30291-Texto Do Artigo-88076-1-10-20170424

A2
http://dx.doi.org/10.23925/1983-3156.2017v19i1p297-325
O estado da arte da teoria dos registros de representação semiótica na

educação matemática
State of the art theory of semiotics representation registers in mathematics
education
_____________________________________
HELAINE MARIA DE SOUZA PONTES1

CELIA BRANDT FINCK 2
ANA LUIZA RUSCHEL NUNES3
Resumo
O objeto de estudo deste trabalho de investigação consiste em saber como a Teoria dos
Registros de Representação Semiótica se evidencia nas pesquisas científicas brasileiras
e, portanto, tem como objetivo revelar o nível de abrangência, objeto matemático,
procedimentos metodológicos e aspectos da teoria de Duval mais recorrentes nestas
pesquisas. Desta forma, trata-se de uma pesquisa bibliográfica com delineamento do
estado da arte. Os resultados apresentados demonstram a predominância da Educação
Básica; a variedade dos objetos matemáticos; o destaque tanto das Sequências Didáticas
quanto das Atividades Matemáticas como procedimentos metodológicos utilizados e as
transformações de tratamento e conversão como aspectos da teoria de Duval mais
evidentes nas pesquisas mapeadas.
Palavras chave: Educação Matemátic,; Teoria dos Registros de Representação
Semiótica, Estado da Arte.
Abstract
The object of study of this research is how the Theory of Semiotics Representation
Registers is evident in Brazilian scientific research therefore aims to reveal the level of
coverage, mathematical object, methodological procedures and aspects of Duval most
prevalent theory in these research. In this way, it is a bibliographical research design
with state of the art. The results show the predominance of Basic Education; the variety
of mathematical objects; the highlight of both sequences as Teaching of Mathematics
activities as methodological procedures used and the treatment and conversion
transformations as aspects of the more obvious Duval theory most evident in the mapped
research.
Keywords: Mathematics Education, Theory of Semiotics Representation Registers, State
of the art.
1 Doutoranda em Educação - UEPG–PR Professora de Matemática da Educação Básica na rede municipal

de Curitiba–PR e Araucária–PR, e-mail: [email protected]
2 Pós-Doutora em Educação Científica e Tecnológica - UFSC–SC Professora Adjunta do Departamento de
Métodos e Técnicas de Ensino, do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes e Professora do Programa de
Mestrado e Doutorado - UEPG–PR, e-mail: [email protected]
3
Doutora em Educação – UNICAMP-SP Professora do Programa de Doutorado -UEPG–PR, e-mail:
[email protected]
Educ. Matem. Pesq., São Paulo, v.19, n.1, 297-325, 2017

Introdução
O presente trabalho é parte integrante do processo de avaliação da disciplina Seminário

Avançado II, oferecida pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de
Ponta Grossa - UEPG, que objetivava o levantamento de pesquisas sobre teorias
cognitivistas, já que ocuparam lugar de destaque na ementa da disciplina mencionada 4.
Ao encontro desta proposta, está o referencial teórico que dará suporte à análise dos dados
da tese5 de uma das autoras do presente trabalho e está relacionado ao seu objeto de
estudo. Esta investigação foi motivada e é justificada, pela necessidade da pesquisadora,
de ensinar matemática, se apropriando de uma metodologia que seja capaz de conquistar
o interesse dos alunos pelo conteúdo e de promover a aprendizagem. Para tanto, propõe
trabalhar com a Modelagem Matemática, na perspectiva da Educação Matemática,
defendida por Burak (1992, 2010). No entanto, existe a preocupação de compreender as
implicações desta proposta de ensino para a aprendizagem, no sentido de conseguir
identificar o que o aluno sabe e o que ele não sabe sobre o conteúdo trabalhado, tendo
como base uma teoria cognitivista. Sendo assim, analisará as produções dos alunos, de
acordo com os fundamentos da Teoria dos Registros de Representação Semiótica, de
Raymound Duval6.
Como a avaliação da disciplina mencionada está estreitamente relacionada ao referencial
teórico que será utilizado para a análise dos dados empíricos da tese, optamos, na presente
pesquisa, pelo levantamento dos trabalhos embasados na teoria de Duval. Por esta razão,
este estudo consiste em uma pesquisa bibliográfica com delineamento do estado da arte
em que o problema é demarcado pela seguinte pergunta: Como a Teoria dos Registros de
Representação Semiótica se evidencia nas pesquisas científicas brasileiras? Em busca de
responder esta questão, o objetivo traçado consiste em revelar o nível de abrangência,
objeto matemático, procedimentos metodológicos e aspectos da teoria de Duval mais
recorrentes nas pesquisas brasileiras.
4 A professora desta disciplina priorizou trabalhos desta natureza por considerar que o enfoque das
pesquisas na área da Educação privilegia o ensino, sendo assim defende que a aprendizagem também
merece ser olhada com atenção.
5 A tese será fundamentada na teoria de Paulo Freire, na concepção de Modelagem Matemática defendida
por Burak (1992, 2010) e na Teoria dos Registros de Representação Semiótica de Raymound Duval.
6 O professor Duval é filósofo e psicólogo. Trabalhou no IREM (Instituto de Pesquisa em Educação
Matemática) de 1970 a 1995 em Estrasburgo, França, onde desenvolveu estudos relevantes sobre Psicologia
Cognitiva. Atualmente é professor emérito na Universidade du Litoral Côte d’Opale, França.
298 Educ. Matem. Pesq., São Paulo, v.19, n.1, 297-325, 2017
Analisamos os trabalhos publicados nos bancos de dados de dissertações e teses de
algumas instituições de ensino superior, assim como aqueles disponíveis nos periódicos
de Educação Matemática e de Educação, este último, editado na instituição de ensino das
autoras. O processo de busca e análise do total de sessenta e cinco publicações
encontradas, será esclarecido mais adiante.
A organização do presente trabalho foi estruturada em duas partes de forma que os
aspectos mais relevantes da Teoria dos Registros de Representação Semiótica,
fundamentam cada uma delas. Sendo assim, a primeira parte traz as considerações sobre
os procedimentos de coleta de dados. A segunda parte trata tanto da organização como da
análise dos dados e, para concluir, são apresentadas as considerações.
Metodologia
Procedimentos de coleta
Esta pesquisa é de abordagem bibliográfica com delineamento do estado da arte, já que a

busca se concentrou no levantamento dos trabalhos que abordam a teoria de Duval.
Referindo-se aos pesquisadores que adotam esta metodologia de pesquisa, Ferreira
(2002), afirma que:
Sustentados e movidos pelo desafio de conhecer o já construído e produzido

para depois buscar o que ainda não foi feito, de dedicar cada vez mais atenção
a um número considerável de pesquisas realizadas de difícil acesso, de dar
conta de determinado saber que se avoluma cada vez mais rapidamente e de
divulgá-lo para a sociedade, todos esses pesquisadores trazem em comum a
opção metodológica, por se constituírem pesquisas de levantamento e de
avaliação do conhecimento sobre determinado tema (p. 259).
Com este propósito, a coleta de dados foi direcionada em busca dos trabalhos publicados
no período de 2010 a 2015, visto que já existem três artigos semelhantes sobre o assunto.
O primeiro deles, de autoria de Colombo, Flores e Moretti (2008), aborda os estudos da
década de 1990 até o ano de 2005 que compreende o levantamento de teses e dissertações
localizados nos bancos de dados dos programas de pós-graduação do Brasil, totalizando
trinta publicações, sendo vinte e sete dissertações e três teses.
O segundo artigo, mostra um apanhado mais geral, visto que Brandt e Moretti (2014)
trazem, nesta produção, além de teses e dissertações, artigos publicados em periódicos e
em eventos da área da Educação Matemática, totalizando vinte e cinco dissertações,
Educ. Matem. Pesq., São Paulo, v.19, n.1, 297-325, 2017 299
quatro teses, sete artigos em periódicos e vinte comunicações científicas. Todas estas
publicações aconteceram no período compreendido entre 2006 e 2009.
Já no terceiro, Ferreira, Santos e Curi (2013) mapearam setenta e três dissertações e sete
teses que foram publicadas no período de 2002 a 2012 e estavam disponíveis no acervo
da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
Ainda que haja um levantamento dos trabalhos realizados em um período que coincide
com um intervalo do recorte temporal da presente pesquisa (2010 a 2012), optamos por
mantê-lo, visto que as categorias analisadas não são as mesmas.
Uma consulta preliminar nos bancos de dados da CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e do BDTD (Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações), evidenciou o total de apenas vinte e cinco trabalhos entre
dissertações e teses, no recorte temporal de 2010 a 2014. Este resultado causou-nos
estranheza, principalmente, por não estar incluída nesta relação, as produções orientadas
por uma das autoras deste artigo. Deste modo, estes dados serviram de base para novas
buscas, uma vez que, por meio deles, pudemos observar quais instituições de ensino
superior, tinham em seu corpo docente, profissionais interessados na Teoria dos Registros
de Representação Semiótica. Esta constatação, direcionou-nos para os bancos de dados
das instituições evidenciadas, onde pudemos localizar cinquenta e um trabalhos, sendo
quarenta e quatro dissertações e sete teses.
As buscas se estenderam também, aos periódicos nacionais de Educação Matemática,
assim como, ao periódico editado na instituição de ensino onde as autoras estão
vinculadas, perfazendo quatorze artigos.
Sendo assim, esta pesquisa traz os aspectos mais relevantes encontrados nos resumos de
sessenta e cinco publicações no recorte temporal que foi estendido de 2010 a 2015.
Porém, para que fosse possível o acesso aos aspectos da Teoria dos Registros de
Representação Semiótica adotado nestas produções, houve a necessidade de consultar no
corpo de cada texto, o tópico que trazia subsídios sobre esta teoria, já que, no resumo, não
havia informações suficientes para análise.
Organização e análise dos dados
Os dados obtidos nos sessenta e cinco trabalhos mapeados foram organizados em quadros
com informações sobre o nível de abrangência, objeto matemático, procedimentos
metodológicos e aspectos abordados da Teoria dos Registros de Representação
Semiótica, que podem ser observados a seguir. A identificação destas pesquisas, feita por
meio dos números 1 ao 65, está disponível no quadro em anexo, que traz o endereço
eletrônico de cada um deles.
Segue a apresentação dos dados referente ao nível de abrangência das pesquisas
mapeadas, com sua respectiva análise.
Quadro 1 - Nível de abrangência das pesquisas

Nível de abrangência Identificação da pesquisa
Anos Iniciais do Ensino 7, 10, 16, 41, 44, 51
Fundamental
Anos Finais do Ensino 1, 4, 9, 13, 18, 19, 20, 22, 24, 26, 37, 41, 45, 47, 49, 50, 53, 58,
Fundamental 64
Ensino Médio 1, 2, 6, 12, 14, 23, 25, 28, 30, 32, 33, 34 ,35, 36, 38, 40, 41, 42,
43, 53, 55, 56, 57, 58, 60, 62, 64
Formação Profissional 5, 27, 31, 52, 65
Ensino Superior 3, 8, 11, 15, 17, 21, 39, 41, 43, 46, 48, 61
Não especifica 29, 54, 59, 63
Fonte: Dados da pesquisa.
Observamos no Quadro 1 que a maioria das pesquisas se voltou para a Educação Básica
(80%), como é o caso do trabalho de Castro (2011) que, ao se referir à sua investigação,
afirmou que “[...] optou em explorar a variação entre grandezas ou as relações funcionais
em diferentes representações com dez alunos do 7 ano do Ensino Fundamental de uma
escola pública da zona leste de São Paulo” (p. 7). Outro exemplo de trabalho
desenvolvido neste nível de abrangência é o de Salgueiro (2011) que investigou “[...]
como estudantes do Ensino Médio de uma escola de Rolândia, PR, lidam com o conceito
de função [...] trabalhando diferentes registros de representação semiótica desse objeto
matemático” (p. 8).
Entre os trabalhos mapeados, verificamos que a teoria de Duval também subsidiou
pesquisas que aconteceram no Ensino Superior (18%), como é o caso da investigação de
Patrício (2012), que afirma “Esta dissertação foi desenvolvida no sentido de contribuir
para o ensino e para aprendizagem da Geometria Analítica no ensino superior” (p. 8).
O motivo das investigações voltarem-se predominantemente para a Educação Básica,
talvez possa ser justificado, pelo fato de que Duval desenvolveu diversas pesquisas no
Collège (nível de ensino da França equivalente ao Ensino Fundamental do Brasil). Foi a
partir do momento que Duval direcionou seus estudos aos problemas de avaliação de fim
de ano deste nível de ensino, que sua teoria teve o reconhecimento merecido. Até então,
era considerado um psicólogo que não compreendia matemática. Neste sentido, a autor
afirma que:
[...] em contato com os alunos em sala de aula, bem como com professores,
uma segunda linha de pesquisa, [...] se impôs a mim, aquela da importância e
da variedade das formas de linguagem nas atividades matemáticas. [...] Então
eu me voltei para um tipo de pesquisa que não parou de ganhar importância no
mundo da educação: as investigações sobre as aquisições matemáticas de fim
do ano, nos diferentes níveis de ensino do Collège (DUVAL, 2013 p. 12).
Quanto as aquisições matemáticas que o autor se refere, é importante discutir sobre os
dados a seguir (Quadro 2), que trata dos objetos matemáticos destacados nos trabalhos
mapeados. Este levantamento permitiu identificar que a escolha dos objetos matemáticos
foi feita pelos pesquisadores. Esta escolha se deu em virtude das dificuldades dos alunos
apresentadas em sala de aula; das dificuldades dos professores para organizar os
conteúdos matemáticos a serem ensinados; da relevância destes conteúdos matemáticos
e da preocupação dos professores em compreender como se dá o processo de
aprendizagem.
Quadro 2 - Objetos matemático

Objeto Identificação da Objeto Identificação da
matemático pesquisa matemático pesquisa
Operações 3, 7, 44, 65 20
Plano cartesiano
fundamentais
Geometria 1, 2, 4, 8, 16, 22, 29, 39, 6, 8, 14, 25, 28, 30, 33,
Funções
40, 41, 51, 54, 60 35, 36, 53, 55, 56, 58, 65
Números racionais 13, 19, 22, 49 Probabilidade 42
Números inteiros 18 Estatística 3, 17, 23, 26, 27, 32, 45
Números 43 Progressão 8
complexos geométrica
Sistema de 3, 31 Integral de 11
medidas Reiman
Introdução à 22, 24, 37, 52 Esboço de curvas 15, 21
álgebra
Equações 9, 10, 47, 50, 57, 61, 62, Trigonometria 5
64
Inequações 12, 35 Vetor 39, 46, 48
Sistemas de 34, 35, 38 Não especifica 63
equações
Alguns dados empíricos são reveladores quanto as razões que levaram os pesquisadores
a escolherem os objetos matemáticos trabalhados. Serão trazidos alguns destes dados para
exemplificar cada motivo que justifique esta escolha.
Sobre as dificuldades dos alunos, por exemplo, Felix (2014) aponta que “Embora tenha
sido utilizada mais de uma representação para uma mesma questão, alguns estudantes
apresentaram dificuldades em relação ao pensamento algébrico, bem como às operações
aritméticas” (p. 8).
Aqui, vale alertar que as dificuldades as quais os pesquisadores se referem podem ser
relacionadas a dois tipos de erros diferentes, que Duval (2012a) denomina de transitórios
e recorrentes. Os primeiros estão relacionados a um processo matemático particular, ou
seja, um conteúdo específico. Já os segundos são transversais a todos os conteúdos, são
manifestados em todos os níveis de ensino e muitos não são superados. Neste contexto,
Duval (2012a) pondera que os dois tipos de erros muitas vezes não são distinguidos pelos
professores, porque suas pesquisas se limitam às observações feitas em um curto intervalo
de tempo ou no período destinado ao cumprimento de uma sequência de atividades. Neste
caso, todos esses erros são assimilados como transitórios, já que os recorrentes só têm
condições de ser diagnosticados em períodos mais longos.
Os erros apresentados pelos alunos em determinado conteúdo matemático, podem ser
consequências de uma estratégia de ensino equivocada, e estabelecer a melhor forma de
conduzir o ensino deste conteúdo é um desafio para o professor. Isso pode ter motivado
os pesquisadores a definir o objeto matemático, a partir das dificuldades manifestadas
pelos professores para ensiná-los. Esta preocupação é revelada por Ferraz (2010), ao
afirmar que: “Nos estudos preliminares, sobretudo, na revisão bibliográfica, observou-se
que alguns trabalhos constatam as dificuldades que os professores encontram em ensinar
o conteúdo volume de prismas e pirâmides” (p.6).
Quanto à relevância que os pesquisadores dão ao objeto matemático escolhido, podemos
observar a consideração de Lutz (2012), ao pontuar que “Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1999) apontam o ensino de Estatística, a partir do Ensino Fundamental, como
uma necessidade para o entendimento das relações sociais, políticas e econômicas do
mundo globalizado” (p. 7).
Por fim, um exemplo que aponta a preocupação dos pesquisadores em compreender como
se dá o processo de aprendizagem de um objeto matemático específico, é o propósito de
Patrício (2012), ao declarar que “Nosso objetivo foi o de identificar e analisar as
dificuldades na produção e no tratamento de representações dos vetores que caracterizam
lacunas ao aprendizado do conceito desse objeto” (p. 8).
Cada um desses motivos elencados remete à organização do ensino e, por isso, as
pesquisas se voltaram para diferentes e variados procedimentos metodológicos, que estão
organizados no Quadro 3 a seguir. Salientamos que, para discutir cada um desses
procedimentos, serão abordados os dados empíricos coletados à luz da teoria de Duval.
Quadro 3 – Categoria e sub-categorias dos procedimentos metodológicos da pesquisa
Categorias dos Sub-categorias dos procedimentos Identificação da pesquisa
procedimentos metodológicos utilizados na
metodológicos pesquisa
1, 2, 6, 12, 13, 16, 18, 19, 20, 23, 31,
Sequência Didática
3, 38, 61
11, 14, 15, 17, 24, 25, 26, 33, 34, 40,
Sequência Didática com uso de TICs
45, 55
Atividade Matemática 10, 57, 58
Atividade Matemática com uso de
Ensino e 62
TICs
Aprendizagem
Aulas teóricas, resolução de
46
exercícios e sua análise
Resolução de Problemas 7, 19, 41, 44, 47, 49, 50, 54
Objeto de Aprendizagem 9
Estudo do uso da linguagem
21, 42
matemática em sala de aula
Análise do Livro Didático 4, 20, 22, 28, 44, 51, 56
Livro Didático
Livro didático com uso de TICs 29
Investigação Diagnóstica 3, 5, 30, 32, 33, 36, 44, 49
Avaliação Investigação Diagnóstica com uso de
27, 35
TICs
Modelagem
7, 8, 52, 60
Matemática
Pesquisa
39
Bibliográfica
Currículo 43, 49
TICs 43, 48, 50
Revisão de Literatura 53, 59, 63
Análise Documental 59
Não especifica 64, 65
Fonte: Dados da pesquisa
A categoria Ensino e Aprendizagem, compreende as subcategorias Sequência Didática
(com ou sem TICs) e Atividades Matemáticas (com ou sem TICs), que lideram os
procedimentos metodológicos adotados nas pesquisas mapeadas. Um dos pesquisadores
apontou que seu “[...] trabalho relata uma pesquisa qualitativa, cujo objetivo é elaborar,
aplicar e analisar uma sequência didática que aborda a resolução algébrica e
gráfica dos sistemas lineares quadrados com o auxílio do software educacional Winplot”
(JORDÃO, 2011, p. 8). Já, Patrício (2012) revelou que “Para realizar esta tarefa contamos
com o referencial teórico de Raymond Duval [...] em aulas expositivas, atividades em
classe e na exploração de um maior número de representações do objeto matemático
Vetor” (p. 8).
Em que pese a relevância destas pesquisas, há que se deter às advertências de Duval
(2012a) quando alerta sobre a predominância das investigações em didática da
matemática. Nestes casos o autor afirma que, na maioria delas, o objetivo é a elaboração
de sequência de atividades ou de “engenharia didática”, que visam construir um novo
conceito ou que buscam dados para validar estas sequências em um intervalo de tempo
limitado em apenas algumas sessões e sobre um conteúdo matemático específico. De
acordo com o autor, privilegiar os procedimentos metodológicos não dá conta de enfrentar
diferentes tipos de decalagens, isso leva ao que ele considera tripla razão para atrasos.
- a inadequação frequente entre a sequência planejada e aquela que os alunos

fazem de fato;
- a grande diversidade entre os alunos de uma mesma sala de aula;
- a distância cognitiva e epistemológica entre a matemática e as outras áreas
do conhecimento (DUVAL, 2012, p. 327 – grifos do autor).
Para evitar estes inconvenientes, o autor sugere que:
Os professores devem então ser capazes, como médicos em consulta, de

fazerem dois tipos de diagnóstico a partir do que os alunos propõem e daquilo
que eles fazem, ou não fazem.
- aproveitar a boa sugestão (do ponto de vista matemático) de um aluno e
dividi-la com a classe, mas
- 1) identificar as razões profundas das incompreensões recorrentes e dos
bloqueios, e não somente erros locais no trabalho dado,
- 2) e encontrar as funções ou os exercícios que vão permitir ter acesso aos
mecanismos intelectuais necessários para poder resolver problemas não
importa qual etapa matemática (DUVAL, 2012, p. 327 – grifos do autor).
É importante considerar estas ponderações de Duval, em relação aos trabalhos

pesquisados, quanto à preferência dada aos procedimentos metodológicos adotados, ou
seja, Sequências Didáticas e Atividades Matemática. Para realizar uma pesquisa desta
natureza, se as atividades a serem realizada são pré-definidas pelo professor, existe a
preocupação de que os alunos não tenham oportunidade de manifestar suas propostas.
Essas pesquisas podem dificultar, também, uma análise do ponto de vista cognitivo, se o
objetivo for propor as sequências com foco nas próprias sequências.
Outra categoria identificada nos procedimentos metodológicos utilizados nas pesquisas
levantas é a análise de livros didáticos. Esta categoria representa um aspecto importante
visto o grau de dependência dos professores a esse recurso didático, já que é comumente
utilizado em sala de aula. A pesquisa de Silva (2014) apontou que:
Neste trabalho, foram investigadas representações gráficas de triângulos nos
livros didáticos de matemática destinados aos anos iniciais do ensino
fundamental [...] Como suporte teórico adequado para uma pesquisa relativa à
representação de objetos matemáticos recorremos à teoria dos registros de
representação semiótica de Raymond Duval, na qual a diversidade de
representação desempenha um papel central, não só no interior de um mesmo
registro semiótico como nas conversões entre registros distintos (p. 6)
O tratamento e a conversão foram privilegiados como subsídios teóricos desta pesquisa,

evidenciando a importância de considerar estas operações cognitivas defendidas por
Duval, na análise dos livros didáticos. Neste sentido, Duval (2013) defende que “A
distinção entre os diferentes registros permite separar os dois tipos de transformações que
constituem a atividade matemática: as conversões e os tratamentos” (p. 16). Sendo assim,
consideramos que este material de apoio tão utilizado pelo professor, precisa ser
organizado de forma que, além de contemplar diferentes tipos de registros de
representação de um mesmo objeto matemático, deve provocar tanto o tratamento, como
a conversão.
Na categoria avaliação, destacamos a importância de pesquisas dessa natureza pela sua
relevância à aprendizagem dos alunos, tal como revelou o trabalho de Santos (2011):
A presente pesquisa trata da análise das estratégias utilizadas por alunos da

Rede Municipal do Recife ao responderem questões de avaliações externas
sobre números racionais, particularizando o SAEPE/Sistema de Avaliação
Educacional de Pernambuco. Tomamos como objeto de estudo os Números
Racionais, em virtude de que nas últimas avaliações do SAEPE, os itens
referentes aos descritores relacionados a este componente curricular têm
apresentado um baixo rendimento por parte dos alunos (p. 6).
O baixo rendimento mencionado, deve ser cuidadosamente analisado, quando se pretende

uma avaliação do ponto de vista cognitivo. De acordo com este critério, Duval (2012a)
recomenda que a produção dos alunos deve ser vista de forma que seja evidenciado se
eles conseguem reconhecer “[...] o mesmo objeto matemático através das representações
diferentes [...]” (p. 317). Além disso, é preciso observar “[...] se eles podem reconhecer
aquilo que é matematicamente diferente quando se modifica alguma coisa no conteúdo
de uma representação (p. 317).
Este tipo de avaliação privilegia a face oculta da atividade matemática que Duval (2012a)
define como sendo o inverso da face exposta, porque não se decompõe em conteúdos e
sim, em atitudes intelectuais. Somente estas atitudes dão [...] aos alunos a capacidade de
compreender e de saber utilizar conhecimentos matemáticos para resolver problemas na
realidade” (p. 325).
Outra categoria contemplada no Quadro 3 é a Modelagem Matemática, o procedimento
metodológico adotado em 6% dos trabalhos mapeados. Tortola (2012) desenvolveu esta
metodologia de ensino, adotando os momentos defendidos por Almeida e Dias (2004) e
sintetizou-os utilizando o quadro elaborado por Almeida e Vertuan (2011, p. 28), exposto
a seguir:
Quadro 4 – Momentos da Modelagem Matemática defendidos por Almeida & Dias (2004).
Fonte: Tortola (2012)

Silva (2013), seguiu na mesma perspectiva, uma vez que também desenvolveu a
Modelagem Matemática, de acordo com o entendimento de Almeida & Dias (2004).
No trabalho identificado com o número 52, Burak e Brandt (2010) analisaram os dados
coletados na etapa de resolução de problemas em uma proposta de desenvolvimento do
pensamento algébrico mediado pela Modelagem Matemática em um curso de professores.
No entanto, os autores (2010, p. 77) alegaram que nesta ocasião, não foi possível trabalhar
com todos os aspectos da Modelagem Matemática por conta “[...] das condições do local,
estrutura de horários e programação definida [...]” no evento em questão. Sendo assim,
elegeram esta etapa pela necessidade do conhecimento do obejeto matemático, assim
como suas conceituações.
Para que todos os aspectos da Modelagem Matemática tivessem sido atendidos neste
último trabalho, de acordo com a concepção adotada, haveria a necessidade de
desenvolvê-lo em conformidade com as etapas defendidas por Burak (1992) que
compreende: a escolha do tema; a pesquisa exploratória; o levantamento do(s)
problema(s); a resolução do(s) problema(s) e o desenvolvimento do conteúdo matemático
no contexto do tema; e a análise crítica das soluções.
Viana e Boiago (2015, p. 173) trabalharam com construções geométricas em “[...] uma
série de atividades propostas para o ensino da geometria, por meio da modelagem
matemática de logotipos figurais”. Para tanto, se apoiaram na concepção de Biembengut
& Hein (2007) ao afirmarem que entendem esta metodologia de ensino como o “[...]
processo de obtenção de um modelo, ou seja, um conjunto de conceitos e de símbolos
matemáticos que busca retratar, ainda que parcialmente, aspectos da realidade a ser
modelada” (VIANA E BOIAGO, 2015, p.173).
Preocupamo-nos em discutir as categorias do Quadro 3 que mais se destacaram e no caso
específico da Modelagem Matemática, pelo motivo de ser a metodologia de ensino que
será adotada na tese de uma das autoras da presente pesquisa.
Todos os trabalhos levantados nesta pesquisa trazem subsídios da Teoria dos Registros
de Representação Semiótica, de acordo com as categorias estabelecidas no Quadro 5, que
serão discutidas a seguir.
Quadro 5 - Aspectos abordados da Teoria dos Registros de Representações Semióticas

Aspectos abordados Identificação da pesquisa
da Teoria dos
Registros de
Representação
Semiótica
Formação, tratamento e 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29,
conversão 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 57,
58, 59, 61, 62, 63, 64, 65 (com exceção do 8, 49 e 60)
Congruência e não 2, 6, 8, 9, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 30, 36, 37, 39, 40, 42, 43, 44, 45,
congruência 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 58, 59, 63
Funções discursivas 3, 4, 5, 11,20, 22, 44
Aprendizagem da 2, 4, 11, 13, 16, 19, 27, 31, 41, 51, 54, 56, 58, 59, 60,
geometria
Verificamos que as transformações de tratamento e conversão estão presentes em 95%
dos trabalhos analisados, o que requer uma atenção especial, já que se trata das atividades
cognitivas defendidas por Duval. Desta forma, discutiremos brevemente cada uma delas.
A formação é um traço ou uma união de traços que serve para exteriorizar uma
representação mental e pertence à sistemas semióticos já utilizados por outros. O “[...]
tratamento é uma transformação de representação interna a um registro de representação,
ou a um sistema”. É uma transformação que acontece no interior do mesmo registro. “A
conversão é então uma transformação externa em relação ao registro da representação de
partida” (Duval, 2009, p. 57 e 59). O autor (2009) entende que a atividade cognitiva de
conversão é frequentemente necesssária, visto a grande variedade de mudança de
registros presentes nos processos de ensino, principalmente, quando se utiliza de material
didático impresso, que contém textos, figuras, gráficos, etc. Portanto, alerta que “[...] a
ausência de coordenação entre diferentes registros cria muito frequentemente uma
deficiência para as aprendizagens conceituais” (Duval, 2009, p. 63).
Neste sentido, Moretti e Thiel (2012) reforçam que esta característica proporciona um
ensino hermético, e se apóia em Duval (1993) ao afirma que:
Sem esta coordenação, o ensino se torna hermético: este fechamento sobre si
mesmo pode persistir mesmo em um ensino que utiliza diferentes registros de
representação. A razão disso se deve ao fato de que não é simplesmente o uso
de diferentes registros a condição necessária para a compreensão matemática,
mas a coordenação entre eles (p. 394).
Em contra partida, “[...] uma aprendizagem especificamente centrada na mudança e na

coordenação de diferentes registros de representação, produz efeitos espetaculares nas
macro-tarefas de produção e de compreensão” (DUVAL, 2009, p. 63).
Para tanto, é importante considerar algumas especificidades que envolvem esta
coordenação, como a congruência e não congruência semânticas, presentes em 57% dos
trabalhos pesquisados, que merecem ser discutidas, mesmo que apressadamente. Para
tanto, é necessário considerarmos o entendimento de Duval (2012b) sobre a diferença
entre o discurso em linguagem natural e o discurso em matemática. No primeiro caso,
como em um texto por exemplo, uma nova expressão, completa ou enriquece as
expressões anteriores. No entanto, o discurso em matemática é desenvolvido
principalmente, por substituição. Em uma equação, por exemplo, o raciocícnio se
desenvolve a partir dos dados iniciais que são substituídos por outros, de acordo com suas
regras.
E esta substituição, em geral, exige algumas condições para que haja sentido
no pensamento natural: a continuidade semântica e a associatividade entre as
expressões a serem substituídas. A distinção, por tudo isto que é considerado
como referencialmente equivalente, entre uma relação de congruência
semântica e uma relação de não congruência, comanda o problema da
significação em matemática: ela é corroborada por uma variação importante de
custo no tratamento cognitivo. Certas dificuldades de aprendizagem
matemática, aparentemente heterogêneas, encontram nesta perspectiva uma
interpretação precisa e fecunda. (DUVAL, 2012b, p. 99).
Já que estes aspectos da Teoria dos Registros de Representação Semiótica estão atrelados
ao discurso, não poderíamos deixar de trazer algumas considerações a respeito das
funções desse discurso, que representam outro aspecto presente em 11% das pesquisas
mapeadas.
As funções discursivas, que têm um potencial teórico significativo para embasar
pesquisas que abordam os processos de ensino e aprendizagem de matemática, aparecem
timidamente nos trabalhos identificados com os números 3, 4, 5, 11, 20, 22 e 44. Para
justificar a relevância deste aspecto da teoria de Duval, entendemos que é necessário
explorar alguns pontos fundamentais a esse respeito.
Quando Duval (2004) se refere à função referencial de designação de objetos, cujo nome
já esclarece o que a função permite, ou seja, designar objetos, discute a importância dos
léxicos sistemáticos na matemática. Para tanto, esclarece que estes léxicos são restritos
porque designam objetos pertencentes a um determinado domínio e podem, inclusive ser
“[...] insuficientes para designar todos os objetos de um domínio particular (p. 97 –
tradução nossa). Os algarismos, que são suficientes para representar os números naturais,
por exemplo, não são suficientes para representar os números decimais, ou os números
inteiros. No primeiro caso, é necessário o uso da vírgula e no segundo, o uso do traço
horizontal para os números negativos, estas notações são símbolos incompletos e
sincategorimáticos, que não designam por si só. No entanto, modificam tanto a
significação como a referência. Podemos portanto, com o uso de apenas dois algarismos,
escrever, por exemplo, o número natural “34”. Porém, no caso dos números “3,4” e “ -
3,4”, é necessário também a utilização dos símbolos incompletos e sincategorimáticos.
A modificação que estes caracteres provocam na formação do número não são para o
aluno, de fácil compreensão e pode representar um custo importante para a aprendizagem.
Os léxicos sistemáticos permitem somente a operação de designação pura da função
referencial de designação de objetos. A referência dos objetos no discurso se efetua ou
“[...] pelo emprego de um signo de identificação que procede da operação de designação
pura, [...] ou bem pelo emprego de uma combinação de signos que provém das operações
(categorização ou descrição, e determinação)” (DUVAL, 2004, p. 99 – tradução nossa).
A operação de categorização simples “Consiste em identificar um objeto com base em
uma de suas qualidades [...]”, por meio de substantivos, verbos ou adjetivos. Por exemplo:
“Seja l a metade do segmento AB...” (DUVAL, 2004, p. 95 – tradução nossa).
A operação de determinação “Consiste em precisar o campo de aplicação da operação de
categorização [...]”. Por exemplo: “seja l a metade do segmento...” (DUVAL, 2004, p. 95
– tradução nossa).
A operação de descrição “Consiste em identificar um objeto cruzando os resultados de
várias operações de categorização”. Por exemplo: “seja l o ponto de interseção das alturas
de um triângulo” (DUVAL, 2004, p. 95 – tradução nossa).
No emprego da língua natural comum, a operação referencial de descrição é menos
recorrente do que no emprego na língua natural especializada. Logo, a operação de
descrição tem maior importância no emprego especializado (lógico-matemático) da
língua natural. Quando a operação de descrição é empregada na língua natural comum,
percebemos que não vai além da simples construção de complemento de um substantivo,
formando uma dupla substantivo-preposição. Para tanto, Duval (2004) se apropria do
entendimento de Grevisse (1986) e propõe os seguintes exemplos: “‘(lembranças de
sonhos)’ e ‘(o princípio da sanidade)’” (p. 102 – tradução nossa). Porém, quando a
operação de descrição é empregada na língua natural especializada, observamos
encadeamentos de complemento do substantivo. Para este caso, Duval (2004) dá o
seguinte exemplos “‘(o ponto de (cruzamento de (duas bissetrizes de um
triângulo)))...’”(p.102 – tradução nossa).
Duval (2004) esclarece que esta diferença não pode ser desprezada na aprendizagem e se
embasa na pesquisa de Tomassone (1990), feita a partir dos resultados do desempenho
dos alunos na avaliação nacional da França (setembro/1989), em matemática e na língua
francesa, que aponta uma oposição entre duas populações. Uma dessas populações
compreende os enunciados que têm uma constituição complexa, ou seja, que contém
expansões e encadeamentos, no entanto, não conhece bem a estrutura da frase. Já, a outra
população conhece bem a estrutura da frase, mas tem dificuldade na compreensão dos
enunciados complexos. Neste sentido, Duval alerta que o segundo grupo precisa de “[...]
uma aprendizagem específica desta prática recorrente para designar objetos” para que
tenha acesso ao emprego especializado da língua natural (2004, p. 104 – tradução nossa).
Especificidades sobre as demais funções discursivas, ou seja, sobre a função apofântica
de enunciado completo, a função de expansão discursiva e a função de reflexividade,
serão essenciais para a análise dos dados da tese de uma das autoras do presente trabalho.
Porém, não há no presente trabalho, espaço suficiente para esta discussão, que pode ser
consultada no segundo capítulo da principal obra do autor7.
Outro aspecto da teoria dos Registros de Representação Semiótica observado em 23%
dos trabalhos pesquisados se refere ao aprendizado da geometria. Neste sentido, Duval
(2011) coloca que “[...] para ver matematicamente uma figura ou um desenho é preciso
mudar o olhar sem que a representação visual no papel ou no monitor seja modificada”
(p. 86). Isto exige que sejam consideradas as dimensões das unidades figurais, ou seja,
3D para os cubos, pirâmides e esferas, 2D para os polígonos e círculos, 1D para as retas
e curvas e 0D para o ponto. Além disso “[...] é preciso também distinguir as
representações físicas dessas unidades figurais [...]” (DUVAL, 2011, p. 86).
Duval (2011) questiona a pertinência sobre a oposição feita entre desenho e figura ao
afirmar que essa oposição “[...] ignora a complexidade da maneira matemática de ver para
7 Semiosisy pensamento humano: registros semióticos y aprendizajes intelectuales. Colômbia: Peter Lang
S.A, 2004. Tradução M. V. RESTREPO.
poder utilizar em um encaminhamento matemático o que é dado a ver” (p. 92). Sugere,
portanto, duas condições para que a aprendizagem promova essa consciência.
Em primeiro lugar, é preciso propor tarefas em que se exclua toda atividade de
medida e de cálculo. Para aprender a ver, os alunos devem aprender a trabalhar
sem recorrer primeiro aos aspectos métricos. [...] Em segundo lugar, a
organização de tarefas, não pode ser a mesma para as operações merológicas
de reconfiguração e para aquelas de desconstrução dimensional. As operações
merológicas de reconfiguração se apoiam sobre a percepção. [...] A
desconstrução dimensional se faz contra a percepção, isto é, contra o
reconhecimento imediato de unidades figurais [...] (DUVAL, 2011), p. 92 e
93).
Feitas as análise dos dados mais relevantes das pesquisas mapeadas nesta busca,
concluimos com as considerações a seguir.
Considerações
Antes de tecer os argumentos finais entendemos que é necessário retomar a pergunta

norteadora da pesquisa: Como a Teoria dos Registros de Representação Semiótica se
evidencia nas pesquisas científicas brasileiras?
Verificamos nos trabalhos mapeados que:
➢ Seus sujeitos são predominantemente da Educação Básica;
➢ Os objetos matemáticos trabalhados são variados e a maioria deles é
definida pelo professor;
➢ Os procedimentos metodológicos que se destacam são os denominados
Sequências Didáticas e Atividades Matemáticas, mesmo que Duval (2012a)
pontue algumas restrições a procedimentos desta natureza;
➢ As transformações de tratamento e conversão aparecem em todos e as
funções discursivas aparecem em apenas 11% deles.
Ao relacionar as respostas da pergunta norteadora deste estudo com o projeto de tese de

uma de suas autoras, constatamos que, neste levantamento, somente os trabalhos
identificados com os números 7, 8, 52 e 60, utilizam como procedimento metodológico a
Modelagem Matemática. Destes, apenas o identificado com o número 52, trabalha na
perspectiva de Burak (1992), no entanto, considera apenas uma das etapas propostas pelo
autor para o desenvolvimento desta metodologia de ensino. As demais pesquisas se
embasam em outros autores para desenvolverem a Modelagem Matemática.
Neste sentido, vale retomar a importância que Duval (2012a) dá à participação dos alunos
nas aulas, com sugestões e propostas, que devem ser divididas com a turma, para que
facilite o diagnóstico criterioso de suas compreensões e incompreensões. Isso possibilita
a elaboração de estratégias que são capazes de estimular os mecanismos intelectuais
necessários a solução dos problemas matemáticos, o que vem ao encontro da Modelagem
Matemática defendida por Burak (1992).
Pretendemos analisar os dados da tese em questão com embasamento no referencial
teórico discutido ao longo do trabalho, logo, as funções discursivas serão consideradas e
este aspecto da teoria foi abordado somente em 11% das publicações levantadas. Neste
sentido, as funções discursivas são somente citadas nos trabalhos identificados com os
números 11, 22 e 44. Os dados dos trabalhos 3, 4 e 5 são analisados de acordo com os
fundamentos da função de expansão discursiva, as demais funções discursivas não são
consideradas nestas pesquisas. O trabalho 20 somente cita as funções discursivas com
ênfase nos registros discursivos e nos registros não discursivos.
Não há qualquer pesquisa que adota a metodologia da Modelagem Matemática e que
aborda as funções discursivas da teoria de Duval.
Estas evidências indicam que o objeto de estudo da tese de uma das autoras do presente
trabalho tem um caráter inovador e apresenta contribuições tanto para a Educação
Matemática como para a prática docente.
Referências
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matemática à Luz da Teoria dos Registros de Representação Semiótica. Perspectiva da
Educação Matemática. Campo Grande, v. 7, n. 13, p. 22-37. 2014.
BURAK, D. Modelagem matemática: ações e interações no processo de ensino e

aprendizagem. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas. Campinas,
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aprendizagem da matemática. In.: BRANDT, Celia Finck; BURAK, Dionísio;
KLÜBER, Tiago Emanuel. (Org.). Modelagem matemática: uma perspectiva para a
educação básica. Ponta Grossa: UEPG, 2010. (p. 15-38).
BURAK, D.; BRANDT. C. F. Modelagem matemática e representações semióticas:

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CASTRO, E. E. Um estudo exploratório das relações funcionais e suas representações

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semiótica nas pesquisas brasileiras em educação matemática: pontuando tendências.
Zetetiké – Revista de Educação Matemática, Campinas, v. 16, n. 29, p. 41-72, jan./jun.
2008.
DUVAL, R. Semiosis y pensamento humano: registros semióticos y aprendizajes

intelectuales. Tradução Myriam Veja Restrepo. 2. Ed. Colômbia: Peter Lang S.A, 2004.
__________.Semiósis e pensamento humano: Registros semióticos e aprendizagens

intelectuais. Tradução Lênio Fernandes Levy e Marisa Rosâni Abreu da Silveira. 1. Ed.
São Paulo: Livraria da Física, 2009. (Fascículo I).
__________.Ver e ensinar a matemática de outra forma. Entrar no modo matemático

de pensar: os registros de representação semióticas. Tradução Marlene Alves Dias.1.
Ed. São Paulo: PROEM, 2011.
__________. Quais teorias e métodos para a pesquisa sobre o ensino da matemática?

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_________. Diferenças semânticas e coerência matemática: introdução aos problemas

de congruência. Revemat: Revista Eletrônica de Educação Matemática, Florianópolis,
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Semiótica. Revista Paranaense de Educação Matemática - RPEM, Campo Mourão, v.2,
n.3, jul-dez. 2013. Entrevista concedida a FREITAS, J. L. M. de; REZENDE, V.
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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2010
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FERREIRA, F. A.; SANTOS, C. A. B.; CURI, E.. Um cenário sobre pesquisas

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SANTOS, R. S. dos. Analisando as estratégias utilizadas pelos alunos da rede

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TORTOLA. E. Os usos da linguagem em atividades de modelagem matemática nos

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Londrina. Londrina, 2012.
VIANA, O. A.; BOIAGO, C. E. P. Registros de representação semiótica em atividades

de desenho geométrico no GeoGebra. REVEMAT – Revista Eletrônica de Educação
Matemática. Florianóplos, v. 10, n. 1, p. 162-182, 2015. Dispoível em
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/revemat/article/view/1981-
1322.2015v10n1p162/30048>. Acesso em: 14/07/2016.
Texto recebido: 07/11/2016

Texto aprovado: 09/02/2017
Anexos
Quadro 6 - Identificação da pesquisa CAPES e BDT

Identificação/Instituição/Nível e Título do trabalho Autor
Ano de defesa
Materiais didáticos manipuláveis e registros Viviane Ferreira
MESTRADO EM
EDUCAÇÃO EM
EM ENSINO DE CIÊNCIAS E EM
MATEMÁTICA
de representações: a compreensão
UFPR – PR
matemática dos estudantes

01 2015
Ensino de geometrias não-euclidianas Simone Semmer

UEPG – PONTA UTFPR – PONTA
PROFISSIONAL
TECNOLOGIA
GROSSA – PR
MESTRADO
usando arte e matemática

CIÊNCIA E
02 2013
Letramento para a docência em matemática Annaly Schewtzchik

MESTRADO EM MESTRADO EM MESTRADO EM
GROSSA – PR
EDUCAÇÃO
nos anos iniciais Tozzeto
03 2010
Reflexões sobre o ensino da geometria em Gabriela Teixeira

UEPG – PONTA
GROSSA – PR
EDUCAÇÃO
livros didáticos à luz da teoria de Kluppel

representações semióticas segundo
04 2012 Raymond Duval
Conhecimentos docentes: uma análise dos Fátima Aparecida

UEPG – PONTA
GROSSA – PR
EDUCAÇÃO
discursos de professores que ensinam Queiroz Dionizio

matemática
05 2013
Como estudante do Ensino Médio lidam com Nilton Cesar Garcia

MESTRADO EM MESTRADO EM
MATEMÁTICA MATEMÁ´TICA
EDUCAÇÃO
ENSINO DE
registros de representação semiótica de Salgueiro

CIÊCIAS E
UEL – PR
funções
06 2011
Os usos da linguagem em atividades de Emerson Tortola

LONDRINA – PR
EDUCAÇÃO
CIÊNCIAS E
ENSINO DE
modelagem matemática nos anos iniciais do

ensino fundamental
UEL –
07 2012
http://www.bibliotecadigital.uel.br/document/?view=vtls000181740
Quadro 6 - Identificação da pesquisa CAPES e BDT (continuação)
Identificação/Instituição/Nível e Título do trabalho Autor Orientador

Ano de defesa
Endereço eletrônico
LONDRINA – PR
Uma interpretação semiótica de atividades Karina Alessandra Lourdes Maria

EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
DOUTORADO
EDUCAÇÃO
CIÊNCIAS E
de modelagem matemática : implicações Pessôa da Silva Werle de Almeida

para a atribuição de significado
UEL –
08 2013
Estudo dos registros de representação Anágela Cristina Rosana Figueiredo
MESTRADO EM
MATEMÁTICA
EDUCAÇÃO
CIÊNCIAS E
ENSINO DE
semiótica mediados por um objeto de Morete Felix Salvi

UEL – PR
aprendizagem
09 2014
http://www.bibliotecadigital.uel.br/document/?code=vtls000191248
LONDRINA – PR
Invariantes operatórios e níveis de Keila Tatiana Boni Angela Marta

MESTRADO EM
MATEMÁTICA
EDUCAÇÃO
CIÊNCIAS E
ENSINO DE
generalidade manifestados por estudantes Pereira das Dores

dos anos iniciais do ensino fundamental em Savioli
UEL –
10 2014 tarefas não-rotineiras
Ensino e aprendizagem da integral de Claudete Cargin Rui Marcos de
EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
DOUTORADO
Riemann de funções de uma variável real: Oliveira Barros

CIÊNCIA E
UEM – PR
PARA A
possibilidades de articulação da utilização

11 2013 de mapas conceituais com a teoria dos
registros de representações semióticas.
http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/642/1/UEM_PPGCM_D_Cargnin%2c%20Claudete_2013.pdf
Estudo dos registros de Representação Silvia Teresinha Clélia Maria
EM EDUCAÇÃO
MARINGÁ – PR
MATEMÁTICA
DOUTORADO
CIÊNCIA E A
Semiótica: implicações no ensino e Frizzarini Ignatius Nogueira

PARA A
UEM –
aprendizagem da álgebra para alunos surdos

12 2014 fluente em língua de sinais
http://www.pcm.uem.br/uploads/silvia-teresinha-frizzarini--17022014.compressed_1434860412.pdf
MARINGPA – PR
Contribuições dos registros de representação Flávia Cheroni da Valdeni Soliani

MESTRADO EM
MATEMÁTICA
CIÊNCIA E A
EDUCAÇÃO
semiótica para a compreensão dos números Silva Brita Franco

PARA A
UEM –
decimais: um estudo com alunos do 6º ano

13 2015
http://www.pcm.uem.br/uploads/flavia-cheroni-da-silva-brita--23042015_1436982877.pdf
Registros de representação semiótica e o José Roque Méricles Thadeu
MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
CIENTÍFICA E
EDUCAÇÃO
geogebra: um ensaio para o ensino de Damasco Neto Moretti

UFSC – SC
funções trigonométricas
14 2010
http://www.tede.ufsc.br/teses/PECT0124-D.pdf

Ano de defesa
Esboço de curvas no ensino superior Learcino dos Santos Méricles Thadeu
MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
CIENTÍFICA E
EDUCAÇÃO
Luiz Moretti
UFSC – SC
15 2010
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFSC_6077335f7a9422fd04e0de17eb099ff1 (Trabalho não está disponível)

Aprendizagem em geometria trfnas séries Daiani Lodete Pirola Méricles Thadeu
MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
CIENTÍFICA E
EDUCAÇÃO
iniciais: Uma possibilidade pela integração Moretti

UFSC – SC
entre as apreensões em geometria e as

16 2012 capacidades de percepção visual
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/96199/310076.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Registros de representação semiótica e Nicélio José Gesser Méricles Thadeu
MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
CIENTÍFICA E
EDUCAÇÃO
Moretti
UFSC – SC
análise de dados em ambiente informático
17 2012
http://www.tede.ufsc.br/teses/PECT0170-D.pdf
MESTRADO EM
Os números inteiros relativos em sala de Selma Felisbino Méricles Thadeu

TECNOLÓGICA
CIENTÍFICA E
EDUCAÇÃO
Moretti
UFSC – SC
aula: perspectivas de ensino para a regra de Hillesheim

sinais
18 2013
http://tede.ufsc.br/teses/PECT0183-D.pdf
Registros semióticos em Suelen Maggi Méricles Thadeu
MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
CIENTÍFICA E
EDUCAÇÃO
porcentagem: análise da produção de alunos Moretti

UFSC – SC
Scheffer Vieira
na resolução de problemas triparticionados
19 2013
Práticas matemáticas no plano Afrânio Méricles Thadeu
EM EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA
CIENTÍFICA E
DOUTORADO
Moretti
UFSC – SC
cartesiano: um estudo da coordenação de Austregésilo Thiel

registros de representação
20 2013
http://tede.ufsc.br/teses/PECT0207-T.pdf

Ano de defesa
A análise da linguagem matemática como Adriano Luiz dos Méricles Thadeu
MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
CIENTÍFICA E
EDUCAÇÃO
elemento para pensar o ensino e a Santos Né Moretti

UFSC – SC
aprendizagem da prática de esboço de

21 2013 curvas no ensino superior
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/101091/317384.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Da tinta ao Braille : estudo de diferenças Daiana Zanelato dos Méricles Thadeu
MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
CIENTÍFICA E
EDUCAÇÃO
semióticas e didáticas dessa transformação Anjos Moretti

UFSC – SC
no âmbito do Código Matemático

22 2015 Unificado para a Língua Portuguesa - CMU
e do livro didático em braile
Uma sequência didática para o ensino de Maurício Ramos João Feliz Duarte de
MESTRADO EM
MATEMÁTICA
ENSINO DE
estatística a alunos do Ensino Médio na Lutz Moraes

UFRS – RS
modalidade PROEJA
23 2012
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/49625/000850523.pdf?sequence=1
Introdução às expressões algébricas na Anderson de Abreu Alvino Alves
PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
MESTRADO
escola básica : variáveis & células de Bortoletti Sant’Ana

planilhas eletrônicas
UFRS
– RS
24 2014
Matemática dinâmica : uma abordagem Eliana Bevilacqua Maria Alice Gravina
MESTRADO EM
MATEMÁTICA
ESNINO DE
para o ensino de funções afim e quadrática Salin

UFRS – RS
a partir de situações geométricas

25 2014
Aprendizagem de estatística na EJA com Reinaldo Feio Lima Lori Viali
MESTRADO EM
EDUCAÇÃO EM
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS E
tecnologia: uma sequência didática com

PUC – RS
base nos registros de representação

26 2014 semiótica
http://repositorio.pucrs.br/dspace/bitstream/10923/6895/1/000462336-Texto%2bCompleto-0.pdf

Ano de defesa
MATEMÁTICA Relações entre mobilização dos registros de Eliana Maria Cileida de
MESTRADO
EDUCAÇÃO
representação semiótica e os níveis de Bauschert de Queiroz e Silva

PUC – SP
letramento estatístico com duas professoras Freitas Coutinho

EM
27 2010
http://livros01.livrosgratis.com.br/cp137881.pdf
O tratamento dado ao conceito de função em Lígia Maria Silva Benedito Antônio da
PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
MESTRADO
livros didáticos da educação básica Silva

PUC – SP
28 2010
http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=11633
Sólidos arquimedianos e Cabri 3D: um Talita Carvalho Maria José Ferreira
MESTRADO EM
MATEMÁTICA
ENSINO DE
estudo de truncaturas baseadas no Silva de Almeida da Silva

PUC – SP
renascimento
29 2010
Funções monotônicas: alunos da 3ª série do José Zucco Sônia Barbosa
PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
MESTRADO
ensino médio frente ás Olimpíadas de Camargo Igliori

PUC – SP
Matemática das escolas públicas

30 2010
Prisma e pirâmide: um estudo didático de Marcelo Cardoso Maria José Ferreira
PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
MESTRADO
uma abordagem computacional Ferraz da Silva

PUC – SP
31 2010
http://www.sapientia.pucsp.br//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=11493
Representações gráficas: conhecimentos Marcelo Dugan Benedito Antônio da
PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
MESTRADO
mobilizados por alunos do Ensino Médio na Dell’Orti Silva

PUC – SP
compreensão e análise contidas em gráficos

32 2010

Ano de defesa
As funções seno e cosseno: diagnóstico de Edílson Paiva de Gerson Pastre de
EM ENSINO DE
PROFISSIONAL
MATEMÁTICA
MESTRADO
dificuldades de aprendizagem através de Souza Oliveira

PUC – SP
sequências didáticas com diferentes mídias

33 2010
Um estudo sobre a função algébrica e gráfica Ana Lúcia Barbara Lutaif
PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
MESTRADO
de Sistemas Lineares 3x3 no 2º ano do Infantozzi Jordão Bianchini

PUC – SP
Ensino Médio
34 2011
Uma abordagem funcional para o ensino de Fernando da Silva Barbara Lutaif
PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
MESTRADO
inequações no Ensino Médio Conceição Junior Bianchini

PUC – SP
35 2011
MAATEMÁTICA
Uma proposta dinâmica para o ensino de Adinilson Marques Gerson Pastre de

PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MESTRADO
função afim a partir de erros dos alunos no Reis Oliveira

PUC – SP
primeiro ano do ensino médio

36 2011
Um estudo exploratório das relações Edson Eduardo Barbara Lutaif
PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
MESTRADO
funcionais e suas representações no terceiro Castro Bianchini

PUC – SP
ciclo do Ensino Fundamental

37 2011
Sistemas de equações lineares: uma proposta Nilza Aparecida de Celina Aparecida
EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
MATEMÁTICA
MESTRADO
de atividades com abordagem de diferentes Freitas Almeida Pereira

PUC – SP
registros de representação semiótica Abar

38 2013
Os signos peirceanos e os registros de Cintia Rosa da Silva Saddo Ag
EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
DOUTORADO
representação semiótica: qual semiótica para Almouloud

PUC – SP
a matemática e seu ensino?

39 2013
https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/10982/1/Cintia%20Rosa%20da%20Silva.pdf

Ano de defesa
Estudo da reta em geometria analítica: uma Raquel Santos Silva Bárbara Lutaif
PROFISSIONAL
EM ENSINO DE
MATEMÁTICA
MESTRADO
proposta de atividades para o ensino médio Bianchini

PUC – SP
a partir de conversões de registros de

40 2014 representação semiótica com o uso do
software GeoGebra
As transformações geométricas em um jogo Ediedete Pinheiro Maria José Ferreira
EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
DOUTORADO
interativo entre quadros: um estudo teórico Lino da Silva

PUC – SP
41 2014
SOROCABA – SP
O ensino-aprendizagem de probabilidade em Leila Canaveze Paulo César Oliveira

MESTRADO EM
ENSINO DE
uma escola pública de Sorocaba/SP

UFSCAR –
CIÊNCIAS
EXATAS
42 2013
http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=7013
Tânia Mara Amorim Paulo César Oliveira
MESTRADO EM
SOROCABA – SP
O estudo dos números complexos no

TECNOLÓGIA
CIENTÍFICA E
EDUCAÇÃO
Ensino Médio: uma abordagem com a

UFSCAR
utilização do geogebra
43 2014
http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=8383
EM EDUCAÇÃO
Aplicação dos registros de representação Raimundo Luna Raul Aragão

MARÍLIA – SP
DOUTORADO
semiótica no ensino-aprendizagem da Neres Martins

UNESP –
matemática: um estudo com alunos do sexto

44 2010 ano do ensino fundamental
https://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/Educacao/Dissertacoes/neres_rl_do_mar.pdf
(Res)significando a educação estatística no Everton José Monica Fürkotter
MESTRADO EM
PRUDENTE – SP
EDUCAÇÃO
PRESIDENTE
ensino fundamental: análise de uma Goldoni Estevam

UNESP –
sequência didática apoiada nas tecnologias

45 2010 de informação e comunicação
http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bpp/33004129044P6/2010/estevam_ejg_me_prud.pdf
MATEMÁTICA E
As dificuldades relacionadas à Rafael Silveira Marisa Rosâni

MESTRADO EM
EDUCAÇÃO
CIENTÍFICA
aprendizagem do conceito de vetor à luz da Patrício Abreu da Silva

UFPA- PA
teoria dos registros de representação

46 2012 semiótica
http://repositorio.ufpa.br/jspui/bitstream/2011/2680/1/Dissertacao_DificuldadesRelacionadasAprendizagem.pdf

Ano de defesa
MATEMÁTICA E
Investigando a conversão da escrita natural Wagner Rodrigues Marcelo Câmara dos
MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
EDUCAÇÃO
para registros em escrita algébrica em Costa Santos

UFPE – PE
problemas envolvendo equações do primeiro

47 2010 grau
http://repositorio.ufpe.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/3808/arquivo48_1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
MATEMÁTICA E
Vetores: interação à distância para a Juliana Pereira Franck Bellemain

MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
EDUCAÇÃO
aprendizagem de álgebra linear Gonçalves de

UFPE – PE
Andrade
48 2010
http://repositorio.ufpe.br:8080/bitstream/handle/123456789/4038/arquivo85_1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
MATEMÁTICA E
Analisando as estratégias utilizadas pelos Rosivaldo Severino Marcelo Câmara dos

MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
EDUCAÇÃO
alunos da rede municipal do Recife na dos Santos Santos

UFPE – PE
resolução de questões do SAEPE sobre

49 2011 números racionais
http://repositorio.ufpe.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/3742/arquivo2882_1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
MATEMÁTICAA
Investigando estratégias mobilizadas Marcelo Leonardo Marcelo Câmara dos

MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
EDUCAÇÃO
Leôncio da Silva Santos

UFPE – PE
pelos alunos no equacionamento de

50 2011
E
problemas de primeiro grau
http://repositorio.ufpe.br/bitstream/handle/123456789/3980/arquivo6777_1.pdf?sequence=1&isAllowed=y
MATEMÁTICA E
Triângulos nos livros didáticos de Amanda Barbosa da Paulo Figueiredo

MESTRADO EM
TECNOLÓGICA
EDUCAÇÃO
matemática dos anos iniciais do Ensino Silva Lima

UFPE – PE
Fundamental: um estudo sob a luz da teoria

51 2014 dos registros de representação semiótica
http://repositorio.ufpe.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/12557/DISSERTA%C3%87%C3%83O%20Amanda%20Barbosa%20da%20Silva.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Quadro 7 - Identificação da pesquisa periódicos
Identificação/Periódico e ISSN/Volume, Título do trabalho Autor(es)

número e páginas/Ano de publicação
Autor
52 2010
https://www.fe.unicamp.br/revistas/ged/zetetike/article/view/2800/2464
2014. V. 16, n. 2
O conceito de função na produção

p. (369-383)
EMP – Educação acadêmica da PUC/SP via registros Edrei Henrique

Matemática
53 2015 de representação semiótica Lourenço,
Pesquisa – ISSN:
Paulo César Oliveira
1983-3156
http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/17380/pdf
54 2015
Autor
http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/view/25673/pdf
Funções Trigonométricas Seno e

Educação
p. (19-27)
Cosseno: Das Representações

n. 41
Matemática em Semióticas à Formação dos Conceitos Neiva Ignês Grando,

55 2014
Revista – ISSN: Roberto Preussler
2317-904X
http://www.sbem.com.br/revista/index.php/emr/article/view/329/pdf
REVEMAT –
Deise Pedroso Maggio,
p. (38-47)
v. 5, n. 1,
Revista Eletrônica Registros da Representação Semiótica da

Maria Arlita Silveira
56 de Educação 2010 Função Afim: Análise de livros didáticos de
Soares,
Matemática – ISSN: matemática do ensino médio
Cátia Maria Nehring
1981 – 1322
https://periodicos.ufsc.br/index.php/revemat/article/view/1981-1322.2010v5n1p38/21140
REVEMAT – Rogério Rodrigues de

p. (56-68)
V 7, n. 2,
Revista Eletrônica Faria,

A transformabilidade dos registros de
57 de Educação 2012 Cintia Aparecida Bento
representação semiótica no ensino de
Matemática – ISSN: dos Santos,
equações de reta
1981 – 1322 Edda Curi
REVEMAT – Registros de representação semiótica e

p. (266-297)
V. 7, n. 2,
Revista Eletrônica funcionamento cognitivo do Raymond Duval,

58 de Educação 2012 pensamento Trad. Méricles Thadeu
Matemática – ISSN: Moretti
1981 – 1322
Quadro 7 - Identificação da pesquisa periódicos (continuação)
Identificação/Periódico e ISSN/Volume, Título do trabalho Autor(es)

número e páginas/Ano de publicação
REVEMAT – p. (177-193)
V. 8, n. 2 –
Uma reflexão teórica acerca do papel dos Fernanda Aparecida
Revista Eletrônica
registros de representação semiótica em Ferreira,
59 de Educação 2013
atividades de demonstrações matemáticas em Cintia Aparecida Bento dos
Matemática – ISSN:
Geometria Euclidiana Santos
1981 – 1322
REVEMAT –
p. (162-182)
v. 10, n. 1,
Revista Eletrônica Registros de representação semiótica em Odalea Aparecida Viana,

60 de Educação 2015 atividades de desenho geométrico no Carlos Eduardo Petronilho
Matemática – ISSN: GeoGebra Boiago
1981 – 1322
ACTA SCIENTIAE
V. 13, n. 2,
Cristina Aparecida de
p. (55-70)
– Revista de Ensino
Registros de representação semiótica: um Melo Piza,
61 de Ciências e 2011
estudo sobre a parábola Angela Marta Pereira das
Matemática – ISSN:
Dores Savioli
2178-7727
http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/acta/article/view/13/11
Em teia: Revista de
Educação Articulando as representações algébricas e a
V. 2, n. 3,
p. (1-26)
José Edeson Melo

Matemática e geométrica das equações quadráticas a partir
62 2011 Siqueira,
Tecnológica da noção de registros de representações
Franck Bellemain
Iberoamericana – semióticas de Duval
ISSN: 2177-9309
http://www.gente.eti.br/revistas/index.php/emteia/article/view/24/34
Em teia: Revista de
Fernanda Aparecida
Educação
V. 4, n. 2,
p. (1-14)
Um cenário sobre pesquisas brasileiras que Ferreira,

Matemática e
63 2013 apresentam como abordagem teórica os Cintia Aparecida Bento
Tecnológica
registros de representação semiótica dos Santos,
Iberoamericana –
Edda Curi
ISSN: 2177-9309
http://www.gente.eti.br/revistas/index.php/emteia/article/view/160/pdf_22
p. (379-396)
V. 7, n. 2,
Práxis Educativa O ensino de matemática hermético: um olhar

Méricles Thadeu Moretti,
64 ISSN: 1809-4031 2012 crítico a partir dos registros de representação
Afrânio Austregésilo Thiel
e-ISSN:1809-4309 semiótica
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/4144/3214
p. (305-330)
V. 7, n. 2,
Práxis Educativa
Quais teorias e métodos para a pesquisa sobre
65 ISSN: 1809-4031 2012 Raymound Duval
o ensino da matemática?
e-ISSN:1809-4309
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/4694/3209

30291-Texto Do Artigo-88076-1-10-20170424

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A2

O estado da arte da teoria dos registros de representação semiótica na

HELAINE MARIA DE SOUZA PONTES1

1 Doutoranda em Educação - UEPG–PR Professora de Matemática da Educação Básica na rede municipal

Educ. Matem. Pesq., São Paulo, v.19, n.1, 297-325, 2017

O presente trabalho é parte integrante do processo de avaliação da disciplina Seminário

Esta pesquisa é de abordagem bibliográfica com delineamento do estado da arte, já que a

Sustentados e movidos pelo desafio de conhecer o já construído e produzido

Organização e análise dos dados

Quadro 1 - Nível de abrangência das pesquisas

Quadro 2 - Objetos matemático

- a inadequação frequente entre a sequência planejada e aquela que os alunos

Para evitar estes inconvenientes, o autor sugere que:

Os professores devem então ser capazes, como médicos em consulta, de

É importante considerar estas ponderações de Duval, em relação aos trabalhos

O tratamento e a conversão foram privilegiados como subsídios teóricos desta pesquisa,

A presente pesquisa trata da análise das estratégias utilizadas por alunos da

O baixo rendimento mencionado, deve ser cuidadosamente analisado, quando se pretende

Fonte: Tortola (2012)

Quadro 5 - Aspectos abordados da Teoria dos Registros de Representações Semióticas

Em contra partida, “[...] uma aprendizagem especificamente centrada na mudança e na

Antes de tecer os argumentos finais entendemos que é necessário retomar a pergunta

Ao relacionar as respostas da pergunta norteadora deste estudo com o projeto de tese de

BRANDT, C. F; MORETTI, M. O cenário da pesquisa no campo da educação

BURAK, D. Modelagem matemática: ações e interações no processo de ensino e

__________. Uma perspectiva de modelagem matemática para o ensino e a

BURAK, D.; BRANDT. C. F. Modelagem matemática e representações semióticas:

CASTRO, E. E. Um estudo exploratório das relações funcionais e suas representações

DUVAL, R. Semiosis y pensamento humano: registros semióticos y aprendizajes

__________.Semiósis e pensamento humano: Registros semióticos e aprendizagens

__________.Ver e ensinar a matemática de outra forma. Entrar no modo matemático

__________. Quais teorias e métodos para a pesquisa sobre o ensino da matemática?

_________. Diferenças semânticas e coerência matemática: introdução aos problemas

__________. Entrevista: Raymound Duval e a Teoria dos Registros de Representação

FELIX, A. C. M. Estudo dos registros de representação semiótica mediados por um

FERRAZ, M. D. D. Representações gráficas: conhecimentos mobilizados por alunos do

FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação &

FERREIRA, F. A.; SANTOS, C. A. B.; CURI, E.. Um cenário sobre pesquisas

JORDÃO, A. L. I. Um estudo sobre a função algébrica e gráfica de Sistemas Lineares

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PATRÍCIO, R. S. As dificuldades relacionadas à aprendizagem do conceito de vetor à

SALGUEIRO, N. C. G. Como estudante do Ensino Médio lidam com registros de

SANTOS, R. S. dos. Analisando as estratégias utilizadas pelos alunos da rede

SILVA, K. A. P. da. Uma interpretação semiótica de atividades de modelagem

TORTOLA. E. Os usos da linguagem em atividades de modelagem matemática nos

VIANA, O. A.; BOIAGO, C. E. P. Registros de representação semiótica em atividades

Texto recebido: 07/11/2016

Quadro 6 - Identificação da pesquisa CAPES e BDT

matemática dos estudantes

Ensino de geometrias não-euclidianas Simone Semmer

usando arte e matemática

Letramento para a docência em matemática Annaly Schewtzchik

nos anos iniciais Tozzeto

Reflexões sobre o ensino da geometria em Gabriela Teixeira

livros didáticos à luz da teoria de Kluppel

Conhecimentos docentes: uma análise dos Fátima Aparecida

discursos de professores que ensinam Queiroz Dionizio

Como estudante do Ensino Médio lidam com Nilton Cesar Garcia

registros de representação semiótica de Salgueiro