A prática do estágio na formação

técnica
O estágio supervisionado em ensino médio na modalidade normal e sua contribuição no processo de
formação docente e no exercício profissional.
Profª. Marcélia Amorim Cardoso
1. Itens iniciais

Propósito
A vivência em situações de docência e em espaços de estágios subsidia as práticas e as reflexões
constituintes e necessárias ao exercício profissional.

Preparação
Antes de iniciar seus estudos, acesse a Resolução CEB/CNE nº 2, de 1999, e a Resolução CNE/CP nº 2, de 20
de dezembro de 2019, para acompanhar as menções ao longo dos módulos. Ambas estão disponíveis na aba
Legislações do portal do MEC.

Objetivos
• Localizar os campos da Pedagogia nas pesquisas sobre a formação docente.
• Analisar o papel do estágio supervisionado no processo formativo docente e sua influência para o
exercício profissional.
• Identificar os processos constituidores do curso normal em nível médio.

Introdução
A formação para o exercício profissional do pedagogo para atuar em diversos contextos requer a articulação
entre o conhecimento oportunizado em espaço acadêmico e aquele experenciado pela prática nos espaços de
estágio atravessados pela pesquisa. No contexto escolar, estudantes de Pedagogia munidos do olhar de
pesquisadores inserem-se no cotidiano prático e dinâmico de uma sala de aula para que, a partir das teorias
acessadas no curso e das vivências práticas no estágio supervisionado, possam construir saberes
profissionais.

Essa inserção lhes permite enfrentar determinadas situações, as quais, muitas vezes, eles ainda não puderam
encontrar em acessos teóricos anteriores, impulsionando-os, assim, à pesquisa. Nesse sentido, os estágios
supervisionados assumem uma função elementar na formação.

Em sua trajetória formativa, o aspirante a pedagogo deve passar por alguns estágios supervisionados,
incluindo-se nesse rol o que se destina às disciplinas pedagógicas dos cursos de nível médio na modalidade
normal. Como o objetivo deste material é subsidiar tal estágio, vamos propor uma contextualização do curso
normal e de suas trajetórias no contexto educacional.

O estágio supervisionado é uma atividade presente na formação profissional. Nele é possível vivenciar
situações e experiências em que teoria e prática se inter-relacionam em um processo de reelaboração daquilo
que foi estudado e das práticas vigentes. Neste texto, portanto, enfocaremos esse estágio em disciplinas
pedagógicas dos cursos de nível médio na modalidade normal.
1. A formação pedagógica no ensino médio

Campos da Pedagogia
Quando se fala de Pedagogia, logo vem à mente a palavra “educação”. Não podia ser diferente:

Nascida no cerne da educação, a Pedagogia representa essa prática humana e social em diversos
aspectos.

Em seu livro Pedagogia e pedagogos, para

quê?, José Carlos Libâneo (2010, p. 30) define
a educação como “uma prática social que atua
na configuração da existência humana
individual e grupal para realizar nos sujeitos
humanos as características de ‘ser humano’”. A
mais marcante – e, ao mesmo tempo, fundante
– característica dela é o seu anúncio de
humanização.

Trata-se da promessa de processos que tanto

individual como coletivamente inserem o sujeito
em uma realidade existencial, ocupando diversas esferas: a família, a igreja, a escola, a rua, o trabalho, as
festas, a feira, o mercado, a internet...

Em todas as partes, de forma direta e indireta, seja por meio de recursos materiais e imateriais, de relações
culturais, de memórias e de linguagens, entre outros, a educação está presente. Ela envolve as pessoas em
situações e experiências cujas transformações internas, externas e sociais ocorrem de maneira dinâmica e
inter-relacional.

Os aspectos diversos e dinâmicos que localizam a educação como uma prática social também revelam suas
complexidades, exigindo uma caracterização mais bem definida a se situar entre as modalidades e as
expressões de práticas educativas.

Libâneo (2010) nos ajuda a entender essas definições. Para ele, a educação pode ser identificada como:

Educação formal

Estaria na instância da institucionalização da formação por meio das escolas, dos colégios, das
universidades e dos cursos nos quais haja uma intencionalidade didático-pedagógica de ensinar de
forma sistematizada e estruturada.

Educação informal

Existe no ambiente sociocultural das relações humanas nos grupos sociais, como a família, os amigos,
a localidade e suas formas espontâneas de vida, além de suas manifestações culturais, políticas e
ecológicas. Tais relações geram como resultado práticas e experiências não institucionalizadas de
livre escolha e sem currículo.
 Educação não formal

Ocorre nas organizações que, por suas dinâmicas, seus contextos e até uma certa intencionalidade
informacional, produzem práticas educativas cuja participação do indivíduo dependa de uma escolha
individual. São exemplos disso os movimentos sociais, as organizações não governamentais (ONGs),
as associações de moradores, os centros culturais e museus, os centros sociais, os clubes e as
agremiações temáticas, como cineclubes, clubes de livros, mangás, músicas, culinária e artesanato ou
centros esportivos, além de lazer, assim como os departamentos, os ministérios e as pastorais
religiosas.

Mesmo distintas, as três expressões de práticas educativas se inter-relacionam, pois o ser humano, em sua
completude, é influenciado por diversos aspectos da vida, sejam eles individuais ou coletivos. Campo amplo,
heterogêneo e dinâmico, a educação faz parte do terreno investigativo da Pedagogia – e é de novo Libâneo
que nos auxilia a identificá-la.

Para o professor e pesquisador, a Pedagogia:

Mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-profissionais,

investiga a realidade educacional em transformação para explicitar
objetivos e processos de intervenção metodológica e organizativa
referentes à transmissão/assimilação de saberes e modos de ação.

(LIBÂNEO, 2010, p. 33)

Ou seja, ela é a teoria e a prática da educação. Por isso, o curso de Pedagogia objetiva formar profissionais
que possam atuar em vários âmbitos sociais produtores de saberes e modos de ser, fazer, estar e ler o mundo
nos quais a prática educativa esteja, de forma explícita ou não, presente.

O pedagogo, afinal, é um profissional qualificado para atender, pesquisar e desenvolver ações diante das
exigências de processos educativos nos modelos formal, não formal e informal existentes em diversos campos
sociais resultantes das configurações de novas realidades.

Exemplo
As novas tecnologias conectadas e em rede ou as configurações conceituais e práticas de ensino,
aprendizagem e conhecimento, assim como o mercado de trabalho ou as demandas que as diversidades
produzem.

A Pedagogia também forma para o planejamento e a gestão de recursos materiais e humanos, projetos,
estruturas e processos cuja dinâmica se proponha a conjuntos de ações pedagógicas e práticas educativas
não restritas à escola.

Profissionalmente, ela permite a atuação em empresas, hospitais, sistemas prisionais, centros

culturais, ONGs, projetos sociais, museus e outras instituições.

Em sua trajetória de consolidação como um campo de conhecimento e identidade profissional, a Pedagogia já

foi reduzida a ser uma mera transmissora de um conjunto de procedimentos e técnicas para o ensino na
complementação da formação de licenciandos. Também foi considerada apenas como um curso que visava à
formação de profissionais para o serviço técnico e administrativo da escola.

Atualmente, após um longo processo de debates produzido por pesquisadores das áreas da própria
Pedagogia, Didática, Filosofia da Educação e História da Educação, entre outras, consolida-se a perspectiva
da Pedagogia como uma ciência “integradora dos aportes das demais áreas”, aponta Libâneo (2010, p. 37).
Tais áreas também se debruçam sobre a educação tendo a Pedagogia como objeto de estudo. Por exemplo:

A investigação que a Pedagogia se propõe envolve a produção de questionamentos sobre as bases

constitutivas e as metas previstas pelos interesses das propostas educacionais mediante a elaboração de
ações pedagógicas que viabilizem o alcance dessas metas e atenda a esses interesses.

Os profissionais formados nessa área desempenham uma

função efetivamente prática com base teórica sólida,
requerendo deles conhecimentos específicos,
comprometimento ético e competência para discernir
situações e tomar decisões.

Dessa forma, situa Libâneo (2010), é possível pensar em

duas formas de identificar os pedagogos profissionais. Essa
identificação pode se dar em:

Sentido restrito

A ocupação profissional se concentra na apropriação teórico-prática de conhecimentos próprios do

cotidiano da prática docente e na vida profissional no contexto escolar, sendo uma atuação específica
de professores regentes de sala de aula.
 Sentido amplo

Envolve a investigação das problemáticas embutidas na prática educativa, principalmente no campo

dos saberes e das metodologias, atendo-se às questões relacionadas à gestão escolar, à
coordenação do trabalho pedagógico e curricular, à própria formação profissional, às abordagens de
cunho epistemológico e didático-pedagógicas específicas das modalidades de ensino, da avaliação e
da formação profissional continuada, além de qualificar para uma atuação em vários campos
educativos que envolvam a pesquisa, o planejamento, a administração e a elaboração de políticas
educacionais para atender às demandas socioeducativas decorrentes das atuais realidades.

Nessa configuração de duas identidades profissionais, houve profundos debates a anteceder a aprovação da
Resolução CEB/CP nº 1, de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação
em Pedagogia (licenciatura). O embate se deu por conta da noção da pedagogia plena como a responsável
pela formação de professores, especialistas e pesquisadores, com ênfase na docência presente no texto
principal durante os encontros que anteciparam a sua aprovação.

As críticas eram dirigidas à redução do curso à formação de professor, descaracterizando a identidade

profissional do pedagogo, e ao inchaço curricular do curso de Pedagogia, havendo o risco de não se formar
qualitativamente professores e especialistas (gestão, inspeção, supervisão e orientação educacional).

Apesar das críticas, a Resolução CEB/CP nº 1 foi aprovada, em 15 de maio de 2006, mantendo os eixos
delineadores da formação:

Três anos depois, houve a aprovação da Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro, instituindo as novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores para a educação básica e a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Tendo como
referência a implantação da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC), essa resolução
estipula o prazo de dois anos, a partir de sua publicação (2017), para sua implantação em todas as instituições
de ensino superior voltadas para a formação docente.

Atenção
O prazo foi estendido para três anos por conta da pandemia da covid-19.
A formação docente
A formação dos professores da educação infantil e primeiro segmento da
educação básica
A professora Lais Rafaella Silva apresenta no vídeo uma linha do tempo sobre a história do curso normal e a
formação dos docentes da educação infantil e do primeiro segmento.

Conteúdo interativo
Acesse a versão digital para assistir ao vídeo.

Novos debates vêm sendo postos em relação à identidade do magistério e ao curso de Pedagogia. Não é de
hoje que a formação docente configura um assunto central de debates e discursos educacionais oficiais.

São os marcos desse tema:

• A institucionalização da instrução básica.

• A obrigatoriedade de sua oferta pública a todas as camadas da população

Discursos constituídos e propulsionados pelo pensamento moderno que defendia a renovação do

pensamento, a ideia de progresso e a ruptura com a tradição do pensamento medieval foram o combustível
para a necessidade desse pensar sobre a formação docente.

• Com a Revolução Francesa, foi concretizada a ideia de uma escola especificamente voltada para a
formação de professores leigos com o objetivo de atuar na instrução básica de massa e sob a
responsabilidade do Estado.

• Influenciada pelo Iluminismo e fomentada pela gravíssima crise econômica e política marcada pela
profunda desigualdade entre os grupos sociais, a revolta de burgueses e camponeses, apoiada por
outros grupos sociais contrários ao regime absolutista, foi o combustível para o levante.

• A partir da Revolução Francesa, foram difundidas as ideias de democracia, cidadania e direitos

inalienáveis, modificando toda a forma de se organizar a política.

Os ideais liberais presentes em políticas governamentais fomentaram a implementação da instrução elementar

(ler, escrever e calcular) como elementos importantes na construção de uma nação civilizada com alicerces no
pensamento ilustrado, o que posteriormente foi acrescido pelo pensamento positivista.
 Saiba mais
Revolução Francesa: movimento que, tendo ocorrido na França entre 1789 e 1799, impactou a
organização social da Europa. A Revolução Francesa foi demarcada por transformações econômicas,
políticas e sociais resultantes das inúmeras agitações e dos combates sangrentos por toda a
França. Iluminismo: também conhecido como Esclarecimento, Ilustração ou Século das Luzes, o
Iluminismo se espalhou pela Europa a partir do século XVII. Fortalecido no século seguinte, esse
movimento influenciou a literatura, as artes e a política. "Os iluministas consderavam que o homem
poderia se emancipar por meio da razão e do saber, ao qual todos deveriam ter acesso", destacam
Japiassú e Marcondes (2008, p. 142). O Iluminismo influenciou profundamente o pensamento
positivista. Pensamento positivista: trata-se de um sistema filosófico criado na França, no século XIX, por
Auguste Comte, que prescrevia apenas como conhecimento válido aquele que provinha das ciências
exatas, como a Matemática, a Física, a Quimica e a Biologia, sendo elas sustentáculos para a nova
ciência: a Sociologia. "A finalidade última do sistema é política: organizar a sociedade cientificamente
com base nos princípios estabelecidos pelas ciências positivistas", explicam Japiassú e Marcondes
(2008, p. 222).

O professor, filósofo e pesquisador Demerval Saviani (2009) afirma que “a primeira instituição com o nome de
escola normal foi [...] instalada em Paris em 1795”. Começava aí a distinção entre as escolas que formavam
para o ensino primário. Mas qual a dicotomia histórica?

Escola normal primária Escola normal superior

O enfoque estaria nos conteúdos Voltada para o nível secundário, ela

pedagógico-didáticos especificamente centralizava o modelo de formação em
voltados para o ensino. conteúdos culturais-cognitivos.

Saiba mais
Conteúdos culturais-cognitivos: os conteúdos específicos da área de conhecimento da licenciatura
(disciplina) que se pretende lecionar e da cultura geral.

Esses modelos se estenderam nas formações bacharelado-licenciatura e Pedagogia.

As transformações na organização da sociedade impactaram as formas de se conceber o mundo e a maneira

com que a educação, agora um elemento constituinte e conservador de valores importantes, deveria ser
organizada e transmitida. Nesse processo, a formação de professores também se modificou.

As escolas normais no Brasil e no mundo tomam forma e se consolidam socialmente como responsáveis pela
escolarização de crianças, adolescentes e adultos. Mas as questões sobre a docência e seus dilemas diante
do ato de ensinar fomentaram – e ainda o fazem – debates, estudos e questionamentos sobre o papel do
professor na sociedade.

O que antes parecia tão claro e objetivo (ensinar) estremeceu suas bases com a complexificação das
sociedades ocidentais e suas relações de produção econômica, organização social e manifestação cultural. As
disputas entre o lócus de formação para o magistério da educação básica e o estatuto de ciência da
Pedagogia vieram delineando campos de narrativas.
Concepções sobre a formação de professores foram se moldando conforme estudos e pesquisas circulavam
em meios acadêmicos. Processos formativos foram pensados para atingir determinados perfis desenhados
por esses estudos.

Exemplo
Mas qual professor que queremos? Um cuidadoso, que dê carinho, e seja como um parente ou aí vem o
que está lá. O segundo tem mais compromisso com a educação, e não vai esquecer que a afetividade
faz parte do aprendizado.

A atual Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação inicial de professores para a educação básica e institui a BNC-Formação. Ela determina que as
competências gerais voltadas para a formação do professor precisam seguir os mesmos princípios daquelas
previstas na BNCC-educação básica, enquanto as específicas devem ser desenvolvidas a partir de “três
dimensões fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se
complementam na ação docente” (BRASIL, 2019, art. 4º, grifos nossos).

Essas três dimensões são:

 Conhecimento profissional Prática profissional

Conjunto de conhecimentos necessários para A prática profissional pedagógica é

realizar o ato pedagógico. São os especificamente composta por conhecimentos
conhecimentos próprios da sua área de estudos teórico-práticos didáticos e pedagógicos,
e de como saber ensiná-los. como, por exemplo, os relacionados à
avaliação, à aprendizagem e ao planejamento.

Engajamento profissional

Está estreitamente vinculado ao compromisso

docente de ensinar e à sua participação na vida
institucional da escola, das famílias e da
comunidade do entorno escolar.

Esse novo perfil de professor da educação básica deve ser solidificado na formação na qual ele aprende os
mesmos conteúdos que futuramente ministrará na educação básica.

Reflexão
As críticas a esse modelo recaem justamente sobre a superficialidade de sua formação, que fica restrita
apenas ao que deve ser ensinado – e não ao exercício de compreender as realidades educacionais a
partir de elementos fundantes do pensamento humano e social, elaborando, a partir daí, metodologias
adequadas a cada cotidiano e situação de aprendizagem.

Ou seja, segundo tal visão, o desenvolvimento da autonomia intelectual docente seria substituído pela
preparação para a instrução eficiente dos estudantes de educação básica com o objetivo de atender aos
critérios definidos pelo sistema nacional de avaliação. As bases dessas críticas são os estudos sobre:
Pressões do setor financeiro mundial recaíram sobre a formação do professor, a prática pedagógica e a
qualidade da educação. No campo de estudos sobre saberes docentes, indicamos os trabalhos de Antonio
Nóvoa (1995), Demerval Saviani (1996), Selma Pimenta (1999) e Maurice Tardif (2002), que os classificam em
suas obras a partir de quatro elementos importantes:

1. Conhecimento
2. Prática
3. Experiência
4. Atitudes

Saberes docentes segundo Nóvoa (1995), Saviani (1996), Pimenta (1999) e Tardif
(2002).

Em linhas gerais, essas dimensões compõem uma série de saberes a envolver o conhecimento construído ao
longo da trajetória acadêmica, o específico da área de formação e o didático-pedagógico específico para o
ato da docência.

A dimensão da prática reúne os saberes construídos em:

 Resumindo
Neste módulo, conversamos sobre o curso de Pedagogia e sua centralidade na educação – e,
consequentemente, na formação docente. Como parte de toda formação profissional, o estágio é
elencado como primordial nesse processo. No curso de Pedagogia, está previsto como um dos estágios
obrigatórios aquele realizado em espaços de formação de professores no nível médio na modalidade
normal. No próximo módulo, apresentaremos um pouco dessa modalidade de ensino com vistas à
profissionalização voltada para a formação de professores da educação infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.

Campos da Pedagogia

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A formação docente

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Verificando o aprendizado

Questão 1
A educação é uma prática social e humana construída ao longo da vida. A humanidade constituiu essa
atividade como primordial para a preservação e a transmissão de valores essenciais para a sobrevivência. A
educação considerada sistemática é aquela que

faz parte de toda a nossa vida; com ela aprendemos elementos culturais importantes para o nosso grupo
social.

é possível acessar por meio dos nossos ancestrais, valorizando a memória e o patrimônio imaterial.

pode ser construída por intermédio de artefatos, de artesanato e de todo o conjunto de elementos simbólicos
existentes na cultura.

é organizada em sistemas de ensino, sendo formalizada e estruturada em instituições escolares, cursos e

universidades com currículos, metodologias e processos definidos antecipadamente.

faz parte das atividades realizadas em grupos sociais, como igreja, associação de moradores e na rua.

A alternativa D está correta.

O próprio nome "sistemática" indica a presença de um sistema, uma organização, uma estrutura. A
educação sistemática ou formal tem um objetivo maior: o ensino. Além disso, ela é organizada a partir de
sistemas. No Brasil, a educação formal pública (embora também possa ocorrer em instituições privadas) é
oferecida em sistemas de ensino segundo suas instâncias. Federal: ensino superior; estadual: ensino médio;
e municipal: educação infantil e fundamental.

Questão 2

A formação docente é um lugar de disputas devido à sua importância na consolidação dos projetos de
sociedade pensados conforme os valores vigentes de cada contexto social e histórico. Sua organização se
molda a partir de concepções de mundo, de educação e de ser humano. Alguns pesquisadores sinalizaram a
importância de se levar em conta os saberes docentes ao se formular um modelo de formação inicial e
continuada, tendo como elementos

comportamento exemplar, experiência docente e pesquisa na área.

currículo escolar, boa escrita e atitude.

 C

atitude, conhecimento e prática.

experiência profissional, currículo e fluência na língua escrita.

conhecimento acadêmico em outras áreas, gostar de criança e ter disponibilidade.

A alternativa C está correta.

Muitos modelos de formação foram construídos em bases idealizadas de educação e ensino. Mas
pesquisas realizadas no campo de saberes docentes sinalizam que muito da formação que sustenta as
práticas docentes é consolidado desde conhecimentos teóricos e práticos construídos ao longo de sua
formação acadêmica e profissional, assim como do compromisso pela docência que tais profissionais
assumem ao se reconhecerem como professores.
2. Estágio e a formação profissional

Estágio supervisionado
Toda formação profissional possui, em sua razão de ser, necessidades que vão ao encontro das dimensões
humana, social e técnica. Uma não está isolada da outra; ao contrário, elas se interpenetram e geram
influência em mudanças (ou permanências) de situações e contextos.

A formação docente não é diferente. Feita essencialmente a partir das necessidades de preservação e
transmissão de saberes e tradições historicamente produzidas pela humanidade, sua constituição lança
holofotes em práticas educativas formativas e humanizadoras.

Ao longo da formação profissional, as dimensões humana,

social e técnica se consolidam em saberes docentes. Nos
espaços de educação formal, adota-se um conjunto de
procedimentos para preparar da melhor forma os
estudantes em sua profissionalização – e um deles é o
estágio supervisionado.

Veja que processo interessante:

Cotidiano
Educação profissional
Ao acompanhar os alunos, entender o
Falamos aqui dos alunos desenvolvendo o cotidiano deles será necessário para
estágio em um ambiente de educação compreender quais são suas regras de
profissional no qual os normalistas estágio, transformando isso na
necessitam realizar o estágio. possibilidade de investigação da própria
prática.

O funcionamento do estágio
Considerado por muitos apenas a “parte prática” dos cursos de formação profissional, o estágio
supervisionado esvazia-se da possibilidade de reflexão. Resultado: ele será empobrecido se somente a
técnica for supervalorizada em detrimento das outras dimensões tão importantes e complementares entre si.

A visão tecnicista empregada nessa concepção volta-se apenas para a técnica, deixando de considerar que
ela mesma é produzida e realizada em contextos sociais, políticos e humanos, não podendo, portanto,
ausentar-se do processo multifacetado que é a construção da práxis, isto é, da reflexão durante o agir que
produz outro/novo agir e outra/nova forma de pensar. Trata-se de um processo cíclico de fazer e pensar em
movimentos intermitentes diante de situações educativas.

O belo parágrafo acima busca um exercício básico:

A prática não deve ser relegada em relação à reflexão e à teoria, a qual, aliás, só existe a partir da
dimensão e do diálogo com a concepção prática.

Constituído a partir da ideia de competências e habilidades e concretizado na BNCC, o discurso educacional

vigente enfatiza as técnicas e a prática com elementos primordiais e fundantes da formação docente. Essa
perspectiva pode esvaziar-se se não considerar outras dimensões tão igualmente indispensáveis.
Obviamente, o estágio é a prática. Trata-se,
afinal, do momento de consolidar
dialeticamente a teoria e os campos da ação.
Ele constitui a técnica ao expor suas raízes
teóricas e ao chamar para a problematização as
dimensões humana e social.

A dimensão técnica deve assumir a função de

ser uma das bases desse tripé para a
construção da competência profissional. No
entanto, ela, sozinha, esvazia-se em sua
fragilidade.

Ao suprimir a teoria, a supervalorização da técnica (ou da prática) acaba por desqualificar a própria técnica,
omitindo justamente o que a justifica: a teoria. Ambas, na verdade, justificam-se, pois uma torna-se vazia sem
a outra.

Pesquisadoras da área de formação docente, didática e estágio supervisionado, como Selma Pimenta e Maria
Socorro Lucena Lima (2012), empregam outra perspectiva.

As autoras defendem o caráter epistemológico do estágio, pois nele se constrói o conhecimento no

contexto da prática reflexiva e transformadora.

Para ambas, ele também é espaço de pesquisa, pois, ao inserir e analisar os campos de estágios, o estudante
desenvolve, a partir da busca para compreender situações observadas e problematizadas, as habilidades de
investigar, pensar, organizar e realizar projetos. Além disso, pensa também na própria formação profissional e
dialoga com as professoras regentes dos campos de estágios, o que também contribui em seu processo
formativo permanente.

Práticas pedagógicas

Teoria e prática Nesse contexto, ele passa a ser

entendido como o processo
Dessa forma, o estágio posiciona-se diante investigativo das práticas pedagógicas
do conhecimento como parte integrante do nas instituições educativas,
processo de sua produção, reafirmando a possibilitando a estudantes
indissociabilidade entre teoria e prática. problematizá-las, analisá-las, debatê-las,
apropriar-se delas, reproduzi-las e
reinventá-las.

Além da instrumentalização técnica da ação docente profissional, o estágio, visto dessa forma, demonstra-se
como um tempo/espaço configurado por intervenções reflexivas de profissionais pensantes em diálogos
formativos e capazes de reconhecer o caráter coletivo e social de sua profissão.

Tal é a perspectiva fundamental que os alunos dos cursos

de formação de professores devem ter em mente ao realizar
seu estágio em um ambiente tão singular como esse. Um
dos fundamentos da formação profissional docente parte
da reflexão sobre a prática para reorientá-la.

Dessa forma, o ato de ensinar é complexo, pois torna-se

uma atividade reflexiva sistemática sobre si, ou seja, sobre
a própria prática docente. Esse processo requer a
consolidação de saberes, de atitudes e de autonomia frente
à compreensão sobre a responsabilidade coletiva do
magistério: garantir o direito à educação e à aprendizagem
dos estudantes sob nossa docência.
Vivenciando o ambiente
Os saberes nos campos de estágio podem ser construídos de diferentes formas. Uma delas é a observação
para a imitação. Outra pode ser a pesquisa no estágio.

O fato é que a experiência possibilita a produção de sentidos para aquilo que é vivido. Ela, afinal, movimenta
estruturas internas subjetivas e aciona elementos diversos, inclusive os teóricos e as memórias, para a
produção do entendimento do ocorrido, produzindo sentido – e, nesse caso, sentido sobre a prática docente.

Desse modo, a estruturação de um estágio de formação

para professores, como sugerem Pimenta e Lima (2012),
requer a consideração das duas instâncias (a teórica, em
sala de aula, e a prática, que ocorre nos contextos
escolares de estágio) como processos mútuos de
construção de conhecimentos docentes e profissionais.

Assim concebido, o estágio torna-se pesquisa, ou seja,

um campo de conhecimento a ser investigado.

Trata-se, em suma, de um tempo/espaço indispensável para a profissionalização docente de estudantes, os

quais, ao interagir com a complexidade dos contextos de estágio, refletem sobre práticas e atitudes possíveis,
dando, assim, formas pessoais à ação docente.

A partir disso, considerar o estágio apenas um fazer acrítico e amorfo, um fazer por fazer, desperdiça toda
potência formativa que essa atividade possui. Sem diálogo com as duas outras dimensões, a humana e a
social, a dimensão técnica não configura uma formação, e sim apenas uma ação mecânica sem alma e
pensamento.

Ao atuar em um ambiente de formação, o aluno deve perceber isso em um duplo sentido, pensando tanto no
próprio estágio quanto em maneiras de orientar, discutir e aprender com as experiências que vêm sendo
significadas.

Vivência do estágio em formação de professores

O vídeo apresenta um estudo de caso. Assista à experiência de receber em um curso normal alunas dos
cursos superiores em Pedagogia.

Conteúdo interativo
Acesse a versão digital para assistir ao vídeo.

Além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), a qual, especificamente em seus
artigos 61 e 62, reconhece a formação de professores em nível médio na modalidade normal, o curso é
orientado pela Resolução CEB/CNE nº 2, de 19 de abril de 1999, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação de docentes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em
nível médio, na modalidade normal.

A atual Resolução CNE/CP nº 2, publicada em 20 de dezembro de 2019, que redefine as diretrizes para a
formação inicial de professores para a educação básica a partir da BNCC tendo como orientação a BNC-
Formação, também reforça a validade do curso com as devidas adequações em relação às competências,
como, por exemplo, lócus de formação de professores.
 Os cursos em nível médio, na modalidade normal, destinados à formação de docentes da educação
infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, além de cumprir as disposições desta resolução, em
especial as competências expressas na BNC-Formação, devem respeitar, no que não a contrariar, as
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas instituídas pelas Resoluções CNE/CEB nº 2, de 19 de abril
de 1999, e nº 1, de 20 de agosto de 2003.

(BRASIL, 2019, art. 18)

A Resolução CNE/CEB nº 1, de 20 de agosto de 2003, mencionada no referido artigo, dispõe sobre os direitos
dos profissionais da educação com formação de nível médio, na modalidade normal, em relação à prerrogativa
do exercício da docência, tendo em vista o disposto na Lei nº 9.394/1996. Dessa maneira, a formação de
professores em nível médio é reconhecida e está amparada pelas legislações educacionais específicas.

Os sistemas de ensino de formação de

professores em nível médio podem organizar
suas propostas pedagógicas para a preparação
de docentes além da educação infantil e dos
anos iniciais do ensino fundamental,
oferecendo conteúdos ou disciplinas que
atendam às modalidades de ensino nessas
etapas.

Exemplo
Educação quilombola, nas comunidades indígenas, no campo, de jovens e adultos e inclusiva para
pessoas com deficiência.

No curso de formação de professores em nível médio (modalidade normal), estagiários do curso de Pedagogia
realizam o estágio dessa categoria participando de situações vivenciadas nas disciplinas pedagógicas que
são a base curricular profissional. Como informamos, cada sistema de ensino que oferece o curso deve
garantir o mínimo de 3.200 horas e possui autonomia tanto para denominar as disciplinas pedagógicas quanto
para organizar sua proposta pedagógica.

Formação de professores em nível médio

No Brasil, 17 estados oferecem o curso em 685 unidades escolares (607 colégios estaduais, 26 escolas
municipais e 52 instituições da rede privada). Conforme destacamos, em alguns estados, o curso é
oferecido em 4 anos; em outros, em 3, só que em horário integral. Em certas regiões, a oferta do curso
conta com uma etapa de educação básica e profissionalizante; sem processo de seleção, ela é bem
atrativa.

Em geral, além da Base Comum Nacional prevista para o ensino médio, são oferecidos conteúdos teórico-
práticos das áreas de:
 Fundamentos

Prevista para o ensino médio.

Metodologias

Metodologias e didáticas gerais e específicas: relacionadas às áreas curriculares da educação infantil,

aos anos iniciais do ensino fundamental e às suas modalidades (educação de jovens e adultos,
educação escolar quilombola, educação escolar indígena, educação do campo e educação especial),
assim como à Libras, aos processos de alfabetização, às mídias e novas tecnologias e à inclusão.

Práticas

Práticas de ensino que localizam o estágio supervisionado.

Ao buscarem o estágio no curso normal, os estudantes do curso de Pedagogia podem organizar suas
inserções formativas por meio de iniciativas que incluam:

Eles constituem projetos que possibilitam a reflexão da prática docente, da pesquisa e da intervenção
dialógica no campo de estágio. O importante é oportunizar situações de aprendizagens e interações
formativas tanto para normalistas quanto para graduandos.

Vivência do estágio em formação de professores

O vídeo apresenta um segundo estudo de caso. Assista à experiência de receber em um curso normal alunas
dos cursos superiores em Pedagogia.

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 Resumindo
Neste terceiro e último módulo, analisamos a importância de se considerar o estágio supervisionado
como uma atividade de pesquisa. Além disso, destrinchamos as orientações curriculares para a
formação de professores em nível médio e sinalizamos o contexto e os processos cotidianos no curso
normal.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.

O curso normal no Brasil

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Estrutura e organização do curso normal

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Verificando o aprendizado

Questão 1

A formação profissional deve levar em conta três dimensões importantes que se inter-relacionam para a
consolidação do pensar e do fazer profissional: a dimensão humana, a social e a técnica. Marque a assertiva
que define a dimensão social da formação docente.

Contempla habilidades específicas nos processos de ensino e organização do trabalho pedagógico.

Centraliza-se na capacidade de reconhecer e elaborar objetivos instrucionais, assim como de selecionar

conteúdos e estratégias de ensino eficientes e com critério de avaliação.

Domínio do conteúdo e aquisição de habilidades básicas para o magistério.

D
A relação interpessoal precisa estar no centro dos processos de ensino e aprendizagem.

Compreensão do próprio papel como cidadão do mundo, que respeita e valoriza a diversidade.

A alternativa E está correta.

O desenvolvimento profissional docente pode ser entendido como um processo individual, e, ao mesmo
tempo, coletivo. Ele está situado em contextos históricos, políticos e socioculturais específicos que
influenciam as técnicas aprendidas e desenvolvidas, influenciando, portanto, o trabalho e a profissão
docente.

Questão 2

Amparada pela Lei nº 9.394/1996 e pela Resolução CEB/CNE Nº 2/1999, a formação de professores no nível
médio habilita os docentes a atuar

apenas na creche.

apenas na educação infantil.

na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e nas suas modalidades.

apenas nos anos iniciais do ensino fundamental.

na educação de jovens e adultos.

A alternativa C está correta.

O artigo 9º da Resolução CEB/CNE nº 2/1999 estabelece que "as escolas de formação de professores em
nível médio na modalidade normal poderão organizar, no exercício da sua autonomia e considerando as
realidades específicas, propostas pedagógicas que preparem os docentes para as seguintes áreas de
atuação, conjugadas ou não: I – educação infantil; II – educação nos anos iniciais do ensino fundamental; III
– educação nas comunidades indígenas; IV – educação de jovens e adultos; V – educação de portadores de
necessidades educativas especiais".
3. O curso normal (nível médio)

O curso normal no Brasil

Sob o viés da política educacional, a formação de professores no território nacional enfrentou condições nem
sempre muito favoráveis. No Brasil Império, as primeiras escolas de ensino fundamental foram oficialmente
criadas em 15 de outubro em 1827 com a denominação escolas de primeiras letras.

Método mútuo Grande número

A lei determinava a criação de escolas em todas Implantado na Inglaterra no início do século XV

as cidades, vilas e lugares mais populosos do e adaptado pelo inglês Joseph Lancaster do
Império, sem, contudo, direcionar qualquer trabalho de Andrew Bell, esse método
orçamento para a sua efetivação. Ela também objetivava, com poucos recursos e um tempo
indicava a metodologia que as escolas deveriam escasso, o ensino de um grande número de
utilizar: o método mútuo. alunos simultaneamente.

O Ato Adicional de 1834 direcionou a responsabilidade de prover a instrução primária para as regiões
administrativas. As diferenças econômicas e políticas entre elas, porém, dificultaram a implantação mais
generalizada de uma educação pública voltada para a escolarização elementar nacional.

A necessidade de expansão da oferta de instrução primária

em regiões mais abastadas provocou a demanda por
professores que atendessem às escolas criadas, gerando
ainda outra demanda: a de formação para a docência de
crianças pequenas. As províncias, seguindo o modelo
francês de escolas normais, iniciaram pelo Brasil a criação
de escolas para a formação de professores.

Na cidade de Niterói, no estado do Rio de Janeiro, foi criada

em 1835 a primeira escola normal das Américas. Muitas
outras foram criadas por decretos, mas suas inaugurações
dependiam da instalação em prédios improvisados ou geralmente aguardavam a construção deles. Esse foi o
caso da escola normal da Bahia: instituída por decreto em 1836, ela só foi inaugurada em 1842 (mesmo ano
em que foi criada a escola em Mato Grosso).

Nos anos seguintes, foram inauguradas, em ordem cronológica, escolas em:

1846

São Paulo

1864

Piauí

1869

Rio Grande do Sul

1870

Paraná e Sergipe

1873

Espírito Santo e Rio Grande do Norte

1879

Paraíba

1880

Rio de Janeiro (então Distrito Federal) e Santa Catarina

1884

Goiás

1885

Ceará
 1890

Maranhão

Atenção
Essas escolas, no entanto, tiveram uma existência intermitente, sendo fechadas e reabertas
periodicamente, informa Savani (2009, p. 144).

A precariedade de infraestrutura, de materiais e curricular marca a origem dessas instituições educacionais

brasileiras. Inicialmente, as escolas normais aceitavam apenas alunos do sexo masculino. No entanto, a
procura era pouca, pois o trabalho com crianças não era visto como uma tarefa masculina, tornando a
profissão não tão atraente quanto à docência no ensino superior ou secundário, que apresentava status social
e remuneração maior.

Com isso, a inserção feminina nos bancos das escolas normais foi liberada, tomando uma proporção
gigantesca, já que possibilitava às meninas a continuidade dos estudos e a oportunidade de
profissionalização.

A Proclamação da República, sob o ideal positivista de modernização e cientificismo, assim como o processo
de industrialização no Brasil que veio em seguida, impulsionou a criação de um sistema educacional tendo em
vista o projeto nacional civilizatório. Nele as escolas normais puderam se consolidar como lócus de formação
docente até o começo da segunda metade do século XX.

LDB de 1971 Magistério

Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases para o Ela ainda definiu, para o magistério da 1ª a 4 ª
ensino de 1° e 2º graus ampliou o ensino série do 1º grau (atualmente, do 2º ao 5º ano
primário para os oito anos e organiza o ensino dos anos iniciais do ensino fundamental), a
em dois níveis: 1º e 2º graus. habilitação profissional específica de 2º grau
(atual nível médio).

Nessa organização, a escola normal desapareceu, “diluindo-se numa das muitas habilitações profissionais do
ensino de segundo grau, a chamada habilitação específica para o magistério (HEM)”, frisa Tanuri (2000, p. 80).
As escolas normais retomam o cenário educacional brasileiro em meados da década de 1980 com a criação
dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM). O objetivo dos CEFAM, segundo Tanuri
(2000, p. 82), era “redimensionar as escolas normais, dotá-las de condições adequadas à formação de
profissionais com competência técnica e política e ampliar-lhes as funções de modo a torná-las um centro de
formação inicial e continuada para professores de educação pré-escolar e para o ensino das séries iniciais”.

Os debates fomentados ao longo dos anos de 1980 e 1990 sobre a formação de professores para o
magistério da criança pequena defenderam a formação obrigatória em nível superior, o que apontava
para a extinção do curso normal.

Contudo, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394/1996) prevê que a formação docente
para atuar na educação básica “far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura plena, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e
nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal” (BRASIL,
1996, art. 62).

Sendo assim, a formação de professores em curso normal

nível médio ainda é permitida. Em seu artigo Normal de nível
médio: atual e prioritário, até quando? (2008), o professor
João Antonio Cabral de Monlevade aponta as limitações do
curso normal em nível médio, embora defenda sua
existência, propondo-o como uma primeira etapa do itinerário formativo profissional.

Como limitação, o autor sinaliza dois fatores:

Múltiplas propostas
Imaturidade
Outro fator limitante – que não provém
Inicialmente, a imaturidade dos estudantes necessariamente do curso normal –
de 15 a 18 anos tanto para uma escolha reside nas adequações necessárias às
profissional quanto para o estudo mais denso múltiplas propostas pedagógicas
das teorias e das práticas pedagógicas. presentes nos diferentes níveis e
modalidade da educação.

Formar para a docência na educação infantil não pode, portanto, ser conduzido ou pensado da mesma forma
que ocorre nas séries iniciais do ensino fundamental ou na educação de jovens e adultos – e muito menos na
educação indígena ou especial. Certas especificidades precisam ser consideradas nos objetivos do estágio
supervisionado, uma vez que, como lembra Monlevade (2008, p. 142), elas “também apresentam problemas
nos cursos de pedagogia e nas licenciaturas”.
 Propor uma formação que dê conta das complexidades existentes na educação de forma geral não é
uma limitação apenas do curso normal, mas também de todo processo formativo.

A terceira limitação apontada pelo professor diz respeito à:

• Falta de critérios de política pública da oferta.

• Melhor estruturação dos cursos.
• Priorização na qualidade.

Tais aspectos ainda são acentuados pela defasagem na aprendizagem herdada pelos estudantes ainda no
ensino fundamental. Contudo, tais limitações não diminuem a validade do curso normal em nível médio. Pelo
contrário.

Como afirma Monlevade (2008, p. 144), “meus extensos e contínuos diálogos com professores e professoras
em todo o Brasil – inclusive com docentes de cursos de pedagogia – me dão a segurança de asseverar que os
melhores mestres e mestras são os(a)s que iniciaram sua formação no Normal e a aprofundaram no nível
superior, inclusive na pós-graduação”. Nesse sentido, aconselha o professor, a extinção do curso normal em
nível médio, seguindo o exemplo de outros países que estipulam até 10 anos de cursos de nível superior para
a formação inicial de professoras de crianças, tem de levar em conta as características que mobilizaram esses
países.

Exemplo
Estabilidade econômica, distribuição equalitária de renda, valorização salarial do magistério de educação
básica equiparada ao de ensino superior e escolas de tempo integral.

Esses exemplos mostram situações ainda bem distantes na realidade brasileira. Portanto, a persistência do
curso normal em ainda ser um lócus de formação revela o quanto o país precisa mudar suas estruturas para,
enfim, garantir essa nivelação acadêmica.

Enquanto isso, estudiosos da área defendem a revisão do curso normal em sua organização e oferta. Para
isso, apontam sua potência como degrau inicial da trajetória formativa docente e reivindicam seu
reconhecimento e sua inserção oficial e obrigatória como acesso à formação inicial de professores.

Estrutura e organização do curso normal

Veja com atenção o mapa sobre todas as regiões do Brasil:
 Distribuição de escolas normais no Brasil (2020). Fonte: BRASIL, 2020.

Com a determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), muitos estados
brasileiros encerraram a oferta de cursos de formação de professores em nível médio. No entanto, alguns
ainda persistem em mantê-los. Segundo o Censo Escolar 2020, 17 estados ainda oferecem a formação em
nível médio.

Em todo o país, nesse mesmo ano, foi registrado um total de 68.126 matrículas em 607 estabelecimentos que
abarcavam 10.189 professores. Cada unidade federativa que possui suas escolas normais constrói seu
currículo tendo como parâmetros:

• Parecer CEB/CNE nº 1/1999.

• Diretrizes Nacionais para Educação Básica.
• Resolução CEB/CNE nº 2/1999.
• Resoluções e portarias publicadas em instâncias próprias.

Veja a seguir as citações (BRASIL, 1999, art. 2º) escolhidas para você refletir sobre os sistemas que ofertam o
curso normal nível médio e que devem garantir a preparação de professores capazes de:

• integrar-se ao esforço coletivo de elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta pedagógica da

escola, tendo como perspectiva um projeto global de construção de um novo patamar de qualidade
para a educação básica no país;

• investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir soluções criativas mediante
reflexão socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prática;

• desenvolver práticas educativas que contemplem o modo singular de inserção dos alunos futuros
professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando abordagens
condizentes com as suas identidades e o exercício da cidadania plena, ou seja, as especificidades do
processo de pensamento, da realidade socioeconômica, da diversidade cultural, étnica, de religião e de
gênero, nas situações de aprendizagem;

• avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do processo constitutivo da
identidade cidadã de todos os integrantes da comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais
da educação básica e das regras da convivência democrática;
 • utilizar linguagens tecnológicas em educação, disponibilizando, na sociedade de comunicação e
informação, o acesso democrático a diversos valores e conhecimentos.

Como previsto pela legislação, o curso normal precisa garantir, nas experiências formativas de estudantes
(geralmente, adolescentes), o entendimento de que o projeto político-pedagógico constitui o documento
norteador das instituições escolares e deve ser construído coletivamente em processos democráticos.

Dessa forma, a participação docente é imprescindível. Assim como é o ato de analisar, diante da própria
docência, as problemáticas que se colocam no cotidiano escolar a fim de tentar solucioná-las.

Exemplo
Adequar, como professor, as metodologias segundo a realidade de crianças ou de jovens e adultos.

Da mesma maneira, a ação docente tem de garantir processos de aprendizagens em situações de respeito,
solidariedade, diálogo e participação. São exemplos as práticas da roda de conversa, do jornal mural e das
votações, assim como atitudes de respeito e de valorização das identidades e de suas manifestações.

Itinerários formativos e a reforma do ensino médio

A reforma do ensino médio e do normal

Neste vídeo, a professora Marcélia Amorim Cardoso aborda a reforma do ensino médio e do normal, por meio
de perguntas e respostas.

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Devem ser propostas aos normalistas diversas situações simuladas e contextualizadas aos campos de
estágios nas quais as ocorrências de aprendizagem, participação, convivência e docência são analisadas,
estudadas e debatidas. O propósito desse processo vivido e analisado é situar-se ao se colocar no papel de
docente, avaliando, assim, suas possíveis escolhas, sem deixar de conhecer e utilizar, de forma crítica, as
linguagens tecnológicas em educação a favor da própria formação e da prática pedagógica.

Conteúdos necessários
Organização curricular
Isso está em consonância com as
A Resolução CEB/CNE nº 2/1999 ainda
determinações contidas na Lei de
estabelece a organização curricular do curso
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
normal em nível médio em áreas ou núcleos
(Lei nº 9.394/1996) no que se refere aos
curriculares, assegurando a formação básica,
conteúdos necessários na educação
geral e comum.
básica.

Essa organização precisa inspirar-se em princípios éticos, políticos e estéticos, além de garantir “os
conhecimentos de filosofia, sociologia, história e psicologia educacional, da antropologia, da comunicação, da
informática, das artes, da cultura e da linguística, entre outras” (BRASIL, 1999, art. 3º, parágrafo 3º, inciso III).

A duração do curso será de, no mínimo, 3.200 horas, que podem ser distribuídas em 4 anos ou 3 em tempo
integral. Além disso, pode haver o aproveitamento de estudos realizados no ensino médio.
Em geral, respeitando as legislações vigentes, o currículo do curso normal é constituído por:

Base nacional comum

Prevista para o ensino médio.

Parte diversificada

Além da língua estrangeira, outras áreas são acessadas, como, por exemplo, mídias e tecnologias,
Libras, projeto político-pedagógico ou qualquer outra área de interesse do sistema de ensino.

Formação profissional

Trata-se especificamente das disciplinas pedagógicas constituídas de fundamentos da educação e

de metodologias de ensino.

Práticas

Seu estágio supervisionado é instituído desde o início do curso, que prevê um mínimo de 800 horas.

O estágio supervisionado, por sua vez, é composto por três etapas:

Observação

Estudantes buscam observar o cotidiano escolar.

Coparticipação

Existe o auxílio direto do estagiário ao professor regente.

Participação

O normalista exercita a docência acompanhado pelo professor regente da turma da escola campo de
estágio e pelo professor orientador do curso normal.

Os normalistas realizam diversos estágios. Um estágio pode ser:

Interno

Ocorre na própria escola dentro do campo de gestão e infraestrutura.

 Externo

Acontece em escolas da rede pública e privada, de acordo com as determinações de cada sistema de
ensino, além de museus, casas de culturas, teatros, fundações de pesquisa, universidades, escolas
especializadas, projetos sociais e comunitários e outros espaços sociais, culturais e pedagógicos.

Tais estágios sempre são acompanhados pelos professores que atuam no curso normal. Esses profissionais
precisam ser formados em Pedagogia, área responsável pelas disciplinas pedagógicas e pelas práticas de
ensino.

Ao longo dos 3 ou 4 anos do curso, os estudantes estagiam em:

Creches Pré-escolas

Salas de recursos multifuncionais Turmas de jovens e adultos

Turmas do 1º ao 5º ano iniciais do ensino Escolas indígenas, quilombolas e do

fundamental campo (a depender da realidade local)
O universo educacional brasileiro é heterogêneo e complexo. Tais características certamente orientarão as
propostas curriculares dos persistentes cursos normais espalhados pelo Brasil.

Resumindo
Neste módulo, você conheceu a história do curso normal no país e as dificuldades enfrentadas até ele
conseguir configurar oficialmente como o curso de formação para o magistério no Brasil. No próximo
módulo, conversaremos um pouco mais sobre o curso normal – só que agora como lócus de estágio.

Vem que eu te explico!

Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.

O curso normal no Brasil

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Estrutura e organização do curso normal

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Verificando o aprendizado

Questão 1

Historicamente, a escola normal foi reconhecida por muito tempo como a responsável pela formação de
professores. Muitos historiadores sinalizam essa instituição como um símbolo que o período republicano
elegeu como representativo de uma sociedade civilizada. Isso se deve à ideia de que

uma nação cultural e cientificamente evoluída passa pelo processo de civilização ocorrido na escola.

a escola normal deveria formar militares para proteger a sociedade civilizada contra os inimigos da monarquia.

as Forças Armadas se tornariam civilizadas se fossem agregadas aos espaços de formação de magistério.

D
a alfabetização era um problema econômico grave para a exportação de matéria-prima advinda do Brasil,
deixando o país com uma imagem de nação civilizada.

as demandas dos movimentos sociais por uma sociedade civilizada seriam contempladas pela organização do
curso normal.

A alternativa A está correta.

Os ideais positivistas influenciaram a Proclamação da República, cujo projeto de nação, por intermédio do
progresso futuro, respaldava-se na conjugação entre ciência e instrução pública como meio de civilizar o
Brasil. Por isso, a criação de escolas e a formação de professores passaram a ser um elemento central nas
iniciativas governamentais, dando ao curso normal uma responsabilidade crucial nesse projeto.

Questão 2

A formação para o magistério em nível médio é motivo de muitos debates exatamente por ela ser um curso em
nível médio. Os argumentos de um lado defendem a extinção do curso, pois somente uma formação em nível
superior poderia trazer qualidade à escolarização das crianças pequenas. Por outro lado, há a defesa do
reconhecimento desse curso como uma primeira etapa da formação docente, que, em seguida, se desdobraria
em graduação e pós-graduação. O fato é que, por lei, o curso ainda é reconhecido e habilita para

apoio em turmas de creche e magistério na pré-escola.

magistério na educação infantil e nos cinco anos do ensino fundamental.

magistério em berçário e alfabetização.

auxiliar em pré-escola e magistério nos dois anos iniciais do ensino fundamental.

magistério na pré-escola e nos três anos iniciais do ensino fundamental.

A alternativa B está correta.

Em seu artigo 62, a Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional ampara a formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental na
modalidade normal: nível médio.
4. Conclusão

Considerações finais
Como vimos neste conteúdo, a educação é um campo diverso e complexo que se apresenta por meio das
manifestações de práticas educativas produzidas em espaços institucionais de forma sistemática e em
espaços autônomos sem sistematizações, ocorrendo de maneira assistemática. O desafio da formação
docente que se coloca é preparar um profissional capaz de garantir a aprendizagem de seus alunos e de lidar
com situações inesperadas de forma eficiente.

Nesse processo formativo, verificamos que o estágio supervisionado pode ser considerado um campo de
pesquisa e de formação docente. Por fim, destacamos que um dos estágios obrigatórios no curso de
Pedagogia é aquele realizado em escolas normais de formação para o magistério em nível médio.

Podcast

O podcast apresenta um balanço do conteúdo conduzido pelo professor Rodrigo Rainha.

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Explore +
Leia os seguintes artigos para saber mais sobre:

• Método mútuo no Brasil - BASTOS, M. H. C. A instrução pública e o ensino mútuo no Brasil: uma história
pouco conhecida (1808-1827). Revista história da educação. n. 1. v. 1. jan./jun. 1997. p. 115-133.

• Criação do curso normal - CASTANHA, A. P. Escolas normais no século XIX: um estudo comparativo.
HISTEDBR on-line. n. 32. dez. 2008. p. 17-36.

Referências
BARBOSA NETO, V. P.; COSTA, M. da C. Saberes docentes: entre concepções e categorizações. Tópicos
educacionais. n. 2. jul./dez. 2016. p. 76-99.

BRASIL. Casa Civil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse estatística da
educação da educação básica. Brasília: Inep, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CEB nº 2, de 19 de abril de 1999. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em
nível médio, na modalidade normal.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores para a educação básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2010.

MONLEVADE, J. A. C. de. Normal de nível médio: atual e prioritário, até quando?. Retratos da escola. v. 2. n.
2-3. jan./dez. 2008. p. 133-148.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua
formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 15-34.

PIMENTA, S. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2012.

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro.

Revista brasileira de educação. v. 14. n. 40. jan./abr. 2009. p. 143-155.

SAVIANI, D. Para uma história da educação latino-americana. Campinas: Autores Associados, 1996.

TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista brasileira de educação. n. 14. maio-ago. 2000. p.
61-88.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.