DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: FATORES INTERNOS E

EXTERNOS

ANGÉLICA TATIANA DA SILVA

RESUMO

Neste trabalho, busca-se abordar a problemática da dificuldade de aprendizagem em

múltiplos aspectos. Compreender os fatores que ocasionam tais dificuldades é urgente,
tento em vista sua consequência imediata, que é o fracasso escolar e a exclusão da criança
que apresenta alguma dificuldade, ocasionando futuramente reprovação e abandono da
escola. O artigo é um estudo descritivo e bibliográfico, sobre as dificuldades de
aprendizagens mais comuns no ambiente escolar, especificamente, as oriundas de distúrbios
de aprendizagens. Tem como objetivo refletir sobre o papel da escola e da família diante
das mesmas. Portanto, trata-se de um estudo descritivo e qualitativo. Tendo por base,
autores como Barbosa (2008), Paín (1985) e outros. Na perspectiva de conhecer o papel da
escola neste contexto se percebeu que a família e escola são de suma importância. Suas
participações no sentido de fornecer informações sobre a criança para a escola, bem como
acompanhar seu desenvolvimento e aprendizagem, é de grande valia para a escola saber
como conduzir o processo educativo da mesma. Diante disso, é preciso que se compreenda
o processo educativo e os fatores que levam a não aprendizagem para, então, repensar essas
práticas de modo generalizado, envolvendo todos os membros que compõem a escola e o
meio em que este educando está inserido.

PALAVRAS – CHAVES: Dificuldade de aprendizagem. Fatores internos e externos.

 1. INTRODUÇÃO

Dificuldade de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um heterogêneo de

transtorno manifestado por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala,
leitura, escrita, raciocínio ou habilidades. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo
supondo-se, que são devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao
longo do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas
nas condutas de auto regulação, percepção social e interação social, mas não constituem por
si próprias, uma dificuldade de aprendizagem.
Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com
outras condições incapacidades como, por exemplo, transtorno emocionais graves ou com
influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais instrução inapropriada ou
insuficiente), não são resultados dessas condições ou influências.
A partir do conhecimento do processo de aquisição de aprendizagem, o especialista
em psicopedagogia consegue detectar que situações podem estar influenciando
negativamente este processo, ou que mecanismo o aprendiz está utilizando que podem estar
dificultando sua aprendizagem.
Identificando os aspectos que poderão estar obstaculizando a aprendizagem, inicia-se
o processo de modificação destes obstáculos, através da atuação do psicopedagogo.
Atuação esta que se diferencia na valorização do que o aprendiz traz e faz em
situações de jogos de regras, na manifestação espontânea do fazer lúdico e na pesquisa e
consequente construção de situações relaciona das com a leitura de mundo deste
Acreditamos em uma atuação que permita ao aprendiz perceber seu processo de
aquisição da aprendizagem de forma significativa. Enfocamos as possibilidades de
superação das dificuldades trabalhando na zona de desenvolvimento proximal do aprendiz,
estimulando o avançar de sua potencialidade.
Existem fatores sociais que também são determinantes na manutenção dos problemas
de aprendizagem e entre eles o ambiente escolar e contexto familiar são os principais
componentes desses fatores. Quanto ao ambiente escolar, é necessário verificar a motivação
e a capacitação da equipe de educadores, a qualidade da relação entre professo - aluno –
família, a proposta pedagógica, e o grau de exigência da escola, que muitas vezes, está
preocupado com a competitividade e põe de lado a criatividade de seus alunos. Em relação
ao ambiente escolar, famílias com alto nível sociocultural podem negar a existência de
dificuldades escolares da criança.
Além de um melhor enquadramento da proposta educacional, outras variáveis que
implicam nos Transtornos de Aprendizagem de deverão passar por um quadro de
Transtorno de Aprendizagem, o profissional esteja atento para identificar se existem fatores
psicológicos que contribuem para manutenção do problema.
Segundo Cláudia Davis (1991), no ambiente escolar a criança sofre uma
transformação radical em sua forma de pensar. Antes de chegar à escola, os conhecimentos
são assimilados de modo espontâneo, a partir da experiência direta da criança. Quando ela
chega a escola, existe uma prévia de organizar situações que propiciem o aprimoramento
dos processos de pensamento e da própria capacidade de aprender. O papel do educador
nesse processo é fundamental. Por isso, é importante que ele conheça as teorias de
aprendizagem e tenha uma posição clara e definida sobre a prática pedagógica.
Nessa perspectiva, a pesquisa se atenta aos seguintes objetivos: de modo geral
descreve e caracteriza as dificuldades de aprendizagem ligadas ao desenvolvimento dos
educandos da educação infantil. E especificamente conhecer, com embasamento na
bibliografia pertinente, as principais dificuldades de aprendizagem. Conceituar os
distúrbios de aprendizagem, especificando suas características referentes a dificuldades na
primeira infância. E identificar os principais fatores que interferem no processo de
aprendizagem na vida escolar.

2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este artigo aborda a questão das dificuldades de aprendizagem e procura examinar

sua extensão e controvertida conceituação, causas, origens e manifestações.
As dificuldades de aprendizagens, tem em Fonseca (1995) um clássico nesse estudo.
Portanto, sua obra será tomada como referência para as análises apresentadas a seguir.
Este autor evidencia que, mesmo quando se afunila o estudo dos problemas que
ocorrem durante a aprendizagem escolar para a mira das dificuldades, a investigação de
suas causas e consequências tem sido apresentada de forma controvertida e pouco eficaz
quanto a favorecer sua compreensão e controle.
Na sua análise histórica sobre a problemática das dificuldades de aprendizagem, o
autor remonta à própria história da educação, onde a escola se redimensiona de uma postura
elitista e estereotipada a uma abertura obrigatória para todos, o que forçou a criação de
critérios seletivos e inúmeros processos adaptativos. Assim, por trás de uma filosofia de
ensino para todos, estabeleceu-se uma ideologia de segregação e de fortalecimento dos
interesses das esferas sócio-políticas dominantes.
Dessa forma, o fracasso que o aluno começou a evidenciar por meio de repetências,
exclusão da escola ou dificuldade na aprendizagem, refletia, na realidade, um fracasso da
escola, enquanto sistema social responsável pela aquisição e transmissão do conhecimento.
Em termos históricos, a função democrática e igualitária da escola é revista a partir
dos fracassos escolares, das repetências e evasões e das inúmeras dificuldades que os
alunos apresentam. Autores como Althusser (1970/1980), Bourdieu e Passeron (1970) entre
outros, evidenciaram em seus trabalhos que, internamente, a instituição escolar reproduz e
fortalece a divisão de classes existente na sociedade, apresentando a escola como o local
onde as práticas da classe dominante seriam ensinadas e fortalecidas.
O sistema educacional é explicado como um instrumento de transmissão ideológica,
ou seja, da ideologia dominante, subjacente ao capitalismo, que teria por função levar o
indivíduo a aceitar passivamente as forças de produção, organização e reprodução do
sistema.
Ao tratar da questão das dificuldades de aprendizagem, não se pode optar por lidar
somente com comportamentos emergentes e algumas possíveis fórmulas de solução. Ao
contrário, acredita-se que quando se busca explicação para as dificuldades de aprendizagem
nos seus inúmeros fatores determinantes (neurológicos, psicológicos, funcionais, sociais,
culturais, pedagógicos, familiares, etc.) está só tem sentido quando plenamente integrada ao
processo histórico de cada indivíduo e às múltiplas interações sociais que ocorrem no
contexto em que ele se insere.
Parece claro que as dificuldades de aprendizagem não são encaradas num modelo
interacionista e dialético. Dum lado, os defensores que vêm as dificuldades de
aprendizagem na criança e nos seus déficits de processamento da informação. Do outro, os
defensores que vêm as dificuldades no professor e nos seus processos de trabalhos.
Estudando as origens das dificuldades de aprendizagem, Fonseca (1995) considera a
integração entre uma etiologia hereditária e neurobiológica e uma etiologia sociocultural
dessas dificuldades. Considerando, em termos explicativos, cada um desses fatores, o autor
classifica-os em fatores biológicos, fatores sociais, fatores de envolvimento e de privação
cultural e fatores socioeconômicos.
Mas, de modo geral, embora privilegiando um ou outro aspecto como desencadeador
das dificuldades de aprendizagem, a maioria dos estudiosos do tema consideram que as
condições biológicas, sociológicas ou psicológicas interagem dinamicamente entre si e
produzem efeitos que se materializam e revelam-se, na escola, em crianças de todas as
classes sociais. Dessa forma, a compreensão dialética e interacionista da etiologia das
dificuldades de aprendizagem previnem o risco da exclusividade ideológica ou doutrinária
de modelos causais absolutamente orgânicos, sociais, pedagógicos ou econômicos.
Tendo ainda como referencial o trabalho de Fonseca (1995), sobre a questão das
dificuldades de aprendizagem, evidencia-se sua contribuição para a caracterização mais
abrangente que construiu dessas dificuldades a partir de suas manifestações. Na diversidade
de comportamentos que as crianças com dificuldade de aprendizagem desenvolvem,
surgem inúmeros problemas que se vinculam e comprometem a aprendizagem.
Segundo o autor, esses problemas podem ser cognitivos, perceptivos, emocionais,
psicolinguísticos, psicomotores, de atenção, de memória – que, de forma interligada,
tendem a gerar os problemas de comportamento tão frequentes em crianças com
dificuldades de aprendizagem.
Estudos comprovam que as crianças com dificuldade de aprendizagem possuem bom
potencial intelectual apesar de manifestarem problemas em algumas aquisições cognitivas,
o que diferencia seus estilos e ritmos de aprendizagem, e que exigem diferentes recursos e
estratégias pedagógicas que atendam às suas necessidades específicas.
Muitas crianças, nessas condições, acabam se convencendo que não aprenderão,
apesar de seus esforços, e que tenderão ao fracasso escolar. Implicações no seu
autoconceito e em todo o arsenal de expectativas de desenvolvimento do “eu” podem gerar
desequilíbrios emocionais que afetam não só processos psicológicos básicos da
aprendizagem como a personalidade global da criança.
Às atitudes emocionais descompensadas (necessidade de atenção e
reconhecimento constante e imediato; insegurança e instabilidade afetiva, agressividade,
tensões, ansiedade, regressões, narcisismos, negativismos, baixa tolerância à frustração,
resistências às tarefas, hipersensibilidade, impulsividade, mudanças bruscas de humor, etc.)
somam-se às situações sociais conflitivas, decorrentes, na maioria, da falta de habilidade na
construção de relações interpessoais adequadas.
Sem uma atmosfera afetiva, lúdica e relacional, a interação e a comunicação não
se desenrolam favoravelmente. Não adiantará resolver os problemas de aprendizagem se os
problemas de relação não forem superados. As crianças com dificuldade de aprendizagem
não podem continuar mergulhadas em envolvimento de ameaça, de “stress” e de
humilhação. Antes do mais, a criança com dificuldade de aprendizagem precisa ser
respeitada na sua totalidade como pessoa, o que não é, infelizmente, frequente nas nossas
escolas... É preciso antes de mais, transformar a criança com dificuldade de aprendizagem
num membro válido da sociedade, baseando a sua aprendizagem de sucesso em sucesso,
isto é, centrando a mudança de comportamento pelo enriquecimento das suas áreas fortes, e
não pelo confronto desencorajador com suas áreas fracas (Fonseca, 1995, p. 318-319).
O professor – enquanto aquele que ensina –, e o aluno – enquanto quem aprende –
são pessoas que interagem. E, ao interagirem, constroem um terceiro elemento, que surge a
partir dessa relação: o processo de ensino-aprendizagem.
Tentativas de dissecar este processo e localizar em um componente a dificuldade
ou o problema mascaram a compreensão do fenômeno real e concreto, que é relacional. A
dificuldade de aprendizagem em si, isolada no sujeito e descontextualizada da relação, não
pode ser considerada como o fato real e concreto a ser trabalhado, senão tende apenas a
transformar-se em mitos, desculpas ou justificativas para fracassos outros, e não tão
somente da criança.
Em um outro sentido, é necessário entender o processo de desenvolvimento como
algo mais abrangente do que sucessivas ou justapostas adaptações. Pois que o sujeito, para
além da adaptação, apropria-se daquilo que está constituído no mundo humanizado. Essa
apropriação do sistema simbólico e da cultura vai promovendo o desenvolvimento de
funções superiores da consciência. Para transformar as funções elementares do psiquismo
em funções mentais superiores, o indivíduo instrumentaliza-se dos signos culturais para ir
significando-se enquanto sujeito ativo, nesse processo de desenvolvimento.
No processo de apropriação de signos culturalmente engendrados, uma explicação
meramente adaptativa para essas transformações não sustenta a emergência concreta das
dificuldades de aprendizagem, nem mesmo como um “sintoma” de que seja a
aprendizagem que não vai bem.
Da mesma forma que o psiquismo humano transita dialeticamente entre um campo
afetivo e um campo intelectual, constituindo-se em uma unidade dialética, o processo de
conhecimento, na sua dimensão de ensino e aprendizagem, não pode ser considerado
somente a partir da perspectiva consciente e intelectual.
Ao admitir que o ensinar e o aprender acontecem em relação, é importante que se
reflita sobre os desdobramentos dessa concepção.
De modo geral, a manifestação da diversidade humana, expressa enquanto
diferenças (de ritmos, estilos e padrões para aprender), tem sido entendida como deficiência
ou desajustamentos diante de uma expectativa idealizada de padrões satisfatórios,
homogêneos e regulares de desempenho escolar.
A variação no desempenho escolar tem que ser entendida de forma relativizada,
pois que o conceito de padrão ou normalidade há muito que relativizou-se.
Mas, o cotidiano escolar dá ênfase a uma aprendizagem tranquila, sem problema,
com facilidades, coadunando-se com a prática de um procedimento de ensino que é único
para todos, que não permite a possibilidade de modos distintos e diferenciados de ensinar,
nem de aprender.
Enquanto não se considerar e não se promover a construção de estratégias de
ensino tão diversificadas quanto forem as possibilidades interativas de aprendizagem, a
padronização (e as dificuldades) estarão sempre cristalizadas em um dos polos
evidenciados: ou no aluno ou no professor.
2.1. AS PRÁTICAS DE ATENDIMENTO PSICOLÓGICO ÀS QUEIXAS
ESCOLARES

O encaminhamento para os psicólogos de crianças e/ou adolescentes que

apresentam dificuldades escolares representa a queixa mais freqüente, no Brasil, da
demanda por atendimento psicológico de crianças e/ou de adolescentes. Segundo dados
coletados por Souza (1997), em pesquisa realizada no ano de 1989 em 8(oito) unidades de
saúde na região sudoeste da cidade de São Paulo, 71% dos encaminhamentos feitos para
atendimento psicológico, na faixa etária de 5 a 14 anos, apresentavam como queixa
problemas escolares. Os 71% são compostos de duas categorias: 50% referiam-se a
problemas de aprendizagem e 21% a problemas de comportamento.
Uma questão importante, que é fundamental na compreensão e na forma de
tratamento dispensada aos alunos com queixas escolares, trata-se do próprio conceito de
dificuldades de aprendizagem. Tradicionalmente, tanto em termos das práticas
desenvolvidas como, também, dos pressupostos teóricos, as dificuldades de aprendizagem
têm sido tratadas como fenômenos individuais, decorrentes de determinantes físicos e
biológicos desvinculados, portanto, dos determinantes sociais.
Segundo Souza (1997), pode-se afirmar que os atendimentos psicológicos das
crianças e/ou dos adolescentes com queixas escolares têm como concepção predominante o
entendimento de que a queixa escolar é um problema individual e, dessa forma, constitui-se
numa interpretação que não considera aquilo que se passa na escola, analisando as
dificuldades do processo de escolarização como dificuldades de aprendizagem cujas causas
são de caráter estritamente psicológico. A causa do fracasso escolar na maioria das práticas
psicológicas é entendida como um problema de âmbito emocional, que se releva no início
do processo de escolarização em função dos desafios apresentados nesse momento do
desenvolvimento da criança. (Souza, 1997; p.28)
Corroborando com essa posição, Freller (1997) também afirma que os próprios
psicólogos encontram dificuldades em explicar seus objetivos no trabalho de atendimento
psicológico clínico às crianças com queixas escolares e, na tentativa de explicarem as
desistências que ocorrem nesses atendimentos, problematizam a inadequação do
atendimento psicológico clássico para as populações de baixa renda (faixa econômica que
mais utiliza os serviços públicos de atendimento psicológico) e, dessa forma, mais vezes, os
pacientes são responsabilizados e não a prática psicológica que lhes é proposta.
É importante ressaltar que essas críticas referem-se a formas de atendimento
psicológico com crianças/adolescentes que apresentam dificuldades escolares, realizadas
em clínicas psicológicas ou em serviços de saúde e que, portanto, se tratam de práticas
clínicas. No entanto, essa mesma forma de atendimento foi absorvida, tendo sido praticada
por muitos psicólogos que trabalham no próprio ambiente escolar.
A autora realizou o trabalho de pesquisa com 100 (cem) crianças e afirmou que as
dificuldades apresentadas pelas crianças dessa amostra não podiam ser vistas como uma
dificuldade individual e sim, referidas aos contextos de desenvolvimento. O estudo foi
realizado numa clínica-escola, que tem uma proposta de atendimento às crianças com
dificuldades de aprendizagem focalizada na identificação e mobilização de recursos, tanto
das crianças como de suas famílias, para o enfrentamento dos problemas na vida escolar.
Araújo (1995), apoiada no estudo e na análise das interações sociais, realizou um
estudo etnográfico que visou contribuir para o desenvolvimento de estratégias de atuação
do psicólogo, no âmbito da escola, na condução das dificuldades surgidas durante o ato
pedagógico. Ao trabalhar com uma criança em situação de baixo desempenho escolar, a
autora defendeu uma proposta de análise que privilegiou as relações interpessoais
professor-aluno. A autora recomenda uma mudança de foco na análise das dificuldades
apresentadas durante o ato pedagógico de ensinar e aprender. A ênfase da análise deve
concentrar-se nas relações interpessoais em detrimento de análises que privilegiam os
indivíduos envolvidos: o professor ou o aluno.
Segundo Araújo (1995), essa mudança do foco de análise do indivíduo para a
relação possibilita que se considere a influência do contexto cultural, o papel do outro na
construção da subjetividade individual, as representações sociais e culturais sobre o
processo de ensino-aprendizagem e, dessa maneira, não faz sentido falar de dificuldades de
aprendizagem ou dificuldades de ensino e sim, “dificuldades do processo de ensinar-
aprender” (p. 88).
O atendimento psicológico, realizado diretamente ao aluno com queixa de
problemas escolares, não pode descuidar-se da realidade objetiva do aluno e da escola e é
dessa forma que se coloca a urgência da discussão de pressupostos teórico-conceituais que
possam articular, na prática, as análises psicológicas e suas conseqüências na vida concreta
dos alunos.

2.2. CONCEITOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

Os conceitos de distúrbios e dificuldades de aprendizagem são utilizados por

alguns autores como sinônimos. Moojen (1999) explica que os termos distúrbio, transtorno,
dificuldade e problema de aprendizagem têm sido utilizados de forma aleatória, tanto na
literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros
diagnósticos diferentes.
Conforme Marchiori e colaboradores (2006), a definição adotada para distúrbios
de aprendizagem no Brasil, indica inteligência mediana bem como superior média,
conforme os testes que analisam o Quociente de Inteligência – QI, com discretos desvios de
funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC), acarretando em problemas de
aprendizagem e/ou certos distúrbios do comportamento de grau leve a severo, que podem
ser caracterizados por várias combinações de déficit na percepção, conceituação,
linguagem, memória, atenção e na função motora.
Tanto Fonseca (1995) como Ciasca (2003) entendem que os distúrbios estão
relacionados a um grupo de dificuldades específicas, caracterizadas por uma disfunção
neurológica. Já as dificuldades de aprendizagem referem-se a fatores associados ao
ambiente físico e social que o indivíduo está inserido. Ciasca (2003 p. 27) também entende
que a dificuldade de aprendizagem esta mais “relacionada àquelas manifestações escolares,
cuja problemática mais geral se associaria, a inadaptação escolar, proposta pedagógica e
desenvolvimento emocional”.
De acordo com Del Prette (1999), a atuação do psicólogo, no que se refere às
questões escolares, não pode ser reduzida a um psicologismo que isola o psiquismo de seus
determinantes histórico – culturais.
Nessa mesma linha de argumentação, Souza (2000) afirma que, ao receber uma
criança ou adolescente com queixa escolar, o psicólogo, na verdade, recebe fragmentos de
uma complexa rede de relações que precisa ser analisada. Segundo a autora, as práticas
psicológicas, que analisam privilegiadamente o psiquismo como aspecto central, tem
favorecido a recorrência de erros decorrentes do desprezo e/ou desconhecimento de várias
outras fatores – tais como os mecanismos institucionais – constitutivos de ações e reações
realizadas pelas crianças.
O trabalho do psicólogo escolar nas redes públicas de ensino brasileiras remete,
necessariamente, esse profissional a lidar de perto com a questão do fracasso escolar como,
também, com os atores concretos que o vivenciam. O fracasso escolar no Brasil configura-
se como um grave problema social concentrando-se, basicamente, nas camadas mais
empobrecidas da população sendo, portanto, um fenômeno que demanda por contribuições
de diversas áreas do conhecimento e, necessariamente, dos conhecimentos advindos da
Psicologia.
A atuação do psicólogo escolar, junto às crianças que apresentam dificuldades no
processo de aprendizagem escolar, tem recebido muitas críticas, sobretudo as que afirmam
ser esse tipo de atendimento uma transposição a - crítica dos modelos da Psicologia Clínica
para a educação, culpabilizando o aluno pelo próprio fracasso e isentando os fatores
escolares e as questões sociais da promoção do fracasso escolar.
Aponta-se, ainda, ser uma atuação remediativa, em detrimento de uma atuação
preventiva com atendimento indireto ao aluno. Sobre essa questão, Almeida (1999) faz uma
análise e aponta que os psicólogos escolares, diante dessas críticas, distanciaram-se do
modelo clínico e, também, de uma atitude clínica. Segundo a autora, as análises
psicológicas passaram a ser vistas como reacionárias e, nesse sentido, afirma ainda:
O psicólogo, na escola e fora dela, perdeu o espaço para o psicopedagogo, pois dar
atenção e atender às crianças com dificuldades no aprendizado lhe imputaria o julgamento
de estar focalizando apenas no indivíduo, não importando o fato de que, nas nossas escolas
e salas de aula, se encontram inúmeras crianças que demandam orientação e ajuda
psicológicas. (Almeida, 1999; p.84)
Acredita-se que é possível à Psicologia Escolar encontrar uma forma de atuação na
qual o psicólogo possa contribuir significativamente no atendimento psicopedagógico dos
alunos sem, no entanto, deixar de oferecer um espaço de escuta e de interlocução com os
professores, realizando o atendimento sob uma perspectiva psicológico-educativa, e
considerando o professor como coparticipante do trabalho junto ao aluno e, dessa forma,
integrar as modalidades de atendimento psicopedagógico às modalidades de atuação que
visam a promoção à saúde e ao sucesso escolar, trabalho de natureza essencialmente
preventiva, em Psicologia Escolar.
Ao se colocar, efetivamente, o professor como co-participante do processo de
atendimento de seus alunos desvela-se um espaço de interlocução, e desse modo,
possibilita-se ao professor refletir sobre sua prática, permitindo-lhe assumir uma postura
mais crítica, criando condições que favoreçam a uma reflexão que propicie o
desenvolvimento de competências para melhor analisar os problemas do seu trabalho.
Para Neves (2001), a realização de Atendimento Psicopedagógico às crianças com
dificuldades de aprendizagem, de modo que a ênfase do trabalho seja no processo de
construção e apropriação do conhecimento, reconhecendo o valor das interações sociais, da
relação professor-aluno, e das condições sociais, políticas e educacionais na produção
dessas dificuldades apresentadas pelos os alunos, constitui-se numa maneira de integrar
esse trabalho com as outras formas de atuação da Psicologia Escolar. Desse modo,
propicia-se que a ênfase no diagnóstico da dificuldade de aprendizagem decresça, em
detrimento de um entendimento das condições de produção dessas dificuldades como
produtos da histórica, tendo, portanto, a intervenção como sua meta principal a eficiência
dos processos de ensino e aprendizagem e a construção de significados.
Para Guzzo (2001), o psicólogo escolar tem trabalhado inserido num sistema que
lhe é pouco familiar e, dessa forma, suas intervenções não produzem transformações na
realidade. A autora aponta que o questionamento de suas ações, feito pelos psicólogos, tem
ocorrido fora do sistema educacional, o que não tem propiciado a promoção do
desenvolvimento dos alunos nem a redução, por parte do sistema educacional, da produção
de alunos com queixas escolares. A autora defende que o trabalho do psicólogo deve ter,
necessariamente, uma ação transformadora da realidade escolar.
Ainda, de acordo com Guzzo (2001), é necessário que haja um deslocamento do
paradigma da doença para o da saúde. A autora indica a pertinência de se trabalhar com a
promoção de qualidades positivas, tais como satisfação, esperança, otimismo, sensibilidade,
dentre outras, na construção da subjetividade. Afirma, porém, que essas qualidades
positivas estão presentes, com frequência, nos alunos, mas, no entanto, os professores e
psicólogos têm dado mais importância à identificação de problemas, dificuldades ou
distúrbios.
3. CONSIDERAÇOES FINAIS

As explicações e conceitos sobre as origens das dificuldades de aprendizagem, que

foram examinadas até aqui, apontam para os mitos, pois que não utilizam à relação
professor-aluno como foco de análise e sim o indivíduo, geralmente, o aluno. Portanto,
essas concepções estão lidando com algo que não é real ou concretamente vivido enquanto
um processo, e sim, com um conjunto de representações construídas culturalmente sobre a
dificuldade de aprendizagem.
Por outro lado, este trabalho tenta evidenciar a importância dos aspectos
constitutivos e funcionais deste fenômeno (o processo relacional do ensino e da
aprendizagem), que tem propriedades específicas enquanto uma relação que ocorre em um
contexto determinado e com objetivos culturalmente definidos e internalizados.
Quando se muda o foco de análise do indivíduo para a relação, e que se leva em
conta a influência do contexto cultural, o papel do outro na relação, as representações
sociais e culturais sobre o processo de ensino e aprendizagem – não se pode mais acreditar
e aceitar que as dificuldades sejam de aprendizagem. E, por outro lado, seria incoerente
acreditar que pudessem ser dificuldades de ensino.
Por outro lado, os psicólogos escolares ao desenvolveram uma modalidade de
atuação, onde possam oferecer um espaço de escuta e de interlocução com os professores,
possibilitando-lhes que se apropriem de referenciais teóricos que favorecem a re-
significação de suas práticas educativas e pedagógicas, possibilita que sua atuação possa ser
integrada ao planejamento, às atividades e à avaliação pedagógica dos professores que,
dessa forma, ampliam seus conhecimentos e sistematizam melhor a sua prática
favorecendo, assim, a ampliação das habilidades e competências do professor na condução
do processo educacional de seus alunos.

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