UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

ALFREDO DE MENEZES EHRICH

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E INTERDISCIPLINARIDADE: O QUE PENSAM OS

PROFESSORES DE UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA DE
FORTALEZA

FORTALEZA
2022
 ALFREDO DE MENEZES EHRICH

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E INTERDISCIPLINARIDADE: O QUE PENSAM OS

PROFESSORES DE UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA DE
FORTALEZA

Monografia apresentada ao Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro
de Ciências da Universidade Federal do Ceará,
como requisito parcial à obtenção do título de
licenciado em Ciências Biológicas.

Orientadora: Profa. Dra. Erika Freitas Mota.

FORTALEZA
2022
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Federal do Ceará
Biblioteca Universitária
Gerada automaticamente pelo módulo Catalog, mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

E32e Ehrich, Alfredo de Menezes.

Educação ambiental e interdisciplinaridade: o que pensam os professores de uma escola de ensino médio
da rede pública de Fortaleza / Alfredo de Menezes Ehrich. – 2022.
53 f. : il. color.

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Ciências,

Curso de Ciências Biológicas, Fortaleza, 2022.
Orientação: Profa. Dra. Erika Freitas Mota.

1. Ciências da natureza. 2. Concepções. 3. Desafios. I. Título.

CDD 570
 ALFREDO DE MENEZES EHRICH

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E INTERDISCIPLINARIDADE: O QUE PENSAM OS

PROFESSORES DE UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA DE
FORTALEZA

Monografia apresentada ao Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas do Centro
de Ciências da Universidade Federal do Ceará,
como requisito parcial à obtenção do título de
licenciado em Ciências Biológicas.

Aprovada em: 12/07/2022.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________
Profa. Dra. Erika Freitas Mota (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará (UFC)

_________________________________________
Profa. Ma. Raquel Sales Miranda
Escola Municipal João Mendes de Andrade/Prefeitura Municipal de Fortaleza

_________________________________________
Prof. Dr. Diego Adaylano Monteiro Rodrigues.
Secretaria Municipal de Fortaleza/ Formador PARFOR
A meu avô, Samuel, e meu tio, Sávio, que
sintam orgulho de onde estiverem.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a todas as versões de mim que me trouxeram até aqui.

Conseguimos!
À minha, mais que excelente, tutora-orientadora-mãe, professora Erika Mota, por
me mostrar o verdadeiro significado de profissionalismo, compromisso e responsabilidade.
Obrigado por toda a ajuda durante estes anos.
Aos meus pais, Samuel Júnior e Eurianne, que fizeram de tudo para que eu tivesse
todas as condições de chegar aonde eu cheguei.
Aos meus irmãos, Samuel Neto e Davi, por terem me ajudado de diversas formas
durante esta pesquisa, desde o começo da formatação do projeto até a última citação.
À minha irmã, Yanne, pelo design da cartilha, sem sua ajuda meus resultados
seriam mais feios.
A todo o restante de minha família, se fosse agradecer todos individualmente não
conseguiria terminar de escrever este trabalho.
A todos os profissionais da UFC que auxiliaram, de alguma forma, na minha
formação. Levo um pouco de cada um comigo.
Ao PET Biologia e seus petianos, por permitir realizar os meus objetivos ao entrar
no programa: expandir meus horizontes e me abrir a novos desafios.
Aos meus professores e coordenadores da educação básica, sem vocês eu,
literalmente, não estaria escrevendo este trabalho.
Aos meus professores de Ciências e Biologia: Cenira, Cleyton, Ricardo, Helder,
Rômulo, Dênio e, mais que especialmente, Mayara, vocês são exemplos que me inspiraram a
ser professor e continuam me inspirando sempre que entro em sala de aula.
Aos meus alunos, do passado, presente e futuro. Vocês são o motivo da minha
dedicação e amor ao que eu faço.
Aos meus amigos, Keven e Jade, por serem um dos meus pilares mais estáveis.
Aos meus amigos, Túlio e Vitória, pelas saídas de final de semana e “tapas de
realidade” mais do que necessários.
Ao grupo dos “Cornos”, em especial minha dupla de estágios Matheus Honorato,
por me ajudarem e darem apoio e um motivo de risada sempre que fosse necessário.
À Silvia pela ajuda com a tradução.
A todos meus amigos da Biologia – UFC, vocês são incríveis.
E por fim, ao meu avô Samuel e meu tio Sávio, amo vocês.
“Nós, signatários, pessoas de todas as partes
do mundo, comprometidos com a proteção da
vida na Terra, reconhecemos o papel central
da educação na formação de valores e na
ação social. Comprometemo-nos com o
processo educativo transformador através de
envolvimento pessoal, de nossas comunidades
e nações para criar sociedades sustentáveis e
eqüitativas. Assim, tentamos trazer novas
esperanças e vida para nosso pequeno,
tumultuado, mas ainda assim belo planeta.”

Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global. (1992, p. 1)
 RESUMO

A preocupação com as questões ambientais promoveu o desenvolvimento, em escala mundial,

da educação ambiental (EA). No Brasil, esse tema surge com a criação da Política Nacional
da Educação Ambiental e busca desenvolver o pensamento crítico para preservar e conservar
o ambiente natural. Diversos documentos atestam a importância da abordagem da educação
ambiental de forma transversal, e interdisciplinar, durante o ensino básico. Porém diversos
professores relatam dificuldades no cumprimento do que está previsto em lei. Tendo em vista
este cenário faz-se necessário compreender o fenômeno e desenvolver propostas de
intervenção que atinjam os pontos críticos que dificultam o ensino da EA no ensino básico.
Deste modo, o trabalho objetiva conhecer as principais dificuldades na abordagem da EA no
ensino médio de uma escola da região metropolitana da cidade de Fortaleza e realizar uma
proposta de intervenção. Para tal, foi realizada uma entrevista semiestruturada com
professores de ciências da natureza, discentes das disciplinas de biologia, física e química, de
uma escola da rede pública da cidade de Fortaleza, buscando entender um pouco mais da
visão destes profissionais acerca da EA, além de perceber quais as dificuldades por eles
enfrentadas. Por meio do que foi notado, a visão dos professores acerca da EA é condizente
com o que foi estipulado nos documentos dos encontros internacionais acerca deste tema.
Sobre a abordagem da EA, as dificuldades relatadas pelos entrevistados foram a falta de
tempo causada pela reforma do novo Ensino Médio, a pouca relação entre o conteúdo sob sua
responsabilidade e a EA, a falta de apoio da escola para realização das atividades de EA, a
dificuldade em sensibilizar os alunos sobre a importância dos estudos ambientais, bem como,
percebeu-se alguns poucos erros conceituais acerca de terminologias próprias do estudo
ambiental. Foi observada também uma defasagem na abordagem interdisciplinar da EA, já
que a maioria dos entrevistados disse não utilizar conhecimentos de outras áreas em suas
aulas. A partir dos problemas vistos foi realizada uma proposta didática em formato de
cartilha voltada para a amenização destes empecilhos, tal cartilha foi disponibilizada para os
entrevistados. Conclui-se que foi possível, por meio desta pesquisa, conhecer mais da visão
dos professores do Ensino Médio acerca da EA. No momento de finalização deste trabalho,
ainda não se tem a opinião dos profissionais acerca da cartilha, sendo essa uma perspectiva
para novo trabalho: averiguar a eficiência da cartilha, se foi usada e as opiniões dos
profissionais acerca do material.

Palavras-chave: ciências da natureza; concepções; desafios.

 RESUMEN

La preocupación con las cuestiones ambientales promovió el desarrollo, en escala mundial, de

la educación ambiental (EA). En Brasil, ese tema surge con la creación de la Política Nacional
de la Educación Ambiental y busca desarrollar el pensamiento crítico para preservar y
conservar el ambiente natural. Diversos documentos certifican la importancia del
acercamiento a la educación ambiental de forma transversal, e interdisciplinario, durante la
enseñanza básica. Sin embargo, diversos profesores relatan dificultades en el cumplimiento de
lo que está previsto en ley. De acuerdo con ese encenario, hay que comprender el fenómeno y
desarrollar propuestas de intervención, que alcancen los puntos críticos que dificultan la
enseñanza de la EA en la enseñanza básica. De este modo, el trabajo objetiva reconocer las
principales dificultades en el acercamiento a la EA en el bachiller de una escuela de la región
metropolitana de la ciudad de Fortaleza y realizar una propuesta de intervención. Por ello, fue
realizada una entrevista semi estructurada con profesores de ciencias de la naturaleza, de una
escuela pública de la ciudad de Fortaleza, buscando entender un poco más de las dificultades
de estos profesionales acerca de la EA, además de darse cuenta de cuáles son las dificultades
por ellos enfrentadas. Por medio de lo que fue observado, la mirada de los profesores acerca
de la EA está de acuerdo con lo que fue estipulado en los documentos de los encuentros
internacionales acerca de este tema. Acerca del acercamiento a la EA, las dificultades
relatadas por los entrevistados fueron, la falta de tiempo causada por la reforma del nuevo
Bachiller, la poca relación entre el contenido su la responsabilidad de los maestros con
relación a la educação ambiental, la falta de apoyo de la escuela para la realización de las
actividades de educação ambiental, la dificultad en sensibilizar a los alumnos sobre la
importancia de los estudios ambientales y pocos errores conceptuales acerca de terminologías
propias del estudio ambiental. Se observó también un retraso en el enfoque interdisciplinar
de la EA, puesto que la mayoría de los entrevistados, dijo no utilizar conocimientos de otras
areas en sus clases. A partir de los problemas vistos, se realizó una propuesta didáctica en
formato de libreta direccionada al alivio de estos obstáculos, tal libreta fue disponibilizada a
los entrevistados. Se puede concluir que fue posible por medio de esta investigación conocer
más de la mirada de los profesores del Bachiller acerca de la EA. En el momento de la
finalización de este trabajo, todavía no hay opinión de los profesionales acerca de la libreta,
siendo esa una perspectiva para el nuevo trabajo: investigar la eficiencia de la libreta, si fue
usada y las opiniones de los dos profesionales acerca del material.

Palabras-clave: ciencias de la naturaleza; concepciones; desafíos.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 − Cartilha: Capa .................................................................................................. 28

Figura 2 − Cartilha: O que é educação ambiental? ........................................................... 29

Figura 3 − Cartilha: Preservação ou Conservação ............................................................ 30

Figura 4 − Cartilha: Interdisciplinaridade e Educação Ambiental .................................... 31

Figura 5 − Cartilha: Habilidades na BNCC e Educação Ambiental – Biologia ................ 32

Figura 6 − Cartilha: Habilidades na BNCC e Educação Ambiental – Biologia e Física .. 33

Figura 7 − Cartilha: Habilidades na BNCC e Educação Ambiental – Física e Química .. 34

Figura 8 − Cartilha: Habilidades na BNCC e Educação Ambiental – Química ................ 35

Figura 9 − Cartilha: Sugestões de Abordagem – Biologia 1 ............................................. 36

Figura 10 − Cartilha: Sugestões de Abordagem – Biologia 2 ............................................. 37

Figura 11 − Cartilha: Sugestões de Abordagem – Física 1 ................................................. 38

Figura 12 − Cartilha: Sugestões de Abordagem – Física 2 ................................................. 39

Figura 13 − Cartilha: Sugestões de Abordagem – Química 1 ............................................. 40

Figura 14 − Cartilha: Sugestões de Abordagem – Química 2 ............................................. 41

Figura 15 − Cartilha: Influenciadores Ambientais 1 ........................................................... 42

Figura 16 − Cartilha: Influenciadores Ambientais 2 ........................................................... 43

Figura 17 − Cartilha: Educação Ambiental – Documentários ............................................ 44

Figura 18 − Cartilha: Educação Ambiental – Livros e Filmes ............................................ 45

Figura 19 − Cartilha: Fontes de Informação ....................................................................... 46

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

EA Educação Ambiental
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 13
2 OBJETIVOS ...................................................................................................... 16
2.1 Objetivo Geral ................................................................................................... 16
2.2 Objetivos Específicos ........................................................................................ 16
3 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................ 17
3.1 Educação Ambiental: histórico ........................................................................... 17
3.2 Educação Ambiental e currículo ......................................................................... 17
3.3 Interdisciplinaridade: importância e visão geral ................................................. 18
4 METODOLOGIA ............................................................................................. 20
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................................... 21
5.1 Categoria 1 – Concepções de EA ........................................................................ 22
5.2 Categoria 2 – Desafios ........................................................................................ 24
5.3 Cartilha ................................................................................................................ 27
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 47
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 48
APÊNDICE A – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ..................... 52
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO ...................................... 53
 13

1 INTRODUÇÃO

A partir da década de 60 vem ocorrendo, mundialmente, diversos desastres de

cunho ambiental, causados principalmente pelos descuidos dos setores industriais de
produção (DIAS, 1991). Tais desastres geraram, nos anos seguintes, encontros globais de
discussões acerca da utilização dos recursos naturais como a Conferência de Belgrado, a I e II
Conferências das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, a I Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental (também conhecida como Conferência de Tbilisi) e a Conferência
Internacional sobre Educação Ambiental. Foi durante a Conferência de Tbilisi que a Educação
Ambiental (EA) teve suas características, estratégias e objetivos definidos além de ter sido
destacada como importante processo para a preservação ambiental (SCHWANKE; CADEI,
2013).
A educação ambiental é uma área bem estabelecida que enfatiza a relação dos
homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus
recursos adequadamente (UNESCO, 2005).
De acordo com Sauvé (2005), a educação ambiental não pode ser considerada
uma ferramenta educacional, e sim, uma dimensão essencial da educação que aborda a relação
do ser humano com o meio em que vivemos, promovendo a abordagem colaborativa e crítica
das realidades socioambientais, apresentando problemas e desenvolvendo soluções criativas
para eles.
O interesse por educação ambiental surgiu, na minha formação, durante a
realização de uma das atividades desenvolvidas no Programa de Educação Tutorial de
Biologia (PET Biologia UFC), o Grupo de Estudos em Educação Ambiental (GEEDUCA).
Nesta atividade deveríamos, individualmente, apresentar a relação entre educação ambiental e
nossa área de interesse. Até o momento não tinha descoberto qual seria minha área de
interesse ou de atuação. Como sempre gostei de história resolvi unir história e educação
ambiental como forma de apresentar o desenvolvimento da visão humana acerca do meio
ambiente ao longo do desenvolvimento da sociedade.
A partir deste momento, e da recepção da aula por parte de meus colegas, pude
perceber quão ampla é a educação ambiental e o quão restrita é nossa visão, quanto
licenciando de Ciências Biológicas, sobre nossa área de atuação. Deste momento em diante
dediquei o que restava de meu tempo de graduação a perceber as nuances de contato entre a
Biologia e as Ciências Humanas. Ao fazer disciplinas como “História e Meio Ambiente” e
 14

“Mitologia Greco-Romana” percebi cada vez mais a importância do ensino interdisciplinar e

das possibilidades de atuação interdisciplinar dentro da educação ambiental.
Em meu estágio não obrigatório, tive, novamente, a oportunidade de realizar
atividades interdisciplinares de educação ambiental e consegui perceber que, assim como eu,
diversos alunos se impressionavam com a relação entre o social, cultural, econômico e o
ambiental. Esse interesse na educação ambiental interdisciplinar segue comigo desde então e
me impele a buscar novas ligações entre os conteúdos biológicos, ou de cunho científico no
geral, com áreas não necessariamente correlatas.
De acordo com o artigo 4º da Lei Nº9795, de 27 de abril de 1999, que dispõe
sobre a educação ambiental, um dos princípios básicos da educação ambiental é o pluralismo
de ideias e concepções pedagógicas de forma inter, multi e transdisciplinar (BRASIL, 1999).
A preocupação com a interdisciplinaridade não é um fenômeno recente. Fazenda
(1999) afirma que as primeiras bases do movimento da interdisciplinaridade surgiram na
Europa, especificamente na França e na Itália, na década de 1960, contemporâneas à
insurgência dos movimentos estudantis que reivindicavam um novo estatuto de universidade e
de escola. A compartimentalização do conhecimento em disciplinas é criticada por diversos
autores como Morin (2000, p.40) “[...] as mentes formadas pelas disciplinas perdem suas
aptidões naturais para contextualizar os saberes”.
Não existe uma unanimidade na conceituação do termo interdisciplinaridade,
muitos autores utilizam como sinônimo de multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e
pluridisciplinaridade (DEPONTI, 2013). Fazenda (2002, p.11.) conceitua interdisciplinaridade
como “uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de
aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em
questão.”
Diante da questão ambiental, a aplicação de um ensino interdisciplinar se faz
necessária, pois “A própria natureza e complexidade dos problemas a serem tratados no
universo dos temas ambientais [...] exigem que as competências a serem mobilizadas sejam
amplas.” (BURSZTYN, 2004, p. 70.)
No entanto, existem dificuldades na aplicação prática do que está previsto em lei,
diversos professores relatam que enfrentam dificuldades que se estendem desde a defasagem
de material didático-pedagógico aplicável, problemas na formação e capacitação docente e
limitações curriculares (BIZERRIL; FARIA, 2001; MEDEIROS; ASSUNÇÃO, 2021).
Tendo em vista a importância do ensino de educação ambiental interdisciplinar e
as dificuldades práticas relatadas em diversas pesquisas realizadas com professores pelo
 15

Brasil se faz necessária uma análise das dificuldades enfrentadas para elaboração de propostas
de intervenção que visem auxiliar na atenuação dos problemas enfrentados pelos discentes.
 16

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

• Compreender as principais dificuldades na abordagem da educação ambiental de

forma interdisciplinar no ensino médio em uma escola de tempo integral de
Fortaleza/CE e realizar uma proposta de intervenção didática.

2.2 Objetivos Específicos

• Analisar a visão dos professores acerca da educação ambiental e das práticas de

educação interdisciplinar na escola em questão.
• Identificar os problemas enfrentados pelos professores da área de ciências da natureza
na abordagem da educação ambiental.
• Elaborar um material educativo para auxiliar no ensino de educação ambiental.
 17

3 REFERENCIAL TEÓRICO

Como fundamentação da pesquisa, traz-se um referencial teórico organizado em

três tópicos: Educação Ambiental no Brasil, Educação Ambiental e Currículo, e
Interdisciplinaridade: Importância e Visão Geral.

3.1 Educação Ambiental no Brasil

O surgimento do campo da EA no Brasil foi consequência dos desdobramentos

das grandes conferências internacionais, ocorridas na década de 70, como a Conferência de
Tbilisi e a Conferência de Belgrado, mas a visibilidade e o impulso despertados não se
sustentariam isoladamente sem as ações, a nível nacional, desenvolvidas por agências
governamentais, educadores e escolas espalhadas pelo país e ONGs ambientalistas (LIMA,
2015).
Foi graças a uma destas conferências, mais especificamente a que ocorreu em
Estocolmo no ano de 1972, que houve um desenvolvimento na consciência ambiental e a
consequente criação de uma legislação interna, que se fez presente, anos depois, na
Constituição da República Legislativa de 1988 e na Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, também
conhecida como Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) (BORTOLON;
MENDES, 2014). Em 1992 ocorreu, no Rio de Janeiro, a Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como Conferência Rio 92, na qual foi
assinado o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global que determinava os princípios da educação para sociedades sustentáveis (TANNOUS;
GARCIA, 2008).
Em 1999, 7 anos após a Rio 92, houve a criação da primeira PNEA da América
Latina, regulamentada em 2002 (BRASIL, 1999). Alguns anos após esta conferência, foram
formulados novos marcos regulatórios para a gestão da EA, alguns exemplos são: a resolução
422/2010 do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), que estabelece as diretrizes
para as ações em EA, e a “Estratégia nacional de comunicação e educação ambiental em
Unidades de Conservação” criada em 2011 pelo Ministério do Meio Ambiente
(LAYRARGUES, 2012).

3.2 Educação Ambiental e Currículo

 18

O debate sobre a inserção da EA no ensino formal se desenvolveu no Brasil ao

longo da década de 70 em consonância com o avanço dos movimentos ecológicos. Somente
em 1981, com a aprovação da Política Nacional de Meio Ambiente (Lei nº 6.938/81), é que a
educação ambiental se insere em todos os níveis de ensino, inclusive na educação comunitária.
Porém, formalmente, a educação ambiental, só recebe uma regulamentação
própria a partir do desenvolvimento da Política Nacional da Educação Ambiental (PNEA), em
1999. Nesse documento está descrito que a educação ambiental é componente essencial e
permanente da educação nacional e deve estar presente em todos os níveis do processo
educativo, inclusive em cursos de graduação em licenciatura, tanto em caráter não-formal
quanto no caráter formal, e que deve ser desenvolvida como prática educativa integrada
(BRASIL, 1999). A partir deste momento o desenvolvimento de práticas de educação
ambiental passa a ser assunto recorrente nos documentos oficiais de educação.
A resolução Nº 2, de 15 de junho de 2012 estabelece as diretrizes curriculares
nacionais para a educação ambiental, nela é reiterado que a EA é componente integrante,
essencial e permanente da educação nacional, as instituições de ensino devem promovê-la
integradamente em seus projetos institucionais (BRASIL, 2012).
De acordo com Brasil (2018):

Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas
esferas de autonomia e competência incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em
escala local, regional e global, presencialmente de forma transversal e integradora.
Entre esses temas, destacam-se: [...] educação ambiental. (BRASIL, 2018, p. 317)

É válido ressaltar que em toda a BNCC, que conta com mais de 450 páginas, o
trecho supracitado é o único em que o termo “educação ambiental” é apresentado. Esse
apagamento do termo pode ser reflexo de um currículo que põe a questão da EA em segundo
plano, pois não há um desenvolvimento efetivo e direcionado para o assunto em questão.
Ademais, o ensino médio deve ser orientado, dentre outros princípios e em todas
as modalidades e formas de organização, pelo princípio da sustentabilidade ambiental e de
forma a possibilitar múltiplas trajetórias por parte dos estudantes e a articulação dos saberes
com o contexto ambiental (BRASIL, 2018).

3.3 Interdisciplinaridade: Importância e Visão Geral

 19

Como previsto legalmente, a educação ambiental não é área de conhecimento de

uma disciplina específica, sendo tratada na BNCC como um tema transversal que deve ser
abordado de forma interdisciplinar e integrada.
A interdisciplinaridade é uma abordagem que nos permite extrapolar as fronteiras
das disciplinas e possibilita abordar, de forma integrada, os temas comuns às diversas áreas do
conhecimento (MORAES, 2005). Logo, a adoção de uma proposta interdisciplinar causa uma
alteração profunda nos modos de ensinar e aprender (CARVALHO, 1998.)
Para Japiassú (2006), a disciplina é:

É um conjunto específico de conhecimentos com características próprias no campo

do ensino, da formação, dos métodos, dos mecanismos e dos materiais; numa
palavra, monodisciplinar. [...] Assim, o espírito monodisciplinar se converte num
espírito de proprietário proibindo toda incursão estrangeira em seu território;
quer dizer, em sua parcela de saber e poder. Antes de tudo, o conceito de
"disciplina" evoca um recorte pedagógico, delimitando uma matéria a ser ensinada.
(JAPIASSÚ, 2006, p. 5)

O saber ambiental, de acordo com Enrique Leff (2009), implica, em sua

construção, uma:

[...] desconstrução do conhecimento disciplinar, simplificador, unitário. Trata-se de

um debate permanente frente a categorias conceituais e formas de entendimento do
mundo que tem consolidado formas de ser e conhecer modeladas por um
pensamento unidimensional que tem reduzido a complexidade para ajustá-la a uma
racionalidade da modernidade que remete a uma vontade de unidade, de eficácia, de
homogeneidade e de globalização. É a negação das certezas insustentáveis e a
aventura na construção de novos sentidos de ser. (LEFF, 2009, p. 21).

Os problemas ambientais tendem a ultrapassar a especialização do saber, para

intervir nos riscos ambientais é preciso compreender os processos biológicos, geográficos,
históricos, sociais e econômicos que geram este problema, para isso é necessária uma atuação
interdisciplinar de compreensão da realidade (CARVALHO, 2004).
Por apresentar uma complexidade que perpassa as fronteiras das disciplinas
curriculares para o desenvolvimento de processos de EA se faz necessária a abordagem
 20

interdisciplinar da problemática. A abordagem disciplinar frente às questões ambientais acaba

por dificultar o entendimento e a compreensão da complexidade do tema.

4 METODOLOGIA

Este estudo foi realizado com a observância das Resoluções nº 510/2016, do

Conselho Nacional de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, garantindo o anonimato,
esclarecendo os participantes quanto aos riscos e benefícios do projeto (Apêndice B). Essa
pesquisa é classificada como pertencente ao tipo pesquisa qualitativa, pois busca estudar as
condições da vida real, representar perspectivas e opiniões dos participantes, abranger as
questões contextuais em que estes participantes vivem e contribuir com revelações acerca de
conceitos já existentes ou que estão emergindo, pois neste tipo de pesquisa é comum o
pesquisador retirar os dados diretamente do ambiente sem a necessidade de estudos e métodos
estatísticos (MINAYO, 2012; PRODANOV; FREITAS, 2013; YIN, 2016).
A primeira etapa consistiu na elaboração de um roteiro para uma entrevista
semiestruturada (Apêndice A). A entrevista é constituída por cinco perguntas que abordam os
conhecimentos conceituais sobre educação ambiental, as práticas docentes e as opiniões
acerca da importância da educação ambiental na sala de aula.
A entrevista foi realizada, individualmente, com os professores efetivos e
temporários de Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química) de uma escola de Ensino
Médio da rede pública da cidade de Fortaleza, Ceará. A escola apresentava 5 professores que
correspondiam à população de interesse dessa pesquisa com idades que variavam entre 32 e
46 anos. O tempo de docência de cada entrevistado variou entre 9 e 20 anos. Todos possuíam,
no mínimo, especialização.
A escola, que é de tempo integral, está localizada na cidade de Fortaleza, no bairro
Messejana. O bairro em que se encontra a escola apresenta uma das maiores lagoas da cidade
que recebe aporte de esgotos clandestinos, efluentes comerciais e industriais e o descarte
inadequado de lixo (DE ARAÚJO; SANTOS JÚNIOR; OLIVEIRA, 2020). No último Plano
Municipal de saneamento básico de Fortaleza (FORTALEZA, 2014), um conjunto de
diversos estudos realizados pela Companhia de Água e Esgoto do Estado do Ceará
(CAGECE) em conjunto com a Agência Reguladora de Fortaleza (ACFOR),
aproximadamente 15% do bairro de Messejana possui cobertura do sistema de esgotamento
sanitário.
 21

Fazem parte do corpo discente alunos de perfil socioeconômico variado, desde

classe média a extrema pobreza com predomínio da classe média baixa. As entrevistas foram
realizadas na escola em questão. As informações coletadas nas entrevistas orais foram
gravadas e transcritas fielmente para documentos de texto eletrônicos. Nessa entrevista não
foram requisitados dados pessoais dos participantes, logo estes estão em anonimato.
A análise dos dados foi realizada através do método de análise de conteúdo,
utilizado para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de conteúdo ou texto
(MORAES, 1999). De acordo com Franco (2005):
“O ponto de partida da Análise de conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou
escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada.
Necessariamente, ela expressa um significado e um sentido. Sentido que não pode
ser considerado um ato isolado[...].” (FRANCO, 2005, p.13)

Ainda que existam diferenças na análise de conteúdo entre os autores, Bardin

(1977) determina três principais fases: pré-análise, exploração do material e o tratamento,
inferência e interpretação de dados.
Inicialmente, foi realizada uma leitura do material coletado na pesquisa, em
seguida os dados foram verificados e ordenados de acordo com semelhanças entre as
percepções dos professores. Os resultados foram divididos em duas categorias: Categoria 1 –
Concepções; Categoria 2 – Desafios. As respostas obtidas foram comparadas com as
informações presentes na literatura referente à educação ambiental e interdisciplinaridade.
A partir das dificuldades relatadas pelos professores durante as entrevistas, foi
feito um levantamento para produção de uma cartilha que visa a amenização destes
problemas. A elaboração dos textos presentes na cartilha foi realizada no site Google Docs e o
layout foi desenvolvido na plataforma online Canva. Terminada a elaboração do referencial
teórico, as informações foram dispostas de forma didática, ilustrada e de compreensão
acessível com linguagem simples. Os assuntos abordados na cartilha foram selecionados de
acordo com as queixas dos professores e a literatura acerca da educação ambiental.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise dos resultados obtidos durante as entrevistas será realizada neste tópico.
A apresentação dos resultados se dá através da utilização das categorias “Concepções” e
“Desafios” delimitadas durante a análise dos dados.
 22

5.1 Categoria 1 – Concepções de EA

Dentre os cinco profissionais entrevistados, quatro relacionaram a educação

ambiental com o desenvolvimento de uma consciência ambiental por parte dos estudantes
como visto nos trechos abaixo:
Educação ambiental para mim, o que vem novamente é a questão mais de
consciência. Com relação ao planeta, [...] de formas que a gente pode viver de forma
mais consciente com o planeta sem danificá-lo tanto, como é que eu posso ser um
ser vivo mais verde, por assim dizer. (Professora 3)

Eu vejo a educação ambiental, com uma conscientização e uma formação de pessoas

melhores para cuidar ainda mais do ambiente. (Professor 2)

A educação ambiental, ela é um norte, para que a gente possa conscientizar os

alunos para que eles possam viver melhor [...] (Professora 5)

É com relação a conscientização do meio ambiente e preservação. (Professor 4)

A visão de educação ambiental como processo para a conscientização condiz com

o que foi determinado durante a Conferência de Belgrado. De acordo com a Carta de
Belgrado, escrita pela UNESCO (1975), o objetivo da educação ambiental é o
desenvolvimento de uma população mundial que esteja consciente dos problemas ambientais
e que possua o conhecimento, as habilidades, atitudes, motivações e compromisso para
trabalhar de forma individual e coletiva para desenvolver soluções para os problemas atuais e
prevenir o desenvolvimento de problemas futuros.
Já na Declaração de Tbilisi, um dos objetivos da educação ambiental é:

Contribuir para que os grupos sociais e os indivíduos se conscientizem de uma série

de valores e passem a sentir interesse e preocupação pelo meio ambiente,
motivando-os de tal modo que possam participar ativamente na melhoria e na
proteção do meio ambiente. ([1977] 2008, não paginado).

Esta “conscientização” voltada para a participação e melhoria e proteção do meio

ambiente e o desenvolvimento de uma população mundial mais comprometida para com a
prevenção de problemas ambientais futuros está, também, expressa na percepção de algumas
professoras de que a EA é “o futuro das novas gerações” (Professora 3) e uma ação preventiva
para a manutenção da vida no planeta, como relata a Professora 5: “É realmente uma
prevenção, para que a nossa vida, as gerações futuras possam usufruir desse meio ambiente.”
A Professora 1 apresentou uma visão diferente de seus colegas, para ela a
educação ambiental trata de:
 23

[...] oferecer conhecimento para os alunos para que eles entendam a relação
sistêmica e integral que existe entre o ser humano e todos os outros seres vivos [...] e
o papel que nós, como seres humanos inteligentes, temos em preservar isso, em
usufruir o meio ambiente, mas de forma sustentável. (Professora 1)

Esta afirmação está de acordo com as recomendações criadas durante a

Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental aos Países Membros, também
chamada de Conferência de Tbilisi. Na recomendação n 1º, item 3, está descrito que a
educação ambiental tem como um de seus objetivos principais permitir que os indivíduos
sejam capazes de compreender o meio ambiente com a devida complexidade necessária,
levando em conta seus aspectos de integração entre o biológico, físico, social, econômico e
cultural, adquirindo, por fim, os conhecimentos necessários para serem participativos na
resolução, prevenção e gestão dos problemas ambientais e da qualidade do meio em que
vivem (DECLARAÇÃO DE TBILISI, 1977).
Um exemplo de como o conhecimento sobre questões ambientais pode promover
uma maior consciência ecológica se dá através do experimento realizado por Bradley,
Waliczek e Zajicek (1999) com alunos do estado do Texas. A pesquisa apontou que os
estudantes de escolas com currículos que englobam as ciências ambientais demonstravam
atitudes ambientais melhores. Este estudo apresenta a necessidade da familiarização dos
estudantes para com os assuntos relacionados ao estudo do meio com a finalidade de “ter uma
nova visão sobre o meio ambiente, sendo um agente transformador em relação à conservação
ambiental” (DE SOUSA et al., 2011, p.2).
Ademais, ao ser questionada sobre sua visão de funcionalidade da educação
ambiental estar ligada a questão ética e a formação cidadã, a Professora 1 relata:

Exatamente, até para montar uma postura ética em frente ao meio ambiente, a gente
se preocupou tanto nos estudos anteriores [...] ao longo da história da educação, em
formar um ser humano do ponto de vista financeiro, do ponto de vista sociológico,
humanístico [...] A gente esqueceu de formar o cidadão do ponto de vista ambiental,
do ponto de vista da sustentabilidade. (Professora 1)

Neste relato está expresso, assim como nas respostas dos demais professores, a
ideia de educação ambiental para a formação de um ser humano ético e consciente diante do
meio natural. O educador Enrique Leff (2001) discorre que a ética faz parte da educação
ambiental.
 24

A educação ambiental é definida como um processo no qual incorporamos critérios

sócio-ambientais, ecológicos, éticos e estéticos nos objetivos didáticos da educação,
com o objetivo de construir novas formas de pensar incluindo a compreensão da
complexidade das emergências e das inter-relações entre os diversos subsistemas
que compõem a realidade (LEFF, 2001, p. 114)

Apesar de apresentarem visões bem condizentes com o que é previsto nos

documentos sobre EA, um erro conceitual cometido por alguns dos professores foi a
utilização da palavra “Preservação”, e suas derivações, quando o profissional se referia a
atitudes de “Conservação”, seguem exemplos abaixo:

[...] e o papel que nós, como seres humanos inteligentes, temos em preservar isso,
em usufruir o meio ambiente, mas de forma sustentável. (Professora 1)

Com relação ao planeta, o consumo consciente [..] a gente pode viver de forma mais
consciente com o planeta sem danificá-lo tanto, como é que eu posso ser um ser
vivo, mais verde [...] eu vou estudar aquilo, como vai ser um objeto, mas eu não vou
interferir no andamento daquele sistema. (Professora 3)

[...] viver melhor com o meio ambiente sem ter nenhuma interferência [...] para que
as gerações futuras possam usufruir desse meio ambiente (Professora 5)

“Conservação” e “Preservação” são dois conceitos distintos derivados de duas

correntes ideológicas que apresentam relacionamentos diferentes do ser humano com a
natureza, enquanto a “Conservação” diz respeito à proteção e utilização racional dos recursos
naturais a “Preservação” visa à integridade do meio, à proteção integral e a intocabilidade do
ambiente (PADUA, 2006).

5.2 Categoria 2 – Desafios

Um dos desafios mais recorrentes na fala dos professores entrevistados foi a

dificuldade na conscientização dos alunos acerca da importância dos debates ambientais e
quanto a seu papel participante nas questões ecológicas.

A dificuldade é justamente fazer com que eles [os alunos] se conscientizem disso.
Fazer com que eles se sintam participantes, dessa ação que realmente devemos
preservar o meio ambiente, esta é a maior dificuldade que eu posso colocar.
(Professor 2)

Eu tenho uma dificuldade, eu noto essa dificuldade, eu acho que as pessoas pensam
que é besteira ainda, a educação ambiental. [...] Então eu acho que as pessoas não
têm ainda essa conscientização, até mesmo os adolescentes. (Professora 5)
 25

Ademais, a grande maioria dos professores relatou não trabalhar de forma

interdisciplinar, no máximo abordando alguns assuntos de forma superficial, como relata a
Professora 3.

Às vezes eu misturo química, um pouco de história, um pouco de filosofia, uma

coisa assim bem superficial. Aprofundo biologia às vezes também, usando de
curiosidades. (Professora 3)

Uma pesquisa realizada com professores de ciências no Rio Grande do Sul

observou quais são os responsáveis por esta dificuldade em trabalhar de forma
interdisciplinar. Através de uma entrevista foi possível verificar que a prática pedagógica
interdisciplinar é dificultada pela falta de preparo para assumir propostas interdisciplinares, a
resistência de alguns ao trabalho coletivo e a falta de espaço para diálogos entre os
professores (STAMBERG, 2016).
A falta de apoio e espaço para diálogos entre os professores é demonstrada pela
fala da Professora 1, que relata que a comunidade escolar não realiza atividades voltadas para
a prática de educação ambiental.

Assim, a gente aqui na escola tem algum tempo que não trabalha a educação
ambiental aqui, tipo, parar uma aula ou parar 2 semanas para a gente focar
exatamente nessa questão de educação, de comportamento, de regras, de impacto.
(Professora 1)

A escola possui um papel de extrema importância na transformação da vida dos

seus alunos, promovendo debates e o surgimento de ações de cunho sociocultural. Acerca do
papel da escola na educação ambiental Pessoa e Braga (2010) afirmam:

Apesar das dificuldades apresentadas para o desenvolvimento da EA nas escolas,

pode-se afirmar que ela ainda continua sendo um poderoso instrumento para a
formação de indivíduos capazes de atuar na busca de melhorias para a qualidade de
vida de suas comunidades. A escola possui papel importante neste processo, pois
crianças, jovens e adultos são formados por esta instituição social. Sendo assim, a
mesma deve se preocupar em formar indivíduos politizados e com uma percepção
mais abrangente do meio, o que pode induzir a formação de agentes promotores da
qualidade de vida em seus respectivos locais de vivência. (PESSOA e BRAGA,
2010, p. 144).

A carga horária de aula, reduzida graças à implementação do novo Ensino Médio,

foi, também, alvo de crítica por alguns professores.

Tem porque houve uma redução muito grande com relação à carga horária. Da
própria disciplina de física. Então são poucas horas agora e mal está dando para a
própria disciplina em si, para dar a base curricular. (Professor 4)
 26

Como está previsto no artigo 35-A, parágrafo 5º da Lei 13.415/2017:

A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não

poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017, s.p.).

Esta redução corresponde a menos 600 horas da carga horária disponível para a
BNCC no atual ensino médio. Para que esta redução possa ocorrer é necessária uma reforma
na educação básica, neste caso uma redução na carga horária ou conteúdo científico, agora
agrupado em áreas do conhecimento (BARBOSA, 2019). Um dos posicionamentos críticos
sobre a reforma do Ensino Médio é o de Kuenzer (2017, p. 336):

[...] a redução da formação comum a, no máximo, 1.800 horas, a hierarquização das

disciplinas e a escolha precoce por uma área especializada de estudos [...] E o que é
mais relevante: a fragmentação passa a substituir a proposta de diretrizes anterior,
cujo eixo era a integralidade da pessoa humana e, portanto, sua formação integral.
(KUENZER, 2017, p. 336)

Esta hierarquização do conteúdo se apresenta, também, dentro das disciplinas.

Com a redução da carga horária o foco das aulas se volta para os conteúdos mais cobrados no
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Quando a gente entra nas 2 horas de aula para o segundo e terceiro ano, a gente dá
prioridade ao conteúdo e outras discussões que são voltadas para o ENEM, a
resolução de questões. (Professora 1)

Todos os pontos supracitados, a dificuldade na sensibilização, a deficiência na

abordagem interdisciplinar, a redução da carga horária e a consequente fragmentação dos
conteúdos vão de encontro aos preceitos de integração das disciplinas, tão necessários para a
educação ambiental. A este respeito Leff (2001, p. 162) acrescenta que a questão ambiental
“(...) demanda a produção de um corpo complexo e integrado de conhecimentos sobre os
processos naturais e sociais que intervêm em sua gênese e em sua resolução”, logo, a redução
da carga horária e a consequente compartimentalização dos conteúdos dificultam a abordagem
adequada da educação ambiental. De acordo com Lima (1998):

Uma educação convencional, conservadora, de tendência monodisciplinar,

desintegrada da realidade comunitária e da participação social, acrítica e autoritária
representa, na verdade, um obstáculo à mudança de consciência e atitudes. (LIMA,
1998, p. 114)
 27

É interessante perceber que, por mais que não trabalhem periodicamente a

interdisciplinaridade, os professores têm a consciência de que a abordagem interdisciplinar é
importante para a execução de uma prática de educação ambiental bem-sucedida. O professor
2 destaca a importância da interação entre as disciplinas, e entre professores, ao dizer que:

Às vezes eu vejo “Ah só eu falar, é só o professor X, é só o fulano que quer falar, é

só o ciclano que quer falar.” Mas quando a gente junta dá uma força maior. Para o
trabalho ser desenvolvido melhor. (Professor 2)

As dificuldades geradas pelo novo ensino médio também ressoam nas

reclamações acerca do conteúdo curricular, a Professora 3, formada em física na modalidade
licenciatura, afirmou que não existe uma relação direta entre o conteúdo por ela abordado e a
educação ambiental:

A minha matéria não tem muito a ver, diretamente, com educação ambiental
(Professora 3)

É muito comum designar o desenvolvimento de práticas de educação ambiental a

algumas áreas do conhecimento. Existe a tendência de incorporar a temática ambiental nas
disciplinas de Ciências da Natureza e Geografia, enquanto no Ensino Fundamental, e de
Biologia e Geografia, durante o período do Ensino Médio (SANTOS, CARVALHO E
LEVINSON, 2014).
Este afastamento entre a física e a educação ambiental está presente não só no
ensino formal como também na produção científica, no período entre os anos de 2000 e 2014
na Revista Brasileira de Ensino de Física e o Caderno Brasileiro de Ensino de Física somente
0,52%, de um total de 1525 artigos, das publicações tratavam da temática ambiental
(SUDÁRIO; FORTUNATO; LOURENÇO, 2016). Porém, o trabalho educativo com a
temática ambiental deve envolver as disciplinas que compõem o currículo, inclusive a
disciplina de física já que esta oferece embasamento para a compreensão de vários aspectos
da complexidade da questão ambiental (REIS; SILVA; FIGUEIREDO, 2015).

5.3 Cartilha

A partir das dificuldades relatadas pelos professores durante as entrevistas foi

produzida uma cartilha trazendo uma alternativa para a abordagem da EA (Figura 1). O
primeiro conteúdo abordado na cartilha é uma conceituação da educação ambiental (Figura 2),
seguida de uma distinção dos termos “Conservação” e “Preservação” (Figura 3) e uma rápida
 28

discussão sobre a interdisciplinaridade na educação ambiental e a necessidade da abordagem

interdisciplinar (Figura 4).
Em sequência, são apresentadas habilidades da BNCC que contêm, em sua
descrição, abordagem das questões ambientais (Figuras 5, 6, 7 e 8) e uma tabela que associa
conteúdos de cada uma das 3 disciplinas de Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia)
com discussões ambientais pertinentes ao tema e ideias de conteúdos de outras disciplinas que
podem ser agregados na discussão para promover um ensino interdisciplinar (Figuras 9, 10,
11, 12, 13 e 14).
Também estão presentes na cartilha exemplos de influenciadores (Figuras 15 e
16) e mídias, como livros, documentários e filmes (Figuras 17 e 18), que trabalhem com
educação ou ativismo ambiental para auxiliar na sensibilização dos estudantes e sites
informativos sobre as questões ambientais. Por fim, existem links de sites, que possuem
enfoque na questão ambiental, que podem ser utilizados como fonte de informação para fins
didáticos (Figura 19).
O material foi disponibilizado para os entrevistados e pode ser acessado pelo link
https://online.pubhtml5.com/zcayk/eyli/.
Figura 1 – Cartilha: Capa

Fonte: elaborado pelo autor.

 29

Figura 2 – Cartilha: O que é educação ambiental?

Fonte: elaborado pelo autor.

 30

Figura 3 – Cartilha: Preservação ou Conservação

Fonte: elaborado pelo autor.

 31

Figura 4 – Cartilha: Interdisciplinaridade e Educação Ambiental

Fonte: elaborado pelo autor.

 32

Figura 5 – Cartilha: Habilidades na BNCC e Educação Ambiental - Biologia

Fonte: elaborado pelo autor.

 33

Figura 6 – Cartilha: Habilidades na BNCC e Educação Ambiental – Biologia e Física

Fonte: elaborado pelo autor.

 34

Figura 7 – Cartilha: Habilidades na BNCC e Educação Ambiental – Física e Química

Fonte: elaborado pelo autor.

 35

Figura 8 – Cartilha: Habilidades na BNCC e Educação Ambiental – Química

Fonte: elaborado pelo autor.

 36

Figura 9 – Cartilha: Sugestões de Abordagem – Biologia 1

Fonte: elaborado pelo autor.

 37

Figura 10 – Cartilha: Sugestões de Abordagem – Biologia 2

Fonte: elaborado pelo autor.

 38

Figura 11 – Cartilha: Sugestões de Abordagem – Física 1

Fonte: elaborado pelo autor.

 39

Figura 12 – Cartilha: Sugestões de Abordagem – Física 2

Fonte: elaborado pelo autor.

 40

Figura 13 – Cartilha: Sugestões de Abordagem – Química 1

Fonte: elaborado pelo autor.

 41

Figura 14 – Cartilha: Sugestões de Abordagem – Química 2

Fonte: elaborado pelo autor.

 42

Figura 15 – Cartilha: Influenciadores Ambientais 1

Fonte: elaborado pelo autor.

 43

Figura 16 – Cartilha: Influenciadores Ambientais 2

Fonte: elaborado pelo autor.

 44

Figura 17 – Cartilha: Educação Ambiental - Documentários

Fonte: elaborado pelo autor.

 45

Figura 18 – Cartilha: Educação Ambiental – Livros e Filmes

Fonte: elaborado pelo autor

 46

Figura 19 – Cartilha: Fontes de Informação

Fonte: elaborado pelo autor

 47

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da situação ambiental vivida mundialmente e a defasagem nas práticas de

educação ambiental, trabalhos que visem auxiliar na solução dos problemas encontrados na
aplicação de atividades de educação ambiental apresentam bastante relevância. Por meio de
uma educação ambiental interdisciplinar é possível o desenvolvimento de uma geração futura
mais crítica, engajada, consciente dos problemas ambientais futuros e capacitada para gerar
soluções para os mesmos.
As dificuldades enfrentadas nas práticas de educação ambiental mais comentadas
foram a falta de tempo para a abordagem dos conteúdos, causada principalmente pela reforma
do Ensino Médio, além da fragmentação dos conteúdos e da dificuldade na conscientização
dos estudantes acerca das problemáticas ambientais.
Considera-se que os objetivos desta pesquisa foram alcançados, é válido, porém, a
realização de uma nova entrevista com os professores para avaliar a eficiência do material
produzido no que se refere à amenização dos problemas por eles enfrentados. Propõe-se
também a realização de mais estudos sobre o assunto nas demais escolas de Fortaleza para
averiguar se estas situações citadas se repetem ou se novas dificuldades surgem além de
permitir a visualização de novas realidades dentro dos distintos ambientes escolares.
Espera-se que os resultados dessa pesquisa sirvam de indicação para mais
estratégias didáticas e/ou produtos didáticos voltados para a área de educação ambiental e que
sejam promovidas mais discussões acerca da importância da educação ambiental bem como
da abordagem interdisciplinar dos conteúdos.
 48

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SCHWANKE, Cibele; CADEI, Marilene de Sá. Educação ambiental. In: Cibele Schwanke.
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STAMBERG, C. da S. A interdisciplinaridade e o ensino de ciências na prática de professores

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TANNOUS, Simone; GARCIA, Anice. Histórico e evolução da educação ambiental, através

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YIN, Robert K. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre: Penso, 2016.
 52

APÊNDICE A – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

ROTEIRO ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

A - PERFIL DO ENTREVISTADO

Qual sua idade?

Qual sua formação (Curso de graduação? Pós-Graduação?):

A quanto tempo leciona?

Qual(is) disciplina(s) você ministra?

Em quais séries você dá aula?

B - VISÃO DO ENTREVISTADO

1. Para você, o que é educação ambiental?

2. Qual sua opinião sobre a importância da educação ambiental?
3. Como você trabalha educação ambiental em suas aulas? Quais facilidades ou
dificuldades você enfrenta?
4. Você conhece algum exemplo de conteúdo ambiental que faça parte da sua área de
conhecimento ou de outras áreas? Se sim, qual?
5. Você trabalha com essas outras áreas? Se sim, como?
 53

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado a participar como voluntário do estudo: EDUCAÇÃO

AMBIENTAL INTERDISCIPLINAR: O QUE PENSAM PROFESSORES DE ENSINO
MÉDIO DA REDE PÚBLICA DE FORTALEZA?. O objetivo desta pesquisa é reconhecer
as principais dificuldades na abordagem da educação ambiental de forma interdisciplinar em
uma escola de ensino médio e contribuir para a amenização destes problemas. Na pesquisa,
você vai participar de uma entrevista semiestruturada presencial, que levará, no máximo, 15
minutos. Esta é composta de 5 itens, com questões a respeito dos seus conhecimentos sobre o
conceito de educação ambiental, suas opiniões acerca da importância desta e a
interdisciplinaridade aplicada na educação ambiental. Suas respostas serão gravadas em
dispositivo de uso pessoal e utilizadas somente para fins científicos. Sua participação não é
obrigatória, mas caso aceite participar, agradecemos muito pela sua disponibilidade e sua
participação! Garantimos o seu anonimato na participação desta pesquisa, e suas respostas
servirão para análise dos dados desta pesquisa.

Os resultados do estudo serão apresentados em congressos científicos e outras

publicações científicas, mas seu nome não será exposto e nem haverá nenhuma
identificação da sua pessoa. Você poderá ter acesso a todos os resultados referentes à sua
participação e sobre os resultados do estudo. Você poderá retirar o consentimento ou
interromper a sua participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a
recusa em participar não causará qualquer punição ou modificação na forma em que é
atendido(a) pelo pesquisador que irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de
sigilo. Não há recompensações financeiras pela participação na pesquisa.

O presente estudo apresenta risco mínimo, isto é, o mesmo risco existente em

atividades rotineiras como conversar e tomar banho. Devido ao período de pandemia,
existe o risco de contágio por COVID-19 e suas variantes. Você poderá sentir cansaço ao
responder às perguntas, constrangimento ao responder às perguntas e ter medo de que o
anonimato seja quebrado. Todos os dados coletados serão armazenados em um dispositivo
eletrônico local. Isso irá reduzir os riscos associados à quebra de anonimato e os riscos
relacionados ao ambiente virtual. Toda e qualquer gravação ou registro de plataforma
 54

virtual, ambiente compartilhado ou "nuvem" será apagado. Ademais, para garantir a

confidencialidade e a privacidade dos participantes, a caracterização dos mesmos será
feita por codificação de sua identidade. Sobre o cansaço por participar da pesquisa e
disponibilidade de tempo, a entrevista foi elaborada com o intuito de que o tempo gasto
para seu preenchimento seja mínimo, em torno de 15 minutos. Todos os dados obtidos na
pesquisa serão utilizados exclusivamente com finalidades científicas. Quanto às questões
de natureza sanitária na pandemia seguiremos os protocolos de distanciamento social e de
prevenção à COVID-19 previstos pela Organização Mundial de Saúde (OMS) no período
do antes, durante e depois da entrevista.

Desse modo, você contribuirá para a compreensão do fenômeno estudado e para

produção de conhecimento científico. Você não será identificado(a) em nenhuma
publicação que possa resultar deste estudo. Os resultados estarão à sua disposição quando
finalizados e ressaltamos que seu nome ou o material que indique sua participação não
será liberado.

Ao assinar este documento você atesta que concordou com a participação como
voluntário(a) de pesquisa. Que foi devidamente informado(a) e esclarecido(a) sobre o
objetivo desta pesquisa, que leu os procedimentos nela envolvidos, assim como
os possíveis riscos e benefícios decorrentes de sua participação e esclareceu todas as suas
dúvidas. Atesta que entende que é garantida a sua possibilidade de recusar a participar e
retirar seu consentimento a qualquer momento, sem que isso cause qualquer prejuízo,
penalidade ou responsabilidade. Sua participação é isenta de despesas e remunerações.
Com isso, consideramos que você autorizou a divulgação dos dados obtidos neste estudo
mantendo em sigilo sua identidade.

Entregaremos uma via deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ao fim

da entrevista. Destacamos a importância de que você guarde em seus arquivos uma via do
documento que lhe será enviado, pois neste estarão contidas informações a respeito dos
responsáveis da pesquisa.

Endereço do responsável pela pesquisa:

Nome: Erika Freitas Mota.
Instituição: Universidade Federal do Ceará.
Endereço: Campus do Pici, s/n, Departamento de Biologia, Bloco 906, Fortaleza-
CE. Telefone para contato: (85) 33669830.
 55

Nome do pesquisador:
__________________________________________________
Assinatura do pesquisador:
___________________________________________________________
Nome do profissional que aplicou o TCLE:
______________________________________
Assinatura do profissional que aplicou o TCLE:
_______________________________________________________________

Fortaleza, ___/___/_______