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DIVERGÊNCIAS ENTRE A FALA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA E A ESCRITA

REALIZADA NA LOUSA: ATIVIDADE DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO I DA
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Conference Paper · January 2021

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Marlúbia Correa de Paula

Universidade Estadual de Santa Cruz
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 DIVERGÊNCIAS ENTRE A FALA DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA E A
ESCRITA REALIZADA NA LOUSA: ATIVIDADE DE ESTÁGIO
SUPERVISIONADO I DA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Marlúbia Corrêa de Paula

Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC – [email protected]
Jônatas Alves da Cunha Santos
Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC – [email protected]
Anderson Argolo
Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC - [email protected]
Hugo Alexandre dos Santos Guimarães
Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC - [email protected]

RESUMO

Neste texto, foram identificados trabalhos que tratam do uso da linguagem no ensino de Matemática,
constituindo uma pesquisa documental e bibliográfica que ratifica questões levantadas por discentes de
um curso de licenciatura em Matemática (Universidade Pública, Bahia). Essas questões foram apoiadas
por artigos encontrados na Educação Matemática em Revista (EMR), da Sociedade Brasileira de
Educação Matemática (SBEM). A Análise Textual Discursiva (ATD) foi o modo de análise utilizado,
resultando na categoria Linguagem Matemática. Os resultados dessa busca evidenciam ser a linguagem
utilizada pelos professores de Matemática uma influência no modo como os alunos compreendem a
regra de sinais, conteúdo relativo aos números inteiros.

Palavras-chave: Linguagem Matemática; Ensino de Matemática; Estágio Supervisionado; Professor.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo resulta de uma atividade realizada na disciplina de ensino, em uma turma de
Licenciatura em Matemática, Estágio Supervisionado I, composta por treze alunos de uma
Universidade Pública, Brasil. Nesse grupo, todos os discentes já estão inseridos em atividades
de Iniciação Científica (IC), PIBID ou Residência Pedagógica. Além disso, 12 destes alunos já
são professores em escolas públicas (contratos temporários) e particulares da região próxima a
universidade.
Nesta disciplina foram realizadas Oficinas Pedagógicas de Conteúdos Matemáticos.
Para esse desenvolvimento, foram identificados os conteúdos matemáticos presentes em
currículos de Educação Básica que poderiam ser necessários para que esses discentes
organizassem uma próxima disciplina de Estágio Supervisionado, os Planos de Ensino. Essas
Oficinas Pedagógicas, denominadas de Oficinas Internas, decorrem de um ajuste realizado

1
sobre as ementas do curso de licenciatura em um período de pós-greve de universidades
públicas, ocorrido no ano de 2019.
Para isso, os conteúdos dessas Oficinas Internas foram selecionados mediante a
identificação das dúvidas desses discentes. Assim, foi estabelecido um Contrato Didático.
Conforme Brousseau (1982), essa ação pressupõe estabelecer, com a turma e com os discentes
do curso de Licenciatura em Matemática, quais seriam as formas de ação e os encaminhamentos
didáticos para que os conteúdos identificados fossem registrados, partindo das dificuldades de
compreensão descritas por estes discentes.
Ao originar os acordos sobre os procedimentos, com o conhecimento sobre o que é e
como se dá o estabelecimento de um contrato dessa natureza, se deu a elaboração e
comunicação posterior via aplicativos de celular (compartilhado com a turma, via grupo de
WhatsApp, e-mail e outras fontes virtuais) de uma lista de conteúdos organizados de acordo
com o critério de dificuldade reconhecido pelos discentes como de difícil registro nos Planos
de Ensino. Afinal, como detalhar um conteúdo sobre o qual pouco se sabe? Ou, ainda, como
afirmar algo se não se tem a certeza dos motivos pelos quais se dá determinado uso?
Por esses motivos, essas ações foram ordenadas de acordo com as necessidades desses
discentes em explicitar os conceitos envolvidos, os exemplos tratados e os encaminhamentos
possíveis.
O conteúdo primeiro a ser citado atingiu uma necessidade unânime. Esse conteúdo foi
a trigonometria (1). Esse fato não foi surpresa do ponto de vista da professora da disciplina. No
entanto, por ser causador de tantas dúvidas, tal conteúdo foi registrado apenas como um título,
pois na sequência não houve nenhum grupo ou discente da turma que aceitasse realizar essa
oficina. Para manter o andamento dessas oficinas, a professora da disciplina de Estágio
Supervisionado I passou a organizar Planos de Ensino e atividades para apresentar para esse
grupo de discentes. Os outros conteúdos identificados foram: números complexos (2),
geometria plana (3), logaritmos (4), probabilidade (5), matrizes e determinantes (6) e, por fim,
números inteiros (7). Com isso, notou-se que há escolhas de diferentes níveis, pois o uso de
números inteiros é decorrente das dificuldades apresentadas e percebidas, pelos discentes, como
um complicador.
Após a escolha dos conteúdos que seriam desenvolvidos, a Oficina Pedagógica foi
reestruturada e surgiu uma nova atividade que acompanharia as apresentações no decorrer das

2
aulas. Na atividade que todos os discentes tomariam parte foram reportadas as anotações que
deveriam ser realizadas sobre cada conteúdo, bem como sobre sua forma de exposição.
Posteriormente, foram anotadas as sugestões de outros encaminhamentos, pois nem todos os
conteúdos identificados constituíam dúvidas de todo o grupo. Cada Oficina Pedagógica de
Conteúdos Matemáticos deveria ter uma duração preestabelecida de 45min, pois esse é o tempo
médio de uma aula ou uma hora aula, como costumamos chamar aqui no Brasil.

2. ASPECTOS METODOLÓGICOS

Quanto a natureza, trata-se de uma pesquisa qualitativa. Como tipologia, o presente

estudo é interpretativo (RICHARDSON, 2014). Para a coleta de dados, se fez uso de questões
que surgiram das anotações dos discentes após a apresentação de cada oficina. Nessas
anotações, foi solicitado que registrassem quais termos eram utilizados pelos colegas discentes,
se esses diziam respeito aos conteúdos escritos na lousa ou pelo modo como expressavam
determinadas ações e descreviam exemplos de cada conteúdo.
Com isso, os discentes observaram e descreveram as escolhas dos termos utilizados
pelos colegas, enquanto esses eram “o professor de cada oficina”. Em cada movimento, ainda
que involuntário, o professor, quer seja em formação inicial, quer seja quando já se passaram
décadas desse momento, está fazendo uma escolha. O problema é quando essas escolhas são
conflitantes para o aluno de Educação Básica, o que pode ser identificado quando os discentes
já se encontram fora da sala de aula e sabem informar quais conteúdos costumam dar problemas
em termos de aprendizagens. E, por isso, desde cedo, esses discentes querem indagar outros
modos de tratar essas questões.
Para analisar as escritas desses discentes, que ocorriam paralelas às oficinas, foi
utilizada a Análise Textual Discursiva (ATD). Cada contribuição foi unitarizada, dando início
ao processo de análise. Na sequência, foi realizada a categorização, que é obtida em três fases:
inicial, intermediária e final. Por fim, é concluída a ATD, quando se faz a constituição do
Metatexto.
No entanto, para constituir a ratificação da necessidade deste artigo, realizou-se uma
busca para reunir, também, artigos em revistas da área; trabalhos de conclusão de curso (TCC);
comunicações apresentadas em eventos; teses e dissertações – que têm tratado da dificuldade

3
expressa pelo registro incorreto de termos no ensino de matemática. O registro dessa busca e
da identificação resultante foi apresentada por meio de Mapas Teóricos, como sugere
Biembengut (2008).
Conforme a autora, essa forma de apresentação “[...] é um forte constituinte não somente
para reconhecimento ou análise de dados, mas especialmente por proporcionar um vasto
domínio do conhecimento existente na área investigada” (BIEMBENGUT, 2008, p. 90).
Atentos a essa técnica, foram constituídas as seguintes etapas desses Mapas teóricos:
Identificação dos trabalhos de interesse; Organização dos trabalhos identificados;
Reconhecimento (afastamentos e aproximações) e Algumas Considerações (fechamento da
análise realizada).

3. PONDERAÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO I

O período de formação dos professores é, por certo, uma época em que são
transversalizados muitos saberes. Há tantas dúvidas que ocorrem sobre as aprendizagens de
conteúdos matemáticos. Contudo, os discentes ainda não tem uma segurança teórica para
mapear um problema de aprendizagem, pois se é fato que a regra de sinais é um problema
clássico no Ensino de Matemática da Educação Básica, por exemplo, então também é fato que
esse problema poderá seguir acompanhando esses alunos ao longo de suas profissões.
E, se disso decorrer que esse aluno for um discente prestes a estar em sala de aula e
replicar suas inseguranças e equívocos aprendidos enquanto aluno, como romper com um ciclo
de dificuldades que se retroalimenta? Seriam as questões que resolvem esses problemas tão
complexas? Será que na fala do professor que confunde “negativo” enquanto sinal com
“menos” enquanto operação; “soma” enquanto resultado, com “adição” enquanto operação, não
há algo a rever? E rever como? As indagações não cessam.
Diante disso, acredita-se que esse rever pode ocorrer enquanto se dá a formação inicial
ou a graduação, como se trata aqui no Brasil. Por isso, o texto deste artigo foi gerado como
fechamento de uma atividade utilizada na disciplina de Estágio Supervisionado I, para que o
tempo dessa formação fosse também aproveitado no sentido de rever problemas no modo como
são comunicados, ou registrados na lousa, os conteúdos matemáticos.
Ademais, sabe-se que a dificuldade na disciplina de Matemática não é tão simples de

4
ser detectada. No entanto, isso não impede que cada pormenor seja apreciado e reavaliado junto
ao grupo de discentes, que estão em fase de elaborar Planos de ensino.
Dando continuidade ao Mapeamento Teórico apresenta-se, a seguir, o primeiro item:
Mapa de Identificação. Na sequência, tem-se o Mapa de Organização e, por fim, o Mapa de
Reconhecimento.

4. MAPA DE IDENTIFICAÇÃO

Para selecionar os trabalhos, a primeira tentativa ocorreu pelo uso de palavras-chave

que, junto às revistas, constituíram um identificador de textos que tratassem de Regra de Sinal
e de suas compreensões nas salas de aula de Educação Básica. Com esse interesse, a
identificação foi realizada via MAPA I. Selecionaram-se artigos publicados pela Educação
Matemática em Revista, da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), desde o
ano de 1993 (a revista está em seu 65º número).
Para essa busca, selecionaram-se as palavras-chave: ensino de matemática; vícios de
linguagem; formação de professores. Com isso, verificou-se que tais ‘vícios’ não foram
utilizados nesta composição. Passou-se, assim, a uma nova busca nos resumos, dessa vez
interconectados pelo termo de busca da revista – expressão OR – regra de sinal – OR - ensino,
o que possibilitou identificar os resultados encontrados no Quadro 1.

Nº, mês e ano da revista Título do artigo Palavras-chave

(resultados)
1. 55, setembro de 2017 Adivinhando o número pensado: uma Ensino OR números
contribuição para atividades em sala de aula (1) inteiros (total =5)
2. 63, setembro de 2019 Análise da produção escrita em matemática:
um novo olhar sobre o ensino e aprendizagem
de matemática (2).
3. 5, novembro de 1996 Sobre a epistemologia dos números inteiros (3)
4. 16, maio de 2004 A importância da Linguagem no Ensino de Linguagem OR
Matemática (1) aprendizagens (41)
5. 12, junho de 2002 Decodificação socializada da linguagem
matemática: história de uma trajetória (2)
6. 25, dezembro de 2008 Competência comunicativa: Um suporte
teórico-prático para a formação do professor de
matemática (3)
7. 18-19, Dezembro de 2005 Representações gráficas: da percepção do
objeto ao registro gráfico (4)
8. 13- Março de 2003 A matemática popular e a apropriação dos
códigos formais (5)

5
 9. 13- Março de 2003 Matemática cultural: um método de ensino e
aprendizagem (6)
Quadro 1 - Identificando preocupações sobre o uso de conceitos no ensino de Matemática
Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Para continuar a apresentação destes materiais identificados, um segundo Mapa de

Identificação foi constituído, reunindo publicações oriundas de eventos, revistas e um TCC.
Teses e dissertações também seriam aqui apresentadas, mas na ocasião da busca não foram
localizados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) trabalhos que
atendessem a este artigo, como pode ser observado no Quadro 2.

Fonte/Data da publicação Título do trabalho apresentado

1. Conjectura - 2009 Linguagem matemática e língua portuguesa: diálogo necessário na resolução
de problemas matemáticos.
https://www.ucs.br/site/midia/arquivos/linguagem.pdf
2. Anais do EDQ - 2017 A relevância da linguagem no processo de ensino e aprendizagem de ciências
na educação básica.
https://edeq.furg.br/images/arquivos/trabalhoscompletos/s09/ficha-90.pdf
3. EBRAPEM - 2008 A participação da história da matemática na formação de professores de
matemática na óptica de professores/pesquisadores.
http://www2.rc.unesp.br/eventos/matematica/ebrapem2008/upload/345-1-A-
GT4_balestri_tc.pdf
4. Bolema - 2016. Movimentos de teorizações em educação matemática.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
636X2016000200325
5. CIAEM - 2015 Formação de professores que ensinam matemática na educação inclusiva.
http://ciaem-redumate.org/memorias-ciaem/xiv/pdf/Vol14EdEspec.pdf
6. Revista Brasileira de Matemática e texto: práticas de numeramento num livro didático da
Educação - 2014. educação de pessoas jovens e adultas*.
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v19n56/v19n56a10.pdf
7. TCC – 2015 Um olhar dos professores sobre as dificuldades de aprendizagem em
matemática nos anos finais do ensino fundamental.
http://w3.ufsm.br/coordmat/images/TCC_2-2015/TCC_Bibiane.pdf
Quadro 2 - Identificando preocupações sobre o uso de conceitos no ensino de matemática em eventos, revistas e
TCCs. Disponíveis no Google Acadêmico
Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Os trabalhos apresentados no Quadro 2 foram identificados por meio das palavras-chave

linguagem e ensino de matemática. O local de busca foi o Google Acadêmico, por meio do uso
da estratégia dos alertas. Para a continuidade deste mapeamento, se passa a presentar o Mapa
de Reconhecimento, que é relativo a cada Quadro anteriormente apresentado.
O Mapa de Reconhecimento é realizado para que sejam apresentados os resumos das
produções destacadas. É necessário manter a precisão do que foi escrito para que esses trabalhos
possam ser facilmente identificados, caso seja de interesse do leitor.

6
5. MAPA DE ORGANIZAÇÃO DO QUADRO 1 – ARTIGOS SELECIONADOS NA
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM REVISTA (EMR)

Em relação ao 1º artigo, intitulado “Adivinhando o número pensado: uma contribuição

para atividades em sala de aula”, escrito por José Carlos Fernandes Rodrigues (Pontifícia
Universidade Católica de SP) e publicado em REM, n. 55, p. 152-165, 2017, pode-se destacar
o seguinte: este trabalho, quanto ao objetivo, apresenta uma atividade para ser desenvolvida
em salas de aula do Ensino Fundamental ou Ensino Médio. A atividade consiste em levar uma
pessoa a adivinhar, descobrir ou mesmo deduzir qual número foi o escolhido em fichas
compostas de números inteiros positivos não nulos, selecionados em determinadas condições
por uma outra pessoa.
Em relação ao 2º artigo, de título “Análise da produção escrita em matemática: um novo
olhar sobre o ensino e aprendizagem de matemática”, escrito por Paulo Vinícius Pereira de
Lima e Geraldo Eustáquio Moreira1 (Pontifícia Universidade Católica de SP), publicado em
REM, Brasília, v. 24, n. 63, p. 51-72, pp. 51-71, jul./set. 2019, pode-se afirmar que o trabalho
apresenta resultados de uma investigação desenvolvida com o objetivo de analisar as produções
escritas de estudantes do 6º ao 9º anos do Ensino Fundamental, no conteúdo de potenciação
com números inteiros, conforme o desenvolvimento do pensamento matemático expresso em
suas avaliações.
Em relação ao 3º artigo, de título “Sobre a epistemologia dos números inteiros”, escrito
por Roberto Ribeiro Baldino (Universidade Federal do Rio Grande do sul – UFRGS), publicado
em REM, Brasília, ano 3, v. 24, n. 5, p. 4-11, nov. 1996, o trabalho aponta que os materiais
instrucionais para números inteiros são pródigos em apresentar somas e subtrações, mas são
insuficientes quanto à multiplicação. O objetivo está em apresentar: um grupo, o G-Rio, propôs
três jogos e fichas de trabalho para resolver esse problema. A estratégia didática desse material
é instituir práticas de produção de significado em que o aluno é que responderá às perguntas:

1
Os autores agradecem à Universidade de Brasília – UnB, ao Grupo Dzeta Investigações em Educação Matemática
– DIEM e à Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal – FAPDF, financiadora do Projeto de Pesquisa
“Formação do professor de Matemática na Perspectiva da Educação do Campo: formação e prática docente,
didáticas específicas de Matemática e acompanhamento da aprendizagem do estudante”, pelo apoio.
7
como tirar o maior do menor? Como subtrair um negativo? Por que menos vezes menos dá
mais? Que significa menos vezes?
Em relação ao 4º artigo, de título “A importância da linguagem no ensino de
matemática”, escrito por Ivanete Zuchi (Departamento de Matemática da Universidade Federal
de Santa Catarina – UFSC), publicado em REM, Brasília, ano 11, n. 16, p. 49-55, maio 2004,
este estudo, quanto ao objetivo, pretende abordar a linguagem em termos de seus componentes
e suas funções; a linguagem matemática e a comunicação em sala de aula de forma inter-
relacionada.
Quanto ao 5º artigo, de título “Decodificação socializada da linguagem matemática:
história de uma trajetória”, escrito por Laerte Silva Fonseca (Mestrado em Educação da
Universidade Federal de Sergipe – UFS), publicado em REM, n.12, p.55-58, jun. 2002, o artigo
aborda que diante das sabidas dificuldades para o ensino de matemática e a partir da uma
experiência do autor com sua prática docente, foi realizada uma experiência denominada
“Decodificação socializada da linguagem matemática: história de uma trajetória” com os alunos
do 2º ano do Ensino Médio da ETFSE, no ano de 2000. Inicialmente, foi aplicada a técnica de
aulas expositivas e utilizados jogos matemáticos.
Referente ao 6º artigo, de título “Competência comunicativa: um suporte teórico-prático
para a formação do professor de matemática”, escrito por Ângela Maria Liberalquino Ferreira
e Marlos Gomes de Albuquerque (Departamento de Ciências Exatas e da Natureza da UNIR -
Ji-Paraná-RO), publicado em REM, ano 13, n. 25, p. 22-32, 2008, seu resumo aponta: O
objetivo deste artigo é ampliar as reflexões sobre a competência comunicativa na formação do
professor de Matemática. Assim, pretende-se, num primeiro momento, justificar a importância
dessa competência para o professor em questão, com base em textos oficiais e em estudos
realizados em Educação Matemática. Depois, serão apresentadas as concepções de competência
comunicativa e outras à luz das ciências da linguagem.
O 7º artigo, intitulado “Representações gráficas: da percepção do objeto ao registro
gráfico”, escrito por Neiva Ignês Grando e Lizandra Zelinda Girardella (Programa de Pós
Graduação da Universidade de Passo Fundo – UPF; Rede Estadual de Ensino do Município de
Passo Fundo), publicado em REM, Brasília, ano 12n. 18-19, p. 90-55, dez. 2005, seu objetivo
é tratar do cotidiano da escola, a utilização de diferentes tipos de linguagem, como a escrita e a

8
falada, a gestual e a pictórica, revela-se como uma necessidade do processo de ensino e de
aprendizagem de matemática.
Sobre o 8º artigo, este foi identificado no Quadro 1, obtido na REM e intitulado “A
matemática popular e a apropriação dos códigos formais”, escrito por Lucilo Souza Júnior
(Núcleo de Educação de Jovens e Adultos da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES),
publicado em REM, Brasília, n. 13, p. 36-40, mar.2003. Quanto ao resumo: O trabalho foi
realizado na turma de EJA do NEJA/UFES tendo como objetivo estudar o processo de
aquisição da alfabetização matemática com uma aluna sem passagem pela escola regular.
Dentre as temáticas trabalhadas está o Plebiscito da Dívida Externa.
O 9º identificado no Quadro 1, obtido na REM e com o título “Matemática cultural: um
método de ensino e aprendizagem”, escrito por Renato J. C. Valladares (Universidade Estácio
de Sá), publicado em REM, Brasília, n. 13, pp. 13-27, mar. 2003, procura identificar noções e
procedimentos matemáticos que aparecem na linguagem corrente, na impressa, na propaganda
e, de um modo geral, na vida cultural do cidadão. Uma vez identificada uma certa noção,
discute-se o bom ou o mau uso que se faz dela ou, ainda, a falta que ela faz em determinadas
situações.
Com isso, finaliza-se esta parte do Mapa de Reconhecimento do Quadro 1 e passa-se ao
Quadro 2 para que os trabalhos identificados no Google Acadêmico (Revista Conjectura, Edeq,
EBRAPEM, BOLEMA, Ensino de Matemática em Debate, RBE e um TCC) sejam organizados
para a apresentação de seus dados. Assim, tendo em vista que em um Mapa Teórico podem ser
reunidos diversos tipos de trabalhos, o objetivo maior é identificar as temáticas que têm sido
discutidas na contemporaneidade.

6. MAPA DE ORGANIZAÇÃO : QUADRO 2

Convém ressaltar que a marcação dos objetivos dos trabalhos, em negrito, é uma opção
do pesquisador. O mapeamento não possui essa ação por norma. Outra opção é escolher qual
dos aspectos será enfaseado. Esse Mapa de Reconhecimento será apresentado inserindo
diretamente as aproximações e os afastamentos detectados em cada artigo.
1º ARTIGO: Intitulado “Linguagem matemática e língua portuguesa: diálogo necessário
na resolução de problemas matemáticos”, escrito por Edi Jussara Candido Lorensatti

9
(Universidade de Caxias do Sul, pela Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação,
na linha de pesquisa Educação), publicado na revista Conjectura, v. 14, n. 2, p. 89-99, maio/ago.
2009.
Nesta etapa, após a identificação da fonte do artigo, é realizada a transcrição do resumo
desta produção, fazendo um recorte e considerando-o na íntegra em outros casos.

[...] aprender Matemática na escola é deparar-se com um mundo de conceitos que envolvem leitura e
compreensão, tanto da linguagem natural como da linguagem matemática. Muitas vezes, os componentes
curriculares, a Língua Portuguesa e a Matemática não dialogam. A resolução de problemas parece ser um dos
pontos críticos na Matemática escolar. Este artigo aproxima esses componentes (objetivo) de forma a buscar
estratégias para uma aprendizagem efetiva. (GRIFO NOSSO)

2º ARTIGO: Intitulado “A relevância da linguagem no processo de ensino e

aprendizagem de ciências na educação básica”, escrito por Simone Mertins, Carla Melo da Silva
e Maurivan Güntzel Ramos (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática), publicado nos anais do Encontro
de Debates sobre o ensino de Química (EDEQ), 2017, p. 1-8.

Este estudo teve por finalidade compreender como professores de Ciências da Natureza da Educação
Básica percebem a função da linguagem para o ensino e a aprendizagem de Ciências. A partir da análise,
identificou-se que os professores concebem a linguagem como forma de aprender. Portanto, é necessário conhecer
a realidade que o estudante está inserido, além da utilização de metáforas e analogias para a compreensão de termos
científicos. As narrativas evidenciam o quão relevante os professores consideram a linguagem para o ensino e
aprendizagem de Ciências e apontam preocupações e sugestões de melhorias em relação à linguagem nas aulas de
Ciências.

3º ARTIGO: Intitulado “A participação da história da matemática na formação de

professores de matemática na óptica de professores/pesquisadores”, escrito por Rodrigo Dias
Balestri, Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino, Ângela Marta Pereira das Dores Savioli
(Universidade Estadual de Londrina, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Educação em Matemática), apresentado no Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-
Graduação em Educação Matemática (EBRAPEM) GD 4 (Grupo de Discussão sobre Educação
Matemática no Ensino Superior), p. 1-18, 2008.

Em nossa pesquisa, apresentamos uma discussão sobre as convergências e divergências encontradas nas
entrevistas, destacando algumas categorias que nos conduziram a uma compreensão ampliada da participação da
história da matemática na formação inicial de professores de Matemática.

10
 4º ARTIGO: Intitulado “Movimentos de teorizações em educação matemática”, escrito
por João Ricardo Viola dos Santos e Romulo Campos Lins (Instituto de Matemática e do
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Campo Grande/MS; Departamento de Educação Matemática e do Programa de
Pós Graduação em Educação Matemática, Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus
Rio Claro/SP), publicado em Bolema, v.30, n.55, Rio Claro, pp.325-367, 2016.

[...] neste ensaio apresentamos uma discussão de um processo de teorização em Educação Matemática.
Na primeira parte, construímos um movimento de teorização a respeito da formação matemática de futuros
professores de Matemática, por meio da textualização de uma entrevista. Esse movimento se constitui como
resultado de um relato sistematizado de uma experiência, um exemplo exemplar para nossas discussões, bem como
um pano de fundo para os delineamentos que realizamos na segunda parte. [...]. Tecemos algumas características
a respeito de uma estética de pesquisa em Educação Matemática no que se refere ao processo de teorizar.

5º Artigo intitulado “A formação de professores que ensinam matemática e a educação

especial”, escrito por Ana Lúcia Manrique (PEPG em Educação Matemática da PUC-SP),
publicado em Ensino de Matemática em Debate, v. 1, n. 2, p. 1-9, 2014.

Quanto ao resumo: Este artigo aborda estudos desenvolvidos no Projeto “Desafios para a educação
inclusiva: pensando a formação de professores sobre os processos de domínio da matemática nas séries iniciais da
educação básica”, aprovado no Programa Observatório da Educação da Capes/INEP. É um projeto
interdisciplinar, envolvendo as áreas de Educação Matemática, Educação Especial e Engenharia, e contempla o
ensino de matemática, a formação de professores para trabalhar sob uma perspectiva inclusiva e o desenvolvimento
de dispositivos assistivos.

6º Artigo: Intitulado “Matemática e texto: práticas de numeramento num livro didático

da educação de pessoas jovens e adultas2”, escrito por Paula Resende Adelino, Maria da
Conceição Ferreira Reis (Colégio Técnico da Universidade Federal de Minas Gerais,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil), publicado em Rev. Bras.
Educ., Rio de Janeiro, v.19, n. 56, jan./mar. 2014.

[...] este exercício de análise de atividades propostas, num livro didático de matemática da Educação de
Pessoas Jovens e Adultas (EJA), compõe um estudo desenvolvido no contexto das preocupações com a elaboração
de parâmetros para a avaliação de materiais didáticos para esse público. Focalizamos aqui práticas que relacionam
leitura de textos e aprendizagem matemática, procurando estabelecer interlocução com reflexões sobre letramento
e numeramento, sobre peculiaridades do ensino dos números racionais na educação básica e sobre as
especificidades da relação dos alunos e das alunas da EJA com conhecimentos matemáticos e com práticas letradas.

2
Texto apresentado no Grupo de Trabalho Educação de Pessoas Jovens e Adultas (GT18), da 35ª Reunião Anual
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), realizada em Porto de
Galinhas/Ipojuca (PE), de 21 a 24 de outubro de 2012. A pesquisa que subsidia este artigo teve apoio do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
11
 7º ARTIGO: Intitulado “Um olhar dos professores sobre as dificuldades de
aprendizagem em matemática nos anos finais do ensino fundamental”, escrito por Bibiane
Valessa Moreira Bisognin (Universidade Federal de Santa Maria – Centro de Ciências Naturais
e Exatas (CCNE) – Curso de Matemática Licenciatura Plena), publicado no formato de TCC3.

[...] ciente da problemática na educação, buscou-se saber onde ou como começam os bloqueios com a
disciplina de Matemática. Para tanto, definiu-se como objetivo geral conhecer os entraves ou dificuldades que
existem sob a óptica do professor. Dessa forma, buscou-se identificar os problemas de aprendizado, observando o
ponto de vista do docente e assim desenvolver uma ferramenta de trabalho que oportunize ao professor o
desenvolvimento do ensino de maneira aplicada às vivências do aluno. [...] Disso resultou um apontamento sobre
o fator motivador: descuido da família. Tal questionário foi desenvolvido com foco na identificação objetiva dos
métodos e entraves do ensino da disciplina, em uma escola do município de Santa Maria. A seção de resultados
faz uma análise sobre as concepções e recursos a serem utilizados no ensino aprendizagem da matemática; e, ao
final, as considerações finais.

7. MAPA DE RECONHECIMENTO: DIVERGÊNCIAS E CONVERGÊNCIAS ENTRE

OS QUADROS 1 E 2

Nesse momento, são apresentadas as convergências e divergências, ou o que muitas

vezes se tratam de aproximações e distanciamentos na pesquisa qualitativa. O Mapa Teórico
mostra-se eficaz para compor a metodologia, tanto em fase de projeto como de realização da
pesquisa. Trata-se de uma técnica útil para o encaminhamento de jovens pesquisadores,
apresentando um modo de comunicar os resultados das buscas que são realizadas com clareza.
Isso, em uma turma de formação de professores, é essencial, posto que são jovens pesquisadores
em formação inicial.

Artigos Aproximações – QUADRO 1

O conceito, antes de ser interpretado pelo aluno, obedece às exigências e à lógica da
Matemática; após, a interpretação do conceito surge no momento em que o sujeito, ao
interpretar a regra matemática, estabelece novas regras, forjadas durante o processo de sua
Primeiro aplicação.
Terceiro -
Uso de [...] como a prática do uso da análise da produção escrita em Matemática tem contribuído
conceitos na elaboração de estratégias de intervenções a serem usadas pelos professores em sala de
aula, em especial o que acompanham os alunos em atividades extraclasses, bem como
favorecido a melhoria do ensino e aprendizagem de Matemática.

3
Disponível em: http://w3.ufsm.br/coordmat/images/TCC_2-2015/TCC_Bibiane.pdf. Acesso em: 29 dez. 2019.
12
 Segundo A atividade consiste em levar uma pessoa a adivinhar, descobrir, ou mesmo deduzir qual
Quarto - número foi o escolhido em fichas compostas de números inteiros positivos não nulos,
Atividade de selecionados em determinadas condições, por uma outra pessoa.
ensino de
números inteiros A estratégia didática desse material é instituir práticas de produção de significado em que o
aluno é que responderá às perguntas: Como tirar o maior do menor? Como subtrair um
negativo? Por que menos vezes menos dá mais? Que significa menos vezes?

[...] abordar a linguagem em termos de seus componentes e suas funções; a linguagem

matemática e a comunicação em sala de aula de forma inter-relacionada. Como conclusão,
procura-se mostrar como a linguagem do discurso pode auxiliar a aprendizagem dos alunos
nos contextos da linguagem simbólica da matemática. Também se apresenta um pouco da
história das primeiras notações precursoras da formalização, utilizadas na linguagem
matemática.

Diante das sabidas dificuldades para o ensino de matemática e a partir de minha prática
docente, realizei uma experiência denominada “Decodificação socializada da linguagem
matemática: história de uma trajetória”.
Quinto
Sexto Reflexões sobre a competência comunicativa na formação do professor de Matemática.
Sétimo Assim, pretende-se, num primeiro momento, justificar a importância dessa competência
Oitavo para o professor em questão, com base em textos oficiais e em estudos realizados em
Nono Educação Matemática. Depois, serão apresentadas as concepções de competência
- comunicativa e outras à luz das ciências da linguagem.
Linguagem
A utilização de diferentes tipos de linguagem, como a escrita e a falada, a gestual e a
pictórica, revela-se como uma necessidade do processo de ensino e de aprendizagem de
matemática. Este texto mostra como estudantes de 5ª, 7ª e 8ª séries do ensino fundamental
e do 1º ano do ensino médio representam graficamente objetos do cotidiano escolar e de
outros contextos.

Linguagem corrente, na impressa, na propaganda e, de um modo geral, na vida cultural do

cidadão. Uma vez identificada uma certa noção, discute-se o bom ou o mau uso que se faz
dela ou, ainda, a falta que ela faz em determinadas situações.

Décimo - Estudar o processo de aquisição da alfabetização matemática, com uma aluna sem passagem
Cálculo Mental pela escola regular. Dentre as temáticas trabalhadas está o Plebiscito da Dívida Externa. A
exploração desta atividade permitiu constatar a transição feita, pela aluna, para a
representação do cálculo mental.

Artigos Aproximações - QUADRO 2

Primeiro e Aprender Matemática na escola é deparar-se com um mundo de conceitos que envolvem
segundo - leitura e compreensão, tanto da linguagem natural como da linguagem matemática.
Uso de
linguagem Identificou-se que os professores concebem a linguagem como forma de aprender. Portanto,
é necessário conhecer a realidade que o estudante está inserido, além da utilização de
metáforas e analogias para a compreensão de termos científicos.

Terceiro e Convergências e divergências encontradas nas entrevistas, destacando algumas categorias

Quarto - que nos conduziram a uma compreensão ampliada da participação da história da matemática
Uso de recursos na formação inicial de professores de Matemática.

13
 Os materiais instrucionais para números inteiros são pródigos em apresentar somas e
subtrações, mas são insuficientes quanto à multiplicação. As conclusões são investidas no
esclarecimento das dificuldades das regras de sinais no ensino da física.

AFASTAMENTOS – QUADRO 2
Quinto - É um projeto interdisciplinar, envolvendo as áreas de Educação Matemática, Educação
Dispositivos Especial e Engenharia, e contempla o ensino de matemática, a formação de professores para
assistivos trabalharem sob uma perspectiva inclusiva e o desenvolvimento de dispositivos assistivos.

Sexto - Focalizamos aqui práticas que relacionam leitura de textos e aprendizagem matemática,
Letramento e procurando estabelecer interlocução com reflexões sobre letramento e numeramento, sobre
numeramento – peculiaridades do ensino dos números racionais na educação básica e sobre as
EJA especificidades da relação dos alunos e das alunas da EJA com conhecimentos matemáticos
e com práticas letradas.

Sétimo - Ciente da problemática na educação, buscou-se saber onde ou como começam os bloqueios
Bloqueios com a disciplina de Matemática.
matemáticos
Quadro 3 - MAPA DE RECONHECIMENTO QUADROS 1 e 2 – Aproximações e distanciamentos apresentados
em sete publicações
Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Com esse detalhamento, observa-se que as preocupações com o uso da linguagem no

ensino, não só de matemática, foram as principais temáticas abordadas nos trabalhos acima
identificados.

8. PRÁXIS PEDAGÓGICA NO ENSINO DE MATEMÁTICA

A estrutura deste artigo surge de um recorte de uma atividade realizada na disciplina de

Estágio Supervisionado I, a qual possibilitou pensar sobre a presença de práxis. Freire (1995),
como reafirma Pimenta (1995), externa a ideia da reflexão sobre as ações do/pelo próprio
docente na tentativa de superar a decantada dicotomia entre teoria e prática – e nisso situa que
o estágio, nesse ponto de vista, ao contrário do que se propunha, não é uma atividade prática,
mas uma atividade teórica e instrumentalizadora da práxis docente, entendida como uma
atividade de transformação da realidade.
Conforme Pimenta (1995), o estágio como uma atividade curricular é atividade teórica
de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, este sim objeto de práxis.
Ou seja, é no trabalho docente do contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da
sociedade que a práxis se dá. Freire (1995) retoma a estrutura de Vázquez (2007) para
estabelecer uma ação para formação de professores. Conforme Vázquez (1977, p. 10),
identifica-se que “[...] a consciência comum pensa os atos práticos, mas não faz, da práxis –
14
como atividade social transformadora – seu objeto, não produz – nem pode produzir [...]”.
Nesse sentido, Mayoral (2007, p. 336)4 postula:

Se a práxis é a atividade prática adequada a fins – algo deseja mudar e algo conservar
– ostenta um caráter teleológico. Como a história não é explicável, mediante a
combinação de condições invariáveis (que mantém em equilíbrio ou desiquilibram as
sociedades), nem se desenvolve universalmente pelas mesmas fases, faz-se mister que
a ação se sustente em teorias com uma orientação ou finalidade (que jamais deve
alienar-se das necessidades primárias e imediatas, porque então operaria como
especulação parasitária)

Dessa forma, paralelo a realização do mapemaneto, as anotações dos discentes foram

analisadas por meio de ATD. Essa metodologia possibilitou identificar, no que diz respeito à
apresentação das oficianas de conteúdos matemáticos voltados ao ensino na Educação Básica,
que se deve ter cuidado com o ensino de matemática, especialmente com o uso de linguagem
incorreta no ensino da regra de sinais, no caso do uso de números inteiros (uso de negativo
como sinônimo de menos), e uso de linguagem incorreta ao tratar de operações (uso de adição
como sinônimo de soma).
Isso foi confirmado pois a categoria que emergiu dos textos produzidos pelos discentes
em fase de estágio foi a própria Linguagem Matemática. No entanto, convém notar que esses
discentes realizaram anotações sem considerar que esse material seria analisado posteriormente.
Essa comunicação só foi realizada pela professora de Estágio Supervisionado I após a conclusão
das oficinas para que não houvesse um condicionamento sobre os registros realizados. Como é
próprio da ATD, em seu fechamento, foi produzido o Metatexto, o qual será apresentado no
próximo tópico.

Após uma reflexão sobre as próprias aprendizagens matemáticas, todos os 13 discentes ponderaram sobre quais
seriam suas dificuldades envolvendo as discussões sobre o uso de regra de sinais. Isso levou ao tratamento desse
assunto do seguinte modo: a primeira explicação apresentada sobre a regra de sinais envolveu a fala do discente
no sentido de explicitar que dois números negativos, quando multiplicados, levam a um resultado positivo, pois o
negativo é o mesmo que o oposto de um número. Para poder apresentar esta ideia, o discente mostrou uma situação
de vida e a negou duas vezes. Por exemplo: não vou à aula, que seria a negação de ir à aula. Negando duas vezes,
volta à situação original de ir à aula, entendida como a situação normal, ou seja, a situação positiva, aquela que
deve acontecer normalmente. Logo, esse discente desenvolveu, antes do uso de números acompanhados de sinais,
uma ideia de lógica, em que se nega a negação, isto é, seria uma situação p submetida a ~ (~p) = p. No entanto,
nada foi dito sobre assertivas, proposições ou simbologia de lógica. Apenas se expôs o que ocorre com a dupla
negação de um fato. Depois de utilizar exemplos assim, esse discente apresentou a seguinte situação: - (-2),
definida como sendo o oposto do oposto, ou seja, negar na primeira vez é o primeiro oposto; neste caso, 2 é o que

15
se escreve como -2. Negar este oposto seria colocar escrito do seguinte modo: - (-2). Negar e negar é trazer o
resultado original de volta à ação. A ideia de falar em oposto e não em negativo dois, de início, é muito boa. Mas,
daí decorreu um segundo problema: o fato de dizer menos dois ao invés de negativo dois. Se considerar que muitos
professores de matemática foram adquirindo saberes com uma fala pautada em menos dois, ao invés de negativo
dois, pode-se concluir que isso deve ter produzido uma considerável confusão no modo de pensar dos alunos. Isso
porque menos dois é o que se diz ao operar via subtração. É como se dissesse para operar subtração e ao mesmo
tempo realizar um produto, pois ainda há quem diga ‘menos vezes menos’, na hora de estruturar uma regra de
sinais. Tais questões podem muito bem ser a causa da confusão que alunos de educação básica e, considerem-se
aqui, alguns de ensino superior, têm realizado quando precisam fazer uso de uma regra de sinais. Não seria mais
fácil dizer negativo dois, ao invés de fazer uma fala que envolve o termo “menos”. Para quem assim aprendeu,
talvez não perceba o quanto isso pode causar estragos quando é preciso tratar de um produto ou uma divisão, em
que os valores apresentam sinais opostos e esses sinais são confusos quanto ao uso. Para Santos (2005), de fato, a
linguagem matemática tem uma complexidade muito diferente do modo como ocorre o pensamento das pessoas.
Talvez por isso, nessa transposição, é que acontecem os equívocos de compreensões. Tanto o professor, ao registrar
na lousa o que diz, como aluno, ao registrar no caderno o que compreende, podem cometer equívocos conceituais
que se tornam confusões diante da realização dos procedimentos que precisam de clareza em cada detalhe. Pimm
(1987) ratifica que a linguagem utilizada para comunicar os conceitos matemáticos pelos professores encontra nos
alunos dificuldades para ser compreendida. Uma outra questão é o uso de termos como sinônimos, sem que o
sejam, como no caso do sinal de menos e a expressão que se refere a “negativo”. Para resolver este problema,
concorda-se com o uso de dicionários em aulas de matemática, conforme Vallillo (2016), para evitar compreensões
indevidas do uso de conceitos e termos que levam a dificuldades de aprendizagens permanentes, da educação
básica ao ensino superior. Assim, a linguagem matemática constitui uma dificuldade a ser melhor apresentada em
salas de aula, especialmente em educação básica onde se inicia o contato com esta disciplina. Normalmente, os
documentos normalizadores colocam em questão a formação da linguagem matemática do aluno como
prerrogativa. Mas, e quando a linguagem do professor que participa do ensino de matemática desse aluno ainda
está por ser aprimorada? Esta questão também foi levantada por Felicetti (2010, p. 7), pois: “A compreensão em
Matemática depende da forma como a linguagem estabelece a comunicação”. Aqui, a linguagem é tratada como
instrumento em referência a Vygotsky (1984), conforme Smolka (1995). Nesse caso, ela tem o papel de mediar a
comunicação com o meio e, assim, por meio dela, se dão os processos de interação social.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse artigo, oriundo de uma atividade realizada para repensar o modo como se enunciam
os procedimentos para os alunos da educação básica, foi uma das formas de colocar estes
discentes em contato com uma das tantas situações em que ‘se diz algo e se registra outro
sentido’ nas lousas. Essa ideia de analisar o que é registrado nas lousas nas aulas de matemática
surgiu da necessidade de tentar identificar possíveis fragilidades que podem ocorrer enquanto
se ensina determinado conteúdo.
Isso explica a escolha pela Regra de sinais como um dos elementos a ser observado,
uma vez que na matemática esse é um problema facilmente detectado. Além disso, há de se

16
considerar que existem altos índices de reprovação em matemática, identificados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 5.
Dessa forma, para os discentes da turma de Estágio Supervisionado I, ficou a ideia de
que a linguagem utilizada pelo professor pode ser uma dificuldade, ou até um problema no
ensino de números inteiros. Com isso, finaliza-se este artigo, cujo objetivo era apresentar
trabalhos que têm o uso da linguagem no ensino de matemática como temática e que podem ser
utilizados para compor as aulas de Estágio Supervisionado, colocando esses discentes em
situação de reflexão sobre possibilidades de ensino de matemática que incluam, nesse fazer, a
análise das próprias práticas por eles realizadas em salas de aula. .

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5
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