ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS NO ENFRENTAMENTO DAS

DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA NO ENSINO

FUNDAMENTAL II1

Julianne Viana Guerra2

Cleisson Rodrigo da Rocha3
Maria Vitória Soares4
Cristina Angélica Aquino de Carvalho Mascaro5

RESUMO

Trabalhar aspectos da inclusão nas escolas, tornando o ensino mais significativo, ao encontro
de uma sociedade mais democrática e mais justa, exige que as práticas pedagógicas sejam
repensadas a partir das demandas trazidas pelos alunos. Assim sendo, este trabalho tem como
temática uma análise relacionada às práticas inclusivas. Para tanto, a análise se deu a partir das
propostas pedagógicas de profissionais da educação que atuam numa escola pública do
município de Maricá/RJ, por meio de uma proposta de pesquisa-ação, um trabalho colaborativo
entre mediadora, professores e orientadora educacional – pesquisadora. O objetivo deste estudo
versa sobre metodologias ativas para o desenvolvimento do alfaletramento de uma aluna com
deficiência intelectual. Os resultados indicaram a necessidade da observação e da interlocução
entre os profissionais que atuaram com o sujeito desse estudo, para a inserção e personalização
de recursos pedagógicos, condições materiais e diferentes níveis de suportes, os quais podem ser
utilizados em sala de aula, de acordo com o que é observado e trazido pelo aluno, colaborando
com práticas significativas e auxiliando no seu processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Deficiência intelectual. Educação inclusiva. Ensino personalizado.

INTRODUÇÃO

1
Grupo de Pesquisa Alfaletramento para pessoas com deficiência intelectual sob o viés do Plano
Educacional Individualizado - PEI.
2
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro -
ProPed/UERJ, [email protected]
3
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro -
ProPed/UERJ, [email protected]
4
Graduada pelo Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ,
[email protected]
5
Professora orientadora: doutora em Educação pela UERJ, Faculdade de Educação - UERJ, Departamento
de Educação Inclusiva e Continuada, [email protected]
 Desde a Constituição Federal de 1988, a educação deve ser oferecida por todas
as instituições escolares brasileiras, no âmbito público e privado, abrangendo os mais
diversos níveis de ensino (Brasil, 1988). Pensando num projeto consistente de formação
humana, os últimos 30 anos foram testemunhas da resistência de grupos representativos
e o surgimento de um arcabouço legal mais próximo das adequadas necessidades dos
indivíduos mais vulneráveis. A partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994),
uma perspectiva de acolhimento da diversidade entra em pauta, jogando luz para a
necessidade da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, o que,
por sua vez, diz respeito a serviços e recursos educacionais específicos. Recursos esses,
organizados institucionalmente para apoiar e garantir que a educação escolar promova o
desenvolvimento das potencialidades de todos os educandos.

Todos os movimentos legais e sociais tendem a repaginar o meio escolar. A

instituição escolar é o primeiro espaço capaz de fazer com que os sujeitos, ao se
deslocarem de suas casas, seu ambiente social de origem, não só tenham contato, mas
também aprendam a conviver com a diversidade humana. Contudo, à beira do potencial
transformador para uma educação e cultura inclusivas, muitas vezes essa escola ainda
conserva um conhecimento e interesses preconizados pela sociedade capitalista. Assim,
entendemos que o indivíduo que está à margem do “modelo padrão”, é rotulado,
tipificado (Rodrigues, 2001) e acaba sendo responsável pelo seu insucesso acadêmico.
Nesse grupo, encontram-se as pessoas com deficiência, sobretudo o sujeito com
deficiência intelectual.

Muito se tem debatido sobre as inquietações docentes e de práticas pedagógicas

significativas frente à heterogeneidade que se faz presente nas escolas para a
universalização educacional. Esses princípios devem atingir também aqueles sujeitos
que, mesmo vivendo em uma sociedade democrática, portanto de direitos, ainda não
usufruem de condições plenas para sua sobrevivência. Corroboramos com Glat e Blanco
quando afirmam:

A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível

o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde mecanismos de seleção e
discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de
identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem. (Glat; Blanco,
2007),

Além disso, quando pensamos na sala de aula, o que vem à mente, em geral, é
um espaço composto por professores e alunos que utilizam mesas, cadeiras e um quadro
para a aprendizagem. As aulas são expositivas, forma padronizada de ensinar para
classes compostas por sujeitos heterogêneos. Contudo, a possibilidade de se construir
um espaço pedagógico capaz de abraçar as demandas do educando, nem sempre
apresenta-se enquanto um trabalho fácil e exige que as práticas docentes sejam
repensadas para atender um público cada vez mais plural em sala de aula. Neste sentido,
estudos, em geral, mostram precariedade da formação e de informação sobre a temática
inclusiva, principalmente, no Ensino Fundamental II das escolas públicas,
evidenciando-se um campo aberto para a investigação, visto que tanto as políticas
públicas, quanto a produção de conhecimento são recentes nessa área.

Este relato de experiência tem como finalidade explicitar uma estratégia

educacional inclusiva, voltada para o alfaletramento de uma jovem com deficiência
intelectual, assim como os resultados positivos da personalização do ensino em seu
aprendizado, sob a ação de professores atuantes em uma escola de ensino público,
situada no município de Maricá, no Rio de Janeiro. Para Soares (2020), o alfaletramento
corresponde a simultaneidade do ensino do sistema da escrita alfabética (alfabetização)
com o uso social e contextualizado da língua voltada para a produção textual
(letramento), enfatizando a importância das vivências do educando quando se trata da
educação que é ofertada a ele ou ela. Sendo assim, alfaletrar abarca questões muito além
do âmbito educacional, pois constitui-se o aluno enquanto sujeito-cidadão.
 Com o propósito de alcançar o objetivo aqui formulado, no que se refere ao
plano metodológico, trabalhou-se com uma proposta de pesquisa-ação (Moreira;
Caleffe, 2008), um trabalho colaborativo entre mediadora de apoio, professores e
orientadora pedagógica e educacional (pesquisadora), no qual os dados são obtidos em
meio ao processo – a ação –, a fim de que se possa estabelecer uma constante de
aplicação e reflexão acerca do desenvolvimento da pesquisa, de maneira cíclica.

METODOLOGIA

Procurou-se evidenciar o trabalho com metodologias ativas para o

desenvolvimento do alfaletramento de uma aluna com 18 anos de idade, chamada Ana6
para essa pesquisa, que possui deficiência intelectual, pertencente do 9º ano, na sala de
ensino regular de sua escola. Segundo Mota e Rosa (2018):

As metodologias ativas surgiram na década de 1980 como alternativa a uma

tradição de aprendizagem passiva, onde a apresentação oral dos conteúdos,
por parte do professor, se constituía como única estratégia didática.
Contrariamente ao ensino tradicional, as metodologias ativas procuram um
ambiente de aprendizagem onde o aluno é estimulado a assumir uma postura
ativa e responsável em seu processo de aprender, buscando a autonomia, a
autorregulação e a aprendizagem significativa. Estas metodologias envolvem
métodos e técnicas que estimulam a interação aluno-professor, aluno-aluno e
aluno-materiais/recursos didáticos e apostam, quase sempre, na aprendizagem
em ambiente colaborativo (Mota; Rosa, 2018, p. 261).

Dessa forma, compreendemos as metodologias ativas enquanto estratégias

educacionais eficazes no sentido de jogar luz ao protagonismo do estudante, a fim de
que este seja direcionador de seu próprio processo de aprendizagem. Desvincula-se um
ideal de cumprir com o que fora proposto, assumindo uma perspectiva de construção
conjunta. Ocorre, então, uma educação não mais para o aluno, mas com o aluno.

6
Nome fictício.
 Inicialmente, Ana passou pelas atividades de sondagem/diagnóstica para que os
professores pudessem preparar o Plano Educacional Individualizado (PEI) de acordo
com as características da estudante, a qual estava em processo de aquisição da leitura e
da escrita. A mediadora demonstrou grande preocupação com as atividades propostas
pelos professores que, em geral, mesmo com a construção do PEI, evidenciavam
expressiva dificuldade nesse trabalho.

Conforme aponta Mascaro (2017), o PEI trata-se de um planejamento

pedagógico orientador do trabalho docente, elaborado pelo professor regente, demais
profissionais envolvidos com a escolarização do estudante, a família e o próprio aluno,
quando possível. Dessa forma, o PEI contará com a descrição do sujeito para quem se
planeja, abrangendo suas potencialidades, desafios e principais barreiras que
apresentam-se em sua vida acadêmica. Assim, esse plano buscará elencar objetivos,
metas prioritárias e estratégias de ensino para que se promova uma educação
significativa e de qualidade para o estudante com deficiência, Transtorno do Espectro
Autista (TEA), altas habilidades/superdotação e demais desafios de aprendizagem.

Notou-se então, que apesar da existência do PEI, este não era protagonizado pela
aluna. Sendo Ana uma jovem aluna sem domínio na leitura e na escrita, os docentes
acabavam propondo tarefas infantilizadas, acreditando que atividades idênticas às
elaboradas para crianças do ensino fundamental I eram um caminho viável para a
educanda. Consequentemente, Ana demonstrava pouco interesse nas aulas propostas. A
partir dessa dificuldade, a professora de Português procurou a mediadora e a orientadora
educacional e pedagógica para que juntas, em um estudo de caso, pudessem encontrar
práticas mais atraentes e significativas, condizentes com a idade da discente.

A mediadora, sempre acompanhando-a de perto em sala, observou que a aluna

tinha uma vida social ativa e gostava de ouvir músicas e assistir a shows de cantores na
cidade, então, sondou os artistas que a jovem mais gostava, compartilhando a
informação com a docente da turma. Com o intuito de mitigar possíveis dificuldades
encontradas, a professora de Língua Portuguesa uniu o conteúdo trabalhado em sala de
aula – pronome pessoal do caso reto – à música Derê do cantor Belo. Por meio do
emprego dos recursos tecnológicos, como Wordwall7, possibilitando oferecer uma
sequência didática, sobre pronomes, em que o conhecimento foi construído de forma
estratégica e personalizada, unindo teoria e prática.

Figura 1: primeiro modelo de atividade feita no Wordwall para a aluna.

Assim, utilizando a ferramenta tecnológica, em locais mais tranquilos e

seguindo o ritmo da educanda, a mediadora apresentou a atividade de identificação dos
pronomes na letra da música, através de recursos que a aluna também utilizava, como
7
Plataforma para criação de atividades interativas online.
notebook e tablet, artifício que a própria escola dispunha para todos os alunos. Sobre
esta aula: foi a última de um conjunto de 3 planos de aula com enfoque na análise
linguística e semiótica8, com o objetivo de verificar a utilização das relações anafóricas
estabelecidas pelos pronomes pessoais e seus efeitos de sentidos em mídias diversas que
fazem parte do cotidiano dos alunos.

No começo, demonstraram dificuldade tanto em elaborar quanto aplicar a

atividade, devido ao uso de uma tecnologia até então desconhecida por todas elas, mas
em pouco tempo de uso da ferramenta, as profissionais passaram a manuseá-la com
maestria, ajustando a complexidade das atividades conforme a aluna progredia ou
necessitava de mais suporte.

Os instrumentos de coletas de dados através do registro em portfólio, dos

avanços em relação ao momento em que a estudante vivia foi realizado, para que fosse
possível tecer momentos de reflexões quanto ao trabalho, fomentando novos caminhos a
seguir e servindo como fonte de dados para dialogar com a família, mostrando as ações
que se efetivaram no espaço escolar.
O percurso para a elaboração de um planejamento do PEI mais exequível as
questões de aprendizagem para Ana, seguiu a lógica descrita no quadro abaixo:

8
Envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os
processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos
textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos,
determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que
se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2017, p.82)
 Figura 2 - Modelo de diagrama que apresenta as etapas da pesquisa-ação.

Fonte: elaborado pelos autores.

O processo de personalização usado para estruturar a prática pedagógica e a

construção do PEI favoreceu o trabalho colaborativo, promovendo uma melhor
sistematização da aprendizagem. Segundo Capellini e Rodrigues (2012, p.100), o PEI:

[...] é realizado a partir do que se pretende ensinar, identificando os passos

da tarefa e avaliando o conhecimento do aprendiz em cada uma delas.
Essas informações permitem organizar condições de ensino, elegendo
estratégias específicas e variadas com o objetivo de garantir a
aprendizagem, que será avaliada sistematicamente durante e ao final do
processo, indicando a pertinência da metodologia adotada ou a
necessidade de re-planejar, ou porque o aprendiz excedeu o esperado ou
ficou aquém do mesmo.

Diante disso, os conteúdos deixaram de ser saberes obrigatórios pelo currículo,

para serem compreendidos como experiências essenciais de desenvolvimento humano,
já que as atividades propostas também objetivam a preparação para o pleno exercício
social.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir dessas ações, os profissionais da educação perceberam, por meio da

análise e reflexão da progressão registrada em seu portfólio e pela observação das
atitudes da aluna, que ela passou a ter muito mais interesse nas propostas pedagógicas
oferecidas e ficou muito feliz por reconhecer que seu cantor favorito estava em uma
atividade da escola. Os resultados mostraram que o trabalho a partir da aplicação do
PEI, o qual prioriza um ensino individualizado, bem como a avaliação de todo o
percurso, tornou-se uma estratégia fortalecedora do processo de ensino para uma aluna
com deficiência intelectual, pois objetivou a personalização dos processos em busca de
uma efetiva participação e construção de conhecimento (MASCARO, 2017).

A proposta supracitada favoreceu concomitantemente a produção de um

currículo em que a diversidade, presente na escola, fosse compreendida como ponto de
partida para avanços no processo de desenvolvimento das habilidades de alfabetização e
letramento, possibilitando que os alunos, protagonistas do processo educacional,
pudessem escolher caminhos em um mundo letrado para uma vida autônoma,
reverberando atitudes positivas. Ainda, sobre tal ação, compreendemos que:

Um fator considerado determinante para a efetivação de uma educação

inclusiva de qualidade é a interação entre o professor regente do ensino
comum e o professor que presta atendimento educacional especializado,
qualquer que seja a modalidade. (Glat; Pletsch, 2012, p. 140).

Assim sendo, a proposta proporcionou a construção de um ambiente plural,

favorável para o alcance de oportunidades e de participação das pessoas com deficiência
para seu pleno desenvolvimento. Vale ressaltar que seu êxito depende do engajamento
dos envolvidos nesse processo, propondo um ensino de qualidade que contemple a
diversidade, mediante um currículo apropriado com base na diversidade.

Por conseguinte, o engajamento e a participação da aluna que apresentava

necessidade de diferentes níveis de suporte no processo de ensino e aprendizagem, na
escola regular, foi notada, servindo como ponto de partida para o reconhecimento das
individualidades da educanda, colaborando com o processo significativo de inclusão
escolar desta estudante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto de escola pública para todos, assim como a educação voltada para a
reflexão sobre as diferenças e preconceitos existentes, propicia melhorias diretas na vida
de todos os educandos, principalmente para aqueles que as possuem. A temática
elencada, a respeito do alfaletramento de uma aluna com deficiência intelectual,
possibilitou o entendimento de que o planejamento pedagógico deve ser capaz de
promover o diálogo, articulando os saberes da leitura e da escrita com as práticas
sócio-culturais já construídas pelos sujeitos, compreendendo o alfaletramento como
direito fundamental na construção da cidadania.

Nesse sentido, reitera-se a importância da formação de professores e de

mediadores como o pilar para a construção da inclusão escolar, rompendo com os
estigmas, com as barreiras atitudinais e atravessamentos que surgirem no decorrer da
prática pedagógica. Concluiu-se também que independentemente dos métodos, quando
se trata de metodologias ativas, o docente necessita se apropriar de múltiplas
ferramentas para buscar níveis de suporte que melhor se adequem ao perfil dos
estudantes que atende e dos objetivos que pretende alcançar a curto, médio e longo
prazo, evidenciando a importância de conhecer o protagonista (aluno) da educação a
qual promovemos, construindo um futuro mais justo por meio do diálogo e da
valorização das especificidades de cada sujeito.

Os dados obtidos nesta pesquisa-ação, indicaram que o trabalho colaborativo sob

o viés do PEI possibilitou uma visão processual das demandas da aluna. Ou seja, a
individualização da proposta pedagógica permitiu uma mudança nas atividades
propostas, a fim de contemplar suas perspectivas subjetivas.
Através da pesquisa, pretendeu-se efetivar estudos que resultem em possíveis
direções para os profissionais da área educacional, contribuindo para uma educação que
acolha, em lugar de excluir.

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