Gatti Nunes Formacao Professores Ef Instituicoes Formadoras Seus Curriculos Pedagogia

Fundação Carlos Chagas
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL: INSTITUIÇÕES FORMADORAS E SEUS
CURRÍCULOS
RELATÓRIO FINAL: PEDAGOGIA
São Paulo, SP
30 de Agosto de 2008
Relatório Final : PEDAGOGIA
COORDENAÇÃO
Bernardete A. Gatti
Marina Muniz Rossa Nunes
EQUIPE DE PESQUISA
Gisela Lobo B. P. Tartuce
Nelson Antonio Simão Gimenes
Sandra G. Unbehaum
CONSULTORAS
Elba Siqueira de Sá Barretto
Eleny Mitrulis
Luiza Helena da Silva Chirstov
ASSISTENTES DE PESQUISA
Mônica Pilz Borba
Regina Prandini
ASSISTENTES TÉCNICOS
Anderson da Silva Parisi
Rúbia Silva
2
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .............................................................................. 05
07
I. ANÁLISE DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA ..........................
1. Os cursos de Pedagogia no Brasil .......................................... 07
1.1 Panorama institucional ............................................................ 07

1.2 Número de cursos e alunos matriculados em Pedagogia em
2001, 2004 e 2006 ............................................................... 09
1.3 Resultados no ENADE ............................................................. 11
2. A amostra dos cursos de Pedagogia: características ................. 14
3. A composição das grades curriculares dos cursos de Pedagogia.. 17
3.1 Elaboração das categorias de análise ........................................ 17

3.2 Apresentação dos dados ......................................................... 20
4. Análise das ementas ............................................................ 33
4.1 Como se apresentam as ementas em geral? ............................... 33

4.2 Os conteúdos específicos a serem ensinados nas séries inicias
do Ensino Fundamental, na Educação Infantil e na Educação de
Jovens e Adultos ................................................................... 35
4.3 As disciplinas relativas aos métodos de ensino ........................... 40

4.4 A disciplina Didática ............................................................... 42
4.5 Disciplinas relativas às questões educacionais contemporâneas .... 43
II. ANÁLISE DOS CONCURSOS PARA SELEÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES 47

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...............................................
1. Composição do conjunto de concursos ................................... 47
2. Estudo sobre a bibliografia dos concursos ............................... 50
3. Tendências encontradas na análise de Provas dos

60
concursos estudados ............................................................
III. SÍNTESE E CONCLUSÕES ............................................................. 67
Quanto aos currículos ............................................................. 67
Quanto aos concursos públicos analisados ................................. 69
3
IV . A FORMAÇÃO DOCENTE NA ARGENTINA ......................................... 71
1. Oferta, diversidade e qualidade da formação........................ 72
2. Os currículos de formação docente ..................................... 74
3. Dirimindo as diferenças na formação ....................................... 77
4. A proposta curricular de formação docente para a educação

77
primária da Província de Buenos Aires.....................................
4.1. Marco geral da formação docente ............................................. 77

4.2. Organização da proposta curricular de formação docente ............. 79
a. O Campo Atualização Formativa ......................................... 79
b. O Campo de Fundamentação ............................................. 80
c. O Campo da Subjetividade e das Culturas ............................ 81
d. O Campo dos Saberes a Ensinar ........................................ 82
e. O Campo da Prática Docente............................................... 83
4.3. Finalizando ........................................................................... 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 88
ANEXO 1 – Tabelas I e II ................................................................ 89
ANEXO II – Listagem das disciplinas ................................................ 90
4
APRESENTAÇÃO
O projeto “Formação de professores para o ensino fundamental:

instituições formadoras e seus currículos” busca analisar o que se propõe como
disciplinas formadoras nas instituições de ensino superior dos cursos presencias de
Pedagogia e das licenciaturas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas.
Adicionalmente, tem como objetivo verificar as expectativas presentes nos editais de
concursos públicos para o ingresso de professores em redes públicas, no ensino
fundamental. Por fim, para ampliar a compreensão dos problemas e desafios
enfrentados pelas políticas de formação docente, o estudo propõe-se a estabelecer
elementos de comparação com as características dessa formação oferecida em outro
país Latino Americano, a Argentina, levando em conta as especificidades do contexto
em que esta se realiza.
Este relatório apresenta resultados parciais referentes aos currículos e às
ementas dos cursos de Pedagogia e aqueles relacionados aos editais de concursos
públicos para docentes das séries iniciais do ensino fundamental.
A pesquisa foi desenvolvida no contexto dos resultados preocupantes advindos
do desempenho obtido pelos estudantes do ensino fundamental e médio nas
avaliações nacionais e internacionais sobre qualidade do ensino básico no Brasil, que
têm suscitado um importante debate sobre os elementos implicados na melhoria da
qualidade dos processos escolares no país. A formação de professores é apontada
como um dos principais fatores intervenientes nesses resultados.
Considerando que o próprio conceito de educação básica foi alargado pela
Constituição de 1988, passando a compreender, além do ensino fundamental, a
educação infantil, e o ensino médio, e que a formação de seus professores passou a
ser oferecida predominantemente em nível superior, em cursos que obedecem a
recentes Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil, 2006), procurou-se examinar, neste
estudo, as características que vem assumindo a atual formação de docentes. O foco
recaiu sobre a formação de professores para o ensino fundamental pelo fato de ser ele
o nível de ensino majoritário no país e de ter caráter obrigatório.
Para tanto, buscou-se analisar as condições formativas básicas de entrada
nessa profissão, a partir das instituições que promovem a formação inicial dos
docentes e de seus currículos. Além disso, pressupondo que as exigências feitas nos
concursos públicos para ingresso no magistério também contribuem para delinear um
perfil de profissional que se deseja para trabalhar nas redes públicas que atendem a
maioria da população escolar do ensino básico, coletaram-se dados na tentativa de
5
caracterizar a seleção de professores das séries iniciais e de identificar expectativas

em relação à formação docente.
No que se refere aos currículos, optou-se por focalizar os cursos presenciais de
Pedagogia, que respondem pela formação de professores do 1º ao 5º ano do ensino
fundamental e da educação infantil. Procedeu-se, assim, a um mapeamento de
propostas curriculares desses cursos, tendo em conta os diversos tipos de instituições
de ensino superior que os oferecem. Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para
esses cursos são amplas, e a estruturação do currículo fica a cargo de cada instituição,
procurou-se obter um panorama do que está sendo proposto como formação nas
instituições de ensino superior, identificando ênfases que lhes estão sendo atribuídas,
semelhanças, diferenças, pertinências e adequação às demandas profissionais.
Já em relação aos concursos públicos, foram examinados editais publicados
entre 2002 e 2008 realizados em alguns estados e capitais do país, com o fito de
obter informações referentes a exigências de formação eventualmente neles
expressas, que pudessem contribuir para a análise do perfil de profissional subjacente
aos cursos que formam os professores.
O relatório está estruturado da seguinte forma: na primeira parte, são
apresentadas as características gerais dos cursos presenciais de Pedagogia no Brasil e
as características específicas daqueles selecionados para a pesquisa; em seguida,
procede-se à análise da composição das grades curriculares e de suas ementas. A
segunda parte é dedicada à discussão sobre os concursos públicos para professores
das primeiras séries. A terceira elabora algumas considerações finais sobre o que foi
analisado
Na quarta parte há uma análise referente à formação docente na Argentina.
6
I. ANÁLISE DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA
1. Os cursos de Pedagogia no Brasil
Este tópico destina-se a oferecer dados sobre as características gerais dos

cursos de Pedagogia, que são os cursos que têm como eixo principal a formação de
professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educação infantil. As
informações disponibilizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), por meio das sinopses estatísticas da educação
superior dos anos de 2001, 2004 e 2006 (último ano disponível no início desta
pesquisa) e alguns dados contidos no Relatório Síntese do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE) em Pedagogia, realizado em 2005, permitem
descrever o panorama da distribuição regional, situação institucional e desempenho
associado a esses cursos no Brasil. As informações foram analisadas segundo a
categoria administrativa7 das instituições de educação superior (IES), bem como a sua
organização acadêmica8. Essa descrição contribuirá para a compreensão das
características básicas desses cursos, e posteriormente, para justificar a amostra de
cursos selecionados para o estudo mais detalhado de seus currículos.
1.1. Panorama institucional
De acordo com os dados obtidos no INEP9, existiam no Brasil, em 2006, 1.562

cursos de graduação presencial em Pedagogia, com cerca de 281.000 alunos
matriculados.
No que diz respeito ao número de cursos, os dados indicam que a maioria
deles (56%) era oferecida por instituições de educação superior privadas (32% delas
particulares e 24% comunitárias ou confessionais ou filantrópicas); 32% eram
oferecidos em instituições estaduais, e apenas 10% dos cursos de Pedagogia eram
oferecidos pelas instituições federais e 2%, por instituições municipais [Tabela 1]. A
predominância das instituições privadas na formação de pedagogos fica ainda mais
evidente ao se verificar que 62% dos alunos matriculados estão nessas instituições.
7
A instituição é classificada como pública (federal, estadual ou municipal) ou privada (particular ou
filantrópica/comunitária/confessional).
8
O curso está vinculado a universidade ou centro universitário, ou faculdade integrada, isolada/ escolas/
instituto superior de educação.
9
Os dados utilizados encontram-se no site do INEP em “Sinopse Estatística da Educação Superior – 2006“ -
Endereço eletrônico - http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/. Cabe ainda destacar que,
na sinopse estatística, não havia dados sobre os cursos de graduação segundo a unidade federativa.
7
Tabela 1 – Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrículas,

segundo a categoria administrativa das IES
Cursos Alunos matriculados

Pedagogia
N % N %
Federal 164 10 36.892 13
Pública Estadual 495 32 63.867 23
Municipal 36 2 5.327 2
Particular 491 32 104.566 37
Privada Comun/ Confes/
376 24 70.520 25
Filant
Total 1.562 100 281.172 100
Fonte: MEC/INEP/DAES
Quanto ao tipo de instituição, a grande maioria dos cursos (71%) era

oferecida por instituições universitárias (universidades ou centros universitários), que
têm autonomia para criar cursos. Mais de um quarto deles e dos discentes
matriculados estavam vinculados a faculdades integradas ou isoladas e institutos
superiores [Tabela 2].
Tabela 2 - Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrículas,

segundo a organização acadêmica das IES
Cursos Alunos matriculados

Pedagogia
N % N %
Universidade 989 63 168.728 60
Centro Universitário 125 8 31.377 11
Faculdade Integrada 70 5 14.423 5

Faculdades Isoladas e ISE 378 24 66.644 24
Total Geral 1.562 100 281.172 100
Quanto à distribuição regional, segundo a organização acadêmica, temos

respectivamente 31% e 69% de universidades e centros universitários na região
Sudeste, onde também se situam 62% das faculdades integradas e 52% das isoladas.
A região Sul concentra 27% das universidades, 14% dos centros universitários
e 15% de faculdades isoladas.
8
1.2. Número de cursos e de alunos matriculados em Pedagogia nos

anos de 2001, 2004 e 2006
A comparação dos dados referentes ao número de cursos de Pedagogia entre

os anos de 2001 a 200610, aponta que houve um crescimento de cerca de 70% na
oferta desse tipo de curso, sobretudo dentre aqueles vinculados às instituições
estaduais (170%) e às privadas (98%). No entanto, é possível observar também que
tal crescimento se deu predominantemente entre os anos de 2001 e 2004, uma vez
que o percentual de aumento no número desses cursos entre 2004 e 2006 foi de
apenas 9%.
Quanto ao número de alunos matriculados, em 2001 havia 220.906
estudantes cursando Pedagogia e, em 2006, cerca de 281.000, verificando-se um
acréscimo de 27%, ou seja, o número de alunos não aumentou na mesma medida que
o número de cursos [Tabela 3]. A ampliação do número de cursos de Pedagogia não
foi acompanhada por um crescimento da demanda. Uma explicação possível é a de
que o grande aumento de cursos e matrículas verificado no início da década foi devido
à prescrição, pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), de que a formação
docente para toda a educação básica deverá ser feita em nível superior. Uma vez
atendida a demanda de credenciamento em nível superior dos professores em
exercício que antes tinham apenas nível médio, é provável que a procura por esses
cursos venha a se estabilizar em um patamar mais baixo. Devemos considerar aqui
também a questão geracional, especialmente na região Sudeste e Sul pela redução do
crescimento demográfico nas gerações mais jovens, e ainda, o fator atratividade da
carreira que se torna pequeno nas regiões mais desenvolvidas.
Em relação à categoria administrativa das instituições que oferecem o curso
de Pedagogia, é importante destacar que o maior crescimento do número de alunos
entre os três anos analisados deu-se pelas matrículas nas IES estaduais,
correspondendo a 95% de aumento entre os anos de 2001 e 2006. Por outro lado,
embora as instituições privadas tenham ampliado o número de alunos matriculados
em mais de 30%, nas instituições confessionais, filantrópicas ou comunitárias houve,
pelo contrário, uma redução de 6% do número de matriculados. [Tabela 3].
9
Tabela 3 – Cursos de Pedagogia e respectivas matrículas nos anos de 2001,

2004 e 2006, segundo a categoria administrativa das IES
Nº de
Nº de cursos
alunos
Federal 129 32.528
Pública Estadual 185 32.792
Municipal 26 5.120
2001
Particular 307 75.797
Privada
Comun/Confes/ Filant 272 74.669
Total 919 220.906
Federal 153 40.714
Municipal 38 6.897
2004
Privada
Comun/ Confes/ Filant 313 80.922
Total 1.437 278.026
Federal 164 36.892
Municipal 36 5.327
2006
Privada
Comun/ Confes/ Filant 376 70.520
Total 1.562 281.172
A análise comparativa entre os anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a

organização acadêmica das IES também fornece informações importantes a
respeito do crescimento do número de cursos de Pedagogia e de alunos matriculados.
Nota-se que o maior aumento relativo de cursos ocorreu nas universidades e centros
universitários, uma vez que de 2001 para 2006 os percentuais de crescimento foram
de 81% e 102%, respectivamente. Cabe ressaltar também que, dentre as faculdades
isoladas, escolas e institutos superiores, o crescimento foi superior a 50%, bem
menor, portanto, do que nas modalidades institucionais universitárias; e o número de
cursos nas faculdades integradas correspondeu a uma ampliação de apenas 17%.
Novamente, observa-se que o número de alunos não cresceu na mesma
proporção que a quantidade dos cursos de Pedagogia, tal como se viu na análise
comparativa feita segundo a categoria administrativa das instituições nos anos de
2001, 2004 e 2006. Ao contrário, percebe-se certa estagnação e até mesmo uma
redução no número de alunos matriculados, notadamente nos centros universitários e
nas faculdades integradas, como mostra a Tabela 4.
10
Para a análise a seguir foram utilizados os dados disponibilizados pelo INEP, por meio da Sinopse
Estatística da Educação Superior anos 2001, 2004 e 2006.
10
Tabela 4 – Crescimento dos cursos de Pedagogia e respectivas matrículas em

2001, 2004 e 2006, segundo a organização acadêmica das IES
Alunos
Organização Curso
Ano matriculados
Acadêmica
Nº % Nº %
2001 547 - 129.729 -
Universidades 2004 941 72 162.073 25
2006 989 81 168.728 30
2001 62 - 20.424 -
Centros
2004 107 73 31.652 55
Universitários
2006 125 102 31.377 54
2001 60 - 18.896 -
Faculdades
2004 68 13 17.650 -7
Integradas
2006 70 17 14.423 -24
2001 250 - 51.857 -
Fac isoladas, escolas
2004 321 28 66.651 29
e ISE
2006 378 51 66.644 29
No Anexo 1 encontram-se duas tabelas que mostram a evolução de alguns

outros cursos comparativamente aos cursos de formação de professores para as
primeiras séries do ensino fundamental.
1.3. Resultados no ENADE11
Embora os resultados no ENADE não tenham entrado como critério de

composição da amostra, apresentam-se alguns dados sobre o desempenho dos cursos
de Pedagogia nesse exame apenas para complementar a sua caracterização.
Em 2005, o curso de Pedagogia participou do Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (ENADE). Participaram dessa avaliação 891 instituições de ensino12 e
127.153 estudantes, sendo 59.257 concluintes e 67.896 ingressantes.
Ao observar os resultados das IES por região do País, verificou-se que grande
parte obteve conceito 3 (em uma escala de 1 a 5), portanto um resultado mediano,
11
As informações referentes aos resultados obtidos no ENADE pelos cursos de Pedagogia em 2005 foram
retiradas do Relatório Síntese, disponibilizado no endereço eletrônico
http://www.inep.gov.br/superior/enade/2005/relatorios.htm
11
sobretudo aquelas localizadas nas regiões Sudeste (47%) e Sul (45%). Obtiveram
conceitos iguais a 1 ou 2 cerca de 11% das IES participantes, destacando-se que na
região Centro-Oeste este percentual foi de 29%. Por outro lado, 18% dos cursos
obtiveram conceito 4. O conceito máximo (5) foi alcançado por apenas 1% das
instituições, sendo 2% no Sudeste e 1% no Sul. Cabe ressaltar ainda que 28% das
IES não obtiveram conceito, seja porque nessas instituições ainda não havia alunos
concluintes, seja porque havia pequeno número de participantes. Os dados indicam
que havia no Brasil quase um quarto dos cursos de Pedagogia iniciados recentemente
e que, por isso, estavam sem nenhuma turma formada, principalmente na região
Norte, onde mais de 47% dos cursos participantes não obtiveram conceito [Tabela 5].
Tabela 5 - Cursos participantes do ENADE de Pedagogia em 2005, por região,

segundo o conceito obtido
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Conceito
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
1 13 1 2 3 3 2 4 1 2 1 2 2
2 87 10 9 13 15 11 19 5 13 7 31 27
3 373 42 20 28 46 34 183 47 81 45 43 38
4 160 18 6 8 28 21 82 21 38 21 6 5
5 12 1 0 0 1 1 9 2 2 1 0 0
sc 246 28 35 49 42 31 93 24 44 24 32 28
Total 891 100 72 100 135 100 390 100 180 100 114 100
Fonte: MEC/INEP/DEAES - ENADE 2005
A análise dos conceitos obtidos pelas IES participantes no ENADE de

Pedagogia, por categoria administrativa [Tabela 6], permite afirmar que os melhores
resultados foram alcançados pelas instituições federais e estaduais, uma vez que 32%
e 30% delas, respectivamente, obtiveram conceitos 4 ou 5. Mesmo assim, esse
percentual é baixo, indicando que a maioria teve média de desempenho menor.
Dentre as instituições privadas, apenas 16% alcançaram os mesmos resultados,
havendo cerca de 48% delas no conceito 3, o que também ocorreu com os cursos de
Pedagogia oferecidos pelas instituições municipais.
12
O número de instituições de ensino no ENADE é diferente do número de cursos apresentados no tópico
anterior, uma vez que, no ENADE, a categoria “curso” agrupa as instituições com diferentes campus na
mesma cidade como um único curso.
12
Tabela 6 – Cursos de Pedagogia por categoria administrativa da IES, segundo o

conceito obtido no ENADE 2005
Categoria Administrativa /
1 2 3 4 5 sc Brasil
Conceito
N 5 8 19 23 5 28 88
Federal
% 6 9 22 26 6 32 100
N 5 8 33 36 6 56 144
Estadual
% 3 6 23 25 4 39 100
N 0 4 12 2 0 7 25
Municipal
% 0 16 48 8 0 28 100
N 3 67 309 99 1 155 634
Privada
% 0 11 49 16 0 24 100
N 13 87 373 160 12 246 891
Total
% 1 10 42 18 1 28 100
Em relação à organização acadêmica, observa-se que, nas universidades,

foram encontrados os maiores percentuais de instituições que alcançaram conceitos 4
ou 5 (23%). Já os centros universitários, embora tenham obtido conceito 4 em 23%
de seus cursos, não alcançaram o conceito máximo. Por outro lado, nas faculdades
integradas e nas faculdades (Isoladas, ISE e Centros de Educação Tecnológica),
encontra-se a maior proporção de conceitos 1 e 2, os mais baixos (16% e 15%,
respectivamente) [Tabela 7].
Tabela 7 – Cursos de Pedagogia por organização acadêmica da IES, segundo o

conceito obtido no ENADE 2005
Organização Acadêmica /
1 2 3 4 5 sc Total
Conceito
N 10 32 141 96 10 161 450
Universidades
% 2 7 31 21 2 36 100
N 0 6 52 21 0 13 92
Centros Universitários
% 0 7 57 23 0 14 100
N 0 10 28 10 0 15 63
Faculdades Integradas
% 0 16 44 16 0 24 100
Faculdades, escolas, N 3 39 152 33 2 57 286
ISE e CET % 1 14 53 12 1 20 100
N 13 87 373 160 12 246 891
Total
% 1 10 42 18 1 28 100
13
2. A amostra dos cursos de Pedagogia: características
Para este estudo, foi selecionado um conjunto de cursos de Pedagogia segundo

critérios de localização por região (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul);
categoria administrativa (pública – estadual; federal ou municipal – e privada:
particular ou comunitária confessional); e organização acadêmica (universidade,
centro universitário, faculdade, faculdades integradas ou institutos superiores de
educação). A composição deste conjunto levou em consideração a distribuição do total
de cursos no país, de acordo com as variáveis mencionadas e apresenta uma
distribuição proporcional a essa realidade. Esta coleta foi possível pela colaboração
direta das instituições de ensino superior, sendo que alguns dados foram obtidos
complementarmente mediante pesquisa da estrutura curricular de alguns cursos,
disponível na internet.
O conjunto amostral foi composto por 71 cursos de graduação presenciais em
Pedagogia, distribuídos em todo o país. Tal conjunto mostra boa representatividade
em relação à distribuição dos cursos pelas regiões, por categoria administrativa e tipo
de instituição, como se pode constatar a seguir.
Os cursos componentes deste estudo assim se distribuem: 42% da região
Sudeste, 18% da região Sul, 17% do Nordeste, 14% do Centro-Oeste e 9% da região
Norte [Tabela 8]. Essa composição segue a proporcionalidade da distribuição regional
dos cursos de Pedagogia no Brasil.
Tabela 8 - Cursos amostrados, segundo a região
Região Nº %
Norte 6 8,5
Nordeste 12 16,9
Sudeste 30 42,3
Sul 13 18,3
Centro-oeste 10 14,1
Total 71 100,0
Na distribuição das IES selecionadas pelas regiões e organização acadêmica

[Tabela 9], a preponderância na amostra é de instituições universitárias em todas as
unidades da federação. Embora a região Sudeste possua a maior concentração de
instituições universitárias do país, em termos relativos o peso delas diminui quanto à
representatividade numérica, uma vez que aí também se encontram numerosas
instituições não universitárias. Assim sendo, as instituições universitárias constituem
40% das IES na região, diferentemente de outras regiões em que a presença das
universidades se destaca uma vez que as demais modalidades de ensino superior são
14
mais escassas. É ainda na região Sudeste que está situada a maioria de centros
universitários e dos institutos superiores de educação do conjunto.
Tabela 9 - Cursos amostrados, segundo a região e a organização

acadêmica das IES
Região / Centro-
Norte Nordeste Sudeste Sul Total
Organização oeste
Acadêmica Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Universidade 5 83,3 8 66,7 12 40,0 10 76,9 5 50,0 40 56,3
Centro
0 0,0 1 8,3 6 20,0 1 7,7 1 10,0 9 12,7
Universitário
Fac. Integradas 0 0,0 1 8,3 2 6,7 1 7,7 2 20,0 6 8,5
Fac. Isoladas 1 16,7 1 8,3 7 23,3 1 7,7 2 20,0 12 16,9
ISE 0 0,0 1 8,3 3 10,0 0 0,0 0 0,0 4 5,6

Total 6 100,0 12 100,0 30 100,0 13 100,0 10 100,0 71 100,0
Quanto à dependência administrativa, como na distribuição dos cursos de

Pedagogia no país, a maior parte dos que consta da amostra pertence a instituições
privadas (63%) e assim se distribui pelos diversos tipos de instituições: 53% são
universidades ou centros universitários, 38% são faculdades, 9% são institutos
superiores. A região Norte é a única em predominam as instituições públicas [Tabelas
10 e 11].
Tabela 10 - Cursos amostrados, segundo a região e a categoria

administrativa das IES
Região / Centro-
Norte Nordeste Sudeste Sul Total
Categoria oeste
Administrativa Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Federal 3 50,0 3 25,0 1 3,3 2 15,4 2 20,0 11 15,5
Estadual 1 16,7 3 25,0 4 13,3 3 23,1 1 10,0 12 16,9
Municipal 0 0,0 0 0,0 2 6,7 1 7,7 0 0,0 3 4,2
Privada 2 33,3 6 50,0 23 76,7 7 53,8 7 70,0 45 63,4
Total 6 100,0 12 100,0 30 100,0 13 100,0 10 100,0 71 100,0
15
Tabela 11 - Cursos amostrados, segundo a categoria administrativa e

organização acadêmica das IES.
Categoria Federal Estadual Municipal Privada total
Administrativa /
Organização
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Acadêmica
Universidade 11 100,0 12 100,0 1 33,3 16 35,6 40 56
Centro Universitário 0 0,0 0 0,0 1 33,3 8 17,8 9 13
Fac. Integradas 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 13,3 6 9
Fac. Isoladas 0 0,0 0 0,0 1 33,3 11 24,4 12 17
ISE 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4 8,9 4 5
Total 11 100,0 12 100,0 3 100,0 45 100,0 71 100,0
16
3. A composição das grades curriculares dos cursos de Pedagogia
3.1 Elaboração das categorias de análise
Foram listadas 3.513 disciplinas (3107 obrigatórias13 e 406 optativas) nas

grades curriculares dos 71 cursos de Pedagogia. Realizou-se, então, um agrupamento
de forma que se pudesse ter mais clareza do que se propõe como formação inicial de
professores nos currículos das instituições de ensino superior.
Tal organização dos dados foi norteada, inicialmente, pelas orientações
contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em
Pedagogia, licenciatura (Brasil, 2006), que englobam três grandes núcleos: 1) estudos
básicos; 2) aprofundamento e diversificação de estudos; 3) estudos integradores. No
entanto, para diferenciar as estruturas curriculares, foi necessário especificar alguns
aspectos que aparecem de maneira ampla nesses referidos núcleos. Elaboraram-se,
assim, categorias de análise que permitissem dar conta dos vários aspectos presentes
na formação do professor nas instituições onde esta se realiza. A visão obtida é geral,
não sendo aplicável a uma instituição em particular, mas sinaliza a tendência
formativa do conjunto dos cursos. Entre estes, há uma grande variabilidade no que se
refere às disciplinas oferecidas. Depois da análise de várias possibilidades, por se
mostrarem aderentes ao conjunto de disciplinas nomeadas, as categorias definidas
como referência de agrupamento para análise foram:
1. Fundamentos teóricos da educação – nessa categoria, estão presentes as

disciplinas que cumprem a função de embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a
partir de outras áreas do conhecimento: Antropologia, Estatística, História, Psicologia,
Sociologia, entre outras, e suas correlatas no campo da Educação. Por guardar maior
relação com o campo da Pedagogia, a Didática Geral foi destacada em um subgrupo
passível de ser analisado separadamente.
2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais – esse agrupamento

comporta todas as disciplinas de conhecimento pedagógico, que objetivam dar uma
formação ampla da área de atuação do professor, bem como de outros profissionais
da educação. Inserem-se nessa categoria as matérias referentes:
à estrutura e funcionamento do ensino, que incluem: “Estrutura e
Funcionamento da Educação Básica”, “Financiamento da Educação Básica
no Brasil”, “Fundamentos da Gestão Educacional”, “Legislação da Educação
Básica”, “Planejamento e Políticas Educacionais”; ou,
13
Desse cômputo foram excluídos os estágios.
17
ao currículo, tais como: “Avaliação da Aprendizagem”, “Currículo da

Educação Básica I”, “Currículo e Avaliação”, “Currículo: Políticas e
Práticas”, “Currículos e Projeto Político Pedagógico”, “Elaboração de
Projetos Pedagógicos”; ou,
à gestão escolar, onde se encontram: “Coordenação do Trabalho na
Escola”, “Dimensões da Ação Supervisora”, “Função do Diretor”, “Gestão
da Unidade de Ensino”, “Gestão e Coordenação do Trabalho Pedagógico no
Ensino Fundamental (Supervisão, Administração e Orientação)”;
“Organização do Trabalho Pedagógico”; ou,
ao ofício docente, que se referem à teorização sobre “Ensino e Identidade
Docente”, “Ética Profissional” “Formação de Professores”.
3. Conhecimentos relativos à formação profissional específica – neste grupo,

concentram-se as disciplinas que fornecem instrumental para atuação do professor,
composto de:
conteúdos do currículo da Educação Básica (infantil e fundamental), que
agregam: “Alfabetização e Letramento”, “Arte e Educação”, “Conhecimento
Lógico-Matemático”, “Educação Matemática”, “Leitura e Escrita”, “Língua
Portuguesa”; ou,
didáticas específicas, metodologias e práticas de ensino, que incluem:
“Conteúdo e metodologia de Língua Portuguesa”, “Conteúdo e metodologia
de Matemática”, “Didática do Ensino de História”, “Fundamentos e
Metodologia do ensino de Ciências Naturais”, “Fundamentos e metodologia
de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental”,
“Fundamentos teórico-metodológicos do Ensino de Geografia”, “Língua
Portuguesa: conteúdos e didáticas”, “Metodologia da alfabetização e
letramento”, “Metodologia do ensino de Artes”, Metodologia do ensino da
Educação Física”, “Pesquisa em educação na prática de ensino”, “Prática de
ensino em metodologia da Língua Portuguesa”; ou,
saberes relacionados à tecnologia, que incorporam: “Gestão da mídias
educacionais”, “Informática aplicada à educação”, Recursos tecnológicos
para a educação”, em enfoque de utilização.
4. Conhecimentos relativos a modalidades e nível de ensino específicas – essa

categoria reúne as disciplinas relativas a áreas de atuação junto a segmentos
determinados. Nela foi incluída também a educação infantil, embora se trate de um
nível educacional específico e não propriamente de uma modalidade de ensino, em
vista de o foco do trabalho recair predominantemente sobre o ensino fundamental.
18
nível de educação infantil, disciplinas que agregam: “Fundamentos da

Educação Infantil”, “Didática do Ensino da Matemática na Educação
Infantil”, “História da Educação Infantil”;
nível de educação especial, disciplinas tais como: “Desenvolvimento e
Aprendizagem: Especificidades das Pessoas com Deficiência”, “Educação
Especial e Inclusão”, “Concepção e Metodologia do Ensino de Deficiência
Múltiplas”;
nível de educação de jovens e adultos (EJA), disciplinas que
incorporam: “Educação de Adultos no Brasil: História e Política”,
“Fundamentos e Metodologia da Educação de Jovens e Adultos”, “Iniciação
à Pratica de Alfabetização de Jovens e Adultos”;
nível de educação em contextos não escolares, disciplinas como:
“Conteúdos para a Formação do Educador do 3º Setor”, “Educação em
Instituições Não-escolares”.
5. Outros saberes – disciplinas que ampliam o repertório do professor, como por

exemplo: temas transversais, novas tecnologias, religião, etc.
6. Pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC) – abarca todas as disciplinas

que abordam as metodologias de pesquisa e a elaboração dos trabalhos de conclusão
de curso, incluindo sua orientação.
7. Atividades complementares – referem-se às atividades integradoras,

recomendadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, ainda que sua denominação nos
currículos seja vaga, não permitindo uma visão clara sobre o que contemplam de fato.
Como exemplo, registram-se os rótulos: “Atividades científico-culturais”, “Atividades
complementares”, “Estudos independentes”, “Seminário Cultural”, etc.
As categorias de 1 a 4 possuem subcategorias, que irão permitir uma análise mais

detalhada dos dados, tal como se verá no tópico seguinte.
Quanto aos Estágios, como componente obrigatório com carga horária definida nas
normas e Diretrizes Curriculares Nacionais, observou-se que as horas a eles referentes
são registradas como parte das estruturas curriculares, embora não se especifique
como eles se realizam. Em razão de sua homogeneidade e especificidade, não foram
computados para as proporções calculadas. O que se verificou na análise dos projetos
e ementas dos cursos analisados, é que não há especificação clara sobre como são
realizados, supervisionados e acompanhados. Sobre a validade ou validação desses
19
estágios também não se encontrou nenhuma referência. Não estão claros os objetivos,
as exigências, formas de validação e documentação, acompanhamento, convênios
com escolas das redes, etc. Essa ausência nos projetos e ementas pode sinalizar que,
ou são considerados totalmente à parte do currículo, o que é um problema, na medida
em que devem integrar-se com as disciplinas formativas e com aspectos da educação
e da docência, ou, sua realização é considerada como aspecto meramente formal. Um
estudo mais aprofundado, local, sobre os estágios para docência merece ser realizado.
3.2. Apresentação dos dados
Nesta parte do texto, serão apresentadas as informações relativas à

distribuição das disciplinas conforme a categorização descrita. A análise focalizará essa
distribuição segundo os critérios de seleção utilizados para a definição do conjunto dos
cursos/currículos: dependência administrativa (pública ou privada); organização
acadêmica (universidade, centro universitário, comunitária, faculdade isolada, etc.);
região. Serão trazidos para consubstanciar melhor estas análises aspectos do estudo
realizado com as ementas curriculares.
A variedade de nomenclatura de disciplinas encontradas em cada curso e entre
os cursos de Pedagogia é muito grande, o que sinaliza que o projeto de cada
instituição procura sua vocação em diferentes aspectos do conhecimento, com
enfoque próprio, o que se reflete na denominação das disciplinas. Nas 71 instituições
pesquisadas, foram encontradas 3.107 disciplinas registradas como obrigatórias,
excluindo-se as que se referem a estágios, o que sugere a possibilidade de pensar, em
média, em 44 disciplinas obrigatórias por curso. Agregando a essas disciplinas o rol de
optativas registradas, obtêm-se mais 406 disciplinas. A variação de curso para curso
do número de disciplinas propostas também é grande.
Pensando que o número mínimo de horas prescrito para o curso de Pedagogia
é de 3.200 e que 300 horas devem ser dedicadas ao estágio, pode-se inferir que o
currículo efetivamente desenvolvido nesses cursos de formação de professores tem
uma característica fragmentária, com um conjunto disciplinar bastante disperso. Isto
se confirma quando se examina o conjunto de disciplinas em cada curso, por semestre
e em tempo seqüencial, em que, via de regra, não se observam articulações
curriculares entre as disciplinas.
Pelo gráfico 1, observa-se que, considerando o conjunto das instituições, há
uma quase equivalência entre a proporção de disciplinas que cumprem a função de
embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de outras áreas de conhecimento
e aquelas que tratam de questões ligadas à profissionalização mais específica do
professor.
20
Na análise realizada sobre o conteúdo das ementas, verifica-se, no entanto,

que as disciplinas que compõem a segunda categoria – “Conhecimentos relativos à
formação profissional específica” – também têm em seus conteúdos uma
predominância de aspectos teóricos, aqueles que fundamentam as teorias de ensino
nas diversas áreas, contemplando pouco as possibilidades de práticas educacionais
associadas a esses aspectos. As disciplinas deste grupo trazem ementas que registram
preocupação com as justificativas sobre o porquê ensinar, o que, de certa forma
contribuiria para evitar que essas matérias se transformassem em meros receituários.
Entretanto, só de forma muito incipiente registram o quê e como ensinar. Um grande
número de ementas registra frases genéricas não permitindo identificar conteúdos
específicos. Há instituições que propõem o estudo dos conteúdos de ensino associados
às metodologias mas, ainda assim, de forma panorâmica e pouco aprofundada. Então,
mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem ser classificadas como
voltadas à formação profissional específica, o que sugerem as ementas é que esta é
feita de forma ainda muito insuficiente.
No grupo de disciplinas voltadas a outras modalidades de ensino (Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial, entre outras) e à educação infantil, encontra-se
nas ementas o mesmo cenário. Os cursos estão incorporando tais questões em um
conjunto de disciplinas que acentuam abordagens mais genéricas ou descritivas das
questões educativas com poucas referências às práticas associadas. Alguns poucos
cursos fazem o aprofundamento em relação a essas modalidades educacionais, seja
mediante a oferta de optativas, seja de tópicos e projetos especiais, mas neles não é
possível detectar a predominância de elementos voltados para as práticas docentes
propriamente ditas, como uma construção integrada a conhecimentos de fundo. As
ementas revelam, antes de tudo, maior preocupação com o oferecimento de teorias
sociológicas e psicológicas para a contextualização dos desafios do trabalho nessas
modalidades de ensino.
Ainda, observando os dados do Gráfico 1, quando se agrega o conjunto de
disciplinas dedicadas aos fundamentos da educação às disciplinas variadas e gerais
que compõem o grupo dos “outros saberes” e das “atividades complementares”,
chega-se a quase 40% do conjunto de disciplinas oferecidas. Fica muito pouco claro o
que nos currículos se qualifica como “atividades complementares”. Juntando a esse
panorama as disciplinas optativas, a maioria com o caráter de formação genérica,
pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades
profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula fica bem
reduzida. A relação teoria-prática como propostos nos documentos legais e nas
discussões da área também se mostra comprometida desde essa base formativa.
21
Gráfico 1
Distribuição percentual das disciplinas obrigatórias,

segundo as categorias de análise
6%
7%
26%
6%
11%
16%
28%
Fundamentos Sistemas educacionais
Formação profissional específica Modalidades e nível de ensino
Outros saberes Pesquisa e TCC
Ativ. complementares
Seria plausível pensar que a distribuição das disciplinas poderia adquirir outra
feição se se considerasse o número proporcional de horas dedicadas a elas, e não
simplesmente o seu número. Mas essa feição não muda quando se levam em conta as
horas dedicadas a cada sub-conjunto de disciplinas. Pode-se constatar isso pelo
Gráfico 2. Observando-se a proporção de horas dedicadas a cada um dos
subconjuntos curriculares, verifica-se que a análise feita com o número de disciplinas
mantém-se. Isto sustenta as considerações realizadas. A proporção de horas
dedicadas às disciplinas referentes à formação profissional específica é de 30%,
22
ficando 70% para outro tipo de matérias oferecidas nas instituições formadoras. Cabe
a ressalva já feita na análise das ementas segundo a qual, nas disciplinas de formação
profissional, predominam os referenciais teóricos, seja de natureza sociológica,
psicológica ou outros, com associação em poucos casos às práticas educacionais.
Gráfico 2
Distribuição percentual da carga horária das disciplinas obrigatórias,

segundo as categorias de análise
5%
7%
26%
5%
11%
16%
30%
Fundamentos Sistemas educacionais

Formação profissional específica Modalidades e nível de ensino
Outros Saberes Pesquisa e TCC
Atividades complementares
Nesse sentido, a Tabela 12 compara a distribuição de carga horária das

disciplinas em cada sub-categoria e a sua freqüência simples em relação ao total.
Percebe-se, a partir dessa comparação, que a diferença entre as duas formas de
abordar a análise das disciplinas é inexpressiva, o que corroborou a opção por não
utilizar – no decorrer deste relatório – a sua carga horária, e, sim, trabalhar apenas
com a distribuição numérica das disciplinas no conjunto dos currículos.
23
Tabela 12 - Carga horária e disciplinas obrigatórias, segundo

as categorias de análise desagregadas
Carga horária Disciplinas

Categorias
Horas % Nº %
Fundamentos teóricos da educação 45.214 22,5 701 22,6
Didática geral 7.204 3,6 106 3,4
Sistemas educacionais 10.734 5,3 165 5,3
Currículo 10.585 5,3 158 5,1
Gestão escolar 9.779 4,9 140 4,5
Ofício docente 1.201 0,6 19 0,6

Conteúdos do currículo da Educação
14.126 7,0 232 7,5
Básica (infantil e fundamental)
Didáticas específicas, metodologias e
45.463 22,6 643 20,7
práticas de ensino
Tecnologias 1.160 0,6 22 0,7
Ed. Especial 6.870 3,4 118 3,8
EJA 3.051 1,5 49 1,6
Ed. Infantil 10.491 5,2 165 5,3
Contextos não escolares 977 0,5 16 0,5
Outros saberes 10.129 5,0 173 5,6
Pesquisa e TCC 13.319 6,6 217 7,0
Atividades complementares 10.629 5,3 183 5,9
Total 200.932 100,0 3.107 100,0
A Tabela 13 apresenta em maior detalhe as subcategorias curriculares de

análise. Chama atenção que, dos 26% de disciplinas que compõem a categoria
“Fundamentos teóricos da educação”, apenas 3,4% referem-se à “Didática geral”. O
grupo “Didáticas específicas, metodologias e práticas de ensino” (o “como” ensinar)
representa 20,7% do conjunto, e apenas 7,5% das disciplinas são destinadas aos
conteúdos a serem ensinados nas séries iniciais do ensino fundamental, ou seja, ao “o
24
quê” ensinar. Esse dado torna evidente como os conteúdos específicos das disciplinas
a serem ministradas em sala de aula não são objeto dos cursos de formação inicial do
professor. Uma possibilidade a ser investigada é se esses conteúdos estão presentes
nos cursos de metodologia, tal como se verá mais adiante.
Quanto aos “Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais”, verifica-se
um equilíbrio entre as diferentes subcategorias, exceção feita às matérias que dizem
respeito ao ofício docente (apenas 0,6%). Dentre aquelas que compõem os
“Conhecimentos relativos às modalidades de ensino”, nota-se que “Educação infantil”
(5,3%) e “Educação especial” (3,8%) têm algum destaque. Algumas instituições
abrem um pouco mais de espaço a um ou outro desses percursos de formação.
Tabela 13 - Disciplinas obrigatórias, segundo as categorias de análise

desagregadas
Categorias Nº %
Fundamentos teóricos da
Fundamentos 701 22,6
educação
teóricos da
Didática geral 106 3,4
educação
Subtotal 807 26,0
Sistemas educacionais 165 5,3
Conhecimentos Currículo 158 5,1
relativos aos
Gestão escolar 140 4,5
sistemas
educacionais Ofício docente 19 0,6
Subtotal 482 15,5
Conteúdos do currículo da
Educação Básica (infantil e 232 7,5
Conhecimentos fundamental)
relativos à
formação Didáticas específicas,
643 20,7
profissional metodologias e práticas de ensino
específica Tecnologias 22 0,7
Subtotal 897 28,9
Ed. Especial 118 3,8
Conhecimentos EJA 49 1,6
relativos às
Ed. Infantil 165 5,3
modalidades e
nível de ensino Contextos não escolares 16 0,5
Subtotal 348 11,2
Outros saberes 173 5,6
Pesquisa e TCC 217 7,0
Atividades Complementares 183 5,9
Total 3.107 100,0
Observando o conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos cursos

[Tabela 14], verifica-se a tendência de se oferecer disciplinas relativas a
“Fundamentos teóricos da educação” (24%), contemplando “Filosofia da Educação”,
25
“História da Educação”, “Fundamentos Biológicos da Educação”, “Antropologia da

Educação”, e assim por diante. Há um menor percentual nesse grupo de disciplinas
que propiciam algum aprofundamento acerca da educação infantil, EJA ou educação
especial, ou mesmo dos conhecimentos referentes ao magistério das séries iniciais do
ensino fundamental.
Em torno de 25% das disciplinas se enquadram em “Outros saberes”, como
“Inglês Instrumental”, “Nutrição, higiene e saúde”, “O escolar e a droga”, etc.,
contemplando um rol de assuntos variados, muitos relativos aos temas transversais
preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997).
Tabela 14 – Disciplinas optativas, segundo as categorias e subcategorias de

análise
Optativas Nº %
Fundamentos Fundamentos teóricos da educação 93 22,9

teóricos da Didática geral 3 0,7
educação
Subtotal 96 23,6
Sistemas educacionais 20 4,9
Conhecimentos Currículo 14 3,4
relativos aos
Gestão escolar 23 5,7
sistemas
educacionais Ofício docente 8 2,0
Subtotal 65 16,0
Conteúdos do currículo da
Educação Básica (infantil e 26 6,4
Conhecimentos fundamental)
relativos à
formação Didáticas específicas, metodologias
24 5,9
profissional e práticas de ensino
específica Tecnologias 13 3,2
Subtotal 63 15,5
Ed. Especial 16 3,9
Conhecimentos EJA 17 4,2
relativos às
Ed. Infantil 14 3,4
modalidades e
nível de ensino Contextos não escolares 4 1,0
Subtotal 51 12,6
Outros Saberes 101 24,9
Pesquisa e TCC 9 2,2
Ativ. Compl 21 5,2
Total 406 100,0
Ao relacionar a distribuição das disciplinas agrupadas nas categorias com as

regiões do país, verifica-se que não há uma variação expressiva entre elas. Destaca-
se apenas que as regiões Norte e Nordeste apresentam percentuais um pouco mais
elevados de disciplinas referentes aos “Fundamentos teóricos da educação” em relação
26
às demais. Já no Sul e Sudeste, observa-se uma ligeira elevação no que se refere à

categoria dos “Conhecimentos relativos às modalidades e nível de ensino”. Cabe
salientar ainda que, nos cursos selecionados da região Norte, não foram encontradas
disciplinas destinadas à teorização do “ofício docente” e tampouco referentes às
“tecnologias”. De igual modo, no Nordeste, não foram registradas disciplinas cujo
enfoque esteja relacionado aos “Contextos não-escolares” [Tabela 15].
27
Tabela 15 - Disciplinas obrigatórias, segundo as categorias de análise, por região
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total

Região / Categorias desagrupadas
Fundamentos 64 26,7 128 26,5 290 20,8 121 20,3 98 24,7 701 22,6
Fundamentos Didática geral 9 3,8 16 3,3 50 3,6 16 2,7 15 3,8 106 3,4
Subtotal 73 30,4 144 29,8 340 24,4 137 22,9 113 28,5 807 26,0
Sistemas
14 5,8 27 5,6 75 5,4 28 4,7 21 5,3 165 5,3
educacionais
Currículo 11 4,6 31 6,4 70 5,0 25 4,2 21 5,3 158 5,1
Sistemas
educacionais Gestão escolar 16 6,7 10 2,1 82 5,9 20 3,4 12 3,0 140 4,5
Ofício docente 0 0,0 3 0,6 6 0,4 8 1,3 2 0,5 19 0,6

Subtotal 41 17,1 71 14,7 233 16,8 81 13,6 56 14,1 482 15,5
Conteúdos do
16 6,7 44 9,1 82 5,9 56 9,4 34 8,6 232 7,5
currículo
Formação
Did., met e
profissional 51 21,3 107 22,2 277 19,9 115 19,3 93 23,5 643 20,7
práticas
específica
Tecnologias 0 0,0 2 0,4 14 1,0 5 0,8 1 0,3 22 0,7
Subtotal 67 27,9 153 31,7 373 26,8 176 29,5 128 32,3 897 28,9
Ed. Especial 6 2,5 13 2,7 64 4,6 23 3,9 12 3,0 118 3,8
EJA 3 1,3 9 1,9 21 1,5 12 2,0 4 1,0 49 1,6
Modalidades e Ed. Infantil 7 2,9 15 3,1 91 6,5 35 5,9 17 4,3 165 5,3
nível de ensino Contextos não
2 0,8 0 0,0 11 0,8 2 0,3 1 0,3 16 0,5
escolares
Subtotal 18 7,5 37 7,7 187 13,4 72 12,1 34 8,6 348 11,2
Outros saberes 11 4,6 23 4,8 71 5,1 45 7,5 23 5,8 173 5,6
Pesquisa e TCC 19 7,9 34 7,0 96 6,9 43 7,2 25 6,3 217 7,0
Atividades complementares 11 4,6 21 4,3 91 6,5 43 7,2 17 4,3 183 5,9
Total 240 100,0 483 100,0 1.391 100,0 597 100,0 396 100,0 3.107 100,0
27
A análise das categorias por grupos de disciplinas oferecidas nos cursos de

Pedagogia, segundo a dependência administrativa das IES revela, conforme a Tabela
16, que nas IES estaduais e federais há maior proporção de disciplinas relacionadas
aos “Fundamentos teóricos da educação” (33% e 28,4%, respectivamente). Mas as
IES federais se destacam também por destinar um maior percentual de disciplinas no
grupo “Conhecimentos relativos à formação profissional específica” (34,4%), mesmo
que isso não signifique unir teoria às práticas, como se viu. Por sua vez, nas
instituições federais, nota-se também a menor concentração daquelas que versam
sobre as “Modalidades e nível de ensino” (6,2%) e a ausência de disciplinas referentes
às “Tecnologias”. As IES municipais igualmente se sobressaem quanto ao percentual
de disciplinas que versam sobre “Formação profissional específica”, mas são as que
menos oferecem os “Fundamentos” (17,8%) e as que mais disponibilizam disciplinas
gerais que se classificam em “Outros saberes” (9,6%). Todavia, cabe destacar a
pequena representatividade das IES municipais no conjunto.
28
Tabela 16 - Disciplinas obrigatórias, segundo as categorias e sub-categorias de análise, por dependência administrativa
Federal Estadual Municipal Privada Total

Categorias / dependência adm
Fundamentos 107 25,4 138 28,5 21 14,4 435 21,2 701 22,6
Fundamentos Didática geral 13 3,1 22 4,5 5 3,4 66 3,2 106 3,4
Subtotal 120 28,4 160 33,0 26 17,8 501 24,4 807 26,0
Sistemas educacionais 19 4,5 27 5,6 6 4,1 113 5,5 165 5,3
Currículo 22 5,2 24 4,9 6 4,1 106 5,2 158 5,1
Sistemas educacionais Gestão escolar 19 4,5 18 3,7 11 7,5 92 4,5 140 4,5
Ofício docente 4 0,9 2 0,4 1 0,7 12 0,6 19 0,6
Subtotal 64 15,2 71 14,6 24 16,4 323 15,7 482 15,5
Conteúdos do currículo 49 11,6 27 5,6 9 6,2 147 7,2 232 7,5
Formação profissional Did., met e práticas 96 22,7 99 20,4 35 24,0 413 20,1 643 20,7
específica Tecnologias 0 0,0 1 0,2 0 0,0 21 1,0 22 0,7
Subtotal 145 34,4 127 26,2 44 30,1 581 28,3 897 28,9
Ed. Especial 8 1,9 28 5,8 3 2,1 79 3,8 118 3,8
EJA 4 0,9 5 1,0 0 0,0 40 1,9 49 1,6
Modalidades e nível de
Ed. Infantil 13 3,1 20 4,1 15 10,3 117 5,7 165 5,3
ensino
Contextos não escolares 1 0,2 1 0,2 0 0,0 14 0,7 16 0,5
Subtotal 26 6,2 54 11,1 18 12,3 250 12,2 348 11,2
Outros saberes 17 4,0 22 4,5 14 9,6 120 5,8 173 5,6
Pesquisa e TCC 30 7,1 33 6,8 10 6,8 144 7,0 217 7,0
Ativ. Compl 20 4,7 18 3,7 10 6,8 135 6,6 183 5,9
Total 422 100,0 485 100,0 146 100,0 2.054 100,0 3.107 100,0
29
No que se refere à distribuição das categorias de análise segundo a

organização acadêmica das IES selecionadas [tabela 17], nota-se primeiramente que
as universidades apresentam um percentual mais alto de disciplinas relativas aos
“Fundamentos da educação” (28%) do que as demais instituições, ao passo que as
faculdades integradas ou isoladas têm maior percentual de disciplinas de “Formação
profissional específica” (30%) e relativas à “Pesquisa e trabalho de conclusão de
curso”. Os centros universitários apresentam o maior percentual de disciplinas
relativas a “Sistemas educacionais” e em “Modalidades e nível de ensino”, como
“Educação infantil”, “Educação de jovens e adultos”, “Contextos não escolares”.
30
Tabela 17 - Disciplinas obrigatórias, segundo as categorias de análise, por organização acadêmica
Fac. Integrada,
Universidade Centro Universitário Total
Categoria / Organização acadêmica Isolada, ou ISE
Nº % Nº % Nº % Nº %
Fundamentos 418 24,6 89 21,2 194 19,6 701 22,6
Fundamentos Didática geral 57 3,4 17 4,0 32 3,2 106 3,4
Subtotal 475 28,0 106 25,2 226 22,9 807 26,0
Sistemas
88 5,2 23 5,5 54 5,5 165 5,3
educacionais
Currículo 83 4,9 20 4,8 55 5,6 158 5,1
Sistemas
educacionais Gestão escolar 67 3,9 27 6,4 46 4,7 140 4,5
Ofício docente 13 0,8 3 0,7 3 0,3 19 0,6
Subtotal 251 14,8 73 17,4 158 16,0 482 15,5
Conteúdos do
132 7,8 26 6,2 74 7,5 232 7,5
currículo
Formação Did., met e
profissional 350 20,6 84 20,0 209 21,1 643 20,7
práticas
específica Tecnologias 7 0,4 1 0,2 14 1,4 22 0,7
Subtotal 489 28,8 111 26,4 297 30,0 897 28,9
Ed. Especial 64 3,8 19 4,5 35 3,5 118 3,8
EJA 25 1,5 9 2,1 15 1,5 49 1,6
Modalidades e nível Ed. Infantil 79 4,7 26 6,2 60 6,1 165 5,3
de ensino
Contextos não
7 0,4 4 1,0 5 0,5 16 0,5
escolares
Subtotal 175 10,3 58 13,8 115 11,6 348 11,2
Outros Saberes 99 5,8 20 4,8 54 5,5 173 5,6
Pesquisa e TCC 117 6,9 28 6,7 72 7,3 217 7,0
Ativ. Compl 92 5,4 24 5,7 67 6,8 183 5,9
Total 1.698 100,0 420 100,0 989 100,0 3.107 100,0
31
Os estágios supervisionados
Há ainda que considerar os estágios supervisionados. O número de horas de

estágio obrigatório nos cursos de Pedagogia foi ampliado pela legislação, tendo em
vista proporcionar aos alunos um contato mais aprofundado com as redes de ensino
básico. Embora, em princípio, eles constituam espaços privilegiados para a
aprendizagem das práticas docentes, não se obteve evidências, neste estudo, acerca
de como eles vêm sendo de fato realizados.
Os dados referentes aos estágios padecem de uma série de imprecisões.
Embora a legislação obrigue a um mínimo de 300 horas de estágio, a metade dos
cursos da amostra computa um número maior de horas do que o mínimo. Entretanto,
há instituições que chegam, por exemplo, a oferecer várias opções de estágio aos
alunos de acordo com as áreas por eles escolhidas (Estágio de Docência: 0 a 3 anos
ou Estágio de Docência: 4 a 7 anos, Estágio de Docência: 6 a 10 anos, Estágio de
Docência: Educação de Jovens e Adultos) e há outras que apenas mencionam o total
de horas destinadas, porém, sem nenhum detalhamento.
Em algumas instituições, os estágios são integrados às disciplinas, de sorte
que não são feitas referências explícitas a eles. Essas imprecisões praticamente
inviabilizam uma análise do que acontece realmente nesses espaços de formação a
partir apenas dos currículos.
Não obstante, as observações largamente difundidas sobre o funcionamento
dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estágios
envolve atividades de observação, não se constituindo em práticas efetivas dos
estudantes de Pedagogia nas escolas.
32
4. Análise das ementas
A análise das ementas e das grades curriculares foi construída a partir de

quatro questões centrais:
• O que é possível constatar acerca das disciplinas relativas aos conteúdos
específicos a serem ensinados pelos professores que se formam nos cursos
de Pedagogia?
• O que é possível constatar sobre as disciplinas relativas aos métodos de
ensino?
• De que forma os cursos de Pedagogia estão incorporando à formação dos
professores às questões da inclusão sócio-cultural na escolarização regular,
traduzidas em movimentos pela Educação de Jovens e Adultos, pela
inclusão de pessoas com necessidades especiais, e outras demandas, e
ainda, como estão trabalhando a formação do professor para a educação
infantil?
• O que é possível afirmar sobre a relação entre as disciplinas responsáveis
pelos fundamentos dos conteúdos a serem estudados e as disciplinas
responsáveis pelo desenvolvimento dos saberes e competências necessários
à prática docente?
Foi possível examinar 1.498 ementas. A leitura das ementas permitiu

identificar ainda algumas outras características que revelam o esforço dos cursos de
Pedagogia no sentido de dar conta de novas demandas contemporâneas do currículo.
Observam-se inovações que se destacam de forma mais isolada ou menos
generalizada.
4.1 Como se apresentam as ementas em geral?
A análise das ementas das disciplinas que foi possível obter dos cursos
selecionados para a amostra revela que não há um padrão comum para a sua
elaboração. O entendimento a respeito da própria redação de uma ementa é diverso.
A grande maioria dos proponentes entende que devem registrar uma lista de temas
que formam o conjunto dos conteúdos trabalhados no período, um semestre ou um
ano.
33
Exemplo de ementa que registra lista de conteúdos:

Disciplina: Alfabetização e Letramento (carga horária 72 horas)
Ementa: Linguagens, sociedade, cultura, discurso e ensino de língua.
Alfabetização e letramento. Concepções teóricas de aquisição e desenvolvimento da
linguagem escrita. Práticas lingüístico-discursivas e formação do leitor e do escritor.
Literatura e alfabetização.
Outros entendem por ementa a explicitação de certas concepções em apenas

um parágrafo, podendo ser entendida também como explicitação de um objetivo geral
como no exemplo:
Disciplina: Temas transversais em educação (60 horas)
Ementa: Este curso objetiva estudar o conceito de transversalidade na
educação, dentro da concepção de que conteúdos como a ética, a sexualidade, o meio
ambiente e os sentimentos devem constituir o eixo vertebrador da estrutura curricular
das escolas brasileiras. Esta mudança na orientação da organização escolar passa pela
construção de novas formas de se conceber tanto as relações interpessoais quanto as
institucionais, e busca a construção de uma escola inclusiva, pautada nos princípios da
justiça e da democracia, e voltada para os interesses cotidianos da maioria da
população.
Outro exemplo de ementa que busca expressar concepção e finalidade da

disciplina:
Disciplina: Prática de Ensino de Ciências Humanas II (60h)
Ementa: A disciplina tem como objetivo geral, ampliar e aprofundar
abordagens teórico-metodológicas referentes ao conhecimento histórico e geográfico,
aliando saber acadêmico e o saber escolar. Ser cidadão pleno em nossa época significa
antes de tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de
suas transformações. Para isso devemos refletir o contexto histórico e espacial do
nosso mundo, compreendendo-o do âmbito local até o nacional e o planetário. A
História e a Geografia é um instrumento indispensável para empreendermos esta
reflexão, pois oferece a possibilidade de compreensão da realidade que nos cerca.
A diversidade de registros é expressiva, mostrando formas bem variadas, seja

como um rol, uma lista, em muitos casos como resumo, sinopse ou descrição
34
conceitual de procedimentos. Esses últimos casos não são muitos (26% das ementas
dos cursos) portanto, em 74% das restantes, figura apenas o arrolamento de temas.
Considerando que o texto identificado como ementa é o resumo que facilita o
acesso de alunos e demais interessados às intenções de um determinado curso, sua
redação mereceria ser mais cuidadosa.
A adequação do texto das ementas à abordagem central em termos de
conteúdos e objetivos a serem trabalhados em sala de aula torna-se relevante, pelo
menos por três razões:
• Revelar que o próprio professor conhece e sabe dizer de forma sintética o
conjunto de temas a serem abordados para a formação dos futuros
educadores;
• Comunicar aos alunos os compromissos da disciplina, auxiliando no
acompanhamento do currículo. O acesso dos alunos aos programas de
ensino tem viabilizado movimentos discentes mais fundamentados e
críticos em relação ao trabalho dos professores;
• Ainda que menos diretamente relevante para o bom andamento do
currículo, a redação adequada de ementas auxilia pesquisadores a se
aproximarem de forma mais rigorosa do trabalho proposto em diferentes
projetos pedagógicos.
No caso específico desta pesquisa, a leitura das ementas permitiu constatar

fragilidades não apenas em termos de redação propriamente dita, mas também no
que se refere ao não favorecimento de uma compreensão mais clara dos temas
propostos e de se avaliar ou verificar os objetivos subjacentes ou explícitos no tempo
de duração da disciplina. Exemplos que demonstram esta afirmação serão
apresentados a seguir, com desenvolvimento dos demais itens deste relatório.
4.2 Os conteúdos específicos a serem ensinados nas séries inicias do

Ensino Fundamental, na Educação Infantil e na Educação de
Jovens e Adultos.
Os conteúdos a serem ensinados pelos professores aos alunos das séries

iniciais do ensino fundamental, da educação infantil e da EJA estão circunscritos às
áreas de Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Artes,
Ciências, Educação Física, em princípio tendo em conta os conhecimentos e valores
que devem estar presentes em cada nível educacional ou modalidade de ensino.
Dentre as universidades públicas analisadas, nenhuma destina disciplina para
os conteúdos substantivos de cada área, nem mesmo para Língua Portuguesa e
Matemática. Tais conteúdos permanecem implícitos nas disciplinas relativas às
35
metodologias de ensino, ou na concepção de que eles são de domínio dos alunos dos
cursos de formação. Algumas poucas ementas desta categoria identificam o
tratamento dispensado aos conteúdos específicos a serem ensinados nas escolas de
ensino fundamental.
Cada ementa examinada foi elaborada por uma instituição diferente. Optamos
por não destacar mais do que um exemplo de cada instituição para contemplar as
diferentes instituições analisadas.
Disciplina: Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemática (75 h)

Ementa: Fundamentos teórico-metodológicos do ensino de matemática nas
séries iniciais do ensino fundamental. Contextualização da aprendizagem da
matemática. Aspectos pedagógicos e tendências metodológicas atuais do ensino de
Matemática.
A ementa acima não descreve os conteúdos específicos da Matemática e sim as

relações deste campo com as questões de ensino-aprendizagem. O mesmo ocorre com
a ementa apresentada a seguir.
Disciplina: Fundamentos Teórico-Metodológicos do Ensino de Matemática

(75 h)
Ementa: concepção histórica e filosófica da Matemática enquanto ciência e
atividade humana, fundação da matemática formal: desmistificação dos conteúdos
básicos às séries iniciais. Metodologias e recursos auxiliares do ensino planejamento e
avaliação de atividades experimentais. Relação com as demais áreas do
conhecimento; estudo crítico dos conteúdos e metodologia direcionadas ao ensino de
matemática nas séries iniciais.
As ementas de Língua Portuguesa ou Alfabetização também revelam certa

generalidade ou insuficiência quanto ao tratamento dos conteúdos específicos.
Disciplina: Fundamentos e Didática de Língua Portuguesa (60 h)

Ementa: (Re) definição do ensino – aprendizagem da Língua Portuguesa.
Processo de letramento e práticas de ensino da língua materna na Educação Infantil e
séries iniciais do Ensino Fundamental. Discussão da produção de texto e da leitura na
escola. Vivência de momentos de leitura e de produção de textos. Organização de
atividades, intervenções pedagógicas e avaliação, assinalando a postura do professor.
36
Disciplina: Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Língua

Portuguesa (60 h)
Ementa: Concepção de ensino de língua portuguesa: abordagem tradicional e
interacionista. A Pedagogia do oral e a Pedagogia da escrita: ensino de língua oral e
de língua escrita. As habilidades de ensino de português: ouvir, falar, ler e escrever e
a integração com as Práticas de Ensino de Língua Portuguesa: prática de leitura, de
escrita e de análise lingüística. Planejamento e sistematização de propostas de ensino.
Outro exemplo referente à Matemática:

Disciplina: Conteúdos e Metodologia de Ensino de Matemática (60 h)
Ementa: A educação matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental:
tendências, pressupostos teórico-metodológicos. Resolução de problemas. Contagem e
medidas. Operações fundamentais. Probabilidades e estatísticas. Geometria.
Tecnologias de informação. Processo de ensino-aprendizagem de matemática nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Nesta última ementa encontram-se referências mais explícitas aos conteúdos

específicos de Matemática; porém, pode-se perguntar se é possível o aprofundamento
dos conhecimentos citados e da análise da abordagem de ensino em disciplina de 60
horas. Além disso, cabe a questão: o que entendem os autores da ementa por
“processo de ensino-aprendizagem de matemática nas séries iniciais”? qual a
abordagem assumida?
As instituições privadas apresentam, em sua maioria, alguma disciplina
associada à Língua Portuguesa dissociada das metodologias de ensino. Quanto aos
conteúdos de Matemática, eles são estudados de modo especifico em apenas 18% dos
cursos analisados.
No caso das instituições privadas, a leitura das ementas de Língua Portuguesa
permite afirmar que existem duas formas de apresentação dessa disciplina: uma,
cujos conteúdos são referentes aos conhecimentos relativos ao âmbito específico da
área, sem inclusão dos conteúdos a serem ensinados pelos futuros professores, e
outra, cujos conteúdos se referem diretamente ao que ensinar. Como exemplos do
primeiro grupo incluem-se as disciplinas Lingüística e Língua Portuguesa, com
referência a conteúdos de aprofundamento ou que sugerem preparo dos futuros
professores para uso da língua, independentemente da sua tarefa de ensinar. Como
exemplo do segundo grupo, figura a disciplina Alfabetização e Metodologia do Ensino
da Língua Portuguesa. Certamente os dois grupos de disciplinas colaboram para a
37
construção de competências para ensinar, se a metodologia do ensino de Língua

Portuguesa estiver articulada aos conteúdos específicos, com a profundidade e a
particularidade próprias desse campo. Mas ainda há aqui a tradição de se propor
aprofundamento teórico sem o correlativo das práticas profissionais.
Os demais saberes: História, Geografia, Artes, Ciências, Educação Física,
comparecem predominantemente associados às disciplinas do campo das
metodologias de ensino. Suas ementas serão destacadas no tópico relativo às
disciplinas de metodologia de ensino. Uma ementa chamou porém atenção por
sinalizar claramente a inadequação no tratamento dos conteúdos específicos, e por
não se compor de maneira interdisciplinar como se poderia esperar pelo título da
disciplina.
Disciplina: Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências Sociais e

Matemática I e II, com carga horária de 40 horas cada uma.
Ementa: O Ensino de Matemática carrega uma tradição conservadora e
formalista, atendo-se à manipulação de símbolos, sem considerar os significados
atribuídos a eles conforme o contexto cultural do seu aprendizado e apresentando os
produtos já formalizados do pensamento matemático, o que tem produzido fracasso
escolar nesta disciplina e baixa aquisição de competência matemática ou
analfabetismo matemático. O educador matemático precisa compreender a
matemática como criação humana em resposta a necessidades coletivas do ser
humano (cultura) e apropriar-se dela como instrumento de conhecimento, para poder
mediar junto a seus alunos a apropriação e recriação deste conhecimento. Precisa
ainda compreender como se dá a aprendizagem dos conceitos matemáticos e
organizar seu ensino de modo a propiciar tal aprendizagem, analisando e explicitando
os pressupostos contidos nos procedimentos de ensino. O Ensino de História e de
Geografia nas séries iniciais do ensino fundamental tem se renovado nas últimas
décadas, em especial com o fim de Estudos Sociais. O curso procura discutir esta
renovação no ensino de História e Geografia numa perspectiva teórica que articula a
leitura da palavra à leitura do mundo.
A ementa traz afirmações que provocam as seguintes perguntas: o baixo

desempenho em Matemática pode ser atribuído exclusivamente à tradição formalista
que manipula símbolos sem considerar significados contextuais? O futuro professor
estudante desta disciplina terá condições de apropriar-se da matemática como
instrumento de conhecimento em 40 horas (como proposto), tempo no qual deverá
apropriar-se também dos conhecimentos de História e de Geografia, articulando
leitura da palavra à leitura do mundo? A condição “leitura da palavra à leitura do
38
mundo” pode soar estranha se não for expressa com maior objetividade, revelando o
que pensa autor (a) sobre a pretendida relação.
O exame das ementas põe também o problema de se entender o que as IES
consideram como conteúdos básicos a serem ensinados nas séries iniciais, ficando a
questão se estes são os conhecimentos realmente considerados nos sistemas
escolares. De acordo com as ementas analisadas, são considerados conteúdos
básicos:
de História: noções de tempo, permanência e mudança, fato histórico,
sujeito histórico, relações sociais;
de Geografia: espaço, sociedade e natureza, localização, estudo do meio,
leitura de mapas;
de Ciências: chama a atenção na leitura das ementas associadas ao ensino
de ciências o fato de que os conteúdos são relativos à história da ciência
ou às questões epistemológicas e não temas que devem ser ensinados aos
estudantes da séries iniciais. Os conteúdos anunciados nas ementas são: a
relação entre ciência e sociedade, a relação entre ciência e tecnologia,
epistemologia e o ensino de ciências, observação, experimentação;
de Matemática: numerais, quatro operações fundamentais, fração,
resolução de problemas;
de Língua Portuguesa: interpretação de textos, correção gramatical e
lexical, dificuldades de expressão oral e escrita, gêneros do discurso,
fundamentos lingüísticos.
Merecem destaques dois ISES que destinam de 720 a 800 horas para os
conteúdos específicos, além de trabalharem os mesmos no âmbito das metodologias
de ensino.
Segundo o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006, a estrutura
do curso de Pedagogia deve ser constituída por três núcleos: de estudos básicos; de
aprofundamento e diversificação de estudos e, um terceiro, de estudos integradores,
tal como já mencionado. O núcleo de estudos básicos é descrito no referido
documento com a predominância da palavra aplicação e realização: “aplicação, em
práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de
crianças...”; “aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes
áreas de conhecimentos...”, sinalizando que os conteúdos desenvolvidos durante o
curso devem ser estudados em uma vertente prática, aliada a seus fundamentos, para
que se construam competências de aplicabilidade.
Pode-se perguntar se a formação panorâmica, em geral encontrada nos
currículos, é suficiente para o futuro professor vir a planejar, ministrar e avaliar um
39
ensino calcado em conhecimentos disciplinares, mas que adote uma perspectiva

interdisciplinar ?
Lembre-se que a perspectiva interdisciplinar é complexa e requer
aprofundamento disciplinar e lógico-conceitual para que a construção do diálogo
interdisciplinar não se mostre casuístico e sem os nexos necessários para
compreensão de um tema, um objeto, uma experiência, em sua transposição
pedagógica.
A carga horária e as ementas das disciplinas associadas a Ciências, Geografia,
História, Educação Física e até mesmo Matemática indicam que os cursos oferecem
um panorama sobre os conteúdos específicos sem o aprofundamento necessário para
contextualização na perspectiva de:
• história do tempo e espaço de produção de determinado conceito;
• história do referido conceito no campo disciplinar;
• possíveis problematizações para os significados construídos pelos alunos,
ou dito de outro modo, aprofundamento suficiente para que os professores
proponham desafios capazes de favorecer o estabelecimento de relações
entre os saberes escolares e a experiência cotidiana dos discentes.
Lembrando que a perspectiva interdisciplinar está posta no artigo 5º da

Resolução CNE de 01/05/2006 e que ela exige dos professores conhecimento
aprofundado sobre cada disciplina para identificação de possibilidades de diálogos com
os demais saberes, em programas de educação continuada, voltados para professores
de diferentes disciplinas da educação básica, tem-se constatado a dificuldade e
complexidade desta construção interdisciplinar, que requer como primeiro movimento
um olhar mais cuidadoso em cada disciplina.
A reflexão sobre o preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar os
conteúdos tradicionais escolares, ainda que em nível de iniciação, exige a um reflexão
mais aprofundada sobre a suficiência ou adequação da perspectiva polivalente e da
perspectiva interdisciplinar, como recomenda o documento de Diretrizes do CNE.
4.3 As disciplinas relativas aos métodos de ensino
Os métodos de ensino ou saberes para ensinar são trabalhados em disciplinas

cuja identificação varia como se segue:
Conteúdo e metodologia de
Metodologia do Ensino de
Fundamentos e metodologia de
Saberes e Metodologia de
Teoria e metodologia de
40
Didática e metodologia de
Fundamentos teóricos-metodológicos do ensino de
Metodologia e pratica de ensino de
A nomenclatura das disciplinas permite, em primeiro lugar, observar que a

palavra conteúdo não aparece como padrão associado aos métodos de ensino e, na
amostra, ela figura nas disciplinas de seis instituições apenas. Em segundo lugar, é
freqüente o emprego de termos que dão ênfase ao embasamento teórico das práticas,
como é o caso de fundamentos e teorias associados às metodologias. As ementas
registram preocupação com teorias de ensino e com justificativas sobre por que
ensinar, mas só de forma muito incipiente registram o quê e como ensinar.
Nelas são encontradas frases genéricas que não permitem identificar conteúdos
específicos. As instituições propõem o estudo dos referidos conteúdos associados às
metodologias e ainda assim de forma panorâmica e pouco aprofundada.
São destacados, a seguir, alguns exemplos de ementas que oferecem indícios
sobre a insuficiência do trabalho com os conteúdos específicos.
Disciplina: Metodologia do Ensino de Ciências (60 horas)

Ementa/objetivo: Ao final do curso, o aluno deverá estar familiarizado com a
essência e particularidade do ensino de ciências para crianças, a partir de uma visão
ampla das várias propostas de ensino existentes. Deverá, por fim, possuir ferramental
básica para preparar-se para o efetivo exercício docente na área específica, tanto na
pré - escola como nas primeiras séries do ensino fundamental.
Na ementa encontram-se, mais uma vez, afirmações genéricas que não

possibilitam a compreensão a respeito de quais conteúdos de Ciências podem ser
abordados. Ao contrário dessa ementa, a que se segue não apenas registra maior
carga horária para a disciplina, como também explicita temas diretamente
relacionados a conteúdos específicos. Em ambos os casos, pode-se perguntar, porém,
sobre a condição efetiva de se preparar professores para o conhecimento dos
conteúdos específicos das disciplinas e os conteúdos metodológicos, de tal forma que
possam transitar confortavelmente pelo planejamentos de aulas, criando atividades
para desafiar seus alunos, favorecendo contextualizações e problematizações, tal
como recomendam os Parâmetros Curriculares Nacionais e a literatura atual da área.
41
Disciplina: Conteúdo, metodologia e pratica de História e Geografia (120 horas)

Ementa: espaço e tempo. Espaço social. Espaço geográfico. Espaço e cultura.
História e vida. Campo e cidade. Pluralidade cultural. Território e territorialidade.
Memória. Educação e etnia. Procedimentos didáticos. Projetos para ensino.
Em síntese, no que se refere às metodologias de ensino, há ementas que

revelam esforço de abarcar estudos dos conteúdos específicos e estudo dos métodos
para ensinar, considerando que este é o único espaço em que comparecem o que foi
identificado como conteúdos específicos na quase totalidade das ementas analisadas.
4.4 A disciplina Didática
Encontram-se diferentes entendimentos para a palavra Didática. Há disciplinas

nomeadas Didática; disciplinas identificadas como Didática Geral e disciplinas
identificadas como Didática do Ensino de Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Artes, Ciências, Educação Física.
As ementas das disciplinas identificadas apenas pela palavra Didática sugerem
que ela é campo de fundamentos, propondo temas associados às teorias pedagógicas
dentro de uma abordagem filosófica, psicológica ou sociológica da educação.
A discussão deflagrada nos anos oitenta sobre a distinção entre Didática
Fundamental e Didática Instrumental, que critica uma interpretação tecnicista da
Didática, está sugerida nas ementas de forma predominante, pois todas revelam a
preocupação de explicitar a importância da perspectiva teórica na construção prática
de uma didática ou metodologia de ensino. A relação entre teoria e prática é
enfatizada nas ementas, contudo, não é trabalhada em suas relações concretas com o
dia-a-dia da escola.
Em 38% dos casos, observa-se que a disciplina Didática aparece como
Didática I e Didática II. Na primeira, são estudados teorias pedagógicas, teorias
educacionais e panoramas históricos da Didática. Na segunda, são estudados o
planejamento do ensino, a avaliação e as estratégias para ensinar. Novamente aqui
encontra-se um predomínio de teorizações sem discussão quanto aos usos possíveis
na educação escolar.
Em 44% dos cursos há uma disciplina com o título geral de Didática abordando
teorias gerais da educação e do ensino. Como exemplo típico, tem-se:
42
Disciplina: Didática (75 horas)

Ementa: O papel da escola na sociedade. Diferentes concepções de ensino e
aprendizagem. Trabalho docente e formação profissional. Processo de organização do
trabalho pedagógico.
Em 18% dos cursos não consta a disciplina Didática, sob qualquer

denominação. Em apenas um curso, há a ocorrência de disciplinas identificadas como
“Didática do Ensino de”, sem comparecimento de Didática geral. Essas disciplinas,
neste curso, adotam uma perspectiva profissionailizante, como se pode constatar no
exemplo que se segue, ainda que se trate de um único caso.
Disciplina: Didática da alfabetização (40 h)

Ementa: Elaboração de conhecimentos relativos especificamente sobre como
ensinar as crianças a ler e escrever. Procedimentos para alfabetização. Concepção que
subjaz às práticas alfabetizadoras. Compreensão de como se alfabetiza as crianças,
jovens e adultos.
4.5 Disciplinas relativas às questões educacionais contemporâneas
Com a ampliação do conceito de educação básica que passou a incluir a

educação infantil e o ensino médio ao lado do ensino fundamental e, ainda, com a
institucionalização dos cursos de Educação de Jovens e Adultos, deparamo-nos no
Brasil com o desafio de formar professores para uma educação escolar que transcende
a abordagem tradicionalmente identificada como primária. De forma generalizada, a
partir dos anos 80 e 90 noventa, há um apelo social, político e dos movimentos de
educadores para formar cidadãos, em outros tempos menos valorizados na educação
escolar. Assim, além das crianças na faixa da educação infantil, além dos jovens e
adultos que por diversos fatores não foram escolarizados ou não completaram o ciclo
básico de formação, há também o compromisso com o atendimento a pessoas com
necessidades especiais.
As ementas analisadas permitem situar tais disciplinas em dois blocos: o das
metodologias ou práticas e o das abordagens sociológicas ou políticas. Poder-se-ia
aqui também falar em disciplinas de fundamentos e disciplinas práticas.
As ementas permitem afirmar que não há o predomínio de novos saberes
específicos a serem ensinados, mas sim um campo de mediações que buscam adequar
os saberes tradicionais à educação de jovens e adultos e à educação de crianças de 0
a 6 anos.
43
Com respeito à educação especial, a linguagem em Libras merece destaque

como novo conteúdo a se ensinar e é disciplina presente em todos os cursos de nossa
amostra por ter caráter obrigatório (Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005)
A educação infantil comparece com uma ou mais disciplinas em 82% das
instituições estudadas. Entre as universidades estaduais, todas contam com tais
disciplinas. Entre as federais, 29% não contemplam a educação infantil, pelo menos
de maneira destacada em relação às disciplinas que abordam a educação nos anos
iniciais do ensino fundamental. Nas instituições privadas, 79% apresentam disciplinas
relativas a esse nível educacional.
As disciplinas relativas à educação infantil são nomeadas “Fundamentos da
Educação Infantil”; “Metodologia e Prática da Educação Infantil”; “Organização do
Trabalho Pedagógico na Educação Infantil”; “Prática de Ensino e Construção de
Conhecimentos na Educação Infantil”; “Fundamentos da Educação Infantil” e
“Propostas Pedagógicas”. Em um mesmo curso encontram-se em média apenas duas
dessas disciplinas.
Em todas as instituições que ministram tais disciplinas, as abordagens dividem-
se em fundamentos sociológicos, políticos e psicológicos e em práticas escolares ou
experiências em creches.
Como exemplos, destacam-se duas ementas:
Disciplina: Fundamentos da Educação Infantil (60 h)

Ementa: Concepções de Educação Infantil numa perspectiva histórica. Políticas
públicas. Propostas pedagógicas e práticas de ensino em Educação Infantil.
Disciplina: Fundamentos da Educação Infantil e Propostas pedagógicas (60h)

Ementa: Estudo dos fundamentos pedagógicos, históricos e legais da Educação
Infantil e propostas reconhecidas local, nacional e internacionalmente.
No bloco de disciplinas que respondem às demandas contemporâneas,

incluem-se aquelas que procuram atender aos temas transversais sugeridos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ética, Educação Sexual, Educação Ambiental e as
disciplinas voltadas a estudos sobre novas tecnologias e educação, educação à
distância e inclusão digital de educadores e cidadãos em geral.
Entre os cursos, 26% deles não apresentam disciplinas associadas à educação
e novas tecnologias. Destaca-se uma ementa como exemplo típico.
44
Disciplina: Tecnologia educacional e aprendizagem (60 horas)

Ementa: Conceito de tecnologia educacional. Histórico e evolução dos recursos
tecnológicos na educação. Ambientes de aprendizagem e comunicação docente.
Espaços de aprendizagem on-line. Ciberespaço e educação. Inserção no cotidiano
escolar da Educação Básica.
Quanto às demais disciplinas neste bloco elas são muito dispersas entre os
cursos, não chegando a caracterizar um padrão.
Todos os cursos contam com uma disciplina identificada por Arte e Educação ou
Educação e Arte. Em uma das universidades federais, encontra-se mesmo uma
disciplina para cada linguagem artística: dança, teatro, artes visuais e música.
Com pequenas variações, as ementas das disciplinas referentes à Educação
Artística seguem o padrão do exemplo:
Disciplina: Arte na Educação. (60 h)

Ementa: A arte mediada por signos estéticos e sistemas semióticos como
elemento integrante e integrador das disciplinas na escola infantil e fundamental: seu
significado e sua importância para educação. A arte como pensamento e ação na
articulação da cognição, da afetividade e da psicomotricidade em ambientes
educacionais formais e não formais. As atividades poéticas expressivas (Literatura,
Música, Artes Plásticas e Visuais, Jogos recreativos, Artes Cênicas) e sua Pedagogia.
Pela leitura das ementas e das grades curriculares da amostra, é possível

constatar que as diretrizes de 2006 ajudaram na padronização de uma base comum
aos cursos. Como disciplinas que são comuns a todos os cursos, encontramos:
Fundamentos como Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da
Educação, Didática, Estágios; Língua Portuguesa e Matemática; Metodologias ou
Didáticas do ensino de História, Geografia, Ciências, Artes, Educação Física; Educação
de Jovens e Adultos; Educação Especial e Educação Infantil; Linguagem de Libras
além do Trabalho de Conclusão de Curso. Fica a observação do desequilíbrio na
relação teoria-prática, em favor dos tratamentos mais teóricos, de fundamentos e
contextualização. Note-se que a escola é objeto quase ausente nas ementas, o que
leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto
concreto onde o profissional-professor vai atuar.
O elenco das disciplinas optativas é grande e muito variado. São exemplos
disciplinas como: Juventude e educação; Noções de Direito na educação;
Ecopedagogia. Em alguns currículos podem ser encontrados núcleos de
aprofundamento. Alguns projetos pedagógicos procuram expressar seus valores
45
sobretudo nesses agrupamentos. Certas instituições dão mais ênfase às questões da

educação especial, outras à educação estética, outras ainda às vivências,
genericamente colocadas.
Uma última observação cabe fazer: dentre as ementas examinadas pode-se
encontrar a referência à palavra “escola” em apenas 8% delas.
46
II. ANÁLISE DOS CONCURSOS PARA SELEÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1. Composição do conjunto de concursos
Com o objetivo de investigar as características gerais da seleção de professores

no país e os aspectos relevantes para sua contratação, realizou-se uma análise de
editais de concursos públicos para professores de séries iniciais. A composição do
conjunto de editais estudados contempla 35 concursos públicos para professores,
realizados entre os anos 2002 e 2008, por secretarias de educação estaduais ou
secretarias municipais de algumas capitais brasileiras. Mesmo sem ter localizado
concursos em todos os estados ou capitais, a distribuição dos editais do estudo
segundo a categoria administrativa e a região do país a que pertencem é proporcional
à quantidade de estados segundo região do Brasil8. Os dados apresentados no Gráfico
3 mostram a proporcionalidade por região e evidenciam que as regiões Norte (26%) e
Nordeste (29%) tiveram mais concursos analisados, sendo também as que possuem
maior número de estados da Federação. As regiões Sudeste e Centro-Oeste
contribuíram com 17% dos editais e a região Sul com 11%.
Gráfico 3
Concursos analisados segundo região do Brasil
29%
26%
17%
17% 11%
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste
8
Número de estados por região do Brasil: Norte – 7; Nordeste – 9; Sudeste – 4; Centro-Oeste – 4 e
Sul – 3.
47
Foram analisados 14 (40%) editais estaduais9 e 21 (60%) municipais10. Quanto

aos concursos estaduais, as regiões Norte (cinco) e Centro-Oeste (quatro) foram as
mais contempladas, sendo que, nesta última, há editais de todos os estados. Já entre
os concursos municipais, a maior freqüência foi registrada na região Nordeste (nove),
número que representa 90% dos editais da região. A região Sudeste, que representa
19% dos editais municipais, contou com concursos de suas quatro capitais [Tabela
18].
Tabela 18 - Concursos segundo categoria administrativa e região
Estadual Municipal Total geral

Região
N % N % N %
Norte 5 35,7 4 19,0 9 25,7
Nordeste 1 7,1 9 42,9 10 28,6
Sudeste 2 14,3 4 19,0 6 17,1
Sul 2 14,3 2 9,5 4 11,4
Centro-oeste 4 28,6 2 9,5 6 17,1
Total geral 14 100,0 21 100,0 35 100,0
Para a composição da amostra foram considerados editais referentes à seleção

de professores de séries iniciais do ensino fundamental a partir do ano 2000. Deu-se
preferência aos mais recentes, cujos resultados por ano podem ser observados na
Tabela 19. Verifica-se que mais de 40% dos concursos estudados ocorreram em 2007
(31,4%) e 2008 (11,4%), sendo que somente cerca de 20% foram anteriores a 2005.
Tabela 19 - Concursos analisados segundo o ano de sua realização
Ano N %
2002 1 2,9
2003 3 8,6
2004 3 8,6
2005 10 28,6
2006 3 8,6
2007 11 31,4
2008 4 11,4
Total geral 35 100,0
9
Estados com concursos analisados: Alagoas, Amapá, Amazonas, Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima, Santa Catarina e São
Paulo.
10
Municípios com concursos analisados: Macapá, Aracajú, Belo Horizonte, Campo Grande, Florianópolis,
Fortaleza, Goiânia, João Pessoa, Maceió, Manaus, Natal, Palmas, Porto Alegre, Recife, Rio Branco, Rio de
Janeiro, Salvador, São Luiz, São Paulo, Teresina, Vitória.
48
A análise revela que, com exceção de dois concursos, todos os demais organizam
a avaliação dos candidatos em duas etapas: a primeira envolve “provas objetivas e/ou
dissertativas”; a segunda, a “prova de títulos”, que ainda pode ou não incluir em sua
pontuação a experiência profissional prévia na área. Em todos os casos, observou-se
que a parte referente às provas é eliminatória e classificatória, ou seja, o professor
candidato precisa acertar um número mínimo de questões para não ser eliminado e, a
partir desse resultado, ele obtém uma pontuação que determina sua classificação
nessa etapa.
As provas objetivas, com questões de múltipla escolha, estão presentes em
todas as seleções. Observou-se porém que os concursos municipais incluíram mais
provas discursivas do que os estaduais: enquanto 48% dos editais municipais
recorreram a algum tipo de avaliação escrita, somente 36% dos estados o fizeram.
Observe-se que os concursos estaduais contam com um número de candidatos bem
maior do que os municipais, o que dificulta a correção de provas discursivas, que são
também de custo mais alto.
Menos da metade dos concursos para professores de séries iniciais (43% ou 15
editais) selecionam professores com base em avaliação escrita mediante prova
discursiva, como pode ser visto na Tabela 20. Essa tabela apresenta também o
número de concursos por região em função do tipo de avaliação. Observa-se que, nas
regiões Sudeste e Centro-Oeste, cinco em seis concursos (83%) incluem provas
discursivas, ao passo que na região Norte apenas um em nove (11%) o faz.
Ainda na Tabela 20, nota-se que, no Norte, quatro concursos pontuam a
experiência profissional do candidato; no Nordeste e Sudeste três; no Centro-Oeste
apenas um; e no Sul nenhum concurso atribui pontuação a esse fator.
Tabela 20 - Concursos segundo o tipo de avaliação e região do Brasil
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Total geral

Prova objetiva 0,0 1 10,0 1 16,7 0,0 0,0 2 5,7
Prova objetiva e titulação 4 44,4 4 40,0 0,0 3 75,0 1 16,7 12 34,3
Prova objetiva, prova discursiva
1 11,1 1 10,0 2 33,3 1 25,0 3 50,0 8 22,9
e titulação
Prova objetiva, titulação e
4 44,4 2 20,0 0,0 0,0 0,0 6 17,1
experiência profissional
Prova objetiva, prova discursiva,
titulação e experiência 0,0 1 10,0 3 50,0 0,0 1 16,7 5 14,3
profissional
Prova objetiva e discursiva 0,0 1 10,0 0,0 0,0 1 16,7 2 5,7
Total geral 9 100,0 10 100,0 6 100,0 4 100,0 6 100,0 35 100,0
2 . Estudo sobre a bibliografia dos concursos
49
Para orientar o candidato sobre o que será exigido no processo de seleção e

classificação, os editais divulgam o programa a ser cobrado nas provas e/ou indicam
uma bibliografia a ser seguida. A análise do material coletado revela que há grande
diversidade a esse respeito. São 30 os concursos que indicam um programa referente
aos conhecimentos exigidos e cinco em que não consta nada a respeito. Os programas
examinados são muito distintos: existem os longos e detalhados, e os que aparecem
com o formato de tópicos abrangentes; alguns trabalham com conteúdos específicos,
outros centram as orientações em termos de habilidades exigidas. Em relação às
referências bibliográficas para a execução da prova, elas foram encontradas em
menos da metade (43%) dos editais, como pode ser observado na Tabela 21.
Tabela 21 - Concursos segundo a organização da bibliografia que oferece
Bibliografia N %
Não consta bibliografia 20 57,1
Bibliografia para o núcleo comum (formação básica) 3 8,6
Bibliografia específica para profs. de séries iniciais 1 2,9
Bibliografia básica e específica 11 31,4
Total geral 35 100,0
A bibliografia é encontrada em 15 dos 35 editais e, assim como se observou

para os programas, é bastante variada quanto à quantidade, tipo e conteúdo. O
concurso com a menor bibliografia encontrado indica 14 referências; dentre estas, três
são dicionários e duas são gramáticas. Os que citam a bibliografia mais extensa são
dois concursos da região Sudeste e fazem 69 e 70 referências, uma quantidade de
leitura recomendada que parece ser excessiva para uma situação de seleção
profissional.
Verificou-se pouca diferença quanto à organização da bibliografia: três editais
apresentam apenas uma bibliografia geral destinada a candidatos de todos os cargos
abertos no concurso, que englobam professores de disciplinas específicas e outros
níveis de ensino11.
11
Muitos dos editais analisados selecionam profissionais para diferentes cargos, ligados ou não à docência.
Nesta parte do relatório, apresentam-se apenas os dados referentes aos professores de séries iniciais do
ensino fundamental. Uma análise mais ampla constará do relatório final.
50
Outros onze editais também apresentam bibliografia geral, mas nesses casos ela é
voltada para um núcleo comum da prova a ser respondido por todos os professores e
é completada por uma bibliografia específica para cada tipo de docente, no caso, para
professores das séries iniciais do ensino fundamental. Em apenas um edital aparece
somente bibliografia específica [Tabela 21].
O cruzamento das informações referentes à existência de programas e

bibliografia mostra que 14 editais apresentam as duas referências para os candidatos,
16 oferecem apenas o programa sobre os conhecimentos exigidos, um traz somente
bibliografia. Em quatro editais não consta esse tipo de informação. Vale mencionar
que em um deles existe a indicação de que o programa será publicado no Diário Oficial
do município, mas nos outros três não há qualquer menção a esse respeito [Tabela
22].
Tabela 22 - Concursos segundo a indicação de programa exigido

e indicação bibliográfica
Programa do concurso/ Não Indica Total

Bibliografia consta bibliografia geral
Não consta 4 1 5
Oferece programa 16 14 30
Total geral 20 15 35
A observação da Tabela 23 mostra que, de um modo geral, a distribuição dos

concursos que possuem bibliografias por região está razoavelmente equilibrada, com
exceção do destaque para a região Centro-Oeste, na qual se constatou que nenhum
edital apresenta referências bibliográficas.
51
Tabela 23 - Concursos segundo indicação bibliográfica por região
Indica
Região / Não consta Total geral
bibliografia
Bibliografia
N % N % N %
Norte 5 25,0 4 27,0 9 25,7
Nordeste 7 35,0 3 20,0 10 28,7
Sudeste 1 5,0 5 33,0 6 17,1
Sul 1 5,0 3 20,0 4 11,4
Centro-oeste 6 30,0 0 0,0 6 17,1
Total geral 20 100,0 15 100,0 35 100,0
Foi analisada a bibliografia presente em 15 editais, que soma um total de 552

referências bibliográficas. Repetindo a mesma característica observada nas disciplinas
dos cursos de Pedagogia, a variedade encontrada nas indicações bibliográficas é
enorme. O quadro 1 apresenta as referências citadas em quatro ou mais editais. Nota-
se que apenas 13 referências possuem uma freqüência razoável (acima de quatro
indicações); outras 16 são citadas três vezes; 37 aparecem em dois editais; e 486
indicações foram feitas por apenas um concurso. Esses números explicitam a
dispersão que existe em relação às bibliografias dos concursos públicos para
professores das séries iniciais. A leitura do quadro 1 mostra que as referências mais
freqüentes foram leis: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e o
Estatuto da Criança e Adolescente.
52
Quadro 1
Referências bibliográficas mais citadas nos editais analisados
REFERÊNCIA12 Nº
BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), Lei Federal
10
Nº. 9.394, Brasília/DF, 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal Nº. 8.069,
8
1990.
CUNHA, C. & CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de
8
Janeiro:Nova Fronteira, 1985. [2001]
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
8
educativa, 34a. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2006. [1996 / 1998 /2000]
VEIGA, Ilma Passos (org.) Projeto político pedagógico da escola: uma
6
contribuição possível. São Paulo: Papirus, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série - Matemática. Brasília: 5
MEC/SEF, 1997. v. 3.
LIBÂNEO, J C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.[1991 / 1997] 5
SAVIOLI, Francisco Platão & FIORIN, José Luiz. Para entender o texto. São
5
Paulo: Ática, 1990.
Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série - Língua Portuguesa. Brasília: 4
MEC/SEF, 1997. v. 2.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
4
Parâmetros Curriculares Nacionais -. Brasília: MEC/SEF, 1997.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio – Século XXI. Rio de
4
Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985. [1996] 4
LERNER, D. Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Ed. Artmed,
4
1995. [1996}
Não passa despercebido que três das referências presentes no quadro 1 são de
Parâmetros Curriculares Nacionais. Os mais indicados são os parâmetros de
Matemática e os de Língua Portuguesa para 1ª a 4ª série, além da citação genérica
que não especifica volume. Convém examinar mais de perto o caso dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, pois, ao somar todas as referências aos PCN’s, eles são citados
31 vezes por 10 concursos diferentes, a saber: três da região Norte, dois do
Nordeste, quatro do Sudeste
12
As referências apresentadas nesse relatório aparecem da forma como foram citadas em pelo menos um
dos editais. Para realizar um trabalho analítico com elas, foi necessário padronizá-las: alguns editais
citavam os autores em ordem inversa; outros, edições diferentes; também foram freqüentes as
incorreções nos títulos dos livros e mesmo no nome dos autores. As correções necessárias foram
realizadas e, quando as edições eram diversas, optou-se por deixar indicado entre parênteses os anos de
publicação.
53
e um da região Sul. Essa informação sugere que os Parâmetros Curriculares Nacionais

podem ser considerados como os principais documentos de referência nacional
atualmente no país.
A influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais também é sentida na lista
de autores que aparecem com cinco citações ou mais [quadro 2]. Foi por meio desses
documentos que o trabalho de Emília Ferreiro, Cesar Coll, Délia Lerner e Anna
Teberosky , que aparecem no quadro 2, ganharam projeção nacional mais expressiva
do que tinham até então13. É importante ressaltar que, para essa listagem, foram
excluídos os documentos oficiais e pareceres, que têm como autores a nação (Brasil)
ou estados da Federação.
Emília Ferreiro é a autora mais citada (14), sendo indicada por nove editais
com quatro livros diferentes. Paulo Freire aparece como o segundo mais citado (12) e
foi indicado em oito concursos também com quatro livros distintos. Dentre os mais
citados, os autores que têm somente um livro indicado são aqueles que colaboram
com uma obra de caráter mais instrumental, como a gramática de Cunha e Cintra, o
livro sobre textos de Savioli e Fiorin e o Projeto Político Pedagógico organizado por
Ilma Veiga.
Quadro 2
Autores mais citados pelas bibliografias dos concursos
Nº de
Autores
citações
Emília FERREIRO 14
Paulo FREIRE 12
César COLL 9
Phillipe PERRENOUD 9
Délia LERNER 8
José Carlos LIBÂNEO 8
Celso CUNHA e Luiz F. L. CINTRA 8
Anna TEBEROSKY 6
Ilma Passos VEIGA (org.) 6
Jussara HOFFMANN 6
Lev Semenovich VYGOSTSKY 6
Francisco Platão SAVIOLI e José Luiz FIORIN 5
Magda SOARES 5
Vera Maria CANDAU (org.) 5
13
Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Jussara Hoffmann, Vygotsky e Savioli e Fiorin também são referências
que constam da bibliografia dos PCN’s.
54
Com o objetivo de organizar e analisar as 552 referências bibliográficas

presentes nos editais, elaboraram-se algumas categorias para agrupá-las e procurar
entender o que representam. Dessa forma, toda a bibliografia foi classificada segundo
as categorias que agora serão apresentadas.
1. Fundamentos Gerais da Educação - embasam teoricamente a educação a partir de

diversas disciplinas (Psicologia; Sociologia; Hist. da Educação; Filosofia; Didática
Geral; Economia da Educação).
Exemplos:
ARANHA, M.L. Filosofia da Educação 2 ed. São Paulo: Moderna, 1997.
COLL, César et alli. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ed. Ática,
1999.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo, Ática, 1997.
[1999]
LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1990.[1991]
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira. História da Educação brasileira.
Petrópolis:Vozes, 1978
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1979.[1984/1994]
2. Fundamentos específicos das disciplinas – oferecem subsídios para a reflexão

teórica a respeito de domínios específicos como Alfabetização, Matemática, Língua
Portuguesa, etc.
Exemplos:
D'AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática - elo entre as tradições e a
modernidade, 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FERREIRO, E. ; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Campinas: Artes
Médicas, 1985. [1999]
KAMII, Constance. A criança e o número – implicações educacionais da teoria
de Piaget para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus,
1990
CARVALHO, Anna Maria Pessoa (Org.). Ensino de ciências: unindo a pesquisa e
a prática, SP: Pioneira Thomson Learning, 2004.
3. Legislação
Exemplos:
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal Nº. 8.069,
1990.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), Lei Federal
Nº. 9.394, Brasília/DF, 20 de dezembro de 1996.
RIO GRANDE DO SUL. Constituição do Estado do Rio Grande do Sul, de 03 de
outubro de 1989.
4. Currículo – referem-se a questões relativas à teoria do currículo, seleção de

conteúdos do ensino, implementação do currículo, programas; projeto pedagógico;
avaliação
55
Exemplos:
Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série - Arte. Brasília: MEC/SEF,
1997. v. 6.
CANDAU, V. M. (org). Didática e Currículo. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
GANDIM, D. A prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1994.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. Porto Alegre. Educação & Realidade.
1993
5. Didática específica, Metodologia e Práticas Pedagógicas – vinculam-se às didáticas

das disciplinas, à questões relativas ao ensino e aa sala de aula)
Exemplos:
BRASLAVSKY, Berta P. de. Problemas e Métodos no Ensino da Leitura. São
Paulo, Melhoramento e Editora da USP., 1971.
DANTE, Luiz R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo:
Ática, 1991
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, c2002.
MARTINS, Mirian Celeste; PSICOSQUE, Gisa e GUERRA, M. Terezinha Telles.
Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte,
SP: FTD, 1998.
São Paulo, Secretaria Municipal de Educação – Caderno de Orientações
Didáticas Ler e Escrever – Tecnologias na Educação, 2007.
6. Língua Portuguesa (conteúdo curricular)

Exemplos:
BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed. São
Paulo: Hucitec, 1988. [1997]
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e Lingüística, São Paulo: Scipione, 1991.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio – Século XXI. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática,
2004. [1997]
LAJOLO, M. Literatura infantil brasileira: histórias & histórias. São Paulo: Ática,
1984.
MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática,.1998.
7. Alfabetização
Exemplos:
FERREIRO, E. Alfabetização em processo. 14. ed. SP: Cortez, 2001.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita:
Alfabetização como processo discursivo, 3ª edição, São Paulo,
Cortez/UNICAMP, 1991. [1993/1998]
SOARES, Magda. As Muitas Facetas da Alfabetização. Caderno de Pesquisa, São
Paulo, Fundação Carlos Chagas (52): 19-24, fevereiro, 1985.
8. Matemática (conteúdo curricular)

Exemplos:
COLL, César e TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Matemática: conteúdos essenciais
para o Ensino Fundamental de 1a a 4a série. S.P.: Ática. 3.
IMENES, Luís Márcio. Coleção Vivendo a Matemática. São Paulo, Ática, 1987.
56
PITOMBEIRA, João e SZTAJNI, Paola, As Habilidades "Básicas" em Matemática.

Presença pedagógica, Belo Horizonte, n.15, vol.3, p.15-21, mai/jun,1997 .
9. Ciências (conteúdo curricular)

Exemplos:
COLL, César e TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Ciências. S.P.: Ática.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Primeiro Grau. São Paulo:
Ática, 1992.
MORAES, Roque. Ciências para as Séries Iniciais e Alfabetização. Porto Alegre;
Sagra, 1995.
10. Outras Áreas (História, Geografia, Artes, Educação Física, etc)

Exemplos:
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de geografia: práticas e
textualizações no cotidiano, 2a. ed., Porto Alegre: Mediação, 2000.
KARNAL, Leandro (org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e
propostas. São Paulo: Contexto, 2003.[2004]
PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no ensino das artes, 7ª. ed.,
Porto Alegre: Mediação, 2003.
11. Educação Infantil

Exemplos:
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos, 2a.
ed., SP: Cortez, 2005.
12. EJA
Exemplos:
MOLL, Jaqueline (org.). Educação de Jovens e Adultos, Ed. Mediação.
13. Educação Especial

Exemplos:
CARVALHO, R. E., Removendo Barreiras para a aprendizagem: Educação
Inclusiva. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2004.
14. Outros Saberes – envolvem os temas transversais, interdisciplinares, ligados à

informática e outros)
Exemplos:
CANDAU, Vera Maria. Direitos humanos, violência e cotidiano escolar. In:
CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2001. p.
137-166.
DEVRIES, Rheta. A ética na educação infantil: O ambiente sócio - moral na
escola. Porto Alegre, artes médicas, 1998.
MUELLER, John Paul. Aprenda Windows XP em 21 dias. Editora Makron Books.
São Paulo SP 2003.
NOGUEIRA, M. ª, ROMANELLI, G. ZAGO, N., Família & Escola: Trajetórias de
escolarização em camadas médias e populares., 2ª ed. Editora Vozes, 2003.
57
Vale comentar a decisão de manter as disciplinas curriculares separadas para

melhor avaliar a dimensão dada a cada uma delas (categorias 6, 7,8, 9 e 10).
Raciocínio semelhante foi utilizado para o espaço aberto à Educação Infantil, que se
configura como um outro nível de ensino, e ao EJA, por se tratar de uma modalidade
distinta da especificidade do professor de séries iniciais.
Como foi dito anteriormente, a indicação de bibliografia para os concursos, em

geral, é divida em dois blocos: um voltado para o núcleo comum da prova que busca
avaliar a formação básica docente e outro dirigido especificamente aos professores de
séries iniciais do ensino fundamental (parte específica da prova). Do total de 552
referências bibliográficas encontradas, as categorias “Fundamentos gerais da
educação” e “Currículo” registram freqüência quase idêntica, respectivamente 19,6%
(N=108) e 19,4% (N=107, como pode ser observado na tabela 24). No entanto, cabe
ressaltar que, na categoria “Currículo”, os PCN’s são responsáveis por 29% das
citações, ou seja, sem estes documentos essa categoria passa a contar com 13,8% da
bibliografia total. Ainda referente ao total das indicações bibliográficas, “Língua
Portuguesa” aparece com a terceira maior freqüência, 11,6%, percentual bem superior
aos 4,2% obtidos em “Matemática”. A predominância da área de Português fica ainda
mais clara quando se agrega os 6,2% da categoria “Alfabetização”; somadas, elas
representam 17,8% do total de referências, aproximando-se dos “Fundamentos gerais
de educação”.
Não surpreende que as indicações bibliográficas ligadas a fundamentos gerais
sejam mais freqüentes na bibliografia do núcleo comum (28,8%) que, também de
maneira esperada, não apresenta nenhuma referência sobre didáticas específicas. Por
outro lado, esta categoria está representada na bibliografia específica com 8,1% de
registros. Percentual próximo a esse é observado em “Língua Portuguesa” (10,5%) e
“Alfabetização” (9%), que, juntas, são quase cinco vezes mais citadas do que
“Matemática” (4,5%). Ainda referente à “Língua Portuguesa”, destaca-se que
referências do campo da Lingüística contribuem com 14% das indicações bibliográficas
dessa categoria. As citações relativas a “Fundamentos específicos das disciplinas”
estão marcadamente mais presentes na bibliografia específica, onde aparecem com
15%, enquanto, na comum, com 1,4% – um resultado esperado tal como o próprio
nome da categoria explicita. Chama atenção que a categoria “Ciências” tenha
aparecido de maneira incipiente tanto na bibliografia específica quanto na de formação
básica. O mesmo acontece com “Educação especial”, mas há que se ressaltar que este
é um tema mais recente e não integra o currículo da sala de aula. Finalmente, vale
observar que “Educação infantil” e “EJA” também são pouco citadas, ainda que esta
última tenha registrado 2,7% do núcleo comum [Tabela 24].
58
Tabela 24 - Categorias de análise segundo a organização da bibliografia

Específica Núcleo comum total
Bibliografia
N % N % N %
Fundamentos gerais da
45 13,5 63 28,8 108 19,6
Educação
Fundamentos específicos das
50 15,0 3 1,4 53 9,6
disciplinas
Legislação 40 12,0 27 12,3 67 12,1
Currículo 47 14,1 60 27,4 107 19,4
Didáticas específicas,
Metodologia e Práticas 27 8,1 0,0 27 4,9
Pedagógicas
Língua Portuguesa 35 10,5 29 13,2 64 11,6
Alfabetização 33 9,9 1 0,5 34 6,2
Matemática 15 4,5 8 3,7 23 4,2
Ciências 6 1,8 0,0 6 1,1
Outras Áreas (História,
18 5,4 0,0 18 3,3
Geografia, Artes etc)
Educação Infantil 2 0,6 0,0 2 0,4
EJA 2 0,6 6 2,7 8 1,4
Educação Especial 3 0,9 4 1,8 7 1,3
Outros Saberes 10 3,0 18 8,2 28 5,1
Total geral 333 100,0 219 100,0 552 100,0
Tal como mencionado anteriormente, a região Sudeste é a que apresenta maior

quantidade de citações bibliográficas (233, equivalente a 42,2% do total). Em
seguida, as regiões Norte e Sul comparecem com cerca de 23% das referências, e o
Nordeste, com apenas 11,2%. Tal freqüência contrasta com o fato dessa região ser
uma das maiores no conjunto dos editais analisados14 [Tabela 25].
No Sudeste, observa-se uma distribuição mais uniforme entre as categoriais de
“Fundamentos Gerais”, “Fundamentos específicos das disciplinas”, “Legislação” e
“Currículo”. O Norte concentra as referências bibliográficas na primeira e na última
dessas categorias referidas. Já na região Nordeste, embora “Currículo” também se
destaque, a categoria de maior freqüência é a de “Língua Portuguesa” (24,2%). O Sul
é a região que apresenta a maior freqüência em “Fundamentos Gerais”. Por outro
lado, os 15% que registra em alfabetização contrastam com as demais regiões: 3,9%
no Sudeste; 3,8% no Norte; e somente 1,6% no Nordeste.
14
A região Centro-Oeste não apresenta nenhum edital com indicação bibliográfica.
59
Tabela 25 - Categorias de análise segundo a região
Norte Nordeste Sudeste Sul Total geral
Fundamentos Gerais da
30 23,1 6 9,7 39 16,7 33 26,0 108 19,6
Educação
Fundamentos específicos
9 6,9 5 8,1 27 11,6 12 9,4 53 9,6
das disciplinas
Legislação 11 8,5 8 12,9 38 16,3 10 7,9 67 12,1
Currículo 33 25,4 14 22,6 46 19,7 14 11,0 107 19,4

Didáticas específicas,
Metodologia e Práticas 4 3,1 3 4,8 16 6,9 4 3,1 27 4,9
Pedagógicas específicas
Língua Portuguesa 17 13,1 15 24,2 14 6,0 18 14,2 64 11,6
Alfabetização 5 3,8 1 1,6 9 3,9 19 15,0 34 6,2
Matemática 4 3,1 2 3,2 16 6,9 1 0,8 23 4,2
Ciências 3 2,3 1 1,6 1 0,4 1 0,8 6 1,1

Outras Áreas (História,
5 3,8 4 6,5 5 2,1 4 3,1 18 3,3
Geografia, Artes etc)
Educação Infantil 0,0 1 1,6 0,0 1 0,8 2 0,4
EJA 1 0,8 1 1,6 3 1,3 3 2,4 8 1,4
Educação Especial 2 1,5 0,0 4 1,7 1 0,8 7 1,3
Outros saberes 6 4,6 1 1,6 15 6,4 6 4,7 28 5,1
Total geral 130 100,0 62 100,0 233 100,0 127 100,0 552 100,0
3. Tendências encontradas na análise de Provas dos concursos

estudados
Na análise de provas realizadas para a seleção de professores das séries iniciais

verificou-se grande variação no número de questões utilizadas por prova: há provas
com 30 questões objetivas mais duas discursivas, até aquelas que apresentam 80
perguntas objetivas e quatro dissertativas. No entanto, uma boa parte dos concursos
apresenta uma prova com 40 questões. Também não é constante o número de
alternativas por questão: podem ser quatro ou cinco dependendo do concurso e, há
casos de uma prova inteira composta apenas com afirmações para que se classifique
se estão certas ou erradas.
Além dessa variação, as notas de corte também divergem de concurso para
concurso. Há vários casos em que as notas de corte revelam pouca exigência no
rendimento dos candidatos. Por exemplo, em um deles, que consta de uma prova
objetiva de 40 questões (40 pontos) e uma redação (10 pontos), exige-se a pontuação
60
mínima de 30% (12 acertos) na prova, e o mínimo de três pontos na redação. Outro
exemplo seria de um concurso que se apresenta com uma prova de apenas 30 itens
objetivos dos quais é preciso acertar pelo menos 15, e mais duas questões
dissertativas, corrigidas numa escala de 0 a 10 cada uma, e o candidato precisa
atingir 5 pontos na média aritmética das duas. Assim, a análise mais detalhada dos
editais dos concursos permite questionar a suficiência qualitativa de alguns deles na
seleção de professores para as quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Em geral, a maioria das provas objetivas é dividida em duas partes: a de
conhecimentos gerais, que diz respeito à formação básica geral de professores, e a de
conhecimentos específicos, no caso, próprios para professores de séries iniciais. A
parte de conhecimentos gerais possui principalmente questões sobre legislação,
seguidas das que tratam de projeto político-pedagógico e de avaliação. Chama
atenção que uma das provas analisada, realizada por um estado, contém muitos itens
referentes a aspectos da própria política educacional enfatizada em particular pela
Secretaria Estadual de Educação.
Por outro lado, temas ligados a fundamentos teóricos da educação são pouco
cobrados nos itens das provas, seja na parte de conhecimentos gerais, seja na de
específicos, embora se encontre referências bibliográficas indicadas nesta direção. As
questões nesta área, em geral, versam sobre Vygostky ou outras teorias da psicologia
educacional e não tratam de sua mediação ou relevância para a educação; apenas
pedem sua identificação de forma superficial como pode ser visto no exemplo a
seguir:
Exemplo 1
A concepção de construção do conhecimento pelas
crianças em situações de interação social vem sendo
pesquisada com diferentes enfoques e abordagens nos
últimos anos. Sob o nome de construtivismo, reúnem-
se as idéias que valorizam a ação do sujeito no
processo de aprendizagem e desenvolvimento da
criança. Representam essa perspectiva conceitual
A) Wallon, Vygotsky e Piaget.

B) Skinner, Vygotsky e Freud.
C) Freud, Wallon e Skinner.
D) Vygotsky , Skinner e Piaget.
Quando se compara a presença de questões nas provas, segundo sua

vinculação disciplinar, com a distribuição das disciplinas nos currículos dos cursos de
Pedagogia (Parte I deste relatório), vê-se que há nas avaliações dos concursos, uma
tendência inversa: enquanto no conjunto de disciplinas propostas nos cursos verifica-
61
se um peso maior em “fundamentos teóricos da educação”, nos concursos a cobrança

recai muito mais sobre “conhecimentos relativos aos sistemas educacionais”. Isso
significa que parece haver, nos concursos, uma preocupação maior com a legislação,
com aspectos da estrutura e aspectos das regulamentações do funcionamento dos
sistemas educacionais.
Outra diferença verificada nas provas de concurso, frente ao conjunto curricular
dos cursos formadores de professores para as primeiras séries do ensino fundamental,
diz respeito às “Didáticas específicas, metodologias e práticas de ensino” e aos
“Conteúdos do currículo da escola básica”: nos cursos, há maior concentração de
disciplinas no primeiro conjunto do que no segundo; já nos concursos, os conteúdos
específicos da escola básica são mais presentes. Em primeiro lugar, nota-se que
diversos concursos optaram por cobrar dos candidatos a professores conhecimento de
Língua Portuguesa e, em todos esses casos, é expressivo o número de questões
destinadas a esse assunto – em um dos concursos esse conteúdo é o responsável por
um terço da prova. Trata-se de questões relativas à gramática, pontuação,
acentuação, coesão, interpretação de texto, etc., inseridas, na maioria das vezes, na
parte de formação básica. A regra é que os concursos verifiquem algum domínio da
Língua Portuguesa; apenas poucos incluem algo de Matemática. Uma outra
peculiaridade registrada em alguns concursos a respeito de conteúdos específicos foi
encontrada na inclusão de conteúdos regionais vinculados à História e à Geografia do
estado em questão e cobrados como conhecimentos necessários ao professor. Um
caso mais extremo de cobrança de conteúdo específico das disciplinas do currículo da
escola básica foi encontrado no material analisado: uma das provas de seleção de
professor para séries iniciais era composta por 10 questões de Português, 10 de
Matemática, 10 de Ciências, 10 de Historia, 10 de Geografia e 14 de “conteúdos
educacionais”.
Essa tendência encontrada nas provas parece indicar uma preocupação dos
gestores das redes de ensino com o domínio dos conhecimentos relativos aos
conteúdos que deverão os futuros professores vir a ensinar em suas salas de aula.
Cabe investigar também como são abordadas as “didáticas específicas” e as
“metodologias de ensino”, que merecem menos ênfase nos concursos do que
legislação e regulamentações, ou, os conteúdos curriculares. As questões classificadas
nessas categorias aparecem em quase todos os concursos, porém são poucas e não
pesam na distribuição das provas. Verificou-se um caso com apenas um item dessa
natureza, em contrapartida outra prova chega a contar com um terço dessas
questões. Mas, ao contrário do que se espera a partir dessa temática, a imensa
maioria dos itens tem um enfoque apenas teórico, ou seja, a relação teoria-prática
não se acha contemplada. Os itens tomam por referências teorias e concepções sobre
62
educação em voga e solicitam um conhecimento referente aos seus fundamentos, que

se ancoram em geral em teorias da aprendizagem. No entanto, a despeito da
pertinência teórica a que remetem, o comum são as questões se aterem a uma
teorização totalmente descolada de significado mais concreto, referindo-se a um
jargão ou nomenclatura específica, que pouco traduzem o que o candidato sabe sobre
como ou por que trabalhar com as crianças e os conteúdos com esses fundamentos.
Algumas questões transcritas a seguir exemplificam esse tipo de abordagem.
Exemplo 2
O nível de escrita em que a criança representa
fielmente o som oral, por meio de um grafema para
cada um dos fonemas da língua, é denominado
a) alfabético.
b) ortográfico.
c) letramento.
d) ortografização.
Exemplo 3
A alfabetização matemática deve permitir:
a) Ao aluno a apropriação dos conhecimentos

matemáticos, para saber contar até 100, somar e
diminuir.
b) Ao aluno a apropriação dos conhecimentos
matemáticos, para saber resolver problemas com
números.
c) Ao aluno a apropriação dos conhecimentos
matemáticos, para saber calcular.
d) Ao aluno a apropriação dos conhecimentos
matemáticos, para interpretar e transformar o mundo
físico e social.
Não se pode deixar de registrar que mesmo em menor quantidade e presentes

em poucas provas, existem questões que criam situações para que o candidato
articule teoria e prática para respondê-las. Um único concurso entre os analisados
formula várias questões dessa natureza, que refletem essa relação, tanto em termos
de conteúdos atualizados e modernos como da abordagem desse conteúdo. Exemplos
de questões que articulam teoria e prática são apresentados a seguir.
63
Exemplo 4
Após relato da participação na olimpíada do colégio,
Gabriel e Bernardo, alunos de uma mesma turma da 1a
série do Ensino Fundamental, apresentaram os
seguintes registros:
As duas escritas permitem concluir que a concepção que

orienta o trabalho da professora é considerar que
(A) escrever é juntar letras, sílabas e frases.

(B) as escritas surgem de forma espontânea.
(C) a língua escrita é um saber de valor social.
(D) os textos são agregados de frases.
(E) os alunos precisam saber a relação letra / fonema.
Exemplo 5
Em uma turma de 1a série, dos registros decorrentes de
uma atividade de escrita do número 3526 sob a forma de
ditado, apareceram estes:
31000500206 - 300050026 - 35206
Tais escritos resultam de

(A) reduções da escrita numérica convencional.
(B) desconhecimento dos números naturais pelos alunos.
(C) correspondência com a numeração falada.
(D) erros na condução do processo ensino-aprendizagem.
(E) sistematização insuficiente dos conteúdos.
Itens dessa natureza, elaborados de forma a relacionar teoria e práticas, não

são encontrados nas demais provas examinadas.
Um outro aspecto a ser comentado é que quase todas as questões ligadas às
didáticas específicas e metodologias, mesmo sendo poucas no escopo das provas,
envolvem conteúdo de alfabetização, produção escrita e leitura. Situações envolvendo
matemática são esparsas e outras disciplinas não existem na maior parte dos
concursos.
64
A dificuldade de tratar as didáticas específicas e as metodologias de ensino

como um espaço de articulação fundamentada entre a teoria e a prática e propício à
reflexão e atuação do docente também foi observada na análise das ementas dos
cursos de Pedagogia.
Um tópico constante nos concursos são os temas transversais; todos incluem
algumas questões sobre eles e os aspectos mais focados são: ética, respeito à
diversidade, saúde, meio ambiente e sexualidade. Na maior parte dos casos, a
pergunta é teórica ou burocrática, como pode ser visto a seguir:
Exemplo 6
Os Parâmetros Curriculares Nacionais desenvolvidos para
o ensino fundamental destinam-se a todos os/as
brasileiros/as e objetivam alcançar e fortalecer a formação
da cidadania. A proposta para o trabalho com a ÉTICA
preconiza conteúdos que priorizam o convívio escolar. São
eles:
a) Justiça, indiferença, igualdade, diálogo e intolerância.

b) Respeitabilidade, amor ao próximo, justiça coletiva e
regras sociais.
c) Solidariedade, individualismo, autonomia do sujeito e
diálogo.
d) Respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade.
O tema da educação especial e inclusão é pouco cobrado dos professores de

séries iniciais. Muito eventualmente está presente em algum item ligado à legislação
sobre o tema.
Educação de Jovens e Adultos e Educação Infantil não estão no repertório
exigido do professores de séries iniciais, o que parece razoável, uma vez que o cargo
oferecido está definido e não focará esses segmentos da educação. Nesse sentido
estranhamente, um dos concursos mostra foco bem acentuado em Educação Infantil:
das 25 questões da parte de conhecimento específico, dez versam sobre essa temática
(mas, a prova é específica para profissional que irá atuar no ensino fundamental,
séries iniciais).
Questões sobre as novas tecnologias aplicadas à educação não foram
encontradas nas provas de concurso examinadas, com exceção de uma. Esta prova,
tinha também características bem diversa das demais e nela pediu-se a classificação
entre “falsa ou verdadeira” de 15 afirmações sobre uso básico de informática como:
salvar arquivos, utilizar pen-drive, escrever no Word ou operações básicas do Excel.
65
A análise de provas de concursos públicos para professores de séries iniciais do

ensino fundamental revela que a seleção dos profissionais das redes públicas de
educação é centrada, majoritariamente, em questões objetivas que cobram um
conhecimento sobretudo ligado à legislação, ao conhecimento do sistema e suas
normas, com tendência a examinar conhecimentos de língua portuguesa. Uns poucos
itens referem-se a fundamentos da educação e questões sobre a prática docente são
praticamente ausentes. Encontramos uma exceção, caso isolado em que se
apresentam propostas de trabalho, ou exemplos de produções de alunos, e pedem-se
justificativas teóricas, objetivos pertinentes ou o reconhecimento de posicionamentos
adequados.
Os itens são na sua maioria relativos a conteúdos teóricos, e esses são
abordados de modo superficial, limitando-se a uma verificação formal de um dado
conteúdo previamente solicitado, sem procurar articulá-lo com aspectos relevantes
para a educação, a escola ou a sala de aula.
66
III. SÍNTESE E CONCLUSÕES
Quanto aos currículos
A análise focalizou os currículos e ementas de cursos presenciais de Pedagogia,

que respondem pela formação de professores do 1º ao 5º ano do ensino fundamental
e da educação infantil. Realizou-se um mapeamento de propostas curriculares de 71
cursos, tendo em conta os diversos tipos de instituições de ensino superior que os
oferecem em todas as regiões do país e sua dependência administrativa.
Pela análise realizada foi possível constatar que:
O currículo proposto pelos cursos de formação de professores tem uma

característica fragmentária, apresentando um conjunto disciplinar bastante
disperso.
Encontrou-se uma grande variedade de nomenclatura de disciplinas em cada

curso e entre os cursos de Pedagogia, o que sinaliza que o projeto de cada
instituição procura sua vocação em diferentes aspectos do conhecimento,
com enfoque próprio, o que se reflete na denominação das disciplinas. Nas
71 instituições pesquisadas, foram encontradas 3.107 disciplinas
registradas como obrigatórias.
Há proximidade entre a proporção de disciplinas que cumprem a função de

embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de outras áreas de
conhecimento e aquelas que tratam de questões ligadas à
profissionalização mais específica do professor. No entanto, a análise das
ementas revelou que, mesmo dentre as disciplinas de formação específica,
predominam as abordagens de caráter mais descritivo e que se preocupam
menos em relacionar adequadamente as teorias com as práticas.
As disciplinas referentes à formação profissional específica apresentam

ementas que registram preocupação com as justificativas sobre o por quê
ensinar, o que, de certa forma, contribuiria para evitar que essas matérias
se transformassem em meros receituários; entretanto, só de forma muito
incipiente registram o quê e como ensinar.
67
Quando se agrega o conjunto de disciplinas dedicadas aos fundamentos da

educação as disciplinas variadas e gerais que compõem o grupo dos
“outros saberes” e das “atividades complementares”, chega-se a quase
40% do conjunto de disciplinas oferecidas. Agregando aí as disciplinas
optativas, a maioria com o caráter de formação genérica, pode-se inferir

que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades
profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula fica
bem reduzida. Assim, relação teoria-prática como propostos nos
documentos legais e nas discussões da área também se mostra
comprometida desde essa base formativa.
A proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à formação

profissional específica é de 30%, ficando 70% para outro tipo de matérias
oferecidas nas instituições formadoras. Cabe a ressalva já feita na análise
das ementas segundo a qual, nas disciplinas de formação profissional,
predominam os referenciais teóricos, seja de natureza sociológica,
psicológica ou outros, com associação em poucos casos às práticas
educacionais.
Os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na educação básica

(Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
Ciências, Educação Física) comparecem apenas esporadicamente nos
cursos de formação; na grande maioria dos cursos analisados, eles são
abordados de forma genérica ou superficial no interior das disciplinas de
metodologias e práticas de ensino, sugerindo frágil associação com as
práticas docentes;
Apresentam maiores fragilidades as ementas associadas ao ensino de

Ciências, História e Geografia, por não explicitarem os conteúdos
referentes.
Poucos cursos propõem disciplinas que permitam algum aprofundamento

em relação a modalidades educacionais (EJA e educação especial) e à
educação infantil, seja mediante a oferta de optativas, seja de tópicos e
projetos especiais.
As disciplinas optativas oferecidas pelos cursos tendem a referir-se mais

freqüentemente aos “Fundamentos teóricos da educação” e a “Outros
saberes” (que incluem os temas transversais).
68
Pela leitura das ementas e das grades curriculares é possível constatar que
mesmo com denominações diversificadas há um certo núcleo comum aos
cursos. Como disciplinas que são comuns a todos os cursos, encontramos:
Fundamentos como Sociologia da Educação, Psicologia da Educação,
História da Educação, Didática, Estágios; Metodologias ou Didáticas do
ensino de História, Geografia, Ciências, Artes, Educação Física; Linguagem
de Libras. Fica a observação do desequilíbrio na relação teoria-prática, em
favor dos tratamentos mais teóricos, de fundamentos e contextualização.
A escola, enquanto instituição social e de ensino, é elemento quase

ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de
caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde
o profissional-professor vai atuar.
Quanto aos concursos públicos analisados:
A seleção dos profissionais das redes públicas de educação é centrada,

majoritariamente, em questões objetivas que cobram um conhecimento sobretudo
ligado à legislação, ao conhecimento do sistema e suas normas.
Poucas questões dos concursos referem-se a fundamentos da educação e,

sobre a prática docente, são praticamente ausentes.
Os itens são na sua maioria relativos a conteúdos teóricos, e esses são

abordados de modo superficial, limitando-se a uma verificação formal de
um dado conteúdo previamente solicitado, sem procurar articulá-lo com
aspectos relevantes para a educação, a escola ou a sala de aula.
Acentua-se nos últimos anos a tendência a aparecer nessas provas de

concurso exame de conteúdos de língua portuguesa, e, em alguns casos
também, de matemática, relativos ao ensino nas primeiras séries do ensino
fundamental. Isto parece indicar uma preocupação dos gestores das redes
de ensino com o domínio dos conhecimentos quanto aos conteúdos que
deverão os futuros professores vir a ensinar em suas salas de aula.
São muito poucas as questões relativas a didática específica ou

metodologias de ensino que aparecem nos concursos, e assim, não pesam
na distribuição dos itens das provas e seus resultados. Ao contrário do que
se espera a partir dessas temáticas, a imensa maioria dos itens a ela
relativos tem um enfoque apenas teórico, ou seja, a relação teoria-prática
não se acha contemplada.
69
O tema da educação especial e inclusão é pouco cobrado nos concursos dos

professores de séries iniciais analisados. Muito eventualmente está presente
em algum item ligado à legislação sobre o tema.
70
IV. A FORMAÇÃO DOCENTE NA ARGENTINA
Com o objetivo de contribuir para um estudo comparativo entre a situação e as

propostas da formação docente na Argentina e no Brasil, apresentam-se alguns
elementos recolhidos de resultados de pesquisas e debates entre especialistas,
governo e educadores, sugestões de políticas educacionais para o setor e, a título de
ilustração, a proposta de formação docente da província de Buenos Aires, do ano de
2007. Foram também realizadas entrevistas com especialistas em educação,
professores de universidades e pesquisadores no tema.
Embora as informações obtidas sobre os planos curriculares adotados pelas
instituições de formação docente daquele país sejam bastante gerais, este material
traz referências que ampliam os horizontes de análise da questão.
O histórico de formação docente na Argentina remonta aos anos 70 do século
XIX, período em que se organizou o sistema educativo com o objetivo central de
universalizar a educação primária. A formação pedagógica aos professores foi
oferecida no nível secundário de ensino, a partir da criação das denominadas Escolas
Normais Nacionais, que se estenderam por todo país com um projeto pedagógico
centrado na didática como forma de responder às demandas de formação de
“maestros”.
À medida que se expandiram, as Escolas Normais sofreram um processo de
complementação e diversificação de oferta para atender as novas modalidades e
orientações na formação docente, promovendo estudos que foram considerados pós-
secundários. Mesmo assim, a formação permaneceu fora do sistema de ensino
superior por aproximadamente um século até ser transferida, no ano de 1970, para os
Institutos de Formação Docente, de nível superior, não universitários, chamados
também “instituições terciárias”.
Os dados quantitativos sobre a oferta e o número de alunos matriculados nos
Institutos de Formação Docente variam segundo o ano e a fonte de consulta. Segundo
o documento “Políticas para la Docencia: opciones y debates para los gobiernos” (
2008 ) o país tem 1170 Institutos de Formação Docente, distribuídos nas suas 24
jurisdições, nas 23 províncias e na capital, a Cidade Autônoma de Buenos Aires. Após
a Lei de Transferência dos Serviços Educativos, de 1991, os Institutos de Formação
Docente começaram a ser administrados pelas províncias, em um processo de
descentralização. Levantamentos e pesquisas desenvolvidos no país revelam grande
diversidade nos planos de estudos, na duração, no tipo de titulação e no nível da
formação oferecidos. Lembramos que esses Institutos formam tanto professores para
a “primária” como para a “secundária”.
Embora a expansão dessas instituições produza um contingente de formados
para o ensino primário muito superior às necessidades da rede de ensino, a média de
71
alunos por instituição é bastante baixa. Os últimos levantamentos revelam que 51%
dos institutos têm menos de 200 alunos e 25%, menos de 100 alunos.
Nos anos 90 foram estabelecidos padrões mínimos para o reconhecimento
oficial dos Institutos de Formação Docente, porém esse processo, segundo os
especialistas, não repercutiu suficientemente no fortalecimento da preparação para a
docência.
1. Oferta, diversidade e qualidade da formação
Um dos maiores desafios da Argentina em educação hoje é a implementação

de uma política de formação docente que, resguardando as peculiaridades regionais e
das instituições e a autonomia das províncias e dos educadores, apresente um modelo
pedagógico que sirva de base comum à formação docente no país.
O ensino superior nas universidades, por sua vez, tem por objetivo formar o
“licenciado” para as diversas carreiras profissionais e para o trabalho acadêmico de
investigação. Esse profissional, de formação especializada, não tem autorização para o
exercício da docência. Desde 1950, entretanto, as universidades passaram a oferecer
complementação pedagógica a licenciados e a expedir títulos docentes para atender à
necessidade de preparar professores para as próprias universidades e para os
Institutos de Formação Docente. Hoje as universidades vêm avançando na oferta de
capacitação e formação inicial.
A Argentina conta, portanto, com uma duplicidade de modelos de educação
superior para oferecer formação docente: os institutos de formação superior de
professores, que sustentam grande parte da oferta, sobretudo para o ensino
fundamental, e as universidades. São dois subsistemas independentes que se
encontram escassamente articulados.
O sistema de educação básica argentino prevê a obrigatoriedade de ensino a
partir dos 5 anos. Sua estrutura compreende: 2 anos de maternal (dos 3 meses até 2
anos); 4 anos de educação infantil (dos 2 aos 5 anos); 7 anos de ensino primário (dos
6 aos 12 anos); e 5 anos de ensino secundário (dos 13 aos 17 anos). Embora haja
grande diversidade entre as províncias, a tendência é ter professores primários
polivalentes até o 4º, 5º graus e professores diferentes para Língua/Ciências Sociais,
e, Matemática/Ciências Naturais nos 6º e 7º graus, além de professores especializados
em Música, Educação Física e Artes. Polivalentes ou não, todos são designados
“maestros” e formados em Institutos Superiores de Formação Docente, em cursos que
variam de 2 a 3,5 anos.
O docente do ensino secundário recebe a designação de professor e sua
formação, que dura de 4 a 5 anos, ocorre majoritariamente em outros Institutos de
Formação Docente, mas pode também ser feita nas universidades. Esses institutos são
72
instituições bem diversas das anteriores, mais antigas e que já gozaram de grande
prestígio em meados do século passado, prestígio esse que tem diminuído à medida
que se expande a sua oferta para atender a democratização do ensino médio.
As reformas dos anos 90 proporcionaram incentivo à articulação entre os
Institutos de Formação Docente e as universidades e muitos egressos dos institutos
complementam sua formação nessas instituições para assegurar um título que amplie
suas possibilidades de realizar carreira universitária e aumentar o potencial de
empregabilidade. Atualmente, há um interesse crescente pelos cursos de pós-
graduação entre os docentes em geral.
O sistema universitário e o não universitário nascem e se desenvolvem
paralelamente como regiões altamente diferenciadas no imaginário social, no contexto
da política de educação, nos níveis de autonomia e, segundo Cámpoli (2004 ), a lei
mantém de alguma forma esta diferenciação. Os institutos, apesar de não ocuparem
uma posição de privilégio como as universidades, contam com uma demanda bastante
elevada de estudantes que buscam carreiras de menor duração para poder ingressar
no mercado de trabalho mais prontamente. A articulação com as universidades,
prevista nos últimos documentos oficiais, tem por objetivo elevar seu perfil como
instituição de ensino superior através da investigação e da profissionalização.
Desde os anos 90 há um consenso que o ensino superior deveria ter canais de
comunicação entre seus subsistemas, A exigência mais ou menos explícita nas
políticas, de que o desejável nas titulações docentes seria uma terminalidade no nível
universitário, gerou nos estudantes e nos próprios profissionais da educação um
conjunto complexo de estratégias para ao obtenção dos títulos docentes
universitários.
Apesar da forte expansão do ensino secundário nas duas últimas décadas, não
há, no país, professores titulados suficientes, particularmente para as áreas
curriculares científicas, tecnológicas e de línguas estrangeiras.
Nesse contexto a Argentina vem procurando reorganizar a formação docente
no país de modo a romper a estrutura separada de formação para o primário e para o
secundário. O Ministério Nacional de Educação definiu um tronco comum com
variações, a partir da idéia que a formação pedagógica deve ser a mesma para todo
professor. Foram elaborados acordos que modificam a formação docente para a
educação infantil e para o ensino primário e secundário: organização, quantidade de
horas, conteúdos básicos comuns. No dizer de Aguerrondo ( Entrevista, 2008 ), que
desde o ano de 2007 realiza uma pesquisa em 19 Institutos de Formação Docente de
variado perfil, esses acordos tiveram mais um caráter político que resultados efetivos,
produziram algum movimento, mas não alcançaram a prática; as instituições
continuaram funcionando com a lógica institucional, a cultura e os professores de
antes.
73
Essas mudanças geraram preocupação dos professores com seus postos de

trabalho e muitas instituições abriram novos cursos para professores do primário e do
secundário, diluindo a ruptura institucional da formação para os diferentes níveis do
sistema de ensino. Contudo, ainda segundo Aguerrondo, a ruptura interna continua
existindo.
Quanto à capacitação docente, há que se registrar uma forte rivalidade entre
as Instituições de Formação Docente e as universidades. Embora se reconheça os
institutos como os principais responsáveis pela formação, complementadas as suas
ações com iniciativas das universidades, os Institutos de Formação Docente
consideram-se em condições de desvantagem, tanto em termos materiais quanto de
reconhecimento oficial, quando comparados às universidades. Estas têm se
posicionado ativamente na oferta de capacitações mediante formatos mais flexíveis,
cursos à distância e semipresenciais, sendo que os institutos superiores não
universitários se mostram mais limitados quanto a esse aspecto pela sua estrutura
característica e menor autonomia de organização. Estas rivalidades se acentuam em
um marco de profunda escassez de recursos.
2. Os currículos de formação docente
Os currículos dos cursos de formação docente são muito diversos no país, não
apenas entre as províncias, como também entre as instituições de uma mesma
província. Há, porém, tendências a registrar.
Na formação do docente para o ensino primário a ênfase recai sobre as
didáticas e a pedagogia, não sobre os conteúdos. A formação é considerada bastante
mimetizada em relação á escola primária em que os futuros docentes irão atuar. As
Instituições de Formação Docente tendem a adotar a cultura e as práticas dos níveis
para os quais elas formam e a reproduzir a estrutura, a forma de organização e até
mesmo o modo de relação com os alunos que se observa na escola primária. Isto
pode conduzir a um reforço de algumas lógicas escolares que mereceriam
transformações.
Outro aspecto a considerar no currículo de formação dos docentes do primário
é a introdução, nos últimos 20 anos, do ensino dos conteúdos que compõem o
currículo do curso primário, Língua, Matemática entre outros. Isso porque a formação
dos alunos que vêm do secundário não fornece a base necessária para a formação
docente exigida pelos desafios da educação contemporânea. Esta é uma preocupação
que envolve todos os segmentos sociais.
Além das disciplinas que reproduzem o currículo da escola primária e suas
didáticas, os cursos de formação docente desenvolvem disciplinas de fundamentação
pedagógica, Sociologia, Psicologia da Aprendizagem, História da Educação, Política
74
Educacional, questões contemporâneas que afetam o ensino, administração e normas

do sistema educativo. Há uma pressão crescente para que o currículo seja atualizado
mediante a inclusão de saberes que permitam ao futuro docente compreender as
repercussões do processo de globalização, as diferentes expressões da cultura e a dos
jovens em particular, a desigualdade social, as novas configurações familiares, a crise
de valores, enfim as questões presentes nas sociedades atuais. Em um estudo
comparado entre a Argentina, Brasil, Peru e Uruguay, Fanfani ( 2007 ) revela
acentuado consenso entre os educadores desses países sobre novos temas a
acrescentar no currículo de formação docente: educação sexual e saúde reprodutiva,
análise da televisão e de outros meios de comunicação de massa, análise de situações
políticas e sociais atuais, novas tecnologias, entre outros. Os docentes em exercício
consideram-se não preparados para atuar nos novos contextos e tampouco os
estudantes em formação.
As expectativas de um currículo que amplie o horizonte sociopolítico e cultural
do futuro docente concentram-se na formação inicial. Como conseqüência, criou-se
um consenso de que a formação inicial deve ser estendida, elevando-se de 3 para 4
anos a duração do curso voltado para a docência na educação infantil e para o ensino
primário. Além das razões sociais já invocadas, a demanda de maior duração dos
cursos decorre também da consciência de uma crescente complexidade dos marcos
teóricos e disciplinares no campo da educação.
Outro aspecto a considerar quanto aos currículos de formação docente para o
ensino primário é que em boa parte deles há significativas lacunas no que tange a
concepções pedagógicas e didáticas para o ensino da leitura e da escrita
compreensivas.
O currículo para a formação professores do ensino secundário, por sua vez,
apresenta um perfil mais disciplinar. Inclui matérias de fundamentação, mas as
matérias pedagógicas têm peso menor do que na formação do professor primário.
Contudo, há uma diversidade a registrar. Enquanto na formação nos Institutos de
Formação Docente a proporção é de 40% de conteúdo pedagógico e 60% de
disciplinar, nas universidades os futuros docentes fazem 5 anos de licenciatura e,
simultaneamente, 2 anos de matérias pedagógicas, saindo titulados em licenciatura e
docência. São licenciados (o que corresponderia a nosso bacharelato) e professores. A
distribuição de carga horária entre formação geral e formação disciplinar é objeto de
uma tensão não superada. Alguns Institutos de Formação Docente consideram
excessiva a carga horária destinada à formação geral e pleiteiam o aumento da
formação disciplinar para a preparação do professor secundário. (Cámpoli, 2004)
A formação em Ciências da Educação, que corresponde, grosso modo, ao curso
de Pedagogia no Brasil, é oferecida pelas universidades e não dá direito a trabalhar
como “maestro” no ensino primário. Seus egressos são habilitados como professores
75
de Institutos de Formação Docente e de escolas secundárias, semelhante ao que era a

vocação dos cursos de Pedagogia no Brasil.
Não há um curso específico de formação de diretores e supervisores de ensino.
Sua formação de base é a de professor, de ensino primário ou secundário. Algumas
províncias realizam concursos para o acesso a estes cargos e na ocasião organizam
cursos de capacitação para os que aspiram concorrer. Esses cursos, não estão
formalizados quer nos institutos, quer nas universidades, e alguns podem alcançar
longa duração, quando oferecidos.
A formação para a prática nos cursos de formação docente é um dos eixos
centrais da reforma dos anos 90. A tendência das orientações oficiais é incorporar a
prática desde o início da formação, intensificando-a progressivamente e culminando
com uma inserção completa dos alunos na vida institucional das escolas de destino. A
opinião entre os especialistas é que ela deve ultrapassar o esquema clássico de
aplicação de procedimentos de ensino e possibilitar ao futuro docente conhecer o
contexto das instituições educativas onde desenvolverão seu trabalho educativo e
ensaiar atuações que envolvam todo o complexo de ações próprias de uma instituição
escolar e as responsabilidades específicas de um professor. Contudo Ziegler
(Entrevista, 2008) afirma que não há estruturas e normas para tanto. As relações que
se estabelecem entre os institutos e as escolas são de caráter informal e dependem
sobretudo dos recursos, possibilidades e contatos do professor que dá a disciplina.
Uma das propostas para formalizar as relações com as escolas é a
institucionalização de novas funções no sistema educativo como a de “docentes
tutores” ou “maestros orientadores” que pertençam ao quadro de professores das
escolas e que, mediante capacitação específica, incentivos na carreira ou salariais,
trabalhem em colaboração com os Institutos de Formação Docente, particularmente
com os professores responsáveis pelas práticas, recebendo acompanhamento,
orientando e avaliando os futuros docentes. Tal função é uma demanda de consenso
entre os educadores e está prevista na proposta de formação docente da província de
Buenos Aires.
A formação do futuro docente em pesquisa costuma se traduzir na produção de
monografias com a intenção principal de desenvolver a capacidade de analisar
informações, reconhecer e compreender a realidade, buscar novas experiências, e não
propriamente de atender aos padrões de uma investigação acadêmica. De qualquer
forma, há um avanço na consciência de que a formação em pesquisa faz parte do
preparo profissional docente.
76
3. Dirimindo as diferenças na formação
Há grande consenso em torno da questão do lócus onde deve se dar a

formação docente na Argentina. Prevalece a opinião que ela deve continuar
principalmente a cargo dos Institutos de Formação Docente e não ser transferida
integralmente para as universidades. A opção política no momento é a de fortalecer
os Institutos de Formação Docente como instituições de ensino superior. Há, inclusive,
propostas de que se retire da Lei de Educação Superior a designação “instituição não
universitária” dos Institutos de Formação Docente, que no imaginário social
corresponde à representação de uma instituição de nível hierarquicamente inferior às
universidades.
Com o propósito de superar a diversidade de oferta que gerou desigualdades e
níveis de qualidade diferenciados no país, em abril de 2007 o Ministro da Educação
Nacional, inaugurou o Instituto Nacional de Formação Docente, INFOD, com o
propósito de implementar uma política nacional de formação, em articulação com
todas as províncias. Entre suas principais linhas de ação, em andamento desde então,
figuram a definição de diretrizes curriculares nacionais de formação inicial de docentes
para subsidiar as províncias na formulação de seus próprios desenhos curriculares;
incentivar projetos de residência pedagógica que favoreçam o trabalho em cooperação
entre os professores do Instituto de Formação Docente, os professores das escolas da
rede e os futuros docentes, mediante ajuda financeira, apoio técnico e divulgação de
experiências inovadoras; fortalecer, pela capacitação, a função de docentes
orientadores das escolas em que os futuros docentes desenvolvem suas experiências
pedagógicas; definir as capacidades docentes que o aluno deve dominar como um
repertório instrumental básico, a qual não se identifica com uma orientação
pedagógica particular.
4. A proposta curricular de formação docente para a educação
primária da Província de Buenos Aires.
4.1. Marco geral da formação docente
A proposta de formação docente para a educação primária, apresentada a

seguir em seus traços principais, foi construída por iniciativa da Direção Geral de
Cultura e Educação da Província de Buenos Aires e tem a duração de 4 anos e não de
3, como ocorre em geral nas demais províncias. Resultou de um processo
participativo, com educadores e segmentos da sociedade civil, desenvolvido entre os
anos de 2006 e 2007. Tem por base uma concepção de currículo como prática
pedagógica e social de forte acento político e cultural, atenta às especificidades dos
77
contextos históricos e sociais em que se organiza e desenvolve o processo de

educação.
A formação política é marcada por uma firme perspectiva crítico-social e tem
por objetivo preparar o professor como ator chave na reconstrução do sentido social e
político da escola pública. Há uma clara preocupação em assegurar o posicionamento
do futuro docente em questões sociais, culturais, políticas e educacionais e seu
preparo para enfrentar os desafios do presente. No campo dos fundamentos da
educação, que compreende um conjunto de disciplinas distribuídas do início ao último
ano do curso, são definidos os marcos referenciais para uma formação docente
direcionada para a ação de transformar situações de injustiça social.
A formação cultural comparece tanto nos fundamentos como nas disciplinas
que abordam a construção de subjetividades, com particular destaque para as
questões relativas ao respeito às diferenças e à educação ambiental. Há uma
preocupação especial com a formação de um professor que possa contribuir para a
revisão das construções culturais acerca da relação entre o homem e a natureza. A
educação ambiental é considerada um dos pilares para a transformação cultural
necessária a uma nova relação da sociedade humana com seu entorno. Não constitui
uma disciplina, mas é um tema interdisciplinar, sugerido em várias disciplinas,
justificado pelo seu alto potencial para fortalecer a reflexão e a dimensão ético-político
e cultural da práxis docente.
A proposta aponta, ainda, para um processo formativo que tem como horizonte
um campo educativo complexo, condicionado por fatores históricos, sociais e culturais,
marcado por contextos institucionais diversos, o que a distancia de um modelo com
base em um perfil cristalizado em um conjunto de competências. A concepção de
professor que embasa a proposta é a de um profissional de ensino, capaz de
ressignificar o conteúdo em função dos múltiplos espaços, circunstâncias e sujeitos
com os quais trabalha, o qual é também um pedagogo, que pensa e lida com questões
e desafios da educação, e é, ainda, um trabalhador cultural, transmissor, mobilizador
e criador de cultura, atento às diferenças culturais que podem ocultar desigualdades.
No que se refere aos sujeitos da formação docente, docentes em formação,
docentes formadores e futuros alunos dos docentes em formação, a proposta
curricular tem um perfil intercultural. Busca preparar o docente para compreender e
atuar com alunos e comunidades portadores de diferentes repertórios culturais, dentro
de um marco de promoção da igualdade social. Entre as várias capacidades que se
espera que o docente desenvolva, está a de “saber pensar outros formatos educativos
que superem a divisão em graus, a progressão e a hierarquização de conhecimentos
baseada em uma psicologia evolutiva etnocêntrica e classista” (Buenos Aires, 2007).
78
A proposta alerta para a consideração do estudante como um jovem em

formação e para a importância do currículo constituir-se, também, como uma política
de juventude que considere, entre outras características, a escassez de instrumentos
de proteção social dirigidos a segmentos numerosos dessa clientela, que se organiza
em grupos e tende a valorizar muito a cultura dos pares.
Os interesses e demandas do país aparecem, por sua vez, em geral referidos
ao quadro mais amplo dos interesses e demandas da sociedade latino-americana. Um
dos tópicos propostos para a disciplina de Filosofia, no 1º ano, é “cultura e educação
no pensamento latino-americano” que trata destas questões com foco nas
singularidades da América Latina, no pensamento, história, cultura popular e filosofia
latino-americanos e, de modo particular, sob a ótica das urgências sociais da
Argentina.
4.2. Organização da proposta curricular de formação docente
A proposta é organizada em cinco campos curriculares articulados e um espaço

para Trajetos Formativos Opcionais. Os campos curriculares são formados por um
conjunto de matérias e abrangem: Atualização formativa; Fundamentação,
Subjetividade e Culturas, Saberes a Ensinar e Prática Docente. Com exceção do
Campo de Atualização Formativa, presente apenas no 1º ano do currículo, as matérias
dos demais campos estão distribuídas pelos quatro anos do curso de formação
docente.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), evocadas pelo Instituto Nacional
de Formação Docente, os campos do desenho curricular da formação docente estão
concentrados em três blocos: o Campo de Formação Geral, que compreende os
campos de Atualização formativa e de Fundamentos; o Campo de Formação
Específica, que compreende os campos da Subjetividade e cultura, e Saberes a
ensinar; e o Campo da Prática Profissional, que corresponde ao Campo da Prática
Docente.
a. O Campo Atualização Formativa
Este campo corresponde a 30% do tempo de formação do 1º ano do curso,

única série em que é oferecido. Seu objetivo é prover conhecimentos, informações e
domínio de saberes de base indispensáveis à formação docente. Na apresentação do
campo afirma-se que o propósito não é o de preencher lacunas ou dar continuidade a
uma formação secundária insuficiente, mas o de oferecer subsídios no âmbito da
leitura, da escrita, da oralidade e do pensamento lógico matemático que possibilitem
ao aluno da docência ser artífice do seu próprio processo de formação, inicial e
79
continuada. Nesse sentido, o conteúdo sugerido em Linguagem e em Matemática não

se refere propriamente ao ensino dessas áreas do currículo próprio do ensino
fundamental, mas a práticas de leitura, escrita e oralidade e ao desenvolvimento da
argumentação e aquisição de aprendizagens matemáticas indispensáveis à sua
preparação. Segundo a proposta curricular, as atividades desenvolvidas devem utilizar
como material de aprendizagem os textos acadêmicos próprios das demais disciplinas
para que o aluno tenha oportunidade de construir seu próprio conhecimento.
Entretanto, há que se observar que, particularmente no que tange à
Matemática, o conteúdo sugerido além do desenvolvimento de capacidades próprias
de um ensino de nível superior, argumentação, identificação e resolução de
problemas, análise de representações matemáticas, para citar algumas, prevê
também o domínio de parte dos conteúdos do currículo da escola primária: números
naturais e sistemas de numeração, operações no campo dos números naturais, espaço
físico e geométrico, medidas, entre outros.
Ainda, nesse Campo de Atualização Formativa, há um espaço para cada
Instituto de Formação Docente definir uma disciplina que atenda às suas próprias
necessidades de fortalecer as bases da formação a ser oferecida, dadas as
características culturais, sociais e trajetórias educacionais do alunado que recebe a
cada ano letivo.
As matérias que compõem o Campo de Atualização Formativa são:

1º ano
Oficina de leitura, escrita e oralidade............................................ (64h)
Oficina de pensamento lógico matemático ................................... (64h)
Oficina de definição institucional (escolhida pela instituição ) ......... (64h)
b. O Campo de Fundamentação
Este campo trabalha o sentido da docência no mundo atual. As matérias que o

compõem, presentes do primeiro ao último ano do curso, correspondem a 19,3% do
total de horas previsto para a formação. Seu objetivo é fornecer as bases teóricas e os
marcos referenciais de uma pedagogia crítica emancipadora, que possibilite o
posicionamento do futuro docente como professor, como pedagogo e como
trabalhador da cultura. As matérias selecionadas neste campo devem levar os alunos
a perceberem que as finalidades postas para os sistemas educativos respondem a
condições e interesses socio-históricos determinados e que as intervenções
pedagógicas devem recuperar o melhor das tradições educativas e culturais ao
enfrentarem os desafios do presente e se projetarem para o futuro.
80
As matérias que compõem este campo são:
1º ano
Filosofia ................................................................................... (64h)
Pedagogia ................................................................................. (64h)
Didática geral............................................................................. (64h)
Análise do mundo contemporâneo ............................................... (32h)
2º ano
Didática e currículo do nível primário........................................... (64h)
Teorias sociopolíticas e educação ................................................ (64h)
3º ano
Políticas, legislação e administração do trabalho escolar................. (64h)
História e prospectiva da educação ............................................ (64h)
4º ano
Reflexão filosófica da educação .................................................. (32h)
Dimensão ético-política da práxis docente ..................................... (32h)
c. O Campo da Subjetividade e das Culturas
Nesse campo a ênfase é colocada na construção da identidade humana, nos

elementos que permitem compreender o aluno da escola primária como sujeito em
formação e reconhecê-lo como ator de uma cultura complexa. As questões
trabalhadas estão orientadas para a compreensão de processos de construção da
subjetividade, o desenvolvimento de estruturas cognitivas, o processo social da
aprendizagem, os processos de comunicação, o impacto das culturas mediáticas na
formação das subjetividades infantis e sua repercussão nas culturas escolares. Um
destaque especial é dado ao estudo das diferenças culturais e desigualdades sociais.
As matérias que compõem o campo representam 10,2.% do total de horas do curso e
estão distribuídas como se segue:
1º ano
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem I ...................... (64h)
2º ano
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem II ...................... (64h)
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Psicologia social e institucional ..................................................... (32h)

Cultura, comunicação e educação ................................................ (32h)
3º ano
Configurações culturais do sujeito educativo do primário ............... (32h)
Meios autiovisuais, TIC´s e educação .......................................... (32h)
4º ano
Pedagogia crítica das diferenças.................................................... (32h)
d. O Campo dos Saberes a Ensinar
A formação nesse campo ocupa .35,2% do tempo total previsto para o curso. A
proposta valoriza a integração dos diferentes saberes, uma vez que entende que
conteúdos fragmentados dificilmente possibilitam reconhecer, compreender e
trabalhar em situações que envolvam problemas sociais e ambientais complexos. Este
campo articula a construção histórico-crítica dos saberes com questões didáticas
relativas ao seu ensino.Um sólido domínio conceitual e epistemológico das diferentes
áreas de saber e a compreensão de seu caráter político e provisório são considerados
condições prévias indispensáveis para um ensino que promova a inclusão social e
forme sujeitos conscientes de seus direitos, na medida em que se pretende que a
educação esteja inscrita em um projeto social crítico de transformação.
Neste sentido, as matérias que compõem o Campo dos Saberes a Ensinar
retomam conteúdos próprios do currículo da educação primária. A recomendação
explícita nas orientações relativas a todas as matérias do Campo dos Saberes a
Ensinar é que devem incluir “ a análise e o tratamento dos conteúdos que estão
presentes na proposta curricular do nível primário” (Buenos Aires, 2007). Isto ocorre
com mais intensidade na disciplina Didática das Ciências Naturais, quando cuida de
apontar aos futuros docentes os principais obstáculos culturais para o ensino dos
conteúdos que são selecionados.
A didática da alfabetização está presente entre os conteúdos propostos nas
disciplinas Didática de práticas de linguagem e de literatura I e II.
No 4º ano do curso o campo dos saberes está organizado sob a forma de
“Ateneos”, em que são trabalhados os saberes referentes à prática de ensino. São
definidos como espaços de socialização, leitura, análise e reflexão sobre materiais
curriculares, recursos didáticos, práticas docentes, projetos de ensino propostos pelos
alunos para serem realizados em escolas da rede, de forma integrada aos projetos
curriculares que elas desenvolvem. Trata-se não propriamente de uma disciplina, mas
de uma metodologia orientada para a construção da práxis docente dos alunos. A idéia
82
é que os professores responsáveis pelos Ateneos trabalhem nos institutos durante o

período preparatório da residência do aluno, ou seja, da prática de campo, e que o
desenvolvimento da residência seja monitorado, coordenado e avaliado de forma
conjunta entre os docentes dos Ateneos, o docente do Campo da Prática e o “maestro
orientador” da escola da rede.
São matérias do Campo dos Saberes a Ensinar:
1º ano
Corporeidade e motricidade ........................................................ (32h)
Arte e educação ........................................................................ (64h)
2º ano
Educação artística ....................................................................... (64h)
Didática de práticas de linguagem e de literatura I .......................... (64h)
Didática das ciências sociais I ........................................................ (64h)
Didática das ciências naturais I ...................................................... (64h)
Didática da matemática I ............................................................. (64h)
3ºano
Educação física escolar ................................................................ (64h)
Didática de práticas de linguagem e de literatura II .......................... (64h)
Didática das ciências sociais II ...................................................... (64h)
Didática das ciências naturais II ..................................................... (64h)
Didática da matemática II ............................................................ (64h)
4º ano
Ateneo de práticas de linguagem e de literatura ............................. (64h)
Ateneo de ciências sociais ............................................................. (64h)
Ateneo de ciências naturais .......................................................... (64h)
Ateneo de matemática .................................................................. (64h)
e. O Campo da Prática Docente
O Campo da Prática Docente age como articulador dos demais e ocupa 30,7 %
do tempo destinado à formação do futuro docente. Compreende três espaços de
formação, a prática de campo, a oficina integradora interdisciplinar e as ferramentas
da prática. Os Institutos de Formação Docente são orientados a estabelecer redes de
83
comunicação com escolas da localidade para que os futuros docentes ali realizem suas
práticas. Esta proposta de formação supõe a presença, nas escolas selecionadas, de
“maestros orientadores” que, em trabalho conjunto com os docentes formadores dos
institutos, recebam, acompanhem, orientem os futuros docentes em sua prática. O
propósito dessa articulação é favorecer um diálogo entre a cultura de formação
docente e a cultura escolar.
A prática de campo, entretanto, não é pensada como simulação, nem como
uma aplicação de conhecimentos e procedimentos, restrita ao estágio nas escolas. Ela
desenvolve-se durante todo o curso de formação em condições reais, nos espaços
educativos em geral, institucionais e de aula. O docente em formação inicia sua
prática em situações que favorecem o reconhecimento da problemática sociocultural e
da multiplicidade de espaços educativos não escolares, de sua localidade. O intento é
repensar a prática educativa docente no marco das transformações do mundo
contemporâneo e reforçar uma colaboração entre escola e comunidade que contribua
para o desenvolvimento cultural e educativo local. No segundo ano, a prática de
campo é voltada para a compreensão dos espaços escolares em seu contexto,
chegando nos anos restantes ao interior da sala de aula com foco nos processos de
ensino e aprendizagem. A prática de campo é prevista para ocorrer em instituições
escolares de perfis diversos, desde as rurais, urbanas, suburbanas, prisionais,
domiciliares, até as hospitalares e ser acompanhada, supervisionada e avaliada
mediante um processo de colaboração entre os institutos e as escolas da rede .
A oficina integradora interdisciplinar é o momento de encontro de saberes,
práticas e sujeitos da formação, docentes e alunos, em torno de um tema selecionado
anualmente em cada série do curso, centrado nas problemáticas contextualizadas dos
espaços selecionados para a prática de campo de cada ano do curso e não no
conteúdo disciplinar. Seu objetivo é integrar: ação e reflexão; teoria e prática;
formação básica e cultura escolar; escola e sociedade, procurando reforçar o sentido
público da educação escolar e sua capacidade de transformação da realidade. Cada
docente recebe uma hora semanal em acréscimo para este trabalho integrado e
sugere-se que a cada quatro meses o Instituto de Formação Docente realize pelo
menos uma Oficina Integradora Interdisciplinar vertical, em que participem docentes e
alunos de todos os cursos.
As ferramentas da prática trabalham processos de registro e análise qualitativa,
processos de investigação-ação relativos à prática docente na sala de aula, nas
instituições escolares e em outros espaços educativos.
1º ano
Prática de campo (experiência social na comunidade) ..................... (32h)
Oficina integradora interdisciplinar (Tema: Cidade Educadora) ......... (32h)
Ferramentas (educação social e estratégias de educação popular) ...... (32h)
84
2º ano
Prática de campo (instituições educativas urbanas, suburbanas, e rurais)..
(64h)
Oficina integradora interdisciplinar (Tema: Espaço escolar e Realidade
Educativa) .................................................................................. (32h)
Ferramentas (aproximação e análise qualitativa institucional) ............ (32h)
3º ano
Prática de Campo (em sala de aula, no nível de formação apropriado)... (128h)
Oficina integradora interdisciplinar (Tema:Relação educativa).......... (32h)
Ferramentas (investigação na e para a ação educativa) .................. (32h)
4º ano
Prática de Campo (em sala de aula, no nível de formação) ............... (256h)
Oficina integradora interdisciplinar (Tema: Posicionamento docente) .. (32h)
Trajetos formativos opcionais (espaço de definição institucional) ...... (160h)
Os Trajetos formativos opcionais devem ser definidos de forma coletiva pelos

Institutos de Formação Docente para prover os complementos necessários à formação
de seus alunos, de modo situado, local e singular. A organização didática fica a cargo
dos Institutos de Formação Docente.
Uma observação interessante sobre a proposta é a exigência de aptidão
fonoaudiológica.. O objetivo é assegurar a saúde e a competência de comunicação oral
mediante prevenção, exame e certificação de aptidão fornecida pelo fonoaudiólogo da
instituição, como condição para aceder à prática docente junto aos alunos. No
primeiro ano os alunos têm dois módulos semanais, com duas horas de duração com o
fonoaudiólogo.
O curso tem uma carga horária total de 2816 horas e após sua conclusão o
docente recebe o título de Professor de Educação Primária.
4.3. Finalizando
Um paralelismo entre as características dos cursos de formação de professores

no Brasil e na Argentina não pode deixar de considerar as condições histórico-
específicas e as circunstâncias sociais e culturais que levaram ao traçado das vias
85
institucionais e dos perfis de formação nos dois países, o que não nos cabe fazer
nesse curto espaço de tempo da pesquisa.
É certo, porém, que há diferenças evidentes entre eles quanto ao lócus de
formação inicial dos professores: na Argentina, ela é oferecida nos Institutos
Superiores de Formação Docente, e, no Brasil, nas Instituições de Educação Superior.
Mas o que se verifica é que, na Argentina, as diferenças internas entre os cursos e
currículos de formação docente para os diversos níveis da escola básica tendem a ser
diminuídas, buscando aproximar-se mais de um padrão equivalente. Nem por isso,
contudo, os problemas deixam de existir. A própria aparente homogeneização dos
currículos merece ser questionada e exige investigações mais aprofundadas quanto à
adequação às demandas diversas que os cursos devem atender, conforme se
depreende de documentos oficiais e das pesquisas.
A despeito das especificidades da realidade brasileira e argentina, os problemas
detectados na composição dos currículos de um e outro país têm muitas
características em comum e há evidências de que, tanto lá como aqui, há ainda muito
a caminhar em direção a propostas formadoras que melhor dêem conta dos desafios
contemporâneos da educação e contribuam efetivamente para a elevação do nível
educacional da população. Sinalize-se que a iniciativa da Província de Buenos Aires
com sua nova proposta de formação de docentes para os primeiros anos do ensino
fundamental mostra novos caminhos e uma intensificação formativa para a docência.
Referências deste tópico
AGUERRONDO, Inés. Notas sobre formación y profissionalización docente. In FANFANI,

Emilio Tenti ( org.). El ofício de docente: vocación, trabajo y profissión em el siglo
XXI, Buenos Aires: Siglo XXI, 2006.
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88
ANEXO 1
Tabelas I e II
89
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Fundação Carlos Chagas

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO

RELATÓRIO FINAL: PEDAGOGIA

1. Os cursos de Pedagogia no Brasil .......................................... 07

1.1 Panorama institucional ............................................................ 07

1.3 Resultados no ENADE ............................................................. 11

2. A amostra dos cursos de Pedagogia: características ................. 14

3. A composição das grades curriculares dos cursos de Pedagogia.. 17

3.1 Elaboração das categorias de análise ........................................ 17

4. Análise das ementas ............................................................ 33

4.1 Como se apresentam as ementas em geral? ............................... 33

4.3 As disciplinas relativas aos métodos de ensino ........................... 40

II. ANÁLISE DOS CONCURSOS PARA SELEÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES 47

1. Composição do conjunto de concursos ................................... 47

2. Estudo sobre a bibliografia dos concursos ............................... 50

3. Tendências encontradas na análise de Provas dos

III. SÍNTESE E CONCLUSÕES ............................................................. 67

Quanto aos currículos ............................................................. 67

Quanto aos concursos públicos analisados ................................. 69

IV . A FORMAÇÃO DOCENTE NA ARGENTINA ......................................... 71

1. Oferta, diversidade e qualidade da formação........................ 72

2. Os currículos de formação docente ..................................... 74

3. Dirimindo as diferenças na formação ....................................... 77

4. A proposta curricular de formação docente para a educação

4.1. Marco geral da formação docente ............................................. 77

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 88

ANEXO 1 – Tabelas I e II ................................................................ 89

ANEXO II – Listagem das disciplinas ................................................ 90

O projeto “Formação de professores para o ensino fundamental:

caracterizar a seleção de professores das séries iniciais e de identificar expectativas

I. ANÁLISE DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA

1. Os cursos de Pedagogia no Brasil

Este tópico destina-se a oferecer dados sobre as características gerais dos

1.1. Panorama institucional

De acordo com os dados obtidos no INEP9, existiam no Brasil, em 2006, 1.562

Tabela 1 – Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrículas,

Cursos Alunos matriculados

Total 1.562 100 281.172 100

Quanto ao tipo de instituição, a grande maioria dos cursos (71%) era

Tabela 2 - Cursos de Pedagogia/2006 e respectivas matrículas,

Cursos Alunos matriculados

Faculdade Integrada 70 5 14.423 5

Total Geral 1.562 100 281.172 100

Quanto à distribuição regional, segundo a organização acadêmica, temos

1.2. Número de cursos e de alunos matriculados em Pedagogia nos

A comparação dos dados referentes ao número de cursos de Pedagogia entre

Tabela 3 – Cursos de Pedagogia e respectivas matrículas nos anos de 2001,

A análise comparativa entre os anos de 2001, 2004 e 2006, segundo a

Tabela 4 – Crescimento dos cursos de Pedagogia e respectivas matrículas em

No Anexo 1 encontram-se duas tabelas que mostram a evolução de alguns

1.3. Resultados no ENADE11

Embora os resultados no ENADE não tenham entrado como critério de

Tabela 5 - Cursos participantes do ENADE de Pedagogia em 2005, por região,

Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

A análise dos conceitos obtidos pelas IES participantes no ENADE de

Tabela 6 – Cursos de Pedagogia por categoria administrativa da IES, segundo o

Em relação à organização acadêmica, observa-se que, nas universidades,

Tabela 7 – Cursos de Pedagogia por organização acadêmica da IES, segundo o

2. A amostra dos cursos de Pedagogia: características