23 A Inclusão Escolar de Alunos Com Necessidades Educacionais Especiais

A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIO-
NAIS ESPECIAIS
A Inclusão Escolar de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
A educação, como uma prática social, dentro de um contexto socioeconômico- político, não é uma
atividade neutra. Quando realizada de modo subserviente ao atual modelo hegemônico, caracterizado
pela primazia absoluta da competitividade e lucratividade, reproduz e reforça a exclusão social. Con-
tudo, quando resiste e subverte a escala de valores predominantes, a prática pedagógica passa a ser
um fator de mudança extremamente eficiente. Essa mudança traz benefícios para todos e contribui
para assegurar os direitos fundamentais dos indivíduos, em todos os níveis.
A primeira unidade deste documento trata do percurso histórico do processo de inclusão social e edu-
cacional, explicitando o caminho percorrido em direção à inclusão de alunos com necessidades educa-
cionais especiais - deficiência física. Analisa o tratamento dado às pessoas com deficiência, desde a
Antiguidade Clássica até o contexto contemporâneo de implementação de políticas educacionais vol-
tadas para a inclusão desses alunos.
Na seqüência, apresenta uma conceituação do que é, quais os tipos mais comuns e as principais cau-
sas da deficiência física enfatizando a importância da inclusão escolar/social das pessoas com esta
deficiência. Finalizando, apresenta uma unidade específica sobre a paralisia cerebral, devido ao nú-
mero expressivo de alunos com este quadro, e ao entendimento de que tal aluno requer um encami-
nhamento teórico- metodológico diferenciado que venha ao encontro de suas necessidades educacio-
nais especiais.
A concepção subjacente a este documento considera que a proposta da Educação Inclusiva implica
em mudanças estruturais nos sistemas educacionais, ou seja, a adoção de um novo paradigma edu-
cacional fundamentado no processo de construção do conhecimento e no respeito à diferença.
Existem muitas pessoas com deficiência física no mundo. No Brasil, não se sabe o número exato, mas,
certamente, é um número muito grande e a tendência é aumentar devido aos acidentes e à violência
que assolam o país. De acordo com os dados do INEP(2004) o n° percentual de deficientes físicos
matriculados em escolas públicas e privadas, no País, é de 5,5%, cerca de 31.434.
É importante conhecer os diferentes tipos de deficiências, bem como preveni-las e, nos casos em que
a deficiência já se encontra instalada, promover a reabilitação e o resgate da autoestima, potenciali-
zando as possibilidades de inclusão social/escolar.
A legislação atual vem dando suporte às iniciativas que visam à inclusão, contribuindo com quebra de
barreiras e garantindo o direito de ir e vir das pessoas com deficiência.
Para que a educação inclusiva torne-se realidade, é preciso, também, que os sistemas educacionais
oportunizem cursos de formação aos seus educadores para atuarem com alunos com necessidades
educacionais especiais. Nessa perspectiva, este material foi elaborado para ser utilizado como um dos
instrumentos que subsidiarão os cursos de formação de professores, para atuarem com alunos com
necessidades educacionais especiais - deficiência física.
1 – A Inclusão Escolar de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais – Deficiência Física -

Aspectos Históricos
A Educação Especial passa atualmente por um momento de revisão epistemológica, que se caracteriza
pelo movimento da Educação Inclusiva. Este movimento é consequência de mudanças ocorridas nas
atitudes sociais que foram se estabelecendo ao longo da história, com relação ao tratamento dado às
pessoas com deficiência. Afinal, não se pode falar sobre Educação Especial sem pensar na questão
da deficiência.
Não há muitas informações disponíveis sobre como era o tratamento dado às pessoas com deficiência
nas sociedades ocidentais, nos tempos mais antigos.
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NAIS ESPECIAIS
Há um grande silêncio na história oficial quando se trata de abordar a trajetória de sujeitos excluídos
da vida política, econômica e social, como ocorria com as pessoas com deficiência.
Dentre as informações disponíveis no Brasil, destacam-se o trabalho de Amaral (1995 e 1997) que
apresenta um percurso histórico sobre as representações da deficiência, e o trabalho de Mazzota (1993
e 1996), que retrata, de forma sucinta, atitudes sociais subjacentes ao tratamento dado às pessoas
com deficiência.
Amaral relaciona as representações sobre a deficiência com concepções bíblicas, filosóficas e científi-
cas presentes em diferentes contextos históricos. Na Antiguidade Clássica, a segregação e o abandono
das pessoas com deficiência eram institucionalizados; na Grécia, as pessoas com deficiência eram
mortas, abandonadas à sua sorte e expostas publicamente; em Roma, havia uma lei que dava o direito
ao pai de eliminara criança logo após o parto.
A concepção filosófica dos greco-romanos legalizava a marginalização das pessoas com deficiência, à
medida que o próprio Estado tinha o direito de não permitir que cidadãos "disformes ou monstruosos"
vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai que matasse o filho que nascesse nessas condições (Ama-
ral, 1995, p.43).
Na Idade Média, a visão cristã correlacionava a deficiência à culpa, ao pecado ou a qualquer transgres-
são moral e/ou social. A deficiência era a marca física, sensorial ou mental desse pecado, que impedia
o contato com a divindade.
A primeira tentativa científica de estudo das pessoas com deficiência surgiu no séc. XVI(16) com Para
Celso e Cardando, médicos alquimistas que defendiam a possibilidade de tratamento da pessoa com
deficiência.
Mas a consolidação da concepção científica sobre a deficiência só aconteceu no séc.XIX(19) com os

estudos de Pinel, Itard, Esquirol, Seguim, Morei, Down, Dugdale, Froebel, Guggenbuehl, entre outros,
que passaram a descrever, cientificamente, a etiologia de cada deficiência, numa perspectiva clínica.
Cabe ressaltar que, apesar dessas contribuições científicas, a primeira metade do século XX(20) ainda
ficou marcada pela atuação do Nazismo, no sentido de ter provocado a eliminação bárbara de pessoas
com deficiência.
Verifica-se que, paralelamente à consolidação de uma concepção científica a respeito da deficiência,

ainda hoje ocorrem atitudes sociais de marginalização das pessoas com deficiência, semelhantes
àquelas vividas na Antiguidade Clássica.
Os estudos de Mazzota apontam três atitudes sociais que marcaram a história da Educação Especial
no tratamento dado às pessoas com deficiência: marginalização, assistencialismo e educação/reabili-
tação.
A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na possibilidade de mudança das

pessoas com deficiência, o que leva a uma completa omissão da sociedade em relação à organização
de serviços para essa população.
O assistencialismo é uma atitude marcada por um sentido filantrópico, paternalista e humanitário, por-
que permanece a descrença na capacidade de mudança do indivíduo, acompanhada pelo princípio
cristão de solidariedade humana, que busca apenas dar proteção às pessoas com deficiência.
A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de crença na possibilidade de mudança das

pessoas com deficiência e as ações resultantes dessa atitude são voltadas para a organização de
serviços educacionais.
Cabe ressaltar que o fato de uma concepção ou atitude social predominar em determinado período não
significa que concepções e atitudes diferenciadas não convivam em um mesmo contexto.
NAIS ESPECIAIS
Diante do exposto, observa-se que existe uma relação entre as representações sociais sobre a defici-
ência, descritas por Amaral, e as atitudes sociais, descritas por Mazzota. A convergência desses estu-
dos permite fazer uma leitura mais aprofundada da história da educação dos alunos com deficiência.
Numa rápida análise da trajetória da Educação Especial, é possível identificar que o período que ante-
cede o século XX(20) é marcado por atitudes sociais de exclusão educacional de pessoas com defici-
ência, porque eles eram considerados indignos ou incapazes de receber uma educação escolar. Ape-
sar dos estudos científicos da época tentarem demonstrar as possibilidades de tratamento da deficiên-
cia, predominavam as concepções filosóficas de marginalização e segregação dessas pessoas.
Na década de 50 começaram a surgir as primeiras escolas especializadas e as classes especiais. A

Educação Especial se consolidava como um subsistema da Educação Comum. Foi um período no qual
predominou a concepção científica da deficiência, acompanhada pela atitude social do assistencialismo
presente na Idade Média e reproduzido pelas instituições filantrópicas de atendimento aos alunos com
deficiência.
Na década de 70, com o surgimento da proposta de integração, os alunos com deficiência começaram
a frequentar as classes comuns. O avanço dos estudos nas áreas de Psicologia e Pedagogia passaram
a demonstrar as possibilidades educacionais desses alunos. Predominava a atitude de educação/rea-
bilitação como um novo paradigma educacional. Entretanto, coexistia também uma atitude de margi-
nalização por parte dos sistemas educacionais, que não ofereciam as condições necessárias para que
os alunos com deficiência alcançassem sucesso na escola regular.
Segundo Mrech (1998), a proposta de Educação Inclusiva surgiu nos Estados Unidos, em 1975, com
a lei pública n° 94.142, que abriu possibilidades para entrada de alunos com deficiência na escola
comum. Os pressupostos que levaram os Estados Unidos a implementarem essa proposta têm raízes
nas tendências pós-guerra. O governo norte-americano procurava minimizar os efeitos da guerra por
meio de um discurso que prometia assegurar direitos e oportunidades em um plano de igualdade a
todos os cidadãos. Os alunos com deficiência foram inseridos nesse plano e conquistaram o direito de
estudar em escolas regulares.
Nessa perspectiva, a Educação Inclusiva norte-americana, assim como a de outros países, como o
Brasil, limitavam-se apenas à inserção física desses alunos na rede comum de ensino, nos mesmos
moldes do movimento de integração. Os alunos só eram considerados integrados quando conseguiam
se adaptar à classe comum, da forma como esta se apresentava, sem que houvesse adequações no
sistema educacional já estabelecido. Verifica-se outra vez, a coexistência das atitudes de educação/re-
abilitação e de marginalização em um mesmo contexto educacional.
É nessa década que também surgiu o conceito de "necessidades educacionais especiais" no então
chamado Relatório Warnock (1978) apresentado ao Parlamento do Reino Unido, pela Secretaria do
Estado para Educação e Ciência, Secretaria do Estado para a Escócia e a Secretaria do estado para o
País de Gales. Esse relatório, organizado pelo primeiro Comitê do Reino Unido, presidido por Mary
Warnock, foi constituído para rever o atendimento aos deficientes. Os resultados evidenciaram que
uma em cada cinco crianças apresentava necessidades educacionais especiais em algum período do
seu percurso escolar, no entanto, não existe essa proporção de deficientes. Daí o surgimento do rela-
tório com a proposta de adotar o conceito de necessidades educacionais especiais. O conceito foi
adotado em 1994 na "Declaração de Salamanca" (UNESCO, 1994) e redefinido como abrangendo
todas as crianças ou jovens cujas necessidades se relacionam não somente com as deficiências mais
também crianças com altas habilidades/superdotados, crianças de rua, crianças de população remota
ou nômade, crianças de minorias étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou
marginais com dificuldades educacionais especiais.
Nas décadas de 80 e 90, teve início a proposta de Inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais, numa perspectiva inovadora em relação à proposta de integração da década de 70, cujos
resultados não modificaram muito a realidade educacional de fracasso desses alunos.
NAIS ESPECIAIS
A proposta de inclusão propõe que os sistemas educacionais passem a ser responsáveis por criar
condições de promover uma educação de qualidade para todos e fazer adequações que atendam às
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência.
Sassaki (1998,p.9) explicita o paradigma da inclusão:
... Esse paradigma é o da inclusão social - as escolas (tanto comuns como especial) precisam ser
reestruturadas para acolherem todo espectro da diversidade humana representado pelo alunado em
potencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e com qualquer
grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com outras característi-
cas atípicas, etc. É o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas
inclusivas), mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradas).
Portanto, a Educação Inclusiva e contrapõe à homogeneização de alunos, conforme critérios que não
respeitam a diversidade humana. Cabe ressaltar que a deficiência é considerada como uma diferença
que faz parte dessa diversidade e não pode ser negada, porque ela interfere na forma de ser, agir e
sentir das pessoas. Segundo a Declaração de Salamanca, para promover uma Educação Inclusiva, os
sistemas educacionais devem assumir que "as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem
deve se adaptar às necessidades das crianças ao invés de se adaptar a criança a assunções precon-
cebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem" (BRASIL, 1994, p. 4).
Nesse sentido, a Educação Inclusiva visa reduzir todas as pressões que levem à exclusão e todas as
desvalorizações, sejam elas relacionadas à capacidade, ao desempenho cognitivo, à raça, ao gênero,
à classe social, à estrutura familiar, ao estilo de vida ou à sexualidade. Entretanto, será que as socie-
dades e os sistemas educacionais estão preparados para realizar essa Educação Inclusiva? Será que
as sociedades e os sistemas educacionais modificaram suas concepções e atitudes no olhar dado aos
alunos com necessidades educacionais especiais?
O educador cubano Rafael Rodríguez (2001) adverte que falar de Educação Inclusiva, sem pensar na
realidade social de exclusão a que a maioria dos povos está condenada, representa uma ingenuidade
intelectual. As estatísticas de desemprego, fome, analfabetismo e violência revelam um cenário inter-
nacional dominado pelas diferentes formas de exclusão social, onde "realidades como estas, lamenta-
velmente, no son excepción sino más bien regia de un mundo caracterizado por Ia globalización neoli-
beral, en el que hablar de diversidad es casi una paradoja".(Nota 1) (Rodríguez, 2001, p. 63).
Nota 1: Realidades como estas, lamentavelmente, não são exceção e sim mais uma regra de um
mundo caracterizado pela globalização neoliberal em que falar de diversidade é quase um paradoxo.
Como desenvolver a Educação Inclusiva dentro de uma realidade social que ora exclui boa parte da
população, por questões socioeconômicas, ora se propõe a incluir alunos com deficiência, que histori-
camente foram excluídos do sistema comum regular de ensino?
Como podemos aproveitar a proposta de Educação Inclusiva para criar mecanismos de ação que levem
à construção de uma sociedade inclusiva?
Questionamentos como esses encaminham a inclusão de alunos com necessidades educacionais es-
peciais para a problemática da dialética exclusão/inclusão. De acordo com Sawaia (1999), tal expres-
são é utilizada para explicitar as contradições e complexidades da exclusão social como processo dia-
lético de inserção social perversa. Trata-se de um conceito-processo (Japiassu, 1990), capaz de indicar
o movimento e não a essencialidade que as palavras exclusão e inclusão assumem no contexto con-
temporâneo.
Ambas não constituem categorias em si, cujo significado é dado por qualidades específicas e invarian-
tes, contidas em cada um dos termos, mas que são da mesma substância e formam um par indissoci-
ável, que se constitui na própria relação.
NAIS ESPECIAIS
Os estudos de Sawaia indicam que, na sociedade ocidental contemporânea, as formas de incluir e

reproduzir a miséria variam e podem se manifestar de maneira contraditória, quer rejeitando-a e expul-
sando-a da visibilidade, quer acolhendo-a festivamente ou incorporando-a a paisagem como algo exó-
tico. O tratamento dado socialmente aos alunos com necessidades educacionais especiais expresso
semelhança com as formas de inclusão e reprodução da miséria; historicamente esses alunos foram
rejeitados e expulsos da visibilidade do sistema regular comum de ensino, enquanto que, no contexto
educacional contemporâneo, eles devem ser acolhidos e incorporados à paisagem da escola regular
comum.
Na trajetória que vai da falta de atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais
especiais associadas à deficiência e passa pela consolidação da Educação Especial enquanto subsis-
tema até chegar à proposta de Educação Inclusiva, verifica-se que muitas barreiras foram derrubadas
no que se refere ao atendimento educacional. Contudo, ainda existem muitas outras a serem enfrenta-
das, pois a segregação e a marginalização ainda permanecem no imaginário sociocultural de indivíduos
e/ou grupos sociais.
As denominações utilizadas para se referir às pessoas com deficiência ao longo da história revelam
essas barreiras. No contexto contemporâneo, é possível encontrar no mesmo cenário educacional,
expressões como: inválidos, anormais, excepcionais, incapacitados, subnormais, deficientes, portador
de deficiência, portadores de necessidades educacionais especiais e, mais recentemente, a terminolo-
gia utilizada é pessoas com deficiência.
É interessante ressaltar que a terminologia alunos com necessidades educacionais especiais tem o
intuito de deslocar o foco de atenção do aluno com necessidades educacionais especiais para as res-
postas educativas da escola, com o firme propósito de promover uma educação de qualidade para
todos.
Considera-se que a Educação Inclusiva é um dos caminhos possíveis para que países marcados por
desigualdades sociais enfrentem problemas de exclusão social e educacional, por meio das mudanças
sugeridas a partir da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular
de ensino. O respeito à diversidade é um dos pilares básicos da Educação Inclusiva que se converte
em alternativa para que os sistemas educacionais rompam, definitivamente, com as diferentes formas
de exclusão educacional.
Contudo, os estudiosos da Educação Inclusiva, tais como Rodríguez (2001), Edler (2000), Werneck
(1999), Sassaki(1998), entre outros, assinalam que, para viabilizar as estratégias transformadoras e
concretizar as ações que o contexto de cada instituição educacional exige, é preciso vontade política
dos dirigentes, recursos econômicos e competência dos sistemas educacionais. A conquista dessas
condições passa necessariamente pela elaboração de um projeto educacional coletivo, com a partici-
pação de todos os integrantes da escola.
Esse projeto pressupõe, antes de tudo, a participação de educadores comprometidos com uma prática
educacional orientada por concepções otimistas sobre o potencial educativo de todos os alunos, espe-
cialmente dos alunos com necessidades educacionais especiais. Para que isso ocorra, é necessária
uma formação docente que ofereça competência técnica e compromisso profissional, fato que encami-
nha essa reflexão ao entendimento da importância de articular políticas de inclusão desses alunos com
políticas de formação docente.
2 – Deficiência Física: Aspectos Teórico-Conceituais
Podemos definir a deficiência física como "diferentes condições motoras que acometem as pessoas
comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em consequência de lesões neu-
rológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas" (MEC,2004).
NAIS ESPECIAIS
Segundo o Decreto 3.956 (2001), entende-se por deficiência: "uma restrição física, mental ou sensorial
de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social".
De acordo com o Decreto n°5.296 de 2 de dezembro de 2004, deficiência física é : "alteração completa
ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de mem-
bro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as defor-
midades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções".
Kirk(2000) ao comentar sobre as características das crianças com deficiências físicas diz que essa
categoria refere-se a uma variedade de condições que afetam o bem- estar da criança, exigindo inter-
venção da Educação Especial no que diz respeito à mobilidade, vitalidade física e autoimagem. Nessa
ampla categoria, estão incluídas as más formações congênitas, as distrofias musculares, a paralisia
cerebral, quando não associadas a outras deficiências.
Com o avanço da medicina muitas deficiências físicas estão sendo reduzidas ou eliminadas. A polio-
mielite, por exemplo, está praticamente erradicada com o desenvolvimento e uso da vacina. É impor-
tante lembrar que existe o que os médicos denominam de Síndrome Pós-Poliomielite, desde o século
passado, a partir de relatos de pessoas que foram acometidas por poliomielite. Trata-se de um conjunto
de sintomas tardios da doença, que traz muito desconforto, porque a pessoa sente dor e desenvolve
uma nova fraqueza (fadiga muscular), não apenas nos membros acometidos, mas no corpo todo. O
tratamento da Síndrome Pós-Pólio deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar e complementado
com outras formas de redução de gasto energético, como por exemplo, o uso de muletas, bengalas
comuns ou canadenses (são aquelas que pegam abaixo do cotovelo e oferecem apoio para as mãos),
aparelhos ortopédicos e locomoção com veículos motorizados.
Tratando-se da inclusão escolar de pessoas com deficiência física é necessário promover adequações
no ambiente escolar e no currículo, considerando as diferenças ocasionadas pelas condições físicas,
como por exemplo: uma criança pode não andar de forma alguma; outra que anda, mas com alguma
dificuldade; uma que precisa de cadeira de rodas para se locomover e a outra que usa bengala cana-
dense ou muletas. O importante é que as adaptações necessárias sejam providenciadas de acordo
com as necessidades dos alunos e que sejam removidos os obstáculos que impedem a sua inclusão.
Para facilitar o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais - deficiência física faz-
se necessário que os profissionais que atuam em seu processo pedagógico conheçam a diversidade e
a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física. Esse conhecimento é necessário ao docente
para ajudai-a a elaborar estratégias de ensino de forma a desenvolver programas pedagógicos que
focalizem o potencial dos alunos e não suas limitações.
Quem são os Alunos com Deficiência Física?
São aqueles que apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas que po-
dem comprometer seu desenvolvimento educacional. Quando estas alterações acarretarem dificulda-
des no processo de aprendizagem, o aluno deve receber atendimento psicopedagógico, recursos di-
dáticos adaptados e equipamentos especiais que facilitem seu processo de construção de conheci-
mento.
A deficiência física pode causar diversos comprometimentos; (a) de um ou de ambos os membros

superiores, por ausência, deformidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de movimentos
que afetam o funcionamento e o uso das mãos nas atividades escolares; (b) de um ou de ambos os
membros inferiores por ausência, deformidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de movi-
mentos anormais que afetam a locomoção e a posição sentada; e (c) da vitalidade, que resulta em
NAIS ESPECIAIS
menor rendimento no trabalho escolar, em virtude de falta acentuada ou temporária de vigor e agilidade,
por doenças que afetem os aparelhos circulatório, respiratório, digestivo, geniturinário, etc.
A deficiência física pode ser:
Temporária - quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas condições anteriores.
Recuperável - quando permite melhora diante do tratamento, ou suplência por outras áreas não atingi-
das.
Definitiva - quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta possibilidade de cura, substituição
ou suplência.
Compensável - é a que permite melhora por substituição de órgãos. Por exemplo, a amputação com-
pensável pelo uso da prótese.
A deficiência física pode ter causa:
Hereditária - quando resulta de doenças transmitidas por genes, podendo manifestar-se desde o nas-
cimento, ou aparecer posteriormente.
Congênita – quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente, antes de nascer, isto é, durante
a fase intrauterina.
Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infecções, traumatismos, intoxicações.
Doenças, Acidentes ou Lesões que Podem Provocar a Deficiência Física.
- Doenças no sistema osteoarticular - Caracterizam-se por provocar destruição, deformidade, má for-

mação ou processo inflamatório comprometendo ossos e/ou articulações. Podem ser causados por
problema traumático ou genético, alteração no desenvolvimento embrionário, doenças vasculares, san-
guíneas, degenerativas e infecciosas, tumores, alterações metabólicas, má postura e alterações de
outros órgãos, aparelhos ou tecidos.
Doenças musculares - Caracterizam-se por: (a) atrofias musculares neurogenias, decorrentes de alte-
ração do sistema nervoso central ou periférico que, pela falta de estímulos neurogenias para o trofismo
e a atividade contrátil do músculo, levam à perda da força e atrofia; e (b) atrofias miógenas, decorrentes
da alteração das próprias fibras musculares.
Entre as miopatias – doenças do músculo – as mais comuns são: distrofias musculares progressivas –
caracterizada pela diminuição da força e atrofia progressiva pela degeneração das fibras musculares,
de origem genética, provavelmente por erro enzimático ou anomalia na formação das proteínas espe-
cíficas do músculo; miopatias metabólicas- anomalias bioquímicas, de causa genética, que interferem
no desenvolvimento normal da contração muscular; e mio sites- doenças inflamatórias dos músculos,
de causas infecciosas, parasitárias e degeneração do tecido conjuntivo do músculo.
Doenças do sistema nervoso – Provocada por afecções (doenças) do sistema nervoso central (encéfalo
e medula) e do sistema nervoso periférico (gânglios, raízes e nervos), que podem ter várias causas:
genéticas, infecciosas, tóxicas, metabólicas, alérgicas, vasculares, traumáticas, tumorais e até desco-
nhecidas. Podem assumir diversas formas:
(a) afecções das raízes raquídeas e dos nervos periféricos, que interrompem os impulsos motores,
sensoriais e vegetativos entre o sistema nervoso central e os músculos, ele e órgãos, trazendo
alterações variadas de acordo com a sede e a causada lesão; (b) Afecção da união neuromus-
cular, cujo quadro mais comum é o da Miastenia gravis, caracterizado pela fraqueza e cansaço
fácil dos músculos voluntários durante a atividade e que melhora com o repouso; (c) afecções
NAIS ESPECIAIS
da medula, que, em geral, interrompem os impulsos nervosos que transitam pelas fibras de
neurônios motores e sensoriais, entre as estruturas periféricas e o encéfalo, levando a pertur-
bações vegetativas e esfincterianas, da motricidade, da coordenação, do tônus, da sensibili-
dade; e (d) afecções do encéfalo, que pode levar a: lesões do tronco encefálico (bulbo, protu-
berância e pedúnculos cerebrais), que se manifestam não só por alterações motoras e senso-
riais, por ser um local de trânsito de fibras nervosas entre a medula e o encéfalo e ter núcleos
de origem de nervos cranianos, como também, e principalmente, por ser a sede dos centros
vegetativos vitais, como os centros vasomotores, respiratório, etc; lesões dos hemisférios ce-
rebrais, que provocam alterações corticais e subcorticais.
(b) As alterações corticais podem apresentar sinais irritativos (crises epiléticas) e deficitários com
alterações motoras, sensoriais, perceptivas, psíquicas, da linguagem e vegetativas, na depen-
dência do lóbulo afetado (frontal, parietal, occipital e temporal), enquanto que as alterações da
parte profunda dos hemisférios levam ao aparecimento de movimentos involuntários anormais,
tremores, espasmos e alterações do tônus muscular; afecções do cerebelo que levam a alte-
rações do tônus, da coordenação e do equilíbrio.
Lesão medular - Caracteriza-se pela interrupção da passagem de estímulos nervosos pela medula. A
lesão pode ser: (a) completa, quando não existe movimento voluntário abaixo do nível da lesão; e (b)
incompleta, quando há algum movimento voluntário ou sensação abaixo do nível da lesão.
A lesão medular pode ser: (a) de origem traumática, geralmente associada à acidentes automobilísticos
ou motociclísticos, mergulho, agressão com arma de fogo ou queda; e (b) de origem patológica: he-
morragias, tumores, infecções por vírus, e etc.
Ostomia - É uma intervenção cirúrgica para construção de um novo trajeto para saída de fezes e urina.
Quando é realizada no intestino grosso, chamamos de colostomia; quando é realizada no intestino
delgado (fino), chamamos de ileostomia e quando colocado em estoma (orifício na parede abdominal
pelo qual é inserida a bolsa coletora onde saem as fezes em quantidade e consistência variável, ou
urina em forma de gotas), chamamos de urostomia.
Nesse caso há necessidade de se usar uma bolsa coletora para coletar as fezes e/ou urina, pois a
pessoa que a usa não tem como controlar a saída desses materiais. A utilização dessa bolsa, depen-
dendo do caso, pode ser permanente ou temporária.
Queimaduras - Muito freqüentes em crianças, levam ao desfiguramento e alteram a elasticidade dos

tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos, dependendo da gravidade da queimadura, é ne-
cessário realizar a amputação de um ou mais membros.
Paralisia cerebral - Lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento. É uma lesão provocada,
muitas vezes, pela falta de oxigenação nas células cerebrais. Uma criança com paralisia cerebral pode
apresentar alterações que variam desde pequenas alterações motoras ou uma maneira diferente de
andar até a inabilidade para escrever ou segurar um objeto, falar ou deglutir. Existem várias formas
clínicas, associadas ou não à deficiência mental, a epilepsia e aos distúrbios sensoriais.
Convém salientar, na reflexão sobre inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais - deficiência física que, quando oportunizados os recursos apropriados às suas necessidades
educacionais, eles obtém êxito em seus processos de aprendizagem.
- O Aluno com Necessidades Educacionais Especiais - Deficiência Física e o Processo de inclusão

Escolar
A atual política educacional brasileira, no que tange às diretrizes para a educação especial, enfatiza a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, na perspectiva de
abolir as práticas segregacionistas que vêm norteando a educação desses alunos.
NAIS ESPECIAIS
Entretanto, no que tange à educação básica no ensino público e privado, a educação inclusiva tem
representado um desafio.
A prática uniformizadora da escola vem comprometendo a pluralidade e a dia cronicidade da aprendi-

zagem, anulando ou minimizando a importância do respeito à diversidade e, dessa forma, desconside-
rando as peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais, como sujeitos que me-
recem um olhar diferenciado (não preconceituoso ou discriminatório) do professor.
Outro aspecto denotativo da prática padronizada da instituição escolar é a utilização de referencial

perceptivo-motor pré-estabelecido como eixo do trabalho pedagógico em sala de aula, por meio dos
conteúdos, metodologias e, principalmente, materiais didáticos. Essa prática, obviamente, não se sin-
toniza com os referenciais motores do aluno com deficiência física, causando-lhe dificuldades signifi-
cativas no processo de aprendizagem.
A educação inclusiva do aluno com necessidades educacionais especiais - deficiência física significa,
no âmbito escolar, a substituição do modelo racionalista ainda predominante na prática docente, fun-
damentado na padronização, na objetividade, na eficiência e no produto, para uma nova concepção da
educação enquanto um sistema aberto, alicerçado nas dimensões do ser, do fazer e do conviver.
Esse trinômio representa a síntese dos elementos fundamentais para que o desenvolvimento do aluno
com necessidades educacionais especiais - deficiência física possa realizar-se de forma consoante
com as suas condições e necessidades, e considerando-se que a peculiaridade de ser deficiente físico
modifica a forma com que ele atribui significados a realidade ao seu redor e transforma as suas condi-
ções de relação com o ambiente social.
Portanto, há de se olhar o aluno com necessidades educacionais especiais - deficiência física como
um sujeito que, apesar de possuir uma especificidade (deficiência física) que os diferenciados demais,
deve ser visto como um sujeito pleno e historicamente situado, capaz de responder com competência
às exigências do meio, contanto que Ihes sejam oferecidas condições para tal.
3.1. A Escola Inclusiva
Algumas deficiências físicas podem afetar, de forma mais acentuada, a aparência física das pessoas,
ocasionando um problema secundário, a baixa autoestima, que poderá requerer intervenção psicoló-
gica ou terapêutica.
Salienta-se, entretanto, que a baixa autoestima não é uma consequência direta da aparência física,
mas se define pela natureza da relação que se estabelece entre a pessoa e seu entorno social.
Neste contexto, atitudes de não aceitação dos grupos sociais e das famílias, muitas vezes levam a
pessoa com deficiência a assumir posturas indesejáveis e excludentes como o isolamento, colabo-
rando, assim, para dificultar a sua inclusão no ambiente escolar.
Outras vezes, devido à dificuldade de locomoção e/ou de fala, a criança acaba por não ir para a escola.
Neste caso, se constatada a impossibilidade da criança frequentar a escola, deverá receber atendi-
mento pedagógico especializado em casa, pelo professor itinerante.
A Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas

com deficiência, de 1999 diz que: "As pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos hu-
manos e liberdade fundamental que as outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não
serem submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da igualdade e dignidade que
são inerentes a todo ser humano".
Define discriminação como:
NAIS ESPECIAIS
(...) toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, con-
sequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito
ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portado-
ras de deficiência de seus direitos humanos e sua liberdade fundamental (...).
Frente a estas reflexões faz-se necessário questionar o papel dos gestores e educadores no sentido
de:
– Desenvolver ações que levem a família e a comunidade a acolher a criança com sua diferença, sem
protecionismos.
- Proporcionar à família e à comunidade atividades que favoreçam a convivência e estimulem a confi-

ança.
- Estimulara família a participar da vida da criança, de forma que sua intervenção seja segura e eficaz.
- Estimulara criança a valorizara reabilitação, para que reconheça a importância de uma manutenção
contínua desse processo. É necessário que a criança aprenda a ser cúmplice e aliada de si mesma, no
processo da inclusão.
A atuação de uma equipe multiprofissional, composta por educadores especializados, médicos, psicó-
logos, fisioterapeutas, terapeutas e outros é muito importante no processo de reabilitação da criança
com deficiência física. O aluno não deve deixar de frequentar a escola enquanto realiza seu processo
de reabilitação. Ao contrário, a família e os educadores devem estimulai-o a participar de todas as
atividades curriculares, porque o contato com seus colegas e professores contribui com a reabilitação
e gradativamente com a inclusão escolar.
A escola deverá preparar-se para acolher os alunos com necessidades educacionais especiais - defi-
ciência física. Para isso deve por meio de uma ação conjunta promover a acessibilidade, removendo
as barreiras arquitetônicas, promovendo a adaptação de mobiliário e produzindo materiais didático-
pedagógicos adaptados para esses alunos, de acordo com suas necessidades educacionais.
3.1.1. Aspectos Relacionados às Barreiras Arquitetônicas
As barreiras arquitetônicas são os maiores empecilhos para as pessoas com necessidades educacio-
nais especiais - deficiência física, que fazem uso de cadeira de rodas, bengalas ou muletas para se
locomoverem. Não apenas dificultam, mas, muitas vezes, impedem completamente sua inserção na
sociedade. Tais barreiras nem sempre são voluntárias, mas sem dúvida, são fruto do imenso descaso
e da não obediência às leis vigentes.
Poucas são as cidades no Brasil que oferecem condições para que as pessoas com deficiência física
se locomovam com desembaraço e possam, como todo cidadão livre, exercer suas atividades diárias,
num pleno exercício do direito de Ire vir.
As pessoas com deficiência física, como acontece com qualquer deficiente, deparam-se com muitas e
diferentes barreiras: filosóficas, culturais, afetivas, psicológicas, sociais e religiosas.
Podemos considerar que as barreiras arquitetônicas são naturais, ambientais ou resultantes de inicia-
tivas urbanísticas que impedem a acessibilidade de pessoas que necessitam circular livremente no
meio urbano e principalmente nos edifícios públicos.
O conceito de acessibilidade deve ser respeitado em todas as áreas da sociedade, e a eliminação das
barreiras arquitetônicas deve ser um compromisso de arquitetos, profissionais e autoridades responsá-
veis pela melhoria da qualidade de vida e bem-estar do povo. As pessoas com alguma limitação ou
deficiência devem ter liberdade de ir e vir
NAIS ESPECIAIS
É muito importante lembrar que o termo acessibilidade diz respeito não apenas à eliminação de barrei-
ras arquitetônicas, mas também ao acesso à rede de informações, de comunicação, equipamentos e
programas adequados.
Aspectos Pedagógicos
O educador deve orientar seus alunos, no sentido de acolher e compreender as limitações físicas dos
colegas e os diferentes meios de comunicação utilizados por eles, para que haja uma melhor interação
social entre todos.
Deve buscar meios de informar- se sobre as características de cada um dos seus alunos com ou sem
deficiência, objetivando a compreensão de suas potencialidades e necessidades, para que possa aju-
dai-os de forma significativa.
O aluno com deficiência física deve participar das atividades oferecidas pela escola, junto com os outros
alunos, desempenhando tarefas ou papéis de acordo com suas possibilidades. Sua participação efetiva
irá proporcionar-lhe sentimento de pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor interação social.
As atividades competitivas devem ser evitadas. O professor deve sempre estimular atividades nas quais
predomine o espírito de equipe, onde cada um possa colaborar no que lhe for possível para que os
objetivos comuns sejam atingidos.
Os profissionais da escola, incluindo a equipe de apoio, devem estimular a todos os alunos a tomarem
suas próprias decisões, de forma que eles possam se tornar cada vez mais independentes, facilitando
assim, um processo de inclusão escolar que não se restringe apenas a alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, mas a todos os alunos.
Recursos Que Podem Ser Utilizados Para Facilitar O Processo De Aprendizagem Dos Alunos
A comunicação alternativa tem sido um dos recursos que vêm beneficiando, com sucesso, os alunos
que não conseguem articular ou produzir a fala, como por exemplo: pasta frasal, prancha temática,
símbolos gráficos e etc. Os recursos pedagógicos adaptados têm facilitado o aprendizado dos alunos
com limitações motoras, como por exemplo: quebra-cabeça imantado, jogos de numerais em madeira,
separador para material dourado, caderno de madeira, caderno com elástico e etc.
Outros recursos de acordo com as necessidades educacionais dos alunos, podem ser utilizados pelo
professor, recursos que são de fácil execução e podem favorecer o desempenho das atividades pro-
postas, como por exemplo: utilização de presilhas para prender o papel na mesa, engrossamento do
lápis, para melhor preensão e outros recursos que o professor pode criar, a partir da observação do
aluno nas atividades em sala de aula.
Aspectos Relacionados Aos Alunos Com Comprometimento Do Membro Superior
A observação e a análise do potencial de uso do membro afetado nas atividades escolares e a adap-
tação, da qual o aluno necessitará, deve ser realizada o mais cedo possível, pelo educador e por de-
mais profissionais especializados para o adequado desempenho das atividades avaliando os progres-
sos e a recuperação funcional do aluno. Após essa observação e análise deve-se oferecer:
orientação psicológica, aos pais e ao aluno. No caso de alunos recém amputados orientar sobre a
necessidade do uso da prótese imediata, quando esta for necessária, para uma melhor organização do
esquema corporal. Há casos em que o aluno já está habituado com a situação e não se adapta ao uso
de prótese.
Adequação imediata dos meios que facilitam o desempenho e o modo de aferição de progressos do
aluno, quando houver comprometimento do uso de membro superior, e em especial do membro domi-
nante;
NAIS ESPECIAIS
Atendimento escolar, conforme orientação médica, aos alunos que apresentam incapacidades tempo-
rárias, isto é, as sequelas físicas que desaparecem com tratamento;
Orientação aos pais e outros educadores, quanto aos cuidados e uso do aparelho ortopédico, ou de
outro recurso adaptativo, para que não haja uma rejeição dos mesmos, pelo aluno com deficiência
física;
Os cuidados exigidos na conservação, higiene e utilização de órteses e próteses deverão ser bem
conhecidos pelo educador, objetivando a rapidez na aceitação por parte do aluno com deficiência física
e dos demais alunos. Sob a orientação de profissional especializado, o educador poderá estimular o
aumento progressivo do tempo de uso de prótese ou órtese, desde que não existam incômodos ou
problemas cutâneos e circulatórios. Os hábitos errados de uso de próteses e órteses retardam e com-
plicam o adequado funcionamento destes aparelhos e a recuperação funcional do educando.
Na incapacidade definitiva ou compensável do membro superior, recomenda-se a utilização do membro

sadio para as atividades que exigem destreza, e o uso do membro afetado, sempre que possível, como
apoio ou fixação do material nas atividades bimanuais.
No caso de comprometimento do membro superior, as adaptações necessárias mais comuns são as

seguintes:
carteira com possibilidade de graduar a altura e a inclinação, assim como bordas elevadas para impedir
a queda de objetos;
fixação de papel à mesa com fita adesiva, tachas ou régua imantada;
material leve para ampliação do diâmetro de lápis, canetas, talheres e escovas de dente, para facilitar
apreensão;
quadro com letras e números imantados;
máquina de escrever ou computador com as devidas adaptações;
gravador;
pratos inquebráveis, com bordas altas e com possibilidade de fixação em suporte;
copo ou caneca, de material leve, com uma ou duas alças, tampa e canudo, para os quadros de déficit
de força e mobilidade; e copo e caneca de material pesado, para os casos de falta de coordenação;
torneira apropriada ou adaptação de madeira na haste, que favoreça o abrir e fechar;
sabonete preso por fio na altura apropriada; (I)toalha presa ao puxador.
Com a colaboração de profissional especializado, o educador deverá proporcionar ao aluno com defi-
ciência física a possibilidade de efetuar suas próprias adaptações ao meio, considerando-se que as
adaptações materiais em excesso dificultam a independência.
A amplitude de movimento de cada articulação (ombro, cotovelo, punhos e dedos), a força e o controle
voluntário deverão ser conhecidos pelo educador, para que possa incentivar o aluno a manter o mem-
bro afetado em atividade, de acordo com a orientação do profissional especializado, com o objetivo de
melhorar sua funcionalidade e prevenir as complicações decorrentes do desuso ou uso inadequado
desse membro.
Nas lesões de membro superior, em especial do dominante, são comuns problemas psicológicos, que
agravam o não uso do membro, além de fadiga fácil, exigindo motivação constante para sua utilização
sempre que for possível.
NAIS ESPECIAIS
A utilidade funcional do membro superior está na possibilidade de "pegar" e "soltar" objetos de diferen-
tes tamanhos, formas e pesos, fazer movimentos com as mãos, que ajudam na comunicação e na
fixação de materiais, além de poder colocar as mãos nas posições apropriadas para qualquer atividade.
As mãos são utilizadas com mais eficiência, graças ao movimento dos ombros, cotovelos e punhos.
Pela importância psicológica e funcional das mãos, deve ser dada grande motivação para o seu uso
por intermédio de atividades, principalmente recreativas.
Quando há comprometimento do membro superior, as roupas devem ser fáceis de vestir e despir. Con-
siderando as necessidades sociais, as recomendações mais comuns para o vestuário são as seguintes:
blusa mais larga para facilitar movimentos;
botões grandes que facilitem apreensão;
uso de elástico ou velcron substituindo o zíper, botões e colchetes;
no caso de zíper, ele deverá ser o mais largo possível e com argola;
evitar sapatos com cadarço.
Aspectos Relacionados aos Alunos com Comprometimento do Membro Inferior
O comprometimento dos membros inferiores interfere na capacidade de locomoção, exigindo, em mui-

tos casos, o emprego de órteses e próteses. A existência de condições ambientais que facilitem o
acesso e a permanência na escola dos alunos que utilizam aparelhos, muletas e cadeira de rodas
constitui um dos principais fatores que contribuem com o processo inclusivo desses alunos.
Para facilitar esse processo, as adaptações necessárias mais comuns são as seguintes:
salas de aula, de preferência, no andar térreo;
rampas ou elevadores de acesso;
portas largas para a passagem de cadeiras de rodas;
tapetes ou passadeiras de borracha ou superfície não escorregadia;
bebedouro com baixa altura;
banheiro amplo para movimento de cadeira de rodas;
barras nas paredes ao lado do vaso sanitário;
box com piso não escorregadio e barras para apoio.
Destaca-se que, em relação a essas adaptações e outras que se fizerem necessárias, deve-se seguir
os preceitos estabelecidos no Decreto 5.296/2004.
Nas chamadas paraplegias causadas por lesão medular, associadas a distúrbios esfincterianos so-
mente a incontinência fecal determina a necessidade da ajuda de um profissional especializado, no
sentido de orientar o aluno a controlar essa incontinência. Quando o aluno for matriculado na escola,
já deverá estar apto a fazer esse controle. O uso de sondas e coletores higiênicos e estéticos resolve
os efeitos da incontinência urinária, sem o problema do odor, como ocorre na incontinência fecal.
As características da sala de aula e das carteiras constituem importantes condições para a permanên-
cia na escola comum dos alunos que apresentam dificuldades de locomoção e problemas posturais,
NAIS ESPECIAIS
decorrentes de lesões que provocam o comprometimento dos membros inferiores. As condições ne-
cessárias à acessibilidade desses alunos são, em sua maioria, necessárias a todos os demais alunos:
cadeira com altura adequada, para que o aluno não fique com os pés pendurados;
mesa com altura apropriada à necessidade do aluno;
piso da sala de aula não escorregadio.
espaço suficiente entre as carteiras para permitir melhor circulação de cadeira de rodas;
Na ausência de membros inferiores, o uso imediato da prótese ajuda a manter a postura sentada e
melhora a organização do esquema corporal.
3.2. Avaliando o Processo de Inclusão do Aluno
Alguns questionamentos podem ser feitos pelo professor, com o objetivo de avaliar o processo de in-
clusão de seu aluno com deficiência física:
O aluno com deficiência física está se relacionando com os demais alunos e participando com interesse
das atividades em grupo?
As limitações do aluno estão sendo respeitadas?
O seu aluno está evoluindo em seu processo de aprendizagem?
As habilidades e competências dos alunos estão sendo desenvolvidas?
Existem canais de comunicação adequados que garantam a detecção e a análise das dificuldades de
aceitação do aluno com deficiência física por parte dele mesmo e dos demais?
4 - Paralisia Cerebral
Conceituação
Paralisia Cerebral – Existem várias definições sobre paralisia cerebral. Citamos abaixo duas:
O termo paralisia cerebral é usado para definir qualquer desordem caracterizada por alteração do mo-
vimento secundária a uma lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento. O cérebro comanda
as funções do corpo. Cada área do cérebro é responsável por uma determinada função, como os mo-
vimentos dos braços e das pernas, a visão, a audição e a inteligência. Uma criança com paralisiacere-
bral pode apresentar alterações que variam desde leve incoordenacão dos movimentos ou uma ma-
neira diferente para andar até inabilidade para segurar um objeto, falar ou deglutir (Rede Sarah de
Hospitais de Reabilitação).
Paralisia Cerebral é uma lesão de alguma(s) parte(s) do cérebro. Acontece durante a gestação, durante
o parto ou após o nascimento, ainda no processo de amadurecimento do cérebro da criança. É uma
lesão provocada, muitas vezes, pela falta de oxigenação das células cerebrais. A pessoa com paralisia
cerebral tem inteligência normal, a não ser que a lesão tenha afetado áreas do cérebro responsáveis
pelo pensamento e pela memória. Se a pessoa com paralisia cerebral tiver sua visão ou audição pre-
judicada pela lesão, terá dificuldades para entender as informações como normalmente são transmiti-
das; se os músculos da fala forem atingidos, terá dificuldade para comunicar seus pensamentos ou
necessidades. Quando tais fatos são observados, a pessoa com paralisia cerebral pode ser erronea-
mente classificada como deficiente mental ou não inteligente (Associação de Paralisia Cerebral do Bra-
sil).
NAIS ESPECIAIS
De uma forma mais simplificada podemos dizer que a Paralisia Cerebral é uma alteração motora oca-
sionada por uma lesão no cérebro.
Quando se diz que uma criança tem paralisia cerebral significa que existe uma deficiência motora,
conseqüente de uma lesão no cérebro, quando ele ainda não estava completamente desenvolvido.
Entendendo melhor, ao contrário do que o termo sugere, "Paralisia Cerebral" não significa que o cére-
bro ficou paralisado. O que acontece é que ele não comanda corretamente os movimentos do corpo.
Não manda ordens adequadas para os músculos, em conseqüência da lesão sofrida.
É importante lembrar que algumas alterações ocorrem não só em formas anatômicas, mas também em
alterações fisiológicas, que marcam o indivíduo, muitas vezes pelo ponto de vista social, e podem cau-
sar maiores lesões que as corporais.
Classificação
Usualmente encontramos na literatura referente aos vários tipos de paralisia cerebral, classificações
de acordo com os seguintes fatores: tônus postural, tipo de alteração de inervação recíproca e distri-
buição da condição do tônus (topografia).
Vale alientar que os termos empregados e a classificação dos tipos de paralisia cerebral, conforme os
fatores acima citados, são aceitos e utilizados pela Sociedade Internacional de Paralisia erebral, mun-
dialmente reconhecidos para descrever a condição de acordo com sua distribuição.
classificação é realizada de acordo com:
Qualidade Do Tônus
Espástica - presença de hipertonia com caráter permanente, mesmo em repouso. Essa hipertonia varia
de grau, podendo ser encontrada em graus leve, moderado e grave. É o quadro mais freqüente. A
espasticidade aumenta a tentativa da criança de executar movimentos, o que faz com que estes sejam
bruscos, lentos e anárquicos.
Atetóide - apresenta tipo de tônus instável e flutuante, movimentos involuntários. A amplitude da flutu-
ação varia de caso para caso dependendo da complexidade, da condição e do grau de estímulo e
esforço. Quando a pessoa tenta executar uma ação, apresenta movimentos incoordenados de pequena
amplitude.
Atáxica - presença de hipotonia com incoordenação motora. A ataxia pura é rara, normalmente apre-
senta-se associada com atetose ou espasticidade. Geralmente o atáxico apresenta um grau mais ou
menos grave de deficiência mental.
Distribuição do tônus
Monoplegia - paralisia de um único membro.
Hemiplegia - paralisia de um lado do corpo.
Diplegia - paralisia de partes homólogas nas duas metades do corpo.
Triplegia - hemiplegiacom a paralisiaadicionalde um membro do lado oposto.
Paraplegia - paralisia dos membros inferiores.
Quadriplegia ou Tetraplegia - comprometimento dos quatro membros, podendo ser espástica ou flácida.
NAIS ESPECIAIS
Ao serem classificados os tipos de paralisia cerebral, as duas formas citadas (qualidade e distribuição
do tônus) são utilizadas juntamente, sendo que as variações mais comuns ocorrem nos casos de es-
pasticidade (quadriplegia espástica, hemiplegia espástica, diplegia espástica). No atetóide são encon-
tradas mais comumente as quadriplegias e na ataxia, as quadriplegias e as hemiplegias.
Etiologia
Os atuais conhecimentos sobre as causas da Paralisia Cerebral já são bastante concretos devido aos
avanços da medicina e da estatística. Constatou-se que a maior incidência de Paralisia Cerebral apa-
rece em crianças que apresentam alguma alteração no período pré-natal, peri-natal ou pós-natal. As
principais causas são divididas abaixo, de acordo com esses períodos:
Causas pré-natais:
Infecções maternas;
Anoxia pré-natal;
Hemorragia Cerebral;
Alterações Placentais;
Transtornos metabólicos maternos;
Incompatibilidade sanguínea (fator Rh);
Anestesia prolongada;
Prematuridade (tempo e peso);
Pós-maturidade.
Causas peri-natais:
Anoxia peri-natal;
Traumatismo e Hemorragia;
Circular de cordão umbilical;
Parto prolongado;
Variação súbita de pressão;
Idade materna.
Causas pós-natais:
Traumatismos cranianos;
Infecções;
Acidentes vasculares;
Anoxia;
Causas tóxicas;
Neoplasias.
NAIS ESPECIAIS
Se a partir desses conhecimentos a lesão no cérebro puder ser evitada pela prevenção primária -
acompanhamento da gestante, cuidados no parto e pós-parto - estará havendo uma contribuição para
a diminuição da incidência dos casos de paralisia cerebral. Em caso contrário, se não houver a preven-
ção primária, e a paralisia cerebral se instalar, a criança deverá entrar em um plano de prevenção
secundária - acompanhamento do recém-nascido de alto risco, diagnóstico e tratamento precoce.Por-
tanto, fica evidente que a prevenção é o melhor caminho.
Distúrbios que Podem vir Associados à Paralisia Cerebral
Crises convulsivas- A incidência na população geral é 0,5 a 1,5%. Já a incidência de convulsão em

pessoas que têm paralisia cerebral é 55%. Pode acontecer na fase aguda e nunca mais se repetir. É
comum nos espásticos. Nos hemiplégicos pode iniciar após os oito anos de idade.
Distúrbios auditivos - Pode haver desde uma hipoacusia até a surdez total. Na paralisia do tipo atetóide,
normalmente o som agudo fica prejudicado.
Distúrbios visuais - Pode ocorrer estrabismo, miopia e baixa visão ou visão subnormal.
Problemas na deglutição - Dificuldade no esquema mastigação deglutição.
Alterações de comportamento - Mais comum no hemiplégico e no atáxico, com hiperatividade e déficit

de atenção. Os coreoatetóides e atetóides costumam ter a inteligência acima da média.
Dificuldades de Comunicação
Dislogias - Inabilidade para organizar o pensamento e formular corretamente sentenças;
Disfemias- Perturbações no ritmo da fala, bloqueio, hesitação,repetições de sons, sílabas ou palavras

fluentes (gagueira);
Disfasia- Ausência de integração e organização do sistema nervoso central, resultando em falta de

compreensão e expressão.
Disartria – Dificuldade na articulação dos fonemas causando prejuízo na estrutura da linguagem;
Dislexia - Dificuldade para aprender a ler, a escrever ou na capacidade e compreensão da leitura.
Características Básicas da Paralisia Cerebral e Implicações Pedagógicas
Os problemas de aprendizagem que podem se manifestar nos alunos com paralisia cerebral referem-
se a distúrbios no desenvolvimento motor, da atenção,da percepção, da aritmética, das habilidades
sociais e do autoconceito.
Os distúrbios mencionados acima podem ser divididos, segundo Telford & Sawrey (1984) em duas
categorias gerais, a saber:
distúrbios de aprendizagem relativos ao desenvolvimento;
distúrbios de aprendizagem acadêmica.
Os principais componentes dos problemas de aprendizagem que estão relacionados ao desenvolvi-

mento incluem atenção, memória, percepção e falhas perceptivas e motoras. Esses problemas pare-
cem contribuir para muitas outras dificuldades de aprendizagem e, conseqüentemente, têm sido rotu-
lados pela literatura, de distúrbios primários.
Os distúrbios secundários são os de pensamento e de linguagem e, freqüentemente, desenvolvem-se

juntamente com dificuldades de reagir a alguma coisa, recordar-se e tornar-se ciente de conceitos,
NAIS ESPECIAIS
objetos e relações espaciais. É importante frisar que há muitas relações entre os distúrbios de desen-
volvimento e os acadêmicos. Os problemas de leitura, aritmética e escrita são os primeiros a serem
observados pelos professores e requerem uma observação cuidadosa para se encontrar as causas
mais profundas.
Os distúrbios de aprendizagem acadêmica referem-se a uma inibição significativa ou bloqueio para a

aprendizagem da leitura, escrita e aritmética. Já os distúrbios de aprendizagem relacionados ao desen-
volvimento referem-se aos desvios no desenvolvimento numa série de funções psicológicas e lingüís-
ticas. Tais distúrbios, às vezes, estão ligados à paralisia cerebral. A ligação entre ambos os fatores
nem sempre é nítida.
Em muitos casos, a relação entre os problemas do desenvolvimento e os problemas acadêmicos pode

ser descrita como uma ausência de habilidades necessárias para a apropriação de conceitos. Por
exemplo: antes que as crianças com paralisa cerebral aprendam a escrever, elas devem ser estimula-
das, por meio de atividades em sala de aula, a desenvolver certas habilidades como a coordenação do
movimento dos olhos e da mão, memória e capacidade de seqüência. Antes de iniciar o processo de
leitura, toda criança em geral e, principalmente, as que apresentam paralisia cerebral necessitam que
Ihes sejam oferecidas atividades que exercitem a memória, a discriminação visual e auditiva, e que
desenvolvam sua capacidade de perceber relações e capacidade de concentração.
Assim sendo, os professores devem ficar atentos aos seguintes distúrbios de aprendizagem:
Distúrbios De Linguagem
São os distúrbios de aprendizagem mais comuns, observados na educação infantil. Geralmente a cri-
ança com paralisia cerebral não fala como as demais crianças da mesma idade ou não responde ade-
quadamente a ordens ou declarações verbais.
Distúrbios De Pensamento
Os distúrbios de pensamentos são dificuldades para operações cognitivas de formação de conceitos,

solução de problemas e associação de idéias. A solução de problema requer análise e síntese de in-
formações e auxilia o aluno a reagir ou se adaptar a situações novas e diversas. A formação de con-
ceitos é representada pela capacidade de classificar objetos e acontecimentos. É importante ressaltar
que os distúrbios de pensamento estão diretamente ligados aos distúrbios da linguagem oral.
Falha De Memória
As falhas de memórias visual e/ou auditiva são a incapacidade de lembrar o que foi ouvido, visto ou
experimentado. As crianças com paralisia cerebral podem apresentar problemas acentuados de me-
mória visual e, por isso, podem ter dificuldades para aprender a ler por meio de um método que se
baseie na aparência visual da palavra. Da mesma forma, um distúrbio acentuado na memória auditiva
pode interferir na alfabetização por método fônico e no desenvolvimento da linguagem oral.
Distúrbios De Atenção
A atenção é um pré-requisito necessário para aprender uma determinada tarefa. Refere-se à capaci-
dade de selecionar alguns entre muitos estímulos - auditivos, táteis, visuais, cinestésicos. A atenção
seletiva nos auxilia a limitar o número de estímulos que processamos a todo o momento.
Na criança com paralisia cerebral o distúrbio de aprendizagem, ligado à atenção, pode levá-Ia a mani-
festar um comportamento de movimento constante em que ela se mostre distraída, o que poderá pre-
judicar o controle da atenção de modo significativo.
4.6.1. Como o Professor pode Identificar as Dificuldades de Aprendizagem do Aluno e Ajudá-lo a Su-
perá-las
NAIS ESPECIAIS
O cérebro é o centro de controle do corpo, quando nele há algo errado, pode ocorrer um problema em
qualquer uma das funções físicas, emocionais e mentais do indivíduo. Os cientistas ainda não foram
capazes de localizar específica ou precisamente as funções do sistema nervoso central o suficiente
para explicar todo o comportamento. O que temos no momento é só um conhecimento parcial da rela-
ção do sistema nervoso central com o comportamento e um conhecimento parcial da relação do com-
portamento com distúrbios específicos.
O principal problema para identificar e diagnosticar crianças com paralisia cerebral e distúrbios de
aprendizagem é apontar o comportamento atípico, explicá-Io, diferenciá-Io de problemas semelhantes
em outras crianças com necessidades especiais (diagnóstico diferencial) e determinar as adequações
curriculares necessárias que podem auxiliá-Ias a desenvolver seu potencial de uma forma mais tran-
qüila.
O diagnóstico e a identificação das dificuldades de aprendizagem de crianças com paralisia cerebral

na educação infantil são, de certo modo, diferentes dos utilizados com crianças que se encontram na
educação fundamental.
Na educação infantil a identificação é realizada por meio dos distúrbios de desenvolvimento, pois a
criança ainda não teve a oportunidade de apresentar dificuldades na área acadêmica. Na educação
fundamental o processo de identificação começa quando o professor observa que a criança apresenta
dificuldade de aprender a ler, a escrever ou a calcular.
Segue abaixo algumas sugestões para que o professor possa identificar as dificuldades de aprendiza-
gem de um aluno com paralisia cerebral e ajuda-lo a superá-las:
Observar o comportamento do aluno e solicitar aos pais uma descrição de seu comportamento em
casa;
Fazer contato com o médico que acompanha o aluno, para conhecer melhor sua situação de saúde;
Conversar com a família para conhecer os fatores do lar que podem contribuir com as dificuldades do
aluno;
Conhecer as habilidades do aluno, e identificar suas necessidades;
Organizar um programa de apoio às necessidades educacionais especiais do aluno;
Começar o programa com atividades simples que o aluno consiga realizar, partindo, aos poucos, para
atividades mais complexas, sempre observando o tipo de apoio ou adequação de que ele necessita.
Além dos passos acima mencionados, o professor deve observar o aluno na realização de suas tarefa
se tentar responder algumas perguntas, como as que se seguem:
O aluno consegue manter atenção a estímulos orais ou visuais?
O aluno se distrai com muita facilidade?
O aluno é perseverante frente à dificuldade ou ao fracasso inicial?
O aluno consegue discriminar entre duas gravuras ou objetos (discriminação visual) entre duas pala-
vras ou sons (discriminação auditiva) ou entre dois objetos tocados e sentidos (discriminação tátil)?
O aluno se orienta no espaço? Ele discrimina a direita e a esquerda?
O aluno consegue imediatamente lembrar-se daquilo que ouviu, viu ou sentiu?
O aluno consegue imitar o professor oralmente ou por meio de gestos? Ele consegue fazer mímica?
NAIS ESPECIAIS
Como está a coordenação visual e motora do aluno?
A partir dessas respostas, o professor já terá algumas informações que o ajudarão a identificar as
necessidades educacionais de seu aluno e proceder às adequações necessárias que apóiem e facili-
tem sua aprendizagem.
A fim de considerarmos concretamente o processo de diagnóstico apresentado anteriormente, elabo-

ramos um quadro-síntese, no qual relacionamos algumas dificuldades de aprendizagem que o aluno
com paralisia cerebral pode apresentar, com algumas propostas de ações pedagógicas.
Organização dos Sistemas para Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais
Acessibilidade à Matrícula
Os sistemas de ensino deverão assegurar a matrícula e a permanência de todos os alunos, indepen-

dentemente de suas deficiências ou necessidades educacionais especiais, organizando-se para ofere-
cer, além da escolarização, o atendimento educacional especializado aos alunos que dele necessita-
rem.
Esses direitos estão previstos na Constituição Federal e o não cumprimento dos dispositivos constitu-
cionais é passível de punição, conforme prevê o artigo 8°, da Lei n° 7.853/89: "constitui crime, punido
com reclusão, recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição
de aluno em estabelecimento de ensino, de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos
NAIS ESPECIAIS
derivados da deficiência que porta". Para cumprir os dispositivos legais, o MEC tem como política de
governo viabilizar a inclusão escolar de todos os alunos.
A política de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, na rede regular de ensino,
não se resume apenas ao acesso à matrícula e a permanência desses alunos no mesmo espaço físico
que os demais. É um desafio aos sistemas de ensino para que revejam seus paradigmas e encontrem
alternativas educacionais que contribuam com o processo de ensino e aprendizagem dessas pessoas.
Para que se avance nessa direção, é necessário que os sistemas de ensino busquem conhecer a
demanda real de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a cria-
ção de sistemas de informação que além do conhecimento da demanda, possibilitem a identificação,
análise, divulgação e intercâmbio de experiências educacionais inclusivas e o estabelecimento de in-
terface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico,
para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos (Parecer
CNE/CEB nº 17/2001).
A educação inclusiva é um processo gradativo que permite aos sistemas de ensino se adequarem à
nova realidade educacional, construindo práticas institucionais e pedagógicas que garantam qualidade
de ensino a todos os alunos.
Projeto Político - Pedagógico
O projeto político-pedagógico deve ser a matriz do trabalho escolar e todos os segmentos devem par-
ticipar da elaboração desse projeto: gestores, educadores, funcionários, alunos e pais, definindo o tipo
de sociedade e o tipo de cidadão que se pretende formar. Trata-se de uma relação recíproca entre a
dimensão política e a dimensão pedagógica.
O projeto político-pedagógico, que tem caráter político e cultural, deve ser construído no âmbito da
escola, observando as necessidades educacionais especiais dos alunos. Assim, será uma referência
para definir a prática escolar como elemento dinâmico da educação, observando o princípio da flexibi-
lização, para que o acesso ao currículo seja adequado às condições dos discentes, respeitando seu
caminhar próprio e favorecendo seu progresso escolar.
Em se tratando de alunos com deficiência física, a escola deve prever no projeto político-pedagógico,
adaptações físicas no prédio escolar e nas áreas livres, adaptações na sala de aula e no mobiliário,
adequações curriculares e recursos pedagógicos que permitam ao aluno acompanhar o desenvolvi-
mento do currículo, de forma satisfatória.
Adaptações Físicas Na Escola
O Decreto n° 5.296/2004 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibili-
dade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, facilitando sua independência e trans-
formando-se em um compromisso ético-político
A escola deve oferecer espaço físico adaptado para a realização das atividades escolares, com total
acessibilidade, seguindo as normas da ABNT n°9050 e os Subsídios para Elaboração de Projetos e
Adequação de Edificações Escolares do FUNDESCOLA.
Sabemos que o espaço escolar não está preparado para atender a todas as especificidades. Entre-
tanto, sugerimos algumas adequações mínimas, que são necessárias realizar no prédio escolar e na
sala de aula, para favorecer o acesso e a permanência do aluno na escola.
Recursos Pedagógicos Adaptados
NAIS ESPECIAIS
Alunos com deficiência física são pessoas que apresentam alteração no aparelho motor e/ou no apa-
relho fonador, e em sua grande maioria não apresentam deficiência mental, tendo o cognitivo preser-
vado, não necessitando, assim, de grandes adequações nos conteúdos curriculares. Entretanto, devido
à deficiência motora, poderão apresentar lentidão na realização das tarefas e das avaliações, necessi-
tando assim de um maior tempo para concluí-las.
Vale ressaltar que alunos que têm deficiência física, causadas por lesão no cérebro.
Paralisia cerebral, mu itas vezes são erroneamente rotulados como deficientes mentais devido aos
movimentos lentos, descoordenados, imprecisos ou involuntários, que podem se apresentar de três
formas:
Rigidez muscular ou espasticidade;
Movimentos involuntários ou ate tose;
Equilíbrio precário ou ataxia, acompanhados ou não de dificuldades em articular as palavras.
Estudos comprovam que essas crianças, com apoio educacional especializado, apresentam um bom
desenvolvimento cognitivo. Por esse motivo é importante que os sistemas educacionais ofereçam o
atendimento educacional especializado. E, em casos em que estes atendimentos extrapolam os limites
da escola ou do próprio sistema educacional, vemos a importância dos convênios e das parcerias junto
aos órgãos da saúde, assistência social, conforme previsto nas Diretrizes Nacionais da Educação Es-
pecial na Educação Básica.
Muitos recursos pedagógicos podem ser utilizados no sentido de minimizar as limitações funcionais,
motoras e sensoriais desses alunos, facilitando o processo de ensino e aprendizagem. O professor
deve ser o principal idealizador desses recursos, tendo, para isso, a máxima atenção em observar o
aluno nas atividades de sala de aula, buscando identificar a necessidade de cada um.
Vários recursos pedagógicos podem ser criados ou adaptados pelo professor, de forma a contribuir
com o sucesso educacional de seus alunos. Chamamos esses recursos de ajudas técnicas.
Crianças com grande dificuldade de comunicação oral, por exemplo, podem ser beneficiadas com al-
guns recursos de comunicação alternativa, tais como:
Cadernos de comunicação – cadernos que contêm figuras que correspondem a substantivos, adjetivos,
verbos e etc.;
Prancha temática - prancha onde o aluno fixa figuras referentes a um eixo temático gerando comuni-
cação sobre o assunto;
(c) Pasta frasal – possibilita a comunicação por meio da construção de frases.
Para os alunos, cujo comprometimento motor dificulta o processo de escrita, existem recursos pedagó-
gicos que minimizam essa dificuldade:
Pulseira com peso - é colocada no braço da criança para controlar movimentos involuntários;
Capacete – nele é acoplado um lápis ou uma ponteira que a criança movimenta a cabeça para executar
a escrita ou a digitação;
Computadores com adaptações, de acordo com a necessidade do aluno;
Engrossamento do lápis, para facilitar a preensão e outros recursos que o professor com sua perspicá-
cia e criatividade é capaz de desenvolver para favorecer o aprendizado de seus alunos.
NAIS ESPECIAIS
Vale ressaltar que os recursos adaptados devem ser desenvolvidos para cada aluno, de acordo com a
dificuldade que ele apresenta.
Para a utilização de determinados recursos é necessário parecer técnico de um fisioterapeuta ou de

um terapeuta ocupacional, no sentido de verificar se o material está adequado às necessidades espe-
ciais do aluno e se o aluno está apto para utilizá-lo.
Todo e qualquer recurso que venha a beneficiar o aluno, pode ser utilizado, desde que sejam respeita-
dos seus desejos, a dinâmica do ambiente e a necessidade especial do aluno.
Pessoas com deficiência física têm grandes possibilidades de desenvolver seu potencial, se a escola
estiver aberta para responder às suas necessidades. O professor, com seu conhecimento e criativi-
dade, pode oferecer ao aluno recursos especiais que irão facilitar o seu processo educacional e sua
autonomia, contribuindo, assim, para torná-lo uma pessoa mais feliz.
Alguns alunos requerem acompanhamento de professor e/ou monitor dentro da sala de aula. São alu-
nos mais comprometidos fisicamente e que necessitam do apoio de um outro profissional para cumprir
as tarefas e acompanharas aulas.
Quando os recursos existentes na própria escola mostrarem-se insuficientes para melhor compreen-
deras necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispensáveis, a escola poderá
recorrera uma equipe multiprofissional. (Nota 2: Médicos, psicólogos, fonoaudiólogos. fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, assistentes sociais e outros.)
A composição dessa equipe pode abranger profissionais de uma determinada instituição ou profissio-
nais de instituições diferentes. Cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe multiprofissional
em outra escola do sistema educacional ou na comunidade, o que se pode concretizar por meio de
parcerias e convênios entre a Secretaria de Educação e outros órgãos, governamentais ou não. (Pare-
cer CNE/CEB n° 1712001).
Lembramos que essas são algumas sugestões que podem facilitar o processo de ensino e aprendiza-
gem do aluno com deficiência física. Muitos são os recursos que a escola e o professor podem utilizar,
a partir da observação das necessidades dos alunos, nas atividades realizadas na escola. Ressaltamos
que toda e qualquer adequação no prédio escolar, na sala de aula e no mobiliário, devem sempre
respeitara vontade e a necessidade dos alunos.
É importante que as escolas busquem, sempre que possível orientações de profissionais especializa-
dos para realizar as adequações necessárias ao desenvolvimento dos alunos.
Os sistemas de ensino podem fazer parcerias com as escolas da Rede Federal Tecnológica (CEFETS
e ETF), Sistema "S" (SENAI, SENAC e SESC), além de outras instituições e IES (Nota 3: Instituições
de Ensino Superior), no sentido de criar, aprimorar e avaliar tecnologias que auxiliem o desempenho
educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais - deficiência física.
Transporte Escolar
Muitos alunos que apresentam dificuldade de locomoção deixam de frequentara escola em função de
não terem acesso ao transporte escolar.
Percorrer longos trechos para chegar à escola é realidade de milhares de alunos da rede pública que
vivem em áreas rurais. Outros precisam utilizar barcos para assegurar seu direito à educação. A con-
sequência imediata dessa dificuldade é a evasão escolar e a repetência. Para contribuir com a diminui-
ção deste índice, facilitando o acesso e a permanência dos alunos na escola, foi criado em 1994 o
Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE) e em 2004, instituído pela Medida Provisórian°173,
publicada em 17 de março, o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE)(Nota 4:
Programa vinculado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE).
NAIS ESPECIAIS
De acordo com a Resolução CNE/CEB n° 2 de 11 de setembro de 2001, em seu art. 12, "os sistemas
de ensino nos termos da Lei 10.098/2000eda Lei 10.172/2001 e do Decreto 5296/2004, que regula-
menta as Leis10.048/2000 e 10.172/2000, devem assegurar acessibilidade aos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas,
na edificação...e nos transportes escolares".
– O Currículo e as Necessidades Educacionais Especiais
Segundo Paulo Freire, "ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no
mundo" (FREIRE,1999, p.11 O).O ato de ensinar é, portanto, político- social, científico e técnico, refle-
tindo necessidades e expectativas de uma escola para todos.
A reflexão sobre currículo poderá passar por várias indagações: o que se entende por saber, o que é
um saber, o saber dos professores, o saber ensinar, o saber didático e vário outras questões.
Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm o mesmo objetivo e a opção por
um referencial teórico que o sustenta, permitindo uma reflexão do seu cotidiano.
A elaboração do currículo, na perspectiva de uma escola inclusiva, deve ter sua origem no projeto
pedagógico da escola. A questão da identidade cultural deve ser respeitada, atendendo ao princípio da
flexibilização. Assim, proporciona-se um caminhar próprio favorecendo o progresso escolar e viabili-
zando também ao professor diferentes organizações curriculares tais como: disciplinar, cumulativa, in-
terdisciplinar e relaciona! Estas organizações poderão prever necessidades e mudanças de ações que
levem em conta os seguintes aspectos:
A responsabilidade de todos os elementos da sociedade para com todos os alunos;
A formação de todos os educadores para todos os alunos;
O compromisso de todos os âmbitos do sistema educacional para a construção de uma sociedade para
todos;
A construção de um currículo integrado para todos, como meio de conduzir o planejamento e a organi-
zação do ensino como benefício da melhoria da educação para todos;
O compartilhamento de recursos e serviços comunitários, integrados à escola, como acesso aos servi-
ços para todos;
O acesso às tecnologias apropriadas como apoio e complementação para os avanços das aprendiza-
gens para todos;
O fortalecimento da política educacional favorecendo as ações de compromissos e valorização da edu-

cação para todos.
Neste momento o processo de tomada de decisões educacionais deverá ter em vista a situação do
ensino e da aprendizagem com o redimensionamento das práticas educacionais. O currículo, por sua
vez, deverá contemplar a interação dos alunos e sequenciar os conteúdos, considerando os diferentes
ritmos e estilos de aprendizagem. A elaboração deste currículo educacional favorece o elenco de co-
nhecimentos essenciais (global) estratégias e procedimentos.
O movimento de mudança, na concepção de currículo, impulsiona as reformas nos diferentes níveis de

planejamento, reestruturando também o sistema administrativo, pedagógico, estrutural e organizacio-
nal.
NAIS ESPECIAIS
Ensinar é fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos níveis a complexidade do espaço peda-
gógico e didático. As contradições atravessam a sociedade, o sistema educacional, a escola e as prá-
ticas individuais, sendo necessário que se promova, no espaço escolar, uma reflexão aprofundada
sobre o processo de produção do conhecimento, que é, ao mesmo tempo, processo e produto, permi-
tindo que sua compreensão seja ampliada para as questões curriculares, ajudando a definir o tipo de
organização curricular que a escola deve adotar.
O currículo expressa uma cultura que não pode ser separada do contexto social, comprometido com a
finalidade de propiciar ao aluno voz ativa e crítica.
O planejamento curricular pressupõe etapas como:
Análise da situação;
Definição dos objetivos;
Escolha das estratégias;
Estabelecimento do cronograma;
Definição dos espaços necessários;
Coordenação entre os diferentes profissionais, garantindo as ações pedagógicas, implementação,

acompanhamento e avaliação.
O currículo escolar é um processo dinâmico e não um elenco de disciplinas, conteúdos mínimos e

metodologias que transferem aos alunos informações definitivas. A organização do currículo deve de-
finir as relações de reciprocidade e colaboração entre as diversas áreas do conhecimento, articulando-
as à práxis escolar (objetivos específicos das disciplina sou áreas do conhecimento). Esse currí-
culo deve: (a) centralizar-se mais no conceito a ser formado pela mediação da informação; (b) estimular
novas buscas, provocando o equilíbrio e o estabelecimento de relações necessárias à formação de
Estruturas mentais, definidas por Piaget como estruturas orgânicas responsáveis pela nossa capaci-
dade de estabelecer relações lógicas; (c) fazer da intervenção pedagógica um diálogo problematizador
com a possibilidade de "ensinara pensar", dando ênfase no para quê ensinar e considerando o que
sevai ensinar( conteúdos e informações mediadoras na construção do conhecimento).
A educação de qualidade, reivindicada pela sociedade, deve envolver uma equipe pedagógica criativa,
que busque metodologias alternativas de ensino, que possibilitem a todos os alunos, o acesso ao cur-
rículo.
O conhecimento e a prática, como pressupostos básicos de entendimento do mundo, é o que desafiam

a imaginação e a inteligência para entendera realidade e melhorar o modo de viver.
6.1. Adequações de Acesso ao Currículo
O currículo é um referencial de base nacional, conforme determinam os artigos 26, 27 e 32 da LDBEN,

e deve ser desenvolvido levando em consideração os aspectos culturais locais e as peculiaridades dos
educandos. Deve ser um currículo aberto e flexível de modo a dar respostas educativas ao processo
de escolarização formal em todos os níveis e modalidades de ensino, tornando-o um processo dinâmico
que possibilite sua constante revisão e adequação.
A escola enfrenta uma diversidade de situações no seu dia a dia, desde as mais simples e transitórias
que podem ser resolvidas no curso dos trabalhos pedagógicos, até as mais complexas, que requerem
o uso de recursos ou técnicas especiais, para o aluno tenha acesso ao currículo, abrangendo progres-
sivas adequações e favorecendo sua aprendizagem.
NAIS ESPECIAIS
Um dos aspectos importantes a ser considerados é a interação contínua entre as necessidades edu-
cacionais do aluno e as respostas efetivas no seu desempenho escolar. Portanto, o atendimento edu-
cacional a essas necessidades deve ser previsto no projeto pedagógico da escola.
A flexibilização e a adequação curricular devem ser considerar o significado prático e instrumental dos
conteúdos básicos diferenciados, as metodologias de ensino, os recursos didáticos e os processos de
avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos com deficiência física.
– Avaliação
A avaliação hoje é vista como um processo contínuo e permanente que deve ser compartilhado por
todos os profissionais da educação que atuam na escola. È uma prática que deve envolver: (a) obser-
vação dos alunos em todas as atividades educacionais, dentro e fora da sala de aula; (b) registro das
observações, e (c) análise dos produtos apresentados pelos alunos nas diversas tarefas escolares.
A função da avaliação é nortear o professor e envolver o aluno no seu processo de estudo do fazer e
do aprender em uma perspectiva crítico-social e não simplesmente uma avaliação de momentos. A
pesquisa do saber construído constitui a base das tarefas pedagógicas.
Se não há avaliação, há julgamento. Enquanto o planejamento é o ato pelo qual coletivamente decidi-
mos o que construir, a avaliação é o ato crítico-coletivo que nos subsidia na construção do projeto.
É necessário que a avaliação seja global e de processo. Para tanto se faz necessário: (a) incluir o ato
de planejar e executar; (b) contribuir para sua construção e reconstrução; (c) identificar as alternativas
político-sociais e a seleção de meios; e (d) facilitar a transparência da auto-avaliação. A avaliação torna-
se uma preciosa ferramenta de trabalho para orientar e auxiliar os educadores no seu olhar do seu
fazer pedagógico.
Sua contribuição permite analisar e observar pontos de estrangulamentos, sugerindo alterações para
que se chegue a um consenso.
A avaliação crítica, como análise e verificação do processo, será um ato de cuidado, onde se aprende
a ouvir, dialogar e trabalhar possibilitando definir melhor as ações individuais e coletivas que ocorrem
ao mesmo tempo.
A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo facilitar a percepção dos atos e situações, permi-
tindo que as pessoas tenham condições de encontrar o caminho para obter melhores resultados.
Para a avaliação, dentro de uma perspectiva interacionista, não há uma separação entre o certo e o
errado. Ao tratarmos da avaliação enquanto um processo da aprendizagem teremos sempre claro que
estamos trabalhando no contexto do projeto educativo, cuja prioridade é o desenvolvimento do aluno e
que tem no erro parte do aprender e evoluir.O estabelecimento de critérios para avaliação do aluno
está estreitamente vinculado à organização curricular,considerando-seque a avaliação é um processo
de coleta de dados com pelo menos dois propósitos: identificar necessidades e tomar decisões.
Como parceiros aliados, aluno e professor, na relação dialógica de construção
do saber, na medida em que identificam e reconhecemos limites e a amplitude do conhecimento pode-

rão se utilizar de uma outra função da avaliação,que é a de auxiliar na aprendizagem. Entender o modo
de aprender do educando, sua capacidade de raciocinar, de criar histórias, de "ler a vida", possibilitará
a descoberta de uma motivação para obter resultados mais satisfatórios facilitando o aprofundamento
da aprendizagem.
O ato de avaliar exige de nós um conhecimento seguro sobre o que desejamos fazer com a educação.
Somos avaliados a todo instante, o ser humano é um ser que avalia, que age em função de construir
NAIS ESPECIAIS
resultados, por ser historicamente construído, e se caracteriza por ser ativo, constrói-se a si mesmo e
constrói o seu mundo.
A prática da auto-avaliação faz parte do trabalho de planejamento e execução em que toda a equipe
pedagógica participa e, de um modo especial, os alunos, garantindo o entendimento na construção de
sua aprendizagem.
Um instrumento que permite a auto-avaliação de forma mais ampla é o portfólio (Nota 5) do aluno e/ou
da turma e sua organização faz o professor refletir, tendo como base seu planejamento, sobre o que
elencar junto com os alunos na sua preparação.O portfólio tem como objetivo identificar o que é um
trabalho de qualidade e quais são suas evidências. Sua forma pode ser um arquivo ou uma pasta
grande onde ficam as produções dos alunos selecionadas por eles e/ou pelo professor. A participação
do aluno na seleção dos trabalhos que irão compor seu portfólio oportuniza a tomada de decisões sobre
quais produções incluir e de justificar a presença de cada uma. Ao selecionar os resultados de sua
aprendizagem estará aprendendo e definindo com a ajuda do seu parceiro (outros alunos e/ou profes-
sor) quais os aspectos a serem melhorados e as metas a serem acrescentadas para a ampliação da
construção do seu conhecimento.
Portfólio (Nota 5): Pasta onde são organizados todos os trabalhos, produzidos pelo aluno.
É importante que a avaliação seja vista pelo sistema educacional de forma flexível e que leve em con-
sideração as necessidades específicas dos alunos. Cabe, portanto, aos gestores dos sistemas educa-
cionais aprofundar a discussão sobre o assunto,de forma que a avaliação possa ser realmente um
processo contínuo e permanente e que beneficie a todos os alunos.
O processo de avaliação deve ser centrado nos princípios da educação inclusiva, valorizando aspectos
contextuais da aprendizagem e favorecendo as habilidades e competências dos alunos.
Avaliar, não significa rotular, é um processo contínuo que leva em consideração as mudanças e pro-
gressos e também as alternativas para a superação das dificuldades.
Recomendações
Embora o encaminhamento teórico-metodológico de cada professor, no exercício da docência, reflita

seu desenvolvimento profissional, incluindo-se aí, sua formação, concepção, prática pedagógica, cren-
ças, subjetividade, o que faz com que cada fazer pedagógico seja único, existemalgumas orientações,
referentes ao trabalho com alunos com deficiência física que podem favorecer o processo de ensino e
aprendizagem:
Se o seu aluno está na cadeira de rodas, você não precisa segurá-la, a menos que o próprio aluno
solicite pois isto pode ser constrangedor e desconfortável para a pessoa, porque a cadeira é uma ex-
tensão do seu corpo, faz parte, portanto, do seu espaço corporal;
Sempre que conversar com um aluno que esteja em cadeira de rodas, procure sentar- se. É muito
desconfortável para qualquer pessoa, ficar olhando para cima enquanto conversa com alguém;
Converse com seu aluno naturalmente, fazendo uso de termos como "pular", "correr", "andar", "dançar"
etc. Pessoas que estejam em cadeira de rodas também fazem uso desses termos e devem ser incen-
tivadas a usá-los sem nenhum problema;
Preste atenção aos obstáculos físicos que impedem seu aluno de se locomover livremente, removendo-
os. Quando não for possível a remoção imediata, ajude-o a ultrapassá-los, sem exageros, nem alarde;
Verifique sempre quais são as adaptações físicas que a escola ainda necessita realizar, para garantir
a seu aluno o acesso a todas as dependências;
NAIS ESPECIAIS
Se pretender fazer algum passeio ou visita a algum lugar com seus alunos, verifique, antecipadamente,
as condições de acesso, para que o aluno não tenha nenhuma dificuldade;
Nunca se coloque atrás da cadeira de rodas. Você não imagina como é incômodo para a pessoa se
esforçar o tempo todo para virar a cabeça para falar com quem se encontra atrás da cadeira. Às vezes
isto é até impossível, no caso de pessoas que não têm mobilidade no pescoço;
Pergunte sempre ao seu aluno se ele precisa de ajuda e como você pode fazer para ajudá-Io;
Se seu aluno faz uso de muleta ou bengalas, procure acompanhar os seus passos;
Jamais coloque as muletas ou a bengala longe do aluno. Ao movimentá-Ia, cuide para não bater nas
coisas e nas pessoas;
Nunca se apóie na cadeira de rodas de seu aluno. Evite fazer isso porque pode incomodá-Io. Lembre-
se que a cadeira é uma extensão do corpo da pessoa;
A escola deve oferecer ao aluno atividades onde ele possa adquirir hábitos da vida diária, de modo a
assegurar medidas de higiene relacionadas à saúde e às atividades futuras.
Fique Atento!
Minimizar as dificuldades de comunicação do aluno com deficiência física facilitará o relacionamento

com os demais alunos, com os professores e a comunidade escolar.
Dores e incômodos não são motivos para restringir todas as atividades, mas um alerta para adequá-
las, garantindo possibilidades de expressão e alívio de frustrações.
O aluno tem que ser posicionado da maneira mais correta, objetivando reduzir, ao mínimo, a fadiga,
controle de energia, incômodos e prevenir o desenvolvimento de alterações posturais.
O não controle urinário não deve ser motivo de impedimento para que o aluno frequente a classe co-
mum. Analisar o problema com o aluno, buscando soluções, constitui o meio mais eficaz de resolvê-lo.
Quando o aluno for ostomizado, é importante que, com sua permissão, o assunto seja discutido com a
classe a fim de informar e ao mesmo tempo, evitar acidentes e constrangimentos futuros. É importante
ressaltar que o uso das bolsas coletoras não prejudica a quem faz uso dela e não impede a realização
das atividades do dia a dia.
A conscientização sobre a deficiência deve conduzir à pessoa a necessidade de reformular atitudes

para alcançar maior êxito.
Conseguir mudanças de atitudes que melhor se ajustem às necessidades implica em fazer perceber a
todos que uma nova atitude trará melhores resultados do que a já existente. Nem sempre este fato
óbvio é levado em consideração nas expectativas de atitudes adequadas.
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23 A Inclusão Escolar de Alunos Com Necessidades Educacionais Especiais

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A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIO-

A Inclusão Escolar de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais

1 – A Inclusão Escolar de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais – Deficiência Física -

Mas a consolidação da concepção científica sobre a deficiência só aconteceu no séc.XIX(19) com os

Verifica-se que, paralelamente à consolidação de uma concepção científica a respeito da deficiência,

A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na possibilidade de mudança das

A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de crença na possibilidade de mudança das

Na década de 50 começaram a surgir as primeiras escolas especializadas e as classes especiais. A

Sassaki (1998,p.9) explicita o paradigma da inclusão:

Os estudos de Sawaia indicam que, na sociedade ocidental contemporânea, as formas de incluir e

2 – Deficiência Física: Aspectos Teórico-Conceituais

Quem são os Alunos com Deficiência Física?

A deficiência física pode causar diversos comprometimentos; (a) de um ou de ambos os membros

A deficiência física pode ser:

A deficiência física pode ter causa:

Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infecções, traumatismos, intoxicações.

Doenças, Acidentes ou Lesões que Podem Provocar a Deficiência Física.

- Doenças no sistema osteoarticular - Caracterizam-se por provocar destruição, deformidade, má for-

Queimaduras - Muito freqüentes em crianças, levam ao desfiguramento e alteram a elasticidade dos

- O Aluno com Necessidades Educacionais Especiais - Deficiência Física e o Processo de inclusão

A prática uniformizadora da escola vem comprometendo a pluralidade e a dia cronicidade da aprendi-

Outro aspecto denotativo da prática padronizada da instituição escolar é a utilização de referencial

3.1. A Escola Inclusiva

A Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas

Define discriminação como:

- Proporcionar à família e à comunidade atividades que favoreçam a convivência e estimulem a confi-

3.1.1. Aspectos Relacionados às Barreiras Arquitetônicas

Aspectos Relacionados Aos Alunos Com Comprometimento Do Membro Superior

Na incapacidade definitiva ou compensável do membro superior, recomenda-se a utilização do membro

No caso de comprometimento do membro superior, as adaptações necessárias mais comuns são as

fixação de papel à mesa com fita adesiva, tachas ou régua imantada;

quadro com letras e números imantados;

máquina de escrever ou computador com as devidas adaptações;

pratos inquebráveis, com bordas altas e com possibilidade de fixação em suporte;

torneira apropriada ou adaptação de madeira na haste, que favoreça o abrir e fechar;

sabonete preso por fio na altura apropriada; (I)toalha presa ao puxador.

blusa mais larga para facilitar movimentos;

botões grandes que facilitem apreensão;

uso de elástico ou velcron substituindo o zíper, botões e colchetes;

evitar sapatos com cadarço.

Aspectos Relacionados aos Alunos com Comprometimento do Membro Inferior

O comprometimento dos membros inferiores interfere na capacidade de locomoção, exigindo, em mui-

salas de aula, de preferência, no andar térreo;

rampas ou elevadores de acesso;

portas largas para a passagem de cadeiras de rodas;

tapetes ou passadeiras de borracha ou superfície não escorregadia;

bebedouro com baixa altura;

banheiro amplo para movimento de cadeira de rodas;

barras nas paredes ao lado do vaso sanitário;

box com piso não escorregadio e barras para apoio.

mesa com altura apropriada à necessidade do aluno;

piso da sala de aula não escorregadio.

3.2. Avaliando o Processo de Inclusão do Aluno

As limitações do aluno estão sendo respeitadas?

O seu aluno está evoluindo em seu processo de aprendizagem?

As habilidades e competências dos alunos estão sendo desenvolvidas?

classificação é realizada de acordo com:

Monoplegia - paralisia de um único membro.

Hemiplegia - paralisia de um lado do corpo.