UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

"JÚLIO DE MESQUITA FILHO"

Câmpus de Araraquara

Fernanda Issa de Barros Farhat

Não te vejo, mas posso imaginar e sentir a tua dor: Quando a

empatia atravessa os dispositivos digitais e alcança o coração - a
cyberempatia!

Araraquara
2023
 Fernanda Issa de Barros Farhat

Não te vejo, mas posso imaginar e sentir a tua dor. Quando a

empatia atravessa os dispositivos digitais e alcança o coração - a
cyberempatia!

Dissertação de Mestrado apresentada ao Conselho,

Programa de Pós-graduação da Faculdade de Ciências e
Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação Escolar.
Exemplar apresentado para exame de defesa.

Orientadora: Profa. Dra. Luciene Regina Paulino Tognetta

Faculdade de Ciências e Letras - Unesp/Araraquara

Data da defesa: 29/08/2023

MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientadora: Profa. Dra. Luciene Regina Paulino Tognetta

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho”

Membro Titular: Profa. Dra. Maria Suzana de Stefano Menin

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Membro Titular: Profa. Dra. Rita Melissa Lepre.

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Membro Suplente: Profa. Dra. Thaís Cristina Leite Bozza

“Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas”.

Membro Suplente: Prof. Dr. Raul Alves de Souza

“Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Local: Universidade Estadual Paulista

Faculdade de Ciências e Letras UNESP
Campus de Araraquara
Para Luisa, Gustavo e Alice, meus amores! Meu desejo é que vocês se tornem pessoas
empáticas, que busquem olhar a vida pelos olhos do outro, e assim consigam se sensibilizar
pelas dores alheias. E para todas as crianças e adolescentes, que tenham um lugar mais seguro
e mais empático, tanto nas relações presenciais quanto nas relações virtuais.
“O altruísmo é como círculos na água quando se joga uma pedra. Os círculos começam
pequeninos, depois aumentam até abraçar a superfície inteira do oceano”.

Alexandre Jollien
AGRADECIMENTOS

A gratidão é um sentimento muito presente na minha vida!

Lembro com muito carinho e gratidão de todas as pessoas e lugares que me fizeram
chegar até aqui!
Na tentativa de transbordar todo esse sentimento e colocá-los em palavras, começo a
agradecer à minha filha, Luisa! Ela me devolveu a vida, várias vezes, me fez perceber até onde
o amor pode chegar. Me fez perceber, também, ou melhor, a reconhecer que existe uma força
dentro de mim que eu não podia imaginar. Obrigada, minha filha, por me escolher, por me
devolver a vida! Saiba que todos meus esforços, minha ausência por trabalhar incessantemente,
são porque desejo que você tenha outras oportunidades, para que se veja valor, para que faça o
bem a si e ao outro!
Agradeço a Deus, por permitir realizar este trabalho com saúde e perseverança. Desejo
que esta pesquisa alcance muitas instituições, para que as crianças e os jovens tenham em seu
ambiente virtual um lugar mais seguro, respeitoso e empático.
Aproveito para agradecer a eles, crianças e jovens, porque é por vocês que nos
debruçamos, estudamos, pesquisamos. Vocês são oxigênio! Saibam, tem muita gente boa
lutando bravamente por vocês!
Aos meus sobrinhos Alice e Gustavo, os amores da minha vida! A “Queque” estará
sempre aqui para e por vocês!
À minha mãe, Solange…. Parei uns segundos para escrever e fiquei olhando para o
computador, e chorei de emoção.... Um filme voltou à minha cabeça, me lembrei da época
quando eu era criança.
Eu sempre fui muito esforçada, e assim foi desde a época da escola. Tinha tanto medo
de ir mal, que acabava indo mal. Morria de medo de provas, ficava nervosa, e tudo o que eu
sabia, num passe de mágica, desaparecia. Me lembro, nitidamente, minha mãe abaixada no
portão de entrada da escola, segurando minhas mãos, olhando profundamente nos olhos e
dizendo: “VOCÊ PODE”. E ela fez eu perceber que podia mesmo! Todas, todas as vezes, até
hoje, que me deparo com uma situação mais desafiadora, fecho os olhos e ouço minha mãe
dizer essa frase. Ela ecoa como uma forte energia e me faz superar os desafios que encontro
pela vida. Agradeço, mami, por fazer com que eu acreditasse em mim mesma!
 Ao meu pai, por me ensinar a ter garra, por me ensinar a não desistir, por me ensinar a
“correr atrás”.
Aos meus avós Raul e Claudete, só consigo dizer: MUITO OBRIGADA! Ainda dói a
partida de vocês, então paro por aqui...
Às minhas irmãs Karina e Érica, obrigada por estarem sempre ao meu lado! Vocês são
meu colo, meu abrigo, minhas vidas!
´ À minha madrinha Soraia, como ela diz “minha fã número 1”. Obrigada madrinha, por
prestigiar todos as minhas conquistas com tanto amor. E como falamos uma para a outra “nos
amamos”.
À minha prima-irmã, minha Maluqueta, por caminhar comigo nessa estranha missão
de viver.
Ao meu amor, Rodrigo, que chegou bem no finalzinho desse percurso e trouxe tanta
alegria. Amo você, meu amor!
À minha orientadora, Luciene. Lembro da primeira vez que eu te vi. Você saiu dos
livros. Olhei para você e pensei: “ela é de verdade”. Você, com toda sua generosidade me
acolheu e rapidamente pediu para que eu fizesse parte do grupo. Acreditou em mim desde o
princípio, me ofereceu inúmeras oportunidades. Você me fez crescer! Me fez chegar até aqui!
Receba toda minha admiração e gratidão! No entanto, não foi “apenas” profissionalmente, foi,
também, pessoalmente! Sua generosidade é grandiosa, nos momentos mais difíceis que passei
me enviava mensagem, todos os dias, para saber como eu estava. Me deu tranquilidade, apoio
e carinho! Saiba que você é importante para mim e estará sempre no meu coração! Obrigada!
Ao meu irmão de alma, Raul! Meu amigo, você me colocou aqui! Muito obrigada por
toda ajuda, desde sempre, neste e em todos os trabalhos! Por me dar o mundo. Lembra? Fui até
sua casa e peguei tudo o que tinha no seu computador.... E assim, iniciei as formações. Aos
poucos, fui deixando com a minha “cara”, mas você me deu o chão para que eu pudesse
caminhar. Somos tão unidos que até nossas pesquisas são irmãs (rs). Você é meu muso da
convivência! (rs) É meu amigo de todas as horas. É meu irmão de alma! Seguiremos sempre
juntos!
Às minhas amigas, Talita e Darlene, obrigada pela amizade que me alimenta! Por me
inspirarem!
À Vitória, Natália e Lídia, por todo socorro que me foi dado (rs). Por todas as trocas e
acolhidas! O caminho ficou mais leve com vocês por perto!
À Ana, minha companheira de todas as horas!
 Aos meus queridos amigos do “Supergrupo”: Sandy, Catarina, Danila, Deise, Elvira,
Fabiano, Luciana Lapa, Mário, Mônica e Sandra, agradeço por me ensinarem, cada um do seu
jeito, tem muito de vocês nesse trabalho!
Às amigas e amigos do GEPEM, Adriana Ramos, Adriana Braga, Adriano Moro,
Flávia, Mariana, Simone e todas e todos que com sua luz e lutas influenciaram e
potencializaram minha trajetória!
À Soraia, minha orientadora da pós-graduação, minha madrinha e amiga querida!
Minha eterna gratidão!
Às minhas amigas que conheci no GEPEM 1, foram minhas professoras na pós-
graduação, Lívia e Carol Aragão, o destino novamente cruzou os nossos caminhos e se
tornaram presentes da vida!
Minhas queridas amigas do colégio Bandeirantes, Marina, Beatriz, Renata, Silvia,
Vanessa, Juliana, Cacilda e Joyce, parceiras de trabalho e agora de caminhada.
Minha chefinha, Enrica, você é pura luz e amor! Obrigada por me receber! Te
admiro muito e tenho muito carinho por você!
À minha amiga e parceira de pesquisa, Thaís! Obrigada por todo apoio! Seus
estudos e apoio foram fundamentais para este trabalho.
À Telma Vinha, que desde que iniciei minha carreira, foi e sempre será, fonte de
energia, busca, aprendizado, respeito e admiração!
Às professoras Cecília, Melissa e Suzana, por todo carinho e contribuições
destinadas a mim e a este trabalho! Muito obrigada!
Às minhas colegas do GEPEM 2, pelo tempo que passamos juntos e por buscarmos
bravamente estudos que pautem uma educação mais potente.
Às minhas alunas e alunos, desde os pequenos até os grandes, por me deixarem
executar aquilo que me faz feliz!
As escolas que passei, como estagiária, professora, coordenadora e formadora, por
abrirem as portas, confiarem em mim, por permitir que eu compartilhasse meus saberes, e por
me ensinarem mais do que ensinei.
E para concluir, às minhas amigas da vida, Cacá e Clara, porque nos amamos até
depois do fim!

A todas e todos mencionados, recebam minha gratidão, com todo meu coração!
 Ser “moral” implica pensar nos outros, em qualquer outro na humanidade…
Ser “moral” implica ter vontade: querer e raciocinar além do próprio eu…
Ser “moral”, implica, às vezes, perder vantagens imediatas para si em prol de outros
que nunca conheceremos…
Às vezes, implica até em sermos revolucionários, sermos contrários às leis que nos humilham,
às leis que nos tornam submissos, sem dignidade…”
Kant.
 RESUMO

Compreendemos a importância da internet na vida das pessoas, as características positivas que

esse meio oferece. Porém, para além das conquistas advindas do mundo virtual, muitos
problemas de convivência permeiam esse lugar gerando um enorme sofrimento às pessoas. A
exposição à violência se apresenta de forma mais intensa para esse sujeito, considerando o
anonimato, durabilidade e a possibilidade de propagação dos conteúdos, aumentando essa dor
consideravelmente. Por óbvio, tais problemas não surgiram devido esse meio de comunicação,
mas caminharam para esse espaço. Diante dessa perspectiva, o sofrimento é menos percebido,
uma vez que se faz necessário um maior esforço cognitivo para reconhecer o problema alheio.
Portanto, como tornar as relações virtuais mais sensíveis? Será que a empatia pode ser um fator
potencialmente eficaz para tais situações? Estaremos diante de um novo conceito – a
cyberempatia? A partir dessas inquietações surgiu nosso problema de pesquisa: Os
adolescentes demonstram cyberempatia na convivência virtual? Para responder tal indagação,
esta investigação contou com 3 objetivos: a) verificar as situações de maior e menor evidência
desse sentimento; b) identificar se existe diferença nos scores de cyberempatia demonstrados
por meninas e meninos na convivência virtual; c) averiguar se existe diferença entre os scores
de cyberempatia demonstrados por adolescentes entre 11 a 14 anos e 15 a 17 anos. Trata-se
de uma pesquisa exploratória, de caráter descritivo, e pode ser classificada como de campo.
Para isso, utilizamos uma amostra inicial de 3.471 adolescentes, divididos em 1.992 estudantes
de escolas públicas e 1.479 alunos da rede privada do estado de São Paulo. Todos são alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental, com idades que variam entre 11 a 17 anos. Para o
levantamento das informações foi utilizado um questionário no formato on-line, através da
plataforma Google Forms. A construção do instrumento se deu por meio de outros dois
instrumentos já existentes. Um deles foi elaborado no início de 2020 por membros do GEPEM
e tratava de sentimentos e ações que promoveriam a convivência virtual entre adolescentes
durante a pandemia. Outro instrumento utilizado para construir os itens de cybempatia foi a
Escala da Empatia Multidimensional (RICHAUD; LEMOS; OUROS, 2013) que também foi
usado para aplicação na Argentina, por Moreno, Segatore e Tabulo (2019), baseado no modelo
da neurociência cognitiva social de Decety e Jackson (2004). O recorte ao qual se refere esta
investigação contou com perguntas fechadas em duas seções: a) perfil dos participantes b) itens
de cyberempatia. Os resultados encontrados mostram que os adolescentes se sensibilizam mais
por pessoas conhecidas do que desconhecidas; a dimensão cognitiva é fundamental para
conseguir imaginar os sentimentos alheios que estão atrás da tela. Encontrou-se também que as
meninas são mais empáticas que os meninos, e não encontramos diferenças no nível de empatia
entre as idades (11 e 14) e (15 a 17). Contudo, salientamos que esse resultado pode ser por
limitação das análises. Sendo assim, como implicações pedagógicas dessa pesquisa, decorre a
imprescindível formação de professores para utilizar o espaço escolar como um lugar de
potência para desenvolver a cyberempatia nos jovens.

Palavras-chave: Empatia; cyberempatia; cyberagressão; cyberconvivência; escola; internet.

 ABSTRACT

We understand the importance of the internet in people's lives and the positive characteristics
that it provides. However, besides the accomplishments from the virtual world, many
coexistence problems are present on this virtual world, causing a lot of suffering to people. The
violence exposure presents itself more extensively to this subject, taking into account the
anonymity, the durability and the possibility of spreading these contents, considerably
increasing this pain. Obviously, such problems did not start because of this mean of
communication but migrated to this space. From this perspective, the suffering is less perceived
once it’s necessary a higher cognitive effort to acknowledge the problem. Therefore, how to
make virtual relations more sensible? Could empathy be a potentially effective factor for these
situations? We will be facing a new concept – cyberempathy. From this concern came our
research problem: Have teenagers been showing cyberempathy online? To answer this
question, this investigation had 3 objectives: a) to verify the situations where this feeling is
more or less evident; b) to verify if there are any differences between girls and boys
cyberempathy’s score; c) to verify if there are any differences in cyberempathy scores among
teenagers from 11 to 14 and 15 to 17 years old. This is an exploratory research with descriptive
nature and can be classified as being field research. It was used an initial sample of 3471
teenagers split among 1992 public school students and 1479 private school students from the
state of São Paulo. All students are enrolled on the final years of elementary school, with ages
varying from 11 to 17 years old. To gather the information, an online survey questionnaire was
used through Google Forms platform. The creation of the procedure was done through two
other existing procedures. One of them was created in the beginning of 2020 by members of
GEPEM and was about feelings and actions that would enable a virtual interaction between
teenagers during the pandemic. Another resource used to generate the items about
cyberempathy was the Multidimensional Empathy Scale (RICHAUD; LEMOS; OUROS,
2013), that were also applied in Argentina by Moreno, Segatore and Tabulo (2019), based on
the social cognitive neuroscience model from Decety and Jackson (2004). The part which this
investigation refers to consisted of closed questions, divided into two sections: a) participants
profile; b) cyberempathy items. The results show that teenagers empathizes more with known
people than with strangers; The cognitive dimension is key to be able to imagine one’s feelings
behind a screen. The results also showed that girls are more empathetic than boys and there
was no difference on empathy levels between ages (11 and 14) and (15 to 17). Therefore, with
the pedagogical implications of this research, it is essential that teachers learn in their education
to utilize the school space as a potential place to develop cyberempathy in the youth.

Keywords: Empathy; cyberempathy; cyberaggression; cybercoexistence; school; internet.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Pesquisas do GEPEM, coordenadas pela Prof. Dra. Luciene Tognetta (2019 – 2023)
84
Figura 2 - Eixos de ações do Projeto FIS-FCC 86
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Hábitos necessários para desenvolver a empatia 72

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Média dos escores de cyberempatia entre os adolescentes 95

Tabela 2 – Resultados absolutos e frequência das respostas 98
Tabela 3 - Correspondência entre ter ou não computador em casa e ter sido autor 100
Tabela 4 - Questões de gênero. Quem tem mais cyberempatia? 101
Tabela 5 - Problemas vivenciados pelos adolescentes na internet 107
Tabela 6 - Comparação do escore de cyberempatia 109
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Pontuação dos itens do instrumento de cyberempatia 95

Gráfico 2 - Sensibilizar com o sofrimento de pessoas que conheço 102
Gráfico 3 - Sensibilizar com o sofrimento de pessoas que não conheço 103
Gráfico 4 - Perceber quando algum dos meus colegas se sente mal 103
Gráfico 5 - Entender as diferentes maneiras de pensar de outros colegas 104
Gráfico 6 - Ficar feliz com a felicidade de um (a) amigo(a) 105
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CETIC.br Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação

CGI.br Comitê Gestor da Internet do Brasil (CGI.br)

FIS Fundação Itaú Social

FCC Fundação Carlos Chagas

GEPEM Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral

NCPI Núcleo Ciência pela Infância

NIC.br Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR

ONDH Ouvidoria Nacional de Direitos Humanos

OMS Organização Mundial da Saúde

SEDUC Secretaria Estadual de Educação de São Paulo

SPEC Sistema de Proteção Escolar

 SUMÁRIO

MEMORIAL ............................................................................................................................ 18
1 Introdução ............................................................................................................................. 24
2 As relações virtuais e suas implicações................................................................................ 28
2.1 Encantos e desencantos nas relações interpessoais virtuais ................................................................... 29
2.1.1 O Brasil na internet e a pandemia ....................................................................................................... 32
2.1.2 Isolamento Social e a Saúde ................................................................................................................ 34
2.1.3 Doença nas pessoas e nas informações: a infodemia .......................................................................... 35
2.1.4 O limite nas redes interpessoais virtuais ............................................................................................. 40
2.2 Os problemas vividos na internet ........................................................................................................... 44
2.2.1 Fake News ........................................................................................................................................... 45
2.2.2 Shaming e linchamento virtual ............................................................................................................ 46
2.2.3 Cancelamento virtual .......................................................................................................................... 47
2.2.4 Discurso de ódio.................................................................................................................................. 49
2.2.5 Cyberteasing ....................................................................................................................................... 49
2.2.6 Cyberstalking ...................................................................................................................................... 50
2.2.7 Cybergrooming ................................................................................................................................... 50
2.2.8 Sexting ................................................................................................................................................ 51
2.2.9 Cyberbullying ..................................................................................................................................... 54
2.3 Espaços on-line podem ser considerados “terra sem LEI?” ................................................................... 57
2.3.1 O papel das instituições escolares ....................................................................................................... 61
3 A empatia: olhar o mundo pelos olhos do outro ................................................................. 64
3.1. Um sentimento que traz luz às relações ................................................................................................ 67
3.1.1 E do ponto de vista da Epistemologia Genética Piagetiana, como compreender a empatia? .............. 75
3.1.2 O que pode impedir que olhemos o outro pelos olhos dele... .............................................................. 76
4 Metodologia........................................................................................................................... 82
4.1 Os objetivos da pesquisa ........................................................................................................................ 84
4.2 Revisão bibliográfica ............................................................................................................................. 87
4.3 Metodologia e amostra ........................................................................................................................... 89
4.4 O instrumento de investigação ............................................................................................................... 90
5 Resultados e Discussão ......................................................................................................... 93
5.1 O perfil dos estudantes ........................................................................................................................... 94
5.2 Os resultados quanto à cyberempatia ..................................................................................................... 94
5.3 Limitações e indicações para pesquisas futuras ................................................................................... 110
6 Considerações finais e as implicações pedagógicas .......................................................... 112
6.1 Objetivos do desenvolvimento sustentável .......................................................................................... 116
6.2. Por fim.... ............................................................................................................................................ 117
Referências ............................................................................................................................. 119
ANEXO 1 – Lei 12.965/2014 ................................................................................................. 133
ANEXO 2 – Carta Portuguesa de Direitos Humanos na Era Digital ................................. 142
ANEXO 3 – INSTITUIÇÕES PARA PEDIDOS DE AJUDA ............................................. 151
APÊNDICE A – INSTRUMENTO DE PESQUISA ............................................................ 154
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) 160
APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TALE) .... 162
APÊNDICE D: Evaluación multidimensional de la empatía para niños ........................... 164
APÊNDICE E: Cuestionario Multidimensional de Conductas Prosociales ....................... 166
 18

MEMORIAL

Escrever sobre a nossa história, falarmos de nós mesmos é um tanto difícil. E é difícil
porque muitos sentimentos, bons e ruins, vão tomando conta. Algumas lembranças doces, mas
outras que gostaríamos de deixar para trás.

Mas vamos lá….

Sou a filha mais velha de António Carlos e Solange. Meu pai um cara simples e muito
trabalhador. Ele me ensinou que batalhar pelo que se deseja é um valor. Minha mãe, minha
vida, quando ficou grávida, largou a faculdade de psicologia para se dedicar a cuidar de mim e
depois das minhas irmãs. Uma vida abdicando de si para se dedicar às filhas. Minha mãe é
minha base, o lugar onde eu encontro paz, amor, força e segurança. Minha mãe é minha guia,
a mulher mais corajosa que eu conheço!

Fui criada, também, pelos meus avós, Raul e Claudette. Vivia na casa deles! Com
certeza, viver com eles foi uma das melhores coisas que eu poderia ter tido na vida.

Minha avó sempre dedicada aos netos, fazia aquelas comidas de “vó”. Ela me ensinou
a ter fé, a rezar e a acreditar em Deus!

Meu avô, o grande amor da minha vida, foi tudo para mim, quase impossível colocar
em palavras nossa relação e tudo o que vivemos. Ele me ensinou a ser forte, a ser única!

Entrei na escola aos dois anos de idade, uma escola que ficava pertinho da casa dos
meus avós. Aliás, todas as escolas foram perto, minha avó fazia questão, porque adorava me
pegar na escola e depois dar o almoço. Na época, meu avô achava um absurdo eu ir à escola
tão pequena, era só minha mãe me deixar que meu avô me buscava para passar a tarde com ele.
Ficava com ele durante a tarde toda, deitada no sofá. Minha mãe ria, sabia que não ia adiantar
falar nada para ele. Ele era autêntico e não se importava para a opinião de ninguém (rs).

Bom, ao concluir a educação infantil, fui para outro colégio, Rio Branco. Tenho muitas
lembranças boas daquela época, amizades que perduram até hoje. Mas, também, sofri muito lá.
Eu sofri bullying. Tinha 9 anos. Agora essa é a parte que eu, até hoje, não gosto de lembrar,
mas entendo que se faz necessário, e é por isso que eu me dedico tanto a estudar as questões de
convivência no âmbito escolar. Não acaso eu estou aqui!

Eu fazia parte de um grupo de meninas, queria muito ser amiga delas. Mas era uma
criança frágil, me submetia para ter a amizade delas. Elas me excluíam, falavam mal de mim
 19

para os outros colegas da sala, riam de mim, escreviam meu nome no banheiro, me
ridicularizando. Lembro o que escreviam, mas prefiro não dizer.

Com o passar do tempo, essas situações trouxeram perdas acadêmicas e vontade de ir à

escola. Comecei a dizer que sentia dores de cabeça, entre outras coisas, para não ir ou voltar
para casa quando estava lá.

Isso durou bastante tempo, até que um dia eu tive coragem de contar para minha mãe e
minha madrinha. Elas estavam em casa quando cheguei e disse que queria conversar. Cada uma
em uma poltrona, e eu sentei no chão. Disse: “mãe, eu não quero mais ir à escola, porque fico
muito triste lá. As meninas riem de mim, fazem com que eu me sinta muito mal”.

Minha mãe começou a chorar e me abraçou.

Depois desse dia, conseguia ir à escola um pouco melhor, talvez mais forte. Até que um
dia uma das meninas, que era a autora principal, foi me ridiculizar na frente da sala toda. Fui
tomada por uma raiva tão grande que não me contive! Ainda bem! Levantei do meu lugar, fui
em direção a ela e dei um tapa na cara dela. Confesso que foi um alívio!

Depois disso? Nunca mais! Nunca mais fui humilhada!

Eu ia mais segura para a escola, comecei a ser feliz naquele lugar. Embora até hoje,
quando passo lá, lembro disso que passei, e me dá um “calafrio”.

Fiquei mais alguns uns anos nesse colégio, no oitavo ano mudei para fazer o ensino
médio em outra escola, também bem pertinho da casa dos meus avós. Foi uma época incrível!

Eu sempre fui uma aluna muito esforçada e dedicada! Aquela que tinha os cadernos
impecáveis, fazia todas as lições, participava das aulas com atenção.

Mas....ao terminar o ensino médio eu não tinha a menor ideia da carreira que queria
seguir. E percorri alguns caminhos, até encontrar minha missão!

Fiz um tempo de rádio e TV, teatro e teatro musical. Nada fazia sentido para mim.
Um dia minha mãe chegou até mim e disse: “Fernanda, você vai se inscrever em
qualquer curso e vai se formar”.

Foi aí que eu pensei na pedagogia. Vejo a escola como lugar de potência, de

transformação, de formação de personalidade. E pensei que eu poderia estar nesse lugar e fazer
dele um lugar mais feliz para as crianças e os adolescentes.

Comecei a faculdade, e já no segundo semestre iniciei meu estágio na Escola da Vida.

Tenho muita gratidão por essa escola. Foi aí que eu aprendi a ser professora.
 20

Primeiro dia de estágio! Me encantei! Achei meu lugar e encontrei sentido!

Assim que cheguei em casa fui até minha mãe e falei: “Mãe, encontrei minha
profissão!”. Ela levantou os braços e disse: “graças a Deus!” (rs).

Até hoje são 15 anos de muito trabalho e realizações.

Como dito, comecei como estagiária, e desde que iniciei essa função me questionava
acerca das intervenções que eram realizadas na escola, e ficava me perguntando se haveriam
outras formas de falar, atuar com os alunos, que os ajudassem a se ver como valor, bem como
para que pudessem ter ferramentas para agir bem e estabelecer uma sensação de satisfação
pessoal.

Um tempo depois, não muito longo, assumi um grupo, ou seja, virei professora titular.
Esse grupo era considerado difícil, era uma sala com crianças de cinco anos de idade.

Eu quase enlouqueci (rs). Mas todos os dias, pensava o que podia fazer para melhorar
a qualidade daquelas relações.

Nesse momento, eu conheci as professoras Telma Vinha e Luciene Tognetta. Comecei

a ler todos os livros que via pela frente e fui agindo. O “bichinho da convivência” me picou!
Pensei: “é isso! É exatamente isso!”

O trabalho com esse grupo foi intenso e lindo. Aos poucos, as crianças começaram a
serem mais respeitosas umas com as outras, os vínculos foram fortalecidos, eles estavam mais
interessados nas propostas, e as famílias mais próximas.

Ter assumido uma sala tão desafiadora, no começo da minha carreira, foi um grande
privilégio. Até hoje tenho contato com algumas mães, e minhas alunas e alunos já têm
Instagram (rs).

Passei por outras escolas como professora e coordenadora. Todos os lugares que passei
e pessoas que encontrei foram fundamentais para meu crescimento.

E não parei mais de estudar esse tema, fiz inúmeros cursos, entrei na pós-graduação,
GEPEM 2 e GEPEM 1.

Em 2016 entrei no GEPEM 2, ajoelhei, chorei de emoção e agradeci a Deus. Estava

realizando um sonho!

A Soraia Campos, falo que ela é minha madrinha, foi um anjo na minha vida!
 21

Logo depois, em 2018, encontrei meu padrinho, o Raul, que se tornou meu irmão de
alma. Entrei para o “Supergrupo” e comecei a dar formações. Como eu adoro isso!
Compartilhar, dividir, trocar saberes e ter a oportunidade de multiplicar possibilidades.

Afinal, meu desejo era poder contribuir com as escolas, mostrar que esses lugares são
tão importantes para a construção da identidade que é necessário que pensemos todos os dias
sobre as relações que se estabelecem nesse espaço, que pensemos todos os dias acerca do que
podemos fazer para que essas relações tenham mais qualidade. Para que nossas crianças e
jovens sejam mais felizes.

Em 2019, prestei o mestrado pela primeira vez, mas não passei. Meu currículo
acadêmico foi reprovado.

Durante um ano investi muito para que pudesse melhorar esse currículo e prestar
novamente.

Em 2020, prestei e passei! Mas, devido à COVID-19 o processo foi cancelado. Eu fiquei
triste, mas acredito que tudo na vida tem sua hora certa, e eu não ia desistir.

Em 2021, prestei pela terceira vez, agora sim! Entrei no mestrado! Foi uma emoção e
novamente chorei de alegria.

Naquela época conciliava o mestrado, os trabalhos do grupo e as formações.

Em 2021, fui convidada pela Prof. Dra. Adriana de Melo Ramos a ministrar aulas no
curso de pós-graduação “As Relações Interpessoais na Escola: das Competências
Socioemocionais à Personalidade Ética”, no Instituto Superior de Educação Vera Cruz, na
cidade de São Paulo/SP, na disciplina de “Comunicação Construtiva”.

Em 2022, a Prof. Dra. Adriana de Melo Ramos convidou-me também a dar aulas na
graduação, pelo mesmo Instituto.

Foi um percurso repleto de envolvimento, buscas, realizações, alegrias. Mas, no final

do ao de 2022, senti falta de estar mais pertinho da escola, senti falta de estar ali, todos os dias,
trabalhando para as crianças e para os adolescentes, poder olhar nos olhos deles.

Foi quando eu entrei no Colégio Bandeirantes. Atualmente, sou orientadora educacional

do primeiro ano do ensino médio. E, mais uma vez, estou realizada!

Enfim, são anos e anos investindo na educação, me formando, estudando

ininterruptamente, com o objetivo de poder ser cada vez melhor para as crianças, os
adolescentes, as famílias e para as instituições escolares.

Eu sei da potência da escola! Acredito nela e assim será! Seguimos...

 22

A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se
fazem e refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de
saber.”

Paulo Freire
 24

1 INTRODUÇÃO

Fonte: Captura de tela feita pela autora, retirado do instagram.

 25

Iniciamos com essas mensagens encontradas na internet. Salientamos que o nome da

pessoa que realizou a postagem foi retirado para preservar o limite de sua identidade. Essa é
uma situação comum no âmbito virtual, pessoas expõem sentimentos em postagens,
compartilhando alegrias e, como neste caso, suas dores. No entanto, o que nos chamou atenção
foi o relato de sujeitos que se sensibilizaram pelos sentimentos expostos, que imaginaram seu
sofrimento e se comoveram por ele. “Um alto grau de empatia talvez seja o fator mais relevante
para uma relação, sendo, sem dúvida, um dos fatores mais importantes na promoção de
mudanças e de aprendizagens” (Rogers, 1977, p.71).
Mas qual a relação dessa afirmação com nossa pesquisa?
Entendemos que a empatia é um importante sentimento para as relações, contudo, esse
sentimento pode caminhar para as relações virtuais? Será possível as relações nesse espaço
serem mais sensíveis, mais empáticas?
Estamos cada vez mais conectados, e a internet vem ocupando um espaço considerável
na vida dos sujeitos. Como aponta o relatório Tic Kids Online Brasil o número aumentou para
89%, em 2019. Dados coletados pela TIC Domicílios indicam que o uso da rede foi ainda maior
em 2020, tendo 94% dos indivíduos de 10 a 17 anos como usuários de internet no Brasil. Após
a pandemia esse número teve um aumento significativo devido ao isolamento social, o único
meio de interação era realizado por meio da tecnologia. Abordaremos essa questão no próximo
capítulo.
Posto o aumento dos usuários, pesquisas apontam que também houve um aumento das
cyberagressões1. Compreendemos que as situações de cyberagressões são ameaçadoras para a
saúde mental e o bem-estar psicológico, principalmente de crianças e adolescentes, acarretando
prejuízos e sofrimentos às pessoas envolvidas.
Tudo isso implica refletir sobre um processo de transformação que pode dar luz a uma
convivência mais acolhedora nas relações virtuais: a cyberempatia2. Esse conceito novo elucida
a urgência da empatia na tentativa de pautar as relações no cyberespaço para que esse
sentimento preserve a dignidade humana. Portanto, é preciso que sejamos capazes de imaginar
os sentimentos de quem não vemos, tampouco conhecemos. Por meio da condição cognitiva e
afetiva que é notadamente humana, somos (ou poderíamos ser) capazes de compreender que

1 Como veremos na revisão bibliográfica realizada para esta pesquisa, constatamos que a escrita do termo “cyber”
que se refere às relações virtuais pode divergir entre diferentes investigações por opção dos autores, ou mesmo por
traduções ou manutenção do termo em diferentes línguas. Por opção, para que pudéssemos manter um padrão entre
as pesquisas do grupo, considerando inclusive as que já foram publicadas, resolvemos manter o termo “cyber”
agregado a agressões, mesmo sabendo que estamos utilizando uma terminologia derivada de outra língua.
2 Da mesma forma, pelas razões descritas anteriormente, optamos por manter “cyberempatia”.
 26

existe um ser humano atrás da tela, que sente...

Como vimos, do ponto de vista da Psicologia Genética a empatia é um sentimento que
apresenta uma certa “atração” pelo estado emocional do outro e pode acontecer “mesmo antes
de tê-la podido conhecer bem” (Lalande, 1993). Perceber, imaginar e se sensibilizar pelas
necessidades singulares do outro pode iluminar as sombras de violência existentes nas relações
virtuais.
Isto posto, é possível demonstrar/manifestar a empatia no espaço virtual? A partir dessa
inquietação surgiu nosso problema de pesquisa: Os adolescentes demonstram cyberempatia na
convivência virtual?
A posteriori, realizamos um levantamento bibliográfico que procedeu de uma revisão
da literatura, resultando em dois capítulos teóricos e, além desses, apresentaremos a
metodologia que foi utilizada para analisar os resultados encontrados.
Falemos acerca dos dois capítulos teóricos. No primeiro, abordamos as relações virtuais
e suas implicações. Castells (2011) apresenta um conceito sobre a internet como uma rede que
promove comunicação e interação. Ressaltamos o significativo aumento de usuários na
internet, especialmente em tempos de COVID-19, aumentando, por conseguinte, as agressões
virtuais. Mas será que essas agressões são causadas pela internet? Compreendemos que não, a
agressividade não apareceu com a internet, mas é característica do comportamento humano e
está profundamente relacionada à construção dos valores dos sujeitos.
Portanto, estamos diante de uma paisagem em que a convivência virtual está se
transformando na própria vida, está cada vez mais presente na vida das crianças, jovens e
adultos, exercendo um papel essencial na constituição subjetiva dos seres humanos.
Já no segundo capítulo, “A empatia: olhar o mundo pelos olhos do outro”, buscamos
elucidar o conceito e a importância da empatia para as relações, especialmente as virtuais.
Advertirmos que há ausência da empatia em situações de desrespeito, xingamentos,
humilhações dos indivíduos no âmbito virtual. De acordo com Avilés (2013), há uma
diminuição da sensibilização ao outro na internet, uma vez que a reação do alvo ao receber a
agressão não é visível aos olhos do autor. Diante disso, é preciso que os sujeitos façam um
exercício para tentar interpretar os sentimentos alheios nos espaços on-line. Tal movimento
está relacionado à capacidade dos sujeitos imaginarem, representarem em plano mental o que
o outro que está do outro lado da tela pode sentir em situações de agressões virtuais. Essa
capacidade cognitiva, ou seja, colocar-se em plano mental no lugar do outro, e a afetiva, se
comover pelos sentimentos alheios, permite a conexão com o outro também virtual.
 27

Diante disso, será que os nossos jovens têm conseguido, em sua percepção, demonstrar
empatia na convivência virtual? Nossos objetivos contribuirão para responder a este problema
de pesquisa.
Para responder tais indagações, esta investigação contou com 3 objetivos:
1) verificar as situações de maior e menor evidência do sentimento de cyberempatia
entre os adolescentes.
2) identificar se existe diferença nos scores de cyberempatia demonstrados por meninas
e meninos na convivência virtual;
3) averiguar se existe diferença entre os scores de cyberempatia demonstrados por
adolescentes entre 11 a 14 anos e 15 a 17 anos.
Dispomos de uma amostra inicial de 3.471 adolescentes, divididos em 1.992 estudantes
de escolas públicas e 1.479 alunos da rede privada do estado de São Paulo. Todos os alunos
fazem parte do Ensino Fundamental II, com idades entre 11 a 17 anos.
Temos por hipótese que a empatia pode atravessar as telinhas. Por meio da condição
cognitiva somos capazes de imaginar o que o outro pode vir a sentir, mesmo que não vejamos
esse outro, tampouco o conheçamos. Portanto, acreditamos que é possível que as relações
virtuais sejam mais sensíveis, uma vez que podemos nos sensibilizar por quem está do outro
lado da tela.
A internet se faz cada vez mais presente no cotidiano, cada vez mais cedo, apresentando
um significativo aumento dos problemas vividos nesse espaço, especialmente pela sua distância
física e emocional. Diante desse pressuposto, consideramos imprescindível pensar como nossas
pesquisas podem contribuir para que as relações virtuais sejam mais respeitosas, sensíveis,
generosas por meio do desenvolvimento da empatia.
 28

2 AS RELAÇÕES VIRTUAIS E SUAS IMPLICAÇÕES

Fonte: Captura de tela feita pela autora, retirado do ifunny.co

 29

2.1 Encantos e desencantos nas relações interpessoais virtuais

As questões que merecem reflexão na temática da vida virtual são inúmeras, porém
abordaremos neste capítulo algo extremamente relevante e urgente que merece nosso esforço,
para que possamos compreender com maior profundidade não apenas os problemas que existem
no âmbito virtual, suas leis, a hiperconectividade, o papel das instituições escolares na formação
dos estudantes, mas, sobretudo, como esse cyberespaço pode vir a ser um lugar mais justo,
respeitoso e empático.
As redes sociais virtuais são palco de conexões diretas que expandem o quadro
relacional entre os pares, e, como as compreendemos, são parte indissociável da nossa
convivência social. O uso generalizado – e a eficácia comunicativa de dispositivos digitais
como celulares, computadores, smartphones, tablets – representa uma nova contribuição de
estímulos positivos na vida social dos jovens, denominado como cyberconvivência (Ortega et
al., 2012).
Segundo Deleuze (1996), o ambiente virtual se mostra como um nó de forças que advém
de diversas situações. Nas palavras do autor “as multiplicidades se expressam a partir de um
rizoma”, ou seja, o mundo virtual está em constante transformação, em direção a todo o
movimento que acontece fora das telinhas. Portanto, refere-se não a um objeto de saber, mas
sim de um eterno experimentar. Isso, porque o cyberespaço, segundo Lévy (2000) é um novo
meio de comunicação que aparece por meio da interconexão global de computadores e que
oferece um universo oceânico de informações que advém desse espaço. O autor elucida que
todo o conjunto de técnicas, sejam elas materiais ou intelectuais, de condutas, práticas e
pensamentos e de valores se desenvolvem a partir e juntamente com o crescimento desse
espaço.
Com a eclosão da internet, as interações sociais intercedidas por dispositivos
tecnológicos conceberam espaços peculiares em que novos costumes e hábitos se formaram,
lançando os adolescentes a um “novo habitat” (Prioste, 2020). Nele, os adolescentes
estabelecem contatos com as pessoas que fazem parte do seu círculo social, como amigos,
familiares, parentes próximos e não tão próximos.
Neste novo oceano, os jovens podem se expressar mais livremente e podem fazer isso
por meio de diferentes meios de comunicação ou de representação: mensagens, música, vídeo,
rimas, memes, fotos, postagens etc. É assim, quando expressam suas preferências na internet,
que encontram aqueles que têm gostos semelhantes e ampliam e fortalecem suas relações.
Assim, o cyberespaço favorece as conexões, as coordenações, as sinergias entre as inteligências
 30

individuais e, sobretudo, se um contexto vivo for melhor compartilhado, se os indivíduos e os

grupos puderem se situar mutuamente numa paisagem virtual (...) (Levy, 1999).
Nesse sentido, podemos perceber que o cyberespaço favoreceu uma nova maneira de
comunicação que não faz necessária a presença física.
De acordo com Levy (1999), o cyberespaço é um lugar de interação, diálogo e
comunicação mediado pelas conexões das redes sociais que favorecem a troca entre os usuários.
Para o autor, as relações interpessoais virtuais são muito mais que um modo particular de
comunicação, é um processo de transformação; é um processo de atualização, e não pode ser
encarado simplesmente como o contrário do real.
Logo, compreendemos que a internet cria modos de comunicação e de expressão dos
nossos sentimentos, e isso fica cada vez mais evidente com o passar do tempo. Durante a
pandemia da Covid-19, as relações escolares e de trabalho se tornaram quase que
exclusivamente dependentes dela. Além disso, a internet é fonte de informações e estudos sobre
as mais diversas áreas; proporciona acesso à cultura; gera economia de tempo; possibilita
proximidade entre as pessoas – independente da distância geográfica, criando a sensação de
“estar perto” mesmo estando longe. Segundo Levy (1998), hoje a virtualização abrange todas
as maneiras de estar junto, “de sermos ‘nós´” no caminho que nos leva para além da
informatização.
Em concordância, Castells (2011, p. 44) traz um conceito das redes sociais como uma
“rede eletrônica de comunicação interativa autodefinida, organizada em torno de interesses ou
finalidades compartilhadas, embora algumas vezes a própria comunicação se transforme no
objetivo”. Cabe ressaltar que as redes sociais são um “pedaço” das relações interpessoais
virtuais, visto que o ambiente virtual é muito mais amplo do que somente quando nos referimos
às redes sociais.
Embora a internet tenha favorecido a mobilidade temporal e espacial, além da extensão
e invenção de novos lugares de comunicação, conforme aponta Bozza (2016), ela pode ser
palco de sérias agressões.
Por óbvio, a agressividade (quando entendida como manifestação de caráter violento)
não apareceu com a internet ou por causa dela; é constitutiva do comportamento humano e está
intimamente relacionada à construção de uma personalidade ética. Certamente, necessitamos
de normas éticas (sobretudo interiorizadas de maneira autônoma, como ainda veremos) que
regulem nosso comportamento e nossas ações nas relações que estabelecemos com as pessoas,
sejam essas relações presenciais ou virtuais. E fica cada vez mais patente que não há mais como
separar esses dois “mundos”. Ambos os espaços – das relações vividas na internet e das relações
 31

físicas – impactam a vida; cada um tem suas especificidades, mas eles são indissociáveis,
porque as ações realizadas no plano virtual interferem na vida presencial e vice-versa. Assim,
ações impensadas podem acontecer também nesse espaço.
Para Bauman (1997), tais formas de agir são permeadas em tempos pós-modernos pelo
medo do vazio, e esse medo é muito forte. Somos obrigados a viver com acontecimentos que
não entendemos, e isso pode nos levar a reagir impensadamente; trata-se do que costumamos
chamar de a “casca dura” do ser humano. Por isso, precisamos de um código de ética rigoroso
a fim de fortalecer a capacidade dos seres humanos de viver juntos, mesmo que pelas telas.
Na tentativa de explicar as razões pelas quais os indivíduos agem sem considerar o
outro, Bauman (1997) afirma que a pós-modernidade é uma modernidade sem ilusões. Tais
ilusões referem-se ao fato de que “a confusão do mundo humano não passa de estado temporário
e reparável, a ser substituído, mais cedo ou mais tarde, pelo domínio ordenado e sistemático da
razão” (Bauman, 1997, p. 51). Portanto, há um estado de provisoriedade nas relações humanas
que se estendem para as relações virtuais e presenciais. Complementa que o mundo pós-
moderno é um mundo em que podem acontecer situações que não apresentem nenhuma razão
que as façam necessárias, considerando que as pessoas podem ter comportamentos que
provavelmente não passariam no “teste de um propósito calculável” (Bauman, 1997, p. 52).
Podemos entender que as relações humanas são resultado da necessidade de estarmos
juntos, ou seja, da necessidade de suprir essa carência quase insuportável que faz com que
estejamos intensamente conectados, mesmo que as relações estabelecidas possam advir de
“comunicações superficiais, passageiras, intempestivas” (La Taille, 2009, p. 76).
Diante disso, essa carência se potencializou a partir do momento pandêmico que se
instaurou no ano de 2020. Devido ao isolamento social, as pessoas foram privadas de estarem
frente a frente umas com as outras, e o único meio de aproximação entre os seres humanos foi
possível por meio das telas dos computadores e celulares.
 32

2.1.1 O Brasil na internet e a pandemia

Fonte: Captura de tela feita pela autora. Retirado do site: https://brainly.com.br

 33

No Brasil, considerando os incontáveis problemas socioeconômicos que fazem parte da

realidade do país, boa parte da população não tem acesso à internet ou não está conectada às
redes sociais. Contudo, o número de pessoas que estão se relacionando pelas telinhas vem
aumentando consideravelmente a cada ano.
Com a chegada da pandemia, os números aumentaram ainda mais. Ainda de acordo com
a CETIC.br, o Brasil tem 152 milhões de usuários de internet, ou seja, mais de 80% da
população do país com 10 anos ou mais. O cálculo é da pesquisa Tic Domicílios 2020 (Edição
Covid-19 – Metodologia Adaptada), realizada pelo Comitê Gestor da Internet do Brasil
(CGI.br), responsável por estabelecer diretrizes e estratégias relacionadas ao uso e ao
desenvolvimento da internet no Brasil; pelo Centro Regional de Estudos para o
Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETIC.br); e pelo Núcleo de Informação e
Coordenação do Ponto BR (NIC.br), entidade civil de direito privado e sem fins lucrativos,
encarregada da operação do DOMÍNIO.br, da distribuição de números IP e do registro de
sistemas autônomos no país. A investigação, inédita, apontou que mais de 83% dos domicílios
têm acesso à rede.
A pesquisa confirmou o aumento da realização de atividades on-line no período
pandêmico, situação que já havia sido percebida anteriormente pelo Painel Tic Covid-19. A
novidade do estudo de 2020 foi a constatação da diminuição de desigualdades no
aproveitamento das oportunidades on-line, visto que os usuários da classe C fizeram mais
cursos à distância e estudaram mais de forma independente em 2020 que em 2019, mas ainda
em proporção menor que os usuários da classe A.
O estudo também revelou que mais usuários procuraram (42%) ou realizaram (37%)
serviços públicos on-line em 2020. Essas atividades se agrupam mais entre moradores de áreas
urbanas, das classes A e B e com escolaridade maior. Para além disso, houve um crescimento
na realização de transações financeiras no meio on-line – em 2019 o percentual era de 33%, e
em 2020 passou para 43%.
Houve, também, um crescimento no uso da internet em todos os domicílios conectados
à rede, nas áreas urbanas e rurais, em todas as regiões, em todas as faixas de renda familiar.
Os índices também aumentaram entre os habitantes com 60 anos ou mais (de 34% para
50%); entre aqueles com Ensino Fundamental (de 60% para 73%); entre as mulheres (de 73%
para 85%); e entre as classes D e E (de 57% para 67%).
Um dos grandes problemas do isolamento social imposto pela pandemia foram as
dificuldades que pais e responsáveis enfrentaram para ajudar e orientar os filhos nas atividades
 34

escolares. Mais de 90%, (especificamente 93%) dos gestores escolares do Brasil relataram esse
problema, de acordo com os dados da pesquisa Tic Educação 2020 (Edição Covid-19 –
Metodologia Adaptada).

2.1.2 Isolamento Social e a Saúde

A pandemia da Covid-19, causada pelo vírus Sars-Cov-2, começou na cidade de

Wuhan, China, no dia 31 de dezembro de 2019, quando a primeira pessoa infectada foi
identificada, e a partir de então o isolamento social foi a grande marca daquele período.
Contudo, o isolamento físico não impediu que as pessoas continuassem se relacionando. Aliás,
o número de internautas cresceu significativamente.
O fato é que, apesar de tais ganhos tecnológicos da população, o isolamento social pelo
qual passamos provocou também um impacto negativo nas relações humanas. A doença se
espalhou rapidamente pelo mundo todo, gerando sentimentos de medo, apreensão e
insegurança.
Uma recente pesquisa realizada pelo NCPI (2020), Núcleo Ciência pela Infância 3,
apresentou dados alarmantes sobre as consequências da pandemia, do ponto de vista emocional,
para as crianças. O estudo indicou que 36% das crianças aumentaram a dependência dos pais;
32% ficaram mais desatentas e 29%, mais preocupadas; 21% tiveram problemas de sono, 18%
falta de apetite, 13% desconforto e agitação, e 14% passaram a ter mais pesadelos.
Outra pesquisa realizada no ano de 2020 pela Fundação Oswaldo Cruz, em parceria com
a Universidade Federal de Minas Gerais e a Universidade Estadual de Campinas, verificou
como a pandemia afetou a vida dos adolescentes brasileiros. Foram entrevistados 9.470
adolescentes com idade de 12 a 17 anos, no período de 27 de junho a 17 de setembro de 2020.
Os dados mostraram que 30% dos adolescentes acharam que a sua saúde piorou durante a
pandemia. Algumas diferenças foram encontradas por sexo e faixa de idade, sendo que as
meninas explicitaram maior proporção de piora no estado de saúde (33,8%) do que os meninos
(25,8%), e os adolescentes mais velhos (37,0%) do que os mais novos (26,4%).

3 O núcleo é uma “iniciativa colaborativa que produz, traduz e dissemina o conhecimento científico sobre o
desenvolvimento na primeira infância, com o intuito de fortalecer e qualificar programas e políticas públicas que
impactem positivamente crianças brasileiras em situação de vulnerabilidade social” (NCPI, 2020, p. 3). As
organizações que o compõem são: Fundação Bernard van Leer, Center on the Developing Child e David
Rockefeller Center for Latin American Studies, ambos da Universidade de Harvard, Fundação Maria Cecilia Souto
Vidigal, Insper e Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo.
 35

Entre os adolescentes que relataram piora na qualidade do sono (36,0%), 23,9%

começaram a ter problemas durante a pandemia; 12,1% disseram que já tinham problemas de
sono e eles pioraram. A qualidade do sono foi mais afetada entre as meninas e nos adolescentes
entre 16 e 17 anos.
No início de 2022, foi realizada uma pesquisa coordenada pela professora Dra. Luciene
Tognetta e membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM) com
1.991 adolescentes, estudantes de duas diretorias de ensino público estadual paulista, e que
tinha como objetivo identificar a frequência de situações em que há indícios de sofrimento
emocional em adolescentes. Os resultados apresentados apontaram que 62,9% dos estudantes
relataram se sentir solitários. Dessa totalidade, 28% indicaram que se sentem “sempre” ou
“muitas vezes” assim (Tognetta et al., 2022).
Ademais, 64,6% dos adolescentes relataram “ter chorado com facilidade nas mais
diversas situações”. Este dado elucida o quanto a solidão gerada pelo isolamento,
impossibilitando a convivência escolar entre os jovens, trouxe consequências do ponto de vista
emocional.
Além disso, a ansiedade foi um sentimento presente e frequente na vida dos
adolescentes (Tognetta, 2022). Os resultados apontaram que 38,5%, em números absolutos,
765 jovens se sentiram ansiosos “sempre” ou “muitas vezes”.

2.1.3 Doença nas pessoas e nas informações: a infodemia

Com base no que diz a OMS, Zattar (2020) apresenta a definição de infodemia como a
propagação de um grande volume de informações sobre um tema; as características da
infodemia são basicamente quantitativas. O perigo dessa propagação desmesurada é
exatamente a divulgação de informações falsas ou imprecisas que confundem e dificultam o
acesso às fontes realmente confiáveis.
A confusão criada pela desinformação não é uma novidade dos tempos
contemporâneos. Ainda conforme Zattar (2020), o termo disinformation apareceu durante os
anos da Guerra Fria, mas com a generalização do uso da internet qualquer pessoa pode criar e
disseminar conteúdos falsos.
No ano de 2017, aconteceu uma situação devastadora no Brasil: inúmeros macacos
foram mortos em diversos lugares do Brasil após uma fake news veicular a notícia de que eles
eram os transmissores da febre amarela. O Instituto de Tecnologia em Imunobiológicos Bio-
Manguinhos, da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), precisou desmentir a informação e
 36

pediu em seu site: “Não matem os macacos! Eles são aliados da saúde no combate à febre
amarela” (Czezacki, 2017).
O psiquiatra Claudio Martins afirma que há uma sensação de euforia gerada pelas fakes
news, a sensação de saber de uma “novidade”. É essa sensação que cria o desejo de contar o
que se sabe para outras pessoas, mesmo sem saber se o que está sendo disseminado é ou não
verdadeiro. A sensação agradável é ainda mais intensa quando a fake news confirma opiniões,
ideias, crenças, e juízos pessoais, o que gera identificação e aumenta o desejo de compartilhar.
Por outro lado, com o isolamento social a internet possibilitou que de alguma maneira
a “normalidade” fosse restabelecida, evitando vários efeitos que o distanciamento pudesse
gerar, como solidão, depressão, possíveis tentativas de suicídio etc.
As pesquisas mencionadas permitem concluir que o número de internautas cresceu
muito durante a pandemia e que o tempo de permanência nas redes também aumentou, levando
a uma nova realidade social: a hiperconectividade.
 37

Fonte: Captura de tela feita pela autora. Retirado do site: https://www.mesalva.com

 38

Deslandes e Coutinho (2020) afirmam que a hiperconectivade se dá por meio de

múltiplas maneiras, como mensagens de texto, vídeos, fotos, áudios, transmissões ao vivo, salas
de reuniões, todos mecanismos que potencializam a interação entre as pessoas. Ainda de acordo
com os autores, a hiperconectividade e a mobilidade da internet originaram um predicado na
sociedade digital, a espetacularização do eu, isto é, a necessidade de os indivíduos terem um
reconhecimento público midiático. Nas plataformas como Instagram, Twitter, Facebook,
Tinder etc., a sociabilidade alcançada nos espaços digitais depende do modo como esse “eu”
irá se apresentar para os “outros”. Com o objetivo de serem apreciados e amados, os sujeitos
se submetem ao que a autora Sibilia (2016) chamou de “tiranias da visibilidade”.
A autora afirma que vivemos tempos em que as personalidades são convidadas a se
expor, e a visibilidade se constrói por um novo jeito de ser, de estar e de existir nas sociedades
ocidentais.
Debord (2003) esclarece, ainda, que a sociedade contemporânea tem como principal
foco a imagem. São as emoções postadas no âmbito virtual que movimentam o mundo, é o que
ele denomina como “sociedade do espetáculo”. As pessoas criam imagens de si tendo como
objetivo atender a um padrão designado pelo contexto social, político, cultural e econômico.
Ainda segundo o autor, na sociedade do espetáculo não há lugar para o diálogo efetivo, para o
encontro entre indivíduos que visam se conhecer, que querem conversar sem representar, que
têm a genuína intenção de estreitar laços verdadeiros (Buber, 1982).
De acordo com Turkle (2012), quando nos apresentamos nas redes sociais, o fazemos
de maneira supérflua e então existe um sentimento de vazio, mesmo conectados com uma
multidão de usuários nos sentimos sozinhos.
A hiperexposição é uma particularidade intrínseca da sociabilidade digitalizada. As
interações entre os jovens nas redes sociais estão permeadas pela necessidade da aceitação e da
aprovação do outro, que pode ser ou não conhecido.
Para Sibilia (2016, p 195):

A constante reafirmação do eu em suas complexas relações com o outro, a

narrativa, a privacidade, a visibilidade, a instantaneidade, o culto à
personalidade, a ficção, a solidão e o espetáculo, permite entender a
transformação da intimidade em espetáculo como uma complexa relação entre
o eu, os outros e nós no interior da cibercultura.

Pensemos então, todas essas condições em um período do desenvolvimento humano,

que por si mesmo já é conturbado. Tognetta (2009), em sua obra “Perspectiva ética e
generosidade” esclarece que na adolescência há uma necessidade de reconhecimento dos outros
 39

e de se sentirem aceitos pelas pessoas, especialmente por aqueles que são referências para si.
Seria justamente esse reconhecimento que pode proporcionar um conceito novo e positivo
desse “eu” que está em constante desenvolvimento. Ainda de acordo com a autora, o
pensamento do adolescente está em constante cinesia, ou seja, em vir a ser e que favorecerá a
ele mesmo uma espécie de “acabamento”, como explicita a autora.
Por conseguinte, essas buscas e aspirações, metaforicamente, são como foguetes que
acometem os jovens no desejo de serem melhores e constituírem uma representação simbólica
de como se veem nos locais de convivência. Ao estabelecer esse pressuposto com as relações
interpessoais virtuais, esses objetivos podem levar os adolescentes a idealizarem mais do que
simplesmente a representação de si, podem inclusive levar à construção de imagens irreais.
De acordo com Bozza (2021), a aceitação digital é um ponto essencial para os jovens.
Por meio de curtidas, postagens e compartilhamentos eles “apresentam” aos outros suas
características pessoais, além de apresentarem aspectos relacionados à sua personalidade. Essas
representações serão interpretadas pelos usuários, mas nem sempre serão condizentes com a
realidade. A construção da autoimagem permeada por ferramentas tecnológicas tem como fruto
a potencialização de um fenômeno específico da modernidade, o cuidado com o limite, a
intimidade.
 40

2.1.4 O limite nas redes interpessoais virtuais

Fonte: Captura de tela feita pela autora. Retirado da página: https://www.gazetadopovo.com.br

 41

Para a filósofa alemã Hannah Arendt (1972), a sociedade moderna eliminou a diferença
entre o que é público e o que é privado, ou seja, não há mais distinção entre o que pode ser
compartilhado e o que precisa ser resguardado. O privado vai se tornando público, e crianças e
jovens perdem o espaço seguro tão necessário para que desenvolvam sua intimidade. Então,
qual é o limite a ser considerado no ambiente virtual?
La Taille (2000) abarca três grandes dimensões quando analisa o conceito de limite: i)
pode representar aquilo que precisa ser transposto, tanto do ponto de vista para alcançar a tão
almejada maturidade, quanto para caminhar em direção à excelência nos campos das nossas
ações; ii) pode representar aquilo que precisa ser respeitado e não mais atravessado, seja para
que se consiga viver bem ou para que outro assim o viva; e iii) pode determinar a fronteira da
intimidade, ou seja, o domínio das outras pessoas sobre nossa intimidade.
As situações de agressão virtual são exemplos claros de rompimento de limites, pois é
suspensa a preservação da intimidade, e a dignidade humana é desrespeitada.

Fonte: Captura de tela feita pela autora. Retirado do site: https://www.diarioliberdade.org

 42

Segundo Dempsey et al. (2011), a agressão virtual visa a provocar danos intencionais a
uma vítima, ridicularizando-a, ameaçando-a ou humilhando-a. Mas também acontecem
agressões bilaterais, quando há trocas de ofensas entre os usuários. Grigg (2010) acrescenta
que agressões virtuais são comportamentos identificados pelas vítimas como hostis, aviltantes
e maléficos.
Existem inúmeras formas de agressão virtual e, com o passar do tempo, vão aparecendo
novas formas no mundo virtual.
Pesquisas realizadas por Garaigordobil, et al. (2020) mostram que vítimas de agressão
no ambiente virtual podem apresentar sentimentos de solidão, tristeza, insegurança, depressão,
ideação suicida – alguns, inclusive, cometem suicídio –, medo, baixa autoestima, fobias,
problemas de desempenho acadêmico, frustação, irritabilidade, desamparo, distúrbios do sono,
raiva. Esses sentimentos costumam se manter presentes a médio e longo prazo.
Com relação a quem pratica as cyberagressões, os pesquisadores relatam que podem
apresentar instabilidade emocional, resistência em seguir normas, agressividade, ingestão de
álcool e drogas, sentimentos de solidão, dependência de tecnologias, pessimismo. Em geral,
são moralmente desengajados, ou seja, não interpretam suas ações como imorais (Bandura
et.al., 1996).
O impacto das agressões virtuais torna-se ainda mais grave para a vida das vítimas
devido a sensação de anonimato, ou seja, os atos violentos praticados nas redes não são
facilmente identificados, o que impede que o alvo apresente alguma ação contra seu agressor.
O anonimato gera uma sensação de poder e diminui muito a possibilidade de o autor enfrentar
as consequências dos seus atos. (Avilés, 2013). Esse fenômeno – anonimato – pode facilitar as
agressões. O sentimento de “não sabem quem eu sou” pode favorecer e encorajar as pessoas a
cometerem ações que, se estas acontecem presencialmente, talvez não a incumbissem (Belsey,
2010). Este sentimento de invisibilidade pode favorecer comportamentos que gerem a outrem
angústia, raiva, ódio, tristeza (Mason, 2008).
Bozza (2016) adverte sobre outros problemas potencializadores para as vítimas de
agressão virtual: um é a permanência do conteúdo, tanto do ponto de vista do espaço como do
tempo, pois mesmo deletados do cyberespaço, outros usuários podem copiá-lo, aumentando
muito o sentimento de angústia das vítimas. Além disso, há a capacidade de disseminação e a
velocidade dos conteúdos postados. Bozza (2016) aponta que é impossível mensurar a
velocidade do compartilhamento nos espaços on-line, visto que tais publicações podem
alcançar rapidamente múltiplos dispositivos móveis, como celulares, notebooks etc.
 43

O alvo sofre e sente as agressões intensamente, mas elas podem passar despercebidas
para as pessoas ao redor num primeiro momento, já que os prejuízos são emocionais. Além
disso, a possibilidade da propagação de conteúdos causa um sofrimento constante. Uma vez
postadas, as agressões virtuais se perdem no espaço on-line, não estão mais sob o controle de
ninguém e, independentemente de quem seja o destinatário, não é possível saber quem a verá
ou compartilhará. A esse espectador desconhecido, Boyd (2010) define como “audiência
invisível”.
O fato é que a literatura já tem nomeado diferentes formas de cyberagressões e suas
características. Passemos a elas.
 44

2.2 Os problemas vividos na internet

Fonte: Captura de tela feita pela autora. Retirado da página: https://brainly.com.br

 45

2.2.1 Fake News

Iniciamos por um problema de convivência virtual que vem aumentando

consideravelmente em função da pandemia da Covid-19: as fake news. Este fenômeno é
ocasionado por publicações de conteúdo ou informações ostensivamente falsas, alteradas,
imprecisas, disseminadas nas redes com a intenção de promover a desinformação ou prejudicar
pessoas e instituições (Bozza, 2016).
De acordo com Wardle e Derakhshan (2017), o termo “fake news” não é satisfatório
para delinear a complexidade dos diversos tipos de desinformação propagados nas redes.
Segundo a autora, há várias maneiras de criar conteúdos não confiáveis.
1) Sátira ou paródia: conteúdo criado sem intenção de prejudicar, mas com potencial
para enganar.
2) Conteúdo enganoso: quando os dados são reais, mas são usados para levar a uma
conclusão inadequada.
3) Conteúdo manipulado: quando imagens ou notícias são alteradas para passar
mensagem diferente da original.
4) Conteúdo impostor: quando dados falsos são atribuídos a uma fonte conhecida.
Acontece quando são citados estudos ou pesquisas que não existem.
5) Contexto falso: quando imagens ou falas são retiradas do contexto em que foram
produzidas.
6) Conexão falsa: quando fotos, títulos ou legendas não estão de acordo com o conteúdo
do texto.
7) Conteúdo fabricado: quando o conteúdo é 100% falso, criado com o objetivo de
enganar o leitor.

Ademais, existem as deepfakes, que se referem a vídeos falsos, criados por meio de
inteligência artificial, de pessoas públicas, falando ou agindo de maneira falaciosa.
O objetivo das fake news é influenciar os internautas, manipulando sua compreensão
dos fatos e seus sentimentos em relação a acontecimentos, pessoas e ideias (Bozza, 2016).
Inúmeros cientistas, pesquisadores e profissionais da saúde se dedicaram
veementemente e lutaram bravamente em busca de respostas sobre a Covid-19, buscaram
compreender esse vírus e, principalmente, os tratamentos para a doença. Contudo, uma outra
“força”, essa virtual, também lutou para disputar espaço com as conquistas e conhecimentos
 46

desses profissionais. A disseminação de conteúdos falsos sobre a pandemia foi extremamente

perigosa, especialmente porque são informações sem comprovação cientifica.
Muitas pessoas, por exemplo, acreditaram em tratamentos ineficazes e não
comprovados pelos cientistas, duvidando da efetividade das vacinas. Segundo Teixeira (2018),
as notícias falsas no campo da saúde prejudicam o Programa de Imunização Nacional e, de
acordo com o levantamento do Ministério da Saúde, os números de imunização contra doenças
no Brasil nunca estiveram tão baixos.
As autoras Posetti e Bontcheva (2020) criaram categorias temáticas para as fake news
sobre a pandemia, como origem e propagação do vírus, estatísticas falsas e enganosas, impactos
econômicos e sanitários da pandemia. Quanto à primeira categoria, “origem e propagação do
vírus”, pode ser exemplificada pela declaração infundada de que “animais de estimação podem
transmitir a Covid-19 aos humanos” (Marcondes, 2020). O Ministério da Saúde esclareceu que
não há evidências acerca dessa informação, e não é possível afirmar que animais domésticos
podem transmitir a doença aos seres humanos ou espalhar o vírus no ar. Também foi
compartilhada a notícia falsa de que “somente pessoas sintomáticas transmitem a Covid-19” e
de que “a ingestão de álcool protege contra a Covid”. Ambas as declarações foram desmentidas
pelo Ministério da Saúde.

2.2.2 Shaming e linchamento virtual

O shaming, que pode ser traduzido por “envergonhar”, é um sério problema de

convivência virtual. Segundo De Vries (2015), trata-se de causar vergonha pública massiva a
um indivíduo no espaço virtual. O objetivo é expor o alvo a uma situação depreciativa e
humilhante com base em julgamentos de valor, que pode levar a outro problema: o linchamento
virtual.
Freitas (2018) explica que os linchamentos acontecem quando um número significativo
de usuários agride um alvo utilizando mensagens ofensivas. No Brasil, essas condutas vêm
aumentando assombrosamente. Para Capanez (2015), são raros os sujeitos que têm consciência
dos prejuízos que tais julgamentos podem gerar.
No ano de 2017, no mês de abril, a influenciadora digital Tarine Gulusian foi condenada
pela justiça de São Paulo a pagar vinte e cinco mil reais a uma gerente de loja depois de difamá-
la nas redes sociais alegando um péssimo atendimento. Ao entrar na loja, Gulusian colocou a
filha pequena sobre um mostruário de vidro e pediu à babá que a acompanhava que fizesse uma
foto com o celular. A gerente da loja solicitou à mãe que tirasse a criança de cima do mostruário,
 47

receando que o vidro se quebrasse. Iniciou-se uma discussão. A influenciadora começou a

gravar um vídeo falando sobre como estava sendo mal atendida e ofendeu a gerente, taxando-
a de “péssimo ser humano”. Depois da publicação do vídeo nas redes sociais, a loja recebeu
inúmeros telefonemas e mensagens hostis, o que levou à demissão da gerente – que também
teve o perfil virtual bombardeado por mensagens desrespeitosas, ofensivas e humilhantes.
O exemplo é apenas uma situação entre as diversas que podemos encontrar nas redes
sociais. Não raro, nos deparamos com situações em que pessoas, famosas ou não, são
humilhadas, ofendidas, julgadas, recriminadas e ridicularizadas pelos usuários.
Podemos considerar que linchamentos não são situações inéditas, visto que são
conhecidos pela humanidade há bastante tempo. O ponto que levantamos aqui é que no espaço
virtual os linchamentos ganham alcance incalculável e, embora obviamente não levem a
consequências físicas drásticas, como os linchamentos em praça pública, causam sérios
comprometimentos emocionais.

2.2.3 Cancelamento virtual

Segundo Silva (2021), a cultura do cancelamento caracteriza-se por expor alguém nas
redes sociais, e a posteriori esse indivíduo passa a ser rechaçado publicamente. O cancelamento
pode ser temporário ou pode durar muito tempo. O objetivo é anular, eliminar, excluir o
indivíduo das relações virtuais.
Uma das participantes da 21ª edição do reality show Big Brother Brasil, a rapper Karol
Conká, foi eliminada com 99,17% dos votos do público. Após sua saída, a cantora perdeu
contratos publicitários, seus shows foram cancelados e ela chegou a receber ameaças de morte.
A participante foi acusada, durante sua permanência no programa, de pressão
psicológica sobre alguns participantes do programa. Dentro do programa ela era considerada
uma das peças principais do grupo classificado como “gabinete do ódio”.
Suas condutas feriram princípios que sustentam a dignidade humana, ela demonstrou
desrespeito, ausência de compaixão pelo estado emocional do outro e falta de generosidade.
Suas ações foram compreendidas como desrespeitosas na `vida real’ e, justamente por isso, foi
cancelada.
Nas palavras dela: “Me sinto uma coisa, como se fosse um negócio que as pessoas jogam
para lá e para cá e tiram suas próprias conclusões”, afirmou Karol Conká numa entrevista dada
ao youtuber Whindersson Nunes. A curitibana relatou que não superou os traumas vividos e
que está sob acompanhamento médico.
 48

Diante disso, é crucial que analisemos esse tipo de justiça que está atrelada às situações
de cancelamento. Notadamente, é um comportamento que visa “olho por olho e dente por
dente”, denominada justiça retributiva (Piaget, 1932). Esse tipo de justiça diz respeito à
retribuição, ou seja, é definida pela proporcionalidade entre a ação e a sanção. A justiça
retributiva é um nível de justiça ainda pouco elaborado. No entanto, a justiça distributiva alude
à ideia de considerar a igualdade, do ponto de vista dos direitos e deveres, refere-se ao conceito
de distribuição. É a partir das relações permeadas pelo respeito mútuo e pela cooperação que
as noções de justiça vão se desenvolvendo.

Fonte: Captura de tela feita pela autora.

 49

Os usuários que utilizam palavras ofensivas, de ataques ou críticas desrespeitosas nos

espaço on-line, são chamadas haters (odiadores). Bozza (2021) destaca que além dos haters,
existem os trolls (ogros), cujo objetivo é afligir os usuários, deixando-os nervosos ou
indignados. Para Buckels et al. (2014), existem quatro elementos que representam as principais
características do comportamento dos trolls: narcisismo, psicopatia, sadismo e maquiavelismo.

2.2.4 Discurso de ódio

Silva et al. (2011) afirmam que os discursos de ódio são mensagens que visam
discriminar e inferiorizar pessoas ou grupos de pessoas que têm características comuns. A
organização da SaferNet Brasil esclarece que discursos de ódio têm como alvo grupos
específicos por fatores como etnia, raça, gênero, opção religiosa, orientação sexual etc. Até o
ano de 2019, a SaferNet Brasil recebeu 2.263.060 denúncias de conteúdos com homofobia,
racismo, intolerância religiosa, incitação à violência, entre outros. Esse número pode ser ainda
maior se considerarmos que ele contempla apenas situações que foram denunciadas.
De acordo com a SaferNet (2021) é preciso entender claramente que o exercício da
liberdade de expressão é direito irrevogável das sociedades democráticas, não pode suplantar
os princípios éticos de convivência social. É imprescindível que a expressão de pensamentos,
ideias e opiniões seja exercida de maneira consciente e responsável. No entanto, essa liberdade
de expressão está separada por uma linha tênue, ou seja, há de se considerar que há um limite
que resguarda integridade moral dos sujeitos, quando esse limite é ultrapassado a “liberdade de
expressão” torna-se discurso de ódio.
Não podemos deixar de mencionar os indivíduos que se colocam como “juízes” na
internet, o “tribunal da internet”. As redes viraram palco de apontamento alheio, de julgamento,
sem considerar esse outro, e sendo constantemente julgado por suas postagens. Como diria
Monica Lewinsky, numa conferência para a Revista Forbes: “Essa pressa por julgar, promovida
pela tecnologia, cria multidões de atiradores de pedras virtuais”.

2.2.5 Cyberteasing

Bozza (2016) esclarece que cyberteasing refere-se à incapacidade de reconhecer que

determinadas postagens podem ocasionar consequências maléficas para o alvo, ainda que não
haja a intenção de ferir. A autora esclarece: o que diferencia essa situação das demais é que não
 50

há a intenção de ferir, como os memes, porém quem recebe esses conteúdos não os avalia dessa
maneira, enxergando-os como provocações.

2.2.6 Cyberstalking

O cyberstalking refere-se à agressão marcada pela utilização de ferramentas

tecnológicas para perseguir de forma obsediante determinada pessoa, exercendo algum tipo de
controle sobre sua vida (Truzzi, 2009).
Pereira e Matos (2015) afirmam que a intenção, a persistência, a indesejabilidade estão
presentes tanto em ações rotineiras, como postar algo supostamente inofensivo na rede social
do outro, como em ações graves que intimidam.

2.2.7 Cybergrooming

Este tipo de agressão virtual consiste em ações desempenhadas por adultos que utilizam
as redes sociais para estabelecer algum tipo de conexão emocional com crianças e adolescentes
e, posteriormente, cometer abusos sexuais. Carvalho (2011) complementa que esses atos
pedófilos podem ir desde a apreciação de fotos e filmes até estupros.
A pornografia infantil é um dos problemas mais graves do espaço virtual. Segundo os
dados divulgados pela SaferNet (2021), as denúncias contra atos dessa natureza aumentaram
33,45% no ano de 2021.
Entre os meses de janeiro a abril de 2021, a SaferNet Brasil registrou 15.856 denúncias
relacionadas à pornografia infantil, sendo que 7.248 foram removidas por indício de crime. O
número apresenta um crescimento de mais de 33% nas denúncias em relação ao mesmo período
do ano passado. No primeiro ano de isolamento social, causado pela Covid-19, foram mais de
98 mil denúncias anônimas de conteúdos de pornografia infantil, recorde histórico desde o ano
de 2006.
O presidente da SaferNet, Thiago Tavares, afirma no site da organização que:

A pandemia provocou e continua a provocar mudanças abruptas na rotina das

famílias. As crianças ficaram muito tempo on-line e expostas a situações de
risco, agravado pelo fechamento das escolas, que sempre serviram como uma
importante rede de apoio e prevenção à violência sexual.
 51

Outros dados, divulgados pela Ouvidoria Nacional de Direitos Humanos (ONDH) no

ano de 2020, relatam que o “Disque 100” registrou 23.351 denúncias de violência sexual
(estupro, abuso, assédio e exploração), tendo um aumento de mais de 23% em relação aos
registros do ano anterior.
Durante a pandemia, segundo os dados da Central Nacional de Denúncias de Crimes
Cibernéticos, apurados pela SaferNet do Brasil, dobrou o número de crimes sexuais contra
crianças e adolescentes. Houve um crescimento de 102% do número de denúncias de abuso on-
line contra crianças e jovens no ano de 2020, comparado ao ano de 2019. Além disso, o número
de pedidos de ajuda nesses canais também aumentou consideravelmente.
De acordo com a SaferNet, entre 1º de janeiro e 31 de outubro de 2022, foram 96.423
denúncias de pornografia infantil contra 88.457 no mesmo período do ano anterior.
Uma organização brasileira, a Childhood Brasil, que faz parte da World Childhood
Foundation, instituição internacional criada em 1999, atua há treze anos no combate à
prevenção da exploração e do abuso sexual infantil. A organização já desenvolveu mais de cem
projetos, envolvendo sessenta organizações, defendendo e apoiando mais de 1,5 milhão de
pessoas, entre crianças e adolescentes, seus familiares e profissionais de diversas áreas.
A missão da Childhood é defender os direitos das crianças e dos adolescentes, criando
programas cujo objetivo é resguardar a integridade física, psicológica e moral dos jovens contra
a violência sexual. Através de uma cartilha, a organização ajuda pais, responsáveis e
educadores a identificar perigos vindos da internet, e lista os cuidados que devem ser tomados
a fim de tornar os espaços virtuais mais éticos e seguros.

2.2.8 Sexting

Outro grave problema de agressão virtual é o sexting e que vem ganhando destaque,
especialmente entre os adolescentes.
Segundo Figueiredo (2016), o termo foi usado pela primeira vez em 2005 no Sunday
Telegraph Magazine. No Brasil, a primeira definição foi dada pela SaferNet, sendo sexting uma
junção de duas palavras: sex (sexo) e texting (envio de mensagens via celular).
Barros et al. (2014) referem-se ao sexting como algo que nasce no século XXI, e o
caracterizam como uma ação sociocultural que incide em enviar para alguém fotos, vídeos,
mensagens, de conotação sexual, por meio das tecnologias digitais.
Del Rey et al. (2019) esclarecem que há dois tipos: sexting primário e sexting
secundário. No primeiro, há troca de imagens íntimas sem que elas sejam compartilhadas em
 52

massa. Já no segundo, o conteúdo íntimo é espalhado, ou seja, é enviado para além do

destinatário almejado. O sexting primário tende a ser consensual, mas pode haver exceções,
como em situações de sextorsão4; no sexting secundário não há consentimento do alvo.
Um recente estudo publicado por Madigan et al. (2018) aponta que o sexting é uma
atividade cada vez mais frequente entre os jovens. A situação é extremante preocupante, visto
que um em cada oito jovens divulgam imagens íntimas com outros usuários sem a permissão
do remetente inicial.
O sexting não consensual tem consequências na vida de quem é exposto e, normalmente,
traz implicações distintas para as meninas e os meninos. Para as meninas, considerando a
tradição conservadora da sociedade, a situação as torna alvo de ofensas e humilhações,
prejudicando a reputação das jovens. De acordo com o estudo supracitado, os meninos tendem
a vivenciar a situação como positiva, podendo ser celebrados pelos pares.
Uma pesquisa realizada por Barros et al (2014), que tinha como objetivo analisar
enunciações feitas em postagens, blogs, reportagens e comentários de leitores, além de
investigar as condições de emergência do sexting, revelou que a exposição da sexualidade tem
sido vista pelos jovens como uma maneira de ganhar visibilidade e de criar o sentimento de
pertencimento ao grupo de pares. A pesquisa também apurou que a prática está na maioria das
vezes relacionada às instituições escolares, ou seja, muitas situações acontecem no interior das
escolas ou têm algum tipo de repercussão nesse espaço.
Outro estudo, desenvolvido por Temple et al. (2014), verificou que embora algumas
diferenças sejam observadas em relação a sexo, idade e etnia, a prática prevalece mesmo entre
os adolescentes. A pesquisa concluiu que mais de um quarto dos adolescentes já enviaram fotos
íntimas a outro adolescente. Outro dado importante é que as meninas vivenciam mais situações
de risco com relação ao comportamento sexual.
Atrelado a esse fenômeno existe outro semelhante conhecido como “vingança pornô”,
que consiste em divulgar nas redes virtuais vídeos e fotos de conteúdo sexual de alguém com
quem se estabelecia algum tipo de relacionamento amoroso. Nesses casos não há a intenção de
obter benefício sexual, mas de trazer danos a vítima.
Segundo a SaferNet do Brasil, em seu canal on-line de ajuda¹, no ano de 2017 houve
quase trezentos pedidos de auxílio sobre sexting, sendo que a maioria foi feito por mulheres.

4 Ameaça de divulgação em massa de imagens íntimas para forçar alguém a fazer algo – ou por vingança, ou para
extorsão financeira. É uma forma de violência grave que pode levar a consequências extremas como o suicídio
(SAFERNET, 2017). Mais informações disponíveis em: https://new.safernet.org.br/content/o-que-é-sextorsão.
 53

Ainda de acordo com a organização, os casos que envolvem sexting é a terceira solicitação mais
recorrente.
O relatório “Violência, suicídio e crimes contra a honra de mulheres na internet”, da
Secretaria da Mulher da Câmara dos Deputados, apontou que, entre os anos de 2015 e 2017,
127 mulheres e meninas se mataram no Brasil devido à exposição on-line.
Segundo pesquisa nacional desenvolvida pelo UNICEF (2019b) com 14 mil meninas
de 13 a 18 anos, o sexting faz parte da vida das adolescentes, porém elas não têm conhecimentos
de como podem se proteger de “vazamentos” das imagens nas redes virtuais. Além disso, não
têm apoio nem na família nem na escola.
Das 14 mil meninas da pesquisa, 35% já mandaram fotos ou vídeos íntimos a alguém;
mais de 70% já receberam imagens íntimas sem pedir; 80% receberam pedidos para enviar
imagens nuas; e menos de 20% disseram ter solicitado imagem de nudez a alguém. Cinquenta
e cinco por cento relataram que a prática acontece pelo aplicativo WhatsApp, e 25% disseram
que acontece pelo Snapchat.
A pesquisa também concluiu que dificilmente as adolescentes falam sobre o tema com
os responsáveis: 70% das meninas nunca conversaram com a família, preferindo emudecer ou
falar somente com os colegas. O ponto é que os pares não têm condições para tratar de
problemas dessa gravidade. A grande maioria das meninas não conhece qualquer rede de
proteção que auxilie vítimas em casos de vazamento de imagens íntimas sem assentimento.
Somente 6% conheciam canais de ajuda. Quando interrogadas sobrea atuação da escola, 70%
relataram que o tema nunca havia sido discutido em sala de aula, mostrando que conteúdos tão
importantes para a formação dos jovens, especialmente com o avanço da tecnologia e com o
aumento da permanência do tempo que os adolescentes ficam na internet, não têm sido
incluídos no currículo escolar.
Nesse sentindo, é necessário que os jovens sejam preparados para atuar, uma vez que
são eles quem têm conhecimento quando tais situações acontecem.
Em concordância, Tognetta, Souza e Lapa (2019) elucidam que uma das maneiras que
as instituições escolares possuem para intervir em casos de bullying presencial ou virtual, ou
outras formas de violências entre pares, se dá com a implementação das Equipes de Ajuda.
Diversos estudos, como os de Cowie e Wallace (2000) e Cowie e Fernández (2006) mostram a
potência dos sistemas de apoio entre pares para o progresso da convivência presencial e virtual.
As Equipes de Ajuda chegaram no Brasil em 2015, trazidos pela pesquisadora Luciene
Tognetta, e correspondem a grupos de referência na instituição escolar, em que os jovens têm
a oportunidade de buscar ajuda quando necessário. Esse programa tem como objetivo formar
 54

as alunas e os alunos para que se tornem responsáveis por específicas ações junto a seus pares,
como escuta, apoio, ajuda, acolhimento, com o desígnio de desenvolver uma convivência ética.
Pesquisas realizadas por Tognetta, Souza e Lapa (2019), apontam que há um índice
mais baixo na frequência de tipos de bullying em escolas que possuem esse tipo de Sistema de
Ajuda entre Iguais (SAI). Outra pesquisa feita por Bonfim (2019) mostra uma maior aderência
a valores morais, além de evidenciar uma significativa melhoria na qualidade das relações
interpessoais nas instituições com Equipes de Ajuda (Tognetta et al., 2020). Para saber mais
consultar: www.somoscontraobullying.com.br

2.2.9 Cyberbullying

O cyberbullying é um tipo de cyberagressão realizada normalmente por pares

conhecidos do alvo. No entanto, nem sempre é simples caracterizar uma cyberagressão como
cyberbullying, porque depois que as agressões estão instauradas se torna muito difícil
identificar o autor do problema e determinar se é um par ou apenas um conhecido do alvo.
Segundo Dempsey et al. (2011), o cyberbullying se caracteriza por comportamentos
agressivos, ameaças, insultos, difamações, maus-tratos intencionais entre pares no âmbito
digital. Pode ser considerado como uma extensão das situações do bullying, sendo nomeado de
bullying virtual (Bullen; Harré, 2000) ou, bullying eletrônico (Shariff, 2011).
Avilés (2009) afirma que o fenômeno é uma forma de assédio feito por meio de
dispositivos tecnológicos, como os celulares e a internet, a fim de agredir uma pessoa. Embora
suas características se assemelhem à de outros problemas de agressão virtual, o cyberbullying
apresenta um ponto importante que o distingue dos outros problemas, as ações violentas
acontecem numa relação entre pares, ou seja, sujeitos que apresentam o mesmo poder de
influência.
A pesquisadora Tognetta (2009), no mesmo sentido, ressalta que o que faz o
cyberbullying demasiadamente cruel é o fato de envolver diretamente o sentimento de
pertencimento, já que quem comete o cyberbullying são os pares conhecidos.
No decorrer deste capítulo vimos que há vários tipos de agressões que contêm insultos,
provocações, intimidações, ameaças, entre outras – todas denominadas como cyberagressão, e
podem ser realizadas por pessoas desconhecidas que não pertencem ao mesmo grupo social dos
alvos. Assim, não podem ser classificadas como cyberbullying, ao menos no início da agressão.
De qualquer forma, todas as cyberagressões causam um sofrimento ainda maior aos
alvos por causa do efeito multiplicador e do poder de disseminação existentes no cyberespaço.
 55

Os dispositivos tecnológicos, como celulares, câmeras fotográficas e os ambientes sociais são

utilizados para produzir, veicular e espalhar conteúdos de ofensas, humilhações e violências
psicológicas, provocando um enorme constrangimento e sofrimento aos alvos.
Inúmeras investigações ressaltam que sintomas de depressão são comuns em alvos de
bullying, tanto nos que ocorrem em espaços físicos quanto no espaço on-line. Todavia, uma
pesquisa realizada por Mitchell et al. (2007) concluiu que a depressão é 2,5 vezes maior nos
adolescentes que vivenciaram a vitimização eletrônica.
No Brasil, no ano de 2010, os índices de cyberbullying se mostraram preocupantes:
entre os cinco mil estudantes entre 10 e 14 anos participantes de uma pesquisa nacional (PLAN,
2010), 17% já tinham sido alvo de cyberbullying. Ademais, é preciso salientar que naquela
época as plataformas não eram tão utilizadas como hoje em dia.
Abramovay et al. (2016), em estudo feito com 6.709 estudantes de 12 a 29 anos em sete
capitais brasileiras (Maceió, Fortaleza, Vitória, Salvador, São Luís, Belém e Belo Horizonte),
concluíram que as situações de cyberbullying superaram a incidência de outros tipos de
violência escolar, como violência física (13,1%), roubo/furto (25,1%), ameaça (20,9%) e
violência sexual (1,6%). Os números apontaram que o cyberbullying aconteceu com 27,7% dos
estudantes entrevistados.
Uma recente pesquisa realizada em Portugal apontou que 7,6% dos jovens participantes
respondem “sim” quando indagados se já foram vítimas de cyberbullying no último ano, e
metade (3,6%) assegura ter praticado cyberbullying no mesmo período (Matos et al., 2009).
Em pesquisa realizada pela UNICEF (2019a), com mais de 170 mil participantes de
trinta países, 37% dos jovens brasileiros asseveraram ter sido alvo dessas situações. Ainda de
acordo com esse estudo, 36% afirmaram ter faltado às aulas após ter vivenciado agressões on-
line.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2020), durante a pandemia causada
pelo coronavírus, os problemas de agressões virtuais aumentaram significativamente,
considerando o aumento de permanência nas redes sociais.
Em uma pesquisa realizada entre outubro de 2019 e março de 2020 pela Tic Kids Online
com mais de três mil crianças e adolescentes entre 9 e 17 anos e seus pais ou responsáveis, mais
de 60% dos entrevistados disseram que percebem discriminação na internet uma vez por dia.
Esse estudo mostrou que as meninas estão mais propensas a sofrer algum tipo de violência na
internet: uma em cada três (31%) disseram que foram tratadas de maneira humilhante. O índice
diminui para 24% quando se trata dos meninos.
 56

De acordo com os dados da SaferNet Brasil, dos 232 atendimentos sobre o tema no ano
de 2020, 161 se dirigiam ao público feminino e 71 ao masculino.
É preciso lembrar que todas as agressões virtuais descritas até aqui, e qualquer outra
que possa vir a surgir, não são resultados diretos do uso das tecnologias, elas são reproduções
de condutas que existem fora das telas dos computadores há milhares de anos, ou seja, os
comportamentos dos seres humanos caminham em direção ao mundo on-line e são
potencializados pela sensação de impunidade e anonimato existentes nas redes sociais. O que
acontece na internet também pertence às relações presencias, ou seja, as pessoas são reais, o
desejo de pertencimento é real, a necessidade de se ver como um ser humano de valor, ou seja,
essa busca de se superar, um imperativo intrínseco aos seres humanos, caminha em direção às
telas dos dispositivos eletrônicos (Tognetta, 2009).
Ao encontro desse imperativo, Adler (1935) expõe que todo ser humano possui um
sentimento de inferioridade e, por isso, uma das grandes motivações das ações humanas é a
expansão de si, agente do desenvolvimento. É justamente nessa busca incessante da expansão
de si que floresce as imagens de como eu me vejo e como quero que as pessoas me vejam, isso
porque todos os seres humanos querem se ver como uma pessoa de valor, almejando
representações que lhes permitam ter uma boa imagem sobre si mesmos.
Mas se os comportamentos agressivos da humanidade podem se espelhar nas redes
virtuais, acreditamos que condutas pautadas pela sensibilidade também possam caminhar para
as relações on-line. É o que trataremos no próximo capítulo. Contudo, passemos a um último
tópico importante ao se tratar ainda das cyberagressões.
 57

2.3 Espaços on-line podem ser considerados “terra sem LEI?”

Fonte: Captura de tela feita pela autora. Retirado do: https://twitter.com

 58

Iniciamos com algumas indagações: as redes sociais podem ser consideradas “terra de
ninguém” ou “terra sem leis?” “É um lugar onde ninguém pode me encontrar?” “Há
consequências legais na internet?”
É preciso desmistificar esse pensamento pautado no senso comum de que o âmbito
virtual é “terra sem lei”; é preciso compreendê-lo como um lugar de direitos e deveres. O
cyberespaço é gerador de muitas inquietações do ponto de vista jurídico. Há leis que têm como
objetivo assegurar os princípios que devem permear as relações interpessoais no meio on-line,
considerando que a internet é mais um espaço de convivência, de interação social, um espaço
coletivo, contudo mediado pelas tecnologias.
No ano de 2012, no mês de novembro, foi publicada a Lei nª 12.737, que modificou o
Código Penal brasileiro, adicionando os artigos 154-A, 154-B, 266 e 298 para a punição dos
crimes cometidos na internet.
A lei, que se tornou conhecida como “Lei Carolina Dieckmann”, tem por objetivo punir
pessoas que invadam dispositivos alheios visando roubar informações, destruí-las ou deturpá-
las. Apesar de ganhar um espaço maior após o caso de invasão ter ocorrido com a atriz Carolina
Dieckmann, por isso o nome da lei, o texto já era pleiteado pelo sistema financeiro em função
do número significativo de denúncias de golpes e roubos de senhas na internet.
A Lei nª 12.735/12 se refere a ações praticadas contra sistemas informatizados. Foi essa
lei que deu origem às delegacias especializadas em crimes cibernéticos.
É considerado crime na internet quando o autor atribui à vítima a autoria de um crime
tendo ciência que este é inocente; quando uma situação insulta a reputação de outrem, não
interessando se o fato é verídico ou não; quando qualificações negativas ou defeitos são
atribuídos às vítimas. Os crimes mais comuns na internet são: ameaça (art. 147); calúnia (art.
138); difamação (art. 139); injúria (art.140) e falsa identidade (art. 307).
Em 2014, foi sancionada pela ex-presidente Dilma Rousseff, a Lei nª 12.965/14,
conhecida como Marco Civil da internet (Anexo 1). Essa lei protege os dados pessoais e a
privacidade dos internautas. Somente em situações extraordinárias, mediante ordem judicial,
pode acontecer quebras de dados e acesso às informações particulares presentes nas redes
sociais.
Com relação à pornografia infantil, o Estatuto da Criança e do Adolescente se apoia nos
artigos 241 e 241-A.

Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro registro que
contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou
adolescente: (Redação dada pela Lei 11.829, de 2008).
 59

A pena para essas situações é de quatro a oito anos de reclusão, além da multa.

Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir, publicar ou

divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de sistema de informática ou
telemático, fotografia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo
explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela
Lei 11.829, de 2008).

Nesses casos a pena é de três a seis anos de reclusão, e multa.

Com o objetivo de punir os responsáveis por situações de sexting – exposição da
intimidade sem autorização, especialmente em casos de pornografia de vingança, que incide
em tornar pública a imagem íntima de ex-parceiros –, foram criados projetos de lei como a Lei
Maria da Penha virtual, que sugere modificações a fim de que a violação da intimidade da
mulher nas redes sociais seja tipificada como violência doméstica e familiar.
Outro projeto, proposto pelo senador Romário de Souza Faria (PSB/RJ), solicita que
seja adicionada ao Código Penal uma cláusula que criminaliza a divulgação de fotos ou vídeos
de conteúdos pautados em cenas de nudez ou ato sexual, sem permissão da vítima.
A Lei nº 13.718/18, que alterou o Código Penal para tipificar os crimes de
importunação sexual, sancionada pelo ministro do Superior Tribunal Federal, Dias Toffoli,
prevê que vender ou compartilhar imagens, vídeos, pornografia ou nudez sem autorização é
crime no Brasil. A pena é de um a cinco anos de prisão. Nas mesmas penas incorre quem
divulga cenas de estupro.
Os crimes cibernéticos no Brasil aumentaram muito durante a pandemia. No ano de
2020, o registro de denúncias calculou mais de 156 mil casos, segundo os dados divulgados
pela Central Nacional de Denúncias Cibernéticas, um número muito superior ao apresentado
no ano de 2019, quando foram registrados 75.428 casos.
Só os crimes relacionados à pornografia infantil somaram mais de 98 mil denúncias em
2020, sendo considerado o delito mais praticado. Situações que envolveram racismo e
discriminação estão em segundo lugar.
Em 2021, entrou em vigência uma regra que aumentou a duração das penas para até
oito anos de reclusão, especialmente para quem comete crimes de phishing (golpes financeiros
na internet).
Cabe complementar que em Portugal foi desenvolvida uma Carta Portuguesa de
Direitos Humanos na Era Digital, validada na Assembleia da República e divulgada em 17 de
maio de 2021, entrando em vigor sessenta dias após a data da publicação. Essa carta tem como
foco garantir a proteção de um conjunto de direitos, liberdade e garantias que visa a proteção
 60

dos usuários da internet. Diante dos conteúdos contemplados na carta, ressaltamos o direito à
privacidade nos ambientes digitais e direito à segurança no cyberespaço. Apresentamos a carta
na íntegra no Anexo 2.
Em 2015, o governo brasileiro divulgou um canal exclusivo para as vítimas do âmbito
virtual, o Humaniza Redes. O programa tem como objetivo receber denúncias de casos que
violam os direitos humanos na internet, como: xenofobia, homofobia, pornografia infantil,
racismo, violência, neonazismos, discriminação contra a mulher, crimes contra a vida e tráfico
de pessoas. Com relação às denúncias de cyberbullying, o Humaniza Redes designou uma
parceria com a SaferNet para que pessoas em sofrimento possam ser atendidas por profissionais
especializados, como psicólogos.
É possível contar também com o apoio de outros canais de ajuda. Apresentamos
algumas sugestões de canais de apoio no Anexo 3.
Recentemente, foi apresentada no Congresso Nacional a minuta de um decreto pelo
ministro do turismo, Gilson Machado, cujo objetivo será impedir as redes sociais de excluírem
conteúdos sem decisão judicial, dificultando o combate ao comportamento ilícito e prejudicial
nas redes. Isso potencializa os riscos à segurança dos usuários do Brasil na internet. A minuta
de novo decreto presidencial afeta a luta, o empenho e a dedicação, tanto do ponto de vista
nacional quanto internacional na aplicação de políticas e tecnologias de identificação de abusos,
resultando em retrocesso das conquistas da última década que procuraram tornar a internet um
espaço mais ético, seguro e saudável para crianças e jovens. O decreto dificulta
significativamente a utilização de tecnologias especificas, desde a mais sofisticada até as
intermediárias, que podem reconhecer imagens de abusos sexuais antes mesmo de serem
publicadas e impedir que sejam viralizadas, prevenindo que comportamentos criminosos
aconteçam.
Em contrapartida, o deputado Leo Brito ressalta que este decreto viola o Marco Civil da
Internet, pois, segundo o deputado, a liberdade de expressão não pode ser absoluta. Em suas
palavras: “A internet não é terra sem lei, ela não pode ser espaço para a reprodução de
racismo, de machismo, de xenofobia, de fake news, de desinformações. Tem gente morrendo
no País por conta de fake news, porque não tomaram vacina”. Ainda reforça que a ciência deve
ser respeitada nas redes sociais virtuais.
Conforme uma pesquisa feita pela Tic Kids Online Brasil 2019, do CETIC.br, 43% das
crianças e dos adolescentes brasileiros entre 9 a 17 anos identificaram situações de
discriminação nas redes sociais, e 7% da população dessa faixa etária afirmaram ter se sentido
discriminados.
 61

Calhau e Rezende (2020) apontam, em uma pesquisa realizada recentemente, que com
o aparecimento das primeiras três leis federais (13.185/15, 13.277/16 e 13.663/18) que versam
sobre o bullying e cyberbullying no Brasil nos anos de 2015 a 2018, a omissão culposa das
instituições escolares em não realizar as ações apresentadas pela lei ocasiona danos para toda a
comunidade escolar, que fica descuidada e desprotegida por não obter um programa efetivo de
prevenção e intervenção aos casos de cyberbullying. Calhau (2020) explica que o cyberbullying
é considerado um ato ilícito civil de importante gravidade para os sujeitos envolvidos, além de
ter trazido grandes preocupações para as instituições escolares. Reforça que em hipótese
alguma pode ser admitido, justamente por ser um ato que fere seriamente a dignidade dos seres
humanos.

2.3.1 O papel das instituições escolares

Entendemos que a orientação parental, mesmo sendo importante, muitas vezes não é
suficiente para educar as crianças e jovens para um uso seguro, consciente e ético das redes
sociais, visto que apenas tal monitoramento não dá conta de promover a formação moral desses
sujeitos.
Dados revelados pelo relatório Tic Kids Online, 2019, advertem que entre os brasileiros
de 9 a 17 anos 78% asseguraram que enviam mensagens em aplicativos sem supervisão dos
familiares; 77% têm permissão de assistir a vídeos e filmes on-line sem nenhum tipo de
orientação por parte dos adultos; e 75% utilizam a internet sozinhos. E mais, 42% dos
entrevistados já estabeleceram contato on-line com alguém que não conheciam (27% dessas
comunicações foram feitas pelas redes sociais e 21% por meio de plataformas de mensagens
on-line). O relatório aponta que 22% explicitaram terem encontrado pessoalmente com pessoas
que conheceram na internet.
Uma recente pesquisa realizada por Tognetta et al. (2022), com duas diretorias de
ensino do Brasil (essa pesquisa será apresentada com maiores detalhes na metodologia),
mostrou que dos 1923 adolescentes entrevistados quase 40% das alunas e alunos responderam
já terem sidos insultados.
Esse dado mostra a pertinência das instituições escolares educarem os jovens para o uso
consciente na internet, quais limites devem construir, a quem pedir ajuda quando for necessário,
onde podem denunciar, até onde podem ir para que a dignidade humana não seja ferida, ou seja,
promover uma intensa, urgente e importante reflexão sobre os benefícios e os riscos que este
meio pode apresentar.
 62

A posteriori, percebemos que muitos dos problemas que acontecem no espaço virtual
repercutem nas relações presencias, principalmente dentro do ambiente escolar, o que
pressupõe a importância de as instituições intervirem urgentemente nos diferentes problemas
de convivência que se manifestam no cyberespaço.
Portanto, é vital que as escolas implementem no currículo espaços de troca entre os
pares, de escuta, de diálogo. Ora, se não nas escolas, onde mais as crianças e os jovens podem
vivenciar tantas situações entre os pares e experimentar trocas de perspectivas? Lembrando
Piaget (1932), a cooperação é o remédio para a superação de um pensamento que exclui, que
desrespeita o outro. No sentido piagetiano, `cooperar` se refere a “co-operar”, ou seja, “operar
com” ou “pensar com”. É por esse motivo que práticas que se dispõem a formar para valores
morais se utilizam de ferramentas como assembleias, rodas de conversa, debates, e mesmo nas
intervenções aos conflitos, se insiste tanto que os envolvidos possam falar do que pensam para
que, coordenados perspectivas e sentimentos, se chegue a soluções mais equilibradas. Assim,
cooperação não quer dizer acordo, mas sim uma discussão equilibrada em que cada pessoa pode
expor seus sentimentos e suas opiniões e considerar as perspectivas alheias (Menin, 1996).
Colocar-se no lugar do outro e perceber seus sentimentos e os dos outros, pode propiciar
a construção de espaços de convivência presenciais mais respeitosos e, por conseguinte, que
alunos e alunas consigam também fazê-lo em âmbitos virtuais, ainda que neste ambiente
(virtual) nem sempre se sabe quem pode estar do outro lado e, portanto, as relações tendem a
horizontalidade.
Nas relações virtuais, mais do que pensar nas situações de cyberagressão, é preciso que
as escolas levem os alunos e as alunas à reflexão do que significa `cyberconvivência`, ou seja,
conjeturar sobre a possibilidade de construir relações virtuais mais justas, respeitosas e
empáticas e, sobretudo, que se indignem com situações de humilhações, desrespeito ou ofensas.
Tais ações dizem respeito também ao cumprimento da Lei nº 13.185, que foi sancionada
no ano de 2015 e estabeleceu o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying) em
todo o território nacional. De acordo com a lei, é dever das instituições escolares, clubes,
agremiações a adotarem medidas tanto do ponto de vista do combate, quanto da prevenção de
situações de intimidação entre pares. Além disso, determina que seja feita a capacitação de
docentes e equipes pedagógicas para implementação de ações de prevenção e solução do
problema, bem como a orientação a pais e familiares. Seus objetivos em destaque:

I – Prevenir e combater a prática da intimidação sistemática (bullying) em

toda a sociedade;
 63

II – Capacitar docentes e equipes pedagógicas para a implementação das

ações de discussão, prevenção, orientação e solução do problema;
III – Implementar e disseminar campanhas de educação, conscientização e
informação;
IV – Instituir práticas de conduta e orientação de pais, familiares e
responsáveis diante da identificação de vítimas e agressores;
V – Dar assistência psicológica, social e jurídica às vítimas e aos agressores;
VI – Integrar os meios de comunicação de massa com as escolas e a
sociedade, como forma de identificação e conscientização do problema e
forma de preveni-lo e combatê-lo;
VII – Promover a cidadania, a capacidade empática e o respeito a terceiros,
nos marcos de uma cultura de paz e tolerância mútua;
VIII – Evitar, tanto quanto possível, a punição dos agressores, privilegiando
mecanismos e instrumentos alternativos que promovam a efetiva
responsabilização e a mudança de comportamento hostil;
IX – Promover medidas de conscientização, prevenção e combate a todos os
tipos de violência, com ênfase nas práticas recorrentes de intimidação
sistemática (bullying), ou constrangimento físico e psicológico, cometidas por
alunos, professores e outros profissionais integrantes de escola e de
comunidade escolar.

Fica evidente a necessidade de as escolas brasileiras promoverem discussões e espaços

de reflexão com os alunos e alunas. É fundamental investir, com absoluta prioridade, na
educação virtual, a fim de que crianças e jovens possam pensar sobre uma convivência ética,
segura, saudável e empática nas relações virtuais.
Diante desse profundo desejo de que as relações interpessoais virtuais sejam mais
empáticas indagamos: como a empatia pode estar presente nesse espaço? É o que veremos a
seguir.
 64

3 A EMPATIA: OLHAR O MUNDO PELOS OLHOS DO OUTRO

O que pode explicar comportamentos agressivos?

Não te vejo, mas posso imaginar e sentir tua dor...

Fonte: Captura de tela feita pela autora. Retirado do:

https://www.google.com/search?q=empatia&tbm
 65

Não é sentir pelo outro, mas sentir com o outro.

É quando a gente lê o roteiro de outra vida.
É ser ator em outro palco. É compreender. É não dizer “eu sei como você se sente”.
É quando a gente não diminui dor do outro. É descer até o fundo do poço e fazer
companhia para quem precisa.
Não é ser herói, é ser amigo.
É saber abraçar a alma.
João Doederlein

Considerando o exposto até o presente momento, é possível pensar que os

distanciamentos físico e emocional existentes nas relações virtuais podem favorecer
comportamentos agressivos. Avilés (2013) afirma que o fato de não ver as expressões faciais
pode diminuir a sensibilidade com o outro, ou seja, a ausência física, o fato de não
conseguirmos enxergar os impactos que nossas ações geram nas outras pessoas e a falta de
resposta dos sentimentos podem acarretar a desconexão emocional. Contudo, mesmo diante da
distância física e por conseguinte emocional, é preciso que se desenvolva a capacidade de
sensibilização ou comoção com o sofrimento alheio no âmbito virtual, o que chamaremos de
cyberempatia.
É corriqueiro observarmos a ausência da empatia em situações permeadas por ofensas,
humilhações ou exposição de indivíduos nas redes sociais virtuais. Como nos explica Avilés
(2013), nos casos de cyberbullying a reação do alvo ao receber a agressão não é perceptível, e
nos será exigido um exercício intelectual para que possamos representar em plano mental o que
o outro pode estar sentindo.
Estudos mostram que autor de bullying, por exemplo, tende, também, a ser um autor
potencial de cyberbullying ainda mais poderoso, visto a sensação de anonimato e impunidade
que as redes apresentam. Esse sentimento de proteção pode aumentar a coragem para que as
pessoas pratiquem atos agressivos. Além disso, há o apoio dos espectadores virtuais, que
fortalecem as ações dos autores ao concordarem com suas ações (Pereira, 2017).
Além da diminuição dos níveis de empatia no âmbito virtual, existe um imenso desafio
de interpretação dos sentimentos e das emoções nas conversas que acontecem nesses espaços.
Os autores Riordan et al. (2017), em uma pesquisa desenvolvida na Universidade Chatham,
nos Estados Unidos, averiguaram que acreditar na amizade e no contexto para interpretar os
sentimentos em situações on-line é inútil. No decorrer da pesquisa, os cientistas solicitaram que
 66

os entrevistados escrevessem alguns e-mails e apontassem as emoções que gostariam de

despertar no destinatário, escolhendo entre as seguintes opções: confiança, alegria, surpresa,
medo, raiva, tristeza, nojo e antecipação. Os pesquisadores também solicitaram que as emoções
fossem classificadas por intensidade de 1 a 7. As mensagens foram compartilhadas para dois
grupos distintos de leitores: pessoas que os participantes conheciam, como amigos, e pessoas
desconhecidas. Como hipótese, a maioria dos entrevistados esperava que os dois grupos
entendessem o sentido das mensagens, mas acreditava mais nos que eram conhecidos. As
pessoas que receberam as mensagens estavam seguras de que conseguiriam identificar as
emoções, principalmente se o remetente fosse um amigo.
Os resultados mostraram que os dois grupos estavam equivocados, ou seja, tanto os
amigos quanto as pessoas desconhecidas tiveram dificuldade para reconhecer e identificar as
emoções dos outros. Os conhecidos tiveram mais acertos, contudo não conseguiram perceber
com certeza a intenção das mensagens. Ambos os grupos tiveram mais facilidade em identificar
as emoções negativas, porém não sua intensidade.
Esse estudo evidencia os inúmeros problemas vividos nas redes sociais, visto que nem
sempre é possível ter clareza da dimensão das emoções das conversas on-line. É comum
pensarmos que nossos sentimentos estão sendo percebidos a depender de como nos
comunicarmos, mas de acordo com a pesquisa essa identificação não é tão simples assim.
Del Vicario et al. (2016) completam essa reflexão quando afirmam que os usuários
buscam na rede visões que corroborem suas ideias e opiniões e quase nunca se interessam em
aproveitar o que a internet pode oferecer de melhor: a diversidade.
É possível “transportar” a empatia para o espaço virtual. Os seres humanos podem fazer
isso, pois por meio da capacidade de representação, condição cognitiva, podemos imaginar a
perspectiva do outro, podemos imaginar o que o outro pode vir a sentir em determinadas
situações. Somada a essa dimensão, outra se faz relevante - até porque segundo Piaget são
indissociáveis - trata-se da dimensão afetiva. Esse aspecto assume um relevante papel,
considerando que para além de conseguir imaginar a dor que o outro poder sentir em uma
situação de humilhação virtual, é necessário que nos sensibilizemos com essa dor (La Taille,
2002). Assim, a condição cognitiva e afetiva forma o que Tognetta (2008) chama, a partir de
Smith (1999), de “sensibilidade moral”.
Como esclarece Damásio (2000), o cérebro tem a possibilidade de representar através
de mapas somatossensoriais. Tal representação se dá tanto do ponto de vista dos planos para
ação, como as ações propriamente ditas e, uma vez que esses planos podem ser imaginados em
mapas, o cérebro terá um mecanismo para construir as narrativas da consciência.
 67

Damásio (2012), em sua obra “O erro de Descartes. Emoção, razão e o cérebro

humano”, relata que a conduta racional dentro dos valores dos sujeitos é racional porque está
pautada nas emoções individuais. Quanto aos sentimentos, esses têm um estatuto intensamente
privilegiado e são representados em níveis neurais. Sendo assim, o que os sujeitos sentem
depende da compreensão da consciência.
Por conseguinte, podemos inferir a possibilidade de representação e sensibilização pelo
outro nas relações virtuais.
Salientamos que os baixos níveis de empatia nos relacionamentos nas redes sociais
podem justificar a relevância de internalizarmos esse tema em um programa educativo que tem
como objetivo a melhoria da qualidade das relações na internet. Abordaremos essa questão
mais à frente.

3.1. Um sentimento que traz luz às relações

A empatia exerce papel importante nas relações interpessoais, visto que por meio dela
é possível se conectar às emoções das outras pessoas e, por conseguinte, promover ações
pautadas pelo cuidado, pela generosidade e pelo respeito.
Na obra “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, escrita por Morin (2000),
o autor esclarece que a compreensão dos seres humanos deve ser uma das mais importantes
finalidades da educação do futuro. Essa compreensão humana, de acordo com o autor, vai além
da explicação objetiva ou intelectual, pois envolve o conhecimento e a relação com o outro, ou
seja, a empatia.
O outro não é visto apenas de maneira objetiva, mas é reconhecido, percebido como
alguém com quem nos identificamos. Nesse sentido, trata-se de um processo de identificação
com o outro e de projeção de si. Morin (2000) ressalta que a compreensão mútua entre os seres
humanos é imprescindível para as relações, pois só assim existe uma possibilidade de os
sujeitos saírem de seu estado bárbaro de incompreensão.
A palavra “empatia” vem do grego empatheia, que significa “em+paixão”, ou seja,
“entrar no sentimento”, e seu emprego do ponto de vista da estética foi muito divulgado por
autores como Brentano, Lipps e Robert Visher (Enz; Zoll, 2006). Tais autores definiram
“empatia” como um processo de imitação interna, Einfuhlung, fomentado em situações de
apreciação de objetos de arte, quando a projeção do self em obras artísticas gera um sentimento
de admiração nos observadores (Camino et al., 2013; Wispé apud Wispé, 1990).
 68

Do ponto de vista da psicologia, o primeiro autor a traduzir a palavra Einfuhlung por

empathy foi Titchener, no ano de 1909. Segundo o autor, a palavra Einfuhlung, ou em tradução
“sentir-se em”, se refere à capacidade de conhecer a consciência de outra pessoa, bem como
pensar de forma análoga a ela em um processo de imitação interna. Em decorrência dessa
capacidade, sujeitos que apresentam um mesmo nível intelectual e moral conseguiriam
compreender uns aos outros (Camino et al., 2013; Wispé apud Wispé, 1990).
Desde o início do século XIX, o conceito da empatia como a possibilidade de identificar
o que está na consciência alheia já era empregado e predominava nos campos da psicologia e
das ciências sociais. Caminhando para o século XX, até meados da década de 1940, o conceito
de empatia foi um importante objeto de estudo e reflexão teórica de autores como Alport, Freud
e Reik; contudo, até aquele momento poucas investigações empíricas haviam sido realizadas.
Camino et al. (2013) afirmam que foi no começo da década de 1950 que a empatia
ganhou ênfase nas investigações, sendo aplicada na prática psicoterapêutica por meio da
iniciativa de Carl Rogers. Os autores concluem que a empatia assumiu uma relevância ímpar
na teoria “rogeriana”, pois para Rogers (1977) era fundamental que os terapeutas apresentassem
compreensão empática por seus pacientes. A empatia era concebida por ele não somente como
um reflexo do comportamento do outro, mas, sobretudo, como uma habilidade a ser aprendida.
Com relação a psicologia social, inúmeros estudos realizados por Ackerman et al.
(1981), entre outros autores, foram realizados com o objetivo de compreender os
comportamentos de ajuda pautados por constructos motivacionais como o altruísmo e a
empatia. Embora haja incompatibilidades conceituais em relação aos termos “simpatia”,
“empatia” e “compaixão”, o pensamento de que esses constructos estariam vinculados a
aspectos motivacionais nas relações interpessoais foi consideravelmente utilizado por
psicólogos sociais de múltiplas correntes teóricas.
No que diz respeito à psicologia do desenvolvimento, diversos autores têm fomentado
que a empatia precisa partir de uma perspectiva genética e evolutiva (Camino, 1996).
Destacaremos o psicólogo norte-americano Martin L. Hoffman (1987) que traduz a
empatia como “uma resposta afetiva mais apropriada à situação de outra pessoa do que à sua
própria situação” (p. 48). O autor esclarece que a empatia se refere ao encontro de emoções
entre duas pessoas, sendo imprescindível o afastamento entre eles, ou seja, é preciso que haja
um certo distanciamento entre o “eu” e o “outro”. Ele complementa que a empatia está
fortemente relacionada ao desenvolvimento cognitivo acerca da existência das outras pessoas,
então, ao processo de diferenciação do self.
 69

A correlação entre o desenvolvimento cognitivo e os sentimentos gerados diante de

situações emocionais criam formas diferentes de como as pessoas vão sentir subjetivamente a
empatia. Por exemplo, na infância, momento em que ainda não há a diferenciação entre o “eu”
e o “outro”, as crianças podem apresentar sentimentos empáticos diante do sofrimento alheio
como se fossem elas mesmas vítimas desse sofrimento. Não raro, testemunhamos as crianças
pequenas chorarem ao ver que um colega se feriu, como se estivesse ferida também. Esse
incômodo no “eu” é classificado como angústia empática (Hoffman, 1989).
Somente a partir do desenvolvimento cognitivo, ou seja, o desenvolvimento da
consciência, quando há a diferenciação entre o self e o outro, a angústia empática é transferida
para outrem ou para imagens desvinculadas do “eu”, sendo caracterizada, então, como angústia
simpática. Nesse momento do desenvolvimento é possível que as crianças
experenciemsentimentos de compaixão e cuidado e, para além, sintam o desejo de abarcar e
atender as necessidades do outro. Ressaltamos que a angústia empática é fundamental ao
desenvolvimento, visto que para aliviar a própria dor será necessário aliviar a dor do outro.
Há quatro categorias de empatia (Hoffman et al., 2013 apud Camino, 1990, 2003):
1) culpa empática: sentimento que ocorre quando o indivíduo se obriga a fazer algo
em determinada situação, mas nada é feito;
2) raiva empática: sentimento que aparece quando o indivíduo sente raiva de uma
pessoa que insultou alguém, mesmo que não tenha testemunhado o fato; o
sentimento nasce por meio da compaixão;
3) injustiça empática: sentimento que aparece quando o indivíduo observa alguém
em situação de sofrimento e injustiça e entende que a situação é desproporcional,
incabível;
4) tristeza empática: situação em que o indivíduo fica triste ao presenciar que outra
pessoa passa por uma condição de angústia ou injustiça, como se ele mesmo
estivesse vivenciando a mesma situação.
Segundo Ricard (2015), para que a pessoa possa vivenciar a empatia é necessário que
esteja disponível para essa experiência, ou seja, para se envolver com os sentimentos alheios é
preciso analisar a situação, olhar pela perspectiva do outro e, sobretudo, refletir acerca daquilo
que sentiria se estivesse na mesma situação. Será que estamos dispostos a esse esforço?
O autor esclarece que a empatia pode ser despertada por uma percepção afetiva do
sentimento da outra pessoa ou pela representação cognitiva de sua experiência, e que em ambas
as situações se faz necessário separar com clareza o próprio sentimento ao sentimento do outro.
Ricard nos apresenta dois conceitos importantes para a compreensão da empatia:
 70

1) percepção afetiva: acontece espontaneamente quando em contato com

sentimentos de outras pessoas, eles são demonstrados por expressões faciais, tom
de voz ou comportamento;
2) dimensão cognitiva: trata-se da representação mental de uma suposta experiência
vivida por outra pessoa, quer dizer, é a imaginação de como a pessoa poderá se
sentir e como a situação a afetará, representando o que nós sentiríamos se
estivéssemos naquele lugar.

Ainda, de acordo com o autor, a empatia pode levar a uma construção altruísta;
entretanto, também pode provocar sentimentos de angústia que levam para si mesmo e, assim,
ao distanciamento das situações e das emoções das outras pessoas.
De qualquer maneia, representar mentalmente o que o outro sente, entrando em
ressonância afetiva com este outro, pode manifestar o sentimento de compaixão, considerando
que tal consciência tornará mais evidente as necessidades que este outro precisa que sejam
cuidadas.
Em concordância, o autor Comte-Sponville (2016), em sua obra “Pequeno tratado das
grandes virtudes”, ressalta que a compaixão é uma das formas da simpatia 5. Segundo o autor,
“a compaixão é a simpatia na dor ou na tristeza, em outras palavras, é participar do sentimento
do outro” (p. 117).
Mas compartilhar a dor do outro não significa validar o sofrimento e, tampouco,
reconhecer os motivos desse sofrimento, mas sim se recusar a considerar os seres humanos
como coisas e ser indiferente ao sentimento alheio. Segundo Comte-Sponville (2016), a
compaixão é o oposto da crueldade, pois não há como rir quando o outro chora.
No livro “Teoria dos sentimentos morais”, Adam Smith (1999) aponta a piedade e a
compaixão como sentimentos que marcam a solidariedade entre os seres humanos; e a simpatia
se refere a essa solidariedade como qualquer ‘paixão’. O filósofo e economista afirma que o
sentimento de simpatia pode acontecer tanto na dor quanto na alegria de outrem, e que ela é
proveniente da imaginação. Afirma que a sensibilidade moral se origina da capacidade mental
para trocar de lugar com o outro, e que as pessoas tendem a compartilhar mais suas dores que
suas satisfações, pois as primeiras sensibilizam mais do que as últimas; a ausência da simpatia
em situações conturbadas assusta mais do que a felicidade advinda das situações positivas.

5A simpatia aqui pode ser compreendida como forma mais virtuosa e voltada ao outro.
 71

Enfatiza ainda que é necessário que os sujeitos se libertem de seus próprios egos, para que seja
possível sintonizar-se com as emoções e experiências das outras pessoas.
Mas como é possível conhecer o que o outro pensa e sente?
Batson (1987) apresenta oito modalidades diferentes para a empatia, que embora
estejam relacionadas, não constituem, necessariamente, aspectos do mesmo fenômeno. São
elas:
1) conhecimento do estado interior do outro;
2) imitação motora e neural;
3) ressonância emocional;
4) projetar-se intuitivamente na situação do outro;
5) representação mais clara possível dos sentimentos do outro;
6) imaginar o que sentiríamos se estivéssemos no lugar do outro;
7) aflição empática;
8) solicitude empática.
Expliquemos melhor as ideias do autor.
Conhecimento do estado interior do outro: é possível estar ciente do que alguém pensa
ou sente e, contudo, permanecer indiferente a seu destino.
Salientamos que estar ciente do que alguém pensa, trata-se da possibilidade de
compreender do ponto de vista cognitivo a perspectiva do outro, ainda assim para que a
sensibilização aconteça, é preciso conjuntamente a dimensão cognitiva a afetiva, para que assim
seja possível se sensibilizar.
Imitação motora e neural: os pesquisadores Preston e Waal (2002) foram os pioneiros
a sugerir um modelo teórico para os mecanismos neurais que pautam a empatia. Elucidam que
o fato de se identificar com alguém pode induzir o sistema neural a adotar um estado análogo
ao desse alguém. Esclarecem que o processo de imitação por observação das ações físicas é
uma das bases dos mecanismos de aprendizagem transmitidos de uma pessoa a outra. Tal
processo pode promover sentimentos de empatia.
Ressonância emocional: trata-se de sentir o que o outro sente, seja alegria ou tristeza.
Embora seja impossível viver precisamente a experiência alheia, é possível experimentar
emoções similares.
Projetar-se intuitivamente na situação do outro: apresenta o risco que as pessoas correm
ao imaginar o que o outro pode vir a sentir em determinadas situações, já que elas podem se
enganar.
 72

Representação mais clara possível dos sentimentos do outro: significa tentar representar
da forma mais clara possível o que o outro diz e o que se observa, considerando o conhecimento
que se tem desse indivíduo, de seus valores e anseios.
Imaginar o que sentiríamos se estivéssemos no lugar do outro: imaginar a situação do
outro considerando suas aspirações individuais e sua visão de mundo.
Aflição empática: sentimento que advém quando se testemunha a dor e o sofrimento do
outro. Esse sentimento aflitivo não se refere exatamente a uma preocupação pelo estado
emocional do indivíduo a, mas sim a uma ansiedade pessoal desencadeada pelo outro. Batson
(1991) relata que a contemplação egocêntrica da dor alheia mina a coragem e a disponibilidade
de prestar atenção a esse alguém.
Solicitude empática: é uma resposta voltada ao outro e não a si mesmo, visto que
consiste em conscientizar-se das necessidades alheias e experimentar um desejo verdadeiro de
atendê-las.
De acordo com Krznaric (2015), que se dedica a estudar a empatia por mais de uma
década, esse sentimento é compreendido pelo senso comum como uma “emoção vaga”, a que
muitas pessoas chamam de bondade. Todavia, o autor afirma que a empatia é
extraordinariamente potente para promover profundas mudanças sociais, podendo inclusive
levar a uma revolução nas relações humanas. Para ele, “empatia é a arte de se colocar no lugar
do outro por meio da imaginação, compreendendo seus sentimentos e perspectivas e usando
essa compreensão para guiar as próprias ações” (p.10).
Durante doze anos, Krznaric (2015) pesquisou a empatia em campos que vão da
psicologia experimental à história social, da antropologia a estudos literários, da política à
ciência do cérebro, e após estudos profundos descobriu que pessoas extremamente empáticas
possuem características comuns. Essas pessoas se esforçam para cultivar o hábito da empatia,
ou seja, se preocupam em manter um conjunto de práticas diárias que sustentem os circuitos
empáticos do cérebro, favorecendo a compreensão da visão de mundo do outro.
Krznaric (2015, p. 15) apresenta seis hábitos necessários para desenvolver a empatia.

Quadro 1 - Hábitos necessários para desenvolver a empatia

Hábito 1: Acione seu cérebro empático
Mudar nossas estruturas mentais para reconhecer que a empatia está no cerne da natureza humana
e pode ser expandida ao longo de nossas vidas.
Hábito 2: Dê o salto imaginativo
Fazer um esforço consciente para colocar-se no lugar de outras pessoas – inclusive no de nossos
 73

inimigos – para reconhecer sua humanidade, individualidade e perspectivas.

Hábito 3: Busque aventuras experienciais
Explorar vidas e culturas diferentes da nossa por meio de imersão direta, viagem empática e
cooperação social.
Hábito 4: Pratique a arte da conversação
Incentivar a curiosidade por estranhos e treinar a escuta radical; tirar nossas máscaras emocionais.
Hábito 5: Viaje em sua poltrona
Transportarmo-nos para a mente de outras pessoas com a ajuda da arte, da literatura, do cinema e
das redes sociais na internet.
Hábito 6: Inspire uma revolução
Gerar empatia numa escala de massa para promover mudanças social; estender nossas habilidades
empáticas para a natureza.
Fonte: Krznaric, 2015.

O autor explicita que tornar esses hábitos parte de nossa vida pode modificar nosso
modo de pensar, sentir e fazer. Complementa que a empatia é experimentada muito mais
frequentemente do que se imagina. Ainda relata que as pessoas podem ficar fascinadas ao
“entrar” na mentalidade das outras e tentar descobrir por que pensam como pensam, e que a
compressão acerca do outro se expandirá “sem limites” (Krznaric, 2015). Do ponto de vista da
Epistemologia Genética Piagetiana, tais ações para o desenvolvimento do sentimento de
empatia não seriam suficientes se pensarmos que a empatia é um sentimento que precisa ser
experimentado nas relações entre as pessoas e, portanto, provocado por aquele que media um
conflito, por exemplo.
Moore (1985), que fala sobre o tema desde 1970, relata que a empatia é a consciência
constante do fato de que os interesses individuais não são necessariamente interesses coletivos,
bem como as necessidades particulares não são necessidades de todos, por isso é preciso
praticar concessões em determinadas situações.
A autora fala que a empatia não se trata de caridade, tampouco de sacrifício pessoal,
nem é prescritiva, mas se refere a uma permanente evolução de viver, tão inteiramente quanto
possível. Na perspectiva de Falcone (1999) e de outros autores (Frey; Hirschstein; Guzzo, 2000,
Stephan; Finlay, 1999), a empatia se estende a uma habilidade de comunicação intensamente
pautada na formação de vínculos afetivos e na melhoria da qualidade dos relacionamentos
interpessoais que contempla três componentes: componente cognitivo (capacidade de
compreender os sentimentos e perspectivas de outra pessoa); componente afetivo
(caracterizado por sentimentos de compaixão e simpatia pelo outro, bem como a preocupação
 74

com o bem-estar de outrem); componente comportamental (consiste em proporcionar cuidado

e atenção ao outro de modo que este se sinta abarcado).
Com relação às situações de interação entre os indivíduos, os autores relatam que a
habilidade empática se realiza em duas etapas. Num primeiro momento, a pessoa que empatiza
está buscando compreender o ponto de vista e os sentimentos da outra pessoa. O segundo
momento, consiste em comunicar esta consciência delicadamente para outrem. Tal
compreensão empática engloba duas importantes ações: prestar atenção e ouvir sensivelmente.
Prestar atenção: nesta ação é preciso demonstrar que "está com" o outro, tanto do ponto
físico, quanto psicológico. Alguns comportamentos, segundo os autores, podem ajudar a
desmontar a atenção empática e são preeminentes não-verbais. São eles:
1) olhar diretamente a outra pessoa, mostrando uma postura de envolvimento.
2) ter postura aberta, evitar cruzar os braços e as pernas.
3) inclinar-se suavemente em direção à pessoa alvo.
4) acenar com a cabeça e/ou usar palavras breves, como: sei, hum....
5) apresentar uma postura descontraída.
Ademais, é imprescindível identificar as mensagens não-verbais da pessoa-alvo,
considerando que podem expressar emoções como: comportamento corporal (postura,
movimentos corporais), expressões faciais (sorrisos, cenho franzido, sobrancelhas arqueadas,
lábios contraídos); relação entre a voz e o comportamento (tom de voz, intensidade, inflexão,
espaço entre as palavras, fluência etc.); respostas autonômicas observáveis (respiração
acelerada, rubor, palidez, dilatação da pupila), aparência geral.
Ouvir sensivelmente: remete a oferecer ao outro a oportunidade de se sentir ouvido,
verdadeiramente. Um ouvinte sensível é aquele que se distancia sem julgamentos, contempla
a outra pessoa em sua individualidade, acolhendo os seus sentimentos e ideias. Como
decorrência, a pessoa alvo se sente reconhecida, aceita e valorizada (Nichols, 1995).
Em concordância, Warden e MacKinnon (2003) advertem que, do ponto de vista
cognitivo e afetivo na construção dos seres humanos, a empatia se destaca pela aceitação entre
os pares.
Para Goleman (2019) a empatia é considerada em três tipos: empatia cognitiva, empatia
emocional e interesse empático. A primeira corresponde à capacidade de pensar nos
sentimentos das pessoas. Já a segunda, a empatia emocional, se distingue por perceber e
compreender os próprios sentimentos para conseguir compreender os sentimentos alheios. E,
conectado à empatia emocional, o interesse empático contribui para a percepção do que as
pessoas sentem, mas, especialmente, o que esperam de nós.
 75

Outros autores respaldam a empatia do ponto de vista da neurociência. Segundo Decety

(2004; 2005) a capacidade humana, não-consciente e autêntica, de compartilhar a dor do outro,
tem suas ascendências na história evolutiva dos mamíferos sociais.
No tocante à empatia como ressonância inconsciente e automática, os autores Decety e
Jackson (2006) mencionam um estudo que empregou a neuroimagem funcional, apontando que
a observação de expressões faciais de aborrecimento e sentimentos de desgosto acionaram
regiões cerebrais muito semelhantes. No que diz respeito à empatia como capacidade de
colocar-se no lugar do outro e representar o que este outro sente, o estudo de Ruby e Dlalen
(2004), Wispé apud Decety e Jackson (2006), apontou que julgamentos emocionais dirigidos
para o “eu” e julgamentos emocionais dirigidos para o “outro” acionam circuitos neurais
diferentes.

3.1.1 E do ponto de vista da Epistemologia Genética Piagetiana, como compreender a

empatia?

Culpa, admiração, indignação, vergonha, são sentimentos presentes no despertar do

senso moral, ou seja, quando já há uma espécie de julgamento de si e do outro. A empatia está
ali também presente nesta gênese e, enquanto um sentimento, como adverte Piaget (1976), é
uma forma de fixação de energia. Para Piaget, afetividade e cognição são aspectos
indissociáveis do psiquismo, invariantes presentes em todo o desenvolvimento humano, e essa
indissociabilidade pode explicar a natureza do que seria a empatia. O autor chama de simpatia
esse sentimento que, na verdade, não é um aspecto puramente cognitivo e nem puramente
afetivo, pois há uma distinção entre emoções e sentimentos: as emoções são consideradas
‘primárias’, não primitivas (pois percorrem por toda a vida). Os sentimentos são categorias mais
evoluídas dessa afetividade, já que o aspecto cognitivo se faz presente (Tognetta, 2009).
Assim, a simpatia é encontrada na gênese do desenvolvimento quando a criança se
compreende na relação com as demais pessoas.
Nesta gênese, Piaget (1952/1994) apresenta seis estágios que possibilitam compreender
o caminho dessa construção. Não nos aprofundaremos nas características desses estágios,
porque nossa intenção é apenas localizar onde estaria a “simpatia” como um sentimento moral.
Será exatamente quando há uma distinção do sujeito como um objeto independente que a
simpatia se encontra, ocorre quando a criança se reconhece entre outras pessoas – no quarto
estágio do desenvolvimento. A simpatia é um dos primeiros sentimentos interindividuais e, por
 76

essa razão, a escolha de Piaget por chamá-la assim. Como vimos em Hoffman, está relacionada
ao outro e, por essa razão também, é considerada um sentimento moral.
Vale dizer que essa primeira forma de empatia que Piaget se refere é ainda pouco
conservada, haja visto a falta ainda do pensamento operatório. Nota-se exatamente isso nas
brincadeiras da primeira infância quando as crianças brincam amigavelmente com as outras,
como melhores amigas, e se distanciam na mesma velocidade como “não sou mais seu amigo”,
voltando, novamente, a serem amigas (Tognetta, 2009). Portanto, no modelo piagetiano se
encontram sentimentos de antipatia e simpatia.
Hoffman (1991) reitera os estudos de Piaget ao afirmar que há uma espécie de empatia
pelo contágio entre os bebês, ainda que sem a noção exata da distinção entre o eu e o outro, o
que explica os estudos sobre generosidade ser uma virtude anterior à justiça em sua gênese.
Contudo, como vimos, a presença da empatia como distinguindo o eu ao outro é dada no
despertar do senso moral, quando a criança já se reconhece como separada dos outros
(Tognetta, 2009) e apresenta um importante papel para a ação moral. E é por meio dessa
capacidade de prestar atenção às necessidades das outras pessoas que as crianças começam a
se movimentar para supri-las.
Assim, salientamos que a escolha pelo conceito de empatia e não simpatia não nos afasta
do modelo piagetiano. Isso, porque estamos considerando a “empatia” como o sentimento
moral que vai além daquele primeiro sentimento interindividual descrito na gênese da
afetividade por Piaget.

3.1.2 O que pode impedir que olhemos o outro pelos olhos dele...

Compreendemos que a empatia é extremamente importante para as relações humanas.

Mas por que nem sempre ela é exercitada?
O autor Krznaric (2015) aponta quatro barreiras sociais que bloqueiam a expressão da
imaginação humana e comprometem a capacidade de olhar para o mundo pelos olhos do outro:
preconceito, autoridade, distância e negação. O preconceito se refere a julgar, estereotipar, ou
seja, olhar o outro por lentes distorcidas e estereotipadas. Comumente, de acordo com o autor,
o resultado desses julgamentos é equivocado. Ele esclarece que os estereótipos são produtos da
política, da religião e de outras forças que acabam desumanizando certas pessoas.
O autor cita também a relação com a autoridade e ressalta que esse obstáculo é uma das
maiores dificuldades para a empatia. Muitas pessoas, inclusive envolvidas em grandes
massacres, genocídios e outras violações dos direitos humanos, justificam suas ações por
 77

estarem “apenas cumprindo ordens”. O que distingue os sujeitos que tendem a ser mais
empáticos é justamente a vontade e a capacidade de enfrentar a autoridade quando é necessário
agir de maneira empática.
Diversos autores (Arsenio; Lover; La Taille; Tognetta, 1996, 2009), explicitam que, por
essa razão, a empatia é um sentimento moral relacionado entre pares, ou seja, tratam que é por
simpatia (na mesma lógica de Piaget quando o trata de um sentimento interindividual no exato
momento em que se vê diante do outro) e não por obediência que “prestam atenção” ao outro,
ou seja, as crianças valorizam a generosidade como mais admirável.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito à distância, seja espacial, social ou
temporal. Quanto mais a vida e a história de outras pessoas estejam distantes ou sejam
estranhas, mais se reduz o interesse moral por elas. Isso acontece não só em relação à distância
espacial, mas também em relação à distância social, considerando que os indivíduos apresentam
mais propensão a serem empáticos com pessoas que pertencem à mesma religião, raça ou que
tenham o mesmo grau de instrução. Há também a distância temporal, que se refere à diminuição
da empatia em relação a pessoas cujos ‘laços’ emocionais são mais distantes.
Não raro deparamos com situações complicadas vividas por pessoas que amamos e nos
sensibilizamos com o que estão passando, mas quando pessoas desconhecidas passam por
momentos similares nossa capacidade de sensibilização enfraquece. O grande desafio, por
conseguinte, é atenuar as distâncias espacial, social ou temporal, para que a empatia esteja
presente para todo e qualquer ser humano. Nesse sentido, Piaget (1932) considera a necessidade
da generalização. Retomaremos essa questão.
A negação pode ser outro fator que bloqueia nossa capacidade empática. Uma relevante
explicação para situações de negação é a “fadiga da compaixão” ou “fadiga da empatia”.
Quando vivenciamos situações de muito sofrimento, como a pandemia da Covid-19, por
exemplo, entramos em contato com muitas dores e acabamos nos afastando em busca de certo
conforto para conseguir superar o momento. Ficamos, como diria Pink Floyd em uma das suas
músicas: “confortavelmente entorpecidos”.
O sociólogo Stanley Cohen (2008), em sua obra States of Daniel, elucida que as pessoas
são produto da “cultura da negação”, na qual a grande maioria tem ciência do sofrimento alheio,
mas muitas vezes, para aliviar um sentimento de culpa ou vergonha por terem uma vida melhor,
se “protegem” inventando razões convenientes para não realizar qualquer ação que alivie a dor
do outro. As pessoas que apresentam muita empatia têm plena consciência de que esse tipo de
pensamento é, em geral, uma maneira de aliviar as dores do ego.
 78

Segundo Puig (2006, p. 55), existem dois fatores fundamentais que favorecem o
desenvolvimento do juízo moral: o desenvolvimento cognitivo ou intelectual e a perspectiva
social. Para o autor o desenvolvimento cognitivo é necessário para que seja possível assumir
em plano mental outras perspectivas. Assim, a capacidade para assumir perspectivas diferentes
é uma habilidade que se desenvolve paulatinamente.
Wall (2010) diz que é necessária uma forte consciência do “eu” para que seja possível
tratar a situação do outro de maneira afastada de si mesmo. A criança precisa se separar do
outro, ou seja, se reconhecer como indivíduo para conseguir realmente localizar a fonte de seus
sentimentos.
Foi realizada uma pesquisa por Camino et al. (2013) com duzentas e cinquenta e quatro
pessoas do sexo masculino (n=107) e do sexo feminino (n=147), com idades variando entre 10
e 29 anos (M = 17,20; DP = 5,00), estudantes de escolas públicas (n=69), escolas particulares
(n=35) e de uma universidade pública (n=150) das cidades de Petrolina (PE) e Juazeiro (BA).
Para extrair os dados, os participantes foram organizados em três faixas etárias: crianças, entre
10 e 12 anos de idade (n=77), adolescentes, entre 13 e 17 anos de idade (n=37) e adultos, entre
18 e 29 anos de idade (n=140).
O principal objetivo do trabalho foi verificar se os sentimentos empáticos diante de
situações reais, onde os participantes assumiram uma perspectiva observadora, eram diferentes
entre crianças, jovens e adultos. Além disso, a pesquisa também analisou se o sexo e a idade
estariam relacionados às respostas empáticas descritas pelos participantes.
Os entrevistados foram organizados em três grupos: crianças, entre 10 e 12 anos de
idade (77); adolescentes, entre 13 e 17 anos de idade (37); e adultos, entre 18 e 29 anos de idade
(140). O instrumento principal da pesquisa foi um roteiro de entrevista semiestruturado que
buscava identificar os tipos de emoções ou sentimentos desencadeados nos participantes por
quatro diferentes reportagens televisivas. O roteiro tinha questões como: “o que você sentiu ao
assistir a essa reportagem (que sentimentos/emoções)?”; “você poderia me falar um pouco mais
sobre esse sentimento/emoção?”; “o que você acha que os pais dessa criança sentiram ao assistir
a esse vídeo?”; “você já viveu alguma situação em que sentiu algo semelhante ao que sentiu
agora?”; “poderia me falar sobre essa situação?”. A pesquisa também utilizou um pequeno
questionário para coletar dados sociodemográficos dos entrevistados; e uma escala gráfica tipo
Likert com cinco graus (1 = muito fraco; 5 = muito forte) para avaliar a intensidade dos
sentimentos relatados pelos participantes.
De um modo geral, os dados apresentados mostram que os tipos de sentimentos
empáticos mudaram expressivamente em termos de conteúdo e de intensidade, em função da
 79

idade dos participantes. Esses resultados apontam para o papel que o desenvolvimento
cognitivo desempenha sobre as respostas empáticas suscitadas em situações nas quais o sujeito
assume a perspectiva de observador, (Hoffman, 2000). Fica claro que a evolução da habilidade
cognitiva permite que o sujeito coordene diversos elementos ao analisar uma situação complexa
(Piaget, 1976), e possa, assim, assumir as diferentes perspectivas das pessoas envolvidas na
situação (Selman, 1974).
Quanto às diferenças relacionadas ao sexo, os dados apresentados vão ao encontro de
autores como Lennon e Eisenberg (1987), para quem, embora haja algumas evidências
empíricas sobre a influência do sexo acerca da empatia, ainda esse é um campo obscuro. Os
autores assinalam a possibilidade de vieses socioculturais que podem levar homens e mulheres
a se distinguir em pesquisas com medidas autoavaliativas. Essas diferenças tendem a
desaparecer em pesquisas que usam medidas mais objetivas para avaliar a empatia. Ainda
assim, é importante refletir sobre o motivo que faz as mulheres demonstrarem mais tristeza e
raiva que os homens. Para os autores Cecconello e Koller (2000); Escrivá, Garcia e Navarro
(2002, 2004); Garaigordobil e Galdeano (2006); Sampaio et al. (2008), o que explica essa
diferença é o papel socialmente construído que homens e mulheres assumem.
Gilligan (1982) evidencia a característica empática feminina da generosidade. A autora,
definitivamente, considera imprescindível a generosidade como elemento da ética do cuidado.
“A consciência de múltiplas verdades leva a uma relativização da igualdade no sentido da
equidade e enseja uma ética da generosidade e do cuidado” (Gilligan, 1982, p.178).
Por certo, um comportamento ético será movido pela empatia cuja característica
principal é a comoção ao estado do outro. De acordo com Tognetta (2009), para agir eticamente
é preciso mais do que a consciência do dever, é necessário querer agir bem. Dever e querer são
inseparáveis, considerando que o fim não está somente em agir corretamente, mas na qualidade
do querer agir bem e estar bem com as ações, ou seja, estabelecer uma sensação de satisfação
pessoal ao realizar o bem para si e para o outro; como lembraria Ricoeur (1990, p. 202), “a
busca por uma vida boa com e para o outro”. A moral é caracterizada por um sentimento de
obrigatoriedade que leva à busca por conteúdos pautados na generosidade e na justiça, entre
outros valores morais. Certamente, quem orienta a moral é a capacidade de distinguir entre o
certo e o errado, entre o bem e o mal, ou seja, é a tomada de consciência. Contudo, saber o que
deve ser feito não determina a ação moral propriamente dita. É fundamental oferecer sentido a
essa ação. Em outras palavras, se a moral como dever é guiada pela razão, pela inteligência, a
ética é inspirada por uma força interior, por uma energia que nos move (os sentimentos) em
direção à satisfação pessoal.
 80

Com o propósito de analisarmos a empatia, concebemos que essa capacidade de se

colocar no lugar do outro, do ponto de vista cognitivo, e de se sensibilizar pelos sentimentos
alheios, dimensão afetiva, permite com que as pessoas saibam e sintam que estão sendo
compreendidas e respeitadas, embora haja uma gama de diversidades, sejam de valores, visões
de mundo, condição social, cultural etc.
Diante disso, a educação tem um importante papel para a promoção da empatia em seus
alunos e alunas. Se não na escola, onde mais podem vivenciar a diversidade? Se não na escola,
onde podem perceber perspectivas diferentes, culturas, interesses...?
Assim sendo, propomos que o trabalho com a empatia esteja presente nas instituições
escolares. E como as escolas podem favorecer esse processo?
Como discorremos no primeiro capítulo, estamos frente a um cenário em que a
convivência virtual se faz cada vez mais presente na vida das pessoas, bem como o número de
situações de desrespeito está consideravelmente maior.
Vimos que essa forma de desumanização, embora tenha sido veementemente ampliada
pela internet, a ausência da empatia é exclusivamente um espelho da falta de valores morais na
formação da personalidade, que são elementares na convivência entre as pessoas, seja na
convivência física ou não.
Num mundo em que as escolas não têm mais paredes é indiscutível a reflexão sobre
essas mudanças dentro das instituições escolares. Esses espaços são lugares privilegiados para
o desenvolvimento da empatia, pois quando vão para esse “mundo” que está repleto de
heterogeneidades, é que as crianças e os jovens podem perceber que as pessoas pensam e
sentem de maneiras divergentes, e assim trocar de lugar e coordenar essas perspectivas.
É, também, dentro das escolas que os alunos e alunas podem aprender a olhar para seus
pares com mais sensibilidade, como esclarece Tognetta (2003, 2009) em duas das suas obras:
“A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola” e “A formação da
personalidade ética: estratégias de trabalho com a afetividade na escola”, por meio de propostas
educativas que visem o desenvolvimento do autoconhecimento, bem como favorecem processo
de descentração e coordenação de perspectivas, condições para caminhar para a autonomia
moral.
Nessa direção, é preciso institucionalizar, ou seja, incluir na grade curricular propostas
que sejam planejadas, organizadas e intencionais, que favoreçam a reflexão dos alunos e alunas,
e que visem a qualidade das relações interpessoais. As crianças e os adolescentes precisam ter
espaços garantidos no planejamento escolar para que possam experimentar a simpatia nas
relações virtuais. Precisam refletir: “o que pode vir a sentir quem está sendo desrespeitado,
 81

humilhado, ofendido, linchado?”, “como nos sentimos quando vemos alguém sendo
ridiculizado nas redes sociais?”, “o que é possível fazer quando nos deparamos com essas
situações para que o outro se sinta acolhido?”, “o que podemos fazer para que as agressões
virtuais não aconteçam?”. Tais inquietações são condições para que possam pensar sobre o
outro e, por conseguinte, se sensibilizar pelos estados afetivos alheios.
Diante dessa urgente necessidade, é preciso planejar e organizar um currículo que se
baseia em quatro princípios essenciais que pautam as dimensões da convivência que visamos
para nossas crianças e jovens (Tognetta, 2022).
O primeiro se refere à convivência inclusiva e a diversidade, onde parte do
reconhecimento de todas as pessoas independente da raça, deficiência, religião, gênero e
cultura. Ou seja, para além das diferenças, este princípio requer a valorização da pluralidade
presente numa sociedade tão desigual. O segundo, a convivência ética e democrática, que se
trata em favorecer uma convivência sustentada por valores morais, como justiça, respeito e
solidariedade, entre outros. No entanto, o valor da convivência democrática exige a
participação de todas e todos aqueles que convivem. Já a convivência pacífica é para além de
refletir a superação da violência, mas, sobretudo, pensar na promoção da convivência que
almejamos. Portanto, compreender que existem ações que antecedem a superação, como
aprender a cooperar, bem como elaborar estratégias de apoio e cuidado.
O último princípio, a convivência cuidadosa, se caracteriza pelo respeito à segurança,
à proteção e à acolhida. Isto é, dentro das instituições escolares o cuidado visa ensinar a cuidar
de si, dos outros, além do cuidado com o planeta. Necessário, então, ensinar nossas meninas e
meninos a expressarem seus sentimentos, reconhecê-los, regular suas emoções para que
consigam controlar suas ações.
Desse modo, mais do que nunca, é indiscutível a força da empatia! Ela urge para que as
relações presenciais e/ou virtuais sejam assim, mais cuidadosas. Essa capacidade de imaginar
alguém que não vejo, mas consigo representar o que pode vir a sentir, sobretudo a capacidade
de se comover com os sentimentos desse outro, que se encontra do outro lado da tela, é o que
denominamos como: CYBEREMPATIA!
Portanto, a presente pesquisa visa trazer um conceito nunca estudado anteriormente: a
CYBEREMPATIA!
 82

4 METODOLOGIA

Fonte: Captura feita pela autora. Retirado do: https://www.google.com/search

 83

Diante do caminho percorrido até o momento, percebemos que a internet e as redes

sociais que permeiam esse espaço promovem conexões sociais diretas que expandem o quadro
relacional entre as pessoas.
Estar conectado não é mais uma parte das nossas vidas, mas sim é a nossa própria vida.
Assim, os problemas enfrentados nas relações físicas caminham para esse lugar, uma vez que
a violência na internet é anterior a esse ambiente.
Vimos um significativo aumento com relação às agressões virtuais, especialmente após
esse tempo pandêmico que assombrou todo o mundo, e o quanto essas situações trazem muitas
consequências graves, do ponto de vista psicológico, para quem foi humilhado e desrespeitado.
Ademais, a internet pode ser palco que facilita a violência pelas razões explicitadas,
ampliando o número de agressões, e de acordo com as pesquisas mencionadas no corpo teórico,
isso pode ser explicado devido ao distanciamento físico, bem como emocional, entre os
envolvidos, que dificulta a percepção do outro em tais situações, ocasionando uma queda da
sensibilidade aos sentimentos alheios, resultando assim, na diminuição da empatia.
Nesse sentido, a falta da empatia, que seria a ausência da capacidade de se sensibilizar
pelos sentimentos dos outros, é um elemento crucial para que a violência virtual esteja presente
na vida dos nossos jovens. No entanto, esse distanciamento físico não é uma condição para que
as relações virtuais não sejam respeitosas, solidárias e empáticas, porque sim, é verdade que
não estamos vendo esse outro, bem como não olhamos para suas expressões faciais que
facilitam o processo de sensibilização. Contudo, a capacidade de representação que os seres
humanos têm pode permitir esse sentimento empático. Imaginar o que o outro pode vir a sentir,
mesmo que não o conheçamos, mesmo que não estejamos olhando a dor em seus olhos,
significa entrar no mundo dele, se sensibilizar por ele e sua dor.
Chegamos, então, num ponto importante para nossa pesquisa: a empatia talvez seja um
precursor importante de relações interpessoais mais harmoniosas. Um fator de mudanças, de
aprendizagens, de transformações para estas relações tão carentes de cuidado com o outro. O
estudo sobre empatia favoreceu inúmeras contribuições à compreensão do altruísmo, sob a
perspectiva de verificar sua relevância no desenvolvimento social.
Essas inquietações nos conduzem ao presente problema de pesquisa: Os adolescentes
demonstram cyberempatia na convivência virtual?
 84

4.1 Os objetivos da pesquisa

Os objetivos desta investigação são destacados a seguir:

1) verificar as situações de maior e menor prevalência do sentimento de cyberempatia
entre os adolescentes.
2) identificar se existe diferença em os escores de cyberempatia demonstrados por
meninas e meninos na convivência virtual;
3) averiguar se existe diferença entre os escores de cyberempatia demonstrados por
adolescentes entre 11 a 14 anos e 15 a 17 anos.
Esta pesquisa está contida em um eixo de investigações coordenado pela professora
Luciene Regina Paulino Tognetta, no quadriênio de 2019 a 2023, com o objetivo de construir,
implementar e avaliar uma proposta de Programa de Convivência Ética, com potencial de
transformação em uma política pública. Neste eixo de pesquisa encontram-se várias
investigações dos membros do GEPEM, estudantes do programa de pós-graduação em
Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP de Araraquara, sob orientação
da professora Luciene Tognetta. A figura a seguir apresenta um panorama geral deste eixo de
investigação e suas pesquisas em andamento:

Figura 1 - Pesquisas do GEPEM, coordenadas pela Prof. Dra. Luciene Tognetta (2019 –
2023)

Fonte: elaborado pelas pesquisadoras e pesquisadores do GEPEM

 85

Conforme a figura, a pesquisa “Não te vejo, mas posso imaginar e sentir tua dor.
Quando a empatia atravessa os dispositivos digitais e alcança o coração: a cyberempatia”
encontra-se no subeixo “A convivência como valor nas escolas públicas: formação docente e
equipes de ajuda.
Esse eixo de investigações está relacionado diretamente ao da “Construção de um
modelo replicável”, financiado pela Fundação Itaú Social (FIS) e pela Fundação Carlos Chagas
191 (FCC), por meio do Edital de Pesquisa – “Anos Finais do Ensino Fundamental –
Adolescências, qualidade e equidade na escola pública”, por utilizar-se da mesma amostra de
participantes e serem pesquisas derivadas do projeto original, cujo título era “A convivência
como valor nas escolas públicas: implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”, e foi um
dos vencedores, sob o número 452, do edital lançado em outubro de 2018, para realização entre
2019 e 2021. O projeto contou com o acompanhamento da Profa. Dra. Maria de Fátima Barbosa
Abdalla, supervisora da Fundação Itaú Social.
O projeto inicial seria realizado em três polos selecionados pela Secretaria Estadual de
Educação de São Paulo (SEDUC), com base no critério de maior vulnerabilidade apresentado
nos relatórios de 2018 e 2019 do antigo Sistema de Proteção Escolar (SPEC) da Secretaria de
Educação de São Paulo (Tognetta, 2022). Naquela época, em 2019, o trabalho iniciado visava
como objetivo central implementar uma forma de Sistema de Apoio entre Iguais em escolas
públicas do Estado de São Paulo, realizando a formação de docentes e equipes gestoras, além
de alunas e alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Contudo, em função de uma urgência maior, a pandemia da Covid-19, foram

necessárias mudanças nas ações do programa, bem como alterações nos objetivos do projeto,
que passou a ser executado em apenas duas diretorias de ensino: São Paulo Capital (DRE Leste
3) e DRE de Taquaritinga, localizada no interior do estado. Os objetivos da pesquisa foram: 1.
Organizar espaços de formação de gestores e docentes para que tenham condições de conhecer
os passos para a construção de um programa de convivência, à luz dos pressupostos teóricos da
epistemologia genética piagetiana e dos estudos da Psicologia Moral que dela advêm. 2.
Organizar ações e materiais de apoio para promover oportunidades de desenvolvimento da
empatia e pró-sociabilidade entre os estudantes. 3. Levantar dados descritivos dos problemas
de convivência e sofrimento emocional que têm sido frequentes entre os estudantes das escolas
envolvidas no projeto. 4. Promover a integração da escola com demais órgãos constituintes da
rede protetiva, visando potencializar as ações de prevenção e intervenção aos problemas que
afetam a convivência e a saúde emocional de crianças e adolescentes. 5. Orientar a
 86

implementação de câmaras de mediação de conflitos com os diferentes procedimentos de

intervenção e prevenção aos problemas de convivência.

A fim de alcançar tais objetivos, o projeto reorganizou-se em quatro eixos de ações,

sendo que estes quatro eixos foram especialmente relacionados com as quatro bases do
programa de convivência que desejávamos implementar:

Figura 2 - Eixos de ações do Projeto FIS-FCC

Diagnóstico da convivência na pandemia

Formação docente: ciclos formativos

Recalculando Rede de proteção: ciclos formativos e

a rota diagnósticos dos alinhamentos

Produção de material de apoio: de jovens para

jovens

Fonte: GEPEM.

Esse grande e importante trabalho, mesmo com suas alterações, para além das ações
previstas no edital original (conforme o eixo Construção de um modelo replicável na figura 1)
resultou em investigações que compõem o eixo do qual a presente investigação faz parte. Tais
pesquisas foram publicadas num dossiê que foi elaborado por muitas mãos, resultando em nove
artigos:
1) A implantação de um programa de convivência para as escolas (Tognetta; Abdalla,
2022).
2) A convivência escolar como política pública no estado de São Paulo (Fodra; Souza,
2022).
3) Quem educa e protege para garantia de direitos de crianças e adolescentes (Lahr;
Carrasco; Oliveira, 2022).
4) A promoção da convivência ética e a prevenção da violência na escola (Knoener;
Santos; Duarte, 2022).
5) O sofrimento emocional em adolescentes em tempos de pandemia da Covid-19
(Tognetta; Martínez; Souza Neto, 2022).
 87

6) Crianças também sofrem (Tognetta; Martínez; Queiroz; Bonfim, 2022).

7) A convivência digital e seus problemas (Issa; Gonçalves, 2022).
8) A empatia – a capacidade de iluminar as relações interpessoais (Boni; Issa; Moreno,
2022).
9) Processos responsivos no desenho, implementação e avaliação de programas da
área da melhoria da qualidade da convivência escolar (Nunes; Vinha; Campos,
2022).
Todas essas pesquisas foram conduzidas pelo grupo sob coordenação da professora
Luciene Tognetta (Tognetta, 2022).
Além dessas investigações realizadas coletivamente, outras compõem esse mesmo eixo
e se tornaram pesquisas de mestrado e doutorado. São elas:
1) “A relação entre bullying, empatia e pró-socialidade de estudantes pertencentes às
escolas públicas da rede estadual de São Paulo” (Boni, 2022).
2) “Territórios vulneráveis: os problemas de convivência na escola e a rede de
proteção” (Lahr, 2022).
3) “Cyberagressão e pró-socialidade virtual entre adolescentes” (Souza, 2022).
4) “A promoção da convivência ética no contexto escolar: formação continuada e
teorias subjetivas de docentes em tempos de escolas sem paredes. (Knoener, 2022).
5) “Não te vejo, mas posso imaginar e sentir tua dor. Quando a empatia atravessa os
dispositivos digitais e alcança o coração: a cyberempatia” (Issa, 2022).

4.2 Revisão bibliográfica

Todo o levantamento bibliográfico da presente pesquisa se deu por busca de artigos,

dissertações e teses publicados em grandes bancos de dados: Portal de periódicos- CAPES,
Base de dados da Unesp, SciELO.
Salientamos que a base de dados da Unesp contempla outras buscas como: Repositório
Institucional da UNESP; Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações; Library of
Congress; Biblioteca Virtual Multidisciplinar de e-books; JSTOR; Portal CAPES; SciELO
Brasil; SciELO Livros; WebQualis; SPELL® Scientific Periodicals Electronic Library;
PressReader; SAGE Research Methods, o que torna a procura pelas teses ainda mais sólida.
De acordo com Gil (2009), a revisão da literatura é um panorama do que já foi
publicado, do ponto de vista do que está sendo pesquisado, e visa informar ao leitor sobre as
 88

contribuições teóricas e seus resultados já realizados, bem como analisar detalhadamente as

informações coletadas.
Com relação aos descritores, inicialmente utilizamos a palavra “Cyberempatia” e
“ciberempatia”, considerando haver uma relação direta com o objeto da pesquisa. No entanto,
em NENHUMA das bases supracitadas encontramos dissertações, artigos ou pesquisas que
tivessem essas palavras.
Essa primeira análise reforça o quanto esse tema ainda parece recente. Diante disso, foi
preciso fazer uma nova busca com outras palavras-chave que estabelecessem relações com
nosso objeto. Buscamos os descritores em dois idiomas: português e inglês.
Além disso, foi considerado um levantamento temporal que foi estabelecido entre os
anos de 2018 a 2022. A tecnologia avança e se transforma abruptamente; nesse sentido, nossas
intenções se direcionavam ao encontro de estudos hodiernos que pudessem contribuir
significativamente com a pesquisa atual.
Os descritores utilizados foram: “virtual empathy”, “empatia”, “aggression”, “agressão
virtual”, “cyberbullying” e “internet”.
No banco de dados “Athena”, da biblioteca da UNESP, utilizamos os descritores
“virtual
empathy” e encontramos 1.473 artigos. Desses, após aplicar filtros das áreas específicas
“psychology” e “education”, por nós definidos como critérios para refinamento da pesquisa,
encontramos 287 resultados. Para refinar a busca incluímos o termo “aggression”, encontrando
18 resultados. Com esse descritor encontramos um artigo que se relacionava à problemas
morais nos ambientes virtuais.
Já no portal da CAPES, num primeiro momento, utilizamos o descritor “empatia”, 5.488
resultados foram encontrados. Esses resultados contemplavam várias áreas de conhecimento,
como enfermagem, administração, educação e psicologia, trazendo um enorme desafio para
nossa análise. Então, foi acrescentado mais um descritor “internet”, totalizando 39 trabalhos
encontrados, no período mencionado acima (2018 a 2022). Ainda naquele portal, com a junção
destes dois descritores, “empatia e internet”, observamos a gritante redução de trabalhos
encontrados, o que reforça o quanto esse tema ainda é pouco explorado.
Em seguida, no mesmo portal, utilizamos o descritor “agressão virtual”, em uma nova
busca, encontrando 28 resultados. Também, pela leitura dos títulos e resumos foi possível
separar os artigos e/ou dissertações que nos subsidiassem.
Com relação à pesquisa realizada pelo banco de dados da SciELO, os descritores
utilizados foram “internet e empatia”, e apenas 1 resultado foi encontrado e não estabelecia
 89

nenhum tipo de relação com nossa pesquisa. Considerando esse delimitado resultado, optamos
por utilizar outras duas palavras, “empatia e cyberbullying”, apresentando 2 resultados, sendo
1 deles importante para este estudo. O artigo trazia a percepção dos espectadores envolvidos
numa situação de cyberbullying, apresentando que os agressores não possuem empatia com
suas vítimas.
No decorrer das pesquisas, embora tenha sido possível utilizar essas referências para
compor nosso quadro teórico, ficou evidente o quanto a empatia, internet e agressão virtual são
temas que, juntos, ainda não foram amplamente difundidos.
Ademais, para compor nosso quadro teórico, além dos artigos encontrados, utilizamos
livros e capítulos de livros publicados de forma impressa, especializados no tema, baseados em
estudos teóricos e pesquisas e que são destacados ao longo da pesquisa, bem como das análises
dos resultados encontrados.
Esse resultado nos alimenta e salienta o quanto este nosso objeto de estudo pode ser
importante para futuras pesquisas.

4.3 Metodologia e amostra

Esta pesquisa pode ser classificada como de campo, de caráter exploratório,

considerando que tem como principal finalidade desenvolver, criar conceitos e esclarecer,
visando a formulação de problemas ou hipóteses para futuros estudos (Gil, 1999). O autor relata
que de todos os tipos de pesquisas as exploratórias são as que apresentam uma rigidez maior.
Ainda esclarece que essas pesquisas são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar um
olhar geral sobre fato específico.
Trata-se, também, de uma investigação de caráter descritivo, visando a descrição das
características de um determinado grupo, população ou fenômeno (Gil, 1999).
Foi utilizada uma amostra inicial de 3.471 adolescentes, divididos em 1.992 estudantes
de escolas públicas e 1.479 alunos da rede privada do estado de São Paulo. Todos os
participantes fazem parte dos Anos Finais do Ensino Fundamental, com idades entre 11 e 17
anos. A escolha das escolas e dos estudantes que compõem este estudo se deu de forma
intencional e por conveniência, por fazerem parte de um projeto maior como destacado
anteriormente.
 90

4.4 O instrumento de investigação

Vale destacar que o instrumento utilizado para responder ao problema desta

investigação foi produzido coletivamente pelos pesquisadores envolvidos no eixo já
apresentado. Para tanto, esta investigação tratou dos itens divididos em 2 seções6 (APÊNDICE
A):

1ª PARTE – Itens de perfil: 8 questões que delinearam o perfil dos participantes;

2ª PARTE – Itens relativos à cyberempatia: 05 itens que buscaram mensurar os níveis

de cyberempatia, com respostas em escala Likert de 5 pontos: o primeiro ponto (0) se refere a
“não aconteceu isso comigo”; e os demais, numa escala de 1 a 4, acerca do quanto eles estavam
conseguindo realizar as ações nos últimos 3 meses. Os respondentes poderiam assinalar apenas
uma alternativa em cada item.

Os itens sobre cyberempatia foram construídos a partir de outros dois instrumentos já

existentes. Um deles foi elaborado no início de 2020 por membros do GEPEM: Autoeficácia
para a convivência na internet. Este questionário faz parte de um conjunto de três protocolos
assim denominados: Protocolo de Acolhida e Protocolo Plano de Ajuda, que foram
desenvolvidos no intuito de ajudar as escolas públicas e particulares do Brasil no combate dos
problemas que vivenciavam devido a pandemia causada pela Covid-19.
Além disso, os itens foram adaptados da Escala da Empatia Multidimensional (Richaud;
Lemos; Ouros, 2013), que também foram utilizados para aplicação na Argentina, por Moreno,
Segatore e Tabulo (2019), baseado no modelo da neurociência cognitiva social de Decety e
Jackson (2004). É composto por dezessete itens com quatro pontos (sempre, muitas vezes,
algumas vezes e nunca) e tem como objetivo analisar quatro fatores: regulação emocional,
resposta afetiva, tomada de perspectiva e autoconsciência.
Os itens iniciais de nosso instrumento de investigação foram os seguintes:
31) Me sensibilizar com o sofrimento de pessoas que conheço.
32) Me sensibilizar com o sofrimento de pessoas que não conheço.
33) Perceber quando algum dos meus colegas se sente mal.
34) Entender as diferentes maneiras de pensar de outros colegas.

6 Por ocasião do exame de qualificação foram apresentados itens sobre cyberagressões que são parte da pesquisa
maior da qual esta é um recorte. Contudo, diante das discussões engendradas naquela ocasião optamos por manter
apenas os objetivos destacados, e por essa razão apresentamos aqui apenas as duas seções utilizadas nesta
investigação.
 91

35) Ajudar outra pessoa que está com raiva, mesmo que eu esteja feliz.
36) Ficar feliz com a felicidade um amigo (a).
39) Reconhecer e dar parabéns quando alguém faz algo bom ou bem-feito.

Para analisar a estrutura do instrumento de cyberempatia, uma análise fatorial foi

realizada, considerando uma matriz de correlação policórica (recomendada quando as
distribuições univariadas de itens ordinais são assimétricas) e extração de mínimos quadrados
não ponderados (ULS), que é um método robusto, eficiente, confiável, fácil e rápido de ser
calculado, além de não requerer normalidade multivariada dos dados (Fabrigar et al., 1999).
Foram feitas várias análises para chegar no resultado final dos itens que compõem o
instrumento. Salientamos que o processo de busca por evidências de validação foi descrito
detalhadamente por Souza (2023) em sua tese de doutoramento defendida anteriormente a esta.
Retomaremos, ainda que resumidamente, como se deu o processo que permitiu encontrar os
resultados para essa investigação.
No processo de validação, constatou-se que esses itens denotavam ações e não
sentimentos de empatia. Isso, porque o conceito de cyberempatia está pautado pela presença de
um sentimento e que não necessariamente se apresenta na forma de atitudes. Dessa forma, os
itens anteriores (34 e 39) por estarem mais relacionados a ações pró-sociais do que a
sentimentos, foram deslocados para o fator da pró-socialidade. Ademais, como todos os demais
itens apresentaram boas cargas, foi possível caminhar para os próximos passos até o ponto em
que a análise sugeriu a existência de um único fator. Pudemos considerar que o instrumento de
cyberempatia é unidimensional, sendo bem explicado por um único fator. Encerrada a análise
fatorial, a validade do constructo foi finalmente firmada pelo teste de consistência interna.
Para ver a adequação dos dados à fatoração, foi realizado o teste de esfericidade de
Bartlett e estimar o KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy).

KMO 0,83
Teste de esfericidade de Bartlett Valor-p <0,01
χ2 (gl) 5499,4 (10)
Fonte: a autora.

Os valores de 0,83 para o teste de KMO e o valor-p menor que 0,01 para o teste de
esfericidade de Barlett indicam uma adequação dos dados à fatoração. De acordo com Souza
 92

(2023), a análise paralela foi performada, indicando a existência de apenas um fator, da mesma
forma que existe apenas um fator com autovalor >1, assim os itens desse instrumento podem
ser considerados unidimensionais.
Isto posto, o domínio único do constructo da cyberempatia se configurou com cinco
itens, abaixo:

31) Me sensibilizar com o sofrimento de pessoas que conheço.

32) Me sensibilizar com o sofrimento de pessoas que não conheço.
33) Perceber quando algum dos meus colegas se sente mal.
34) Entender as diferentes maneiras de pensar de outros colegas.
36) Ficar feliz com a felicidade um amigo (a).

Após a análise fatorial, a validade do constructo foi por fim validada pelo teste de
consistência interna.
Esta pesquisa foi registrada no Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências
e Letras da UNESP de Araraquara/SP, sob o número de registro CAAE: 46222921.2.0000.5400
(APÊNDICE B).
As alunas e os alunos o responderam de maneira on-line, por meio de um formulário
criado via Google Forms, após apresentarem um termo de consentimento livre e esclarecido
(TCLE) assinado por seu pai, mãe e/ou responsável e consentimento próprio (TALE), que
constava no formulário.
 93

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Fonte: Captura feita pela autora. Retirado do: https://www.google.com/search

 94

Iniciamos a apresentação dos resultados abordando o perfil dos respondentes. Refere-

se a uma pesquisa descritiva, que contou com uma amostra de 3.469 sujeitos. Para a análise
foram considerados apenas os participantes com resposta válida a todos os itens do instrumento,
totalizando um número de 2267 participantes.

5.1 O perfil dos estudantes

Entre os participantes do estudo, 53,4% se autodesignaram como do gênero

feminino e 43,4%, do gênero masculino. Destes, a maioria – 51,4% – se autodeclararam
brancos, seguido por 28,3% de pardos, 7,5% de negros, 5,2% de origem oriental, 0,6% de
indígenas e 7% não souberam responder sobre sua raça. Dessa forma, consideraremos, para
efeito desta pesquisa, a porcentagem de 51,4% de pessoas brancas e 41,6 de pessoas não
brancas. A amostra foi composta por 57,4% dos estudantes de escolas públicas e 42,6% de
escolas privadas. Em relação ao uso da tecnologia, 72,1% dos adolescentes participantes
informaram ter computador ou notebook em sua casa e 92% afirmaram possuir um aparelho
celular.

5.2 Os resultados quanto à cyberempatia

Para encontrar os escores atingidos por nossos sujeitos nesta escala de cyberempatia,
consideramos as respostas de cada item como uma escala likert de 4 pontos, sendo (1) MUITO
POUCO a (4) BASTANTE. Para todos os itens a resposta “não aconteceu comigo” foi excluída
da análise, pois foram considerados apenas os participantes com resposta válida a todos os itens
de cada instrumento.
O processo se inicia com o cálculo dos escores brutos (EB) de cada um dos domínios
que compõe o instrumento geral. Esse EB é obtido pela soma das pontuações dos itens (q) de
acordo com o quadro abaixo, e dividido pelo número de itens que compõe cada um dos
domínios ou instrumento. Esse cálculo é feito utilizando a seguinte fórmula:
𝑞1 + 𝑞2 + ⋯ + 𝑞𝑛
𝐸𝐵 =
𝑛
A partir do cálculo do EB foi feita a transformação linear (escores de 0 a 100) que seguiu
os passos:
 95

𝐸𝑠𝑐𝑜𝑟𝑒𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑑𝑎 𝑑𝑜𝑚í𝑛𝑖𝑜 = [(𝐸𝐵 − 1)/3] × 100

De maneira geral, nossos resultados indicam que os adolescentes, numa escala de escore
de zero a cem, atingiram em média 68,86 pontos, como demonstrado na tabela a seguir:

Tabela 1 - Média dos escores de cyberempatia entre os adolescentes

Desvio-
Média
Escores N* padrão Mínimo Máximo
empatia 2267 68,86 25,59 0 100
Fonte: A autora.

Entretanto, nos interessa saber quais são as ocasiões em que cyberempatia é mais ou
menos experimentada, bem como entender se comportam as outras variáveis que objetivamos
conhecer.
Passemos a apresentar os resultados encontrados para cada objetivo que traçamos nesta
investigação.
1º Objetivo: verificar as situações de maior e menor evidência do sentimento de
cybempatia entre os adolescentes.
Vejamos o que encontramos para cada item do instrumento de cyberempatia com
auxílio do gráfico 1.
Gráfico 1 - Pontuação dos itens do instrumento de cyberempatia

Fonte: A autora.
 96

Podemos verificar que 11,07% dos respondentes alegam que pouco se sensibilizam nas
relações virtuais por pessoas que conhecem. Se analisarmos apenas a porcentagem podemos
entender que é um número pouco relevante. No entanto, quando consideramos os valores
brutos, vemos que dos 2267 respondentes mais de 400 apresentam pouca empatia por pessoas
que conhecem.
Em seguida, verificamos que 37,45% sentem BASTANTE empatia por pessoas que
conhecem, seguidos de 19,72% que somando esses dois valores da escola temos um total de
57,17%, que revela que mais da metade dos adolescentes conseguem se sensibilizar pelo
sofrimento de pessoas que conhecem.
Por conseguinte, quando analisamos as respostas do item 32. Me sensibilizar com o
sofrimento de pessoas que não conheço, identificamos que essa capacidade diminui
consideravelmente. Apenas 22,05% dos alunos entrevistados conseguem se sensibilizar
BASTANTE por pessoas desconhecidas e 16,92% quase não se sensibilizam.
Diante do que vimos, uma das barreiras para a empatia é a distância. Complementando
o que já abordamos sobre o autor Krznaric (2015), essa distância seja ela espacial ou emocional,
concluímos que nossa capacidade empática tende a diminuir.
Embora a internet tenha “aproximado” as pessoas, ainda assim, como esclarece o autor,
quando não conhecemos as pessoas, quando suas vidas são pouco conhecidas, torna-se mais
difícil de encontrar o desejo de nos importarmos por elas. Ainda, acrescenta que essa distância
nos protege de perceber as consequências de nossas ações, “parecemos capazes de fazer quase
tudo” (p.73).
Ainda de acordo com o autor, há três tipos de distâncias: distância espacial (explicitada
acima); distância social e a distância temporal. A segunda caracteriza-se por apenas sentirmos
empatia por pessoas em que há alguma semelhança social, como maneira de pensar, mesmo
grau de instrução, raça ou religião. Já a distância temporal, se relaciona com o grau de empatia
que sentimos por pessoas que estamos mais vinculadas emocionalmente, filhos, pais, netos...
Contudo, conforme esse vínculo afetivo vai se distanciando, nossa capacidade empática
pode diminuir.
Portanto, o grande desafio da empatia seria estreitar essas distâncias, para que
consigamos nos comover pelo sentimento alheio de quem quer que seja.
Passemos a outro item: no item 33. Perceber quando algum dos meus colegas se sente
mal, a maioria demonstra perceber os afetos de quem conhece. 34,4% conseguem perceber
BASTANTE quando algum dos colegas se sente mal.
Contudo, ao somarmos os resultados 1 e 2 da escala, sendo 1 o valor de 12,97% e 2
 97

14,62%, temos um resultado de 27,59%. Ou seja, um dado relevante é que os adolescentes

apresentam certa dificuldade em perceberem o sentimento do outro que está atrás da tela. Esse
dado confirmou o que pontuamos no quadro teórico.
De acordo com o autor (De Waal, 2010 p.289) empatia faz parte da nossa evolução
sendo mais facilmente sentindo quando os sujeitos se deparam com as expressões faciais,
corporais e vocais. Tal colocação pode explicar por que nas relações virtuais essa capacidade é
reduzida. Mas não impossível, como vimos, considerando a capacidade de representação
mental que os sujeitos podem realizar. Sabendo-se que a cognição é um importante componente
do processo empático, é por ela que as pessoas são capazes de representar simbolicamente o
que não veem em sua frente.
A tomada de perspectiva é vista por Decety e Jackson (2004), como uma inter-relação
dinâmica entre o “eu” e o “outro”, e exerce um papel fundamental na regulação das emoções e
na flexibilidade cognitiva.
Para Davis (1980), este sentimento está permeado por neutralidade e imparcialidade
daquele que se sensibilizará e que caminhará a outra perspectiva. A tomada de perspectiva é
vista por Decety e Jackson (2004), como uma inter-relação dinâmica entre o “eu” e o “outro”,
e exerce um papel fundamental na regulação das emoções e na flexibilidade cognitiva.

Já no item 34. Entender as diferentes maneiras de pensar de outros colegas, os dados

apresentam que 12,77% não entendem as diferentes maneiras de pensar dos colegas. Por outro
lado, 32,57% conseguem entender. Nos chamou atenção a semelhança das respostas entre os
itens 33 e 34, demonstrando o quanto a capacidade cognitiva parece ser uma condição, mesmo
que não suficiente, mas necessária para a cyberempatia.

Ao nos debruçarmos nos itens 36, identificamos que a maior parte dos respondentes
conseguem se sensibilizar pela felicidade alheia. Averiguamos que é mais fácil ficar feliz com
a alegria do outro do que pela dor. 53,01% se alegram pelo outro contra 9,8% não compartilham
desse sentimento.
De maneira geral, como vimos, os adolescentes se sensibilizam mais por pessoas
conhecidas do que pessoas desconhecidas, e que a porcentagem de adolescentes que se
sensibilizam pela felicidade alheia (53,01%) é maior do que pelo sofrimento das pessoas
conhecidas (37,45%).

Portanto, a partir da análise desse primeiro estudo concluímos que os adolescentes

tendem a ser mais cyberempáticos por pessoas que conhecem do que não conhecem, o quanto
a dimensão cognitiva é essencial para a sensibilização, e que é mais fácil nos sensibilizarmos
 98

pela felicidade de outrem a sua dor.

De acordo com Smith (2015) o princípio em que aprovamos e/ou desaprovamos nossa
própria conduta se dá pela maneira que formamos juízos a outras pessoas. Ou seja, aprovamos
ou desaprovamos a ação das outras pessoas de acordo com nossos sentimentos ao estabelecer
uma relação às nossas próprias ações e assim da mesma forma podemos aprovar ou não nossas
condutas quando as colocamos numa outra perspectiva.
Portanto, o modo pelo qual vamos formando juízos é se representando nos outros. Nas
palavras de Smith (2015, p. 141): “Nossas primeiras ideias de beleza e deformidade das pessoas
são extraídas da figura e da aparência de outros, não das nossas próprias”. Todavia, segundo o
autor, o que transmitimos ao outro nos preocupa porque não estamos desligados da sociedade.
Assim, quando nos dedicamos a refletir acerca da nossa própria conduta, seja para aprová-la
ou não, isso de divide em dois fatores: 1 – como eu avalio e 2 – como penso que posso ser
avaliado.
Estabelecendo uma relação com o ambiente virtual, dificilmente vemos situações em
que as dores são compartilhadas, mas em sua grande maioria o que se compartilha são as
alegrias. Talvez exista uma preocupação com o que vão pensar de nós, o que explica, em sua
maioria, as postagens que transmitem uma vida perfeita.
2º Objetivo: identificar se existe diferença nos scores de cyberempatia demonstrados
por meninas e meninos na convivência virtual.
Antes de apresentarmos os resultados encontrados neste segundo objetivo, abordaremos
alguns dados obtidos por ocasião de um recorte da mesma investigação conduzida com os
participantes sobre as questões de cyberconvivência. A dimensão da
cyberconvivência/cyberagressão contou com 15 itens para verificar os relacionamentos e os
comportamentos em ambientes virtuais.
Na tabela abaixo apresentamos alguns resultados absolutos e frequências de respostas
para a afirmação “Fizeram isso comigo ou aconteceu comigo”.

Tabela 2 – Resultados absolutos e frequência das respostas

Fizeram isso comigo ou aconteceu comigo… Números Frequência

absolutos (%)

Enviar mensagens que ofendem 203 10,5%

Ameaçar alguém por meio de mensagens na internet, nas redes sociais 175 9,1%
ou situações de jogos online.
 99

Criar páginas ou grupos para falar mal de alguém. 72 3,7%

Excluir uma pessoa sem que ela queira, de uma rede social ou grupo, 173 9,0%
porque ela incomoda ou porque não se gosta dela.

“Cancelar” uma pessoa por ter condutas ou opiniões diferentes. 114 5,9%

Publicar ou enviar comentários pessoais de alguém conhecido para 84 4,4%

outras pessoas ficarem sabendo (e que a pessoa não gostaria que fosse
divulgado).

Usar fotos íntimas de uma pessoa para chantageá-la. 38 2,0%

Compartilhar vídeos/fotos íntimas de uma pessoa conhecida sem a 37 1,9%

permissão dela (o).

Editar uma foto ou criar “memes”, criar um perfil fake (falso) para 68 3,5%
ridicularizar ou humilhar alguém.

Hackear a conta de outra pessoa e enviar mensagens ou postar algo 73 3,8%

fingindo ser essa pessoa.

Criar ou participar de enquetes nas redes sociais que zoam ou 53 2,8%

ridicularizam alguém.

Ofender ou zoar alguém na internet por sua orientação sexual ou 65 3,4%

identidade de gênero-LGBT+ (homofobia, transfobia etc.)

Insultar ou zoar alguém na internet por seu tipo físico (magro, obeso, 162 8,4%
alto, baixo, ruivo, negro, loiro etc.)

Ameaçar o(a) namorado(a) por WhatsApp ou rede social porque ele(a) 39 2,0%
quer romper a relação.

Ofender ou desrespeitar (não é discutir) com alguém na internet por sua 94 4,9%
opção política, religiosa ou ideológica.
Fonte: as autoras

Percebemos que 38,5% das alunas e dos alunos entrevistados já vivenciaram essas
situações ou conhecem colegas que já sofreram com mensagens ofensivas; isso evidencia, a
nós pesquisadores, que o trabalho com a convivência cibernética precisa urgentemente ser tema
estruturante dos currículos nas instituições escolares. Notamos também que 162 adolescentes
já insultaram ou zoaram alguém na internet por seu tipo físico, o que direciona nossos esforços
para estudos sobre empatia virtual.
Ademais, outras indagações surgiram na investigação conduzida anteriormente: o fato
de terem computador em casa pode ser uma variável que interfere nesses resultados? Da mesma
forma, ter um celular próprio é fato causador de conflitos relacionados à cyberagressão?
Para responder essas indagações tomamos para análise as respostas que apontaram a
autoria de cyberagressões: quem assinalou a alternativa "Eu fiz isso" como autores de
 100

cyberagressão e aqueles que não assinalaram essa alternativa ("Eu fiz isso") como "não autores
de cyberagressão". Os percentuais se referem às agressões indicadas em algum momento nos
últimos 3 meses, considerando quem não tem computador e quem tem; quem não tem celular
e quem tem.

Tabela 3 - Correspondência entre ter ou não computador em casa e ter sido autor
Tem computador/notebook
na sua casa?
Variável Valor-p
Não
Sim (n=1021)
(n=902)
Enviar mensagens que ofendem. 39 (4,32%) 28 (2,74%) 0,06

Ameaçar alguém por meio de mensagens na internet, nas redes sociais ou situações
30 (3,33%) 22 (2,15%) 0,11
de jogos online.

Criar páginas ou grupos para falar mal de alguém. 50 (5,54%) 27 (2,64%) <0,01

Excluir uma pessoa sem que ela queira, de uma rede social ou grupo, porque ela 124
130 (12,73%) 0,51
incomoda ou porque não se gosta dela. (13,75%)

“Cancelar” uma pessoa por ter condutas ou opiniões diferentes. 52 (5,76%) 47 (4,6%) 0,25

Publicar ou enviar comentários pessoais de alguém conhecido para outras pessoas

48 (5,32%) 28 (2,74%) <0,01
ficarem sabendo (e que a pessoa não gostaria que fosse divulgado).

Usar fotos íntimas de uma pessoa para chantageá-la. 29 (3,22%) 13 (1,27%) <0,01

Compartilhar vídeos/fotos íntimas de uma pessoa conhecida sem a permissão dela

28 (3,1%) 15 (1,47%) 0,02
(o).

Editar uma foto ou criar “memes”, criar um perfil fake (falso) para ridicularizar ou
42 (4,66%) 20 (1,96%) <0,01
humilhar alguém.

Hackear a conta de outra pessoa e enviar mensagens ou postar algo fingindo ser essa
39 (4,32%) 24 (2,35%) 0,02
pessoa.

Criar ou participar de enquetes nas redes sociais que zoam ou ridicularizam alguém. 30 (3,33%) 25 (2,45%) 0,25

Ofender ou zoar alguém na internet por sua orientação sexual ou identidade de

28 (3,1%) 20 (1,96%) 0,11
gênero-LGBT+ (homofobia, transfobia etc.)

Insultar ou zoar alguém na internet por seu tipo físico (magro, obeso, alto, baixo,
43 (4,77%) 27 (2,64%) 0,01
ruivo, negro, loiro etc.)

Ameaçar o(a) namorado(a) por WhatsApp ou rede social porque ele(a) quer romper
27 (2,99%) 17 (1,67%) 0,05
a relação.
 101

Ofender ou desrespeitar (não é discutir) com alguém na internet por sua opção
52 (5,76%) 43 (4,21%) 0,12
política, religiosa ou ideológica.

Fonte: Autores

Entre os participantes, 902 adolescentes afirmaram não ter computador em casa,

enquanto 1021 deles têm esse equipamento em sua residência.
Diante dos resultados encontrados, algo nos chamou a atenção: uma grande parte dos
entrevistados NÃO possuem celulares ou computadores próprios, ou seja, mesmo não
possuindo tais recursos os índices de agressão virtuais acontecem. Então, de onde viriam essas
agressões? Nossa hipótese é que os jovens que não possuem esses aparelhos acabam indo a
lugares públicos que tenham computadores para que possam entrar nas redes sociais virtuais, a
casas de amigos etc. O fato é que não possuir um aparelho celular ou computador não impede
de serem autores desse tipo de humilhações e maus tratos.
Como vimos na pesquisa anterior, as situações de violência estão presentes na vida dos
adolescentes. Mas e se olharmos para as questões de gênero? Quem tem mais cyberempatia?

Tabela 4 - Questões de gênero. Quem tem mais cyberempatia?

Escore cyberempatia
Diferença Intervalo de
Variável Média Mediana Valor-p
estimada confiança (95%)
(DP) (Mín-Máx)
Sexo
72,06
F (25,14) 80 (0 - 100) 8,45 6,28 10,62 <0,01
66,67 (0 -
M 63,6 (25,52) 100) ref.

Fonte: A autora.

Como podemos ver nos achados da nossa pesquisa, as meninas atingiram em média um
escore de 72,06 pontos enquanto os meninos pontuaram 63,6, apresentando uma diferença
estimada de 8,45, o que demonstra que as meninas pontuaram em média 8 pontos a mais que
os meninos.
Quando comparados esses escores, o valor de p<0,01 representa que essa é uma relação
estatisticamente relevante, confirmada pelo intervalo de confiança que varia de 6,28 a 10,62
 102

pontos. Ou seja, a mínima diferença atingida entre os escores é de 6 pontos e a máxima de 10

em prol do gênero feminino.
Passemos a apresentar as diferenças nos outros itens que compõem o instrumento.

Gráfico 2 - Sensibilizar com o sofrimento de pessoas que conheço

Fonte: Os autores

Como podemos ver no gráfico acima apresentado, as meninas conseguem se sensibilizar

na escala “BASTANTE”, ou seja, 53,26%, enquanto os meninos 35,48%, mostrando que as
meninas tendem a se sensibilizar mais pelo sofrimento de pessoas conhecidas do que os
meninos.
Já quando perguntamos na escala “MUITO POUCO”, os meninos apresentaram um
resultado de 18,09% enquanto as meninas 11,75%, reforçando que as meninas conseguem se
sensibilizar mais que os meninos.
 103

Gráfico 3 - Sensibilizar com o sofrimento de pessoas que não conheço

Fonte: A autora.

O mesmo ocorre no item 32 quando perguntamos aos adolescentes se conseguem se

sensibilizar com o sofrimento, só que agora por pessoas desconhecidas. Ao encontro dos
resultados do item anterior (31), as meninas se comovem mais, mesmo não conhecendo quem
se apresenta do outro lado da tela, do que os meninos.
Gráfico 4 - Perceber quando algum dos meus colegas se sente mal

Fonte: A autora.
 104

Pelo gráfico podemos constatar que as meninas, novamente, conseguem perceber mais
quando os colegas se sentam mal (44, 28%) do que os meninos (33,14%), quando comparamos
suas respostas “Bastante”.

Gráfico 5 - Entender as diferentes maneiras de pensar de outros colegas

Fonte: A autora.

Para entender as diferentes maneiras de pensar, também, as meninas (41,81%)

apresentam mais facilidade. Mas se compararmos a escala 3 entre as meninas (30,62) e os
meninos (31,38) verificamos pouca diferença, ou seja, uma diferença de apenas 10% entre
ambos.
 105

Gráfico 6 - Ficar feliz com a felicidade de um (a) amigo(a)

Fonte: A autora.

Os resultados encontrados no gráfico acima apresentam, mais uma vez, que as meninas
se sensibilizam mais do que os meninos.
Nossos resultados confirmam os resultados encontrados de uma pesquisa que contribuiu
para posteriores estudos. A autora Gilligan (1982), que por meio da sua teoria denominada “A
Ética do Cuidado”, aborda que há um olhar mais sensível nas mulheres: o cuidado. De acordo,
com a autora, os julgamentos morais trazidos por mulheres são diferentes dos homens, uma vez
que estão atrelados a sentimentos de simpatia e compaixão. As conclusões de Gilligan (1982)
podem colaborar no sentido de abranger essa diferença entre os gêneros, quando aclara que o
raciocínio moral do sexo feminino estaria mais relacionado para o cuidado com o outro, mas
também, consigo.
Uma recente pesquisa realizada por Boni (2023), intitulada como “A relação entre
bullying, empatia e pró-socialidade entre estudantes pertencentes a escolas públicas da rede
estadual do estado de São Paulo”, concluiu que as meninas se mostraram mais empáticas que
os meninos, dentre aqueles que não se identificaram em situações de bullying.
Hernández (2014) também considera que a empatia é uma habilidade mais comum em
mulheres entre 12 a 17 anos do que em homens desta mesma idade. Os dados desta pesquisa,
realizada por testes estatísticos, apresentaram essas diferenças entre a pontuação de empatia
 106

das meninas em relação aos meninos, apontando que as meninas se sensibilizam mais
(Hernández, 2012).
Uma pesquisa realizada por Silva (2015) também encontrou diferenças de gênero nas
causas, estratégias de resolução de conflitos entre crianças de 8 e 9 anos. Os dados encontraram
que os meninos iniciam mais conflitos de provocação, enquanto que os conflitos das meninas
envolvem a disputa de amigos. As meninas, também, apresentam mais estratégias cooperativas
do que os meninos nas resoluções de conflitos.
Algumas pesquisas (Moreno, 1999; Finco, 2003), podem explicar essas diferenças entre
meninas e meninos. De acordo com os autores, a família e a escola agem de maneiras
específicas frente aos comportamentos das crianças e adolescentes do sexo oposto, reforçando
estereótipos construídos socialmente. São vistas como condutas permitidas nos meninos e
algumas vezes, até incentivadas, a agressividade, mas são reprimidas nas meninas.
Por um lado, embora a empatia seja fomentada pelo social, há estudos que aclaram
que a empatia mais elevada nas mulheres, parte, também, de um desenvolvimento biológico,
Cristov-Moore et.al. (2014). Ou seja, fortalecem que a empatia é resultante não apenas de um
contexto social, mas também de uma base biológica. Ademais, apresentam que os homens
seriam mais habilidosos, do ponto de vista cognitivo, enquanto as mulheres do ponto de vista
afetivo. Ainda de acordo com os autores, a maior empatia nas mulheres do que nos homens
pode ser explicada por um funcionamento psíquico mais adaptado aos estímulos ocorridos pela
socialização. Os homens, além de não possuírem a mesma disposição biológica que as melhores
não são estimulados pela sociedade, e quando são, esses estímulos ocorrem mais tardiamente e
em diferentes moldes.

Diversos autores concordam que há estereótipos que permeiam os gêneros,

explicitando que as mulheres respondem mais emocionalmente a situações externas do que os
homens (Hoffman; Levine, 1976).

Outros estudos confirmam que as mulheres tendem a ser mais empáticas do que os
homens (Craig; Lowry, 1969, apud Hoffman; Levine, 1976). Eisenberg e colaboradores (1996)
asseguram a importância desses estigmas entre os gêneros, considerando que podem acarretar
diferentes perspectivas entre os homens e as mulheres.
Em concordância, o autor Hoffman (1982), em suas pesquisas, encontrou
diferenças expressivas entre os escores de empatia em meninos e meninas, findando que as
meninas são mais empáticas.
 107

Salientamos que este padrão de comportamento entre os gêneros se reproduz nas

relações virtuais. Recentemente, foi realizada uma pesquisa por Souza (2023) que buscou
mensurar a maneira como os adolescentes convivem na internet e os problemas vivenciados
por eles. De acordo com o autor, há diferenças significativas entre eles e elas que são mostradas
na tabela a seguir.

Tabela 5 - Problemas vivenciados pelos adolescentes na internet

Razão de
Feminino Masculino
Ação Valor-p prevalênci
(n=1837) (n=1493)
a
8) Enviar mensagens que ofendem. 22,75% 16,01% <0,01 1,42
9) Ameaçar alguém por meio de
mensagens na internet, nas redes sociais 9,8% 13,8% <0,01 0,71
ou situações de jogos online.
10) Criar páginas ou grupos para falar
7,24% 3,62% <0,01 2,00
mal de alguém.
11) Excluir uma pessoa sem que ela
queira, de uma rede social ou grupo,
16,11% 10,52% <0,01 1,53
porque ela incomoda ou porque não se
gosta dela.
12) “Cancelar” uma pessoa por ter
9,25% 7,3% 0,04 1,27
condutas ou opiniões diferentes.
13) Publicar ou enviar comentários
pessoais de alguém conhecido para outras
9,91% 7,1% <0,01 1,40
pessoas ficarem sabendo (e que a pessoa
não gostaria que fosse divulgado).
14) Usar fotos íntimas de uma pessoa
2,61% 2,28% 0,53 1,15
para chantageá-la.
15) Compartilhar vídeos/fotos íntimas de
uma pessoa conhecida sem a permissão 2,72% 2,41% 0,57 1,13
dela (o).
16) Editar uma foto ou criar “memes”,
criar um perfil fake (falso) para 3,97% 5,02% 0,14 0,79
ridicularizar ou humilhar alguém.
17) Hackear a conta de outra pessoa e
enviar mensagens ou postar algo fingindo 3,76% 4,29% 0,44 0,88
ser essa pessoa.
18) Criar ou participar de enquetes nas
redes sociais que zoam ou ridicularizam 2,5% 2,75% 0,66 0,91
alguém.
19) Ofender ou zoar alguém na internet
por sua orientação sexual ou identidade
4,63% 4,02% 0,39 1,15
de gênero-LGBT+ (homofobia,
transfobia etc.).
 108

20) Insultar ou zoar alguém na internet

por seu tipo físico (magro, obeso, alto, 12,41% 9,78% 0,02 1,27
baixo, ruivo, negro, loiro etc.).
21) Ameaçar o(a) namorado(a) por
WhatsApp ou rede social porque ele(a) 1,85% 2,01% 0,74 0,92
quer romper a relação.
22) Ofender ou desrespeitar (não é
discutir) com alguém na internet por sua 7,89% 6,9% 0,28 1,14
opção política, religiosa ou ideológica.
Fonte: Souza (2023)

De acordo com os resultados apresentados, 7 em 15 situações de agressão virtual

as questões de gênero podem influenciar. Como podemos verificar, “criar páginas ou grupos
para falar mal de alguém” é uma atuação em que as meninas têm duas vezes mais possibilidades
de serem vitimizadas comparado aos meninos. Além disso, as meninas têm 27% de
probabilidade a mais em serem “canceladas” por apresentar condutas ou opiniões divergentes.
Essa mesma porcentagem se inclui na categoria de serem insultadas ou zoadas na internet por
seu tipo físico (magra, obesa, alta, baixa, ruiva, negra, loira etc.). Vemos aqui mais
consequências negativas desses padrões construídos socialmente.
Em um estudo realizado com adolescentes, Drouin, Ross e Tobin (2015)
apresentaram que um em cada cinco entrevistados já havia enviado fotos sem a permissão dos
envolvidos. Tal informação foi mais pontuada por mulheres. Confirmando o que foi explicitado
no corpo teórico, as mulheres sofrem mais consequências negativas quando têm suas imagens
expostas do que os homens.
Diante disso, podemos compreender que as mulheres, geralmente, são mais
ameaçadas, coagidas e punidas quando suas imagens não são preservadas e respeitadas
(Englander, 2012; Mejía-Soto, 2014; Walker; Sanci; Temple-Smith, 2013).
De acordo com Lins, Machado e Escoura (2016), a palavra “gênero” é
compreendida como um dispositivo cultural, que é formado historicamente, e que classifica e
dispõe o mundo a partir da relação entre o que se entende como feminino e masculino, bem
como articula estruturas de poder. E como explicitado, os meninos são conduzidos ao longo
das suas vidas para serem mais “fortes”, enquanto as meninas mais “sensíveis”. Todavia, como
esclarecem os autores Hatcher et al. (1994) há a possibilidade da igualdade da empatia em
ambos os gêneros, como um processo a ser aprendido. Na pesquisa realizada pelos autores, as
meninas começaram com níveis de empatia mais elevado do que os meninos, mas a alteração
dos scores foi resultante do processo de intervenção que foi realizado para os dois sexos,
anunciando que os homens podem aprender a serem mais empáticos.
 109

Rogers (2001) compreendia a empatia não apenas como a resposta reflexa ao

comportamento do outro, mas também como algo que pode ser aprendido, bem como
desenvolvido, inclusive que envolve vínculo cognitivo e afetivo entre as pessoas, permitindo
sensibilizar-se com outrem.
Isto posto, podemos inferir que a empatia pode ser aprendida, tanto para meninos como
para as meninas, como menciona Hatcher et al. (1994).
3º Objetivo: Averiguar se existe diferença entre os scores de cyberempatia
demonstrados por adolescentes entre 11 a 14 anos e 15 a 17 anos.

Tabela 6 - Comparação do escore de cyberempatia

Escore cyberempatia Intervalo de

Diferença
Variável Média Mediana confiança Valor-p
estimada
(DP) (Mín-Máx) (95%)
Faixa etária
11 a 14 68,82 (25,15) 73,33 (0 - 100) -0,14 -2,54 2,26 0,91
15 a 17 68,96 (26,81) 73,33 (0 - 100) ref.
Fonte: a autora

A partir dos resultados obtidos, não encontramos diferenças significativas (valor p

0,91). Sugerimos que outras investigações sejam feitas, estabelecendo outros cruzamentos para
que possíveis diferenças sejam encontradas. Alunos do grupo 1 (11 a 14 anos de idade)
apresentam o mesmo nível de empatia que os alunos do grupo 2 (15 a 17 anos de idade).

A média da pontuação dos escores do grupo 1 foi de 68,82 pontos, enquanto do grupo 2 de
68,96, apresentando um resultado muito próximo entre as pontuações.

Isso nos leva a alguns questionamentos: por que será que esses alunos não estão avançando?
Será que as instituições escolares não estão favorecendo tal desenvolvimento?

Voltemos à pesquisa realizada por Souza (2023), que contou com um objetivo: “comparar
a prevalência de comportamento pró-social virtual entre adolescentes de dois grupos de faixas
etárias distintas: grupo 1 (11 a 14 anos) e grupo 2 (15 a 17 anos)”. Os resultados encontrados
ratificam os dados encontrados na presente pesquisa, pois não foram encontradas diferenças
entre os grupos das faixas etárias.

Um estudo conduzido por Decety et al. (2010); Decety e Jackson (2004); Decety e Lamm
(2006); Decety, Norman, Berntson e Cacioppo (2021); Decety e Svetlova (2012), avalia o
desenvolvimento da empatia no âmbito do neurodesenvolvimento, ou seja, a evolução cerebral
 110

desde a infância até a idade adulta. Os resultados apontaram que tal desenvolvimento envolve
a ativação de sistemas neurais em relação à dimensão cognitiva da empatia, ao mesmo tempo
a habilidade empática está associada a um processamento emocional. Dessa maneira, a
capacidade de compreender os estados mentais, bem como as emoções dos outros aparecem
mais no decorrer do desenvolvimento do que a capacidade de experimentar as emoções.

Outra pesquisa realizada por Zabala et al. (2018) tinha como objetivo caracterizar a teoria
da mente (MT) e a empatia em crianças e adolescentes, e analisar se existe uma interação
diferente entre ambos os processos de acordo com o estágio de desenvolvimento. Este objetivo,
segundo os autores, é permeado pelo estudo da cognição social e sugere que a MT auxilia a
capacidade empática na atribuição de emoções, bem como entender o estado emocional dos
outros. Foram 168 participantes, 83 meninas e 85 meninos, com idades entre 9 e 18 anos.

Os resultados encontrados aclararam que os adolescentes possuem pontuações maiores,

tanto em empatia, como em MT. Além disso, esclareceram que a empatia aumenta com a idade.
Foi evidenciado o aspecto afetivo, também maior nos adolescentes, especificamente na
capacidade de sentir compaixão. Contudo, não houve um aumento significativo acerca da
dimensão cognitiva, no decorrer das idades, que pressupõe que o amadurecimento das áreas
cerebrais envolvidas nos processos cognitivos em relação à empatia, não terminam na
adolescência.

Esse dado pode explicar o resultado encontrado na nossa pesquisa. Quando estamos
conectados com o outro por uma tela, para conseguirmos nos sensibilizar pelo estado emocional
daquele é necessário um esforço cognitivo ainda maior. É preciso pensar sobre o que o outro
pode vir a sentir em situações de desrespeito virtual. Nossos resultados, como supracitado, não
encontraram diferenças nas idades. Portanto, será necessário aprofundar em pesquisas futuras
se esse desenvolvimento se modificou ou não, uma vez que a troca entre os pares está cada vez
mais pautada pela tecnologia.

5.3 Limitações e indicações para pesquisas futuras

Dentre os dados levantados, para futuras pesquisas, consideramos importante

compreender porque os adolescentes não vêm se desenvolvendo empaticamente nas relações
virtuais, pois, como vimos, a partir dos resultados obtidos, não encontramos diferenças
significativas. Salientamos que outras investigações sejam feitas, estabelecendo outros
cruzamentos para que possíveis diferenças sejam encontradas
 111

Para além, é preciso aprofundar como constructos de tomada de perspectivas, sua

coordenação, bem como a sensibilidade a dor do outro precisam ser aprimoradas no âmbito
virtual. Outra questão será como a internet se faz cada vez mais presente na vida das pessoas,
cada vez mais cedo, o quanto essa interação com a tecnologia pode prejudicar ou não a
descentração cognitiva, já que não há o contato direto entre os indivíduos, mas atravessados
pelas telas, dificultando a troca de perspectivas entre as pessoas.
Investigar, também, como as outras emoções podem inibir ou potencializar a
cyberempatia. Seria interessante ainda investigar se há diferenças da cyberempatia em
diferentes culturas. É fundamental que seja investigado, com os passar dos anos, o quanto o
hipercontato pode gerar impactos na construção da identidade dos sujeitos.
Considerando que nosso instrumento permite analisar a avaliação que o sujeito faz sobre
os seus sentimentos nas relações virtuais, seria relevante que outras pesquisas objetivassem
analisar os avanços da empatia nesse âmbito, considerando a velocidade das mudanças nesse
espaço. Portanto, futuros questionários com perguntas abertas, sendo possível aprofundar essas
análises, aperfeiçoaria os dados apresentados.
 112

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS E AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Fonte: Captura feita pela autora. Retirado do https://www.google.com/search

 113

Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas
existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são
pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros
engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de serem pássaros. Porque a essência dos
pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam
são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso
elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser
ensinado. Só pode ser encorajado.

(Rubem Alves, De filosofia)

Não há como iniciarmos nossas considerações finais sem mencionarmos o que

vivenciamos nos últimos tempos. Segundo um levantando realizado pelo grupo de estudos da
UNICAMP, GEPEM (Grupos de estudos e pesquisas em educação moral) as escolas brasileiras
sofreram mais de 30 ataques num período de 21 anos. Um número altamente assustador! No
entanto, dos 30 ataques ocorridos 18 aconteceram entre os meses de fevereiro e maio do ano
de 2023. Armas de fogo foram utilizadas em 14 desses casos e 13 registros contando o uso de
facas.
Dentre os fatores considerados que explicam tais violências, os discursos sociais podem
encorajar direta ou indiretamente esses atos agressivos, além das situações de sofrimento
vividas nesses espaços, como bullying e cyberbullying, e ausência do sentimento de
pertencimento.
Para além dos fatores supracitados, outros podem explicar tais agressividades, como o
aumento de armas, as ideologias da extrema direita, discursos de ódio, extremismos entre os
adolescentes e, principalmente, a dificuldade de regulação na internet.
Os últimos meses foram marcados pelos inúmeros ataques, que acarretaram em mortes
e geraram um sentimento de pânico em toda a comunidade escolar, familiares, alunas e alunos,
professoras e professores, bem como na sociedade de maneira geral.
Dentre as questões que afligem muitos profissionais da educação uma é pensar o que as
escolas podem fazer para que haja, de fato, uma redução dessas situações violentas.
Entendemos que o caminho é criar uma cultura de diálogo, repensar ações que melhore o clima
escolar, é mudar uma cultura de segurança para uma cultura de cuidado, e sobretudo, é
fundamental estabelecer políticas públicas na área da convivência escolar.
 114

Durante todo o percurso desta dissertação de mestrado, levantamos o quanto as relações

virtuais são parte das nossas vidas e não mais uma vida paralela. Também, aclaramos que o
que acontece na internet não é gerada por ela, mas pode ser potencializada considerando suas
especificidades, como anonimato, disseminação e durabilidade dos conteúdos, aumentando
potencialmente o sofrimento de quem é exposto.
Isto posto, inúmeras situações que acontecem na escola ultrapassam esse espaço, e vice-
versa, situações que estão foram dela, chegam às escolas. As escolas não têm mais muros! E
isso faz com que as instituições escolares tenham que se preparar diariamente para formar os
jovens para uma escola que vai além do espaço físico.
Não por acaso os jovens voltam às escolas para promover ações hediondas, como
ameaças, ferimentos físicos e psicológicos, chegando em muitos casos a óbitos. Eles voltam às
instituições escolares, pois são lugares da construção da personalidade, ou seja, são lugares
importantes na construção da sua identidade.
Esse período de medo e insegurança movimentou muitas pessoas a refletirem sobre o
que fazer para que as escolas sejam lugares mais seguros. Ouviu-se muito como possibilidade
de proteção aumentar a segurança com policiamento, detector de metais etc. Mas será que isso,
de fato, resolveria essa situação? Será que controles externos seriam a melhor intervenção?
Entendemos que não!
Essas adaptações são urgentes e necessárias a depender da situação, mas seria imensa
ingenuidade da parte dos profissionais da educação acreditar que tais estratégias solucionem
problemas de tamanha complexidade. Pelo contrário, poderia inclusive, fazer com que os
jovens aprendam a burlar tais procedimentos. Pois, os recursos tecnológicos estão permeados
por valores, crenças individuais. Portanto, é nesse ponto que as escolas precisam investir:
formação de valores morais.
Todo o caminho percorrido deixou evidente o quanto a empatia pode ser um fator
que pode diminuir a intolerância, o desrespeito e a violência, sejam nas relações presenciais ou
virtuais. Como foco nas relações virtuais nos indagamos: “os adolescentes demonstram
cyberempatia na convivência virtual?”.
Nossos resultados mostram que em uma escala de cyberempatia de 0 a 100 pontos,
nossos participantes apresentam uma média de 68 pontos. Constatamos que os adolescentes
tendem a se sensibilizar mais por pessoas conhecidas do que desconhecidas, que as meninas
são mais empáticas que os meninos e que há uma maior facilidade dos adolescentes de
comoverem pela felicidade do que pelo sofrimento. Ademais, não identificamos aumento de
 115

empatia quando comparamos as idades. Adolescentes de 11 anos tendem a apresentar o mesmo

nível de empatia dos adolescentes de 17 anos. Esse dado nos trouxe uma imensa preocupação.
Por que será que os adolescentes não estão se desenvolvendo empaticamente? O que, enquanto,
profissionais da educação, estamos deixando de fazer para promover tal desenvolvimento?
A luta de movimentos sociais que objetivam consideração, bem como
reconhecimento e de pessoas que se sentem inviabilizados é essencial para a formação de uma
sociedade mais justa, empática e democrática.
Assim, advertirmos que as escolas atuem em prol da promoção do bem-estar e da
convivência ética, elaborando projetos que tenham temáticas que promovam o
desenvolvimento cognitivo, ou seja, a percepção e coordenação de perspectivas alheias, bem
como o desenvolvimento afetivo, para que estabeleçam a sensação de bem-estar fazendo o
BEM.
Ora, conviver se aprende, e especialmente em tempos e espaços que essa
convivência ultrapassa fronteiras físicas, é dever das escolas favorecer a reflexão acerca da
melhor maneira que podemos conviver uns com os outros.
Retomemos o que Piaget (1980) trata a partir da epistemologia genética: o
desenvolvimento acontece pela adaptação do sujeito ao meio, sendo assim, refletir sobre a
convivência alude em experiências vividas por esses sujeitos em relação aos outros, bem como
ao seu redor. Portanto, perceber o seu redor é reconhecer todas as mudanças e transformações
advindas da sociedade e levar essas reflexões aos estudantes.
Assim sendo, a premissa que sustenta o chão da escola carece de ser a convivência
como valor, sendo, inclusive, abordado intensamente nas pesquisas de Vinha et al. (2017);
Tognetta (2020a); Tognetta e Lepre (2022a, 2022b), dentre inúmeros outros pesquisadores.
Ademais, contamos com uma legislação que assegura esse trabalho. Citamos a Lei Antibullying
(Lei n. 13.185/2015) e a Lei n. 13.663/2018 que altera o art. XII da LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional) e pontua tal urgência. No entanto, é preciso elaborar projetos,
não apenas porque existe uma lei, mas por valor, por compreender que a convivência ética nas
escolas é um valor do qual não se pode abrir mão.
 116

6.1 Objetivos do desenvolvimento sustentável

A Unesp é condescendente com os objetivos de desenvolvimento sustentáveis propostos

pela ONU7 . Constitui- se por uma rogativa, a fim de abolir com a pobreza, proteger o meio
ambiente e o clima, e garantir que as pessoas, em todos os lugares, possam usufruir de paz,
prosperidade, bem como assegurar a dignidade humana.
Ademais, a Assembleia Geral das Nações Unidas, principiando das fundamentais
dimensões social, ambiental, econômica e institucional, definiu 169 metas globais e inter-
relacionadas a serem atingidas até 2030, como ficou conhecida, “Agenda 2030”.

Portanto, é orientação do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da

Faculdade de Ciências e Letras do Campus de Araraquara que as pesquisas desenvolvidas por
seu corpo docente e discente possam pactuar os objetivos mencionados.

Isto posto, a pesquisa apresentada visou considerar um conceito urgente e necessário

para a educação nos tempos atuais: a convivência virtual.
Com o intuito de verificar se os adolescentes sentem empatia no ambiente virtual, o
principal propósito desta investigação que contribui diretamente, em quatro dos objetivos
propostos pela Agenda 2030. São eles:
Objetivo 4 – Educação de qualidade: Garantir o acesso à educação inclusiva, de
qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.
Compreendemos que uma educação de qualidade visa, metodicamente, a
necessidade e urgência de promover uma cultura de paz nas instituições escolares.
Embora haja uma lei que assegure tal compromisso, a Lei Antibullying de 2015 e
da LDB, reformulada em 2018, é fundamental que as escolas olhem com precisão e interesse a
aprendizagem da convivência, como premissa.
Objetivo 10 – Redução das desigualdades: Reduzir as desigualdades no interior
dos países e entre países.
Com foco até 2030, “empoderar e promover a inclusão social, econômica e política
de todos, independentemente da idade, gênero, deficiência, raça, etnia, origem, religião,
condição econômica ou outra” identificamos que a inclusão social, que essencialmente permeia
a tecnologia, atende os aspectos da diversidade humana, econômica e política.

7
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs
 117

Os resultados da presente investigação mostram um fator importante para a

orientação de políticas públicas no combate à violência. Os atuais ataques que as escolas
brasileiras vêm sofrendo têm convalidado nossas teses: refletir acerca da convivência virtual
entre adolescentes.
Objetivo 16 – Paz, Justiça e Instituições Eficazes: Promover sociedades pacíficas
e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e
construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas a todos os níveis.
Vencer a violência só será plausível quando as estratégias e o desenvolvimento de
políticas públicas se atentarem, além de outros pontos, com o desenvolvimento e a formação
de sujeitos que, eticamente, levem em estima a perspectiva do outro na sua tomada de decisão.
Aventar nesta tese o tema da CYBEREMPATIA entre adolescentes não é somente
uma questão de conceito, mas, inclusive, de ação.

6.2. Por fim....

Dentre as transformações dos últimos tempos, a internet é, com certeza, um

contexto desafiador. Como vimos, estamos cada vez mais conectados, e o ambiente virtual
mudando velozmente. Portanto, não sejamos redundantes, mas as escolas brasileiras necessitam
institucionalizar o trabalho com a convivência on-line para que os jovens tenham a
oportunidade de construir ferramentas cada vez mais elaboradas, e utilizar esse recurso com
mais segurança, qualidade, justiça e empatia. As famílias entram nesse processo? Claramente!
No entanto, precisam de orientação. Ora, somos nós os profissionais da educação. Portanto,
temos o dever de instrumentalizar as famílias acerca da melhor educação que podem oferecer
aos seus filhos. Não raro ouvimos dos profissionais da educação que o “grande problema” está
na família, que não educam, são rígidos ou permissivos demais. Por óbvio, a família é a
primeira instituição que influencia na construção dos valores. Pois bem, influencia, mas não
determina. Portanto, se a família é a primeira instituição que influencia na construção dos
valores, a segunda é a instituição escolar. Por isso, defendemos insistentemente a inserção de
um currículo de convivência ética, um currículo que necessita planejamento, sistematização e
intencionalidade. Certamente, tal institucionalização abordará intervenções diretas, voltadas
aos problemas de convivência que permeiam as escolas. Contudo, mais do que pensar na
atuação dos problemas, é preciso investir na promoção da convivência.
 118

Então o que podemos fazer para as escolas brasileiras se tornem lugares mais seguros,
respeitosos e empáticos? De acordo com os autores (Jares, 2008; Tognetta, 2009; Uruñela,
2017; Vinha et al., 2017), promover a convivência é oferecer espaços que seja possível aos
alunos refletirem, falarem, discutir acerca dos valores morais e a ausência deles em
determinadas situações, tomar decisões, expressarem sentimentos e assim fortalecer o termo
“convivência” como substituição a normas rígidas e intolerantes, a vincular como oportunidade
de elaboração de relacionamentos democráticos, como um contraveneno à violência, e
sobretudo, como um caminho seguro e firme para o desenvolvimento do respeito e da empatia.
Compreendemos que não é uma tarefa simples, mas sem ela estaremos fadados ao
fracasso! Porque sim, a sociedade está em constante mudança e as escolas têm o papel de
preparar as crianças e os adolescentes para a diversidade, para serem cada vez mais justos,
considerando a equidade, para olhar para si e para o outro com respeito e empatia. Sobretudo,
para que possam ser mais capazes de compreender e se sensibilizar por esse outro, que por
vezes, está atrás de uma tela e que pode ser alguém conhecido, mas pode também não ser. Por
fim, para que possamos ter a cyberempatia para todos e para qualquer um!
Trazemos então um novo conceito: CYBEREMPATIA. É a capacidade humana de
representação que envolve aspectos cognitivos e afetivos que permitem a um sujeito ser capaz
de imaginar alegria ou a dor de outrem que não está fisicamente presente e se comover com o
que sente.
 119

REFERÊNCIAS

ABRAMOVAY, M. et al. Diagnóstico participativo das violências nas escolas. Rio de

Janeiro: Flacso-Brasil, OEI, MEC, 2016.

ACKERMAN, P.; BUCKLEY, T.; BIRCH, K. A emoção empática é uma fonte de motivação
altruísta? Journal of Personality and Social Psychology, 40 (2), 290–302. Disponível
em: https://doi.org/10.1037/0022-3514.40.2.290, 1981. Acesso em: 12 jan. 2023.

ADLER, A. El sentido de la vida. Barcelona: Luis Miracle, 1935.

ALONSO, N. Empatia e ajuda para crianças e adolescentes diante do bullying. In:

Seminário Internacional: Em busca da qualidade do clima e da convivência ética na escola.
Faculdade de Educação da Unicamp, 2016. Disponível em:
https://www.fe.unicamp.br/eventos/convivencianaescola2017/. Acesso em: 17 jun. 2020.

ARENDT, H. La crise de la culture. Paris: Folio, 1972.

AVILÉS, J. M. M. Bullying: guia para educadores. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.

AVILÉS, J. M. M. Ciberbullying. Diferencias entre el alumnado de secundaria. Boletín de

Psicología, n. 96, p. 79-96, jul. 2009.
BANDURA, A.; AZZI, R. G.; TOGNETTA, L.R.P. Desengajamento moral: teoria e pesquisa
a partir da teoria social cognitiva. São Paulo: Mercado de Letras, 1996.

BARROS, S. C.; RIBEIRO, P. R. C.; QUADRADO, R. P. Sexting, a espetacularização da

sexualidade. In: Educação: Teoria e Prática. v. 24, n. 45, jan./abr. 2014.

BATSON, C. D. Altruism in Humans. New York, USA: Oxford University Press, 1991.

BATSON, C. D. Self-report rating of empathic emotion. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds.),

Empathy and its development . New York: Cambridge University Press. 1987.

BAUMAN, Z. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahr, 1997.

BAUMAN, Z. Ética pós moderna. São Paulo: Paulus, 1997.

BELSEY, B. What is cyberbullying? - Web page - Bullying.org, Canada Incorporated.

Disponível em: http://www.cyberbullying.ca/pdf/Cyberbullying_Information.pdf. Acesso em:
05 jan. 2023.

BLOOM, P. O que nos faz bons ou maus. Rio de Janeiro: BestSeller, 2018.

BOMFIM, S. A. B. Respeito, justiça e solidariedade no coração de quem ajuda: valores

morais e protagonismo entre alunos para combater o bullying. 2019. 210 f. Dissertação
(Mestrado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual
Paulista, Araraquara, 2019. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/181390.
Acesso em: 8 dez. 2022.
 120

BOYD, D. M. Social Network Sites as Networked Publics: Affordances, Dynamics, and

Implications in Networked Self. Identity, Community, and Culture on Social Network Sites,
2010, p. 39-58.

BOZZA, T. C. L. O uso da tecnologia nos tempos atuais: análise de programas de intervenção

escolar na prevenção e redução da agressão virtual. 2016. 261 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2016.
Disponível: em:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalh
o Conclusao.jsf?popup=true&id_trabalho=3628474. Acesso em: 08 dez. 2021.

BOZZA, T. C. L. Adolescentes e interações on-line: uma proposta de intervenção educativa

visando a convivência ética virtual. Tese de doutorado – Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação. Campinas, SP, 2021.
BUBER, M. Do diálogo e do diálogo. São Paulo: Perspectiva, 1982.

BUCKELS, E. E. et al. Trolls just want to have fun. Personality and Individual Differences,
2014. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2014.01.016/. Acesso em: 10 jul. 2023.

BULLEN, P; HARRÉ, N. The Internet: it’s effects on safety and behavior, implications for
adolescents. Department of Psychology, University of Auckland, 2000. Disponível em:
http://www.netsafe.org.nz/Doc_Library/patbullen.pdf. Acesso em: 28 abr. 2022.

CAMINO, C.; LUNA, V.; RIQUE, J. O conceito de empatia na Psicologia. In: HUTZ, C. S.;
SOUZA, L. K. (org.). Estudos em Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade: uma
homenagem à Ângela Biaggio. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2013, p. 171-188. Disponível
em:
https://www.researchgate.net/publication/340581307_O_Conceito_de_Empatia_na_Psicologi
a. Acesso em: 23 jan. 2022.

CAMINO.C. Julgamento moral, emoção e empatia. In: Trindade, Z. e Camino. Cogmição

Social e Juízo Moral. Rio de Janeiro: Associação Nacional de pesquisa e pós-graduação em
Psicologia. (ANPEPP). 1996.

CAPANEZ, J. Massacre na internet, 2015. Disponível em: http://tab.uol.com.br/

humilharinternet/. Acesso em: 08 dez. 2022.

CARVALHO, V. C. B. O que é pedofilia e quem é o pedófilo. Dissertação (Mestrado) -

Universidade Católica de Pernambuco, Programa de pós-graduação em Psicologia Clínica,
2011.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. 14.ed., vol. 1, São Paulo: Paz e Terra, 2011.

CECCONELLO, A. M.; KOLLER, S. H. Competência social e empatia: um estudo sobre

resiliência com crianças em situação de pobreza. Estudos de Psicologia, 5(1),71-93, Natal, Rio
Grande do Norte, 2000.

COHEN, S. States of Denial: knowing about atrocities and suffering. Cambridge: Polity
Press, 2008
 121

COMTE-SPONVILLE, A. Pequeno tratado das grandes virtudes. São Paulo: Martins

Fontes, 2016.

COMTE-SPONVILLE, A.; FERRY, L. A sabedoria dos modernos: dez questões para o

nosso tempo. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

COWIE, H.; FERNÁNDEZ, F. J. Ayuda entre iguales en las escuelas: desarrollo y retos.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, v. 4, n. 2, p. 291-310, 2006.

COWIE, H.; WALLACE, P. Peer Support in Action. London: Sage, 2000.

CHRISTOV-MOORE, L.; SIMPSON, E. A., COUDÉ, G.; GRIGAITYTE, K; IACOBONI, M;

FERRARI, P. F. Empathy: gender effects in brain and behavior. Neurosci Biobehav. Oct;46
Pt 4(Pt 4):604-27. doi: 10.1016/j.neubiorev.2014.09.001. Epub 2014 Sep 16. PMID: 25236781;
PMCID: PMC5110041, 2014.

CZEZACKI, A. Não matem os macacos! Eles são aliados da saúde no combate à febre
amarela. Rio de Janeiro: Bio-Manguinhos, 15 mar. 2017. Disponível em:
https://www.bio.fiocruz.br/index.php/br/nao-matem-osmacacos-eles-sao-aliados-da-saude-
no-combate-a-febre-amarela. Acesso em: 08 jan. 2021.

DAMÁSIO, R. A. O erro de Descartes. Emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo:

Companhia das Letras, 2012.

DAMÁSIO, R. A. O sentimento de si. O corpo, a emoção e a neurobiologia da consciência.

[S.I.], Publicações Europa-América, LTDA, 2000.

DAVIS, M. H. A multidimensional approach to individual differences in empathy. Catalog

of Selected Documents in Psychology, 1980.

DEBORD, G. A sociedade do espetáculo. 2003. Disponível em:

www.geocities.com/projetoperiferia. Acesso em: 07 fev. 2021.

DECETY, J.; NORMAN, G. J.; BERNTSON, G. G.; CACIOPPO, J. T. A Neurobehavioral

Evolutionary Perspective on the Mechanisms Underlying Empathy. Progress in
Neurobiology, doi: 10.1016/j.pneurobio, 2012.

DECETY, J.; SVETLOVA, M. Putting together Phylogenetic and Ontogenetic Perspectives

on Empathy. Developmental Cognitive, 2012.

DECETY, J.; JACKSON, P. L. A social-neuroscience perspective on empathy. Current

directions in psychological science, [S.I.], 2006.

DECETY, J.; LAMM, C. Human Empathy through the Lens of Social Neuroscience. The
Scientific World Journal, 6, 1146-1163. doi: 10.1100/tsw.2006.221, 2006.

DECETY, J. Une anatomie de l’empathie. Psychologie et neuropsychiatrie cognitives,

[S.I.], 2005.
 122

DECETY, J.; JACKSON, P. L. The functional architecture of human empathy. Behavioral

and cognitive neuroscience reviews, [S.I.], 2004.

DECETY, J.; JACKSON, P. L. The Functional Architecture of Human Empathy.

Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3(2), 71- 100. doi:
10.1177/1534582304267187, 2004.

DELEUZE, G. O atual e o virtual. In: ALLIEZ, E. Deleuze filosofia virtual. Rio de Janeiro:
Ed. 34, 1996.

DEL REY, R. et al. Sexting Among Adolescents: The Emotional Impact and Influence of the
Need for Popularity. Frontiers in Psychology. [S.I.], Aug. 2019.

DEMPSEY, A. G. et al. Has Cyber Technology Produced a New Group of Peer Aggressors?
Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 2011.

DESLANDES, S. F.; COUTINHO, T. O uso intensivo da internet por crianças e

adolescentes no contexto da COVID-19 e os riscos para violências autoinflingidas. Ciência
& Saúde Coletiva, v. 25, p. 2479-2486, 05 de jun. 2020. Disponível
em: https://www.scielosp.org/pdf/csc/2020.v25suppl1/2479-2486/pt. Acesso em: 8 jan. 2022.

DE VRIES, A. The Use of Social Media for Shaming Strangers: Young People’s Views. 48th
Hawaii International Conference on System Sciences, Kauai, HI, 2015. p. 2053-2062.

DE VRIES, A. The use of social media for shaming strangers: young people’s views. In:
HAWAII INTERNATIONAL CONFERENCE ON SYSTEM SCIENCES, 48., 2015, Kauai,
HI. Conference […] Kauai, Hi, 2015. Disponível em:
https://ieeexplore.ieee.org/document/7070057/authors#authors. Acesso em: 17 jan. 2021.

DE VRIES, R.; ZAN, B. A ética na educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

DE WAAL, F. A era da Empatia: Lições da natureza para uma sociedade mais gentil.
Tradução de Rejane Rubino. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

DROUIN, M., ROSS, J., & TOBIN, E. Sexting: A new, digital vehicle for intimate partner
aggression? Com - puters in Human Behavior, 50, 197- 204. doi: 10.1016/j.chb.2015.04.001,
2015.

EISENBERG, N.; MILLER, P. A. Empathy, sympathy and altruism: empirical and

conceptual links. In N. Eisenberg & J. Strayer (org.), Empathy and its development (pp. 292-
316). New York: Cambridge University Press, 1990.

EISENBERG, N. et al. The relations of emotionality and regulation to dispositional and

situational empathy-related responding. Journal of Personality & Social Psychology, 1994.

______. EMPATHY, social cognition and moral action. In: KURTINES, W. M.; GEWIRTZ,
J. L. (eds.). Handbook of moral behavior and development. New Jersey: LEA, 1991.

ENGLANDER, E. Low risk associated with most teenage sexting: A study of 617 18-year-
olds. Massachusetts Aggression Reduction Center Research Reports, 6, 1-12, 2012.
 123

ENZ, N.; ZOLL, N. Cultural differences in empathy between China, Germany and the
UK. Recuperado em 23 de novembro de 2006, de www.nicve.salford.ac.uk/elvis/
resources/empathy, 2006.

ESCRIVÁ, V. M.; NAVARRO, M. D. F.; GARCIA, P. S. La medida de la empatía: análisis

del Interpersonal Reactivity Index. Psicothema, 16(2), 255-260, 2004.

ESCRIVÁ, V. M.; GARCIA, P. S.; NAVARRO, M. D. F. Procesos cognitivos y emocionales

predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empatía como factor modulador.
Psicothema, 14(2),227-232, 2002.

FABRIGAR, L. R.; WEGENER, D. T.; MACCALLUM, R. C.; STRAHAN, E. J. Evaluating

the use of exploratory factor analysis in psychological research. Psychological methods,
4(3), 272, 1999.

FALCONE, E. A avaliação de um programa de treinamento da empatia com

universitários. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 1, n.
1, p. 23-32, jun. 1999. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
55451999000100003&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 20 dez. 2021.

FIGUEIREDO, C. D. S. Adolescentes na sociedade do espetáculo e o Sexting:

vulnerabilidade, alertas, desafios, caminhos a seguir., Curitiba: Ed. CRV, 2016.

FINCO, D. Relações de gênero nas brincadeiras de meninos e meninas na Educação

Infantil. Pro-Posições: Dossiê: Educação Infantil e Gênero, vol. 14, nº 42, 2003.

FLOYD, F. J.; WIDAMAN, K. F. Factor analysis in the development and refinement of

clinical assessment instruments. Psychological Assessment, 7(3), 286-299, 1995.
FREITAS, E. T. Linchamentos virtuais: ensaio sobre o desentendimento humano na internet.
Antropolítica – Revista Contemporânea de Antropologia, v. 1, n. 42, [S; I.], 2018.

FREITAS, R. S.; CASTRO, M. F. Liberdade de expressão e discurso do ódio: um exame

sobre as possíveis limitações à liberdade de expressão. Sequência, Florianópolis, n. 66, p. 327-
355, jul. 2013.

FREY, K. S.; HIRSCHSTEIN, M. K.; GUZZO, B. A. Second step: Preventing aggression by

promoting social competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, [S.I.], 2000.

GARAIGORDOBIL, M. et al. Cyberaggression in Adolescents of Bolivia: Connection with

Psychopathological Symptoms, Adaptive and Predictor Variables. International Journal of
Environmental Research and Public Health, n. 17, [S.I.], 2020.

GARAIGORDOBIL, M.; GARCÍA DE GALDEANO, P. Empatía en niños de 10 a 12 años.

Psicothema, [S.I.], 2006.
 124

GARAIGORDOBIL, M.; ÁLVAREZ, Z.; CARRALERO, V. Conducta antisocial en niños de

10 a 12 años: factores de personalidad asociados y variables predictoras. Análisis y
Modificación de Conducta, [S.I.], 2004.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

GILLIGAN. C.; WIGGINS, G. The Origins of Morality in Early Childhood Relationships. In

GILLIGAN, C. et. al. Mapping the Moral Domain Boston: Harvard Press, 1998.

GILLIGAN. C. Uma voz diferente. Rio de Janeiro: Editora Rosa dos Tempos, 1982.
GOLEMAN, D. et al. Empatia. Coleção Inteligência Emocional – Harvard Business Review.
Rio de Janeiro: Sextante, 2019.

GRIGG, D. W. Cyber-aggression: Definition and concept of cyberbullying. Australian

Journal of Guidance and Counselling, 20(2), 143–156.
https://doi.org/10.1375/ajgc.20.2.143, 2010.

HATCHER, S. The teaching of empathy for high school and college students: Testing
rogerian methods with the interpersonal reactivity index. Adolescence, 1994.

HERNÁNDEZ, S, R., FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. Metodología de la investigación

(6.a Ed.). México DF: McGraw-Hill, 2014

HOFFMAN, M. L. Empathy and moral development: Implications for caring and justice.
Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000.
HOFFMAN, M. L. Empathy, social cognition and moral action. In W. M. Kurtines & J. L.
Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development. New Jersey: LEA, p. 65-87,
1991.
HOFFMAN, M. L. The contribution of empathy to justice and moral judgment. In:
EISENBERG, N.; STRAYER, J. (eds.). Empathy and its development. New York:
Cambridge University Press, 1987. p. 48.

HOFFMAN, M. L.; LEVINE, L. E. Early sex differences in empathy. Developmental

Psychology, X2(6), 557-558. Hoffman, M. L. (1977a). Sex diff, 1976.

JARES, R.X. Pedagogia da convivência. Tradução: Elisabete de Moraes Santana. São Paulo:
Palas Athena, 2008.
JEFF, R. et al. Temple, Brief report: Teen sexting and psychosocial health, Journal of
Adolescence, Volume 37, Issue 1, 2014.

KRZNARIC, R. O poder da empatia: a arte de se colocar no lugar do outro para transformar

o mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 2015. p. 10.

LALANDE, A. Vocabulário técnico e crítico da filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
 125

LA TAILLE, Y. Construção da consciência moral. Prima Facie Revista de Ética, p. 7-30,

2009. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/225/1/01d11t03.pdf.
Acesso em: 10 jan. 2022.

LA TAILLE, Y. Formação ética: do tédio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed, 2009.

LA TAILLE, Y. A importância da generosidade no início da gênese da moralidade na

criança. Psicologia: reflexão e crítica, v. 19, 2006, p. 9-17. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/prc/a/6gBDyv6Lnnw4ZyPrfX3rhcR/?format=pdf&lang=pt. Acesso
em: 21 dez. 2021.

LA TAILLE, Y. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

LA TAILLE, Y. O sentimento de vergonha e suas relações com a moralidade. Psicologia:

Reflexão e Crítica, [S.I.], 2002.

LA TAILLE, Y. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 2000.

LENNON, R.; EISENBERG, N. Gender and age differences in empathy and sympathy. In
N. Eisenberg e J. Strayer (Eds.), 1987.

LÉVY, P. Cibercultura. Trad. Carolos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.

LÉVY, P. O que é o virtual? 2. ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 1998.

LINZ, B.A; MACHADO, B.F; ESCOURA, M. Diferentes, não desiguais. A questão de

gênero na escola. São Paulo: Reviravolta, 2016.

LÓPEZ, B. M.; ARÁN, F. V.; RICHAUD, C. M. Empatía: Desde la percepción automática

hasta los procesos controlados. Avances en Psicología Latinoamericana [en linea]. 2014, 32(1),
37-51. ISSN: 1794-4724. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79929780004. Acesso em: 21 dez. 2021.

MADIGAN, S. et al. Prevalence of multiple forms of sexting behavior among youth: A

systematic review and meta-analysis. Jama Pediatrics, [S.I.], 2018, p. 327-335.

MARCONDES, M. Afinal, os animais podem contrair ou transmitir o novo coronavírus? Veja

Saúde, São Paulo, 18 mar. 2020. Disponível em: https://saude.abril.com.br/blog/pet-
saudavel/pets-podem-contrairtransmitir-coronavirus/. Acesso em: 23 dez. 2021.

MASON, K. L. Cyberbullying (intimidação psicológica com a ajuda da tecnologia): Avaliação

preliminar no ambiente escolar. Psychology in the Schools, v. 45(4). Universidade Estadual
de Cleveland, 2008.
MATOS, H. Capital social e comunicação: interfaces e articulações. São Paulo: Summus,
2009.

MATOS, V. J. A. et al. Bullying, preconceito e autoestima: discutindo as principais relações e

distinções. Psicologia argumento, v. 38, n. 102, p. 647-668, 2020. Disponível em:
 126

https://periodicos.pucpr.br/index.php/psicologiaargumento/article/view/26561/pdf. Acesso
em: 16 dez. 2022.

MEJÍA-SOTO, G. Sexting: Una modalidad cada vez más extendida de violência sexual entre
jóvenes. Perinatologia y Reproducción Humana. México, 28(4), 217-221, 2014.
MENIN, M. S. S. Desenvolvimento Moral: Refletindo com pais e professores. In: MACEDO,
L. (org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

MITCHELL, K. J.; YBARRA, M. AND FINKELHOR, D. The relative importance of online

victimization in understanding depression, delinquency and substance abuse. Child
Maltreatment, 2007.

MOORE, P. Disguised. Waco, World Books, 1985.

MORENO, C. B., SEGATORE, M. E.; TABULLO, A. J. Empatía, conducta prosocial y

bullying: las acciones de los alumnos espectadores (en línea). Estudios sobre Educación, v.
37, 2019. Disponível em: https://repositorio.uca.edu.ar/handle/123456789/9259. Acesso em:
03 set. 2022.

MORENO, M. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. São Paulo: Moderna,
1999.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro, 2ª ed., C. E. da Silva & J.

Sawaya, Trads. São Paulo: Cortez, 2000.

NICHOLS, M. P. The Lost Art of Listening. New York: Guilford, 1995.

ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE (OPAS). Departamento de Evidência e

Inteligência para Ação em Saúde. Entenda a infodemia e a desinformação na luta contra a
Covid-19. [Brasília, DF]: OPAS, 2020. E-book. (Página Informativa, n. 5). Disponível em:
https://iris.paho.org/bitstream/handle/10665.2/52054/ Factsheet-
Infodemic_por.pdf?sequence=14. Acesso em: 11 jan. 2021.

ORTEGA-, R.; DEL REY, R.; CASAS, J. A. Redes sociales y cyberbullying: el Proyecto
ConRed. Revista Convives, p. 34-44, 2013. Disponível em:
http://convivenciaenlaescuela.es/?page_id=541/. Acesso em: 08 dez 2021.

ORTEGA, R.; DEL REY, R.; CASAS, J. A. The ConRed Program, an evidence-based practice.
Comunicar: Revista Científica de Comunicación y Educación, p. 1134-3478, [S.I.], 2012.

ORTEGA, R. Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid: Alianza

Editorial, 2010.

PEREIRA, A. C. S. et al. Violência virtual entre alunos do ensino fundamental de diferentes.

Psicologia da Educação, São Paulo, n. 46, p. 21-30, 1º sem. 2018. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n46/n46a03.pdf. Acesso em: 7 set. 2020.

PEREIRA, F.; MATOS, M. Cyberstalking entre adolescentes: uma nova forma de assédio e
perseguição? Psicologia, Saúde e Doenças, vol. 16, n.1, 2015, p. 57-69.
 127

PLAN. Bullying Escolar no Brasil. Relatório Final. São Paulo, 2010.

PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1932/1994.

PIAGET, J. Inteligencia y afectividad. Tradução Maria Sol Dorin. Buenos Aires: Aique,
1954/2001.
PINHO, V. D.; FALCONE, E. M. O.; SARDINHA, A. O papel preditivo da habilidade
empática sobre o perdão interpessoal. Temas em Psicologia. Ribeirão Preto, SP, v. 24, n. 4,
Dez 2016, p. 1507-1518. Disponível em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2016000400017&ln
g=pt&nrm=iso. Acesso em: 23 jan. 2022.

POSETTI, J.; BONTCHEVA, K. Desinfodemia: descifrando la desinformación sobre el

COVID-19. Paris: UNESCO, 2020. E-book. Disponível em:
https://en.unesco.org/sites/default/files/disinfodemic_deciphering_
covid19_disinformation_es.pdf. Acesso em: 09 jan. 2022.

PRESTON, S. D.; DE WALL, F.B.M. Empathy: Its ultimate and proximate bases.
Behavioral and Brain Sciences, 2002.

PRIOSTE, C. O adolescente e a internet. Laços e embaraços no mundo virtual. São Paulo:

Ed.Universidade de São Paulo, Fapesp, 2020.

PUIG, J. M. A construção da personalidade moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.

REZENDE, E.; CALHAU, L. Cyberbullying, direito educacional e responsabilidade civil: uma

análise jurídica e deontológica da realidade brasileira. Revista on line de Política e Gestão
Educacional. 24. 494-517. 10.22633/rpge.v24i2.13630, 2020.

RICARD, M. A revolução do altruísmo. São Paulo: Palas Athena, 2015.

RICHAUD, M. C.; LEMOS, V. N; OUROS, L. B. Cuestionario Multidimensional de Empatía

para Niños de 9 a 12 años. In: Congresso Interamericano de Psicologia, 34., 2013, Brasília.
Anais [...]. Brasília, DF, 2013. Disponível em:
https://www.academia.edu/29156938/Cuestionario_multidimensional_de_empat%C3%ADa_
para_ni%C3%B1os_de_9_a_12_a%C3%B1os. Acesso em: 12 jan. 2023.

RICOEUR, P. Soi-même comme un autre. Paris: Éditions du Seuil, 1990.

RIORDAN, M. A.; TRICHTINGER, L. A. Overconfidence at the keyboard: confidence and

accuracy in interpreting affect in e-mail exchanges. Human Communication Research,
Disponível em: https://doi.org/10.1111/hcre.12093. Acesso em: 11 dez. 2023.

ROGERS, C. R. Tornar-se Pessoa. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

ROGERS, C.; ROSEMBERG, R. A pessoa como centro. São Paulo: Editora da Universidade
de São Paulo, 1977.

ROGERS, C. R. On personal power. New York: Delacorte Press, 1977.

 128

SAMPAIO, L. R.; CAMINO, C. P. S.; ROAZZI, A. Revisão de Aspectos Conceituais, Teóricos

e Metodológicos da Empatia. Psicologia ciência e profissão, 29 (2), 212-227, 2009.
SAMPAIO, L. R., MONTE, F. C., CAMINO, C., & ROAZZI, A. Justiça distributiva e
empatia em adolescentes do nordeste brasileiro. Psicologia: Reflexão e Crítica. 2008
SAFERNET BRASIL. Discurso de ódio. 2019. Disponível em: http://saferlab.org.br/o-que-e-
discurso-de-odio/index.html. Acesso em: 7 dez. 2020.

SELMAN, R. L.; BYRNE, D. F. A structural analysis of levels of role-taking in middle

childhood. Child Development, 45,805-803, 1974.

SHARIFF, S. Ciberbullying: questões e soluções para a escola, a sala de aula e a família. Porto
Alegre: ArtMed, 2011.
SIBILIA, P. O show do eu: A intimidade como espetáculo. 2. ed. Rio Janeiro: Contraponto,
2016.

SILVA, A. F. Cultura do Cancelamento: Cancelar para mudar? Eis a questão. Revista

Argentina de Investigación Narrativa, v. 1, p. 93 – 107, 2021. Disponível
em: https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/rain/article/view/4862#:~:text=S%C3%A3o%20
Paulo%3A%20Editora%2034.,A%20cultura%20do%20cancelamento. Acesso em: 11 jan.
2022.

SILVA, L. Globalização das redes de comunicação: Uma reflexão sobre as implicações

cognitivas e sociais. In: ALVES J. A.; CAMPOS P.; BRITO P. Q (eds.). O futuro da Internet.
Matosinhos: Centro Atlântico, p. 53-63, 2015.
SMITH, A. Teoria dos sentimentos morais. São Paulo: Martins Fontes, 2015.

SOUZA, R. A. Cyberagressão e pró-socialidade virtual entre adolescentes – Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) - Faculdade de Ciências e Letras, Campus
de Araraquara, São Paulo, 2023.

STEPHAN, W. G.; FINLAY, K. The role of empathy in improving intergroup relations.

Journal of Social Issues, [S.I.], 1999.

TEIXEIRA, A. Fake news contra a vida: desinformação ameaça vacinação de combate à febre
amarela. 2018. 97 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia
Universidade Católica, São Paulo, 2018.

TIC KIDS ONLINE. Pesquisa sobre o uso da internet por crianças e adolescentes no Brasil:
2018. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2019.

TIC KIDS ONLINE. Brasil 2021: indicadores de pesquisa. Disponível em:

www.cetic.br/pesquisa/kids-on-line/indicadores. Acesso em: ago. 2021.

TOGNETTA, L. R. P; LEPRE, R.M. Um currículo para a promoção da convivência ética e

prevenção da violência: por quê? Americana, SP: Adonis, 2022.
 129

TOGNETTA, L. R. P; LEPRE, R.M. Um currículo para a promoção da convivência ética e

prevenção da violência: o que é? Americana, SP: Adonis, 2022.

TOGNETTA, L. R. P; LEPRE, R.M. Um currículo para a promoção da convivência ética e

prevenção da violência: como é que se faz? Americana, SP: Adonis, 2022.

TOGNETTA, L. R.P.; CUADRA-MARTÍNEZ, D. J.; SOUZA, R. A.; FIORANELLI NETO,

M. O sofrimento emocional em adolescentes em tempos de pandemia da Covid-19. Revista on
line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 26, n. esp.3, p. e022095, 2022. DOI:
10.22633/rpge.v26iesp.3.16955. Disponível em:
https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/16955. Acesso em: 27 out. 2022.

TOGNETTA, L. R. P. (org.) Bullying e convivência em tempos de escolas sem paredes.

Americana: Editora Adonis, 2020.
TOGNETTA, L. R. P., SOUZA, R.A.; LAPA, L. Z. A implantação Das Equipes De Ajuda
Como estratégia Para a superação Do Bullying Escolar | The Implementation of Help Teams
As a Strategy for the Overcoming of School Bullying. Revista De Educação PUC-Campinas,
vol. 24, nº 3, outubro de 2019, doi:10.24220/2318-0870v24n3a4506

TOGNETTA, L. R. P. A formação da personalidade ética: estratégias de trabalho com a

afetividade na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009a.

TOGNETTA, L. R. P. Perspectiva ética e generosidade. Campinas, SP: Mercado de Letras,

2009b.

TOGNETTA, L. R. P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

TRUZZI, G. L. Cyberbullying, cyberstalking e redes sociais: Os reflexos da perseguição

digital, 2009. Disponível em: http://www.truzzi.com.br/pdf/artigo-cyberbullying-
cyberstalking-redes-sociais.pdf /. Acesso em: 10 jan. 2023.

TURKLE, S. Alone Together: why we expect more from tecnology and from each other.
Philadelphia, USA: Basic Books, 2012.

UNICEF. U-Report. 2019a. Disponível em:

https://www.unicef.org/innovation/media/4171/file. Acesso em: 22 dez. 2021.

UNICEF. Adolescentes e o risco de vazamento de imagens íntimas na internet. Projeto

Caretas. 2019b. Disponível em:
https://www.unicef.org/brazil/sites/unicef.org.brazil/files/2019-02/br_caretas_pesquisa.pdf.
Acesso em: 23 dez. 2021.

URUÑUELA, P. M. Por qué debemos trabajar la convivencia en los centros educativos? Dosier
Graó, Espanha, n. 2, p. 8-12, 2017.
VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A.; SILVA, L. M. F.; VIVALDI, F. M. C.; MORO, A. Da escola
para a vida em sociedade: o valor da convivência democrática. Americana, SP: Adonis,
2017.
 130

WALKER, S., SANCI, L.; TEMPLE-SMITH, M. Sexting: Young women's and men's views
on its nature and origins. Journal of Adolescent Health, 52(6), 697-701, 2013.
WARDEN, D.; MaCKINNON, S. Prosocial children, bullies and victims: An investigation of
their sociometric status, empathy and social problem-solving strategies. British Journal of
Developmental Psychology, [S.I.], 2003.

WARDLE, C.; DERAKHSHAN, H. Information disorder: Toward an interdisciplinary

framework for researchand policy making. Council of Europe report, 27, 2017.

WILL, P. O corpo fala: a linguagem silenciosa da comunicação não verbal. Por Pierre Weil e
Roland Tompakow. 74. Ed. Petrópolis: Vozes, 2015.

WISPÉ, L. History of the concept of empathy. In: EISENBERG, N.; STRAYER, J. (org.),
Empathy and its development. New York: Cambridge University Press, 1990.

ZABALA, María Lucía et al. Relações entre empatia e teoria da mente em crianças e
adolescentes. Nós pensamos. psicol. , Cáli , v. 16, não. 2 p. 47-57, dez. 2018 . Disponível em
<http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-
89612018000200047&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em 24
jul. 2023. https://doi.org/10.11144/javer¡anacal¡.ppsi16-2.retm .

ZATTAR, M. Competência em Informação e Desinfodemia no contexto da pandemia de

Covid-19. Liinc em Revista, Rio de Janeiro, v. 16, n. 2, e5391, 2020. DOI:
https://doi.org/10.18617/liinc.v16i2.5391. Disponível em:
http://revista.ibict.br/liinc/article/view/5391. Acesso em: 23 dez. 2021.
 131

Links consultados

https://www.camara.leg.br/noticias/482215-legislacao-atual-ja-pune-cyberbullying-e-
cyberstalking-diz-advogada-a-cpi/. Acesso em: 17 dez.2021.

https://stj.jusbrasil.com.br/noticias/234770/justica-usa-codigo-penal-para-combater-crime-
virtual. Acesso em: 09 dez, 2021.

https://blog.g7juridico.com.br/crimes-na-internet/. Acesso em:17 dez. 2021.

https:// https://ncpi.org.br/. Acesso em 11 jan. 2022

https://www.techtudo.com.br/noticias/2021/08/crimes-ciberneticos-entenda-o-que-sao-e-
como-denunciar.ghtml. Acesso em:10 dez, 2021.

http://g1.globo.com/tecnologia/blog/tira-duvidas-de-tecnologia/post/como-agir-em-casos-de-
ofensa-na-internet.html. Acesso em: 18 dez. 2021.

https://www.jusbrasil.com.br/busca?q=Art.+241+do+Estatuto+da+Crian%C3%A7a+e+do+A
dolescente+-+Lei+8069%2F90. Acesso em: 18 dez. 2021.

https://noticias.uol.com.br/tecnologia/noticias/redacao/2018/09/25/mudou-a-lei-compartilhar-
nudes-sem-consentimento-agora-da-cadeia.htm?cmpid=copiaecola. Acesso em: 18 dez. 2021.

https://cetic.br/pt/noticia/cresce-o-uso-de-internet-durante-a-pandemia-e-numero-de-usuarios-
no-brasil-chega-a-152-milhoes-e-o-que-aponta-pesquisa-do-cetic-br/. Acesso em:07 jan. 2022.

https://www1.folha.uol.com.br/poder/2021/05/bolsonaristas-montam-ofensiva-na-camara-
por-blindagem-nas-redes-sociais-em-2022.shtm. Acesso em: 28 dez 2021.

https://cetic.br/media/docs/publicacoes/2/20211124195342/resumo_executivo_tic_kids_onlin
e_2020.pdf. Acesso em: 07 jan. 2022.

https://oglobo.globo.com/cultura/famosos-cancelados-em-2021-relembre-personalidades-que-
sofreram-boicotes-1-25334303. Acesso em: 07 jan. 2022.

https://bora.ai/blog/cyberbullying-aumenta-com-a-pandemia. Acesso em:08 jan. 2022.

https://porvir.org/com-criancas-mais-tempo-online-na-pandemia-familias-e-escolas-precisam-
ficar-atentas-ao-cyberbullying/. Acesso em:10 jan. 2021.

https://bebe.abril.com.br/desenvolvimento-infantil/oms-faz-alerta-sobre-os-impactos-da-
pandemia-na-vida-das-criancas/. Acesso em: 10 jan. 2021.

Working-Paper-Repercussoes-da-pandemia-no-desenvolvimento-infantil.pdf. Acesso em: 10

jan. 2021.

Convid Pesquisa de Comportamentos Adolescentes (1).pdf. Acesso em: 10/01/2021

file:///C:/Users/ferna/Desktop/MEUS%20ARQUIVOS/Pandemia/Convid%20Pesquisa%20de
%20Comportamentos%20Adolescentes%20(1).pdf. Acesso em:11 jan. 2021.
 132

https://www.brasildefato.com.br/2021/10/30/pandemia-de-fake-news-dificulta-combate-ao-
coronavirus-no-brasil-alertam-especialistas. Acesso em:13 jan. 2021.

https://www.camara.leg.br/noticias/776590-ministro-confirma-decreto-que-proibe-rede-
social-de-excluir-perfis-e-conteudos/ Acesso em: 28 abr. 2022
 133

ANEXO 1 – LEI 12.965/2014

LEI Nº 12.965, DE 23 DE ABRIL DE 2014

Estabelece princípios, garantias, direitos e

deveres para o uso da Internet no Brasil.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1º Esta Lei estabelece princípios, garantias, direitos e deveres para o uso da
internet no Brasil e determina as diretrizes para atuação da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios em relação à matéria.

Art. 2º A disciplina do uso da internet no Brasil tem como fundamento o respeito à

liberdade de expressão, bem como:
I - o reconhecimento da escala mundial da rede;
II - os direitos humanos, o desenvolvimento da personalidade e o exercício da
cidadania em meios digitais;
III - a pluralidade e a diversidade;
IV - a abertura e a colaboração;
V - a livre iniciativa, a livre concorrência e a defesa do consumidor; e
VI - a finalidade social da rede.

Art. 3º A disciplina do uso da internet no Brasil tem os seguintes princípios:

I - garantia da liberdade de expressão, comunicação e manifestação de pensamento,
nos termos da Constituição Federal;
II - proteção da privacidade;
III - proteção dos dados pessoais, na forma da lei;
IV - preservação e garantia da neutralidade de rede;
V - preservação da estabilidade, segurança e funcionalidade da rede, por meio de
medidas técnicas compatíveis com os padrões internacionais e pelo estímulo ao uso de boas
práticas;
VI - responsabilização dos agentes de acordo com suas atividades, nos termos da
lei;
VII - preservação da natureza participativa da rede;
VIII - liberdade dos modelos de negócios promovidos na internet, desde que não
conflitem com os demais princípios estabelecidos nesta Lei.
Parágrafo único. Os princípios expressos nesta Lei não excluem outros previstos no
ordenamento jurídico pátrio relacionados à matéria ou nos tratados internacionais em que a
República Federativa do Brasil seja parte.

Art. 4º A disciplina do uso da internet no Brasil tem por objetivo a promoção:

I - do direito de acesso à internet a todos;
 134

II - do acesso à informação, ao conhecimento e à participação na vida cultural e na

condução dos assuntos públicos;
III - da inovação e do fomento à ampla difusão de novas tecnologias e modelos de
uso e acesso; e
IV - da adesão a padrões tecnológicos abertos que permitam a comunicação, a
acessibilidade e a interoperabilidade entre aplicações e bases de dados.

Art. 5º Para os efeitos desta Lei, considera-se:

I - internet: o sistema constituído do conjunto de protocolos lógicos, estruturado em
escala mundial para uso público e irrestrito, com a finalidade de possibilitar a comunicação de
dados entre terminais por meio de diferentes redes;
II - terminal: o computador ou qualquer dispositivo que se conecte à internet;
III - endereço de protocolo de internet (endereço IP): o código atribuído a um
terminal de uma rede para permitir sua identificação, definido segundo parâmetros
internacionais;
IV - administrador de sistema autônomo: a pessoa física ou jurídica que administra
blocos de endereço IP específicos e o respectivo sistema autônomo de roteamento, devidamente
cadastrada no ente nacional responsável pelo registro e distribuição de endereços IP
geograficamente referentes ao País;
V - conexão à internet: a habilitação de um terminal para envio e recebimento de
pacotes de dados pela internet, mediante a atribuição ou autenticação de um endereço IP;
VI - registro de conexão: o conjunto de informações referentes à data e hora de
início e término de uma conexão à internet, sua duração e o endereço IP utilizado pelo terminal
para o envio e recebimento de pacotes de dados;
VII - aplicações de internet: o conjunto de funcionalidades que podem ser acessadas
por meio de um terminal conectado à internet; e
VIII - registros de acesso a aplicações de internet: o conjunto de informações
referentes à data e hora de uso de uma determinada aplicação de internet a partir de um
determinado endereço IP.

Art. 6º Na interpretação desta Lei serão levados em conta, além dos fundamentos,
princípios e objetivos previstos, a natureza da internet, seus usos e costumes particulares e sua
importância para a promoção do desenvolvimento humano, econômico, social e cultural.
CAPÍTULO II
DOS DIREITOS E GARANTIAS DOS USUÁRIOS

Art. 7º O acesso à internet é essencial ao exercício da cidadania, e ao usuário são

assegurados os seguintes direitos:
I - inviolabilidade da intimidade e da vida privada, sua proteção e indenização pelo
dano material ou moral decorrente de sua violação;
II - inviolabilidade e sigilo do fluxo de suas comunicações pela internet, salvo por
ordem judicial, na forma da lei;
III - inviolabilidade e sigilo de suas comunicações privadas armazenadas, salvo por
ordem judicial;
IV - não suspensão da conexão à internet, salvo por débito diretamente decorrente
de sua utilização;
V - manutenção da qualidade contratada da conexão à internet;
VI - informações claras e completas constantes dos contratos de prestação de
serviços, com detalhamento sobre o regime de proteção aos registros de conexão e aos registros
 135

de acesso a aplicações de internet, bem como sobre práticas de gerenciamento da rede que
possam afetar sua qualidade;
VII - não fornecimento a terceiros de seus dados pessoais, inclusive registros de
conexão, e de acesso a aplicações de internet, salvo mediante consentimento livre, expresso e
informado ou nas hipóteses previstas em lei;
VIII - informações claras e completas sobre coleta, uso, armazenamento, tratamento
e proteção de seus dados pessoais, que somente poderão ser utilizados para finalidades que:
a) justifiquem sua coleta;
b) não sejam vedadas pela legislação; e
c) estejam especificadas nos contratos de prestação de serviços ou em termos de
uso de aplicações de internet;
IX - consentimento expresso sobre coleta, uso, armazenamento e tratamento de
dados pessoais, que deverá ocorrer de forma destacada das demais cláusulas contratuais;
X - exclusão definitiva dos dados pessoais que tiver fornecido a determinada
aplicação de internet, a seu requerimento, ao término da relação entre as partes, ressalvadas as
hipóteses de guarda obrigatória de registros previstas nesta Lei e na que dispõe sobre a proteção
de dados pessoais; (Inciso com redação dada pela Lei nº 13.709, de 14/8/2018, publicada no
DOU de 15/8/2018, em vigor 24 meses após a publicação, nos termos da Lei nº 13.853, de
8/7/2019)
XI - publicidade e clareza de eventuais políticas de uso dos provedores de conexão
à internet e de aplicações de internet;
XII - acessibilidade, consideradas as características físico-motoras, perceptivas,
sensoriais, intelectuais e mentais do usuário, nos termos da lei; e
XIII - aplicação das normas de proteção e defesa do consumidor nas relações de
consumo realizadas na internet.

Art. 8º A garantia do direito à privacidade e à liberdade de expressão nas

comunicações é condição para o pleno exercício do direito de acesso à internet.
Parágrafo único. São nulas de pleno direito as cláusulas contratuais que violem o
disposto no caput, tais como aquelas que:
I - impliquem ofensa à inviolabilidade e ao sigilo das comunicações privadas, pela
internet; ou
II - em contrato de adesão, não ofereçam como alternativa ao contratante a adoção
do foro brasileiro para solução de controvérsias decorrentes de serviços prestados no Brasil.
CAPÍTULO III
DA PROVISÃO DE CONEXÃO E DE APLICAÇÕES DE INTERNET

Seção I
Da Neutralidade de Rede

Art. 9º O responsável pela transmissão, comutação ou roteamento tem o dever de

tratar de forma isonômica quaisquer pacotes de dados, sem distinção por conteúdo, origem e
destino, serviço, terminal ou aplicação.
§ 1º A discriminação ou degradação do tráfego será regulamentada nos termos das
atribuições privativas do Presidente da República previstas no inciso IV do art. 84 da
Constituição Federal, para a fiel execução desta Lei, ouvidos o Comitê Gestor da Internet e a
Agência Nacional de Telecomunicações, e somente poderá decorrer de:
I - requisitos técnicos indispensáveis à prestação adequada dos serviços e
aplicações; e
II - priorização de serviços de emergência.
 136

§ 2º Na hipótese de discriminação ou degradação do tráfego prevista no § 1º, o

responsável mencionado no caput deve:
I - abster-se de causar dano aos usuários, na forma do art. 927 da Lei nº 10.406, de
10 de janeiro de 2002 - Código Civil;
II - agir com proporcionalidade, transparência e isonomia;
III - informar previamente de modo transparente, claro e suficientemente descritivo
aos seus usuários sobre as práticas de gerenciamento e mitigação de tráfego adotadas, inclusive
as relacionadas à segurança da rede; e
IV - oferecer serviços em condições comerciais não discriminatórias e abster-se de
praticar condutas anticoncorrenciais.
§ 3º Na provisão de conexão à internet, onerosa ou gratuita, bem como na
transmissão, comutação ou roteamento, é vedado bloquear, monitorar, filtrar ou analisar o
conteúdo dos pacotes de dados, respeitado o disposto neste artigo.

Seção II
Da Proteção aos Registros, aos Dados Pessoais e às Comunicações Privadas

Art. 10. A guarda e a disponibilização dos registros de conexão e de acesso a

aplicações de internet de que trata esta Lei, bem como de dados pessoais e do conteúdo de
comunicações privadas, devem atender à preservação da intimidade, da vida privada, da honra
e da imagem das partes direta ou indiretamente envolvidas.
§ 1º O provedor responsável pela guarda somente será obrigado a disponibilizar os
registros mencionados no caput, de forma autônoma ou associados a dados pessoais ou a outras
informações que possam contribuir para a identificação do usuário ou do terminal, mediante
ordem judicial, na forma do disposto na Seção IV deste Capítulo, respeitado o disposto no art.
7º.
§ 2º O conteúdo das comunicações privadas somente poderá ser disponibilizado
mediante ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer, respeitado o disposto
nos incisos II e III do art. 7º.
§ 3º O disposto no caput não impede o acesso aos dados cadastrais que informem
qualificação pessoal, filiação e endereço, na forma da lei, pelas autoridades administrativas que
detenham competência legal para a sua requisição.
§ 4º As medidas e os procedimentos de segurança e de sigilo devem ser informados
pelo responsável pela provisão de serviços de forma clara e atender a padrões definidos em
regulamento, respeitado seu direito de confidencialidade quanto a segredos empresariais.

Art. 11. Em qualquer operação de coleta, armazenamento, guarda e tratamento de

registros, de dados pessoais ou de comunicações por provedores de conexão e de aplicações de
internet em que pelo menos um desses atos ocorra em território nacional, deverão ser
obrigatoriamente respeitados a legislação brasileira e os direitos à privacidade, à proteção dos
dados pessoais e ao sigilo das comunicações privadas e dos registros.
§ 1º O disposto no caput aplica-se aos dados coletados em território nacional e ao
conteúdo das comunicações, desde que pelo menos um dos terminais esteja localizado no
Brasil.
§ 2º O disposto no caput aplica-se mesmo que as atividades sejam realizadas por
pessoa jurídica sediada no exterior, desde que oferte serviço ao público brasileiro ou pelo menos
uma integrante do mesmo grupo econômico possua estabelecimento no Brasil.
§ 3º Os provedores de conexão e de aplicações de internet deverão prestar, na forma
da regulamentação, informações que permitam a verificação quanto ao cumprimento da
 137

legislação brasileira referente à coleta, à guarda, ao armazenamento ou ao tratamento de dados,

bem como quanto ao respeito à privacidade e ao sigilo de comunicações.
§ 4º Decreto regulamentará o procedimento para apuração de infrações ao disposto
neste artigo.

Art. 12. Sem prejuízo das demais sanções cíveis, criminais ou administrativas, as
infrações às normas previstas nos arts. 10 e 11 ficam sujeitas, conforme o caso, às seguintes
sanções, aplicadas de forma isolada ou cumulativa:
I - advertência, com indicação de prazo para adoção de medidas corretivas;
II - multa de até 10% (dez por cento) do faturamento do grupo econômico no Brasil
no seu último exercício, excluídos os tributos, considerados a condição econômica do infrator
e o princípio da proporcionalidade entre a gravidade da falta e a intensidade da sanção;
III - suspensão temporária das atividades que envolvam os atos previstos no art. 11;
ou
IV - proibição de exercício das atividades que envolvam os atos previstos no art.
11.
Parágrafo único. Tratando-se de empresa estrangeira, responde solidariamente pelo
pagamento da multa de que trata o caput sua filial, sucursal, escritório ou estabelecimento
situado no País.

Subseção I
Da Guarda de Registros de Conexão

Art. 13. Na provisão de conexão à internet, cabe ao administrador de sistema

autônomo respectivo o dever de manter os registros de conexão, sob sigilo, em ambiente
controlado e de segurança, pelo prazo de 1 (um) ano, nos termos do regulamento.
§ 1º A responsabilidade pela manutenção dos registros de conexão não poderá ser
transferida a terceiros.
§ 2º A autoridade policial ou administrativa ou o Ministério Público poderá requerer
cautelarmente que os registros de conexão sejam guardados por prazo superior ao previsto no
caput.
§ 3º Na hipótese do § 2º, a autoridade requerente terá o prazo de 60 (sessenta) dias,
contados a partir do requerimento, para ingressar com o pedido de autorização judicial de acesso
aos registros previstos no caput.
§ 4º O provedor responsável pela guarda dos registros deverá manter sigilo em
relação ao requerimento previsto no § 2º, que perderá sua eficácia caso o pedido de autorização
judicial seja indeferido ou não tenha sido protocolado no prazo previsto no § 3º.
§ 5º Em qualquer hipótese, a disponibilização ao requerente dos registros de que
trata este artigo deverá ser precedida de autorização judicial, conforme disposto na Seção IV
deste Capítulo.
§ 6º Na aplicação de sanções pelo descumprimento ao disposto neste artigo, serão
considerados a natureza e a gravidade da infração, os danos dela resultantes, eventual vantagem
auferida pelo infrator, as circunstâncias agravantes, os antecedentes do infrator e a reincidência.

Subseção II
Da Guarda de Registros de Acesso a Aplicações de Internet na Provisão de Conexão

Art. 14. Na provisão de conexão, onerosa ou gratuita, é vedado guardar os registros

de acesso a aplicações de internet.
 138

Subseção III
Da Guarda de Registros de Acesso a Aplicações de Internet na Provisão de Aplicações

Art. 15. O provedor de aplicações de internet constituído na forma de pessoa

jurídica e que exerça essa atividade de forma organizada, profissionalmente e com fins
econômicos deverá manter os respectivos registros de acesso a aplicações de internet, sob sigilo,
em ambiente controlado e de segurança, pelo prazo de 6 (seis) meses, nos termos do
regulamento.
§ 1º Ordem judicial poderá obrigar, por tempo certo, os provedores de aplicações
de internet que não estão sujeitos ao disposto no caput a guardarem registros de acesso a
aplicações de internet, desde que se trate de registros relativos a fatos específicos em período
determinado.
§ 2º A autoridade policial ou administrativa ou o Ministério Público poderão
requerer cautelarmente a qualquer provedor de aplicações de internet que os registros de acesso
a aplicações de internet sejam guardados, inclusive por prazo superior ao previsto no caput,
observado o disposto nos §§ 3º e 4º do art. 13.
§ 3º Em qualquer hipótese, a disponibilização ao requerente dos registros de que
trata este artigo deverá ser precedida de autorização judicial, conforme disposto na Seção IV
deste Capítulo.
§ 4º Na aplicação de sanções pelo descumprimento ao disposto neste artigo, serão
considerados a natureza e a gravidade da infração, os danos dela resultantes, eventual vantagem
auferida pelo infrator, as circunstâncias agravantes, os antecedentes do infrator e a reincidência.

Art. 16. Na provisão de aplicações de internet, onerosa ou gratuita, é vedada a

guarda:
I - dos registros de acesso a outras aplicações de internet sem que o titular dos dados
tenha consentido previamente, respeitado o disposto no art. 7º; ou
II - de dados pessoais que sejam excessivos em relação à finalidade para a qual foi
dado consentimento pelo seu titular, exceto nas hipóteses previstas na Lei que dispõe sobre a
proteção de dados pessoais. (Inciso com redação dada pela Lei nº 13.709, de 14/8/2018,
publicada no DOU de 15/8/2018, em vigor 24 meses após a publicação, nos termos da Lei nº
13.853, de 8/7/2019)

Art. 17. Ressalvadas as hipóteses previstas nesta Lei, a opção por não guardar os
registros de acesso a aplicações de internet não implica responsabilidade sobre danos
decorrentes do uso desses serviços por terceiros.

Seção III
Da Responsabilidade por Danos Decorrentes de Conteúdo Gerado por Terceiros

Art. 18. O provedor de conexão à internet não será responsabilizado civilmente por
danos decorrentes de conteúdo gerado por terceiros.

Art. 19. Com o intuito de assegurar a liberdade de expressão e impedir a censura, o

provedor de aplicações de internet somente poderá ser responsabilizado civilmente por danos
decorrentes de conteúdo gerado por terceiros se, após ordem judicial específica, não tomar as
providências para, no âmbito e nos limites técnicos do seu serviço e dentro do prazo assinalado,
tornar indisponível o conteúdo apontado como infringente, ressalvadas as disposições legais
em contrário.
 139

§ 1º A ordem judicial de que trata o caput deverá conter, sob pena de nulidade,
identificação clara e específica do conteúdo apontado como infringente, que permita a
localização inequívoca do material.
§ 2º A aplicação do disposto neste artigo para infrações a direitos de autor ou a
direitos conexos depende de previsão legal específica, que deverá respeitar a liberdade de
expressão e demais garantias previstas no art. 5º da Constituição Federal.
§ 3º As causas que versem sobre ressarcimento por danos decorrentes de conteúdos
disponibilizados na internet relacionados à honra, à reputação ou a direitos de personalidade,
bem como sobre a indisponibilização desses conteúdos por provedores de aplicações de
internet, poderão ser apresentadas perante os juizados especiais.
§ 4º O juiz, inclusive no procedimento previsto no § 3º, poderá antecipar, total ou
parcialmente, os efeitos da tutela pretendida no pedido inicial, existindo prova inequívoca do
fato e considerado o interesse da coletividade na disponibilização do conteúdo na internet, desde
que presentes os requisitos de verossimilhança da alegação do autor e de fundado receio de
dano irreparável ou de difícil reparação.

Art. 20. Sempre que tiver informações de contato do usuário diretamente

responsável pelo conteúdo a que se refere o art. 19, caberá ao provedor de aplicações de internet
comunicar-lhe os motivos e informações relativos à indisponibilização de conteúdo, com
informações que permitam o contraditório e a ampla defesa em juízo, salvo expressa previsão
legal ou expressa determinação judicial fundamentada em contrário.
Parágrafo único. Quando solicitado pelo usuário que disponibilizou o conteúdo
tornado indisponível, o provedor de aplicações de internet que exerce essa atividade de forma
organizada, profissionalmente e com fins econômicos substituirá o conteúdo tornado
indisponível pela motivação ou pela ordem judicial que deu fundamento à indisponibilização.

Art. 21. O provedor de aplicações de internet que disponibilize conteúdo gerado por
terceiros será responsabilizado subsidiariamente pela violação da intimidade decorrente da
divulgação, sem autorização de seus participantes, de imagens, de vídeos ou de outros materiais
contendo cenas de nudez ou de atos sexuais de caráter privado quando, após o recebimento de
notificação pelo participante ou seu representante legal, deixar de promover, de forma diligente,
no âmbito e nos limites técnicos do seu serviço, a indisponibilização desse conteúdo.
Parágrafo único. A notificação prevista no caput deverá conter, sob pena de
nulidade, elementos que permitam a identificação específica do material apontado como
violador da intimidade do participante e a verificação da legitimidade para apresentação do
pedido.

Seção IV
Da Requisição Judicial de Registros

Art. 22. A parte interessada poderá, com o propósito de formar conjunto probatório
em processo judicial cível ou penal, em caráter incidental ou autônomo, requerer ao juiz que
ordene ao responsável pela guarda o fornecimento de registros de conexão ou de registros de
acesso a aplicações de internet.
Parágrafo único. Sem prejuízo dos demais requisitos legais, o requerimento deverá
conter, sob pena de inadmissibilidade:
I - fundados indícios da ocorrência do ilícito;
II - justificativa motivada da utilidade dos registros solicitados para fins de
investigação ou instrução probatória; e
III - período ao qual se referem os registros.
 140

Art. 23. Cabe ao juiz tomar as providências necessárias à garantia do sigilo das
informações recebidas e à preservação da intimidade, da vida privada, da honra e da imagem
do usuário, podendo determinar segredo de justiça, inclusive quanto aos pedidos de guarda de
registro.

CAPÍTULO IV
DA ATUAÇÃO DO PODER PÚBLICO

Art. 24. Constituem diretrizes para a atuação da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios no desenvolvimento da internet no Brasil:
I - estabelecimento de mecanismos de governança multiparticipativa, transparente,
colaborativa e democrática, com a participação do governo, do setor empresarial, da sociedade
civil e da comunidade acadêmica;
II - promoção da racionalização da gestão, expansão e uso da internet, com
participação do Comitê Gestor da internet no Brasil;
III - promoção da racionalização e da interoperabilidade tecnológica dos serviços
de governo eletrônico, entre os diferentes Poderes e âmbitos da Federação, para permitir o
intercâmbio de informações e a celeridade de procedimentos;
IV - promoção da interoperabilidade entre sistemas e terminais diversos, inclusive
entre os diferentes âmbitos federativos e diversos setores da sociedade;
V - adoção preferencial de tecnologias, padrões e formatos abertos e livres;
VI - publicidade e disseminação de dados e informações públicos, de forma aberta
e estruturada;
VII - otimização da infraestrutura das redes e estímulo à implantação de centros de
armazenamento, gerenciamento e disseminação de dados no País, promovendo a qualidade
técnica, a inovação e a difusão das aplicações de internet, sem prejuízo à abertura, à neutralidade
e à natureza participativa;
VIII - desenvolvimento de ações e programas de capacitação para uso da internet;
IX - promoção da cultura e da cidadania; e
X - prestação de serviços públicos de atendimento ao cidadão de forma integrada,
eficiente, simplificada e por múltiplos canais de acesso, inclusive remotos.

Art. 25. As aplicações de internet de entes do poder público devem buscar:

I - compatibilidade dos serviços de governo eletrônico com diversos terminais,
sistemas operacionais e aplicativos para seu acesso;
II - acessibilidade a todos os interessados, independentemente de suas capacidades
físico-motoras, perceptivas, sensoriais, intelectuais, mentais, culturais e sociais, resguardados
os aspectos de sigilo e restrições administrativas e legais;
III - compatibilidade tanto com a leitura humana quanto com o tratamento
automatizado das informações;
IV - facilidade de uso dos serviços de governo eletrônico; e
V - fortalecimento da participação social nas políticas públicas.

Art. 26. O cumprimento do dever constitucional do Estado na prestação da

educação, em todos os níveis de ensino, inclui a capacitação, integrada a outras práticas
educacionais, para o uso seguro, consciente e responsável da internet como ferramenta para o
exercício da cidadania, a promoção da cultura e o desenvolvimento tecnológico.
 141

Art. 27. As iniciativas públicas de fomento à cultura digital e de promoção da

internet como ferramenta social devem:
I - promover a inclusão digital;
II - buscar reduzir as desigualdades, sobretudo entre as diferentes regiões do País,
no acesso às tecnologias da informação e comunicação e no seu uso; e
III - fomentar a produção e circulação de conteúdo nacional.

Art. 28. O Estado deve, periodicamente, formular e fomentar estudos, bem como
fixar metas, estratégias, planos e cronogramas, referentes ao uso e desenvolvimento da internet
no País.

CAPÍTULO V
DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 29. O usuário terá a opção de livre escolha na utilização de programa de

computador em seu terminal para exercício do controle parental de conteúdo entendido por ele
como impróprio a seus filhos menores, desde que respeitados os princípios desta Lei e da Lei
nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
Parágrafo único. Cabe ao poder público, em conjunto com os provedores de
conexão e de aplicações de internet e a sociedade civil, promover a educação e fornecer
informações sobre o uso dos programas de computador previstos no caput, bem como para a
definição de boas práticas para a inclusão digital de crianças e adolescentes.

Art. 30. A defesa dos interesses e dos direitos estabelecidos nesta Lei poderá ser
exercida em juízo, individual ou coletivamente, na forma da lei.

Art. 31. Até a entrada em vigor da lei específica prevista no § 2º do art. 19, a
responsabilidade do provedor de aplicações de internet por danos decorrentes de conteúdo
gerado por terceiros, quando se tratar de infração a direitos de autor ou a direitos conexos,
continuará a ser disciplinada pela legislação autoral vigente aplicável na data da entrada em
vigor desta Lei.

Art. 32. Esta Lei entra em vigor após decorridos 60 (sessenta) dias de sua publicação
oficial.

Brasília, 23 de abril de 2014; 193º da Independência e 126º da República.

DILMA ROUSSEFF
José Eduardo Cardozo
Miriam Belchior
Paulo Bernardo Silva
Clélio Campolina Diniz
 142

ANEXO 2 – CARTA PORTUGUESA DE DIREITOS HUMANOS NA

ERA DIGITAL

Ei n.º 27/2021 de 17 de maio

Sumário: Carta Portuguesa de Direitos Humanos na Era Digital.
Carta Portuguesa de Direitos Humanos na Era Digital
A Assembleia da República decreta, nos termos da alínea c) do artigo 161.º da
Constituição, o seguinte:
Artigo 1.º
Objeto
A presente lei aprova a Carta Portuguesa de Direitos Humanos na Era Digital.
Artigo 2.º
Direitos em ambiente digital
1 - A República Portuguesa participa no processo mundial de transformação da
Internet num instrumento de conquista de liberdade, igualdade e justiça social e num
espaço de promoção, proteção e livre exercício dos direitos humanos, com vista a uma
inclusão social em ambiente digital.
2 - As normas que na ordem jurídica portuguesa consagram e tutelam direitos,
liberdades e garantias são plenamente aplicáveis no ciberespaço.
Artigo 3.º
Direito de acesso ao ambiente digital
1 - Todos, independentemente da ascendência, género, raça, língua, território de
origem, religião, convicções políticas ou ideológicas, instrução, situação económica,
condição social ou orientação sexual, têm o direito de livre acesso à Internet.
2 - Com vista a assegurar um ambiente digital que fomente e defenda os direitos
humanos, compete ao Estado promover:
a) O uso autónomo e responsável da Internet e o livre acesso às tecnologias de
informação e comunicação;
b) A definição e execução de programas de promoção da igualdade de género e
das competências digitais nas diversas faixas etárias;
c) A eliminação de barreiras no acesso à Internet por pessoas portadoras de
necessidades especiais a nível físico, sensorial ou cognitivo, designadamente através da
definição e execução de programas com esse fim;
 143

d) A redução e eliminação das assimetrias regionais e locais em matéria de

conectividade, assegurando a sua existência nos territórios de baixa densidade e
garantindo em todo o território nacional conectividade de qualidade, em banda larga e a
preço acessível;
e) A existência de pontos de acesso gratuitos em espaços públicos, como
bibliotecas, juntas de freguesia, centros comunitários, jardins públicos, hospitais, centros
de saúde, escolas e outros serviços públicos;
f) A criação de uma tarifa social de acesso a serviços de Internet aplicável a
clientes finais economicamente vulneráveis;
g) A execução de programas que garantam o acesso a instrumentos e meios
tecnológicos e digitais por parte da população, para potenciar as competências digitais e
o acesso a plataformas eletrônicas, em particular dos cidadãos mais vulneráveis;
h) A adoção de medidas e ações que assegurem uma melhor acessibilidade e uma
utilização mais avisada, que contrarie os comportamentos aditivos e proteja os
consumidores digitalmente vulneráveis;
i) A continuidade do domínio de Internet de Portugal «.PT», bem como das
condições que o tornam acessível tecnológica e financeiramente a todas as pessoas
singulares e coletivas para registo de domínios em condições de transparência e
igualdade;
j) A definição e execução de medidas de combate à disponibilização ilícita e à
divulgação de conteúdos ilegais em rede e de defesa dos direitos de propriedade
intelectual e das vítimas de crimes praticados no ciberespaço.
Artigo 4.º
Liberdade de expressão e criação em ambiente digital
1 - Todos têm o direito de exprimir e divulgar o seu pensamento, bem como de
criar, procurar, obter e partilhar ou difundir informações e opiniões em ambiente digital,
de forma livre, sem qualquer tipo ou forma de censura, sem prejuízo do disposto na lei
relativamente a condutas ilícitas.
2 - A República Portuguesa participa nos esforços internacionais para que o
ciberespaço permaneça aberto à livre circulação das ideias e da informação e assegure a
mais ampla liberdade de expressão, assim como a liberdade de imprensa.
3 - Todos têm o direito de beneficiar de medidas públicas de promoção da
utilização responsável do ciberespaço e de proteção contra todas as formas de
 144

discriminação e crime, nomeadamente contra a apologia do terrorismo, o incitamento ao

ódio e à violência contra pessoa ou grupo de pessoas por causa da sua raça, cor, origem
étnica ou nacional, ascendência, religião, sexo, orientação sexual, identidade de género
ou deficiência física ou psíquica, o assédio ou exploração sexual de crianças, a mutilação
genital feminina e a perseguição.
4 - A criação de obras literárias, científicas ou artísticas originais, bem como as
equiparadas a originais e as prestações dos artistas intérpretes ou executantes, dos
produtores de fonogramas e de videogramas e dos organismos de radiodifusão gozam de
especial proteção contra a violação do disposto no Código do Direito de Autor e dos
Direitos Conexos, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 63/85, de 14 de março, em ambiente
digital.
Artigo 5.º
Garantia do acesso e uso
É proibida a interrupção intencional de acesso à Internet, seja parcial ou total, ou
a limitação da disseminação de informação ou de outros conteúdos, salvo nos casos
previstos na lei.
Artigo 6.º
Direito à proteção contra a desinformação
1 - O Estado assegura o cumprimento em Portugal do Plano Europeu de Ação
contra a Desinformação, por forma a proteger a sociedade contra pessoas singulares ou
coletivas, de jure ou de facto, que produzam, reproduzam ou difundam narrativa
considerada desinformação, nos termos do número seguinte.
2 - Considera-se desinformação toda a narrativa comprovadamente falsa ou
enganadora criada, apresentada e divulgada para obter vantagens económicas ou para
enganar deliberadamente o público, e que seja suscetível de causar um prejuízo público,
nomeadamente ameaça aos processos políticos democráticos, aos processos de
elaboração de políticas públicas e a bens públicos.
3 - Para efeitos do número anterior, considera-se, designadamente, informação
comprovadamente falsa ou enganadora a utilização de textos ou vídeos manipulados ou
fabricados, bem como as práticas para inundar as caixas de correio eletrônico e o uso de
redes de seguidores fictícios.
4 - Não estão abrangidos pelo disposto no presente artigo os meros erros na
comunicação de informações, bem como as sátiras ou paródias.
 145

5 - Todos têm o direito de apresentar e ver apreciadas pela Entidade Reguladora

para a Comunicação Social queixas contra as entidades que pratiquem os atos previstos
no presente artigo, sendo aplicáveis os meios de ação referidos no artigo 21.º e o disposto
na Lei n.º 53/2005, de 8 de novembro, relativamente aos procedimentos de queixa e
deliberação e ao regime sancionatório.
6 - O Estado apoia a criação de estruturas de verificação de factos por órgãos de
comunicação social devidamente registados e incentiva a atribuição de selos de qualidade
por entidades fidedignas dotadas do estatuto de utilidade pública.
Artigo 7.º
Direitos de reunião, manifestação, associação e participação em ambiente digital
1 - A todos é assegurado o direito de reunião, manifestação, associação e
participação de modo pacífico em ambiente digital e através dele, designadamente para
fins políticos, sociais e culturais, bem como de usar meios de comunicação digitais para
a organização e divulgação de ações cívicas ou a sua realização no ciberespaço.
2 - Os órgãos de soberania e de poder regional e local asseguram a possibilidade
de exercício dos direitos de participação legalmente previstos através de plataformas
digitais ou outros meios digitais.
Artigo 8.º
Direito à privacidade em ambiente digital
1 - Todos têm direito a comunicar eletronicamente usando a criptografia e outras
formas de proteção da identidade ou que evitem a recolha de dados pessoais,
designadamente para exercer liberdades civis e políticas sem censura ou discriminação.
2 - O direito à proteção de dados pessoais, incluindo o controlo sobre a sua
recolha, o registo, a organização, a estruturação, a conservação, a adaptação ou alteração,
a recuperação, a consulta, a utilização, a divulgação por transmissão, difusão ou qualquer
outra forma de disponibilização, a comparação ou interconexão, a limitação, o
apagamento ou a destruição, é assegurado nos termos legais.
Artigo 9.º
Uso da inteligência artificial e de robôs
1 - A utilização da inteligência artificial deve ser orientada pelo respeito dos
direitos fundamentais, garantindo um justo equilíbrio entre os princípios da
explicabilidade, da segurança, da transparência e da responsabilidade, que atenda às
 146

circunstâncias de cada caso concreto e estabeleça processos destinados a evitar quaisquer

preconceitos e formas de discriminação.
2 - As decisões com impacto significativo na esfera dos destinatários que sejam
tomadas mediante o uso de algoritmos devem ser comunicadas aos interessados, sendo
suscetíveis de recurso e auditáveis, nos termos previstos na lei.
3 - São aplicáveis à criação e ao uso de robôs os princípios da beneficência, da
não-maleficência, do respeito pela autonomia humana e pela justiça, bem como os
princípios e valores consagrados no artigo 2.º do Tratado da União Europeia,
designadamente a não discriminação e a tolerância.
Artigo 10.º
Direito à neutralidade da Internet
Todos têm direito a que os conteúdos transmitidos e recebidos em ambiente
digital não sejam sujeitos a discriminação, restrição ou interferência em relação ao
remetente, ao destinatário, ao tipo ou conteúdo da informação, ao dispositivo ou
aplicações utilizados, ou, em geral, a escolhas legítimas das pessoas.
Artigo 11.º
Direito ao desenvolvimento de competências digitais
1 - Todos têm direito à educação para a aquisição e o desenvolvimento de
competências digitais.
2 - O Estado promove e executa programas que incentivem e facilitem o acesso,
por parte das várias faixas etárias da população, a meios e instrumentos digitais e
tecnológicos, por forma a assegurar, designadamente, a educação através da Internet e a
utilização crescente de serviços públicos digitais.
3 - O serviço público de comunicação social audiovisual contribui para a
educação digital dos utilizadores das várias faixas etárias e promove a divulgação da
presente lei e demais legislação aplicável.
Artigo 12.º
Direito à identidade e outros direitos pessoais
1 - Todos têm direito à identidade pessoal, ao bom nome e à reputação, à imagem
e à palavra, bem como à sua integridade moral em ambiente digital.
2 - Incumbe ao Estado:
a) Combater a usurpação de identidade e incentivar a criação de plataformas que
permitam o uso pelo cidadão de meios seguros de autenticação eletrônica;
 147

b) Promover mecanismos que visem o aumento da segurança e da confiança nas

transações comerciais, em especial na ótica da defesa do consumidor.
3 - Fora dos casos previstos na lei, é proibida qualquer forma de utilização de
código bidimensional ou de dimensão superior para tratar e difundir informação sobre o
estado de saúde ou qualquer outro aspeto relacionado com a origem racial ou étnica, as
opiniões políticas, as convicções religiosas ou filosóficas, ou a filiação sindical, bem
como dados genéticos, dados biométricos ou dados relativos à vida sexual ou orientação
sexual de uma pessoa.
Artigo 13.º
Direito ao esquecimento
1 - Todos têm o direito de obter do Estado apoio no exercício do direito ao
apagamento de dados pessoais que lhes digam respeito, nos termos e nas condições
estabelecidas na legislação europeia e nacional aplicáveis.
2 - O direito ao esquecimento pode ser exercido a título póstumo por qualquer
herdeiro do titular do direito, salvo quando este tenha feito determinação em sentido
contrário.
Artigo 14.º
Direitos em plataformas digitais
1 - Na utilização de plataformas digitais, todos têm o direito de:
a) Receber informação clara e simples sobre as condições de prestação de serviços
quando utilizem plataformas que viabilizam fluxos de informação e comunicação;
b) Exercer nessas plataformas os direitos garantidos pela presente Carta e na
demais legislação aplicável;
c) Ver garantida a proteção do seu perfil, incluindo a sua recuperação se
necessário, bem como de obter cópia dos dados pessoais que lhes digam respeito nos
termos previstos na lei;
d) Apresentar reclamações e recorrer a meios alternativos de resolução de
conflitos nos termos previstos na lei.
2 - O Estado promove a utilização pelas plataformas digitais de sinaléticas
gráficas que transmitam de forma clara e simples a política de privacidade que asseguram
aos seus utilizadores.
Artigo 15.º
Direito à cibersegurança
 148

1 - Todos têm direito à segurança no ciberespaço, incumbindo ao Estado definir

políticas públicas que garantam a proteção dos cidadãos e das redes e sistemas de
informação, e que criem mecanismos que aumentem a segurança no uso da Internet, em
especial por parte de crianças e jovens.
2 - O Centro Nacional de Cibersegurança promove, em articulação com as demais
entidades públicas competentes e parceiros privados, a formação dos cidadãos e empresas
para adquirirem capacitação prática e beneficiarem de serviços online de prevenção e
neutralização de ameaças à segurança no ciberespaço, sendo para esse efeito dotado de
autonomia administrativa e financeira.
Artigo 16.º
Direito à liberdade de criação e à proteção dos conteúdos
1 - Todos têm direito à livre criação intelectual, artística, científica e técnica, bem
como a beneficiarem, no ambiente digital, da proteção legalmente conferida às obras,
prestações, produções e outros conteúdos protegidos por direitos de propriedade
intelectual.
2 - As medidas proporcionais, adequadas e eficazes com vista a impedir o acesso
ou a remover conteúdos disponibilizados em manifesta violação do direito de autor e
direitos conexos são objeto de lei especial.
Artigo 17.º
Direito à proteção contra a geolocalização abusiva
1 - Todos têm direito à proteção contra a recolha e o tratamento ilegais de
informação sobre a sua localização quando efetuem uma chamada obtida a partir de
qualquer equipamento.
2 - A utilização dos dados da posição geográfica do equipamento de um utilizador
só pode ser feita com o seu consentimento ou autorização legal.
Artigo 18.º
Direito ao testamento digital
1 - Todas as pessoas podem manifestar antecipadamente a sua vontade no que
concerne à disposição dos seus conteúdos e dados pessoais, designadamente os
constantes dos seus perfis e contas pessoais em plataformas digitais, nos termos das
condições contratuais de prestação do serviço e da legislação aplicável, inclusive quanto
à capacidade testamentária.
 149

2 - A supressão póstuma de perfis pessoais em redes sociais ou similares por

herdeiros não pode ter lugar se o titular do direito tiver deixado indicação em contrário
junto dos responsáveis do serviço.
Artigo 19.º
Direitos digitais face à Administração Pública
Perante a Administração Pública, a todos é reconhecido o direito:
a) A beneficiar da transição para procedimentos administrativos digitais;
b) A obter informação digital relativamente a procedimentos e atos
administrativos e a comunicar com os decisores;
c) À assistência pessoal no caso de procedimentos exclusivamente digitais;
d) A que dados prestados a um serviço sejam partilhados com outro, nos casos
legalmente previstos;
e) A beneficiar de regimes de «dados abertos» que facultem o acesso a dados
constantes das aplicações informáticas de serviços públicos e permitam a sua
reutilização, nos termos previstos na lei;
f) De livre utilização de uma plataforma digital europeia única para a prestação
de acesso a informações, nos termos do Regulamento (UE) 2018/1724 do Parlamento
Europeu e do Conselho, de 2 de outubro de 2018.
Artigo 20.º
Direito das crianças
1 - As crianças têm direito a proteção especial e aos cuidados necessários ao seu
bem-estar e segurança no ciberespaço.
2 - As crianças podem exprimir livremente a sua opinião e têm a liberdade de
receber e transmitir informações ou ideias, em função da sua idade e maturidade.
Artigo 21.º
Ação popular digital e outras garantias
1 - Para defesa do disposto na presente lei, a todos são reconhecidos os direitos
previstos na legislação referente à ação popular, devidamente adaptada à realidade do
ambiente digital.
2 - O Estado apoia o exercício pelos cidadãos dos direitos de reclamação, de
recurso e de acesso a formas alternativas de resolução de litígios emergentes de relações
jurídicas estabelecidas no ciberespaço.
 150

3 - As pessoas coletivas sem fins lucrativos que se dediquem à promoção e defesa

do disposto na presente Carta têm o direito a obter o estatuto de utilidade pública, nos
termos da legislação aplicável às entidades de caráter cultural.
4 - Os direitos assegurados em processo administrativo em suporte eletrônico, nos
termos do disposto no n.º 3 do artigo 64.º do Código do Procedimento Administrativo,
são objeto de legislação própria, a aprovar no prazo de 180 dias após a entrada em vigor
da presente lei.
Artigo 22.º
Direito transitório
Até à entrada em vigor da lei prevista no n.º 2 do artigo 16.º são aplicáveis as
normas vigentes que regulam o impedimento do acesso ou remoção de conteúdos
disponibilizados em violação do direito de autor e direitos conexos.
Artigo 23.º
Entrada em vigor
A presente lei entra em vigor 60 dias após a sua publicação.
Aprovada em 8 de abril de 2021.
O Presidente da Assembleia da República, Eduardo Ferro Rodrigues.
Promulgada em 8 de maio de 2021.
Publique-se.
O Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa.
Referendada em 11 de maio de 2021.
 151

ANEXO 3 – INSTITUIÇÕES PARA PEDIDOS DE AJUDA

SAFERNET BRASIL – Órgão https://new.safernet.org.br

diretamente ligado à defesa dos http://new.netica.org.br/prevencao/
Direitos Humanos na Internet no
Brasil. O site conta com um
“helpline” que serve de ajuda e
orientação para os casos de violência
na internet.
A Safernet também trabalha
com materiais de apoio voltados a
adolescentes e educadores. Trata-se
da Nética, um portal com o objetivo
de promover o uso consciente e ético
da internet no Brasil e para
compartilhamento de materiais
educativos, vídeos, fotos, eventos,
artigos e pesquisas.

INSTITUTO VITA ALERE – https://vitaalere.com.br

Instituto de Prevenção e Posvenção
do Suicídio que possuem
especialistas que trabalham com a
prevenção do suicídio e com o
processo de luto. Além disso, o
instituto contém produção literária e
materiais disponíveis ao público em
seu site.
CVV – Centro de Valorização da https://www.cvv.org.br
Vida que realiza apoio emocional e
prevenção do suicídio, atendendo
voluntária e gratuitamente todas as
pessoas que querem e precisam
 152

conversar, sob total sigilo por

telefone, e-mail e chat 24 horas por
dia, todos os dias.

CENTRAL DE SEGURANÇA – https://safety.google/intl/pt-BR/security/

GOOGLE

INTENET SEGURA (NIC.br) – O https://internetsegura.br

site contempla vários materiais de
apoio para educadores, adolescentes e
pais sobre o uso seguro da internet.

INTERNET SEM VACILO – Essa https://www.unicef.org/brazil/internet-sem-vacilo

campanha é uma iniciativa
da Unicef em parceria com Google,
Safernet Brasil e a Produtora Digital
Wavez. A campanha tem o objetivo
de fazer todo mundo pensar e tomar
as mais sábias decisões.

MOVIMENTO FAMÍLIA MAIS http://www.familiamaissegura.com.br

SEGURA – Ação de
responsabilidade social digital com
foco educacional que visa orientar os
usuários de tecnologia sobre as regras
e leis aplicáveis à vida digital que
temos na sociedade do conhecimento.
É um projeto de iniciativa da ABA,
idealizado por Patrícia Peck Pinheiro
Advogados e administrado pelo I-
START.

NETHICS EDUCAÇÃO https://www.nethicsedu.com.br

 153

DIGITAL – Empresa voltada para a

educação de crianças e adolescentes
sobre o uso ético e seguro da internet,
com o objetivo de firmar e inspirar
comportamentos positivos e
saudáveis na interação com as
tecnologias da informação e
comunicação.

REDE E.S.S.E MUNDO DIGITAL https://www.essemundodigital.com.br

– Projeto do Centro de Estudos
Integrados Infância, Adolescência e
Saúde (Ceiias) que tem como
objetivo promover debates sobre
como transformar o mundo digital
numa fonte mais ética, segura,
saudável e educativa.
 154

APÊNDICE A – INSTRUMENTO DE PESQUISA

Olá pessoal,
Hoje vocês responderão a um questionário que nos trará informações bastante importantes para
cuidarmos da nossa convivência nestes tempos de pandemia. Pedimos que sejam bastante
verdadeiros ao pensar sobre cada item do questionário!

Fiquem tranquilas e tranquilos, pois, não é preciso se identificar, certo?!

1. Nome de sua escola

2. Cidade onde fica sua escola
3. Série/Ano
4. Sua turma
5. Sua idade

6. Período em que estuda

( ) Manhã
( ) Tarde
( ) Noite
( ) Integral
7. Sou
( )Mulher
( ) Homem
( ) Não sei
( ) Prefiro não responder
8. Como você se considera?
( ) Branca ou branco
( ) Parda ou pardo
( ) Preta ou preto
( ) Amarela ou amarelo (de origem oriental)
( ) Indígena
( ) Não sei
9. Quem é o PRINCIPAL RESPONSÁVEL por você em sua casa?
( ) Mãe
 155

( ) Pai
( ) Avó
( ) Avô
( ) Madrasta ou companheira de seu responsável
( ) Padrasto ou companheiro de seu responsável
( ) Irmã/irmão ou irmãs/irmãos
( ) Outros (por exemplo: primas, primos, tias, tios...)
10. Qual é a atividade dessa pessoa (responsável)?
( ) Trabalha fora de casa o dia todo
( ) Trabalha fora de casa meio período
( ) Trabalha em casa com atividades remuneradas (recebe pagamentos)
( ) Trabalha somente nas tarefas de casa
( ) Desempregada ou desempregado
( ) Aposentada ou aposentado
11. Tem computador/notebook na sua casa?
( ) Sim
( ) Não
12. Você tem um celular próprio?
( ) Sim
( ) Não
13. Onde você costuma acessar a internet com mais frequência (via Wi-fi ou rede móvel
do celular)?
( ) Não tenho acesso frequente à internet
( ) Em casa
( ) Na escola
( ) Casa de amigas ou amigos
( ) Casa de parentes
( ) Bares, restaurantes, lanchonetes etc.

Sobre a convivência virtual...

Marque uma ou mais alternativas quanto às situações de convivência virtual considerando: SE
você viu isso acontecendo com outras pessoas; SE alguém fez isso com você; SE você fez isso
com alguém. Se você não viu ou não sabe se essas situações aconteceram, marque "isso não
aconteceu".
 156

Responda considerando os últimos 3 meses. Você pode marcar mais de uma alternativa para
cada situação.

Nos últimos três meses...

Conheço Fizeram isso Eu fiz isso... Isso não

colegas que já comigo ou aconteceu...
sofreram com aconteceu
isso... comigo...

8. Enviar mensagens que

ofendem.

9. Ameaçar alguém por

meio de mensagens na
internet, nas redes
sociais ou situações de
jogos online.

10. Criar páginas ou

grupos para falar mal de
alguém.

11. Excluir uma pessoa

sem que ela queira, de
uma rede social ou
grupo, porque ela
incomoda ou porque não
se gosta dela.

12. “Cancelar” uma

pessoa por ter condutas
ou opiniões diferentes.

13. Publicar ou enviar

comentários pessoais de
alguém conhecido para
outras pessoas ficarem
sabendo (e que a pessoa
não gostaria que fosse
divulgado).

14. Usar fotos íntimas de

uma pessoa para
chantageá-la.

15. Compartilhar
vídeos/fotos íntimas de
 157

uma pessoa conhecida

sem a permissão dela ou
dele.

16. Editar uma foto ou

criar “memes”, criar um
perfil fake (falso) para
ridicularizar ou humilhar
alguém.

17. Hackear a conta de

outra pessoa e enviar
mensagens ou postar
algo fingindo ser essa
pessoa.

18. Criar ou participar de

enquetes nas redes
sociais que zoam ou
ridicularizam alguém.

19. Ofender ou zoar

alguém na internet por
sua orientação sexual ou
identidade de gênero-
LGBT+ (homofobia,
transfobia etc.)

20. Insultar ou zoar

alguém na internet por
seu tipo físico (magro,
obeso, alto, baixo, ruivo,
negro, loiro etc.)

21. Ameaçar a namorada

ou namorado por
WhatsApp ou rede social
porque ela ou ele quer
romper a relação.

22. Ofender ou
desrespeitar (não é
discutir) com alguém na
internet por sua opção
política, religiosa ou
ideológica.
 158

Quanto eu estou conseguindo…

Marque, considerando 1 MUITO POUCO e 4 BASTANTE, quanto você está conseguindo
realizar as seguintes ações nos últimos três meses. Caso as situações descritas não tenham
acontecido com você, marque a alternativa “não aconteceu comigo”.

Não 1 2 3 4
aconteceu
isso
comigo...

23. Puxar conversa, nas redes

sociais, com os colegas que não
conheço muito, mas que sei que
estão sozinhos.

24. Falar com respeito com as

pessoas no meio virtual.

25. Usar a internet para ajudar as

pessoas que estão com problemas.

26. Defender um colega que está

sendo injustiçado virtualmente.

27. Pedir desculpas por mensagens,

por meio das redes com alguém
quando ajo mal.

28. Enviar mensagens de apoio

quando percebo que alguém não
está se sentindo bem.

29. Tentar não excluir algum

colega e fazer o possível para que
ele participe de grupos ou jogos
online.

30. Apoiar publicamente alguém

(vítima) que eu conheço que está
sofrendo algum tipo de
cyberagressão.

31. Me sensibilizar com o

sofrimento de pessoas que
conheço.

32. Me sensibilizar com o

sofrimento de pessoas que não
conheço.
 159

33. Perceber quando algum dos

meus colegas se sente mal.

34. Entender as diferentes maneiras

de pensar de outros colegas.

35. Ajudar outra pessoa que está

com raiva, mesmo que eu esteja
feliz.

36. Ficar feliz com a felicidade de

uma amiga ou amigo.

37. Ajudar meus colegas no que eu

posso quando precisam.

38. Abrir minha câmera durante a

aula para que minha professora,
professor ou colega, quando vejo
que ela ou ele está se sentindo
sozinha ou sozinho.

39. Reconhecer e dar parabéns

quando alguém faz algo bom ou
bem-feito.

40. Apoiar as ideias dos meus

colegas.

41. Ajudar meus colegas a cumprir

suas tarefas.

42. Procurar fazer com que uma

pessoa que está se sentindo mal, se
sinta melhor.

43. Buscar a fonte de uma

informação para ver se é segura
antes de compartilhar para não
prejudicar ninguém.
 160

APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO (TCLE)

Prezado (a) pai, mãe ou responsável,

Seu(sua) filho(a) está sendo convidado(a) a responder ao questionário “Cá entre nós, alunos e
alunas: pensando sobre a convivência” que faz parte do projeto de pesquisa “A Convivência
como Valor nas Escolas Públicas: implantação de um Sistema de Apoio entre Iguais”.
O projeto vem sendo desenvolvido desde 2019 em escolas da rede estadual de educação de São
Paulo – inseridas nas Diretorias de Ensino das regiões: Leste 3 (capital); Suzano (região
metropolitana; e Taquaritinga (interior) – com a participação de equipes gestoras e docentes
em parceria com o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM-
UNESP/UNICAMP), a Fundação Itaú Social e a Fundação Carlos Chagas.
Diante dos índices significativos de ocorrência de problemas de convivência dentro de
instituições de educação que, neste contexto de pandemia, foram potencializados nas relações
que os adolescentes estabelecem consigo mesmos, com os pares e com o adultos para além das
paredes da escola e partindo de investigações anteriores sobre a os problemas de convivência e
sofrimento emocional em adolescentes, a pesquisa tem como objetivo principal: Investigar a
percepção de adolescentes de escolas públicas do estado de São Paulo sobre seus sofrimentos
emocionais e problemas que afetam a convivência no contexto pandêmico.
Trata-se de uma pesquisa exploratória de caráter descritivo que envolve dados quanti e
qualitativos. O grupo de participantes será composto por alunos e alunas do Ensino
Fundamental: Anos Finais das escolas estaduais envolvidas no projeto de pesquisa mencionado
anteriormente.
Para participar seu(sua) filho(a) responderá a um questionário online com questões fechadas
que contemplam duas dimensões:

• Dimensão 1 – Cyberagressão: que envolve as questões de relacionamento e

comportamento em ambientes virtuais;

• Dimensão 2 – Cyberempatia e pró-sociabilidade virtual: que envolve comportamentos

conduzidos pela empatia e pela ajuda entre pares;

O tempo para responder ao questionário será de cerca de 20 minutos e seu(a) filho(a) tem
liberdade de se recusar a participar e ainda de continuar participando em qualquer fase da
pesquisa, sem qualquer problema. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com
os(as) pesquisadores(as) ou com a escola.

Os procedimentos adotados nesta investigação obedecem aos critérios da ética nas pesquisas
com Seres Humanos conforme resolução nº 510/16 do Conselho Nacional de Saúde. Portanto,
nenhum deles oferece riscos à sua dignidade ou integridade física, embora haja a possibilidade
de, em algum momento, o(a) aluno(a) sentir-se desconfortável ou pouco à vontade para
responder aos itens. Por qualquer ocorrência que possa resultar em danos ao estudante, se
 161

necessário, o(a) mesmo(a) será indenizado(a). Além disso, os(as) pesquisadores(as)

responsáveis colocam-se à disposição para prestar os devidos esclarecimentos, antes e durante
o curso da pesquisa e acompanharão os gestores da escola na aplicação das avaliações de forma
a solucionar eventuais dúvidas.

Sua família não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada
será pago por sua participação. No entanto, caso qualquer participante tenha alguma despesa
não prevista, em decorrência da participação, ele(a) será integralmente ressarcido(a).

Ao participar da pesquisa seu(a) filho(a) não terá nenhum benefício direto. Entretanto, espera-
se que os resultados obtidos nesta investigação forneçam subsídios para que novas propostas
sejam formuladas, não somente pelas unidades escolares envolvidas nesta investigação, mas
também pelas instituições que representam o Estado e têm a responsabilidade de integrar e
potencializar o trabalho de educação para a convivência nas escolas públicas no Brasil.

As informações obtidas por meio da pesquisa serão confidenciais, e asseguramos o sigilo sobre
sua participação, sendo assim, as respostas do(a) seu(sua) filho(a) serão anônimas, sendo
impossível identificá-lo(a) a menos que escreva o nome no formulário. Além disso, os(as)
pesquisadores(as) responsáveis manterão em seu poder todas as avaliações aplicadas, de forma
a proteger e assegurar a privacidade dos(as) participantes.

Você receberá uma via deste termo onde consta o telefone e o endereço da pesquisadora
principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer
momento.

Pesquisadora principal: Profa. Dra. Luciene Regina Paulino Tognetta

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Letras de

Araraquara, Departamento de Psicologia da Educação. Rodovia Araraquara-Jaú km 01, Bairro
dos Machados, 14800901 - Araraquara, SP – Brasil. Contato telefônico: (17) 996152718 / E-
mail: [email protected]

PERGUNTA:

( ) Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios da participação do(a) meu filho(a)
nesta pesquisa. Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,
manifesto meu interesse que ele(a) responda ao questionário. A pesquisadora me informou que
o projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Faculdade de
Ciências e Letras do Campus de Araraquara- UNESP, localizada à Rodovia Araraquara-Jaú,
Km 1 – Caixa Postal 174 – CEP: 14800-901 – Araraquara – SP – Fone: (16) 3334-6263 –
endereço eletrônico: [email protected].

( ) Não concordo.
 162

APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO (TALE)

Olá, querido(a) aluno(a),

Você está sendo convidado(a) a responder ao questionário “Cá entre nós, alunos e alunas:
pensando sobre a convivência”.

Nem sempre a convivência é uma coisa fácil, não é mesmo? Além dos problemas que vários(as)
adolescentes já tinham na escola como, bullying, conflitos com colegas ou com os adultos,
solidão, falta de amigos(as) etc., neste contexto de pandemia, tudo isso foi potencializado nas
relações que a gente tem consigo mesmo, com os colegas e com os adultos em ambientes
virtuais. É por isso que esta pesquisa tem como objetivo investigar a percepção de adolescentes
de escolas públicas e particulares sobre os problemas que afetam a convivência virtual no
contexto pandêmico. Para além disso, esta pesquisa investigará o sentimento da empatia
presente nas relações virtuais, bem como a pró-socialidade, ou seja, a capacidade de realizar
ações morais, como acolher, ajudar, apoiar, vividas no âmbito virtual.

Trata-se de uma pesquisa envolvendo alunos e alunas do Ensino Fundamental: Anos Finais de
escolas públicas e particulares do nosso país.

● Dimensão 1 – Cyberagressão, ou seja, os relacionamentos e comportamentos em

ambientes virtuais;

● Dimensão 2 – Cyberempatia e pró-sociabilidade virtual que tem a ver com

comportamentos conduzidos pela empatia e pela ajuda entre colegas e amigos(as);

O tempo para responder ao questionário será de cerca de 15 minutos e você tem a liberdade de
se recusar a participar ou de continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer
problema. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com os(as) pesquisadores(as)
ou com sua escola.

Seu pai, mãe ou responsável autorizou que você participasse deste estudo e não terão nenhum
tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.

Ao participar você não terá nenhum benefício direto. Entretanto, espera-se que os resultados
obtidos nesta investigação forneçam pistas para que novas propostas de ajuda sejam
formuladas, não somente pelas escolas envolvidas nesta investigação, mas também pelas
instituições que representam o Estado e têm a responsabilidade de proteger e ajudar alunos e
alunas para uma convivência saudável nas escolas brasileiras.

As informações obtidas por meio da pesquisa serão confidenciais e asseguramos o sigilo sobre
 163

sua participação, sendo assim, suas respostas serão anônimas, sendo impossível identificar você
a menos queira que a gente saiba quem é você e escreva o seu nome no formulário.

Você receberá uma via deste termo onde consta o telefone e o endereço da pesquisadora
principal e você ou sua família poderão tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação,
agora ou a qualquer momento.

Pesquisadores:
Prof. Raul Alves de Souza
Profa. Fernanda Issa de Barros Farhat
Profa. Dra. Luciene Regina Paulino Tognetta

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências e Letras de

Araraquara, Departamento de Psicologia da Educação. Rodovia Araraquara-Jaú km 01, Bairro
dos Machados, 14800901 - Araraquara, SP – Brasil. E-mail: [email protected]

PERGUNTA:

( ) Concordo.
( ) Não concordo.
 164

APÊNDICE D: EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL DE LA

EMPATÍA PARA NIÑOS
C. Richaud, V. Lemos y L. Oros

Sexo: Edad:

Escuela:

Por favor, hacé una cruz X en la opción que muestre mejor lo que a vos te pasa. Hacé sólo una
cruz para cada afirmación. No hay respuestas correctas o equivocadas. Gracias por contestar
a todos los ítems.

Siempre Muchas Pocas Nunca

veces veces
1. Cuando veo llorar a alguien que no
conozco siento ganas de llorar.
2. Me doy cuenta enseguida cuando
alguien se siente mal.
3. Me resulta fácil entender las distintas
maneras de pensar de otros chicos.
4. Tengo ataques de bronca.
5. Cuando veo a alguien bailando me dan
ganas de mover los pies.
6. Aunque otro piense distinto a mí,
puedo entenderlo.
7. Cuando me enojo me cuesta mucho
tranquilizarme.
8. Cuando estoy con alguien que está
triste yo también me pongo triste.
9. Aunque yo esté contento, me doy
cuenta si un amigo está enojado.
10. Puedo aceptar que otro piense
distinto a mí (no todos tenemos que
pensar igual).
11. Todo el tiempo estoy cambiando, de a
ratos me siento bien y de repente
me enojo.
12. Cuando un amigo está alegre yo me
pongo alegre.
13. Me doy cuenta cuando un amigo está
aburrido.
14. Cuando discuto con alguien trato de
entender lo que el otro piensa
 165

15. Por apurado, hago las cosas sin

pensar.
16. Cuando escucho que alguien se ríe, me
da risa a mí también.
17. Mis amigos dicen que soy
malhumorado, chinchudo.
 166

APÊNDICE E: CUESTIONARIO MULTIDIMENSIONAL DE

CONDUCTAS PROSOCIALES

V. Lemos

Escuela
Nombre
Sexo: Edad Grado
: :

Por favor, hace una cruz (x) en la opción que mejor muestra lo que a vos te pasa. Hacé sólo una cruz
para cada afirmación. No hay respuestas correctas o equivocadas. ¡Gracias por contestar con
sinceridad todos los ítems!