121 - Apostila - Atendimento Educacional de Alunos Com Surdez

Atendimento Educacional
de Alunos com Surdez

Professora Mestre Greicy Juliana Moreira
AUTORA
● Mestre em Letras (UEM).

● Especialista em Língua Portuguesa - Teoria e Prática (América do Sul).
● Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Faculdade Maringá).
● Especialista em Educação Especial com Ênfase em Libras (Bom Bosco).
● Especialista em Educação Empreendedora (PUC - RJ).
● Especialista em Gestão de Pessoas (Faculdade Maringá).
● Licenciatura em Letras - Português.
● Segunda Licenciatura (Pedagogia - UniCesumar - em andamento).
● Professora da Pós-Graduação (UniFCV).
● Tutora Pedagógica e de Pós-Graduação da (UniFCV).
● Professora conteudista na área de Educação (UniFCV/UNIFATECIE).
● Instrutora de cursos Técnicos e Profissionalizantes (SENAC - PR).
● Experiência na área de Educação há 12 anos.
● Experiência no Ensino Técnico e Superior e Pós-Graduação (presencial e a
distância): desde 2010 até os dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/8929294723407914

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, aluno(a)!!!
Seja muito bem-vindo à disciplina ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNO

COM SURDEZ!!!
Esta apostila é de extrema importância para a sua jornada acadêmica. Ela é com-
posta por uma introdução, quatro unidades e conclusão. Ao final de cada unidade, você en-
contrará as seções #saiba mais# e #reflita#, que foram pensadas e preparadas objetivando
ampliar seus horizontes e somar novos conhecimentos à sua prática profissional.
Aqui, todos os conteúdos apresentados foram criteriosamente selecionados e ana-

lisados, pois você merece ter acesso a um material de alta qualidade.
Estruturalmente, este material traz, na primeira unidade, intitulada de História da

Educação de Surdos no Brasil, um panorama histórico sobre a educação do surdo desde
a Antiguidade até a Contemporaneidade. Além disso, apresenta também uma discussão
sobre as legislações e decretos vigentes, em âmbito nacional.
Na sequência, na unidade II, denominada de Interlocução Do Atendimento

Especializado Com O Ensino Regular Para Alunos Surdos, teceremos diálogos sobre
os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Nesse sentido, vamos verificar como acontece a institucionalização do atendimento
especializado no projeto político pedagógico e, por fim, conhecer quais são as atividades
de vida diária do aluno com deficiência auditiva
Mais adiante, na unidade III, intitulada de Comunicação dos Alunos com Surdez,
saberemos quais são as proposições relacionadas às metodologias de ensino direcionadas
ao aluno surdo e/ou deficiente auditivo: Língua Brasileira de Sinais, enquanto comunicação
oficial, Bilinguismo e a Oralização. Para finalizar, entendemos de que forma acontecem os
processos de escolarização, no contexto nacional.
Por fim, na unidade IV, denominada de Aluno com Surdez na Escola, nossa
reflexão será sobre o ensino-aprendizagem desse público. Nesse sentido, conheceremos
quais são as orientações oficiais para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua,
como também os posicionamentos dos especialistas sobre o assunto: essa é ou não a me-
lhor forma de ensino para o público-alvo. Por fim, você conhecerá quais são as orientações
oficiais à escola para receber o aluno com deficiência auditiva e/ou surdez.
Caro(a) graduando(a), os conteúdos aqui apresentados vão corroborar para sua

formação acadêmica, contudo, para uma prática pedagógica de excelência, faz-se neces-
sária constante atualização profissional, ou seja, a busca incessante por novos saberes.
Então, venha, embarque comigo nessa trilha de conhecimentos!!!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 6
História da Educação de Surdos no Brasil
UNIDADE II.................................................................................................... 27
Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular
para Alunos Surdos
UNIDADE III................................................................................................... 52
Comunicação dos Alunos com Surdez
UNIDADE IV................................................................................................... 76
Aluno com Surdez na Escola
UNIDADE I
História da Educação
de Surdos no Brasil
Plano de Estudo:
- Antiguidade à idade moderna
- Idade Contemporânea
- Legislação nacional e estadual, acessibilidade e a era da inclusão
Objetivos de Aprendizagem:
• Contextualizar a história da educação de surdos no Brasil.
• Refletir sobre os períodos históricos relacionados à educação de surdos no Brasil, desde
a Antiguidade até a idade contemporânea.
• Compreender as acepções da Legislação nacional e estadual, acessibilidade e a era da
inclusão.
6
INTRODUÇÃO
Olá, aluno(a)!
Vamos iniciar a primeira unidade da disciplina de “Atendimento Educacional de
Aluno com surdez”. Esta unidade será composta por três tópicos, nos quais teceremos
diálogos sobre o universo da pessoa surda.
No primeiro tópico, intitulado de “Antiguidade à idade moderna”, conheceremos
como era o tratamento com as pessoas surdas nesse tempo, em diversos países. Você
perceberá que muitas atrocidades foram praticadas e que os surdos não possuíam direitos
civis, porque eram considerados pessoas totalmente incapazes.
Depois, no segundo tópico, denominado “Idade Contemporânea”, nosso dialógico
será mais especificamente sobre os acontecimentos relacionados à comunidade surda
no Brasil. Assim, entenderemos como iniciou-se a educação de surdos e quais foram os
caminhos trilhados até os dias atuais.
Para finalizar, no terceiro e último tópico, “Legislação nacional e estadual, aces-
sibilidade e a era da inclusão”, estudaremos as diretrizes propostas nas leis e decretos,
bem como a ausência de cumprimento de tais determinações pela sociedade.
Além de todos os conteúdos trabalhados nos tópicos, no final desta unidade você
encontrará novas sugestões de leituras, filmes e sites que ampliarão seus conhecimentos.
Então, vamos lá!!!
UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 7

1 ANTIGUIDADE À IDADE MODERNA
Caro(a) acadêmico(a), neste primeiro tópico da Unidade I, nosso diálogo será sobre
os importantes acontecimentos históricos relacionados à Educação de Surdos. Para tanto,
apresentaremos, inicialmente, informações sobre os acontecimentos no mundo, entre os
períodos da Antiguidade até a Idade Moderna. Conhecer os acontecimentos relacionado à
educação de surdos, em diferentes momentos históricos, colabora para um melhor enten-
dimento sobre o passado, nos faz refletir sobre o presente e ainda possibilita um diálogo
sobre as futuras prospecções relacionadas ao assunto.
Para iniciarmos nossa jornada por esses momentos tão interessantes precisamos,
primeiramente, entender a diferença entre “povo surdo” e “comunidade surda”:
● Povo surdo: é um grupo de pessoas surdas que têm costumes, história, e
tradições em comuns, constrói sua concepção de mundo através da mesma
visão, ligados por um código de formação visual, independentemente do nível
linguístico (STROBEL, 2008).
● Comunidade surda: não é composta apenas de surdos, mas também de
ouvintes, como, por exemplo, as pessoas da família, intérpretes, professores,
amigos, dentre outros que participam e compartilham os mesmos interesses
comuns em uma determinada localização (STROBEL, 2008).

Aluno(a), você conseguiu entender a diferença entre esses dois conceitos? Isso
é muito importante, porque conhecer o que significa cada termo facilitará a compreensão
dos aspectos educacionais, sociais, políticos, culturais e linguísticos relacionados a esse
público.
Agora, após esse entendimento, vamos nos debruçar mais especificamente sobre
os fatos históricos relacionados à história oficial da educação de surdos no mundo, porque
é a partir desses eventos, que foram criados os documentos oficiais vigentes. Para tanto,
selecionamos os momentos considerados pelos historiadores mais importantes, marcados
por muitos embates e diversas discussões em prol dos direitos relacionados à convivência
e a comunicação eficaz dos surdos na sociedade.
De acordo com Pereira (2008), na era da Antiguidade Clássica, mais especifica-
mente entre 4.000 a.C. até 476 d.C., em Roma, os deuses defendiam que os surdos eram
pessoas enfeitiçadas, por isso, deveriam ser abandonados ou sacrificados. Na Grécia, as
pessoas surdas eram consideradas como incapazes, ou seja, não conseguiam desenvolver
nenhuma atividade, muitas vezes, eram comparadas, até mesmo, com os animais irracio-
nais. Além disso, não podiam utilizar gestos para estabelecer comunicações e, quando
tentavam realizar tal ação, tinham suas mãos amarradas e/ou eram penalizados por tal
feito.
Dentre muitos autores que compartilham dos relatos sobre os maus tratos com
os surdos, na Antiguidade, Berthier (1984, p 165) chama a atenção para as atrocidades
realizadas pelos espartanos: “A infortunada criança era prontamente asfixiada ou tinha sua
garganta cortada ou era lançada de um precipício para dentro das ondas. Era uma traição
poupar uma criatura de quem a nação nada poderia esperar”.
Diferentemente, no Egito e na Pérsia os Surdos eram considerados como criatu-
ras mágicas, enviadas como mensageiras pelos deuses, por isso, eram protegidos pela
sociedade. Contudo, viviam sem ter maiores funções, não eram alfabetizados, pois, na
visão da sociedade, eram consideradas pessoas incapazes de realizar qualquer atividade,
desprovidos de inteligência, então, apenas comiam e dormiam.
Na Idade Média (476-1453), não houve muita mudança com relação ao tratamento
destinados aos surdos. Nesse período, eles eram considerados estranhos e, também, mui-
tas vezes eram jogados na fogueira. Nessa época, outra situação que merece ser lembrada
como atrocidade cometida contra a pessoa surda é a ausência de o direito legal, ou seja,
ela não podia receber heranças, porque não era alfabetizada. Relatos históricos também
revelam que o surdo era impedido, pela igreja católica, de frequentar missas, porque não

tinha alma, era um pecador, porque não conseguia realizar o ato da confissão como os
demais cidadãos (BERTHIER, 1984).
Já na Idade Moderna, entre os séculos XV e XVIII, foi um período em que aconte-
ceram muitas modificações políticas, econômicas, sociais e culturais, como, por exemplo,
a Expansão Marítima, o Renascimento e a Reforma Protestante, devido a todas essas
modificações, a sociedade começou a olhar a situação do surdo com outros olhos. Foi a
partir desse momento, de desenvolvimento cultural e científico mais especificamente, que
se iniciou os estudos direcionados à anatomia humana, que as situações clínicas e edu-
cacionais referentes ao surdo tiveram destaque e começaram a ser estudadas. Precursor
dessas investigações, o italiano, médico e filósofo, Gerolamo Cardano (1501-1576) defen-
dia que a surdo-mudez estava relacionada à fala e à audição, porém a inteligência estava
preservada, então, a pessoa com essa deficiência poderia aprender a escrita. Portanto,
de acordo com as acepções do referido autor, não alfabetizar esse público seria um crime
social (STROBEL, 2009).
Caro(a) aluno(a), a partir desses levantamentos, cabe-nos, então, salientar que es-
ses fatores históricos contribuíram efetivamente para os avanços relacionados à condição
do surdo no mundo. No entanto, nessa época, apenas os filhos dos nobres (pessoas que
possuíam condições financeiras muito favoráveis) tinham direito à educação. Vale ressaltar
que foi por esses motivos que o espanhol Pedro Ponce de Leon (1510-1584), monge,
alfabetizou muitos filhos da corte espanhola e abriu a primeira escola para surdos em um
monastério de Valladolid, utilizando métodos de datilografia, escrita e oralização. Posterior-
mente, ele fundou uma escola para professores de surdos, contudo, não fez publicações,
consequentemente seus métodos foram esquecidos. De acordo com estudos publicados
sobre o assunto em questão, nesse momento os surdos que foram alfabetizados, conquis-
taram o direito de receber heranças, diferentemente do que acontecia no período histórico
anterior.
Nas revisões de literatura sobre o assunto, Strobel (2009) constatou que, logo após
tais acontecimentos, surgiram, pelos diversos cantos do mundo, outros métodos e técnicas,
os quais objetivavam alfabetizar os surdos, como, por exemplo:
● 1613 - (Espanha), o Fray de Melchor Yebra publicou um manual do alfabeto
denominado Refugium Infirmorum.
● 1620 - (Espanha), Juan Pablo Bonet escreveu o primeiro livro sobre a educação
de surdos Reduccion de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos,
com intuito de divulgar seu método oral.

● 1644 – (Inglaterra), John Bulwer lançou Chirologia e Natural Language of
the Hand (A Linguagem Natural da Mão) no qual defendeu a importância de
utilizar o alfabeto manual, língua de sinais e leitura labial com os surdos.
● 1648 - (Inglaterra), John Bulwer publicou Philocopus (o Amigo do Homem
Surdo e Mudo), seu objetivo foi mostrar que a língua de sinais era capaz de
expressar os mesmos conceitos que a língua oral.
● 1700 - (Suíça), Johan Conrad Ammon, médico, desenvolveu e publicou método
pedagógico da fala e da leitura labial: “Surdus Laquens”.
● 1741- (França), Jacob Rodrigues Pereire foi o primeiro professor de surdos
no país, oralizou a sua irmã surda, utilizando o ensino de fala e de exercícios
auditivos.
● 1755 - (Alemanha), Samuel Heinicke primeiro educador a desenvolver uma
instrução sistemática para os surdos na Alemanha.
● 1760 (Inglaterra), Thomas Braidwood fundou a primeira escola para surdos,
por meio do método orofacial, ele ensinava os significados das palavras e sua
pronúncia aos surdos.
Caro(a) aluno(a), neste tópico você teve acesso às informações relacionadas à

história da educação de surdos nos períodos correspondentes à Idade Antiga até a Idade
Média, no contexto mundial. No próximo tópico nossos olhares estarão direcionados para
os fatos históricos que aconteceram desde a Idade Contemporânea, mais especificamente,
a partir do século XVIII, em meados de 1789 até os dias atuais.
Então, venha comigo desvendar os momentos mais relevantes, que fizeram a dife-
rença para a vida das pessoas surdas!!!!!

2 IDADE CONTEMPORÂNEA
Olá, aluno(a)!!!!
Neste segundo tópico da Unidade I vamos dialogar sobre os dados históricos re-
lacionados à Educação de Surdos, a partir da Idade Contemporânea até os dias atuais,
enfatizando os acontecimentos no Brasil, porque, no tópico anterior, nossos olhares esta-
vam direcionados para os movimentos em prol da pessoa surda em outras épocas e outros
lugares.
Para o estudioso sobre o tema, Zeni (2005), no Brasil, foi a partir de 1835 que
tiveram início os movimentos em prol do povo surdo, quando o deputado Cornélio Ferreira
França apresentou à Assembleia Legislativa um projeto que tinha como objetivo disponibi-
lizar um professor de ensino primário para surdos, em cada província da nação, porém sem
sucesso na época.
Contudo, foi somente em 1855 que houve oficialmente um movimento de ações
direcionadas à educação de surdos. Nessa época, segundo reinado brasileiro, o então
imperador Dom Pedro II (1825-1891) conheceu a história de José Álvares de Azevedo, por
meio do médico da Câmara Imperial, o francês José Francisco Xavier Sigaud. Nas revisões
de literatura sobre o assunto, Zeni (2005) revela que Azevedo, brasileiro, ficou cego com três
anos e logo após mudou-se para Paris. Lá, foi alfabetizado no Institut National des Jeunes
Aveugles, por meio do sistema Braille. Mais tarde, já adulto, por volta de 1850, retornou ao
país de origem, Brasil, e alfabetizou a filha de José Francisco Xavier Sigaud, a Adélia. Por

conta disso, o médico imperial apresentou o professor da filha ao imperador com intuito de
criar no país um instituto baseado no método francês. Então, com autorização do imperador
foi criado o “Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, o qual começou a funcionar oficial-
mente, no Rio de Janeiro, a partir de 1854, por meio do Decreto nº 1.428/1854.
Seguindo a linha de iniciar os trabalhos com educação para deficientes, depois da
publicação da Lei nº 939/1856, em 26 de setembro, foi criado o Instituto Imperial dos Sur-
dos-Mudos (BRASIL, 1857, p. 70). O início dos trabalhos nessa escola especializada foi
de responsabilidade do surdo de nascença, Eduardo Huet, mestre francês, que trabalhou
como professor e diretor do Instituto de Surdos-Mudos de Bourges. O educador propôs ao
imperador utilizar, no Brasil, o mesmo modelo utilizado no Instituto Nacional de Paris para
educar os surdos e convenceu Dom Pedro II ao revelar que o tal modelo francês proporcio-
nava excelentes resultados com o público-alvo. Foi a partir disso que teve início o entrelaço
entre língua de sinais francesa, utilizada na época em algumas regiões brasileiras, e a
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) (ZENI, 2005).
Esse foi o marco inicial da educação de surdos no país. A escola funcionava em
regime de internato para meninos surdos de todo o país, após alfabetizados e formados,
os estudantes voltavam para suas casas e isso disseminou a língua de sinais por diversas
regiões brasileiras. O sistema de ensino era composto pela língua de sinais utilizada no
país juntamente com a língua de sinais francesa, uma vez que o professor Huet era francês.
Além do ensino destinado aos meninos surdos, o instituto ainda tinha um programa de
formação de professores, o qual ensinava a educação de surdos e a língua de sinais para
que eles pudessem reproduzi-las.
Atualmente, o local de ensino em questão funciona como o Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), um órgão do Ministério da Educação que atende alunos
surdos da Educação Infantil até o Ensino Médio, além de oferecer ensino profissionalizante
e estágios remunerados.
Mais tarde, em 1861, o fundador do instituto voltou para sua cidade de origem.
Assim, tomou posse o Frei do Carmo, o qual ficou responsável pela direção da escola.
Porém, não demorou muito para ele abandonar o cargo e, então, foi substituído por Ernesto
do Prado Seixa. Logo depois, em 1862, uma nova pessoa entrou para a direção, Dr. Manoel
Magalhães Couto, porém, sem ter nenhuma experiência relacionada à educação de surdos,
fez do então instituto apenas um asilo para surdos.
Como podemos constatar, nessa época, a alfabetização dos surdos foi deixada
de lado, por isso, em 1868, após denúncias, o governo demitiu o diretor oficial e colocou

outra pessoa para ficar à frente do instituto, o Sr. Tobias Leite, que assumiu a direção com
a incumbência de retomar os trabalhos e direcioná-los mais especificamente à educação
dos surdos.
Em 1873, a partir da publicação do decreto n. 5.435, foi regulamentado o instituto
até o período republicano. Ainda nesse período, o método Huet era utilizado e tinha como
corpo docente dois professores de linguagem escrita, um de linguagem articulada e leitura
dos lábios, um de matemática, geografia e história do Brasil, um de desenho, um médico,
além de outros profissionais que cuidavam das estruturas e organizações. Mas foi somente
em 1901 que o colégio foi reconhecido como Instituto Nacional de Surdos-Mudos, por meio
do Decreto n. 3.964.
Caro(a) aluno(a), você sabia que, como consequência dos estudos propostos pelo
instituto, um ex-aluno, Flausino José da Gama, com 18 anos, publicou, em 1875, a Icono-
grafia dos Signaes dos Surdos-Mudos, o primeiro dicionário de língua de sinais no Brasil
(GAMA, 1875).
Um fato bastante relevante e de efeito totalmente devastador para a área edu-
cacional de surdos aconteceu em 1880, em Milão – Itália. Esse evento internacional, O
Congresso de Milão, marcou negativamente a educação de surdos, por todo o mundo.
Nesse congresso, representantes e educadores ouvintes de 27 países participaram, exceto
o Brasil, tinham como objetivo primordial extinguir definitivamente a língua de sinais e inserir
a metodologia oralista na educação de surdos. De acordo com alguns historiadores, eles
defendiam o oralismo, porque, segundo eles, apenas a minoria se comunicava por sinais,
então o mais viável seria alfabetizar os surdos por meio da oralização, método comunicati-
vo universal da época. Assim, por meio de oito resoluções, conseguiram autorização para
proibir a utilização da língua de sinais em instituições educacionais.
Aluno(a), vamos conhecer melhor quais são as oito resoluções do Congresso de
Milão? (EIJI, s.d.):
● 1ª - Atestou a superioridade da articulação, declarando ser esta a melhor forma
de reinserção das pessoas surdas à sociedade e ser o método oral o melhor na
educação de pessoas surdas.
● 2ª - Afirmou que o uso simultâneo dos gestos e da oralidade prejudica a leitura
labial e a articulação das pessoas surdas, declarando que um método puramen-
te oral deveria ser adotado.
● 3ª - Considerou o enorme número de pessoas surdas não instruídas e que nem
sempre as famílias e instituições eram capazes de suprir essa necessidade,

estabelecendo, então, que é dever do governo assegurar que essas pessoas
sejam educadas. A resolução foi aprovada por unanimidade.
● 4ª - Definiu que a melhor maneira de ensinar as pessoas surdas seria através
de um método intuitivo, usando a associação da fala com palavras escritas,
expondo as crianças desde cedo a livros e à gramática da língua escrita.
● 5ª - Alegou falta de livros didáticos suficientes para esses propósitos, declarando
que é dever dos professores do sistema oral desenvolver e publicar os materiais
necessários.
● 6ª - Baseou-se nos resultados de estudos com pessoas surdas que já não
estavam mais na escola e declarou que essas pessoas não perderam suas
habilidades de fala e leitura labial, mas sim as aprimoraram através da prática
e leitura. Sendo assim, ficou definido que pessoas surdas devem comunicar-se
usando apenas a fala.
● 7ª - Levou em consideração as necessidades especiais do ensino de pessoas
surdas e recomendou a idade dos oito a dez anos como a melhor época para
que as crianças surdas comecem sua vida escolar. Estabelece também que
a educação dessas crianças deve durar de sete a oito anos, e que as classes
devem ter até dez alunos.
● 8ª - Estabeleceu uma mudança gradual no método de ensino de instituições
que faziam uso da língua de sinais, eliminando pouco a pouco o ensino por meio
das línguas de sinais e implementando o método oral.
Após tal determinação, o oralismo passou a ser a língua oficial para educar os
surdos em todos os países europeus e também nos Estados Unidos, durante o século XIX e
um bom período do século XX. Consequentemente, o Brasil também aderiu à determinação
do Congresso de Milão (ZENI, 2005). De acordo com a proposta educacional vigente na
época, aqueles surdos que eram educadores e se comunicavam pela língua de sinais,
não poderiam mais desenvolver tal prática, como também era terminantemente proibida
a comunicação por meio de gestos por qualquer aluno e/ou funcionário da escola. Além
disso, sugeriram que as famílias também não praticassem esse tipo de comunicação no
ambiente familiar. Esse decreto perdurou por muitos e muitos anos.
Em 1929, no estado de São Paulo, foi fundado o Instituto Santa Terezinha, dire-
cionado apenas para meninas, em regime de internato. Após alguns anos, foi concedida a

participação de ambos os sexos. Inicialmente, o método francês era utilizado para o ensino,
após o congresso de Milão, o Brasil aderiu ao movimento do oralismo (CAMPELLO, 2008).
Mais tarde, já em 1930, no Rio de Janeiro, ex-alunos do INES fundaram a As-
sociação Brasileira de Surdos-Mudos, porém não obteve muito sucesso e foi desativada
posteriormente.
Muito tempo depois, em 1957, a partir da promulgação da Lei nº 3.198, houve mu-
dança de nome e o referido instituto passou a chamar-se “Instituto Nacional de Educação
dos Surdos” (INES) e estava sob direção de Ana Rímola de Faria Daoria, que tinha como
assessora a professora Alpia Couto. Nesse momento, elas ainda determinavam a proibição
da língua de sinais, oficialmente, nas salas de aula. No entanto, os alunos descumpriam as
regras e utilizavam a LIBRAS para estabelecer comunicação entre eles, dentro da escola,
pelos corredores e pátios, mas fora da sala de aula (CAMPELLO, 2008).
Já em 1961, houve, no Rio de Janeiro, o lançamento do interessante livro Até onde
vai o Surdo, pelo autor Jorge Sérgio L. Guimarães. A obra relatou, em forma de crônicas,
as experiências diárias do autor como cidadão surdo.
Alguns anos mais tarde, em 1977, tiveram início as atividades da Federação Na-
cional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos (FENEIDA), que era dirigida
por pessoas ouvintes envolvidas com a problemática da surdez, como por exemplo, a
professora Álpia Couto e a professora Rosita Edler, mas não durou muito e foi fechada.
No final da década de 80, em 1987, na mesma cidade, houve uma reestruturação da
já extinta FENEIDA e, então, foi fundada a Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos (FENEIS), uma instituição educacional, não-governamental, filantrópica, sem
fins lucrativos, que atua até os dias atuais em prol dos surdos brasileiros. Dentre muitos
trabalhos desenvolvidos, o destaque vai para ações relacionadas ao direito à inclusão de
profissionais surdos no mercado de trabalho (CAMPELLO, 2008).
O Rio de Janeiro, até hoje, é considerado o berço da educação de surdos no Brasil,
isso se justifica porque, por muito tempo, o estado foi a capital do país e muito do que foi
conquistado teve início lá. Ainda na década de 80, na Federal do RJ, foi criado o primeiro
grupo de estudo linguísticos da LIBRAS, liderado pela linguista Lucinda Ferreira de Brito. No
país, entre as décadas de 1980 até meados dos anos 90, houve a volta do uso dos sinais,
uma metodologia educacional que foi denominada de Comunicação Total (CAMPELLO,
2008).
Já em 1994, no mês setembro, como a LIBRAS estava em ascensão como meio de
comunicação do surdo, aconteceu um evento muito importante – Marcha Surdos Vencere-

mos – em reivindicação ao reconhecimento da língua brasileira de sinais e o provimento de
intérpretes em espaços públicos. As reivindicações desse movimento foram conquistadas
posteriormente por meio da Lei. 10.436/2002 (CAMPELLO, 2008).
Então, de acordo com o exposto, foi somente no final do século XX, início dos anos
2000, que se iniciaram as conquistas com as publicações dos instrumentos legais mais
relevantes para a educação de surdos, no Brasil.
Acadêmico(a), espero que tenha conseguido entender a história da educação de
surdos por meio desse breve panorama histórico apresentado.
Com o intuito de adquirirmos mais conhecimentos sobre o assunto em questão na
contemporaneidade, no tópico posterior vamos entender melhor quais são as leis federais
que regem a educação de surdos, acessibilidade e inclusão social.
Vamos lá!!!!!

3 LEGISLAÇÃO NACIONAL E ESTADUAL, ACESSIBILIDADE E A ERA DA INCLUSÃO
Caro(a) aluno(a), neste tópico 3, da Unidade I, lanço inicialmente uma pergunta:
Como seria para você uma vida sem sons?
Som nenhum!!! Essa é a realidade de diversas pessoas surdas. Segundo os dados

estatísticos divulgado pelo Instituto Locomotiva (2019), a população brasileira é composta
por mais de 10 milhões de pessoas surdas, que enfrentam todos os dias barreiras e desa-
fios para serem incluídas efetivamente nos meios sociais.
Para conhecermos melhor as conquistas da comunidade surda no Brasil, bem

como os obstáculos que ainda precisam enfrentar, faz-se necessário tecer um diálogo
sobre os documentos oficiais vigentes. Então, vamos nos debruçar nas acepções das Leis
e Decretos Federais sobre LIBRAS, acessibilidade e a era da inclusão.
Acadêmico(a), conforme mencionado anteriormente, foi somente a partir do ano

2000 que tivemos o início das publicações oficiais em prol da comunidade surda brasileira.
Então, para um melhor entendimento dos fatos, vamos apresentá-los em uma sequência
cronológica:

2000 - Lei nº 10.098 - Janela de libras na televisão: uma conquista de acessibi-
lidade na comunicação - Capítulo VII - Da Acessibilidade nos sistemas de comunicação e
sinalização (BRASIL, 2000).
Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação
e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os
sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência
sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de
acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte,
à cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes
de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar
qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sen-
sorial e com dificuldade de comunicação.
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão
plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de
sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação
às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos
em regulamento.
2002 – Lei nº 10.436 - Reconhecimento da Libras: dispõe sobre a Língua Brasi-

leira de Sinais - Libras e dá outras providências (BRASIL, 2002):
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natu-
reza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o
uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comuni-
cação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços
públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento
adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas
legais em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em
seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Li-
bras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs,
conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais
- Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
2005 - Decreto nº 5.626 - Regulamenta a Lei nº 10.436: Dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais – Libras:
Cap. I, Art. 2º: Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio
de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais - Libras. Parágrafo único. Considera-se deficiência
auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou
mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e
3.000Hz (BRASIL, 2005).
Cap. II - da inclusão da Libras como disciplina curricular - Art. 3º A Libras deve
ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de

professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios (BRASIL, 2005).
2008 – Lei nº 11.796 - Institui o Dia Nacional dos Surdos: “Art. 1º Fica instituído
o dia 26 de setembro de cada ano como o Dia Nacional dos Surdos” (BRASIL, 2008).
2010 - Lei nº 12.319 - Profissão de Tradutor e Intérprete Libras: Profissão de

Tradutor e Intérprete Libras:
Art. 1º Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete
da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Art. 2o O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação
das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em
tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa (BRASIL, 2010).
2013 - Lei nº 5016 - Estabelece diretrizes e parâmetros para o desenvolvimento

de políticas públicas educacionais voltadas à educação bilíngue para surdos:
Art. 1º Parágrafo único. Para a educação bilíngue para surdos são utilizadas
a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como primeira língua, e a língua portu-
guesa escrita, como segunda língua, sendo estas as línguas de comunicação
e de instrução das atividades escolares para o ensino de todas as disciplinas
curriculares, em todos os níveis da educação básica.
Art. 2º O desenvolvimento das políticas públicas educacionais de que trata
o art. 1º deve ser realizado por meio de escola pública bilíngue de Libras e
língua portuguesa escrita, em que devem ser ministradas todas as disciplinas
curriculares, em todos os níveis da educação básica, e é assegurado de
acordo com as seguintes diretrizes: I – garantir a criação da Escola Pública
Integral Bilíngue Libras e Português Escrito no Distrito Federal; II – oferecer
comunicação em Libras e ensino de Libras, como primeira língua, e comu-
nicação em português escrito e ensino de português escrito, como segunda
língua (BRASIL, 2013).
2014 - Lei nº 13.055- Institui o Dia Nacional da Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS): Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência:
“Art. 1º Fica instituído o Dia Nacional da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS a ser
comemorado no dia 24 de abril de cada ano” (BRASIL, 2014).
2018 - Decreto nº 9.656 - Altera o Decreto nº 5.626 que regulamenta a Lei nº

10.436: sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Art. 1º O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, passa a vigorar com
as seguintes alterações: “Art. 26. O Poder Público, as empresas concessioná-
rias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta
e indireta, deverão garantir às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o
seu efetivo e amplo atendimento, por meio do uso e da difusão da Libras e da
tradução e da interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1º Para garantir a difusão da Libras, as instituições de que trata o caput de-
verão dispor de, no mínimo, cinco por cento de servidores, funcionários ou
empregados com capacitação básica em Libras.
§ 2º Para garantir o efetivo e amplo atendimento das pessoas surdas ou
com deficiência auditiva, o Poder Público, as empresas concessionárias e
permissionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública
federal, direta e indireta, poderão utilizar intérpretes contratados especifica-
mente para essa função ou central de intermediação de comunicação que
garanta a oferta de atendimento presencial ou remoto, com intermediação
por meio de recursos de videoconferência on-line e webchat, à pessoa surda
ou com deficiência auditiva (BRASIL, 2018).
Caro(a) aluno(a), de acordo com o que foi exposto, no Brasil, nas últimas décadas,
diversas leis foram criadas em prol dos deficientes auditivos. Com o intuito de auxiliar a
construção do seu conhecimento sobre o assunto, vamos dialogar sobre a importância de
tais conquistas:
● LIBRAS: reconhecida como língua oficial da comunidade surda do Brasil - um
verdadeiro empoderamento. Dentre muitos favorecimentos, possibilitou a inser-
ção no mercado de trabalho;
● Acessibilidade comunicativa para os surdos: acessibilidade em sites; Janelas
de Libras em programas de TV; Acessibilidade no teatro – um grande avanço de
acesso aos diversos meios de comunicação, o que promoveu a possibilidade de
maior participação social;
● Obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores
de nível médio e superior – valorização da LIBRAS no contexto educacional;
● Cursos de LIBRAS de até 180 horas – possibilitou a disseminação da língua;
● Obrigatoriedade de tradutores e intérpretes para professores de instituições fe-
derais e locais públicos – fortaleceu a língua e favoreceu a prática comunicativa
por meio da LIBRAS;
● Aumento do número de universidades que oferecem vagas ao surdo – aumento
desse público em diversas áreas do conhecimento e nos mais diversos seg-
mentos mercadológicos;
● Professores surdos (mestres, doutores e pós-doutores) atuando efetivamente
nas faculdades, isso corrobora para disseminação de pesquisas e o rompimento
de barreiras preconceituosas que perpetuaram por longos anos.
● Aplicativos de tecnologia assistiva que faz a tradução da língua portuguesa
para LIBRAS – otimiza os processos de comunicação e acesso à qualificação
profissional de pessoas com deficiência auditiva/surdas.
● A prova do Enem traduzida para a Língua de Sinais – isso reafirma o compro-
misso social de disseminação da LIBRAS.

Contudo, muitas dessas diretrizes propostas nas Políticas Públicas não são pra-
ticadas pela população e, consequentemente, as pessoas que necessitam de tais ações
ficam à margem. Elas almejam que as pessoas realizem o cumprimento dessas leis vi-
gentes, colocando em prática as ações propostas para que a inclusão social aconteça de
maneira efetiva.
Além disso, é válido ressaltar que os profissionais que atuam em escolas, como
também nos mais diversos setores, não possuem qualificação para exercer essa comu-
nicação, ou seja, não sabem lidar com a inclusão de surdos efetivamente, por falta de
preparo, leia-se, falta de conhecimento para praticar a LIBRAS. As diretrizes apontam que,
nas repartições públicas, pelo menos 75% dos colaboradores precisam ter feito o curso de
libras e ainda, 5% desses funcionários têm que ter habilidade para atender o público em
questão por meio da comunicação em LIBRAS. Porém essa não é uma realidade e sim uma
deficiência social.
Nesse sentido, para que haja profissionais habilitados, entende-se que o professor
de LIBRAS precisa estar inserido efetivamente em outros cursos superiores além dos cursos
de licenciatura, como, por exemplo, nas áreas de exatas, tecnológicas e saúde, ensinando
os futuros profissionais, para que eles consigam exercer sua profissão de maneira bilíngue,
sem excluir a comunidade surda.
Então, para conhecermos melhor os caminhos trilhados pela educação de surdos
no Brasil, na próxima Unidade conversaremos mais sobre as interlocuções do atendimento
especializado com o ensino regular para alunos surdos.
REFLITA
Caro(a) aluno(a),
A partir da leitura dos textos propostos, reflita sobre:
O efeito do “EVENTO DE MILÃO” para educação de surdos no Brasil.

SAIBA MAIS
● Congresso de Milão: essa HQ bilíngue para surdos retrata a opressão sofrida mun-
dialmente pela comunidade surda desde que o “Congresso de Milão” (1880) proibiu
as línguas de sinais. Na história, o personagem Marcelo, surdo sinalizante de língua
brasileira de sinais (LIBRAS), demonstra que a forma de conceber o mundo está nos
olhos de quem vê e evidencia a dificuldade de comunicação pela modalidade oral
e suas línguas dominantes. Marcelo encontra em um shopping uma colega ouvinte
que se comunica em LIBRAS. Ela o leva para uma palestra que irá contar sobre
esse período de opressão vivido pelos surdos. O personagem Marcelo perpassa as
principais épocas históricas até retornar aos tempos atuais. Ao final, ele destaca a
importância de se comunicar pela língua de sinais, visto que é por meio dela que a
comunidade surda tem o conhecimento em suas mãos. Dê um click para saber mais:
CEZAR, K. P. L.; ALMEIDA, L. G. P. de. O congresso de Milão. Araraquara: Letraria,
2018. Disponível em: https://www.letraria.net/o-congresso-de-milao/.
● Impacto do Congresso de Milão sobre a Língua dos Sinais: o Congresso de

Milão aconteceu em 1880. Reunia os intelectuais da época em um evento que teria
consequências terríveis para as comunidades surdas do mundo todo. Nessa oca-
sião, ficou demonstrado que os surdos não tinham problemas fisiológicos em relação
ao aparelho fonador e emissão de voz, fato esse que derivou a premissa básica: os
surdos não têm problemas para falar. Baseando-se nessa premissa, a comunidade
científica da época impôs que as línguas de sinais ou linguagem gestual, conforme
eram conhecidas, fossem definitivamente banidas das práticas educacionais e so-
ciais dos surdos. Adotou-se o método de oralização. Dê um click para saber mais:
BAALBAKI, A.; CALDAS, B. Impacto do Congresso de Milão Sobre a Língua dos
Sinais. Cadernos do CNLF, Rio de Janeiro: CiFEFiL, v. XV, n. 5, t. 2., 2011, p. 1885-
1895. Disponível em: http://www.filologia.org.br/xv_cnlf/tomo_2/156.pdf.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acadêmico(a),
Chegamos ao final da primeira unidade desta disciplina, na qual dialogamos sobre
o percurso histórico da educação de surdos e, ainda, sobre as legislações relacionadas à
acessibilidade e a era da inclusão.
Nesse momento, desejo ressaltar que vivemos em uma sociedade 4.0, totalmente
tecnológica e a disseminação de conteúdos informativos de maneira quase que imediata
proporcionou mudanças de paradigmas sociais. Consequentemente, tivemos um aumento
de publicação de Políticas Públicas nos últimos anos, que favorecem os deficientes auditi-
vos e surdos.
O reconhecimento da LIBRAS como segunda língua oficial do país foi um avanço
importantíssimo, pois ela é essencial para todos aqueles que possuem tal limitação, mas
desejam viver em sociedade. Além do público-alvo, aqueles que atuam como educadores,
as famílias de pessoas surdas também foram favorecidas, uma vez que isso possibilita a
comunicação entre pessoas deficientes e ouvintes em diversos contextos sociais, minimi-
zando as dificuldades comunicativas.
Contudo, sabemos que muitas diretrizes não são praticadas, como exemplo po-
demos destacar a falta de acessibilidade aos diversos serviços públicos, o que gera uma
insatisfação à sociedade surda, pois é direito de todos os cidadãos a comunicação social.
Vale ressaltar, nesse período de pandemia, a dificuldade encontrada pelos surdos nos
hospitais, porque não há profissionais preparados para atendê-los, situação essa que está
na contramão das diretrizes propostas pelo Governo Federal.
Para finalizar, saliento que os conteúdos aqui apresentados foram disponibilizados
com o intuito de oportunizar novos conhecimentos, além de favorecer o entendimento sobre
as questões sociais e políticas relacionadas à comunidade surda.
Nos encontraremos na Unidade II para ampliarmos nossos diálogos sobre o assun-
to em questão: “Atendimento Educacional de Aluno com surdez”.
Um abraço!!!!!

LEITURA COMPLEMENTAR
Ambiente de Ensino-Aprendizagem da LIBRAS: o AEE para alunos surdos
Nesse artigo científico, o autor objetivou sumarizar a concepção teórica do Bilinguis-

mo sobre o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), problematizando a maneira como esse atendimento torna-se linguís-
tico e pedagogicamente adequado ao ensino de LIBRAS para alunos surdos, segundo os
documentos oficiais e a literatura da área.
O autor justificou a escolha de tal temática pela urgente necessidade de propostas
linguístico-pedagógicas que garantam a aprendizagem da língua de sinais para aqueles
que nasceram em um ambiente desfavorável à aquisição da LIBRAS como primeira língua.
O estudo foi dividido em quatro seções: a apresentação da LIBRAS; o processo de
aquisição de linguagem por crianças surdas; a natureza e as características do AEE; e o
ensino da LIBRAS no AEE.
Segundo o autor, os resultados obtidos da pesquisa bibliográfica apontam para o
ensino de LIBRAS e em LIBRAS como momentos didático-pedagógicos diferentes, emba-
sados na abordagem da educação bilíngue ou bilinguismo.
Dê um click para ler o texto na íntegra:

SANTOS, W. de J. Ambiente de Ensino-Aprendizagem da LIBRAS: o AEE para alunos surdos. Revista Vir-
tual de Cultura Surda, ed. 11, jun. 2013. Disponível em: http://editora-arara-azul.com.br/site/admin/ckfinder/
userfiles/files/3)%20Santos%20REVISTA%2011.pdf

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• Título: Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer?
• Autor: Maria Teresa Mantoan
• Editora: Sumus Editorial
• Sinopse: De maneira clara e didática, a autora, uma das maiores
especialistas em inclusão escolar no país, explica o que é educa-
ção inclusiva, discute os passos necessários para implantá-la e
ressalta o que a sociedade ganha com esse processo. Uma obra
essencial para os pais e educadores.
FILME/VÍDEO
• Título. Sou surda e não sabia
• Ano. 2009
• Sinopse. Sandrine, por muito tempo, não sabia que era surda,
era é filha de pais ouvintes, porém surda de nascença. Frequentou
a escola regular, e somente depois foi diagnosticada. Esse docu-
mentário olha para a questão a partir de dentro, pela perspectiva
de Sandrine e sua história verídica. Paralelamente ao relato da
autonomia conquistada com a Língua de Sinais, o filme levanta a
discussão sobre a conveniência do implante coclear e da oralização
de crianças surdas (retirado do site do festival Assim Vivemos). O
filme documental Sou surda e não sabia traz interessantes refle-
xões sobre temas atuais, como educação de surdos, inclusão e
luta por direitos.
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=Vw364_Oi4xc
WEB
• A primeira webTV em Libras, com legendas e locução, uma par-
ceria do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) e da
Associação de Comunicação Educativa Roquette Pinto (ACERP).
• Link do site. http://tvines.org.br/

UNIDADE II
Interlocução do Atendimento
Especializado com o Ensino Regular
para Alunos Surdos
Plano de Estudo:
- Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado.
- Institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico.
- Atividades de Vida Diária do aluno com deficiência auditiva.
• Conceituar e contextualizar os Fundamentos Teóricos, Legais e Pedagógicos do
Atendimento Especializado.
• Compreender a efetivação do atendimento educacional especializado no ensino regular.
• Estabelecer a importância do bilinguismo no contexto educacional para a comunidade
surda.
27
INTRODUÇÃO
Olá, aluno(a)!
Estamos iniciando a Unidade II, denominada de “Interlocução do atendimento
especializado com o ensino regular para surdos”, que estruturalmente está organizada
em três tópicos que dialogam entre si.
Estudar sobre a educação escolar do aluno com surdez faz-se necessário, uma vez
que é uma realidade que todos os educadores estão vivenciando, e um enorme desafio.
Entende-se, segundo as diretrizes oficiais vigentes, que todos os profissionais
inseridos no contexto educacional, precisam abraçar a inclusão, sem restrições e ainda
incondicionalmente. No entanto, muitos desses profissionais não possuem conhecimen-
tos, nem mesmo habilidades para desenvolver tal prática. Então, é primordial a busca
incessante por novos conhecimentos que proporcionem o desenvolvimento de trabalhos
pedagógicos de excelência, que realmente incluíam o surdo e/ou o deficiente auditivo no
contexto educacional e não apenas no espaço físico da sala de aula comum.
Para auxiliá-lo nessa seara, no primeiro tópico, “Fundamentos teóricos, legais e
pedagógicos do atendimento especializado”, vamos averiguar quais são as acepções
dos aspectos legais, como, por exemplo, leis e decretos relacionados à Educação Especial
e ao Atendimento Educacional Especializado.
Na sequência, no segundo tópico, “Institucionalização do atendimento especia-
lizado no projeto político pedagógico”, nosso diálogo permeará mais especificamente
as orientações oficiais sobre como deve ser organizado e estruturado o Atendimento Edu-
cacional Especializado para uma pessoa com surdez, como também o deficiente auditivo.
No terceiro e último tópico, “Atividades de Vida Diária do aluno com deficiência
auditiva”, entenderemos que a educação não está relacionada apenas aos conteúdos
estruturantes e acadêmicos, vai muito além disso, associa-se aos mais diversos contextos
sociais.
Para finalizar e ampliar seus conhecimentos, no final dos tópicos você encontrará a
seção #saiba mais#, com sugestões de leituras, além de dicas de filmes e livros!
Encontro você, lá!!!
UNIDADE II Interlocução do Atendimento Especializado com o Ensino Regular para Alunos Surdos 28
1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS, LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO ATENDIMENTO ESPE-
CIALIZADO
Olá, aluno(a)!
Neste primeiro tópico da Unidade II, nosso diálogo será sobre os “Fundamentos
teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado”.
Nosso objetivo, primeiramente, será apresentar o conceito de aprendizagem e de
dificuldades de aprendizagem para ilustrar o quão importante é o Atendimento Educacional
Especializado para que o aluno aprenda, sem que haja maiores problemas oriundos da
falta de habilidade profissional e também estrutural.
Na sequência, nosso objetivo será entender quais foram os marcos históricos e as
legislações publicadas referentes ao Atendimento Educacional Especializado.
Para finalizar esse tópico vamos refletir sobre a efetivação desse atendimento na
escola regular de ensino.
Caro(a) acadêmico(a), você sabe o que é dificuldades de aprendizagem?
Refletir sobre esse assunto vem ao encontro da necessidade de ter um profis-
sional especializado para a mediação com alunos que necessitam de apoio pedagógico
especializado, com intuito de combater o fracasso escolar. Além disso, dialogar sobre as
dificuldades de aprendizagem justifica-se por ser um tema que preocupa todos os profissio-
nais envolvidos num processo de educação com alunos que possuem alguma deficiência,
como, por exemplo, a auditiva e/ou surdez propriamente dita.
Nesse sentido, saber como o aluno aprende e constrói seu conhecimento e, ainda,
compreender as relações dele com a escola contribui para o esclarecimento dos processos
da aprendizagem, proporcionado condições para superação das dificuldades quando iden-
tificadas, favorecendo uma melhora no rendimento escolar.
É válido ressaltar que o resultado do aproveitamento escolar é influenciado por
diversos aspectos, como, por exemplo, os afetivos, os cognitivos e os relacionados ao
funcionamento da instituição escolar. Em particular, no caso de alunos com deficiência
auditiva, as adaptações pedagógicas e estruturais são de extrema necessidade para con-
quista de resultados positivos.
Especialistas no assunto, por exemplo, Fonseca (1995), defendem que há diferen-
ças entre dificuldade de aprendizagem “sintoma” e dificuldade de aprendizagem “reativa”.
A primeira é causada por problemas afetivos e/ou cognitivo do aluno. Já a segun-
da tem sua origem em problemas relacionados à instituição escolar, como, por exemplo,
desadaptação, dificuldades na relação com o professor ou com a metodologia utilizada
para ensinar. Em particular, no caso do aluno, público-alvo dessa disciplina, a exclusão
social, como também o preconceito linguístico, favorece o desenvolvimento de tal dificul-
dade. Muitas vezes, o aluno não entende o conteúdo ministrado, porque não consegue
estabelecer uma comunicação eficaz com o professor, por isso não faz perguntas, o que
gera problemas no aprendizado, leia-se, também dificuldade de aprendizagem. Por isso,
justifica-se a necessidade de atendimento educacional especializado e personalizado para
atender aos alunos com deficiências.
As acepções de Feuerstein (1980) corroboram com o diálogo anterior, porque, para
ele, a aprendizagem é um processo que inclui a construção do aprendiz e a interação,
entendida como a participação de um mediador humano, que se interpõe entre o sujeito e
o conhecimento.
Aluno(a), para avançarmos no conteúdo proposto para esse tópico, vamos enten-
der o que é aprendizagem?
Várias teorias têm sido discutidas para esclarecer sobre o que vem a ser, ou mesmo
o que se entende por “aprendizagem”. Mas, neste momento, o enfoque teórico abordado
será de acordo com a teoria de Feuerstein, todavia, essa assemelha-se aos pensamentos
de Vygotsky.
Caro(a) aluno(a), para que haja melhor entendimento sobre o assunto, é importante
relembrar alguns conceitos do psicólogo russo Vygotsky. O referido autor defendeu a impor-
tância da função mediadora no processo de aquisição do conhecimento. Segundo Vygotsky
(1989), os processos cognitivos podem ser divididos em dois níveis:
● Processos cognitivos inferiores ou no plano natural: tipos de conhecimento
que ocorrem de uma forma imediata, sem mediação. Esses processos naturais
seguem o ritmo da maturação;
● Processos cognitivos superiores ou mediados: formas de conhecimentos que
indicam ocorrência de interações sociais e culturais entre indivíduos em desen-
volvimento e indivíduos mediadores.
De acordo com o que foi exposto, é possível traçar conceitos paralelos entre a
teoria de Vygotsky (1989) e de Feuerstein (1980), pois ambos defendem a teoria da inter-
nalização, somando-se a isso o processo mediador na construção da inteligência.
Feuerstein é um psicólogo-pesquisador israelita que vem se destacando mundial-
mente pelo método desenvolvido para o trabalho com crianças deficientes. Ele acrescentou
algo a mais à teoria de Vygotsky, uma vez que, para ele, a mediação representa a cultura.
Porém, não é somente a sociedade que automaticamente veicula os conceitos, eles pre-
cisam ser transmitidos por instituições formais ou informais: por formais entende-se que
sejam a igreja, a escola etc. Por outro lado, como instituições informais temos os pais,
irmãos, amigos etc.
Assim, infere-se que toda a aprendizagem deve ser coerente com o nível de de-
senvolvimento da criança, ou seja, existe uma relação entre determinado nível de desen-
volvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Dessa forma, para Vygotsky (1989),
existem dois níveis no desenvolvimento da criança:
● O nível do desenvolvimento atual da criança: nível de desenvolvimento das
funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um
processo específico de desenvolvimento já realizado. Ou seja, é aquilo que a
criança realiza com autonomia; sem ajuda de um ser mais desenvolvido;
● A zona do desenvolvimento potencial: a diferença entre o nível das tarefas
realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desen-
volver-se com uma atividade independente, define a área de desenvolvimento
potencial da criança.
Na visão de Feuerstein (1980), o desenvolvimento cognitivo é decorrente de duas

formas de interação da criança com o seu meio, pois ela aprende e se desenvolve com
assimilação e processamento direto dos estímulos existentes, como também, aprende
através de mediação cognitiva significativa. Esta, por sua vez, tem ênfase na teoria do
autor, porque, para ele, caso a mediação seja feita de forma errônea, ou ainda não exista na
vida de uma criança com grau representativo, pode causar sérios danos, gerando, assim,
dificuldades de aprendizagem.
Por isso, novamente, a importância do atendimento educacional especializado é
maximizada. Contudo, há de se destacar que o profissional responsável, nesse espaço
especializado, precisa ter habilidade e competências, pois, do contrário, causará diversos
problemas que aumentarão o fracasso escolar desse público.
Consoante a esse diálogo, é possível verificar a acentuação do papel mediador,
no espaço especializado para o desenvolvimento cognitivo da criança. Mas, novamente, é
ressaltada a ideia de que a “aprendizagem adequada” depende extremamente da qualidade
da “aprendizagem mediada”, do contrário, um resultado negativo acontecerá, oriundo de tal
mediação.
Portanto, Feuerstein (1980) diferencia causas determinantes diretas e indiretas dos
problemas de aprendizagem. As indiretas são influências do meio, normas sociais etc.
Já as determinantes diretas são as estratégias de mediação intencional no processo de
aprendizagem, uma vez que, quando mal mediada ou a escassez dessa mediação, resulta
em desempenho insatisfatório.
Acadêmico(a), você conseguiu compreender o quão necessário se faz um atendi-
mento especializado proporcionando por um profissional realmente qualificado e preparado
para exercer tal função?
E as dificuldades de aprendizagem, o que são? São muitos os alunos que apre-
sentam tais sintomas?
Como sabemos, os dados estatísticos apontam para muitos alunos, os quais pos-
suem características que requerem atenção educacional diferenciada e especializadas,
porque foram diagnosticados com algum tipo de dificuldade de aprendizagem, muitas
vezes resultantes de alguma deficiência apresentada. No Brasil, as Políticas de Educação
Inclusiva entendem como público inclusivo, segundo a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº
13.146/2015) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006),
ratificada no Brasil em forma de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº
186/2008 e do Decreto nº 6.949/2009,:
● Necessidades Educacionais Especiais (NEES):
● Transtornos Globais do desenvolvimento;
● Transtornos Específicos do Desenvolvimento
● Distúrbios de aprendizagem;
● Altas Habilidades/Superdotação.
No processo de educação escolar há inúmeras situações problemáticas, muitas

vezes por falta de adequação e propostas pedagógicas personalizadas para atender às
crianças com necessidades especiais, o que, consequentemente, ocasiona certos tipos de
Dificuldades de Aprendizagem (DA). Elas manifestam-se nas crianças sob várias formas,
ocasionando baixo desempenho e fracasso escolar.
Portanto, refletir sobre esse assunto vem ao encontro a necessidade de se ter
um profissional especializado para a mediação com esses alunos, combatendo o fracasso
escolar, conforme comentado anteriormente.
Mas, o que vem a ser Dificuldades de Aprendizagem?
O termo dificuldades de aprendizagem engloba um grupo heterogêneo de
transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura,
escrita, soletração e cálculo, em pessoas com inteligência potencialmente
normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras, ou desvan-
tagens culturais (SISTO, 2002. p. 33).
Assunção e Coelho (1990) também ressaltam a existência de inúmeros fatores

como desencadeadores dos problemas ou distúrbios de aprendizagem, entre eles: or-
gânicos, psicológicos e fatores ambientais. Para as autoras podem ocorrer distúrbios no
processo de aprendizagem, destacando quatro situações:
== condicionados pela escola: pelo professor, pela relação professor-aluno, pela
relação entre alunos e pelos métodos didáticos;
== condicionados pela situação familiar;
== condicionados por características da personalidade;
== condicionados por dificuldades de educação.
Nesse sentido, Assunção e Coelho (1990) defendem um atendimento especializado

que auxilie as crianças, professores e familiares no sistema educacional brasileiro privile-
giando currículos coerentes, instalando orientação educacional, psicológica e pedagógica,
de forma a adequar o programa e os métodos. As discussões apresentadas sobre o proces-
so de aprendizagem com ênfase nas DAs apontam para a necessidade de iniciativas que
enfatizem novas metodologias de ensino, com intuito de evitarem o fracasso educacional
com crianças que necessitam de atendimento educacional especializado. Visto isso, faz-se
necessário conhecer e dialogar sobre as legislações vigentes referentes ao atendimento
educacional especializado.
Caro(a) Acadêmico(a), até agora dialogamos sobre o processo de aprendizagem e
as dificuldades de aprendizagem apresentadas, com o objetivo de ilustrar a importância do
atendimento especializado de excelência no contexto escolar.
A partir de agora, vamos dialogar sobre os marcos históricos e normativos referen-
tes ao Atendimento Educacional Especializado (AEE). Para tanto, vamos apresentá-los em
ordem cronológica:
● Em 1973, o MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),
responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que impulsionou
ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação.
● Em 1988, segundo a Constituição Federal, no Art.3º, inciso IV, todos têm di-
reito à educação e ao acesso à escola. Nesse sentido, toda escola precisa
atender aos princípios constitucionais, portanto, não podendo haver nenhum
tipo de exclusão por razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência
ou ausência dela. Já no seu artigo 206, inciso I, estabeleceu a “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o
ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208) (BRASIL,
1988).
● Em 1990, foi publicada a Lei nº 8.069, sobre o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (ECA). O artigo 5º reforçou os dispositivos legais supracitados ao deter-
minar a obrigatoriedade dos pais e/ou responsáveis matricularem seus filhos na
rede regular de ensino (BRASIL, 1990).
● Ainda na década de 90, a Declaração Mundial de Educação para Todos e a
Declaração de Salamanca (1994) influenciaram a formulação das políticas pú-
blicas da educação inclusiva (MENEZES; SANTOS, 2001).
● Em 1994, a UNESCO realizou a Conferência Mundial de Necessidades Educati-
vas Especiais: Acesso e Qualidade, na qual propôs a discussão, problematizando
as causas da exclusão escolar. Assim, o documento Declaração de Salamanca
e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclamaram que
as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes
discriminatórias. (BRASIL, 1994).
● Em 1994, o Brasil publicou a Política Nacional de Educação Especial, orientan-
do o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes
comuns do ensino regular àqueles que “[...] possuem condições de acompanhar
e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os estudantes ditos normais”, mas mantém a responsabili-
dade da educação desses estudantes exclusivamente no âmbito da educação
especial (BRASIL, 1994).
● Em 1996, a LDB nº 9.394, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade es-
pecífica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências (BRASIL, 1996).
● Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a qual
define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis
e modalidades de ensino e enfatiza a atuação complementar da educação es-
pecial ao ensino regular (BRASIL, 1989).
● Em, 2001, acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2, no
artigo 2º, determina que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os
estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001)”
(BRASIL, 2001a).
● Em 2001, O PNE, Lei nº 10.172, estabeleceu objetivos e metas para que os
sistemas de ensino favoreçam o atendimento aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
(BRASIL, 2001).
● Em 2004, o Ministério Público Federal publicou o documento O Acesso de
Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,
objetivando disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, rea-
firmando o direito e os benefícios da escolarização de estudantes com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2004b).
● Em 2005, o Decreto nº 5.626, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando
o acesso à escola aos estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da LIBRAS
como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor de LIBRAS,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua para estudantes surdos e a organização da educação bilíngue
no ensino regular (BRASIL, 2005).
● Em 2006, o MEC implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversi-
dade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos (BRASIL, 2006b).
● Em 2007, pelo Decreto nº 6.094 foi lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), implementado e tendo como eixos a formação de professores
para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,
dentre outros objetivos. Estabeleceu também as diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular
e o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas
escolas públicas (BRASIL, 2007).
● A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o Aten-
dimento Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo, no art. 3º,
que a educação especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades,
tendo esse atendimento como parte integrante do processo educacional (BRA-
SIL, 2009).
● Em 2010, foi lançado o Decreto n° 7.084, o qual dispõe sobre os programas
nacionais de materiais didáticos. No artigo 28 salienta que o Ministério da Edu-
cação (MEC) adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos pro-
gramas de material didático destinados aos estudantes da educação especial e
professores das escolas de educação básica públicas (BRASIL, 2010a).
● Em 2014, a Lei nº 13.005, subsidiada nas deliberações da Conferência Nacio-
nal de Educação, instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE). No inciso III,
parágrafo 1º, do artigo 8º, determinou que os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios garantam o atendimento às necessidades específicas na educação
especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas
e modalidades. O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino,
podendo ser realizado por meio de convênios com instituições especializadas,
sem prejuízo do sistema educacional inclusivo (BRASIL, 2014).
Aluno(a), após entendermos, em ordem cronológica, como foram constituídas as
leis e decretos relacionados ao Atendimento Educacional Especializado, faz-se necessário,
na sequência, refletirmos sobre a diferença entre Educação Especial para Educação
Inclusiva.
Os movimentos em prol da inclusão escolar defendem que a Educação Especial
não deve acontecer separadamente, mas sim de forma tal que os alunos que apresentam
alguma deficiência estejam inseridos no mesmo contexto escolar, ou seja, devem frequen-
tar o mesmo espaço escolar de outros alunos que não apresentam necessidade especiais.
De acordo com o exposto anteriormente, a Educação Especial funcionava como
uma modalidade que substituía o sistema regular de ensino para as crianças que possuíam
algum tipo de deficiência. Dessa forma, elas não podiam frequentar a sala comum, sendo
excluídas, participando de um contexto educacional de segregação.
Porém, desde 2008, a partir da publicação do Decreto n° 6.571 e incorporado pelo
Decreto n° 7.611/2011, tivemos a publicação da Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva. Essa política reorienta o papel da Educação Especial,
ou seja, ela deixa de substituir a escola regular e passa a ser uma modalidade que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades para apoiar o processo de inclusão. Nesse sentido,
hoje, a Educação Especial é um dispositivo fundamental para apoiar a inclusão escolar,
sem segregação, mas sim com interação social.
Segundo o Censo Escolar, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é a
mediação pedagógica que tem por objetivo veicular toda forma de acesso ao currículo pelo
atendimento às necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência, trans-
torno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, público da Educação
Especial, sendo ofertado em todas as etapas e modalidades da educação básica e,
sobretudo, deve constar no Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP) (BRASIL, 2020).
As atividades realizadas no AEE são diferenciadas das propostas na sala comum,
porque o objetivo delas é eliminar as barreiras dos alunos, funcionando como um com-
plemento e também suplemento, visando o desenvolvimento de atitudes autônomas que
favoreçam a inclusão social. De acordo com o Censo Escolar, as atividades aplicadas que
são comuns a todos os tipos de deficiências são (BRASIL, 2020):
● Desenvolvimento de funções cognitivas: trabalhar a independência do aluno
diante de diferentes situações no contexto escolar, promovendo a interação e
descoberta de novos saberes;
● Desenvolvimento de vida autônoma: desenvolver autonomia para realização de
tarefas cotidianas por meio de diversos recursos, sejam eles de Tecnologias
Assistivas (TA) ou não;
● Enriquecimento curricular: aplicar projetos interdisciplinares, que contemplem
temas diversificados, conectando-os com os outros contextos, extrapolando os
muros escolares, ou seja, conectando-os com a realidade.
Estudante, existem também outras atividades direcionadas e personalizadas para

cada tipo de deficiência, que são praticadas no AEE, mas esse será um assunto que vamos
conhecer mais tarde, lá na Unidade IV.
Em suma, o AEE deve ser entendido como apoio e complemento, destinado a ofe-
recer especificidade na formação de um aluno com deficiência, sem impedi-lo de frequentar
ambientes comuns e oficiais de ensino. É importante destacar que esse atendimento é
praticado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria escola,
em outra escola de ensino regular ou em centros de atendimento educacional especializado
(CAEE) (BRASIL, 2020).
Aluno(a), no próximo tópico iremos refletir sobre a Institucionalização do atendi-
mento especializado no projeto político pedagógico.
Até mais!!!
2 INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO PROJETO POLÍ-
TICO PEDAGÓGICO
Olá, aluno(a)!
Chegamos ao segundo tópico da Unidade II, denominado de “Institucionalização
do atendimento especializado no projeto político pedagógico”. Nosso foco agora é
dialogar sobre a interlocução entre o ensino educacional especializado regular e o atendi-
mento ao aluno com surdez, uma vez que há a necessidade de obter mais conhecimento
sobre como educar crianças e jovens com diferentes deficiências num contexto educacional
inclusivo.
Na área da educação especial, muito tem se falado sobre o processo ensino-apren-
dizagem de alunos com surdez e o atendimento especializado em sala de ensino regular.
Com intuito de entendermos melhor essa conexão, primeiramente, vamos rever e acres-
centar conhecimentos sobre as especificidades do AEE.
Caro(a) acadêmico(a), você sabe o que significa a sigla AEE?
O Ministério da Educação (MEC) reviu a maneira como era oferecido o atendimen-
to proporcionado pela Educação Especial. Após análises e revisões, por meio da Política
de Educação Inclusiva e do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, implementou
diretrizes e ações que efetivaram o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para
os alunos deficientes, sem segregação. Esse é um serviço da Educação Especial, o qual
objetiva identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a efetiva participação dos alunos, considerando suas necessi-
dades específicas (BRASIL, 2011).
Nesse sentido, a intenção foi realizar um complemento para a formação desse
aluno deficiente, diferentemente do que era realizado antes, porque na antiga Educação
Especial, que funcionava como uma substituição do ensino regular, existia a segregação, o
que impossibilitava a interação por meio da convivência diária com os demais alunos.
De acordo com as acepções do MEC, no Brasil, o ensino básico compreende etapas
e modalidades de ensino, desde a Educação Infantil até o final do Ensino Fundamental II e
possui duração de nove anos. É, portanto, obrigatória a matrícula de todas as crianças com
idade entre 6 e 14 anos na escola regular de ensino. Assim, o Atendimento Educacional
Especializado deve ser ofertado nas salas de recursos multifuncionais (SRM), em turno
diferente, ou seja, o aluno frequenta em um período as séries correspondentes ao ensino
básico, em sala comum e participa do complemento, proposto pelo AEE, em período oposto
ao de escolarização (BRASIL, 2004b).
Dessa forma, esse aluno aprende e interage com os demais alunos no contexto
educacional da escola regular, contudo tem um apoio subsidiado pelo Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE), em turno diferente, minimizando, de certa forma, as barreiras
linguísticas e pedagógicas que dificultam a inclusão escolar dos alunos com surdez. Con-
tudo, há a possibilidade de ser ofertado também em centro de atendimento educacional
especializado público ou privado, sem fins lucrativos, conveniado com a Secretaria de
Educação (BRASIL, 2004b).
Especificamente para o atendimento aos alunos com surdez, a escola deve promo-
ver um ambiente bilíngue, no qual seja utilizada a Língua de Sinais (LIBRAS) e a Língua
Portuguesa.
Aluno(a), você sabe qual é a função primordial do AEE?
De acordo com as acepções do MEC, o atendimento educacional especializado
(AEE) tem como principais objetivos: identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade que excluam as barreiras que dificultam a efetiva interação dos alunos
com necessidades específicas ao processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2004b).
Além disso, conforme mencionado anteriormente, esse atendimento deve complementar e/
ou suplementar a aprendizagem promovida na sala comum, favorecendo o desenvolvimen-
to de ações autônomas e independentes desses alunos dentro e fora da escola.
No AEE, em período adicional, oposto ao ensino comum, essas ações devem
acontecer em três momentos pedagógicos distintos, por meio do Atendimento Educacional
Especializado em LIBRAS:
1. Ensino dos conteúdos curriculares: todos os dias, um professor surdo deve
ensinar os conteúdos abordados em sala comum;
2. Aulas de LIBRAS: todos os dias, um professor e/ou instrutor de LIBRAS (surdo)
dará aula de LIBRAS para os alunos com surdez, com o objetivo de desenvolver
aprendizagem de termos técnicos e científicos. Sugere-se que seja realizado
sempre um diagnóstico do conhecimento do aluno para elaboração do plano de
ensino;
3. Aulas de Língua Portuguesa: ministrada por um profissional da área, com o
intuito de trabalhar as especificidades da língua portuguesa. Sugere-se que seja
realizado sempre um diagnóstico do conhecimento do aluno para elaboração do
plano de ensino.
Aluno(a), para que haja excelência no trabalho desenvolvido no AEE, é necessário

um planejamento prévio elaborado e desenvolvido a partir do plano de ensino por uma
equipe pedagógica: professor da classe comum das diversas disciplinas, de Língua Portu-
guesa, de LIBRAS e coordenador.
Acadêmico(a), na sequência vamos entender como é a Institucionalização do AEE.
Tudo o que se refere ao atendimento no AEE deve estar previsto e mensurado no
Projeto Político e Pedagógico (PPP) da escola de ensino regular. Então, precisa construir
o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado individualmente ou
em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de cada aluno. Além disso, esse atendi-
mento precisa priorizar recursos e serviços orientados e personalizados para a utilização no
processo de ensino e aprendizagem, em horário diferenciado, como já dito anteriormente
(BRASIL, 2004b):
== Quanto ao espaço físico: a sala de recursos multifuncional: tudo o que consta
nesse espaço deve ser previamente pensado e organizado para atender às ne-
cessidades do aluno: móveis, recursos didáticos e pedagógicos, acessibilidade
etc.
== Quanto a matrícula: todos os alunos atendidos no AEE precisam estar matricula-
dos no ensino regular desta e/ou de outra escola, caso seja atendido em algum
centro, ou seja, fora da escola na qual frequenta a sala comum. Além disso,
a escola deve registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos
público alvo da educação especial nas classes comuns e também as matrículas
no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais da escola;
== Quanto às necessidades educacionais específicas: tudo o que for relacionado
às necessidades especiais, recursos necessários, plano de ensino e cronogra-
ma, deve constar no Plano AEE e também nos documentos comprobatórios
(falaremos sobre tais documentos especificamente na quarta unidade, no tópico
sobre orientação à escola);
== Quanto aos profissionais adequados para o AEE: tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete, professor de língua portuguesa e professor
de outras áreas (o professor deve ter formação inicial que o habilite para o
exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou
continuada) e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene
e locomoção;
No quesito relacionado às questões de acessibilidade aos estudantes com surdez

e deficiência auditiva, a escola precisa atender às seguintes exigências (BRASIL, 2020):
== Disponibilizar, sempre que necessário, intérprete de língua de sinais/língua
portuguesa, especialmente quando da realização e revisão de provas, com-
plementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha
expressado o real conhecimento do aluno;
== Ter flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo se-
mântico;
== Estimular o aprendizado da língua portuguesa, principalmente na modalidade
escrita, para o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o
estudante estiver matriculado;
== Oportunizar aos professores acesso à literatura e informações sobre a especifi-
cidade linguística do portador de deficiência auditiva.
Assim, de acordo com os aspectos legais, os alunos surdos e/ou com deficiência
auditiva possuem os mesmos direitos que os outros estudantes. Além disso, a escola pre-
cisa ofertar o ensino de LIBRAS e Língua Portuguesa e, ainda, tradução e/ou interpretação
da LIBRAS.
Diante do exposto, infere-se que o AEE é de extrema importância para os alunos
surdos, pois possibilita a inclusão, oportunizando o desenvolvimento da aprendizagem de
maneira autônoma e participativa, num ambiente de ensino democrático, o qual atende às
suas necessidades específicas.
Portanto, o aluno com tais necessidades específicas, ao participar desse contexto
diversificado e inclusivo – sala regular e AEE – terá a possibilidade de desenvolver novas
habilidades, a partir de interações na sala comum, como também por meio das práticas
pedagógicas diversificadas e personalizadas aplicadas em contraturno.
Estudante, no próximo tópico, nosso objetivo será conhecer e compreender as
Atividades de Vida Diária do aluno com deficiência auditiva.
Encontro você, lá!!
3 ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Olá, acadêmico(a),
Chegamos ao último tópico: “Atividades de Vida Diária do aluno com deficiência
auditiva”.
Refletir sobre a inclusão é uma discussão ampla, uma vez que todas pessoas têm
direito à educação e igualdade de oportunidades em todos os segmentos e lugares. Qual-
quer deficiência de um indivíduo, seja ela qual for, impacta na realização das atividades
diárias, tanto no que tange as atividades que necessitam utilizar estruturas físicas, como
também as atividades corporais e, sobretudo, a comunicação, o que resulta em problemas
diários.
Nesse sentido, nosso foco, agora, será entender as diferenças entre as Atividades
da Vida Diária (AVD) e Atividades instrumentais da vida diária (AIVD). Posteriormente,
conheceremos as Tecnologias Assistivas (TAs), que servem como recursos auxiliares para
deficientes auditivos. As TAs são essenciais, porque possibilitam a autonomia do deficiente,
favorecendo uma participação social mais ativa, tornando o indivíduo agente principal res-
ponsável pelas suas ações.
Aluno(a), você sabe a diferença entre AVD e AIVD?
De acordo com American Occupational Therapy Association (2002), AVD é definida
como uma área de desempenho ocupacional, relacionada às atividades da vida diária,
que nada mais é do que as atividades de autocuidado, que devem ser ensinadas desde a
infância para qualquer criança, seja ela deficiente ou não, favorecendo a autonomia:
== Ir ao banheiro;
== Escolher a roupa;
== Arrumar-se e cuidar da sua higiene pessoal;
== Manter-se continente;
== Vestir-se;
== Tomar banho.
Já Atividades Instrumentais da Vida Diária (AIVD) são ações que possibilitam

a integração de uma pessoa, como, por exemplo, um deficiente auditivo ter controle e
autonomia para gerir sua vida própria vida, sendo o protagonista, mesmo com limitações
(AOT, 2002).
== Ir às compras;
== Gerir o dinheiro;
== Utilizar o telefone;
== Limpar;
== Cozinhar;
== Utilizar transportes.
De acordo com estudiosos da área, incluir pessoas com deficiências nas atividades
cotidianas é de extrema importância para a socialização deles, uma vez que tais ações
favorecem a comunicação e atribuem sentido à vida. Além disso, possibilitam o desenvolvi-
mento de competências e habilidades essenciais do exercício de uma vida em sociedade.
Nesse sentido, para auxiliar tais atividades realizadas pelo indivíduo com ne-
cessidades especiais, considera-se importante a utilização de recursos denominados de
Tecnologia Assistiva (TA), terminologia oficializada pelo Comitê de Ajudas Técnicas da
Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, pois favo-
recem a independência, qualidade de vida e, consequentemente, a inclusão educacional e
social (GALVÃO FILHO, 2012).
As TAs visam promover a funcionalidade das ações realizadas por pessoas com
deficiências, incapacidades e/ou mobilidades reduzidas, possibilitando a inclusão social,
neutralizando as barreiras e inserindo o indivíduo nos ambientes de aprendizagem.
Em especial, para as pessoas com deficiência auditivas, no âmbito educacional, os
recursos de Tecnologia Assistiva disponíveis sugeridos pelo MEC são: Material em áudio;
Tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais; Guia-Intérprete; Material didático em
língua brasileira de sinais; Inserção da disciplina de língua brasileira de sinais, Material
didático em formato impresso acessível; Material didático digital acessível; Recursos de
acessibilidade à comunicação e Recursos de informática acessível (MEC, 2020).
Já no âmbito social/cotidiano, como auxiliares à comunicação e convivência social,
as TAs são: aparelhos de surdez, telefones com teclado, equipamento infravermelho, siste-
mas com alerta táctil-visual, dentre outros.
Como exemplos de TAs para surdez podemos destacar os produtos para Comu-
nicação Alternativa, que são orientados às pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou
ainda para àquelas que possuem algum tipo de dificuldades comunicativa e a habilidade de
falar e/ou escrever (GALVÃO FILHO, 2012).
== Dicionários de línguas de sinais: o mais popular é o do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), criado pela ONG Acessibilidade Brasil.
== Hand Talk e ProDeaf: aplicativo para smartphones e tablets que toma um texto
falado ou digitado e produz sua tradução para LIBRAS, usando avatares anima-
dos de computação gráfica.
== SENAI Libras: Um App/glossário de termos técnicos acessíveis, em formato 3D,
que objetiva a comunicação entre os Docentes, Alunos e profissionais do SENAI
na tradução de termos técnicos da educação profissional da língua portuguesa
para LIBRAS.
== VLibras: uma suíte de ferramentas empregadas na tradução automática do
Português para a Língua Brasileira de Sinais. É possível utilizar essas ferramen-
tas tanto no computador desktop quanto em smartphones e tablets.
== Spread Signs: Dicionário de Línguas de Sinais mundial, com mais de 200.000
sinais.
== Rybená: Nacional. Seu objetivo é traduzir textos do português para LIBRAS e
também converter português escrito para voz falada no Brasil, possibilitando en-
tendimento dos textos na internet. Tal recurso de TA é compatível com os mais
diversos navegadores, seja para computadores ou dispositivos móveis.
== Librário: Um baralho de comunicação visual-motora. Promove a integração
entre surdos e ouvintes, possibilitando a todos uma parte do vocabulário da
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), de uma forma dinâmica e divertida.
De acordo com o que foi exposto nesse tópico, infere-se que é preciso proporcionar
oportunidade de amadurecimento, crescimento e convívio social para todas as pessoas,
sejam elas deficientes ou não. Portanto, faz-se necessário promover ações e utilizar re-
cursos disponíveis para facilitar a vida diariamente, como, por exemplo, fazer uso das TAs,
com intuito de facilitar a inclusão social.
SAIBA MAIS
● “Cinemas têm até 2021 para adaptar salas às pessoas com deficiência: Os do-
nos de cinemas têm até o dia 1º de janeiro de 2021 para adequar as salas de exi-
bição às necessidades de pessoas com deficiência. É o que prevê a Lei 14.009, de
2020, publicada na edição desta quinta-feira, 04/6/2020, no Diário Oficial da União”.
Dê um click para saber mais: https://www.librasol.com.br/cinemas-tem-ate-2021-pa-
ra-adaptar-salas-a-pessoas-com-deficiencia/
● “Tecnologias assistivas para pessoas com deficiência: o que há disponível no

mercado?”: No ambiente corporativo, as tecnologias assistivas ajudam a trazer mais
autonomia e produtividade para os profissionais com deficiência física, auditiva ou
visual que necessitam de ajudas técnicas para realizar seu trabalho de forma mais
rápida e prática. Dê um click para saber mais: https://casadaptada.com.br/2018/04/
tecnologias-assistivas-para-pessoas-com-deficiencia-o-que-ha-disponivel-no-mer-
cado/
● “O computador como inovação para a aprendizagem de alunos com deficiência

intelectual”: Este estudo tem como objetivos identificar, conhecer e discutir os diver-
sos programas e softwares disponíveis para a educação inclusiva, incluindo as salas
de recursos multifuncionais no atendimento de alunos com deficiência intelectual.
Dê um click para saber mais: https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/
article/download/800/303
REFLITA
Quais são os principais obstáculos encontrados pelos professores da sala comum para
trabalhar com o aluno que é deficiente auditivo e/ou surdo?
Fonte: a autora.
Caro(a) Acadêmico(a), chegamos ao final da nossa segunda unidade, “Interlocução

do atendimento especializado com o ensino regular para alunos surdos”. Então, para
auxiliar na fixação dos seus conhecimentos, vamos apresentar uma revisão dos conteúdos
abordados no decorrer dos três tópicos.
No primeiro tópico você estudou sobre os “Fundamentos teóricos, legais e peda-

gógicos do atendimento especializado”. Nesse momento, dialogamos sobre todas as leis e
normativas que regem o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para pessoas com
surdez, desde a Constituição Federal de 1988 até os dias atuais. As leis e diretrizes apre-
sentadas garantem o direito à participação e permanência do aluno com deficiência auditiva
em sala de aula comum, matriculados no ensino regular, e com Atendimento Especializado
(AEE), em turno oposto.
Depois, no tópico dois falamos sobre a “Institucionalização do atendimento es-

pecializado no projeto político pedagógico”, para tanto, conhecemos as especificações
que regem a organização do AEE, desde o plano pedagógico e espaço físico até as orien-
tações sobre a necessidade de ter profissionais qualificados para atuarem nesse ambiente
de aprendizagem. Entendemos, também, quão importante é a qualificação profissional do
educador que atua nesse contexto, pois a má formação, como também a ausência de
conhecimentos específicos, pode causar danos irreversíveis para o aluno submetido às
orientações dele.
Por último, no terceiro tópico, “Atividades de Vida Diária do aluno com deficiên-
cia auditiva”, entendemos a diferença entre AVD e AIVD, além de conhecer quais são as
TAs que favorecem a inclusão dos deficientes auditivos e surdez por meio de recursos
inovadores.
Interessante ressaltar que nosso objetivo aqui não foi esgotar as reflexões, mas
sim apresentar as leis e normas vigentes, além de discutir sobre a inclusão dos alunos com
deficiência auditiva no ensino regular. Portanto, nosso intuito foi dialogar e refletir sobre o
assunto em questão, possibilitando a maximização dos conhecimentos.
De acordo com o exposto, reafirmo a importância desse estudo para você, futuro(a)
educador(a), que logo estará atuando e enfrentará tal realidade. Portanto, desejo que os
conteúdos abordados favoreçam o desenvolvimento de práticas pedagógicas de excelência
e ainda sirvam como motivação para a busca de novos conhecimentos.
Encontro você na próxima unidade.
Um abraço!!
PROTOCOLOS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DURANTE A PANDEMIA DA

COVID-19
Um sobrevoo por 23 países e organismos internacionais
Diante dos enormes impactos gerados pela pandemia da covid-19 nas redes de en-
sino do Brasil, o presente relatório de pesquisa tem o objetivo de contribuir com os gestores
responsáveis por planejar e implementar políticas públicas voltadas à garantia do direito à
educação das pessoas com deficiência. Isso envolve ações relacionadas ao período de iso-
lamento social, assim como à fase de reabertura das escolas. Com base em consulta feita
a especialistas do mundo todo e na análise de documentos de organismos internacionais
e governos de países que já elaboraram protocolos especialmente voltados à educação no
período da pandemia, este relatório vem contribuir com exemplos de diretrizes, protocolos
e práticas que possam servir de referência para equipes de secretarias de educação, ges-
tores escolares, educadores e demais profissionais responsáveis pela educação no país.
Cabe ressaltar que a profunda complexidade trazida por este novo contexto não pode ser
usada como justificativa para que estudantes com deficiência sejam privados do acesso à
aprendizagem.
Para ler na íntegra, dê um click:

https://institutorodrigomendes.org.br/wp-content/uploads/2020/07/protocolos-educacao-inclusiva-durante-
-pandemia.pdf
LIVRO
• Título: Educação Inclusiva na prática.
• Autor: Rodrigo Hübner Mendes
• Editora: Moderna
• Sinopse: O livro apresenta informações sobre experiências reais
de estudantes com deficiência em sala de aula, que ilustram como
podemos acolher todos e perseguir altas expectativas para cada
um.
FILME/VÍDEO
• Título: A Família Bélier
• Ano: 2014
• Sinopse: Paula é uma adolescente que enfrenta todas as questões
comuns de sua idade: o primeiro amor, os problemas na escola,
as brigas com os pais. Mas sua família tem algo diferente: seus
pais e seu irmão são surdos e é ela quem administra a fazenda e
traduz a língua de sinais nas conversas com os vizinhos. Um dia,
porém, ela descobre ter o talento para o canto e que pode integrar
uma escola prestigiosa em Paris. Agora, Paula precisa fazer uma
escolha que a distanciará da família e a forçará a crescer.
• Link do vídeo: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-214860/
vod/
WEB
• “Ensino médio inclusivo - Construindo uma escola para to-
dos” o objetivo é apoiar equipes multidisciplinares das redes de
educação no planejamento de políticas públicas, para a garantia
de acesso, permanência e aprendizagem dos estudantes público-
-alvo da educação especial.
• Link do site: https://institutorodrigomendes.org.br/ensino-medio-
-inclusivo/
UNIDADE III
Comunicação dos Alunos com Surdez
Plano de Estudo:
- Língua Brasileira de Sinais – comunicação.
- Bilinguismo e a oralização.
- Processo de escolarização.
• Conceituar e contextualizar a LIBRAS como comunicação essencial para inclusão.
• Compreender a diferença entre o Bilinguismo e o Oralismo.
• Conhecer o processo de escolarização da criança surda.
52
INTRODUÇÃO
Acadêmico(a), olá!
Vamos dar início a terceira unidade: COMUNICAÇÃO DOS ALUNOS COM SUR-
DEZ. Aqui, os caminhos nos levarão a conhecer os desafios para a formação educacional
do surdo. Para tanto, nosso diálogo será sobre as particularidades da língua de sinais (LI-
BRAS), que é uma forma de comunicação legal e imprescindível para que o surdo participe
efetivamente da vida em sociedade.
No primeiro tópico, “Língua Brasileira de Sinais – comunicação”, o percurso nos
levará a conhecer melhor as acepções da lei, que reconhece como meio legal de comu-
nicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais e também qual é a importância desse
acontecimento para a comunidade surda, bem como o quanto isso favorece e fortalece a
identidade desse povo.
Na segunda parada educacional, denominada de “Bilinguismo e a oralização”,
vamos entender o conceito dessas duas filosofias de estudo para a comunidade surda,
além das vantagens e desvantagens de cada uma delas para o processo de ensino-apren-
dizagem do aluno que possui deficiências auditivas e/ou surdez.
Na terceira e última parada, intitulada de “Processo de escolarização”, o diálogo
será sobre a escolarização do surdo na escola regular. Para tanto, o estudo apontará quais
são as principais dificuldades encontradas por esse público nesse contexto educacional.
Além disso, buscaremos entender qual o papel da escola frente à essas barreiras e ainda
quais ações são essenciais para favorecer o processo de inclusão desse público, não con-
siderando a inclusão apenas no espaço físico da sala de aula comum.
Acadêmico(a), como sabemos, existem diversas formas de negligências cometi-
das com essa parte da população, por conta de não haver cumprimento das normativas
vigentes relacionadas à inclusão e acessibilidade, por isso justifica-se que um(a) futuro(a)
educador(a) conheça, entenda, reflita e dialogue sobre o assunto. Espera-se também, que
tal profissional pratique ações em prol da efetiva inclusão do surdo em todas as esferas
sociais.
Então, encontro você logo ali, no primeiro tópico, para dialogarmos sobre o assunto.
UNIDADE III Comunicação dos Alunos com Surdez 53

1 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – COMUNICAÇÃO
Caro(a) aluno(a), estamos iniciando o primeiro tópico da Unidade III, “Língua Bra-
sileira de Sinais – comunicação”. Aqui, nosso diálogo será sobre a comunicação por meio
da língua de sinais (LIBRAS).
No Brasil, de acordo com os últimos dados estatísticos publicados pelo estudo feito
em conjunto entre o Instituto Locomotiva e a Semana da Acessibilidade Surda, em 2019,
pouco mais de 1% da população apresenta algum grau de surdez, ou seja, o país tem 10,7
milhões de pessoas com deficiência auditiva.
Acadêmico(a), para entendermos melhor como esse tipo de privação social afeta
diretamente a comunicação e a interação social, vamos diferenciar a surdez da deficiência
auditiva.
A surdez é uma característica especial de um determinado grupo, não considerado
como uma deficiência, ou seja, consiste na perda maior ou menor da percepção normal
dos sons. Existem diversos tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes
graus de perda auditiva (BRASIL, 2006). Infere-se, portanto, que a pessoa surda é aquela
que participa da comunidade surda e tem experiências visuais, tem uma cultura e compor-
tamentos próprios, usa a língua de sinais (LIBRAS) para se comunicar e, como segunda
língua a Língua Portuguesa.
Já a deficiência auditiva é a perda parcial da audição, causada por má-formação
(causa genética), lesão na orelha ou na composição do aparelho auditivo. Então, os defi-

cientes auditivos são crianças que nasceram ouvintes e perderam gradativamente a audi-
ção ou, então, cresceram mesmo sendo surdas oralizadas, tendo os estímulos auditivos
por meio da utilização das tecnologias e comunicam-se mais com os ouvintes.
Surda e/ou deficiente auditiva, essa pessoa enfrenta diariamente diversos tipos
de dificuldades para estabelecer comunicação, pois está inserida num contexto social, no
qual não há efetivamente o entendimento e prática da língua de sinais (LIBRAS), que é a
primeira forma de comunicação e a mais adequada e natural para qualquer pessoa que
tenha ausência auditiva, seja ela de menor ou maior grau.
Alguns especialistas na área defendem que a denominação de “surdo” é para se
referir a todo e qualquer indivíduo que não possui audição e/ou tem audição parcial, o
qual optou por realizar a sua comunicação, primeiramente, por meio da LIBRAS, ou seja,
comunicação pela língua de sinais.
Aluno(a), você sabe a diferença entre Língua e Linguagem?
O termo LINGUAGEM tem um conceito bem amplo e, para nosso diálogo, vamos
utilizar a seguinte acepção: todo e qualquer sistema de signos empregados pelas pessoas
com intuito de produzir sentidos (TRASK, 2004). Ou seja, é por meio de um sistema de si-
nais convencionais, como, por exemplo, a linguagem verbal e/ou não verbal, que o homem
se comunica.
Já o termo LÍNGUA pode ser entendido cientificamente como um sistema de signos
convencionais, de natureza gramatical (fonético, morfossintático e semânticos), utilizados
pelas pessoas de um determinado país, como, por exemplo, o Brasil, para realizarem a
comunicação, tanto de forma oral, como também a gestual, como é o caso da Língua de
Sinais Brasileira (LIBRAS) (BAGNO, 2012).
Caro(a) aluno(a), a partir dessa definição, entende-se que não é correto utilizar o
termo “linguagem de sinais brasileira”, mas sim “Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS”.
Contudo, por ser visual-espacial é também considerada como linguagem verbal e não-ver-
bal, uma vez que essa forma de comunicação expressa sentimentos por meio de gestos,
ou seja, uma comunicação realizada com sinais e o receptor do olho, diferentemente de
línguas oral-auditivas.
Interessante ressaltar que cada país possui uma linguagem para as pessoas sur-
das, porque elas são decorrentes do convívio entre as pessoas surdas, então, cada local
tem a sua língua de sinais específica.

A Libras, como já foi dito nas unidades anteriores, é uma língua e foi reconhecida
oficialmente como segunda língua oficial do Brasil e primeira língua do surdo desde 2002,
a partir da publicação da Lei nº 10.436:
Art. 1º: É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela
associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais
- Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico
de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades
de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002a).
A partir desse momento, uma nova era teve início, principalmente para a comuni-
dade surda, uma vez que a cultura e a identidade deles começaram a ser mais divulgadas,
respeitadas e praticadas. É válido destacar que, anteriormente, com a publicação da Lei nº
10.098/2000, que estabeleceu normas gerais e critérios básicos para a promoção da aces-
sibilidade das pessoas portadoras deficiências, já tínhamos uma mudança de paradigmas
relacionada à utilização e aceitação da língua de sinais brasileira (BRASIL, 2000).
A consolidação da LIBRAS como instrumento oficial aconteceu, efetivamente, em
2005, a partir Decreto Federal nº 5.626, quando ficou determinado que, após um ano de sua
publicação, as instituições de ensino de educação básica e educação superior deveriam
incluir o professor de Língua Brasileira de Sinais em seu quadro e ainda tornou obrigatório
o ensino de LIBRAS nas licenciaturas e nos curso de fonoaudiologia (BRASIL, 2005).
Aluno(a), após recordarmos os aspectos legais referente à LIBRAS, nosso diálogo
será para entendermos melhor como acontece a comunicação por meio da Língua de Sinais
Brasileira e a importância dela para a comunicação dos surdos.
Você sabe como os surdos se comunicam? Por meio da LIBRAS, sim! Mas como?
Com o Alfabeto Manual – um recurso das línguas de sinais que utiliza as mãos para repre-
sentar o alfabeto das línguas orais. Cada letra ou número é representado por configurações
de mão específicas.

Figura 1 - Alfabeto Manual
Fonte: Libras (2020).
Mas é válido ressaltar que, além do alfabeto, a comunicação em língua de sinais é

também estabelecida por sinais específicos existentes para a maioria das palavras. Dessa
forma, não é preciso soletrar o alfabeto, letra a letra para efetivar a comunicação, na verda-
de ele é mais utilizado para expressar palavras que não possuem sinal específico.
O grupo de pessoas SURDAS estabelece a comunicação por meio dos olhos e si-
nais a elas direcionados. Já um outro grupo, o de pessoas SURDO-CEGAS, utiliza o toque,
seguram as mãos do emissor (falante em LIBRAS) para conseguir entender a comunicação
de forma efetiva. Existe também um terceiro grupo, das pessoas SURDAS-SEM-BRAÇOS,
essas adaptam os sinais para realizar a comunicação, porque utilizam os pés.
E qual a melhor forma de um ouvinte comunicar-se com um surdo?
== Alfabeto Manual: tenha-o sempre impresso para facilitar a comunicação. No
caso de ser professor da sala comum, quando aparecerem dúvidas, recorra
ao professor-intérprete do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para
esclarecimentos sobre a linguagem do estudante.
== Expressão facial: esse recurso é de extrema importância e necessidade, por-
que ele funciona como um complemento para os sinais, atribuindo-lhes sentidos
na hora da comunicação por meio da LIBRAS. É válido ressaltar, que a ausência

de expressões faciais dificultará o entendimento da mensagem para o usuário
da língua de sinais.
== Não utilizar o toque: para estabelecer a comunicação com a pessoa surda/
deficiente auditiva, evite tal ação. O mais indicado, caso esteja distante do in-
terlocutor, é acenar para chamar-lhe a atenção, depois posicionar-se à frente,
de forma tal que ele consiga enxergar sua expressão facial, ou seja, olho no
olho, sem desvio, para não haver distração e problemas de interpretação da
mensagem.
== Enfatize a repetição de sinais: isso auxilia o entendimento, minimizando difi-
culdades na hora da transmissão do diálogo.
Diante dessas orientações, entendemos que fazer uso da LIBRAS para estabele-
cer comunicação entre ouvintes e surdos significa garantir e preservar a identidade dessa
classe minoritária que luta por inclusão social, pois estiveram à margem durante muitos
séculos, sob determinação da cultura ouvinte.
Acadêmico(a), você sabe quais são os erros mais comum relacionados à acessibi-
lidade de comunicação em LIBRAS?
Fala-se muito em inclusão e acessibilidade, então vamos conhecer melhor o que
significa cada termo, isso facilitará o entendimento sobre o assunto em questão.
● Acessibilidade - substantivo feminino: qualidade ou caráter do que é acessível;
facilidade na aproximação, no tratamento ou na aquisição (OXFORD, s.d.).
● Inclusão - substantivo feminino: 1. ato ou efeito de incluir(-se) (OXFORD, s.d.).
A partir dessas definições, infere-se, portanto, que para haver inclusão precisa ter
acesso, ou seja, condições de acesso precisam ser proporcionadas. Mas como? Favore-
cendo a comunicação interativa entre o surdo e o ouvinte por meio da Língua Brasileira
de Sinais, isso significa acessibilidade na área da comunicação em LIBRAS. Nesse sen-
tido, entendemos que há distorção de entendimento entre os termos e também sobre as
orientações das legislações vigentes. Por isso, diversos erros relacionados à acessibilidade
comunicativa são cometidos, como, por exemplo, no setor público, no meio corporativo
privado, como também no contexto educacional e, com muita frequência, na área da saúde.
No contexto profissional, seja ele público e ou privado, um dos erros mais comuns
é não ter um profissional habilitado, ou seja, um intérprete que participe do processo de
seleção, desde a etapa da entrevista até o momento de integração do deficiente. Além

disso, não é comum a prática de ter um profissional fluente que seja efetivo dentro da
empresa, o qual deveria proporcionar atendimento de qualidade aos clientes internos e
externos (BRASIL, 2015).
Na área da educação, a Lei nº 13.146/2015, no capítulo IV: determina o direito
igualitário à educação, com respeito às suas particularidades. No entanto, as escolas,
muitas vezes, não contratam profissionais com formação específica para prestarem auxí-
lio comunicativo para os deficientes auditivos. Diferentemente do que determina a lei, os
diretores e coordenadores contratam pessoas que sabem a LIBRAS, como, por exemplo,
estagiários, mas não são fluentes e isso dificulta o processo, causando dificuldades de
aprendizagem, uma vez que a interpretação dos conteúdos ministrados pelos professores
da sala comum não são transmitidos por meio de uma comunicação eficaz.
Outra situação de problemas comunicativos que decorrem, nessa área educacio-
nal, é o entendimento de leitura e escrita da Língua Portuguesa pelos surdos, porque existe
diferença gramatical e semântica entre o português e a língua de sinais brasileira. Assim,
sugere-se, que o professor da sala comum precisa entender que a maioria desses alunos
foram alfabetizados, primeiramente, em LIBRAS, que é a primeira língua para a comunida-
de surda, então, terão uma escrita diferente e também, uma leitura não tanto eficaz, uma
vez que necessitam de interpretação (BRASIL, 2015).
Já no âmbito da saúde, a Lei 10.436/2002, no Art. 3º, também determina que os
estabelecimentos públicos do setor da saúde, bem como as empresas concessionárias
de serviços públicos de assistência à saúde, devem garantir atendimento e tratamento
adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Porém não é o que acontece diariamente. É raro ter um profissional qualificado disponível
para prestar esse tipo de atendimento. Muitas vezes, pacientes saem de consultas com
uma prescrição errada de remédio, isso acontece, porque o médico não conseguiu efetivar
a comunicação ideal com o paciente, pois não entende a língua de sinais e também não
há um profissional habilitado para intermediar a comunicação entre eles (BRASIL, 2002a).
Diante do exposto, sabemos que muitos avanços aconteceram relacionados à
ampliação de comunicação em LIBRAS, em diversas áreas e segmentos, com destaque
para área da educação.
A comunidade surda criou propostas, obteve conquistas, como, por exemplo, o
movimento que foi a Brasília, em 2011, liderado pelos integrantes da Federação Nacional
de Educação e Integração dos Surdos, em prol de melhores condições de ensino. Conse-

guiram também a inclusão no PNE: inclusão da escola especial e da escola bilíngue para
surdos no novo Plano Nacional de Educação (PNE) - PL 8035/10.
Além disso, conquistaram a disponibilização de intérpretes em vários locais, a en-
trada de professores surdos na área educacional, o curso de Letras LIBRAS e a formação
de tradutores intérpretes em bacharelado. Outra conquista que favorece a comunicação
foi a formação do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento
às Pessoas com Surdez (CAS), que promove a educação bilíngue, por meio da formação
continuada de profissionais para oferta do AEE a estudantes surdos e com deficiência audi-
tiva e da produção de materiais didáticos acessíveis. Infere-se, portanto, que, mesmo com
alguns problemas, a área da educação consegue estabelecer comunicação entre ouvinte
e surdo. No entanto, ainda está em defasagem no quesito relacionado à comunicação às
pessoas surdas e às famílias dessas pessoas.
Contudo, é necessário que, urgentemente, a sociedade coloque em prática o que
determina as leis e decretos vigentes para melhoria de outros segmentos. Sugere-se,
então, que tenham pessoas habilitadas trabalhando com o ensino de LIBRAS para todos
os profissionais da área da saúde, desde a pessoa que realiza o primeiro atendimento, os
assistentes sociais, os médicos de diversas áreas, os psiquiatras, os psicólogos e enfermei-
ros, pois esses profissionais precisam desenvolver habilidades e competências para prestar
atendimento e receber as pessoas com deficiência auditiva e/ou surdez com comunicação
adequada, leia-se por meio da LIBRAS.
Em suma, a acessibilidade de comunicação em LIBRAS ainda precisa de mais
conquistas e difusão dos seus conhecimentos em contextos não apenas escolares, mas em
todos os locais, para que o surdo seja incluído e possa exercer sua cidadania, participando
efetivamente nos diversos contexto sociais, sem maiores obstáculos.
Para ampliarmos nossos conhecimentos relacionados ao universo do surdo, no pró-
ximo tópico convido você a conhecer a diferença entre Oralismo e Bilinguismo, métodos
que são utilizados pela comunidade surda brasileira e, ainda, um assunto muito importante
para um(a) futuro(a) professor(a) da educação básica.
Vamos lá!!!

2 BILINGUISMO E A ORALIZAÇÃO
Desde o início desta disciplina trilhamos caminhos que nos apresentaram informa-
ções importantíssimas, as quais corroboram com o entendimento acerca do universo da
comunidade surda.
Estudar sobre as filosofias e métodos educacionais relacionados à história da
comunidade surda justifica-se, porque, dessa forma, conseguiremos entender os aspectos
linguísticos que norteiam o ensino de LIBRAS.
Então, agora, nesse segundo tópico denominado de “Bilinguismo e a oralização”
nosso objetivo será ampliar ainda mais nossos conhecimentos. Então, apresentaremos e
descreveremos a diferença entre essas duas abordagens educacionais empregadas na
educação do surdo e, ainda, teceremos diálogos sobre os pontos de vistas divergentes
sobre o assunto.
Para que isso seja possível, nosso percurso terá início na concepção do Oralismo,
passando pelas acepções da Comunicação total até chegar aos aspectos que norteiam o
Bilinguismo.
É sabido também que a ausência da linguagem proporciona consequências
devastadoras, que afetam desde o desenvolvimento social, emocional e, sobretudo, o inte-
lecto da pessoa surda/deficiente auditiva. Sabemos também que há muito tempo os surdos
eram considerados pessoas desprovidas de inteligências, porque não conseguiam falar.

Capovilla (2000), revela que tal afirmação sobre a inexistência da inteligência do surdo
corrobora com os pensamentos dos seguintes filósofos:
● Aristóteles (IV a.C.), para ele a aprendizagem dependia da audição, a falta des-
se sentido comprometia totalmente o intelecto da pessoa, ou seja, o surdo era
considerado incapaz de desenvolver qualquer tipo de aprendizagem;
● Kant (Século XVIII), defendia a língua oral como língua superior, por esse mo-
tivo, para ele, a língua de sinais não conseguia estabelecer comunicação de
forma eficaz, como a oralidade, então considerada como uma língua ineficiente;
● Schopenhauer (Século XIX), também assegurava que todo e qualquer tipo de
raciocínio dependia da expressão oral, por esse motivo, a falta de emissão de
som, apontava para ausência total de inteligência.
Diante do exposto, por séculos a educação dos surdos foi marcada por precon-
ceitos linguísticos, falta de confiabilidade, bem como o sentimento de dó e piedade, pois
a ideia que preconizava na sociedade era de que somente por meio da comunicação oral
haveria aprendizagem e desenvolvimento de pensamentos lógicos, consequentemente
isso resultava na exclusão da pessoa que não produzia oralidade da vida em sociedade.
Aluno(a), você sabe como surgiu o Oralismo?
Em meados do século XVIII, mais precisamente na segunda metade, na Alemanha,
o alemão Samuel Heinicke, mais conhecido como o pai do método “Oralismo Puro”, publi-
cou a obra Observações sobre os surdos e sobre a palavra. O autor defendia a ideia de
valorização única e exclusiva da fala e, nessa época, fundou a primeira escola de oralismo
puro.
Os seguidores do método Heinicke pregavam que os surdos não tinham uma língua,
porque não falavam. Portanto, a educação de surdos deveria objetivar o desenvolvimento
da oralidade, para acrescentar a eles o que lhes faltava, a fala. Outros defensores dessa
mesma metodologia de ensino, como, por exemplo, Jean Marc Itard e Alexandre Grahan
Bell, pregavam que a surdez era uma doença, por esse motivo, os surdos precisavam ser
curados e a maneira mais adequada seria ensinando-lhes a falar, ler e escrever através
da língua oral, usando a voz e leitura labial, proibindo qualquer forma de comunicação por
meio de sinais (CAPOVILLA, 2000).
Como em toda metodologia, existem os prós e contras. Como aspectos positivos,
os especialistas na área destacam que esse método propagou o aumento de pesquisas
relacionadas à surdez. Além disso, possibilitou o avanço tecnológico, porque os surdos

precisam fazer uso do aparelho de adaptação, como, por exemplo, o Aparelho de Amplifi-
cação Sonora Individual (AASI). Estudos apontam que uma parcela de surdos, submetidos
ao método em questão, conseguiu obter sucesso educacional.
Como pontos negativos que tal abordagem pode causar no surdo destacamos: a
falta de adaptação, mau rendimento e o déficit cognitivo. Muitos dos surdos submetidos
ao oralismo não conseguem acompanhar as aulas e isso gera a evasão escolar por conta
dos problemas relacionados ao desempenho inferior, comparado aos demais alunos. Outro
fator negativo que merece ser elencado é a negação à cultura surda e a língua de sinais –
natural para eles – que essa metodologia propaga.
O ápice de defesa dessa metodologia aconteceu no Congresso de Milão, em 1880,
evento internacional, conforme comentado anteriormente, em outra unidade. Alexander
Graham Bell, grande influenciador, e os demais representantes dos países participantes
do evento determinaram a proibição da utilização da língua de sinais. Para eles, que eram
ouvintes, utilizar sinais para estabelecer comunicação impedia o desenvolvimento da fala
e da leitura labial, o que gerava um atraso cognitivo no surdo. Diante de tal afirmação e
defesa da maioria dos integrantes do congresso, foi terminantemente proibido o uso da
língua de sinais no contexto educacional, no mundo, e, ainda, havia orientação para que
não acontecesse tal prática na esfera familiar (CAPOVILLA, 2000).
Assim, após a propagação da decisão do Congresso, o “Oralismo” foi oficialmente
instituído nas escolas, o que deu início à luta da comunidade surda em defesa da sua língua
natural, a língua de sinais. Goldfeld (2002), especialista na área, salienta que o método
em questão é mais clínico do que educacional, com foco em estratégias terapêuticas em
detrimento dos conteúdos escolares. Isso gerou baixo rendimento e dificuldades de apren-
dizagem oriundas dos diversos problemas de comunicação existentes em decorrência
dessa metodologia.
Por muitos anos ainda, o “Oralismo” foi a metodologia de estudos dominante.
No Brasil, durou por mais ou menos 80 anos. Infere-se, portanto, que o Oralismo, para
a educação de surdo, foi um período bastante triste, pois o surdo era obrigado a falar a
todo custo, o que resultou num grande fracasso, porque obrigá-lo a realizar oralização, não
significa dizer que ele está sendo educado ou mesmo incluído na educação.
Mais tarde, mais ou menos na década de 60, após a publicação do estudo do
William Stokoe, o qual revelou que a Língua de Sinais era constituída por características
semelhantes às línguas orais, uma nova concepção teve início, a Comunicação Total, que
enfatizou mais os processos comunicativos entre surdos e ouvintes.

Além do referido autor, Ivete Vasconcelo também comungava das acepções e
defendia essa nova concepção de ensino, a qual visava a utilização de diversas técni-
cas e aceitava todo tipo de recurso para desenvolver a aprendizagem de comunicação
do surdo. Semelhante a metodologia citada anteriormente, essa abordagem também foi
considerada um grande fracasso na área da educação, pois não apresentou eficácia por
conta da diversidade dos recursos utilizados: o uso de gestos, mímicas, línguas de sinais,
alfabeto manual, leitura labial, oralização, escrita, bimodalismo e aparelhos auditivos, tudo
junto e misturado. Não surtiu o efeito esperado, mas sim uma grande confusão linguística
(CAPOVILLA, 2000).
Como todo e qualquer método de ensino também teve seus pontos fortes e fracos.
Os aspectos positivos davam destaque para a aceitação da língua de sinais como forma
de comunicação e maior flexibilidade na utilização de recursos. Já os aspectos negativos
são muitos: uso simultâneo de duas línguas, o que gerava confusão; a utilização de um
português sinalizado, sem contextualização; interpretação por meio da troca de palavras
por sinais, mas sem o contexto no qual a comunicação está sendo proferida. Além disso, a
falta de valorização da língua de sinais, que negava a aquisição natural da língua de sinais
como língua materna (CAPOVILLA, 2000).
Por volta dos anos 80, Willian Stoko e Ronice Quadros foram os defensores do
BILINGUISMO, o qual considera o canal visogestual essencial para o desenvolvimento da
aquisição de linguagem da pessoa surda. Surgiu em meio ao caos na área da educação,
porque os surdos, naquela época, chegavam ao final da etapa de ensino, o atual ensino
fundamental II, sem saber ler e escrever de maneira adequada. Assim, esse novo mé-
todo defendeu a aquisição da língua de sinais como imprescindível para construção da
identidade do sujeito surdo. Nesse sentido, essa abordagem educacional apresentou a
possibilidade de trabalho com duas línguas, no caso do Brasil, a LIBRAS, língua de sinais
oficial, primeiramente, como língua materna (L1) e, depois, o Português, na modalidade
escrita como segunda língua (L2) (CAPOVILLA, 2000).
De acordo com os especialistas na área, promover ensino para o surdo nessa
perspectiva favorece a aprendizagem, pois facilita o trabalho pedagógico e possibilita o
desenvolvimento cognitivo, além de estimular as relações humanas. Essa modalidade de
ensino é de extrema importância para que a criança surda desenvolva melhor o processo
de aprendizagem e tenha mais socialização. Ela está prevista no Decreto nº 9.665/2019,
o qual definiu as funções da Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos. Mais
tarde, foi revogado pelo Decreto nº 10.195/2019, que aprovou a Estrutura Regimental e

o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções de Confiança do Mi-
nistério da Educação (BRASIL, 2019a). No entanto, ainda há necessidade de adequação
dessa metodologia e há necessidade do aumento de mais pesquisas na área, bem como a
qualificação de profissionais para o desenvolvimento efetivo em sala de aula, mas esse é o
assunto do nosso próximo tópico, “Escolarização do Ensino”.
Então, aluno(a), encontro você lá para estabelecermos diálogos sobre isso.

3 PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO
Chegamos ao último tópico dessa unidade, denominado “Processo de escolariza-
ção”. Aqui, nossas discussões serão para entender como está acontecendo esse processo
no ensino regular e quais são os prós e contras da utilização da abordagem bilinguista para
a comunidade surda.
Apesar da inclusão da população surda nos diferentes setores da sociedade brasi-
leira ser uma realidade, ainda existem grandes desafios a serem conquistados para efetivar
a inclusão. Muitas vezes, o processo de inclusão do público em questão não acontece de
maneira adequada e necessária, como exemplo podemos citar a área da educação, que
ainda necessita de muitos estudos e propostas pedagógicas que realmente contemplem
aquisição da aprendizagem do surdo de forma satisfatória.
REFLITA
Aluno(a), você acha que as escolas estão preparadas para atender os alunos surdos na
rede regular de ensino?
Fonte: a autora.

Estudos apontam que o acesso à educação para os surdos é mais precário do
que para uma pessoa ouvinte. Além disso, a dificuldade de aprendizado, gerada por causa
de abordagens educacionais inadequadas e/ou ineficientes, ocasiona a falta de interesse
por parte do educando, favorecendo a evasão escolar, o que, consequentemente, gera o
aumento do número de surdos/deficientes auditivos com pouco grau de instrução e estudos
incompletos.
Conforme já explicitado em outras Unidades, o Decreto nº 9.665/2019, estabelece
que o ensino bilíngue é considerado um recurso importante para que a criança surda avance
na aprendizagem e na socialização. Então, determina que a educação de surdos no Brasil
seja bilíngue e os conteúdos devem ser ministrados primeiramente em língua de sinais e,
posteriormente, o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua. O artigo 35
deste decreto define também, entre as competências da Diretoria de Políticas de Educação
Bilíngue, planejar, orientar e coordenar a implementação de políticas de educação bilíngue
que considerem a LIBRAS como primeira língua e a língua portuguesa escrita como segun-
da (BRASIL, 2019b).
Consoante as acepções propostas, Karin Strobel, titular da diretoria do Instituto
Nacional de Educação de Surdos (Ines), órgão vinculado ao MEC, afirma: “Normalmente,
a criança ouvinte chega na escola sabendo sua língua materna, mas, no caso dos surdos,
a escola bilíngue tem a possibilidade de abrir o espaço para trabalhar com a sua língua
natural, a libras”. Ao encontro dessas acepções, a chefe de gabinete do Instituto Nacional
de Educação de surdos (Ines), professora doutora Ana Regina Campello, concorda: “O en-
sino bilíngue, nos vários estudos e pesquisas, oferece ao aluno surdo melhores condições
de aprendizagem e de fomentar sua autonomia linguística” (BRASIL, 2019c, on-line).
A Lei nº 10.436/2002 também faz conexão em prol da propagação do ensino bilín-
gue em todo o país, pois reconhece a LIBRAS como meio legal de comunicação do surdo,
contudo destaca que ela não pode substituir o português. Nesse sentido, entende-se ser
mais do que necessário que seja proporcionado ao surdo o ensino da língua portuguesa
escrita, associado ao ensino de LIBRAS (BRASIL, 2002a).
Contudo, para que a inclusão aconteça realmente e que o processo de escolari-
zação tenha efeitos positivos, muitas reflexões e mudanças de posturas são necessárias,
desde a esfera familiar, passando pela social até chegar à educacional, porque nenhum
desses contextos funciona separadamente, ou seja, um é complemento do outro.
Desde a mudança da escola especial para a escola de inclusão na rede regular
de ensino, muitos questionamentos são levantados, como exemplo: um aluno surdo está

mesmo incluso no sistema educacional apenas por frequentar a sala comum? Essa é uma
questão que gera bastante controvérsias, porque a inclusão não pode ser apenas social,
ela precisa, sobretudo, contemplar o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Para ilustrar essa reflexão vamos entender como o ensino Bilíngue para os surdos
está sendo aplicado nas escolas, em âmbito nacional. Existe uma visão ainda distorcida do
que é uma inclusão educacional para o surdo, pois ao trabalhar com a formação educacio-
nal para uma pessoa surda, a formação acadêmica, primeiramente, tem que ser na língua
materna dela, diferentemente do que acontece nas escolas, pois primeiro está o professor
das disciplinas comuns e, apoiando-o, o intérprete, que, na maioria das vezes, não é surdo
e, por esse motivo, não domina totalmente a língua de sinais.
Estudos apontam que não basta colocar um intérprete em sala de aula, porque
ele não tem competência linguística para trabalhar com ensino bilingue. Diante disso, en-
tende-se que seja imprescindível para o intérprete vivenciar a língua, de modo que não
haja distorção entre a comunicação. Nesse sentido, o ideal é que o professor seja também
bilíngue. Infere-se, portanto, que é função da escola promover ações e adequações para
que esse método de ensino seja praticado com qualidade, favorecendo o processo de
escolarização do aluno surdo (QUADROS; SCHMIEDT, 2006).
O Brasil é signatário de uma proposta que fala de uma escola regular inclusiva,
amparada na convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, que integra a cons-
tituição do país atualmente, a qual preconiza que seja assegurado um sistema educacional
inclusivo. Assim, a escola comum precisa disponibilizar de todos os aparatos necessários e
ainda, com a atenção necessária para que o surdo tenha possibilidade de desenvolvimento
acadêmico e social, ou seja, sistema de apoio de um modo geral individual e especializado,
nesse sentido, o método bilíngue é essencial (QUADROS; SCHMIEDT, 2006).
No que tange a estrutura da escola regular e as questões pedagógicas para aten-
der o aluno surdo, faz-se necessário que tal instituição tenha o paradigma de apoio que vai
desde o aspecto arquitetônico, físico, técnico, tecnológico e ainda de formação docente.
Porém, na maioria das vezes, esses apoios não são disponibilizados adequadamente, o
que retarda o processo eficaz de escolarização. Sobre a qualificação profissional do educa-
dor responsável por essa enseada, Libâneo (1994) assevera que o domínio dos métodos
proporciona ao professor flexibilidade de competências e habilidades, as quais favorecem
a atuação nas mais variadas situações e necessidades encontradas frente aos seus
educandos, objetivando o domínio do desenvolvimento educativo e garantindo excelência
processo de ensino-aprendizagem.

Entende-se também que, para haver realmente a escolarização satisfatória do
surdo, os espaços educacionais precisam maximizar as oportunidades de desenvolvimen-
to. Nesse sentido, uma classe bilíngue, como também numa escola totalmente bilíngue,
que proporciona os conteúdos ministrados primeiramente em LIBRAS e depois em Língua
Portuguesa favorece a interação com a inclusão social. Frente a isso Strobel revela que
“Estamos iniciando para implementar o ensino bilíngue em todo o país” (BRASIL, 2019c,
on-line).
Em suma, a educação de surdos é um campo amplo que ainda precisa de muita
reflexão e estudo, principalmente no que se refere à inclusão desse público na sala comum,
pois há diversos problemas que os alunos enfrentam para ter direito a uma escolarização
ao menos satisfatória.
Um abraço!
REFLITA
O aluno surdo que frequenta a rede regular de ensino e/ou sala comum está sendo in-
cluso efetivamente no contexto de ensino-aprendizagem?
Fonte: a autora.

SAIBA MAIS
● Cientistas criam luva que converte gestos da língua de sinais em palavras:

Invenção barata e flexível pode ser útil para eliminar a necessidade de um tradutor
para pessoas surdas. Especialistas em bioengenharia da universidade UCLA, dos
EUA, criaram uma luva capaz de traduzir a língua dos sinais americana, usada por
pessoas surdas, em inglês e em tempo real por meio de um aplicativo de smartpho-
ne. Dê um click para saber mais: https://www.librasol.com.br/cientistas-criam-luva-
-que-converte-gestos-da-lingua-de-sinais-em-palavras/
● Alfabeto manual em Libras vira pintura em muro de escola: Em Balneário Cam-

boriú, no Litoral Norte de Santa Catarina, um projeto pioneiro transformou o muro de
uma escola em uma grande tela, com arte que mistura aprendizado e inclusão. Dê
um click para saber mais: https://www.librasol.com.br/alfabeto-manual-em-libras-vi-
ra-pintura-em-muro-de-escola/
● Projeto “Casa Libras” de São Carlos leva informação para crianças surdas du-
rante a quarentena: Criado por professora da UFSCar, voluntários produzem vídeos
em Libras com histórias infantis e explicações sobre a pandemia. Dê um click para
saber mais: https://www.librasol.com.br/projeto-casa-libras-de-sao-carlos-leva-infor-
macao-para-criancas-surdas-durante-a-quarentena/
● Fiocruz lança série de vídeos em Libras sobre pandemia de Covid-19: Com o

objetivo de garantir o direito à comunicação e informação e em acordo com a Política
da Fiocruz para Acessibilidade e Inclusão das Pessoas com Deficiência, a Fundação
Oswaldo Cruz (Fiocruz) vem ampliando a criação de vídeos com medidas de aces-
sibilidade. Dê um click para saber mais: https://www.librasol.com.br/fiocruz-lanca-se-
rie-de-videos-em-libras-sobre-pandemia-de-covid-19/

Aluno(a), chegamos ao final dessa terceira unidade e, no decorrer dessa trilha de

informações, evidenciamos a “Comunicação dos alunos com surdez”. Entendemos que,
ao estudar os aspectos relacionados a esse público, precisamos refletir e analisar os fatores
que vão além das questões relacionadas apenas à acessibilidade física, mas sim a todas as
dificuldades que eles enfrentam na educação brasileira.
Então, no primeiro tópico nosso foco foi dialogar sobre os aspectos referentes à
LIBRAS. Estudamos a diferença entre língua e linguagem e conhecemos as leis e decretos
que regem o reconhecimento da língua de sinais como forma de comunicação legal e oficial
para a comunidade surda, além da obrigatoriedade do ensino em LIBRAS desde a educa-
ção básica até o ensino superior para os deficientes auditivos.
No segundo tópico, nosso diálogo trilhou os caminhos educacionais, assim, en-

tendemos a diferença entre as abordagens de ensino praticadas: Oralismo e Bilinguismo.
Além dos aspectos divergentes, elencamos os pontos positivos e negativos de cada uma.
De acordo com o exposto, é notório que Bilinguismo é, hoje, o melhor método de ensino
para ser praticado desde a educação infantil. No entanto, muitos estudos precisam ser
realizados e adaptações precisam ser feitas para que sejam minimizadas as dificuldades
no processo de escolarização desse público, o pouco rendimento escolar e também o difícil
acesso ao Ensino Superior e ao mercado de trabalho.
Por fim, no último tópico, falamos sobre o processo de escolarização. Diante das
informações apresentadas, infere-se que a inclusão escolar do aluno com surdez visa a
garantia de que ela possa, desde cedo, vencer seus desafios e usufruir dos seus direitos
escolares. É verdade também que quase uma década após a publicação da lei que determi-
na o direito de comunicação na língua materna do surdo, no ambiente educacional, o aluno
deficiente auditivo ainda apresenta muitas dificuldades de entendimento dos conteúdos
ministrados. Isso acontece em virtude de uma comunicação precária, transmitida por in-
térpretes que não dominam a língua de sinais, tão pouco os conteúdos desenvolvidos nas

diversas disciplinas do currículo escolar. Para minimizar tais problemas, a escola comum
precisa deflagrar ações educacionais que tenham sentido para todos os alunos, sejam eles
deficientes auditivos ou não.
Enfim, nosso objetivo, ao longo dessa trilha de conhecimentos, foi elencar os as-
pectos teóricos proposto no plano de ensino dessa unidade e tecer diálogos com o intuito
de contribuir efetivamente com a sua formação acadêmica e profissional.
Assim, para maximizar os nossos conhecimentos sobre o assunto, na próxima e

última unidade desta disciplina, vamos conversar mais especificamente sobre como acon-
tece a aprendizagem do aluno com surdez na escola regular e quais são os parâmetros e
propostas de ensino praticados no contexto nacional.
Convido você para mais uma trilha de estudos.
Encontro você lá! Até mais!

Bilinguismo na educação de surdos
Quando se fala de surdez, o termo bilíngue significa que a pessoa sabe português e
Libras, a Língua Brasileira de Sinais, que é utilizada por uma parcela de surdos, conhecidos
como surdos sinalizados ou não oralizados. Muitos acreditam que todos os surdos sabem
ler em português, ou que todos os surdos falam Libras, o que não é verdade!
Por isso, precisamos compartilhar informação, para que ninguém caia nessas men-
tiras sobre a surdez. E não é “8 ou 80”, esse meio é bem diverso, temos os surdos que
falam 100% português, sem saber nada de sinais, aqueles que sabem um pouquinho, ou
que são bilíngues fluentes nas duas línguas (50% a 50%), que falam Libras e sabem um
pouco de português, ou 100% Libras, sem saber falar ou ler a língua portuguesa.
E, infelizmente, aqueles que sabem somente se comunicar pela língua sinalizada,
encontram muitas dificuldades no dia a dia, afinal, até para assinar um documento é neces-
sário ler, fazer interpretação de texto e escrever.
A ALFABETIZAÇÃO EM PORTUGUÊS
Há pais e mães que recebem o diagnóstico de surdez do filho e ficam com uma
certa angústia e dúvida dentro de si: “Meu filho vai estudar? Vai se formar, trabalhar, ter a
vida dele, sendo surdo?”. Tenha paciência e arregace as mangas, porque a alfabetização é
uma importante parte desta jornada, desde os primeiros anos da escola até a terceira idade.
Os pais de uma criança surda precisam entender que saber ler e escrever é
fundamental para o desenvolvimento, para expressão, relações sociais, acadêmicas e
profissionais, independentemente de deficiência ou não, e portanto, que façam tudo o que
for possível para que seu filho seja alfabetizado na língua do país, no nosso caso, a língua
portuguesa.
Saber ler vai além de reconhecer letras e as suas combinações, é também inter-
pretar, associar uma palavra ao seu conceito abstrato e conseguir imaginar o que se está
lendo. A leitura desenvolve o pensamento crítico e abre portas para infinitas informações,
em livros, artigos científicos, e-mails, redes sociais, placas pelas ruas, e até em bula de
remédio.

Portanto, tenha ciência de que não alfabetizar seu filho não deve ser uma opção, se
você preza pela autonomia, liberdade e desenvolvimento pessoal dele. O hábito da leitura
torna a pessoa capaz de se comunicar melhor, conseguir empregos melhores, estudar mais
e faz bem à memória. Em uma simples pesquisa na internet sobre a importância da leitura,
você terá certeza sobre a importância de alfabetizar seu filho, seja ele surdo ou não. Dito
isso, vamos ao bilinguismo.
A LIBRAS E O PORTUGUÊS
Hoje é uma língua bem mais conhecida, e tem crescido em escolas, universidades
e alguns canais de atendimentos do governo ou de grandes empresas, o que é bom por
facilitar a vida de quem depende dela. Possui uma estrutura diferente do português – não é
somente a tradução literal de cada palavra – e varia de região para região.
Infelizmente, há surdos não alfabetizados em português que têm seu acesso à
informação restrito somente ao que possui língua de sinais. Você consegue se imaginar
consumindo somente conteúdos em Libras, sem ler nada escrito, como seria difícil?
Hoje qualquer texto é facilmente traduzido de diversos idiomas para o português, no
celular ou computador, permitindo que você desfrute dessa informação. E quem depende
somente de língua de sinais, que é diferente de país para país? Não há nenhuma tradução
rápida e fácil. O acesso ao conhecimento e socialização é muito mais amplo quando se lê
e escreve bem o português.
Entretanto, lembre-se que nem sempre a culpa é da pessoa surda: a falta de
conhecimento afeta as nossas políticas públicas de educação, e os professores não são
preparados para ensinar alunos com deficiência auditiva. Alguns alunos vão para escolas
especiais ou até ficam sem estudar, e na educação para surdos enfrentam a escassez de
profissionais qualificados no ensino da leitura e escrita, e nem todos os pais conseguem
orientar o filho a ler em casa.
E como comprovam estudos, o cérebro humano tem uma janela temporal para
aquisição da linguagem nos primeiros anos de vida, se nenhuma língua é aprendida, é
extremamente difícil absorver posteriormente conceitos complexos e abstratos. Se só uma
língua foi apreendida, depois é um pouco mais difícil, mas não impossível, aprender outras.
Para ler o texto na íntegra, acesse o link:
Fonte: MOREIRA, P. P. Bilinguismo na educação de surdos. 2019. Disponível em: https://cronicasdasur-

dez.com/bilinguismo-educacao-surdos/

LIVRO
• Título: Educação de Surdos: A Aquisição da Linguagem
• Autor: Ronice Müller de Quadros
• Editora: Artmed
• Sinopse: Apresenta os princípios do trabalho com pessoas sur-
das, em especial no âmbito escolar, tais como aspectos sociais e
culturais de uma proposta educacional, língua de sinais e aspectos
relacionados à sua estrutura e aquisição da língua portuguesa
FILME/VÍDEO
• Título: Filhos do silêncio
• Ano: 1986
• Sinopse: James Leeds (William Hurt) é um idealista professor de
língua de sinais que gosta de usar métodos pouco convencionais.
Na escola em que acaba de ser contratado ele conhece Sarah
Norman (Marlee Matlin), uma mulher arredia e fechada que con-
tinua na escola mesmo após ter se formado. Ao perceber o medo
que a jovem tem do mundo, ele tenta se aproximar e ajudá-la, e o
que era um desafio profissional logo transforma-se em uma louca
paixão.
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=XvrIV-KF3to
WEB
• Libras On-Line é o maior portal de notícias da comunidade surda,
em que se tem novidades sobre surdos, intérpretes de LIBRAS,
bilíngues, línguas, acessibilidades, eventos, entre outros.
• Link do site: https://www.librasol.com.br/perfil/

UNIDADE IV
Aluno com Surdez na Escola
Plano de Estudo:
- Aprendizagem da Língua Portuguesa (escrita) como segunda língua.
- O tipo de escola e a proposta frente ao indivíduo com surdez.
- Orientação a escola.
• Conceituar e contextualizar o ensino de LP como segunda língua para os surdos.
• Compreender quais são as propostas educacionais para incluir efetivamente o surdo.
• Dialogar sobre as orientações da escola para trabalhar com estudantes surdos.
76
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), olá!

Apesar dos avanços na inclusão das populações surdas nos diversos setores da
sociedade brasileira, ainda existem grandes desafios para tornar essa inserção mais efe-
tiva. Assim, o sistema educacional tem participação essencial para que mais conquistas
aconteçam e a inclusão social seja uma verdadeira realidade.
Então, nesta quarta e última unidade curricular, denominada “Alunos com surdez
na escola”, nosso diálogo será direcionado especificamente para o contexto educacional.
No primeiro tópico, “Aprendizagem da Língua Portuguesa (escrita) como se-
gunda língua”, o foco será entender a importância do português como segunda língua na
formação do aluno surdo. Além disso, vamos conhecer os diversos problemas enfrentados,
tanto pelos alunos na aquisição da leitura e escrita, como também, pelos professores ao
trabalhar com essa metodologia de ensino.
Já no segundo momento dessa unidade, “O tipo de escola e a proposta frente
ao indivíduo com surdez”, será ofertada uma reflexão sobre a escola ideal para o surdo,
o que significa dizer que essa escola, sobretudo, deve oferecer o convívio entre os alunos
surdos e ouvintes, pois será a partir desse convívio que serão compartilhadas as experiên-
cias por meio da língua de sinais.
Para finalizar, na última parte dessa unidade, e não menos importante do que as
anteriores, “Orientação a escola”, apresentaremos quais são as orientações oficiais vigen-
tes e as sugestões dos especialistas sobre o que precisa ser feito e disponibilizado para
que haja a verdadeira inclusão do surdo no ambiente educacional regular.
No final, com intuito de contribuir com sua formação acadêmica e profissional, com-
partilhamos informações adicionais sobre o assunto nas seções #saiba mais# e #leitura
complementar#, além de apresentar dicas de livro e filme.
Encontro você, futuro(a) educador(a), logo mais, para conversamos sobre esses
assuntos tão essenciais, os quais contribuirão efetivamente para sua prática profissional.
UNIDADE IV Aluno com Surdez na Escola 77

1 APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA (ESCRITA) COMO SEGUNDA LÍNGUA
A pessoa surda passa por grandes desafios diariamente, pois vive em uma so-
ciedade ouvinte, em que toda comunicação se dá por meio de outra língua. Em âmbito
nacional, a Língua Portuguesa é considerada como a língua materna do brasileiro.
Os deficientes auditivos vivenciam preconceitos por não conseguirem se comuni-
car de maneira eficiente, muitas vezes porque não sabem ler ou não conseguem entender
o contexto de materiais escritos. Discriminações por causa desses motivos acontecem
constantemente, porque existe uma cultura social que dissemina a ideia deturpada de
incapacidade e ausência de inteligência de uma pessoa que não se comunica por meio da
oralidade.
Corroborando com essa afirmação, a Unesco, a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e a Federação Mundial dos Surdos, com intuito de
minimizar tais preconceitos e inserir o surdo no contexto social, sem barreiras, asseveram
que o direito linguístico do surdo é o direito à comunicação por meio da língua de sinais, sua
primeira língua (BRASIL, 2007).
Esse direito mencionado é, antes de tudo, um direito humano, imprescindível, que
deve ser colocado em prática em todas as esferas sociais para disseminar a comunicação
por meio da LIBRAS. Conforme reforçado no Glossário da Educação Especial Censo Esco-
lar: “Cabe destacar que os alunos surdos usuários da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

demandam a priorização e valorização desta língua, como primeira língua, e a organização
de todo o processo educacional na perspectiva da educação bilíngue” (BRASIL, 2020, p. 7).
Isso se justifica porque a linguagem de sinais é uma modalidade visual e gestual
que proporciona a comunicação manual, um acesso direto e espontâneo. Assim, após as-
segurada a opção pelas especificidades linguísticas que a língua de sinais tem, conforme
disposto no Decreto 5.626/05, previsto no art.14, parágrafo 1°, inciso II, a obrigatoriedade do
ensino de LIBRAS; Desde a educação infantil, os surdos podem optar por uma educação
bilíngue, aprendendo a Língua Portuguesa (escrita) como segunda língua (BRASIL, 2005).
Nesse sentido, para que esse direito seja colocado em prática com êxito, é necessá-
rio haver a disseminação da inclusão por meio da oferta de classes bilíngues, porque essa
abordagem educacional é essencial para a educação de pessoas surdas, pois, conforme
exemplificado anteriormente, as escolas bilíngues, dentre outros benefícios, estimulam o
desenvolvimento escolar, pessoal e profissional das pessoas surdas.
De acordo com Soares (1998), especialista na área, ensinar a Língua Portuguesa
como segunda língua aos Surdos, favorece o letramento, o que significa ir além da alfa-
betização, esse processo possibilita o desenvolvimento das práticas sociais, fundamentais
para o exercício da cidadania.
Colaborando com essas acepções, o Glossário da Educação Especial- Censo Es-
colar destaca que os tipos de atividades de AEE coletados no Censo Escolar para educação
de alunos com surdez são (BRASIL, 2020):
== Ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): consiste no desenvolvimento
de estratégias pedagógicas para a aquisição das estruturas gramaticais e dos
aspectos linguísticos que caracterizam essa língua.
== Ensino da Língua Portuguesa como Segunda Língua: consiste no desen-
volvimento de atividades e estratégias de ensino da Língua Portuguesa na
modalidade escrita, como segunda língua, para alunos usuários de LIBRAS,
voltadas à observação e análise da estrutura da língua, seu sistema linguístico,
funcionamento e variações, tanto nos processos de leitura como na produção
de textos.
Além disso, o documento ainda faz uma observação reforçando que o ensino da
LIBRAS e da Língua Portuguesa como Segunda Língua, oferecidas aos estudantes sur-
dos, surdo-cegos e com deficiência auditiva, possui metodologias de ensino específicas,

desenvolvidas por professores bilíngues, com proficiência em Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), utilizada para comunicação, instrução e ensino (BRASIL, 2020).
No entanto, especialista revelam que esse ensino bilíngue é praticado de maneiras
diversas, de acordo com a regionalidade, assim, em muitos lugares, a LIBRAS é utilizada
como instrucional e o Português é ensinado como segunda língua nas séries iniciais do
ensino fundamental. Já nos anos finais do ensino fundamental II, há a Língua de instrução –
LIBRAS com apoio de intérpretes e, na sala de recurso, em contraturno, o ensino da Língua
Portuguesa (QUADROS; SCHMIEDT, 2006).
Estudos apontam também que, mesmo com todos esses parâmetros e normativas,
ainda muitos problemas são enfrentados, tanto pelos professores, que esbarram em erros
de metodologias aplicadas por não terem formação específica na área, como também pelos
alunos, deficientes auditivos, que apresentam dificuldades de aprendizagem relacionadas à
leitura e escrita em língua portuguesa (QUADROS; SCHMIEDT, 2006).
No que tange à prática profissional e às metodologias utilizadas, primeiramente,
sugere-se que o educador tenha conhecimentos da cultura surda, bem como domine a lín-
gua de sinais, pois é por meio dela que o aluno se reconhece enquanto surdo, percebe sua
diferença, mas também entende que há possibilidades de aprender tanto quanto os demais
alunos, que são ouvintes. Isso proporciona o acesso ao desenvolvimento da linguagem
e estabelece relações de significado entre a LIBRAS e o Português. Infere-se, portanto,
que é a partir da prática da língua materna do deficiente auditivo que a Língua Portuguesa
começará a fazer sentido e ser internalizada pelo aluno surdo.
Aluno(a), para seu aprendizado vale ressaltar que o ensino bilíngue, considerado
recurso importante para que a criança surda avance na aprendizagem e na socialização,
está previsto no Decreto nº 9.665/2019.
Outro fator que inviabiliza o sucesso do ensino de Língua Portuguesa para os
alunos portadores de deficiência auditiva é a má qualidade de interpretação realizada pelo
intérprete, que, na maioria das vezes, não domina a LIBRAS, nem mesmo o conteúdo
desenvolvido pelo professor da sala comum, isso gera problemas de interpretação e má
qualidade na entrega da informação, consequentemente, o aprendizado desse aluno fica
comprometido.
Corroboram com esses fatores o fato de 95% dos familiares de surdos não conse-
guirem comunicar-se com seus filhos em casa por meio da LIBRAS, muitas vezes porque
não aceitam o diagnóstico e, por esse motivo, não querem aprender a língua de sinais,
forçando uma comunicação oral. Essa falta de comunicação por meio da língua materna

do surdo gera atraso linguístico e, então, essa criança vai para escola sem saber a língua
de sinais, muito menos o português. De acordo com os especialistas na área, ensinar LI-
BRAS, em casa, desde os primeiros momentos da infância é primordial para a educação
linguística do surdo e o sucesso na aquisição da segunda língua, o português (QUADROS;
SCHMIEDT, 2006).
Ao encontro dessas afirmações anteriores, temos as acepções dos espe-
cialistas na área que defendem que “A ideia não é simplesmente uma transferência
de conhecimento da primeira língua para a segunda língua, mas sim um proces-
so paralelo de aquisição e aprendizagem em que cada língua apresenta seus
papéis e valores sociais representados” (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 24).
Para os especialistas no assunto, o aluno surdo, no processo de aquisição do português,
passa por três estágios de aprendizagem da escrita, que são chamados de “interlíngua”.
Nesse momento ainda não se configura como o português escrito oficial, mas assemelha-se
a ele por meio de um sistema linguístico, o qual possui uma estrutura de difícil compreensão
(QUADROS; SCHMIEDT, 2006):
● Estágio 1: Escrita mais próxima à língua de sinais, apresenta falta ou inade-
quação de artigos, preposições, conjunções, uso de verbos no infinitivo, raro
emprego de verbos de ligação (ser, estar, ficar).
● Estágio 2: Apresenta uma intensa mescla das duas línguas. A estrutura da frase
possui ora características da língua de sinais, ora características gramaticais
da frase do português. As frases e palavras aparecem justapostas, não resul-
tam em efeito de sentido comunicativo. Há o emprego de verbos no infinitivo
e também flexionados, às vezes emprego de verbos de ligação com correção.
Aparece o emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que
acompanham.
● Estágio 3: Mais próximo do português escrito convencional, com emprego maior
e mais adequado de artigo, preposição, conjunção, flexão dos nomes, flexão
verbal e emprego de verbos de ligação ser, estar, ficar.
Nesse sentido, faz-se necessário que mais estudos sejam desenvolvidos para que
o ensino do Português como (L2) seja praticado de forma que surja efeito. Também é
imprescindível que haja a ampliação de políticas de educação para surdos, uma vez que
o ensino bilíngue é recurso importante para a aprendizagem e socialização de crianças
surdas. Para a diretora de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos, do ministério da

Educação, o objetivo agora é implementar a formação continuada de professores que tra-
balham com crianças surdas:
“trabalhar a formação continuada ano após ano para que esses profissionais
de diferentes áreas de atuação, não somente o professor bilíngue, mas o
intérprete de LIBRAS, o professor de LIBRAS, para que todos possam saber
atender crianças surdas, com outras deficiências” (STROBEL, 2019, on-line).
Assim, finalizando nosso diálogo sobre essa seara, entendemos que o ensino-
-aprendizagem da Língua Portuguesa para a comunidade surda só terá êxito se o professor
regente estiver realmente preparado. Para tanto, isso inclui, primeiramente, saber se comu-
nicar em LIBRAS, com intuito de minimizar as barreiras comunicativas entre ele e o aluno,
além de participar de formações que o prepare para desenvolver essa prática baseada em
estudos e metodologias apropriadas.
Aluno(a), para ampliarmos nossos horizontes em torno das especificidades do
ensino direcionado ao público com deficiência auditiva, no próximo tópico vamos refletir
sobre “O tipo de escola e a proposta frente ao indivíduo com surdez”.
Encontro você lá. Até mais!!

2 O TIPO DE ESCOLA E A PROPOSTA FRENTE AO INDIVÍDUO COM SURDEZ
Olá, acadêmico(a)!
Trilhando sobre o conhecimento acerca do atendimento do aluno com deficiência
auditiva e/ou surdez, vamos iniciar o terceiro tópico intitulado “O tipo de escola e a pro-
posta frente ao indivíduo com surdez”.
Nesse momento, o foco do nosso estudo será direcionado para os diálogos sobre
qual é a melhor proposta para o ensino-aprendizagem, ou seja, as questões que envolvem
a escolarização desse público: escola inclusiva e/ou bilingue?
Aluno(a), conforme as informações que já foram apresentadas no decorrer de toda
essa disciplina, é sabido que há muito tempo existem divergências sobre qual é a melhor
propostas educacional para o surdo: oralismo x gestualismo.
A primeira, defendida no Congresso de Milão, preconiza que o surdo precisa
desenvolver a oralidade, pois a ausência da fala significa incapacidade intelectual. Já a
segunda assegura a comunicação por meio dos gestos, nesse sentido, a língua de sinais,
é considerada como a maneira mais eficaz para o surdo estabelecer a comunicação.
Especialistas no assunto defendem que a educação inclusiva proporciona o conví-
vio, no entanto, no que se refere ao aprendizado dos alunos surdos é insuficiente, ou seja,
não consegue atingir o nível desejado de aprendizado. Isso se justifica porque a dissemina-
ção da LIBRAS não é suficiente para incluir os surdos no sistema educacional, pois apenas
uma minoria utiliza a língua.

Por esse motivo, observam que a metodologia bilíngue é a mais indicada, uma vez
que não é segregadora e sim inclusiva, além de desenvolver práticas pedagógica que con-
tribuem com a aprendizagem desse aluno, pois assegura a comunicação, primeiramente,
por meio da LIBRAS e depois o aprendizado da Língua Portuguesa como segunda língua
(CAMPELLO et al., 2012).
Dentre muitos benefícios promovidos, o bilinguismo favorece o aprendizado digital,
habilidade essencial para o indivíduo inserido num contexto educacional 4.0. Além disso,
esse método de ensino possibilita também que o aluno participe ativamente das atividades
propostas, tornando-se um indivíduo autônomo, que são parâmetros educacionais propos-
tos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Infere-se, portanto, que essa proposta
se configura como pré-requisito para qualquer aprendizado que necessite leitura e escrita
(LACERDA; ALBRES; DRAGO, 2013).
É válido ressaltar que existem diferentes tipos de escolas bilíngues que utilizam a
LIBRAS como primeira língua e a Língua Portuguesa como língua de instrução, contudo,
nas opções utilizadas, o professor precisa também ser bilíngue (NASCIMENTO; COSTA,
2014):
1. Escola bilíngue para surdos, como é o caso do INES;
2. Escola bilíngue onde há possibilidade de matrícula de alunos surdos e ouvintes
concomitantemente, na qual utilizam a LIBRAS e fazem uso do Português es-
crito como segunda língua.
Muitas são as propostas para a educação de surdos, contudo, há de se pensar na

liberdade de escolha do indivíduo, pois uma vez livre, pode escolher por qual metodologia
deseja aprender, porém esse não é o caso da criança, que dependerá do discernimento dos
pais para a escolha do método mais adequado para a sua alfabetização.
Corroborando com essa ideia, em 2012, uma Carta Aberta, elaborada pelos sete
primeiros doutores surdos brasileiros, que atuam nas áreas de educação e linguística, foi
enviada ao então ministro da educação, Prof. Aloízio Mercadante, na qual reivindicavam
o direito de escolha do método e local adequado para a educação do surdo, no contexto
nacional:
Nós, surdos, militantes das causas dos nossos compatriotas surdos, ape-
lamos a Vossa Excelência pelo nosso direito de escolha da educação que
melhor atende aos surdos brasileiros que têm a Libras como primeira língua.
Concordamos que “O Brasil tem que ter 100% das crianças e jovens com
deficiência na escola”, sim, mas não concordamos que a escola regular inclu-
siva seja o único e nem o melhor espaço onde todas essas crianças e jovens
conseguem aprender com qualidade (CAMPELLO et al., 2012, on-line).

Nessa carta, eles argumentam, dentre outras coisas, a eficácia da proposta bilíngue
e reforçam que essas escolas não são segregadoras.
Dói-nos verificar que esses espaços de aquisição linguística e convivência
mútua entre os pares falantes da língua de sinais têm sido rotulados de
espaços e escolas “segregacionistas”. Isso não é verdade! Escola segrega-
cionista e segregadora é a que impõe que alunos surdos e ouvintes estejam
no mesmo espaço sem que tenham as mesmas oportunidades de acesso ao
conhecimento. O fato de os alunos surdos estudarem em Escolas Bilíngues,
onde são considerados e aceitos como uma minoria linguística, não significa
segregar (CAMPELLO et al., 2012, on-line).
Frente a essas reflexões, infere-se que não existe ainda um consenso so-
bre qual o melhor local e método, mas sim divergências de opiniões sobre a me-
todologia e sobre a inclusão desse aluno surdo no ambiente da escola regular.
Um estudo coordenado pelo professor Fernando César Capovilla, da Universidade de São
Paulo, analisou o desempenho diferencial de crianças sob regime de inclusão na Prova
Brasil, teleavaliação de competências cognitivas e linguísticas subjacentes ao desempenho
nas provas bianuais do Saeb por alunos surdos e ouvintes, e ainda quais foram os fatores
responsáveis pela variação no desempenho. Os resultados apontaram que as crianças
surdas têm chance de obter sucesso em escolas para surdos, aponta pesquisa:
Crianças surdas cuja língua materna é a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
aprendem melhor em escolas para surdos, em meio aos colegas também
surdos e professores chamados sinalizadores. Em contrapartida, crianças
com deficiência auditiva aprendem melhor em escolas comuns, em regime
de inclusão (CAPOVILLA, 2006, on-line).
O estudo aponta ainda que essas duas situações acontecem porque há divergência
clínica e social entre as pessoas com deficiência auditiva e surdez. No segundo caso, as
crianças pensam e se comunicam em português, pois, na maioria das vezes, perderam a
audição mais tardiamente ou em menor grau. Já as crianças do primeiro grupo, pensam e
se comunicam em LIBRAS, uma vez que a perda da audição é mais profunda e até mais ou
menos os dois anos de idade (CAPOVILLA, 2006).
O professor Capovilla (2006, on-line), a partir da análise dos dados, revelou também
que:
As pesquisas revelaram que a leitura, a escrita e a aprendizagem da criança
surda dependem de procedimentos bem precisos de ensino. Para alfabetizar
crianças surdas é preciso adotar duas estratégias complementares. A primei-
ra diz respeito à compreensão das palavras e de sua composição. Para isso,
Capovilla e sua equipe publicaram o Dicionário da Libras, que foi distribuído
a 70 mil crianças surdas de todos os municípios brasileiros.
A segunda diz respeito à produção da escrita correta, que é atingida fazen-
do uma ponte entre a escrita e a fala. Para isso, o professor e sua equipe
desenvolveram técnicas para ensino de leitura orofacial. A equipe mapeou
a competência de leitura e escrita e a compreensão de sinais e da fala de
7.500 crianças surdas de 15 estados brasileiros. Essa base de dados e os
instrumentos todos vêm sendo disponibilizados para subsidiar a melhoria da
educação de surdos no Brasil (CAPOVILLA, 2006, on-line).

O autor do referido projeto assevera que a possibilidade da criança surda estudar
em escola de surdos em meio turno e, em outro horário, na escola comum, como aluno
inclusivo, é a melhor alternativa para esse público. Segundo ele, no primeiro contexto,
esse aluno irá desenvolver as competências linguísticas da LIBRAS, o que irá favorecer o
seu aprendizado na escola comum. Já no segundo, momento, na sala regular de ensino,
o aluno será incluído socialmente, situação primordial, que favorece o aprendizado, bem
como o exercício da cidadania (CAPOVILLA, 2011).
Aluno(a), para você, qual é a melhor estratégia? Colocar o aluno com deficiência
auditiva na sala regular, sozinho, no meio dos alunos ouvintes? Ou inserir o aluno surdo
na sala regular, desde que tenha outros deficientes auditivos para que ele não se sinta à
margem dos demais? O Método Bilíngue deve ser aplicado apenas até o final do ensino
fundamental?
Dúvidas e questionamentos corroboram para a importância de mais estudos na
área, os quais apontarão qual o caminho a seguir, bem como quais são as melhores estra-
tégias que favorecem uma aprendizagem significativa para esse público.
Assim, com intuito de conhecermos mais sobre o assunto, no próximo tópico vamos
mergulhar nas orientações dos documentos oficiais para o atendimento ao aluno com sur-
dez e/ou deficiência auditiva no contexto educacional.
Encontro você logo mais!

3 ORIENTAÇÃO À ESCOLA
Chegamos ao último tópico desta quarta unidade, intitulado de “Orientação a
escola”. Agora, vamos conhecer e entender quais são os parâmetros propostos pelos
documentos oficiais, os quais orientam a escola sobre adequações essenciais para o aten-
dimento aos alunos com deficiências.
Para iniciarmos nosso estudo sobre o tema em questão, vamos rever as acepções
sobre Educação Especial, no contexto nacional de ensino: “[…]é uma modalidade de edu-
cação escolar que integra a proposta pedagógica da escola regular, promovendo, entre
outras ações, o atendimento educacional especializado (AEE) aos alunos com deficiência
[…]” (BRASIL, 2020, p. 5).
Após revermos o conceito de Educação Especial, é importante relembrarmos o que
significa o termo “Pessoa com Deficiência”, segundo os documentos oficiais. De acordo
com a Lei de Inclusão nº 13.146/2015 e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência (ONU), a qual foi ratificada no Brasil em forma de Emenda Constitucional,
através do Decreto Legislativo nº 186/2008 e do Decreto nº 6.949/2009:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL,
2009).

Aluno(a), após revermos esses conceitos, vamos entender quais as especificidades,
segundo os critérios do ponto de vista clínico, funcional e educacional sobre a deficiência
auditiva e surdez:
Consiste em impedimentos permanentes de natureza auditiva, ou seja, na
perda parcial (deficiência auditiva) ou total (surdez) da audição que, em in-
teração com barreiras comunicacionais e atitudinais, podem impedir a plena
participação e aprendizagem do aluno. Dessa forma, são necessários recur-
sos didáticos que valorizem a visualidade e possibilitem a superação das
dificuldades de aprendizagem, especialmente da língua (BRASIL, 2020, p. 7).
É válido destacar que, para esse público, a prioridade é estabelecer a comunicação

por meio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), pois é a primeira língua desses alunos.
Além disso, todo o processo educacional precisa acontecer na modalidade bilíngue.
Aluno(a), para avançarmos em nosso estudo, faz-se necessário sabermos quais
orientações do Censo Escolar 2020 estão relacionadas aos documentos comprobatórios
para o atendimento do aluno com deficiência nas escolas brasileiras.
Sugere-se que, dos documentos a seguir relacionados, a escola precisa fazer
posse de pelo menos de um. No entanto, quanto mais informações sobre o aluno estiverem
comprovadas oficialmente, melhor será o desenvolvimento do atendimento pedagógico.
Contudo, a falta de um laudo médico não pode impossibilitar a matrícula do aluno deficiente
(BRASIL, 2020):
● Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes, público
da Educação Especial, elaborado pelo professor de AEE com a participação do
professor da classe comum, da família e do aluno, quando for possível, para aten-
dimento às necessidades específicas desse público. Durante o estudo de caso,
primeira etapa da elaboração do plano, o professor do AEE poderá articular-se
com profissionais da área de saúde e, se for necessário, recorrer ao laudo mé-
dico, que, neste caso, será um documento subsidiário, anexo ao Plano de AEE.
● Avaliação biopsicossocial da deficiência: de acordo com a Lei nº 13.146/2015
(Lei Brasileira de Inclusão).
● Plano Educacional Individualizado (PEI): Instrumento escrito, elaborado
por professor da sala de aula comum/regular, com intuito de propor, planejar e
acompanhar a realização das atividades pedagógicas e o desenvolvimento dos
estudantes da Educação Especial.
● Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo
comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro
autista (TEA) ao Censo Escolar.

Assim, caso tenha sido informado no formulário de aluno a opção “Sim” no campo
“Aluno(a) com deficiência” – em especial para nosso estudo com algum tipo de deficiência
auditiva –, deve ser informado o tipo de recurso e/ou serviço para uso do aluno em sala de
aula e para participação em avaliações do Inep (Saeb). Diante de tal observação, a escola
precisa disponibilizar (INEP, 2020):
== Tradutor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): Profissional
habilitado na tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
para a Língua Portuguesa e vice-versa. Dessa forma, realiza a mediação da
comunicação entre surdos e ouvintes e auxilia as pessoas surdas na compreen-
são de materiais escritos em Língua Portuguesa em sala de aula e durante a
realização de provas/avaliações.
== Leitura labial: Serviço de apoio às pessoas com deficiência auditiva, que não
se comunicam por LIBRAS, na compreensão de palavras, expressões, orações
e textos escritos em Língua Portuguesa em sala de aula e durante a realização
de provas/avaliações.
== Prova de Língua Portuguesa como Segunda Língua para surdos e deficien-
tes auditivos: Prova/avaliação de Língua Portuguesa como Segunda Língua,
na modalidade escrita, para alunos usuários de LIBRAS, voltadas à observação
e análise da estrutura da língua, seu sistema linguístico, funcionamento e varia-
ções, tanto nos processos de leitura como na produção de textos.
== Prova em Vídeo LIBRAS: Dispositivo de mídia que reúne material didático em
vídeo apresentando a tradução de questões de prova/avaliação para a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) para alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Acadêmico(a), no quesito relacionado à atuação profissional em sala de aula, de

acordo com as acepções do MEC, para atender especificamente aos alunos com deficiência
auditiva e surdez esse profissional precisa ser (BRASIL, 2020):
● Tradutor e intérprete de LIBRAS: Profissional que realiza a tradução/inter-
pretação da Língua Portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
e vice-versa, de forma simultânea ou consecutiva, em formatos escritos ou
filmados, em sala de aula comum, em sala de recursos multifuncionais, em sala
onde esteja sendo realizado AEE, dentre outras, de modo a mediar e promover
o acesso à comunicação e à informação em todos os espaços e atividades
escolares.

● Guia-intérprete: Profissional especializado em técnicas de interpretação,
comunicação e guia para mediar a interação e o processo de ensino-aprendiza-
gem das pessoas com surdocegueira. Esse profissional emprega modalidades
de comunicação específicas (língua oral ampliada, escrita na palma da mão,
alfabeto manual tátil, língua de sinais tátil, Sistema Braille tátil ou manual,
língua de sinais em campo reduzido, dentre outras) para interpretar
textos orais ou escritos e transmiti-los a pessoas surdo-cegas, e para descrever
pessoas, situações e espaços, a fim de facilitar a sua mobilidade.
Aluno(a), sobre as orientações propostas no Censo Escolar 2020 referentes à es-

trutura física da escola, destacamos as orientações que são relacionadas mais especifica-
mente ao público-alvo dessa disciplina: alunos com deficiência auditiva. Assim, segundo as
determinações do Decreto nº 5296/2004, que aponta quais são as normas gerais e critérios
básicos para a promoção da acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade
reduzida, e também ao Decreto nº 6949/2009, que promulga a Convenção Internacional
dos Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2020):
● Sala de recursos multifuncionais: Espaço localizado nas escolas de educa-
ção básica, em que se realiza o atendimento educacional especializado (AEE).
É constituída por equipamentos, mobiliários, recursos de acessibilidade e ma-
teriais didático-pedagógicos para atender a escolas com alunos da educação
especial. As salas de recursos multifuncionais podem ser implementadas por
meio de programa federal ou por recursos próprios dos sistemas de ensino.
Além disso, o AEE deve ser realizado por professor com formação em educação
especial.
● Sinalização visual (piso/paredes): É composta por mensagens de textos, con-
trastes de cores, símbolos, figuras, dentre outras formas de sinalização. Assim
sendo, portas e paredes envidraçadas, localizadas nas áreas de circulação,
devem ser claramente identificadas com sinalização visual de forma contínua,
para permitir a fácil identificação visual da barreira física. Para isso também
devem ser consideradas as diferentes condições de iluminação de ambos os
lados das paredes ou portas de vidro. Cabe destacar que as informações em
Braille não dispensam a sinalização visual e tátil, com caracteres ou símbolos
em relevo.

Aluno(a), diante das informações expostas no decorrer desse tópico, infere-se
que, para haver a verdadeira inclusão no contexto educacional, a escola, bem como os
profissionais que atuam diretamente com o aluno surdo, precisa adequar-se às normas e
parâmetros propostos nos documentos oficiais para que consigam promover atendimento
educacional especializado de qualidade.
Desejo, portanto, ter contribuído significativamente para o enriquecimento dos seus
conhecimentos acerca desse assunto.
Um abraço!
SAIBA MAIS
● Ideias para ensinar português para surdos na educação regular: esse livro que
permite a reflexão de professores de alunos surdos que se encontram nos anos
iniciais do ensino fundamental que buscam uma perspectiva bilíngue. O objetivo
deste livro é apresentar essas questões, pensar sobre elas e apresentar sugestões
de como desenvolver atividades para ensinar o Português, considerando o contexto
apresentado. Informações adicionais contextualizadas com o conteúdo promovem
um estímulo intelectual, além de tornar a leitura do livro mais interessante. Dê um
click para saber mais: Fonte: QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Idéias para
ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf.
● Como é a rotina na primeira escola a ter ensino bilíngue em Libras e Português

em SC: Colégio Monsenhor Sebastião Scarzello, de Joinville, é pioneiro no ensino
concomitante das duas línguas e a manter turmas lideradas por uma professora sur-
da. Fonte: MARTENDAL, Luan. Como é a rotina na primeira escola a ter ensino
bilíngue em Libras e Português em SC. Disponível em: 2019. https://www.nsctotal.
com.br/noticias/como-e-a-rotina-na-primeira-escola-a-ter-ensino-bilingue-em-libras-
-e-portugues-em-sc
REFLITA
Qual a sua opinião sobre português para surdos no ambiente regular de ensino?
Fonte: a autora.

Caro(a) acadêmico(a),
Chegamos ao final desta quarta unidade, na qual trilhamos caminhos que nos
mostraram avanços importantíssimos relacionados à educação de surdos no Brasil. Além
disso, esse público, atualmente, tem garantido o direito de frequentar as classes comuns,
pois a escola regular não pode negar o direito de matrícula para nenhum aluno deficiente
auditivo e/ou surdo.
No primeiro tópico dialogamos mais especificamente sobre o ensino da Língua Por-
tuguesa – na modalidade escrita – como segunda língua para os surdos e quão importante
isso é para efetivação da inclusão social e digital desse público, numa sociedade 4.0.
No segundo tópico nosso foco foi entender qual é o tipo de escola mais eficaz
frente ao indivíduo com surdez. Assim, de acordo com os estudos analisados, existe uma
polêmica sobre esse assunto, o que revela divergências de opiniões, pois alguns estudio-
sos na área defendem que o aluno surdo precisa frequentar a escola específica para ele,
outros defendem que o mais indicado para esse público é alternância entre a sala comum
e o atendimento educacional em contraturno. Porém a grande maioria ainda considera o
Bilinguismo como sendo a metodologia de ensino mais adequada.
Por fim, no último tópico, apresentamos as diretrizes oficiais para o atendimento des-
se público na escola regular de ensino, desde as orientações para os aspectos pedagógicos
até as adequações de estruturas físicas. Constatamos dentre muitas normativas, de acordo
com a legislação vigente, que a informação sobre o(s) tipo(s) de AEE que o aluno realiza
é declarada no “formulário do aluno”, pois isso facilitará o acompanhamento de toda o
percurso acadêmico dele.
Portanto, diante de todas a informações apresentadas, entendemos que ainda
é necessário que sejam feitos ajustes no modo de interação linguística, como também
cultural para que a LIBRAS seja difundida como a Língua Portuguesa e proporcione assim
a verdadeira inclusão social para a comunidade surda.
Um abraço!

O Português Como Segunda Língua dos Surdos Brasileiros: Uma Apresenta-

ção Panorâmica
Neste artigo, pretende-se apresentar e discutir, de forma panorâmica, questões

pertinentes à situação dos surdos brasileiros como aprendizes e usuários de português
como segunda língua (PL2). O trabalho dialoga com estudos sobre o bilinguismo e a edu-
cação bilíngue dos surdos e sobre os processos de aquisição e de ensino-aprendizagem de
PL2, no caso desse grupo. Destaca-se a importância da educação bilíngue como proposta
adequada às necessidades linguísticas da comunidade surda, como minoria linguística,
já que visa garantir o acesso pleno à Libras como primeira língua e ao PL2. No que tange
especificamente à condição dos surdos como usuários e aprendizes de PL2, ressaltam-se:
(i) as necessidades desses aprendizes, tais como o uso do português escrito em várias
esferas sociais; (ii) as semelhanças dos surdos com outros aprendizes de PL2; e (iii) as
especificidades dos aprendizes surdos. Finalmente, destacam-se as especificidades dos
surdos no que tange à apreensão visual da língua escrita, a mediação da Libras na apren-
dizagem de PL2 bem como as características da escrita da pessoa surda e a importância
de uma avaliação coerente.
Fonte: SILVA, G. M. da. O português como segunda língua dos surdos brasileiros: uma apresentação
panorâmica. Revistax, Curitiba, v. 12, n..2, p. 130 - 150, 2017.
Para ler na íntegra, acesse: https://revistas.ufpr.br/revistax/article/view/51140

LIVRO
• Título: Atendimento educacional especializado do aluno com
surdez
• Autor: Carla Barbosa Alves e Mirlene Ferreira Macedo Damázio
• Editora: Moderna
• Sinopse: A obra apresenta reflexões e ações sobre a educação
escolar de alunos com surdez, rompendo com o embate entre os
gestualistas e os oralistas, interpretando, à luz do pensamento
pós-moderno, a pessoa com surdez como ser humano descen-
trado, em que os processos perceptivos, linguísticos e cognitivos
poderão ser estimulados e desenvolvidos. O livro procura mos-
trá-los como seres humanos e capazes, produtivos e constituídos
de várias linguagens, com potencialidades para adquirir e desen-
volver não somente os processos visuais-gestuais, mas também
ler e escrever as línguas em seus entornos. Assim, compreende
o pensar e o fazer do professor do Atendimento Educacional Es-
pecializado, oferecendo novas possibilidades para pessoas com
surdez, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita são línguas
de comunicação e de instrução.
FILME/VÍDEO
• Título: Mr. Holland – Adorável Professor
• Ano: 1995
• Sinopse: Em 1964 um músico (Richard Dreyfuss) decide come-
çar a lecionar para ter mais dinheiro e, assim, se dedicar a compor
uma sinfonia. Inicialmente ele sente grande dificuldade em fazer
com que seus alunos se interessem pela música e as coisas se
complicam ainda mais quando sua mulher (Glenne Headly) dá luz
a um filho, que o casal vem a descobrir mais tarde que é surdo.
Para poder financiar os estudos especiais e o tratamento do filho,
ele se envolve cada vez mais com a escola e seus alunos, deixando
de lado seu sonho de tornar-se um grande compositor. Passados
trinta anos lecionando no mesmo colégio, após todo ese tempo
uma grande decepção o aguarda.
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=hyHmZ8ZhH6s
WEB
Desafios dos surdos na sociedade: A professora, intérprete de
libras e servidora do TRT/MT, Silvana dos Anjos, fala dos desafios
dos surdos, a luta por inclusão social e o mercado de trabalho para
intérpretes de libras. Pela primeira vez, o bate papo é traduzido na
linguagem de libras, com o intérprete Túlio Gontijo.
• Link do site: https://youtu.be/KT3CwyBheVI

REFERÊNCIAS
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and process. The American journal of occupational therapy, v. 56, n. 6, p. 609-639, 2002.
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de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098,
de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências. Brasília, 2004a.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nº 10.048, de 08 de

novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e nº 10.098, de
19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Brasília, 3 dez. 2004. Seção 1, p. 5.

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abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098,
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Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante
programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria
da qualidade da educação básica. Diário Oficial da União. 25 abr. 2007a.
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Direção e Assessoramento Superiores - DAS e Funções Comissionadas do Poder Executivo -
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Janeiro-do-segundo-reinado-e-comeco-da-republica-pdf. Acesso em: 04 ago. 2020.

CONCLUSÃO
Caro(a) estudante,
Chegamos ao final da disciplina sobre ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE

ALUNO COM SURDEZ com a certeza de ter colaborado efetivamente para sua formação
acadêmica, uma vez que, ao produzirmos esse material, elencamos conteúdos primordiais
para atuação profissional de um professor da educação básica, especialmente aquele que
trabalha diariamente com a inclusão inserida num contexto de educação 4.0.
Dessa forma, na primeira unidade, nossos olhares estavam direcionados à contex-

tualização histórica da educação do surdo, desde a Antiguidade até a Contemporaneidade,
e também às acepções das legislações e decretos vigentes.
Na segunda unidade, mergulhamos nas relações entre a interlocução do atendi-

mento especializado com o ensino regular para alunos surdos. Para tanto, foi preciso en-
tender os direcionamentos dos fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento
especializado. Além disso, conhecemos o processo de institucionalização do atendimento
especializado no projeto político pedagógico. Por fim, investigamos o conceito de atividades
de vida diária do aluno com deficiência auditiva e os recursos disponíveis que favorecem o
desenvolvimento de atividades cotidianas.
No terceiro momento, para ampliar nossos horizontes, entendemos a importância

da Língua Brasileira de Sinais para a efetiva comunicação do surdo. Além disso, conhece-
mos a diferença entre as metodologias de ensino utilizadas para alfabetizar os alunos com
deficiência auditiva: Bilinguismo e Oralização. Por último, dialogamos sobre o processo de
escolarização, num contexto de inclusão social.
Para finalizar, na quarta e última unidade, refletimos mais especificamente sobre

o aluno com surdez na escola. Para que isso fosse possível, traçamos diálogos sobre a
aprendizagem da Língua Portuguesa (escrita) como segunda língua e também qual o tipo

de escola e a proposta frente ao indivíduo com surdez que os especialistas apontam como
ideal e/ou mais eficiente para esse público.
De acordo com o exposto, espero que esta disciplina coadune com sua formação
acadêmica e motive você na busca incessante por novos conhecimentos, pois os conceitos
teóricos aqui abordados são importantes, porém não são únicos.
Importante ressaltar que o trabalho com a inclusão de alunos com deficiência audi-
tiva e/ou surdez necessita ainda de muitos estudos para que mais avanços aconteçam para
que a inclusão não seja apenas física, mas sim social. Portanto, deixo um convite às novas
descobertas e possíveis reflexões sobre o papel do professor e a formação desse público.
Um grande abraço!!!

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Atendimento Educacional

de Alunos com Surdez

Professora Mestre Greicy Juliana Moreira

● Mestre em Letras (UEM).

Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/8929294723407914

Seja muito bem-vindo à disciplina ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNO

Aqui, todos os conteúdos apresentados foram criteriosamente selecionados e ana-

Estruturalmente, este material traz, na primeira unidade, intitulada de História da

Na sequência, na unidade II, denominada de Interlocução Do Atendimento

Caro(a) graduando(a), os conteúdos aqui apresentados vão corroborar para sua

Então, venha, embarque comigo nessa trilha de conhecimentos!!!

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 7

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 8

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 9

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 10

Caro(a) aluno(a), neste tópico você teve acesso às informações relacionadas à

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 11

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 12

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 13

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 14

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 15

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 16

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 17

Caro(a) aluno(a), neste tópico 3, da Unidade I, lanço inicialmente uma pergunta:

Como seria para você uma vida sem sons?

Som nenhum!!! Essa é a realidade de diversas pessoas surdas. Segundo os dados

Para conhecermos melhor as conquistas da comunidade surda no Brasil, bem

Acadêmico(a), conforme mencionado anteriormente, foi somente a partir do ano

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 18

2002 – Lei nº 10.436 - Reconhecimento da Libras: dispõe sobre a Língua Brasi-

2005 - Decreto nº 5.626 - Regulamenta a Lei nº 10.436: Dispõe sobre a Língua

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 19

2010 - Lei nº 12.319 - Profissão de Tradutor e Intérprete Libras: Profissão de

2013 - Lei nº 5016 - Estabelece diretrizes e parâmetros para o desenvolvimento

2014 - Lei nº 13.055- Institui o Dia Nacional da Língua Brasileira de Sinais

2018 - Decreto nº 9.656 - Altera o Decreto nº 5.626 que regulamenta a Lei nº

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 20

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 21

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 22

● Impacto do Congresso de Milão sobre a Língua dos Sinais: o Congresso de

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 23

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 24

Ambiente de Ensino-Aprendizagem da LIBRAS: o AEE para alunos surdos

Nesse artigo científico, o autor objetivou sumarizar a concepção teórica do Bilinguis-

Dê um click para ler o texto na íntegra:

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 25

UNIDADE I História da Educação de Surdos no Brasil 26

Na visão de Feuerstein (1980), o desenvolvimento cognitivo é decorrente de duas

No processo de educação escolar há inúmeras situações problemáticas, muitas

Assunção e Coelho (1990) também ressaltam a existência de inúmeros fatores

Nesse sentido, Assunção e Coelho (1990) defendem um atendimento especializado

Estudante, existem também outras atividades direcionadas e personalizadas para

Aluno(a), para que haja excelência no trabalho desenvolvido no AEE, é necessário

No quesito relacionado às questões de acessibilidade aos estudantes com surdez

Já Atividades Instrumentais da Vida Diária (AIVD) são ações que possibilitam

● “Tecnologias assistivas para pessoas com deficiência: o que há disponível no

● “O computador como inovação para a aprendizagem de alunos com deficiência

Caro(a) Acadêmico(a), chegamos ao final da nossa segunda unidade, “Interlocução

No primeiro tópico você estudou sobre os “Fundamentos teóricos, legais e peda-