b) caracterizar as especificidades das famílias de crianças do PAEE;
(c) analisar a importância do professor como mediador da relação;
(d) criar estratégias para fomentar a relação família e escola;
Os participantes desenvolverão as seguintes atividades:

(a) participar, dialogar e colaborar nas aulas expositivas, debates, atividades em grupo/individual de
maneira crítica e reflexiva;
(b) realizar as atividades teóricas e práticas solicitadas
(c) buscar aprimorar o relacionamento com os familiares do seu aluno do PAEE
Cronograma:
TERÇA-FEIRA
Encon. Data Conteúdo
1 26 jul Apresentação
2 02 ago
3 16 ago
4 30 ago
5 13 set
6 27 set
7 11 out
8 25 out
9 08 nov
10 15 nov Avaliação final e encerramento
SÁBADO
Encon. Data Conteúdo
1 30 jul Apresentação
2 06 ago
3 20 ago
4 03 set
5 17 set
6 01 out
7 15 out
8 29 out
252
9 12 nov
10 19 nov Avaliação final e encerramento
Atividade I - Questionários
Preenchimento dos questionários e recrutamento de um dos familiares do aluno para a entrevista.
Atividade II – Diários de campo

Preenchimento semanal de um diário de campo relatando aspectos do contato e relacionamento com
os familiares dos alunos. Entregar durante os encontros.
Atividade III – Avaliação do curso

Preenchimento do questionário de Avaliação do curso
 O participante poderá ter um total de 02 faltas justificáveis durante o curso.

 O certificado de participação será entregue após o cumprimento de todas as etapas e
atividades do curso.
 A interrupção do curso não dá direito à certificação.
253
APÊNDICE 11 – ESTUDOS DE CASO
ESTUDO DE CASO 1
Diego tem cinco anos e é uma criança com Síndrome de Down muito esperta,
curiosa e ativa. Mora com sua mãe e sua avó em um bairro um pouco distante da escola e
não tem contato com o pai (nem com os familiares do pai).
Elisa, sua mãe, se esforça muito para manter uma condição financeira estável e
suprir suas próprias necessidades, de sua mãe e de seu filho. Ela trabalha das 9h às
17h30minh em um escritório e a noite cursa faculdade de administração em outra cidade,
passando 14 horas fora de casa, e consequentemente, sem contato com o filho, pois quando
retorna, Diego já está dormindo.
Devido à rotina da filha, Lourdes, mãe de Elisa, é quem leva Diego para a escola às
8h e o busca às 12h, de ônibus. Durante o resto do dia, Diego fica sob os cuidados de sua
avó, que não tem muita condição de saúde para participar de suas brincadeiras e atividades
e estimulá-lo. Aos finais de semana, além de reservar tempo aos estudos e trabalhos da
faculdade, Elisa também tem momentos de interação de qualidade com seu filho, brincando
e estimulando-o. Apesar desses contratempos, Lourdes e Elisa amam muito Diego e fazem
o possível para vê-lo bem.
Já no ambiente escolar, o contato entre os familiares de Diego e os profissionais
escolares sempre foi insuficiente. A mãe nunca consegue comparecer às reuniões e às
atividades que a escola desenvolve, pois, mesmo que haja flexibilidade de horários, sempre
acontecem durante a semana. Já a avó de Diego sempre comparece quando convocada,
porém, devido à idade e baixo grau de instrução, não compreende as informações
transmitidas e não consegue repassá-las à Elisa.
Com o passar do tempo, a professora de Diego percebeu que seu desempenho nas
atividades realizadas na sala de aula não tem progredido. A falta de informação sobre suas
características, particularidades, habilidades, gostos e preferências dificulta o trabalho da
professora.
1- Elenque as características positivas deste caso.

2- Elenque as características negativas desde caso.
3- Visando o desenvolvimento e aprendizagem de Diego, dê sugestões do que
poderia ser feito para promover uma efetiva colaboração entre família e escola?
254
ESTUDO DE CASO 2
Ricardo é uma criança de três anos e que tem apresentando comportamentos

inadequados na sala de aula. Agride os colegas de sala, quebra os brinquedos e os materiais
escolares que estão ao seu alcance, ignora as ordens e solicitações da professora, se recusa a
participar das atividades dirigidas na sala e ainda desvia a atenção das outras crianças que
querem participar.
Durante o mês, a professora está realizando um trabalho com a sala sobre as
diferenças entre o dia e a noite, aproveitando para trabalhar as cores e conceitos de rotina
com as crianças, porém, não conseguem fazer com que Ricardo participe das atividades
elaboradas, o que tem prejudicado sua aprendizagem referente a tais conteúdos. Os colegas
de Ricardo estão evitando se aproximar, pois já perceberam seus comportamentos e
atitudes. Contudo, isso faz com que ele se sinta rejeitado, o que agrava ainda mais seus
comportamentos inadequados.
Ricardo mora bem próximo à escola, em uma casa simples. Seu pai, Pedro, está
desempregado, mas passa o dia todo (e às vezes até a noite) fora de casa. Sílvia, sua mãe,
também está desempregada, mas permanece durante todo o dia em casa.
Ricardo frequenta a creche em período integral. Sua irmã mais velha é quem o leva,
pois sua escola é bem próxima à do irmão. Ao final do dia, quando não pede à vizinha (que
também vai buscar sua filha na mesma escola), Silvia vai buscar buscá-lo. Diversas vezes a
professora tentou conversar com a mãe de Ricardo a fim de descobrir o motivo de seu
comportamento, porém, a mãe sempre alega que está com pressa porque deixou os outros
filhos sozinhos em casa, ou que precisa preparar o jantar.
Quando chamados à reunião, a mãe de Ricardo comparece levando os outros quatro
filhos, mas alega que o pai não pôde comparecer por estar muito ocupado com seus
compromissos, até então, atividades desconhecidas pela equipe escolar. Nas reuniões,
normalmente são passados os avisos da escola, e os demais assuntos são tratados de forma
superficial, sem centrar-se especificamente nos alunos. A diretora da escola já comentou
nas reuniões, sem especificar, sobre os maus comportamentos de alguns alunos, mas a mãe
de Ricardo não se identificou com o “aviso”.
1- Elenque as características positivas deste caso.

2- Elenque as características negativas desde caso.
3- Visando o desenvolvimento e aprendizagem de Ricardo, dê sugestões do que
poderia ser feito para promover uma efetiva colaboração entre família e escola?
255

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

FAMÍLIA-ESCOLA: CURSO DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES PRÉ-

FAMÍLIA-ESCOLA: CURSO DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES PRÉ-

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Profa. Dra. Fabiana Cia

Primeiramente, agradeço a Deus, por me guiar e fortalecer na busca pelos meus

Tabela 1. Caracterização das professoras ............................................................................. 49

Palavras-chave: Educação Especial. Relação família e escola. Educação infantil. Formação

FAMILY-SCHOOL: TRAINING COURSE FOR PRESCHOOL TEACHERS OF

O início de meu envolvimento com a temática relação família e escola se deu em

Estudos na área da educação têm se dedicado a explorar o processo de escolarização

2.1. Educação infantil e educação especial

A escola precisa considerar toda a bagagem de vida trazida pelos alunos,

Entretanto, muito se tem discutido sobre a educação infantil em nível nacional,

Essa concepção pressupõe que a escola busque caminhos para se re-organizar de

Na proposta indicada, a educação especial institucionalizada é indicada como de

Há que se permitir que a convivência estabeleça relações de percepção capazes de

Neste sentido, Carneiro e Dall’Acqua (2014) ressaltam que, apesar da importância e

2.2. A família como contexto importante na escolarização dos alunos do PAEE

O modelo de família modificou-se e com ele a relação família e escola também.

[...] poucos foram os trabalhos que relacionaram a participação familiar aos

Ou seja, na época e contexto analisado, houve realização de pesquisas sobre

2.3. Relação entre familiares e professores de alunos do PAEE

[...] a escola é a instituição responsável pelo processo de formação da criança,

Dependendo da relação de continuidade e descontinuidade entre família-escola,

Em seu relatório, o Instituto Unibanco (2016) ressalta que:

Para que a participação da família se torne realmente positiva e significativa na

Diante desta problemática, muitas pesquisas são desenvolvidas com vistas a

[...] embora no discurso haja o reconhecimento da necessidade da comunicação e

[...] o envolvimento deve ser visto na sua totalidade, ou seja, com os

Pamplim (2010) também realizou uma pesquisa interventiva visando

A mudança de atitude dos educadores não é um processo fácil e tranquilo, pois

Assim como também, às reflexões e indicações de Cia, Borges e Christovam (2014),

Trabalhos realizados com familiares/responsáveis de crianças PAEE e seus

E nas afirmações de Christovam e Cia (2016), de que, para aumentar o

[...] investir em ações que promovessem um envolvimento efetivo e uma maior

Desta forma, tem-se como indagação os possíveis efeitos, em nível conceitual e

3.1.1. Critérios de inclusão

3.1.2. Caracterização das professoras participantes

Tabela 1. Caracterização das professoras

Quanto à atuação profissional, 10 professoras lecionavam em pré-escolas públicas

3.1.3. Caracterização dos familiares/responsáveis participantes

3.1.4. Caracterização dos alunos do PAEE

3.2. Aspectos éticos

O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da UFSCar (processo

3.3. Local da coleta de dados

3.4.2. Coleta pré-teste e pós-teste

3.4.3. Coleta durante o curso de formação

3.5. Procedimento de coleta de dados

3.5.1. Divulgação e recrutamento dos participantes

3.5.2. Coleta de dados pré-teste

3.5.3. Curso de formação

3.5.3.2. Descrição do curso de formação

Quadro 1. Cronograma de temas e atividades dos encontros das Turmas 1, 2 e 3

O quadro 2 apresenta as referências utilizadas para subsidiar as aulas e atividades

Quadro 2. Referências utilizadas nos encontros

A distribuição de participantes em cada turma configurou-se conforme apresentada

Quadro 3. Configuração das turmas do curso de formação

Apesar de cada Turma possuir participantes fixas, a quantidade de professoras e as