PALMEIRA, RIBEIRO & SILVA (2020)

AS METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE

PANDEMIA: A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

PALMEIRA, R.L.¹, RIBEIRO, W. L.², SILVA, A. A. R.³

Universidade Federal da Paraíba
ORCID ID:
[email protected]¹

Submetido 24/07/2020 – Aceito 12/11/2020

DOI: 10.15628/holos.2020.10810

RESUMO
Este artigo aborda o uso das metodologias ativas como Propõem-se como questões de pesquisa: “Que
recurso didático a ser aplicado, notadamente no ensino oportunidades de aprendizagem os professores podem
remoto, durante o período de isolamento social, propor para o período de ensino remoto? Quais
ocasionado em virtude da pandemia da Covid-19, bem estratégias e metodologias pedagógicas deveriam ser
como no contexto pós-isolamento social, com a utilizadas?”. O objetivo é analisar as estratégias didáticas
finalidade de promover a formação integral do estudante passíveis de serem utilizadas pelos professores de
do nível superior. Focaliza o papel das ferramentas instituições de ensino superior para dar continuidade aos
tecnológicas, sobretudo salas de aula e ambientes semestres acadêmicos de forma remota, buscando
virtuais, para potencializar o processo de ensino e perceber na literatura o potencial de aplicação das
aprendizagem centrado no desenvolvimento do metodologias ativas na prática docente inserida nessa
pensamento crítico, reflexivo e analítico dos discentes. nova modalidade de ensino a distância.

PALAVRAS-CHAVE: Pandemia, Metodologias Ativas, Ensino superior, Ensino a Distância.

ACTIVE TEACHING AND LEARNING METHODOLOGIES IN TIMES OF PANDEMIC:

THE USE OF TECHNOLOGICAL RESOURCES IN HIGHER EDUCATION

ABSTRACT
This article addresses the use of active methodologies as following research questions are proposed: “During
a didactic resource to be applied, notably in remote remote teaching period, which learning opportunities
education, during the period of social isolation, caused by may teachers propose? Which pedagogical strategies and
the Covid-19 pandemic, as well as in the post-isolation methodologies should be used?”. The objective is to
context, with the purpose of promoting the integral analyze the teaching strategies that can be used by
formation of college students. It focuses on the role of teachers from higher education institutions to continue
technological tools, especially classrooms and virtual the academic semesters remotely, seeking to perceive in
environments, to enhance the teaching and learning the literature the potential of applying active
process centered on the development of critical, methodologies in teaching practice inserted in the new
reflective and analytical thinking of students. The distance learning modality.

KEYWORDS: Pandemic, Active Methodologies, University education, Distance learning.

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1 INTRODUÇÃO

O período de isolamento físico nos fez pensar em estratégias para acompanhamento e apoio
aos estudantes e para manutenção das atividades didáticas. Alguns chamam de ensino a distância
(EAD), outros de ensino online, mas, na verdade, no contexto atual, trata-se de um ensino remoto
emergencial. Nesta modalidade não se pretende transformar o ensino presencial em ensino a
distância, visto que as estratégias de abordagem didática-pedagógica são diferentes. O professor
continua sendo peça chave neste processo de transformação digital na educação e mudanças de
paradigmas de ensino e aprendizagem, e as dificuldades existentes consistem em manter os
discentes ativos e engajados durante este período de isolamento social. Segundo o escritor
americano de educação superior e analista de políticas Kevin Carey: “Ninguém planejou uma
migração em massa e abrupta dos cursos superiores de propósito. Mas por conta do Coronavírus,
aqui estamos.” (CAREY, 2020).
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) anunciou
em 27 de março de 2020 que 850 milhões de alunos, em 102 países, estavam sem aulas. Por esse
motivo, surgiu a necessidade de utilização de novas tecnologias de ensino a distância para manter
o cronograma de aulas e, até mesmo, repor aulas. A UNESCO, em parceria com organizações
multinacionais, está ajudando os países a desenvolver sistemas de aprendizagem a distância com o
objetivo de reduzir os impactos da suspensão das aulas e manter o contato social com os alunos.
Entretanto, reconhece a dificuldade de atender os estudantes de maneira igualitária, pois em
muitos países uma parcela dos alunos não têm acesso à Internet e ou computadores, não há
infraestrutura tecnológica.
Nesses países é necessário que as instituições formadoras tomem medidas para minimizar
os prejuízos, evitando o abandono ou trancamento de matrículas, e promovam ações de inclusão
digital. A UNESCO enfatiza algumas recomendações para garantir que a aprendizagem permaneça
sem interrupções durante esse período, dentre elas destacamos: escolher ferramentas digitais mais
relevantes; implementar medidas para garantir que os estudantes com necessidades especiais ou
de baixa renda tenham acesso a programas de educação a distância, garantindo que ocorra a sua
inclusão; priorizar soluções para enfrentamento dos desafios psicossociais com os quais os
estudantes possam se deparar no contexto do isolamento.
Nessa perspectiva, diversas Instituições de Ensino Superior (IES) implementaram estratégias
didáticas, utilizadas pelos professores para dar continuidade aos semestres acadêmicos de forma
remota, evidenciando o potencial de aplicação de metodologias ativas na prática docente inserida
nessa nova modalidade de EaD.
A crise pandêmica na educação mundial impactou a todos indistintamente, fazendo surgir a
necessidade de ressignificação da prática docente proporcionada pela adoção das novas
modalidades de ensino a distância. Elucidou-se uma nova forma de compreender a educação,
ampliar e tornar os sistemas educacionais mais abertos e inovadores, embora que de uma maneira
impositiva. Assim, além de adotar de recursos tecnológicos, é preciso fornecer subsídios suficientes
para engajar os estudantes nos processos de ensino e aprendizagem, através do desenvolvimento

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de atividades acadêmicas dinâmicas e envolventes, como a resolução de problemas, estudos de

caso, aprendizagem colaborativa, pesquisa e escrita científica.
É necessário que os docentes pensem um formato online de formação que propicie aos
estudantes não apenas a sua participação, mas oportunidades de aprendizagem que aliem três
dimensões (Figura 1): a dimensão afetiva, que contempla sua motivação e desejo de aprender,
ditando o seu envolvimento com o objeto de estudo e sua percepção de sentido em estudá-lo; a
dimensão cognitiva, que refere-se à mobilização intelectual para que ocorra a compreensão e
apreensão; e a dimensão comportamental, em outras palavras, as manifestações observáveis de
engajamento dos alunos que demonstram o seu saber fazer e colocar em prática aquilo que
aprenderam (CÔRTE VITÓRIA et al.2018).

Figura 1: Dimensões do engajamento acadêmico no ensino remoto

Fonte: Côrte Vitória et al. 2018.

Observa-se que alguns professores, ao transferirem suas aulas para os ambientes virtuais
acabam por dar mais ênfase aos aspectos didáticos, metodológicos e avaliativos, os quais, embora
sejam de fundamental importância, não favorecem o engajamento dos seus alunos. Sendo assim,
Côrte Vitória e colaboradores (2018) ressaltam que é importante estar ciente da complexidade dos
sujeitos, buscando conhecê-los e identificar suas potencialidades, mapear suas fragilidades e
desenhar os desafios como forma de propor percursos pedagógicos que, além de ensinar, consigam
suscitar a curiosidade e a criatividade.
Outro ponto importante a ser levado em consideração é o oferecimento de suporte
socioemocional aos docentes para enfrentar a pressão extra exercida sobre eles, com a finalidade
de proporcionar aprendizado em tempos de crise, bem como apoiar as necessidades emocionais de
seus alunos.
Efetuar a adaptação e a criação de materiais didáticos em formato digital, em curto prazo,
tem sido um desafio, pois nem todos os professores têm um manejo das tecnologias da informação
e comunicação bom o suficiente para utilizar as ferramentas digitais de aprendizado. Empresas
como a Google e a Microsoft dispõem de um conjunto de ferramentas digitais e ambientes de

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aprendizagem como: Google G-suite for Education e Big Brain for Education da Microsoft, com
soluções para o ensino básico e superior.
Propõem-se questões de pesquisa como: “Que oportunidades de aprendizagem os
professores podem propor para o período de ensino remoto? Quais estratégias e metodologias
pedagógicas deveriam ser utilizadas?” É importante diversificar as formas de lecionar, as práticas
educativas e as modalidades de avaliação utilizadas, além de apresentar novas estratégias de
ensino-aprendizagem, como as metodologias ativas, consideradas um novo desafio para a formação
de professores.
A metodologia ativa é uma concepção educativa que estimula processos construtivos de
ação-reflexão-ação, em que o estudante tem uma postura ativa em relação ao seu aprendizado
numa situação prática de experiências, por meio de problemas que lhe sejam desafiantes e lhe
permitam pesquisar e descobrir soluções aplicáveis à realidade. Este artigo analisa como utilizar as
novas tecnologias, principalmente a utilização da Internet na educação a distância em tempos de
pandemia da Covid-19, bem como o papel do professor como mediador, utilizando as novas
tecnologias de forma mais participativa e trabalhando com projetos colaborativos.

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 Pedagogia universitária e metodologias ativas

As metodologias ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender,

utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso,
desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos. Segundo
Berbel (2011) as metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade à medida que os
alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na
própria perspectiva do professor. As metodologias ativas valorizam os estímulos e sentimentos de
engajamento, percepção de competência e de pertencimento, além da persistência nos estudos,
entre outras. Logo, têm a intenção de promover a autonomia do aluno e o potencial da área
pedagógica.
Dentre as metodologias ativas, podemos mencionar como uma alternativa passível de ser
totalmente adaptadas às necessidades do ensino remoto as estratégias de ensino híbrido. De
acordo com Valente (2014), com a disseminação das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) surgiram várias modalidades de ensino a distância, tais como ensino híbrido,
que no contexto usual combina atividades presenciais e à distância.
Segundo Staker e Horn (2012) o ensino híbrido mescla momentos em que o aluno acessa
conteúdos e instruções disponibilizados por meio de recursos online e outros em que o ensino
ocorre dentro da sala de aula, envolvendo a participação de alunos e professores. Em virtude do
isolamento social, os momentos de sala de aula podem ser realizados por meio de vídeo
conferências, através de plataformas e servidores online, o que permite manter um momento de
contato e interação entre docentes e discentes, mesmo que de forma não-presencial.

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Pelo fato de não serem presenciais, esses momentos de aula devem ser planejados de forma
cautelosa pelo docente, com a finalidade de valorizar a participação dos estudantes e viabilizar
discussões e momentos em grupos, havendo a possibilidade de abrir diferentes grupos focais, de
forma simultânea ou sequencial, para que ocorram as interações interpessoais.
Essa preocupação é consonante com a afirmação de Staker e Horn (2012) acerca da
importância da sala-de-aula proporcionar “um processo de ensino e de aprendizagem mais
eficiente, interessante e personalizado.” Sachetti (2017) define quatro categorias de ensino híbrido:
o flex, blended misturado, virtual enriquecido e rotação. Dessas, duas destacam-se quanto ao seu
potencial de aplicação adaptada ao ensino remoto, são elas o modelo flex e rotação.
O modelo flex é aquele no qual a atividade principal do processo de ensino aprendizagem
consiste no momento de estudo dos conteúdos e instruções de forma online. Nessa proposta, o
docente presta apoio presencial de forma flexível e adaptável, conforme necessário, por meio de
atividades como instrução de grupos pequenos, projetos de grupo e aulas particulares (SACHETTI,
2017). Adaptando para uma abordagem totalmente a distância, o professor pode orientar a
realização de projetos em grupos e agendar, via web-conferência, encontros com as equipes, para
que ocorra tanto a instrução destas, quanto o atendimento de questões individuais.
Sachetti (2017) define que modelo rotação é dividido em “quatro subgrupos que
proporcionam ao aluno a chance de circular por diferentes modalidades de aprendizagem”. Um
deles é a sala de aula invertida, modalidade de ensino que é descrita por Bergman e Sams (2016)
como uma inversão do que é feito em sala de aula no modelo tradicional de ensino, que agora é
executado em casa (como o contato com o conteúdo teórico por meio das leituras e demais
materiais de estudo), e o que no modelo tradicional é feito em casa passa a ser realizado em sala de
aula (como debates, projetos, trabalhos em grupos, solução de problemas). Portanto, conforme
Bergman e Sams (2016), inverter a sala de aula tem a ver com o deslocamento da atenção do
professor para o aprendiz e para a sua aprendizagem.
É possível dispor os materiais de estudo não apenas na forma de textos, mas também
aproveitar conteúdos áudios visuais já existentes na Internet, conforme indica Moffet (2015), em
plataformas como o Youtube e o Vmeo e também blogs voltados para o ensino. Esse autor também
indica que, caso o docente não esteja familiarizado com a produção de vídeo aulas próprias, uma
alternativa é gravar a sua voz sobre uma apresentação de slides, utilizando tal ferramenta no
Microsoft Office PowerPoint.
Para planejamento das aulas em tempo real, uma sugestão é tomar como base a sequência
didática utilizada por Melo et al. (2018) para ensino do tema abertura coronária em Endodontia, em
que as aulas presenciais foram divididas em quatro etapas sequenciais: a primeira parte, na qual
avaliou-se o conhecimento adquirido no estudo prévio por meio da aplicação de teste individual de
múltipla escolha; a segunda parte na qual, após a resolução dos testes, os estudantes foram
distribuídos em grupos para discussão das respostas individuais, havendo a conferência, a reflexão
crítica e a construção de um gabarito único validado; a terceira, na qual era apresentado um caso-
problema para contextualização clínica do conteúdo, acompanhado de questões para serem
resolvidas pelos estudantes em grupo; o quarto e quinto momentos, que visavam revisar os
procedimentos práticos previamente estudados e sua replicação em laboratório.

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Logo, a partir desse exemplo de aplicação da sala de aula invertida, as aulas online
instantâneas podem ser dirigidas de forma semelhante, fazendo algumas adaptações. O professor
pode dar início fazendo colocações sobre os objetivos de aprendizagem do dia, orientando a
aplicação de um questionário desenvolvido em alguma plataforma online, como, por exemplo, o
Google Formulários, para testar se o estudo dos conteúdos dispostos foi efetivo para gerar o
aprendizado esperado.
Retornando a sala de aula virtual, o professor pode dividir os estudantes em times e dispor
de reuniões distintas e simultâneas, entre as quais ele poderá transitar durante um espaço de tempo
definido. Num terceiro momento, reunindo todos novamente, discute-se até que se chegue
coletivamente a um gabarito correto e validado. No quarto momento, o professor pode propor aos
alunos que seja organizada por eles uma exposição de um dos materiais previamente estudados e,
retornando a um momento envolvendo todos os discentes e o docente, sejam apresentadas as
exposições. Podem ser utilizados também materiais que ainda não foram vistos, de modo a desafiar
os alunos a desenvolver um maior senso de trabalho em grupo e uma organização mais disciplinada
do tempo.
Os docentes do ensino superior têm um gama de possibilidades metodológicas norteadoras,
que possibilitam encontrar a forma mais adequada de aliar as diversas tecnologias disponíveis aos
procedimentos didáticos, viabilizados pelas formas de comunicação interpessoal de grupo e as de
comunicação audiovisual. Esta é uma tarefa bastante desgastante neste momento, em que são
necessárias adequações na pedagogia universitária, tendo em vista a nova realidade de situações
adversas das que foram pensadas e planejadas no Currículo adotado nos cursos. É importante que
cada docente encontre na sua prática uma forma de sentir, comunicar e transmitir o seu
conhecimento, ajudando os alunos a aprender neste novo paradigma da educação de contexto
emergencial. Os professores, que agregarem transformações em suas práticas, poderão ser mais
eficientes em função das exigências da realidade social e da urgência em ampliar o acesso escolar e
cultural da classe menos favorecida, dado o avanço científico e tecnológico.

2.2 O Ensino a Distância para um novo contexto

Os impactos ocasionados pela pandemia do novo Coronavírus atingiram o mundo de

maneira repentina, necessitando que o processo de ensino e aprendizagem fosse repensado e
ressignificado a fim de atender a esse momento de excepcionalidade. Apesar da Educação a
Distância ter sido institucionalizada no Brasil com Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro 2005, que
regulamentou a Educação a Distância no ensino superior brasileiro, diversas instituições tiveram
que se readaptar, às pressas, a esse novo cenário, para evitar ainda mais prejuízos aos discentes.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (PNAD), realizada em 2015 pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2016), ilustram que aproximadamente 102,1
milhões de pessoas de 10 anos ou mais de idade acessaram a Internet no período de referência da
pesquisa em 2015, o que representou um crescimento de 7,1%, ou 6,7 milhões de usuários, em
relação a 2014. Embora tenha ocorrido uma elevação na proporção de internautas, que passou de
54,4% para 57,5% do total da população residente no Brasil, tendo as regiões Sudeste, Sul e Centro-
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Oeste registrado proporções acima da média nacional, de 65,1%, 61,1%, e 64,0%, respectivamente;
nas regiões Norte e Nordeste apenas 46,2% e 45,1% das pessoas tiveram esse acesso.
Assim, pensando nos percentuais de pessoas que não tem esse acesso para cada uma das
regiões, 34,1% para a região Sudeste, 38,9% para o Sul, 36% do Centro-Oeste, 53,8% do Norte e
54,9% da Nordeste; percebe-se que, antes da pandemia, um percentual elevado de residências não
tinha acesso à Internet. Por essa razão, o primeiro aspecto a ser levado em consideração quando se
fala de ensino remoto é justamente a possibilidade do acesso à rede mundial de computadores
interligados.
Ainda nessa pesquisa do IBGE, foram elucidados os principais motivos pelos quais os
domicílios não têm acesso à Internet, são eles (IBGE, 2016):

I. Alto custo do equipamento eletrônico necessário para obter o acesso à Internet;

II. Indisponibilidade do Serviço de Fornecimento do acesso à Internet;
III. Alto custo do Serviço de acesso à Internet;
IV. Nenhum dos moradores sabia como utilizar a Internet;
V. Falta de interesse em acessar à Internet.

A PNAD 2015 também constatou que 31,4 milhões de domicílios possuíam microcomputador
em 2015, correspondendo a uma redução de 3,4% em relação ao ano anterior e, desse total, 27,5
milhões de unidades domiciliares tinham computador com acesso à Internet. Com relação a
distribuição de domicílios, 46,2% deles possuíam microcomputador e 40,5% possuíam
microcomputador com acesso à Internet (IBGE, 2016).
Segundo dados fornecidos pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua ‐
PNAD Contínua, o tema suplementar Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) nos aspectos
de acesso à Internet e à televisão e posse de telefone móvel celular para uso pessoal foi pesquisado
pela primeira vez no levantamento de 2016. Os dados da PNAD Contínua TIC 2016, demonstram
que: “entre os usuários da Internet com 10 anos ou mais de idade, 94,6% conectaram-se via celular,
63,7% pelo microcomputador, 16,4% via tablet, 11,3% pela televisão e menos de 1% por outro
equipamento eletrônico. Cerca de 33,4% dos usuários da Internet utilizaram apenas o celular como
forma de acesso, 4,4% apenas o microcomputador, 0,3% apenas o tablet e 0,1% somente a
televisão” (Agência IBGE notícias, 2018).
Isso significa que os smartphones constituem dispositivos usados de forma predominante
para acesso à Internet, em detrimento de microcomputadores, por exemplo. Alguns problemas de
ordem técnica podem ser associados ao uso da Internet pelo celular para ter acesso a conteúdo de
cursos superiores veiculados na modalidade EaD, dentre eles: grande parte dos celulares não
possuem memória suficiente para baixar os aplicativos das plataformas digitais, bem como dos
arquivos das aulas; nem todos os pacotes de dados ou planos de Internet disponíveis para uso
através do celular dão conta de transmissões por videoconferências.
Adicionalmente, a PNAD Contínua TIC 2016 também relatou que das 63,4 milhões de pessoas
com 10 anos ou mais de idade que não utilizaram a Internet, 37,8% não sabiam usar e 37,6%
alegaram falta de interesse, enquanto 14,3% não acessaram por considerar o serviço caro (Agência

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IBGE notícias, 2018). Nesse contexto, cumpre ressaltarmos que há dificuldades de implementação
da EaD no Brasil por fatores como o acesso à Internet e, quando ocorre esse acesso, os
equipamentos eletrônicos utilizados para tal. Também pode-se citar a resistência de muitas
instituições e docentes para a operacionalização dessa modalidade de ensino e o uso das
tecnologias, de maneira geral, indo na contramão do acolhimento da sociedade no que concerne
ao uso das tecnologias na educação. Sendo assim, na perspectiva de Behrens (2015, p. 407):

Percebe-se que a tecnologia tem sido cada vez mais acolhida pela população
em geral, por meio da telefonia celular, laptop, Tablets, TV a cabo, computadores,
entre outros recursos, para realizar procedimentos cotidianos. Os alunos, em
função da resistência de alguns professores, ainda não têm encontrado nas
instituições de educação superior procedimentos pedagógicos que utilizem esta
tecnologia para realizar uma aprendizagem mais significativa e que os prepare para
vida. A tecnologia hoje é uma realidade presente na sociedade e este é um fato que
não pode mais passar despercebido pelos professores nos meios acadêmicos.
(BEHRENS, 2015, p. 407)

Na perspectiva da referida autora, o uso das tecnologias deve ser aliado ao processo de
ensino e aprendizagem, não cabendo mais posturas tradicionais de resistência à EaD por parte de
alguns docentes, uma vez que aquela faz parte das novas relações de interação e educacionais em
que a sociedade está inserida. Nesse contexto, o uso das TDIC’s se apresenta por meio de propostas
metodológicas inovadoras que alcançam uma maior quantidade de discentes e, especialmente
nesse momento pandêmico, possibilita a continuidade das aulas, mantendo o calendário acadêmico
de diversas IES.
De acordo com os ensinamentos de Behrens (2015), as tecnologias digitais já estão presentes
nas relações de trabalho, negócios e diversão, podendo, também, adentrar no campo educacional,
para tornar mais significativa a aprendizagem dos alunos. Considerando a suspensão das aulas nas
diversas IES, devido à pandemia da Covid-19, destacamos a potencialidade que as tecnologias
desempenham nesse processo, viabilizando a continuidade das aulas moldadas à um novo formato
– o ensino remoto.
Na perspectiva de Soares (2009), um fator que dificulta a adaptação, por parte dos docentes,
às novas metodologias de ensino e aprendizagem se dá por não haver uma formação de professores
universitários específica que contemple os saberes da docência, especificamente no que concerne
à condução das aulas nas suas múltiplas possibilidades, o que inclui o modelo EaD.
Apesar do despreparo para lidar com esse cenário, mas visando à adequação a novos
tempos, pode-se observar que diversas IES adotaram a modalidade remota de ensino para atender
ao momento de excepcionalidade, notadamente adequando sua estrutura institucional, oferecendo
auxílios de pacote de dados para estudantes carentes (no caso da IES públicas) e ofertando
componentes curriculares nesse novo formato para mitigar os prejuízos proferidos aos seu alunado.
Por fim, destacamos que, na perspectiva de Moran (2017), as tecnologias permitem o
registro e a identificação dos processos de ensino e aprendizagem por todos os envolvidos,
possibilitando sistematizar progressos e dificuldades para que sejam tomados novos rumos para o
ensino. Ainda conforme o referido autor, a combinação das metodologias ativas aliadas às
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inovações tecnológicas é considerada uma estratégia para a inovação pedagógica nos seus diversos
níveis formais de ensino.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na esteira de discussão sobre as metodologias ativas e a EaD, constatamos a importância do

uso e aplicabilidade dessa modalidade de ensino, em especial, devido à suspensão das aulas
presenciais decorrente da pandemia da Covid-19, objetivando-se a mitigação dos prejuízos
ocasionados aos discentes, que ficaram sem aulas.
Entretanto, é preciso refletir sobre as condições de desigualdade de acesso a serviços de
Internet, microcomputadores com acesso à internet e dispositivos eletrônicos em todas as regiões
do Brasil, de acordo com os dados do IBGE referentes às PNAD 2015 e PNAD Contínua TIC 2016, que
possibilitem o acompanhamento, a participação e o desempenho das atividades síncronas (aulas e
avaliações) e assíncronas (conteúdo em texto, vídeo, hiperlinks, esquemas e atividades). Tais
dificuldades, aliadas à sobrecarga de trabalho gerada pela criação e disponibilização de conteúdo e
demais tarefas relacionadas ao andamento das disciplinas de forma remota e à condição psicológica
dos docentes de ensino superior, em virtude da maior pressão por adaptabilidade a esse modelo de
ensino; faz com que verifiquemos que a implementação do EaD no Brasil envolve grandes desafios.
Por esse motivo, nota-se que, devido à célere expansão da Covid-19, muitas IES não tiveram
tempo hábil para adequar a sua estrutura institucional, fazendo com que fossem criados, às pressas,
um plano de contingência institucional visando dar continuidade aos seus calendários acadêmicos.
Para responder à pergunta “Que oportunidades de aprendizagem os professores podem
propor para o período de ensino remoto?”, levantou-se a necessidade dos docentes de ensino
superior em propor um modelo de formação online, envolvendo atividades síncronas e assíncronas,
que gerem engajamento dos estudantes nos processos de ensino e aprendizagem, e que, para
atingir esse objetivo, contemplem as três dimensões do engajamento acadêmico no ensino remoto:
afetiva, cognitiva e comportamental.
Com a finalidade de responder à pergunta “Que oportunidades de aprendizagem os
professores podem propor para o período de ensino remoto?”, verifica-se que é indubitável que a
utilização das metodologias ativas no ensino a distância impacta o modo pelo qual o estudante
vivencia o Ensino Superior, através da ressignificação do seu modo de aprender, fomentando a sua
autonomia e o desenvolvimento do pensamento crítico, reflexivo e analítico.
É nessa perspectiva que as metodologias ativas e o ensino na modalidade EaD estão
interligados, intrinsecamente, por meio do oferecimento de estratégias que estabelecem maior
flexibilidade de tempo e espaço aos estudantes, e que, adicionalmente, possibilitam que os
docentes desenvolvam aulas em plataformas digitais, com a mesma qualidade dos encontros
presenciais tradicionais.
Por fim, percebendo a necessidade de ressignificação abrupta das práticas pedagógicas
desenvolvidas por diversas instituições de ensino, apontam-se algumas estratégias de aplicação de
metodologias de ensino híbrido, visando a adaptação dos momentos de aula que, num contexto
usual, seriam presenciais, para salas de aula virtuais, apropriando-se para isso das TDIC’s. Essa

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adaptação permite dar continuidade aos cursos e, certamente, apresentam-se como alternativas
significativas no que tange ao desenvolvimento integral do estudante de nível superior.

4 REFERÊNCIAS

Behrens, M. A. (2015). Paradigma da complexidade na prática pedagógica dos professores

universitários: inovações epistemológicas e tecnológicas para ensinar e para aprender. In:
CAVALCANTE, Maria Marina Dias et al. Didática e prática de ensino: diálogos sobre a escola, a
formação de professores e a sociedade. Fortaleza: Editora da UECE, p. 1-19. Disponível
em:http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro4/11.%20INOVAÇÕES%20NAS%20PRÁTICAS
%20PEDAGÓ GICAS%20NA%20EDUCAÇÃO%20SUPERIOR.pdf. Acesso em 13/06/2020.

Bergman, J.; Aaron, S.. (2017). Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem.
Tradução: Afonso Celso da Cunha Serra. 1. Ed. Rio de Janeiro. LTC.

Berbel, N. A. N. (2011, jan./jun.). As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes.

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Carey, Kevin (2020). Everybody Ready for the Big Migration to Online College? Actually, No.
Disponível em: https://www.nytimes.com/2020/03/13/upshot/coronavirus-online-college-
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Côrte Vitória, Maria Inês.; CASARTELLI, Alam.; RIGO, Rosa Maria; COSTA, Priscila Trarbach (2018).
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Educação, v. 41, n. 2, 262-269.https://doi.org/10.15448/1981-2582.2018.2.27960

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)(2016). Pesquisa nacional por amostra de

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Contínua TIC 2016: 94,2% das pessoas que utilizaram a Internet o fizeram para trocar
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imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/20073-pnad-continua-tic-2016-94-2-das-
pessoas-que-utilizaram-a-internet-o-fizeram-para-trocar-mensagens. Acesso em 11 de julho de
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Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons
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COMO CITAR ESTE ARTIGO:

Palmeira, R. L., Silva, A. A. R. da, Ribeiro, W. L. (2020). As metodologias ativas de ensino e aprendizagem em
tempos de pandemia: a utilização dos recursos tecnológicos na Educação Superior. Holos. 36(5), 1-12.
SOBRE OS AUTORES
R. L. PALMEIRA
Mestre em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior (MPPGAV/ UFPB), é ´tecnólogo com
graduação em Sistemas para Internet, pelo Centro Universitário de João Pessoa (UNIPE). Tem experiência na
área de Ciência da Computação, com ênfase em Arquitetura de Sistemas de Computação, Engenharia de
software, gerenciamento e manutenção em equipamentos de Informática, equipamentos de laboratório e
hospitalares. Atualmente é Servidor público Federal trabalhando na área de Tecnologia da Informação como
Coordenador de TI na Escola Técnica de Saúde da UFPB (ETS). É pesquisador no Grupo de Pesquisa " MAPA
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA PARAÍBA: ANÁLISE DO SETOR PÚBLICO E PRIVADO. Projeto aprovado no
Edital/Chamada: MCTI/CNPq nº 01/2016 -UNIVERSAL, processo número: 424718/2016-2, O projeto
pretende desenvolver uma investigação que objetiva mapear a educação superior no Estado da Paraíba,
como um esforço de visão de totalidade, a partir de três dimensões, a saber: Institucional – que compreende
a estrutura funcional da instituição a partir da oferta de cursos por áreas de conhecimento, matrículas e
conclusão, demandas reprimidas, política de financiamento para o acesso e permanência; GRUPO DE
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ESTUDOS E PESQUISA SOBRE A CONDIÇÃO DISCENTE , objetivos discutir, problematizar e entender a relação
entre o estudante e as instituições de ensino no Brasil, com vistas a contribuir com a criação de um novo
modelo educacional mais democrático, participativo e inclusivo.. E-mail: [email protected]
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-5396-5178

A. A. R. DA SILVA
Graduada em Engenharia Química pela Universidade Federal da Paraíba (2016), Especialista em Engenharia
de Segurança do Trabalho pelo Centro Universitário de João Pessoa (2018), Mestra em Engenharia de
Produção pela Universidade Federal da Paraíba (2019). Durante a graduação teve a oportunidade de estagiar
na empresa Incoplast Embalagens do Nordeste Ltda., atuando no setor de Galvanoplastia e oferecendo
suporte aos setores de qualidade, produção e meio-ambiente, por meio do desenvolvimento de pesquisas.
De fevereiro a maio de 2019 atuou como docente das disciplinas de matemática e ciências de duas turmas
de 5º ano do Ensino Fundamental I da Escola Municipal Professora Laura Florêncio, no município de Caruaru
(PE). De maio até dezembro de 2019 atuou como docente da disciplina de matemática em duas turmas de
6º ano e duas turmas de 7º ano do Ensino Fundamental II da Escola Municipal Presidente Kennedy, no
município de Caruaru (PE). Atuou como autora de conteúdo da disciplina Engenharia de Métodos do curso
superior de Engenharia de Produção pela DP CONTENT. Tem atuado como professora autora para produção
autônoma de conteúdo para a Lekto Educacional, colaborando com a criação de cards, que consistem em
atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades e competências socioemocionais de crianças,
adolescentes e jovens em idade escolar. Também tem atuado como autora de conteúdo para o programa de
formação em Segurança do trabalho, voltado para as Normas Regulamentadoras nº 5, nº 6, nº 10 e nº 20, de
responsabilidade da Delinea Tecnologia Educacional. Atualmente é Professora Tutora de Engenharia na
Descomplica, compondo o Núcleo de Qualidade Acadêmica, cujo foco de atuação é o aperfeiçoamento e a
melhoria contínua dos conteúdos dos Cursos de Pós Graduação da instituição de ensino. E-mail:
[email protected]
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-6569-5515

W. L. RIBEIRO
Mestre em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior na Universidade Federal da Paraíba -
UFPB (2017-2018), Especialista em Educação em Direitos Humanos pela UFPB (2014-2015) e graduado em
Direito pelo Centro Universitário de João Pessoa - UNIPÊ - (2009-2013). Atualmente é Servidor técnico-
administrativo da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), lotado no Centro de Educação (CE). Tem
experiência na área de Direito, notadamente na área de Direito Público. É Pesquisador no Grupo de Pesquisa
em Avaliação da Educação Superior - GAES, cadastrado no CNPq e tendo como líder a Profª. Dra. Maria das
Graças Gonçalves Vieira Guerra, que abarca investigações do campo na área de avaliação da educação
superior, perpassado pelas políticas públicas, gestão e práticas educativas.. Atua, principalmente, nos
seguintes temas: Direitos Humanos, Direito Previdenciário, Direito Constitucional, Direito Administrativo e
Políticas Públicas.. E-mail: [email protected]
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0003-2495-1030
Editor(a) Responsável: Leandro Costa
Pareceristas Ad Hoc: LENINA SILVA E KALYANE OLIVEIRA

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