USO DE MAPAS TÁTEIS PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE

DEFICIENTES VISUAIS NA ESCOLA DE CEGOS DO MARANHÃO

(ESCEMA) Comentado [sa1]: Seria bom colocar o estado e município da
localização da escola
Comentado [sa2]: É bom mudar o título do trabalho, pois ele
remete que o trabalho tratará uma experiência com uso de mapas
táteis para alunos da ESCEMA, CONTUDO NO CORPO DO TRABALHO
VOCÊ FAZ UMA REVISÃO DE LITERATURA, DE AUTORES QUE
Resumo TRABALHARAM COM ESTA TEMÁTICA, EM UM CONTEXTO
HISTÓRICO; EM UMA REALIDADE BRASILEIRA E NA ESCOLA
A presente pesquisa, ainda em curso, integra um projeto interventivo e tem o intuito de operacionalizar PROPOSTA(ESCEMA)

práticas e estratégias de ensino que também atendam a exigências suscitadas pelas Necessidades
Educacionais Especiais (NEE), à luz da averiguação de determinações históricas do pioneirismo
exercido pela Escola de Cegos do Maranhão (ESCEMA) quanto à atenção educacional concedida a
estudantes com deficiência visual em nosso estado. Trata-se de um desvendamento amparado no Comentado [sa3]: o objetivo deste resumo expandido deve ser
mais claro
método hipotético-dedutivo e mediatizado por levantamento e revisão de literatura: foram pesquisados
dados secundários mediante investigação nas bases de dados SCIciELO (Scientific Electronic Library
Online) e Google Acadêmico (scholar.google.com). Os resultados advindos da revisão bibliográfica
tratam do embasamento teórico para o planejamento visando a organização de oficinas envolvendo
alunos da ESCEMA na montagem de mapas táteis, sendo a Cartografia Tátil ferramenta para a
materialização de uma intencionalidade paulatinamente amadurecida no decurso das disciplinas de
Elaboração da Proposta de Trabalho II e Experimentação da Proposta de Trabalho, do curso de
licenciatura em Geografia. Comentado [sa4]: No resumo deve haver sequencialmente
objetivos, metodologia, resultados, considerações finais, peço que
Palavras-chave: Cartografia Tátil; Inclusão Escolar; Deficiência Visual. reformule.
Comentado [sa5]: Não vi esses resultados exposto no corpo do
trabalho
1 Introdução
O presente trabalho assume como problema de pesquisa um recorte temático acerca do contexto das
constantes batalhas por uma educação inclusiva e verdadeiramente comprometida com as práticas
pedagógicas dela derivadas, o que tem afirmado uma preocupação expressa por organizações
nacionais e internacionais mobilizadas no sentido de atribuir às escolas e instituições responsáveis pela
educação o dever de promover um ensino de qualidade para todos, independentemente de idade, sexo,
religião, etnia, deficiência ou classe social (MANTOAN, 2006).
De acordo com Mantoan (1998), a meta indispensável da inclusão escolar é não permitir que nenhum
sujeito social fique de fora do ensino regular desde as séries iniciais. Para isto, é necessário preparar
escolas e qualificar docentes de modo a abranger o educando com necessidades educacionais especiais
(NEE) e avalizar benefícios múltiplos para todos os envolvidos no processo educativo.
As primeiras instituições voltadas para pessoas com deficiência (PCDs) foram asilos e manicômios
surgidos na Europa no século XVI. No Brasil, o passo inicial rumo a uma educação sistematizada para
educandos cegos ocorre em 1854, com a inauguração do Imperial Instituto dos Meninos Cegos – atual
Instituto Benjamin Constant (IBC) – e consequente abertura das primeiras classes para ensino do
idioma braille, em resposta ao esforços do professor José Alvares de Azevedo nessa área. Nas décadas
de 1930 e 1940, instituições de caráter assistencialista se multiplicaram no Brasil; contudo estes locais
pouco se aproximavam da acepção de ambiente educacional especializado (FRAGA, 2013). Isso
perdurou por quase toda a primeira metade do século XX, onde (em um espectro maior) essas pessoas
encontravam-se em situação de descaso, abandono e incapacidade.
Como reflexo de inciativas direcionadas a integrar PCDs das mais distintas ordens, a expressão
“necessidades educacionais especiais” se torna cada vez mais usual no meio acadêmico, no sistema
escolar e nos discursos do senso comum, onde se busca neutralizar os efeitos negativos das formas de
estigmatização adotadas por gerações passadas (FRIAS, 2008).
A educação brasileira historicamente se baseou na integração dos alunos com deficiência, ou seja, na
adaptação do aluno ao contexto escolar desigual em que se encontra, sob um modelo educacional que
não amparava as dificuldades das PCDs, carecendo de mais inclusão e menos integração, direcionado
à adaptação e universalização do espaço escolar para a realidade do aluno (BARROS, 2017).
No final do século XX o Maranhão “liberava” a pessoa deficiente física e mental do acesso à
educação, pelo simples fato de não existirem aparatos para o acolhimento do aluno junto àquele
sistema educacional vigente. A partir de 1969 a Educação Especial foi oficializada no Maranhão com
o Projeto Plêiade, cuja finalidade era promover a educação de crianças, adolescentes e adultos com
deficiência, assim como o aperfeiçoamento e treinamento de pessoal para o campo de ensino especial.
O projeto visava proporcionar aos deficientes visuais (DVs) condições de desenvolvimento integral
dentro de sua posição na sociedade, na família e na comunidade (CARVALHO; BONFIM, 2016).
Haja vista que a educação inclusiva também tem por função a elaboração de métodos e recursos
pedagógicos que sejam acessíveis a todos os educandos, o objetivo deste trabalho reside em discorrer
sobre a operacionalização de práticas e estratégias de ensino que também atendam a exigências
suscitadas pelas Necessidades Educacionais Especiais (NEE), à luz da averiguação de determinações
históricas do pioneirismo exercido pela Escola de Cegos do Maranhão (ESCEMA) quanto à atenção
educacional concedida a estudantes com deficiência visual em nosso estado. Comentado [sa6]: O teu título deve estar nesse sentido

2 Metodologia
A pesquisa dialoga com o método hipotético-dedutivo, operando a partir das expectativas e
conhecimentos prévios sobre o problema aqui exposto (estratégias para o ensino inclusivo) e centrada
nas etapas de surgimento e definição do problema, proposta de solução e apreciação dos resultados
gerados (LAKATOS; MARCONI, 2003). Haja vista as restrições impostas pelas medidas de
distanciamento social necessárias ao enfrentamento da pandemia da COVID-19 (vírus SarsCov-2), o
desvendamento assumiu um caráter predominantemente qualitativo, sendo adotados enquanto
procedimentos metodológicos principais o levantamento e revisão bibliográficos em artigos
científicos, dissertações acadêmicas e monografias nas bases de dados SciELO (Scientific Electronic
Library Online) e Google Acadêmico, com emprego dos seguintes descritores: ‘deficiência visual’,
‘educação inclusiva’, ‘mapa tátil’, ‘Escola de Cegos do Maranhão’. O projeto interventivo teve a fase
executiva iniciada com a exibição de seus resultados preliminares no curso de extensão “Geografia
Escolar: práticas e desafios”, destinado a alunos do primeiro e segundo períodos do curso de
licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Maranhão e ministrado por discentes do sétimo
período, no semestre 2020.2.

3 Resultados e Discussões
No Maranhão, a experiência de atendimento educacional a DVs se inicia sistematicamente em 1964
com a implantação de uma classe experimental em São Luís, operando de segunda a sexta-feira no
turno matutino sob condução das professoras Maria da Glória Mendes Costa e Marlene Gomes de
Oliveira (BARROS, 2017). Em razão da aceitação dos alunos ante a iniciativa, seguida de uma grande
demanda, adveio a necessidade de se criar a ESCEMA, surgida em um momento sócio-histórico e
educacional no qual existiam no Maranhão, desde 1962, experiências de educação especial para cegos
em escolas privadas e, de outro lado, muitos alunos DVs que moravam no interior do Estado
emigravam para a capital, pois não contavam com local destinado à sua educação e não se
enquadravam nas redes de ensino regular (FRAGA, 2013).
Entende-se por deficientes visuais (DVs), as pessoas que apresentam impedimento total ou parcial da
visão, decorrente de imperfeição do sistema visual. A rigor, diferencia-se a deficiência visual em
parcial (também designada visão subnormal ou, mais corretamente, de baixa visão) e cegueira, quando
a deficiência visual é total. Em algumas literaturas o termo “deficiente visual” é substituído por
“pessoa com restrição visual”, por autores que consideram discutível o termo “deficiente”. É
tecnicamente considerada cega a pessoa com acuidade visual inferior a 0,05 no seu melhor olho sem
ajuda de equipamento auxiliar. Isso significa que o DV só consegue ver a três metros o que um
indivíduo sem problemas de visão enxerga a sessenta metros de distância. Quanto à baixa visão,
existem modalidades variegadas que impedem, mesmo com o auxílio de dispositivos tecnológicos, que
o indivíduo responda a testes de acuidade visual com símbolos (SENA; CARMO, 2005; SASSAKI,
2007; citados por LOCH, 2008).
Conforme informado pela autora supracitada, a Cartografia Tátil é um ramo específico da Cartografia
que se ocupa da confecção de mapas e outros produtos que possam ser lidos por pessoas cegas ou com
baixa visão. Desta forma, os mapas táteis são representações gráficas em textura e relevo, que servem
às PCDs como fonte de orientação e localização de lugares e objetos. Eles também são utilizados para
a disseminação da informação espacial, ou seja, para o ensino de Geografia e História, permitindo que
o deficiente visual amplie sua percepção de mundo; portanto, são valiosos instrumentos de inclusão
social.
Segundo Loch (2008), a produção de mapas para pessoas com restrições de visão requer três etapas: I)
planejamento, ou seja, antecipação de possíveis problemas que impossibilitem uma futura leitura do
mapa, seja ele tátil - para deficientes visuais sem nenhuma visão - ou com cores chamativas - para os
que possuem baixa visão; II) elaboração, isto é, a vetorização em softwares como o ArcGIS, QGIS,
SagaGIS, etc., seguida de sua transferência para programas de desenho gráfico como o Inkscape -
muito utilizado pelo LABTATE (Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar) da Universidade Federal
de Santa Catarina, propiciando a conversão de mapas convencionais em mapas táteis; III) confecção,
onde estes são repassados para diferentes folhas suporte, como as de papel cartão, E.V.A, cartolina,
papel de alto relevo, etc.. Implantações lineares exteriores ao polígono no layout principal do mapa
devem ser mais grossas e as internas mais finas. Para retratar o conteúdo de dentro do mapa podem ser
usadas as variáveis táteis textura, altura, forma e tamanho testadas e aprovadas em testes com alunos
deficientes visuais. A variável tamanho deve possuir dimensão mínima de 0,2 cm e máxima de 1,3 cm,
pois acima disso pode ser confundida com uma simbologia zonal do mapa, já que o tato é bem
minucioso quanto aos detalhes. Dada a limitação dentro de uma única folha, existe uma regra comum
a todos os mapas: na parte superior esquerda deve estar o Norte geográfico e a escala; a parte superior
direita deverá ter o título, sempre com letras maiúsculas, e os dados do mapa (RÉGIS; NOGUEIRA,
2013). Comentado [sa7]: Peço que reformule o trabalho,

4 Considerações Finais
Reconhece-se que o ensino inclusivo de alunos cegos ou com baixa visão na educação regular não é
uma tarefa simples de ser executada. Há problemas a serem superados, como a falta de recursos, a
indisponibilidade de material didático-pedagógico adequadamente adaptado que atenda a demanda, o
despreparo dos docentes (carência de formação continuada) ou mesmo o desconhecimento dos
métodos ligados ao ensino de Geografia para alunos com NEE.
Novas técnicas, ideias e tecnologias vêm surgindo mundialmente; é preciso assegurar que o DV de
alguma maneira será beneficiado por essas transformações ocorridas a milhão no estado das técnicas.
Esse contexto induz a uma pedida por caminhos mais simples e menos custosos financeiramente;
assim, vão surgindo propostas que se predispõem a melhorar o ensino-aprendizagem com foco no
discente DV, alargando o campo experimental de uma educação mais inclusiva.
No ensino da Geografia, a criação de mapas táteis emerge como ferramenta de ensino colaborativo
para o desenvolvimento de habilidades, competências e conhecimentos geográficos por parte do aluno
DV. Da perspectiva dos gastos exigidos e do domínio das técnicas de confecção, os mapas são poucos
onerosos e simples de serem preparados.
Acredita-se que o despertar do interesse do docente pelo atendimento educacional especializado
constitui uma ação fundamental no tocante à extensão do ensino direcionado não somente a educandos
alvo da educação especial, mas sim a todos os sujeitos discentes comumente passados por alto no
processo educacional.

Referências
BARROS, Felipe Brito. Por Uma Aprendizagem Além do Enxergar: a importância das
metodologias e recursos adaptados para alunos com deficiência visual no ensino da Geografia.
Monografia (Graduação em Geografia) - Universidade Federal do Maranhão, São Luís, 2017. 104 p..
CARVALHO, Mariza Borges Wall Barbosa de; BONFIM, Maria Núbia Barbosa. A Educação
Especial no Maranhão: apontamentos históricos. Cadernos de Pesquisa, v. 23, n. especial, p. 176-
191, set.-dez. 2016. Disponível em
http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/6209. Acesso
em 4 Dez. 2020.
FRAGA, Lissandra Mendes. A Escola de Cegos na Historiografia da Educação Especial
Maranhense. 166 f.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Maranhão, São
Luís, 2013.
FRIAS, Elzabel Maria Alberton. Inclusão Escolar do Aluno Com Necessidades Educativas
Especiais: contribuições ao professor do ensino regular (material didático). Paranavaí: Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, 2008.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Científica.
São Paulo: Atlas, 2003.
LOCH, Ruth Emilia Nogueira. Cartografia Tátil: mapas para deficientes visuais. Portal da
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MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos Pedagógicos da Inclusão: a formação do professor tal
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RÉGIS, Tamara de Castro; NOGUEIRA, Ruth Emilia. Contribuição Para o Ensino-aprendizagem de
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