Interação e Aprendizagem Colaborativa No Ensino Da Língua Rosita Ruco

Interação e aprendizagem colaborativa no ensino da língua
inglesa: um estudo em turmas numerosas em Moçambique

Rosita Ana Paulo Ruco1
Francisco José Quaresma de Figueiredo2
Resumo
A interação e a aprendizagem colaborativa são fundamentais nos processos de ensino e
aprendizagem de línguas adicionais, visto que, além de possibilitar aos alunos partilhar informação
sobre uma certa tarefa, eles podem desenvolver-se social e cognitivamente. Mas, como professores
podem trabalhar de forma colaborativa em turmas numerosas? Este artigo visa, portanto,
compreender se o processo de aprendizagem colaborativa no ensino e aprendizagem da língua
inglesa ocorre em turmas numerosas na Escola Secundária de Napipine, uma escola pública,
periurbana, localizada na cidade de Nampula – Moçambique. Trata-se de um estudo de caso com uma
abordagem qualitativa. Participaram voluntariamente do estudo três professores de inglês. Para a
geração dos dados, foram usadas as técnicas combinadas de entrevista semiestruturada e observação
direta das aulas. As intervenções dos professores foram gravadas em áudio, e as aulas observadas
foram filmadas, com a respectiva anuência dos participantes. O estudo apoiou-se na teoria
sociocultural de Vygotsky, que enfatiza o papel da interação social no desenvolvimento cognitivo do
aluno, dando mais ênfase à aprendizagem colaborativa. O resultado do estudo mostra que os
professores de inglês sabem da importância da interação e da aprendizagem colaborativa no ensino
da língua, mas a sua implementação é desafiadora, por vários motivos, principalmente por se tratar
de turmas numerosas, como é o caso da escola em estudo.
Palavras-chave: Interação. Aprendizagem colaborativa. Ensino de língua inglesa. Turmas numerosas.

Moçambique
Data de submissão: fevereiro. 2024 – Data de aceite: abril. 2024
http://dx.doi.org/10.5335/rdes.v20i2.15588
1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Goiás. Docente de Língua Inglesa na Universidade Rovuma, Nampula, Moçambique. https://orcid.org/0009-
0001-8222-7334 E-mail: [email protected]
2
Doutor em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professor Titular de Língua Inglesa e
de Linguística Aplicada da Faculdade de Letras e docente do Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da
Universidade Federal de Goiás. Bolsista de produtividade do CNPq, nível 2. https://orcid.org/0000-0002-5936-1578 E-
mail: [email protected]
[273]
Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo, v. 20, n. 02, p. 273-293, maio/ago. 2024
Introdução
Em Moçambique, o ensino da língua inglesa é obrigatório a partir do primeiro ciclo

do Ensino Secundário3, da 7ª classe à 12ª classe, com vistas a dotar os alunos de
competências linguísticas e comunicativas, de maneira que não tenham barreiras ao
ingressar no mercado de trabalho, fazer negócios, interagir com pessoas de outros países
em que se fala o inglês, entre outras situações, já que o país se localiza em um espaço
rodeado por países de expressão inglesa, fazendo parte da Common Wealth4 e da SADC
(Comunidade de Desenvolvimento da África Austral).
Conforme afirma Ussene (2017), o processo de ensino da língua, no país, é
complexo, envolvendo vários impasses políticos, organizacionais e da prática docente,
originados por diversos fatores, tais como o fato de as políticas educativas estarem em
constante alteração, obrigando a mudança do material de uso, metodologias e paradigmas
do processo de ensino e aprendizagem, o que se agrava com a falta de condições dos alunos
e de seus responsáveis para a obtenção do material de apoio. Além desses fatores externos,
as condições das escolas públicas, suas respectivas salas de aulas e o grande número de
alunos por sala configuram-se, também, como elementos dificultadores pelo fato de limitar
a aprendizagem colaborativa e a interação que servem como um instrumento mediador
(Figueiredo, 2018, 2019; Swain; Lapkin, 1998) e facilitador da comunicação entre o
professor e alunos na realização de tarefas que fazem parte do processo de ensino e
aprendizagem.
Entende-se por interação “a troca colaborativa de pensamentos, sentimentos, ou
ideias entre duas ou mais pessoas, resultando em um efeito recíproco” entre os
participantes (Brown, 1994, p. 159). A interação pode ocorrer entre professor e aluno,
aluno e aluno, leitor e texto, falantes nativos e não nativos, aluno e programas de
computador etc. (Rivers, 1996). Em se tratando de salas de aula de línguas, a interação
“pressupõe participação, envolvimento pessoal e tomada de iniciativas” (Van Lier, 1988, p.
91). A interação em sala de aula de línguas é, pois, entendida como o conjunto de
oportunidades criadas para que os alunos se comuniquem uns com os outros ou com o
professor na língua que estão aprendendo. Por sua vez, a aprendizagem colaborativa é
uma abordagem filosófica construtivista, que se refere, grosso modo, a

situações educacionais em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam
aprender algo juntas, seja por meio de interações em sala de aula ou fora
dela, seja por intermédio de interações mediadas pelo computador, cuja
3 A Educação Geral em Moçambique, correspondente ao Ensino Básico no Brasil, engloba dois níveis: Ensino Primário e o Ensino
Secundário. O Ensino Primário compreende dois ciclos, sendo o 1º ciclo da 1ª à 3ª classe, e o 2˚ ciclo da 4ª à 6ª classe. O Ensino
Secundário também compreende dois ciclos, sendo o 1º ciclo da 7ª à 9ª classe, e o 2º ciclo, da 10ª à 12ª classe (Mocambique 2020).
4
Commonwealth, originalmente criada como Comunidade Britânica de Nações (em inglês: British Commonwealth of Nations), é uma
organização intergovernamental composta por 56 países membros independentes. Todas as nações membros da organização, com
exceção de Gabão, Moçambique, Ruanda e Togo, faziam parte do Império Britânico, do qual se separaram (Commonwealth, 2024).
[274]
ênfase recai na coconstrução do conhecimento dentro e a partir dessas
interações (Figueiredo, 2018, p. 14).
Este artigo visa, portanto, compreender o processo de aprendizagem colaborativa

no ensino e aprendizagem da língua inglesa em turmas numerosas na Escola Secundária
de Napipine, uma escola pública, periurbana, localizada na cidade de Nampula –
Moçambique. Para tanto, participaram do estudo três professores de inglês da Escola
Secundária de Napipine e, por meio de entrevistas e observações de aulas, foram gerados
os dados para análise, em uma perspectiva qualitativa.
1 Contextualizando o ensino em Moçambique
A sociedade moçambicana é multiétnica, multicultural, multilíngue e

multirreligiosa, tendo como língua oficial o português, apesar de apenas cerca de 17% da
população tê-la como língua materna, L1, o que, segundo Ussene (2017) e de acordo com
o Plano Estratégico de Educação (Moçambique, 2019), representa um grande desafio para
o setor educativo que tem o português como a língua de instrução de cobertura nacional.
Para responder a essa diversidade linguística, o Ensino Bilíngue5 foi implementado,
a título experimental e nas classes iniciais do Ensino Primário, em 109 distritos de todas
as províncias, envolvendo 1.907 escolas, 4.045 professores e 237.958 alunos
(Moçambique, 2019).
O inglês e o francês são as únicas línguas adicionais ministradas no Sistema
Nacional de Educação. O ensino do inglês começa na 7ª classe (1° ciclo do Ensino
Secundário) e prossegue ao longo de todo o ensino secundário, dando continuidade no
ensino superior. Consequentemente, são 6 anos de aprendizagem da língua inglesa na
Educação Geral.
O Sistema Nacional de Educação em Moçambique integra seis subsistemas,
nomeadamente: Pré-Escolar, Educação Geral, Educação de Adultos, Educação
Profissional, Educação e Formação de Professores e, por fim, o Ensino Superior. O primeiro
subsistema é o Pré-escolar que tem, como grupo-alvo, crianças com idade inferior a 6 anos.
O segundo subsistema é a Educação Geral, que se divide em dois níveis: o Ensino Primário
e o Ensino Secundário. A idade oficial de ingresso no Ensino Primário, na 1ª classe, é de
seis anos (completados até 30 de junho do ano de ingresso) e compreende dois ciclos,
sendo o 1º ciclo, da 1ª à 3ª classe, e o 2 ̊ ciclo, da 4ª à 6ª classe. O Ensino Secundário
também compreende dois ciclos, sendo o 1º ciclo da 7ª à 9ª classe, e o 2º ciclo, da 10ª à
5 No Ensino Bilíngue, são trabalhadas, no Ensino Primário, a língua portuguesa (língua oficial) e as línguas maternas, chamadas de
línguas nacionais (Nhampoca, 2015). A perspectiva do Ensino Bilíngue surge como uma tentativa de evitar o grande número de
reprovações, visto que muitas crianças somente aprendiam a língua portuguesa nas escolas, sendo a sua segunda língua. De acordo
com Patel (2006), essa iniciativa tem por objetivo também a valorização do Patrimônio Cultural de Moçambique.
[275]
12ª classe. O terceiro subsistema é a Educação de Adultos, que é orientado para jovens e
adultos que não tiveram a oportunidade de frequentar e concluir, até os 14 anos, o Ensino
Primário, e 18 anos para terminar o Ensino Secundário. O quarto subsistema é a Educação
e a Formação de Professores, que regula a formação de professores para os diferentes
subsistemas. O quinto subsistema é a Educação Profissional que abrange o Ensino
Técnico-Profissional, a Formação Profissional, a Formação Profissional Extra-
Institucional6 e o Ensino Superior Profissional. Finalmente, existe o subsistema de Ensino
Superior. Este é destinado aos graduados da 12ª classe da Educação Geral ou equivalente
dos cursos de Educação Profissional. Nesse subsistema, os cursos de Licenciatura têm a
duração de 4 anos, assim como os cursos de Doutoramento. Por sua vez, os cursos de
Mestrado têm a duração de 2 anos (Moçambique, 2020).
Vale salientar que, independentemente do subsistema seguido, cada aluno que
conclui o nível médio pode ingressar no Ensino Superior, desde que passe nos exames de
admissão que geralmente constituem o principal requisito de ingresso ao Ensino Superior
Público, ao passo que o ingresso no Ensino Superior privado não exige o exame de
admissão.
Este estudo trata da interação e da colaboração no ensino da língua inglesa em
turmas numerosas do Ensino Secundário. Assim, é necessário fazermos algumas
considerações sobre a abordagem colaborativa em turmas numerosas e contribuições da
teoria sociocultural de Vygotsky, na área de educação, mais especificamente no ensino da
língua inglesa.
2 A teoria sociocultural e a aprendizagem colaborativa de línguas
A teoria psicolinguística de Vygotsky, comumente conhecida por teoria

sociocultural, tem por objetivo principal investigar e explicar o desenvolvimento cognitivo
das crianças. Por ser uma teoria do desenvolvimento, tem sido também mundialmente
utilizada em estudos sobre o processo de aprendizagem de línguas adicionais (veja, por
exemplo, Figueiredo, 2019; Lantolf, 2000; Lantolf; Appel, 1994, entre outros).
Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento psicológico da criança ocorre por meio da
interação com crianças mais experientes e/ou com adultos. O autor distingue dois níveis
de desenvolvimento da criança: o real e o potencial. O primeiro caracteriza-se pela
habilidade da criança em realizar certas tarefas independentemente de outras pessoas. O
segundo, por sua vez, caracteriza-se pelas funções que a criança pode desempenhar com
a ajuda de outra pessoa. A diferença entre o que a criança é capaz de fazer quando age
sozinha e o que é capaz de fazer com o auxílio de alguém mais experiente é chamada de
6 Refere-se à aprendizagem adquirida fora das instituições de educação profissional.
[276]
zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que é definida como
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (Vygotsky, 1998, p. 112).
Como podemos perceber, os processos cognitivos são mediados pelas interações

socioculturais, de modo que “todos os processos psicológicos são inicialmente sociais e
somente mais tarde se tornam individuais” (Lunt, 1993, p. 146).
De acordo com a teoria vygotskyana, a criança passa por três estágios de
desenvolvimento cognitivo (Vygotsky, 1981):
a) regulação pelo objeto: o ambiente exerce influência sobre a criança;
b) regulação pelo outro: a criança é capaz de realizar certas tarefas com o auxílio
de outras pessoas;
c) autorregulação: a criança, de forma independente, desenvolve estratégias
para realizar as tarefas.
A transição do estágio de regulação pelo outro (atividade interpsicológica) para o
estágio de autorregulação (atividade intrapsicológica) é favorecida por estruturas de apoio,
conhecidas como scaffolding7 – andaime ou andaimento em português (Figueiredo, 2019).
O scaffolding é descrito como um processo que possibilita à criança ou ao aprendiz
solucionar um problema, realizar uma tarefa, ou atingir um objetivo que estaria além dos
seus esforços, caso não tivesse a ajuda de uma outra pessoa (Wood; Bruner; Ross, 1976).
O scaffolding pode ser oferecido ao aprendiz por meio de modelos de orientação de
realização de tarefas, demonstrações, perguntas, instruções e incentivos (Figueiredo,
2019).
Tomando-se por base a teoria sociocultural, podemos perceber que é indiscutível a
importância do papel da interação em sala de aula (Brooks; Donato, 1994; Bruffee, 1999;
Figueiredo, 2019; Figueiredo; Araújo, 2018; Gass; Mackey; Pica, 1998; Hall, 2001; Hall;
Walsh, 2002; Long; Porter, 1985; Lynch, 1996; Pica, 1987; Rivers, 1996, entre outros),
pois “o conhecimento é coconstruído e a aprendizagem sempre envolve mais do que uma
pessoa” (Nyikos; Hashimoto, 1997, p. 507). Na sala de aula de línguas, seja de L1 ou de
L2, a interação ainda é mais importante, pois a língua é tanto o objeto de conhecimento
quanto o meio para a aprendizagem (Tsui, 1995).
De acordo com Coelho (1992, p. 37), um requisito básico para a aquisição de L2 é
proporcionar aos alunos “oportunidades para interação frequente e extensa na língua-
alvo”, oportunidades essas que são favorecidas por um modelo de ensino que promova a
7 Wood, Bruner e Ross (1976) cunharam o termo scaffolding como uma metáfora para descrever o apoio dado pelas mães às suas
crianças quando as ajudavam a fazer uma construção piramidal com um conjunto de blocos de madeiras, durante um experimento.
[277]
aprendizagem colaborativa.
A aprendizagem colaborativa, definida por Dörnyei (1997, p. 482) como “o uso
instrutivo de pequenos grupos a fim de concretizar objetivos comuns de aprendizagem via
cooperação”, tem sido objeto de estudo de vários pesquisadores, que chegam à conclusão
de que a interação não ajuda apenas os alunos menos experientes: ela leva também os
alunos mais experientes a descobrir novas formas de aprender (Bruffee, 1999; Figueiredo,
2018, 2019; Figueiredo; Araújo, 2018; Liang; Mohan; Early, 1998). Trabalhando juntos,
os alunos não compartilham apenas ideias e informações, mas também estratégias de
aprendizagem (Swain, 2000).
Segundo Figueiredo (2019) e Figueiredo e Araújo (2018), para estimular a interação
entre alunos, o professor pode fazer uso de jogos. Richard-Amato (1998) afirma que os
jogos estão sempre associados ao aspecto lúdico e, quando inseridos em contexto de sala
de aula, podem proporcionar, aos aprendizes, um maior contato com a língua que estão
aprendendo, além de fazer com que haja interação e colaboração entre eles. Ainda,
segundo Richard-Amato (1998), os jogos podem ser usados para desenvolver e reforçar
conteúdos, como, por exemplo, vocabulário. Os jogos também podem ser usados para
apresentar novos tópicos gramaticais, para se trabalhar pronúncia, sintaxe etc., além de
diminuir a ansiedade dos alunos em relação à língua-alvo.
De acordo com Figueiredo (2018, 2019), a aprendizagem colaborativa se baseia na
teoria sociocultural de Vygotsky (1998) e refere-se a situações em que duas ou mais
pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas, dando e recebendo ideias e assistência,
durante a realização de tarefas. Nesse processo, o professor exerce um papel de mediador.
É por meio dessa interação colaborativa que “o uso e a aprendizagem da língua podem
ocorrer” (Swain, 2000, p. 97), mas esse fenômeno tem suas implicações em turmas
numerosas, como é o caso da Escola Secundária de Napipine.
3 Metodologia
A Escola Secundária de Napipine é uma escola periurbana na cidade de Nampula

que contempla o 1° e 2° ciclos do Ensino Secundário Geral, isto é, da 7ª à 9ª e da 10ª à
12ª classes, respectivamente, com turmas consideradas numerosas8 (Hayes, 1997;
8
Não existe uma definição clara sobre o que é uma turma numerosa. Por exemplo, no ensino de língua, uma turma de 25 a 50 alunos
pode ser considerada como sendo numerosa, dependendo de contexto para contexto (Hayes, 1997; Shaeffer, 2006; Shwandi, 2017;
Wadesango, 2021). Conforme afirma Shaeffer (2006), do ponto de vista do professor, uma turma é “grande” sempre que ele a
perceber grande. Embora uma turma com mais de 50 alunos seja geralmente considerada uma turma grande, para aqueles que
normalmente ensinam 25 alunos ou menos, uma turma de 35 pode ser considerada grande, podendo a definição ser subjetiva e
baseada em cada contexto. Assim, uma turma grande pode ser definida “não em termos de um limite numérico, mas sim como um
ambiente onde a qualidade da aprendizagem dos alunos pode ser impactada negativamente pelo número de alunos na turma”
(Hornsby; Osman; De Matos-Ala, 2013, p. 8).
[278]
Hornsby; Osman; De Matos-Ala, 2013; Shaeffer, 2006; Shwandi, 2017; Wadesango, 2021).
As salas de aula da Escola Secundária de Napipine, com mínimas condições, contêm de
79 a 120 alunos. O Plano Estratégico da Educação 2020-2029 (Moçambique, 2020)
preconiza que as turmas, nas escolas públicas, tenham cerca de 64 alunos, mas, na
realidade, o número supera o previsto.
As turmas que foram observadas eram compostas por 79 a 90 alunos. Essa
quantidade de alunos, especialmente no ensino da língua inglesa, não só afeta a qualidade
do ensino, como também dificulta ao professor fornecer o apoio individual de que os alunos
necessitam. Torna-se difícil para o professor gerir a turma, uma vez que ele não consegue
visualizar todos os alunos que estão na sala, muito menos acompanhá-los na realização
das tarefas. Turmas numerosas tornam também difíceis o planejamento e a correção de
avaliações, testes e trabalhos escritos, tornando difícil, consequentemente, os processos
de ensino e aprendizagem da língua inglesa (Hayes, 1997; Shwandi, 2017, Wadesango,
2021).
Esta pesquisa se configura como um estudo de caso qualitativo, que, segundo
Marconi e Lakatos (2007) e Richardson (2012), se desenvolve numa situação natural,
constituindo fonte direta de dados descritivos, incluindo a possibilidade de transcrições de
entrevistas e de depoimentos e extratos de vários tipos de documentos. Esse método se
justifica por suas características, pelo número reduzido dos participantes do estudo, pelo
fato de ser apropriado para estudos na área de educação e pelo fato de proporcionar
oportunidade para os pesquisadores conhecerem, entenderem, explicarem e interpretarem
os fenômenos neste ambiente natural (Gil, 2010).
Para a geração de dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, gravadas
em áudio, com três participantes, cujas aulas foram, anteriormente, observadas na Escola
Secundária de Napipine, localizada nos arredores da cidade de Nampula. Essas
entrevistas, realizadas em língua portuguesa e conduzidas pela primeira autora deste
artigo, possibilitaram que compreendêssemos como ocorrem a interação e a aprendizagem
colaborativa no ensino de inglês em turmas numerosas. As aulas foram filmadas, e uma
ficha de observação foi concebida para observar e registar, in loco, o nível de interação e
colaboração nas aulas ministradas pelos professores. Com base nas gravações, as
entrevistas foram realizadas, usando-se a técnica de uso de recordações estimuladas –
stimulated recall9 (Nunan, 1992), para que os participantes pudessem se lembrar de alguns
fenômenos que aconteceram no processo e, assim, fosse possível obter uma melhor
compreensão das motivações de suas ações.
9A técnica da recordação estimulada propicia, aos participantes, a oportunidade de se verem em ação como um meio de ajudá-los a
se recordarem de suas ações e dos acontecimentos à medida que ocorreram na aula. Embora existam muitos métodos de geração
de dados de recordação estimulada, neste estudo usamos a técnica de assistir a um vídeo gravado das aulas e de conversar sobre o
que ocorria no vídeo (Dempsey, 2010).
[279]
Os participantes estão identificados por pseudônimos por eles escolhidos, a saber:
Marcelo, Pedro e Ravy, sendo os dois primeiros professores da 10ª classe, e o último, da
12ª classe. A participação dos professores foi voluntária e, no início das entrevistas, eles
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, concordando em participar
desta pesquisa10. Cada um deles tinha de 4 a 7 turmas por ano. A carga horária da 10ª
classe consistia em 2 aulas por semana, tendo cada aula 45 minutos de duração, o que
totaliza 90 minutos por semana de ensino da língua inglesa. Por sua vez, a carga horária
da 12ª classe consistia em 5 aulas semanais, e os estudantes tinham aulas de inglês três
vezes por semana. Essas aulas eram divididas em 2 duplas de 90 minutos e uma aula de
45 minutos, totalizando 225 minutos por semana de ensino da língua inglesa.
As entrevistas se basearam nas seguintes perguntas: a) O que você entende por
interação? b) Que tipo de interação predomina na sua sala de aula? c) Em que medida a
escolha do tipo de interação é influenciada pelo número de alunos nas suas turmas? d)
Qual é a sua percepção de aprendizagem colaborativa no ensino de língua? e) Alguma vez
você usou tarefas colaborativas, tendo em conta o número de alunos? Quais? f) Você usa
tarefas em pares, grupos ou jogos? Por quê (não)? e g) Com base no vídeo a que você
assistiu, o que você teria a dizer sobre suas ações e sobre as atitudes dos estudantes
durante as aulas?
Como se pode depreender, as questões feitas nas entrevistas tinham por objetivo
levar-nos a compreender o funcionamento da interação e da aprendizagem colaborativa no
ensino e aprendizagem da língua inglesa nas turmas dos professores Marcelo, Pedro e
Ravy. Os dados gerados, por meio de entrevistas e observações de aulas, foram
categorizados em quatro grupos, analisados e discutidos tematicamente, observando
ideias semelhantes. Assim, para a configuração dos temas, foi utilizado o critério de que
eles deveriam ocorrer pelo menos na fala de dois participantes
4 Análise de dados
As categorizações para a análise das entrevistas foram criadas com base nas
respostas fornecidas pelos participantes, a saber: percepção do termo interação e tipo
predominante na sala de aula, tendo em conta turmas numerosas; percepção do que seja
a aprendizagem colaborativa no ensino de inglês; uso de tarefas em pares e em grupo no
ensino de inglês; e uso de jogos e música no ensino de inglês.
10Este estudo faz parte de uma pesquisa maior, aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Goiás,
protocolo número CAAE 70953817.7.0000.5083.
[280]
4.1 Percepção do termo interação e tipo predominante na sala de aula, tendo em conta
turmas numerosas
Os três professores, participantes deste estudo, entendem que a interação é a fala

ou a conversa que acontece na sala de aula. Vejamos este trecho da fala do professor
Marcelo:
[1]
Marcelo: [Interação] é a fala que acontece na sala de aula, entre o professor e o aluno
e também entre o aluno e o professor.
Esse pensamento é partilhado pelo professor Ravy, que acrescenta ainda que a
interação ocorre também entre alunos.
[2]
Professor Ravy: A interação é a conversa que ocorre entre professor-aluno, aluno-
aluno e aluno-professor.
A resposta dos professores corrobora as ideias de Hall e Walsh (2002), que

consideram a interação como conversas que ocorrem na sala de aula, sejam entre professor
e aluno, aluno e aluno e aluno e professor. Contudo, esses autores, bem como Figueiredo
(2019), a consideram como um dos principais meios pela qual a aprendizagem ocorre na
sala de aula, possibilitando a coconstrução de conhecimento. Os professores, ao contrário
do que postulam os autores, demonstram, na forma como conduzem suas aulas, que a
interação é uma conversa dirigida do professor aos alunos, e, mesmo quando ela acontece
entre os alunos ou do aluno para o professor, ela não está totalmente associada à
abordagem colaborativa. Dessa forma, parece não haver, nas aulas de Marcelo e Pedro,
lugar para uma interação voltada para o uso de tarefas colaborativas em sala de aula, as
quais pressupõem trabalho em conjunto entre os alunos, em que eles compartilham ideias
e informações, e fazem uso de estratégias de aprendizagem (Coelho, 1992; Swain, 2000).
Ravy, como mostrará o excerto 7, já traz algumas perspectivas de uso dessa abordagem.
Embora o professor Ravy reconheça que as interações devam também ocorrer entre
os estudantes, ela ainda não ocorre sistematicamente nas turmas em que aqueles
professores lecionam, embora tentem usar várias estratégias que promovam a interação
entre professor e alunos. Nessa perspectiva, Hayes (1997) esclarece que professores
enfrentam várias dificuldades no ensino em turmas numerosas, tais como: concluir
conteúdo dos livros usados, avaliar trabalhos dos alunos, controlar o ambiente da sala de
aula e responder às necessidades dos alunos.
No excerto 3, a posição do professor Pedro reitera a não ocorrência de interações a
[281]
partir dos princípios da abordagem colaborativa, pois, ainda que ele revele a vontade de os
seus alunos colaborarem entre si, promovendo a interação aluno-aluno, ele aponta que a
interação não ocorre de forma sistematizada. Há um espírito de entreajuda, os alunos que
entendem alguma coisa ajudam os que não entendem, mas a interação entre eles não é
regular, pois a exposição à língua-alvo ocorre somente na sala de aula e é controlada pelo
professor.
[3]
Professor Pedro: Para além da interação professor-aluno, dou o meu melhor para
promover a interação aluno-professor e aluno-aluno, nas minhas turmas. Há
colaboração entre os alunos, quem entende a matéria ajuda o outro. Mas seria
melhor se a colaboração entre eles fosse séria porque a interação acontece só naquele
momento e na sala de aula.
Por sua vez, o professor Ravy explica que os alunos têm medo de errar no processo
de aprendizagem da língua-alvo. O medo de errar faz com que eles não aproveitem as
oportunidades de aprendizagem (Figueiredo, 2023), visto que muitos só têm contato com
a língua adicional em sala de aula.
[4]
Professor Ravy: Sim, professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Apesar de
terem muita vontade e motivação de aprender a língua, têm receio de cometer erros.
[…] Infelizmente, eles apenas têm o contato com a língua na sala de aula de inglês.
A língua se aprende por meio de seu uso, por meio de interações (Figueiredo, 2019;
Gass; Mackey; Pica, 1998; Hall; Walsh, 2002; Pica, 1987; Rivers, 1996). Assim, se os
alunos só encontram o espaço para praticar a língua na sala de aulas, com apenas 90
minutos (duplo período de 45 minutos cada um) por semana para 10ª classe, e 225
minutos (cinco aulas, também de 45 minutos cada uma) em três encontros por semana
para 12ª classe, é bem possível que não tenham aprendido o suficiente para se
“arriscarem” a usar esta língua, já que há pouca interação com o professor ou com os
colegas.
Durante as aulas, foi observado que os professores davam mínima atenção aos
alunos, no seu todo, e interagiam com um número muito reduzido de alunos. Infelizmente,
esses poucos momentos de interação ocorriam pelo fato de os professores estarem
trabalhando com turmas numerosas (Hayes, 1997; Hornsby; Osman; De Matos-Ala, 2013)
e devido ao fato de o tempo de aula ser muito limitado. O professor Marcelo relata que o
grande número de alunos dificulta que a interação ocorra em sala e, para compensar o
pouco tempo de aula, faz com que os estudantes respondam a trabalhos em casa.
[282]
[5]
Professor Marcelo: Acredito que turmas numerosas nos dificultam pôr em prática
essa interação, a própria gestão de tempo não nos permite […]. Então, não é fácil
interagirmos. O que tenho feito é mexer, nem que sejam pelo menos 3 ou 5 alunos,
os mais aproveitados, aí é possível fazermos alguma coisa. […] Para complementar o
programa de ensino, damos trabalhos de casa para os alunos de modo a lhes ocupar
em casa.
A dificuldade de se trabalhar em turmas numerosas também é enfatizada pelo

professor Pedro, quando as compara com turmas não numerosas.
[6]
Professor Pedro: É difícil manusear uma turma numerosa em relação a uma não
numerosa. […] Num universo daqueles, 99 alunos, conhecer todos os alunos não é
fácil. E isso é resultado do tamanho da turma.
Na turma observada deste professor, constatou-se que a sala era muito pequena
para abrigar confortavelmente todos os alunos e, além disso, não havia espaço suficiente
que permitisse o movimento do professor para o resto da sala de modo a alcançar todos os
alunos. O Plano Estratégico de Educação, elaborado na 20ª Reunião Anual de Revisão
(Moçambique, 2019), reconhece o desafio existente em turmas numerosas no país, como
sendo um fator que negativamente afeta a qualidade da educação. Esse pensamento é
partilhado por Shaeffer (2006), segundo o qual turmas numerosas são um dos maiores
obstáculos para a qualidade de ensino.
Mesmo com essas dificuldades, o professor Ravy afirma usar métodos e estratégias
que permitam alguma interação entre os alunos na sala de aulas, tal como a realização de
tarefas em grupo ou em pares. Por meio de tais tarefas, inevitavelmente, os alunos terão
de partilhar algumas ideias para a efetivação do trabalho a ser realizado, dando ênfase à
aprendizagem colaborativa e ao uso de scaffoldings (Figueiredo, 2018, 2019; Wood;
Bruner; Ross, 1976).
[7]
Professor Ravy: Com base nas aulas teóricas assimiladas durante a minha formação,
tenho que usar alguns métodos e estratégias de organização de atividades em grupo
e em pares para os alunos tentarem se ajudar.
O que se pode depreender do relato de Ravy é que ele tem vontade de promover a
interação. Ele, bem como os professores Marcelo e Pedro, como veremos mais adiante,
reconhecem a importância do processo interacional para o sucesso de uma aula de língua.
Eles, portanto, valorizariam ainda mais as interações na perspectiva da aprendizagem
colaborativa se tivessem oportunidades para conhecerem melhor sobre ela e seu uso em
[283]
sala de aula, especialmente em turmas numerosas e, sobretudo, quando se trabalha com
uma língua adicional, que é aprendida, no contexto moçambicano, principalmente na
escola. Daí, a necessidade de que os estudantes sejam cada vez mais expostos à língua-
alvo no contexto de sala de aula e possam, por meio de interações e de produções na
língua, internalizar conhecimentos linguísticos da língua que estão aprendendo (Hall,
2001).
4.2 Percepção do que seja a aprendizagem colaborativa no ensino de inglês
De acordo com as respostas dos participantes deste estudo, como mencionamos

anteriormente, pudemos verificar que eles reconhecem a importância da colaboração nos
processos de ensino e aprendizagem de línguas. O professor Marcelo valoriza o fato de
possibilitar ao estudante um papel mais ativo em seu processo de aprendizagem, como é
ilustrado a seguir.
[8]
Professor Marcelo: Aprendizagem colaborativa é exatamente envolver o aluno no
processo de aprendizagem para evitar que o professor entre na sala e faça a exposição
sozinho. Se isso acontecer, consideramos como métodos passivos porque o aluno
nunca terá espaço para contribuir e só contribuindo é possível alcançar aquilo que
pretendemos.
No relato 8, fica claro que o professor Marcelo sabe que a interação é um método
ativo nos processos de ensino e aprendizagem, e os métodos ativos, diferentemente dos
métodos passivos, criam situações para uma aprendizagem significativa, por meio da qual
os alunos possam, juntos, construir conhecimento (Figueiredo, 2018, 2019; Silva,
Figueiredo, 2023; Vygotsky, 1998).
Já o professor Ravy reconhece que o apoio que é fornecido durante a interação pelos
colegas pode fazer com que o estudante se sinta mais seguro, tendo, assim, mais vontade
de se arriscar e, consequentemente, menos medo de errar.
[9]
Professor Ravy: Aprendizagem colaborativa é uma colaboração entre os alunos em
que eles partilham o conhecimento e, assim, mata o medo de cometer erros.
O professor Pedro lamenta o fato de a interação frequente em sala de aula não ter
espaço para a sua materialização, por não ter uma frequência sistematizada, sendo algo
ocasional.
[284]
[10]
Professor Pedro: É pena porque é uma colaboração descartável porque não é
constante. Os alunos colaboram somente no momento em que precisam alcançar
algo.
Pelo relato dos professores, percebemos que eles sabem o que é a aprendizagem
colaborativa e reconhecem o seu valor, mas não a utilizam em todos os seus potenciais
devido a questões contextuais, principalmente pelo fato de serem professores de salas
numerosas (Hayes, 1997; Hornsby; Osman; De Matos-Ala, 2013).
4.3 Uso de tarefas em pares e em grupo no ensino de inglês
Em razão das questões de gerenciamento em sala de aula e de não terem como

mudar as carteiras de lugar, os professores preferem usar o trabalho em par a usar o
trabalho em grupo, visto que os estudantes já se sentam em pares, ou seja, na escola em
que a pesquisa foi realizada e na maior parte das escolas em Moçambique, as carteiras são
feitas em formato de uma mesa para abrigar dois ou, em alguns casos, três estudantes em
cada uma. Vejamos o que o professor Pedro disse a esse respeito:
[11]
Professor Pedro: Faço uso de tarefas em pares. Para incluir aqueles alunos fracos a
participarem e se envolverem na aula. E quando estão entre eles, se alguém não
compreende a explicação do professor, entre eles pode existir quem entendeu e este
explica aos outros.
Tanto o professor Pedro quanto Ravy fazem uso apenas do trabalho em par. O
professor Pedro enfatiza o fato de que, em pares, os estudantes podem se ajudar, caso
algum deles não compreenda o que foi dito pelo professor. O professor Marcelo, por sua
vez, usa trabalhos em pares para avaliar os seus estudantes porque facilita-lhe o processo
de correção, tendo em conta a sua turma numerosa. Em suas aulas, o trabalho em grupo
só ocorre quando há algum debate, pois não requer mudar as carteiras de lugar. Esse é
um dos desafios enfrentados pelos professores que lecionam em turmas numerosas
(Shwandi, 2017; Wadesango, 2021).
[12]
Professor Marcelo: Faço uso de trabalhos em pares, para avaliação, pois, tendo em
conta o número de alunos na turma, facilita-me no processo de correção. Considero
o trabalho em grupo uma perda de tempo, pois só o tempo de organização já consome
parte dos 45 minutos. Trabalho em grupo só se houver um debate, pois aí ninguém
precisa mudar as carteiras de lugar. E, portanto, para mim, o prático é o trabalho
em pares e não em grupo.
[285]
Os professores, de acordo com os depoimentos, promovem alguns tipos de tarefas
colaborativas, tais como debates em grupo, leitura e interpretação de textos, resolução de
exercícios gramaticais, em grupo e em pares, porque os estudantes podem aprender
melhor interagindo. Porém, a sala de aula, por conter muitas carteiras, limita o trabalho
em grupos, mas, ao mesmo tempo, possibilita o trabalho em pares, já que as carteiras são
ocupadas por dois estudantes, viabilizando a interação entre eles. Apesar das dificuldades,
os professores entendem a importância da aprendizagem colaborativa, o que vem a
corroborar os estudos de Figueiredo (2018, 2019) e de Swain, (2000), que reconhecem a
importância de os professores promoverem interação e colaboração entre os alunos, de
modo a torná-los mais ativos no processo de aprendizagem. Todavia, vimos que, apesar de
reconhecerem a importância da colaboração em sala de aula, os professores apontam
alguns fatores para justificar a forma como ensinam.
Por exemplo, para justificar a escolha do método que usa, o professor Ravy disse
ser mais viável a realização de tarefas em pares, porque as carteiras acomodam dois
estudantes. Então, de acordo com o professor, é fácil usar esses pares para desenvolver
uma tarefa que não vai interferir muito na estrutura organizacional da sala. Por sua vez,
o professor Pedro elegeu o trabalho em pares, pois, segundo ele, um estudante pode ajudar
o outro, caso surjam dúvidas.
O professor Ravy mencionou algo muito importante: os seus alunos gostam de
tarefas colaborativas, mas, muitas vezes, as discussões ocorrem na segunda língua11, que
é o português.
[13]
Professor Ravy: Eles reagem bem [a tarefas colaborativas] porque aprendem com eles
mesmos, e estas tarefas inibem a timidez e o medo deles de errar. Entretanto, muitas
vezes, em vez de discutirem os trabalhos na língua-alvo usam a língua portuguesa.
Mas, quando noto esse comportamento, chamo a atenção e voltam a discutir na
língua inglesa.
Podemos observar, nesse relato, que o professor considera importante interagir

apenas na língua-alvo, não reconhecendo o papel importante que uma língua adquirida
ou aprendida pelos estudantes tem na aprendizagem de outra língua. Conforme nos
mostram alguns estudos (Antón; Dicamilla, 1999; Brooks; Donato, 1994; Liang; Mohan;
Early, 1998; Mello, 2002), o uso da primeira língua, ou, no caso de Moçambique, de uma
segunda língua, não deve ser visto como um impedimento para a aprendizagem de uma
língua adicional, mas sim como um scaffolding utilizado pelos alunos para facilitar esse
11 É importante mencionar que a maioria do povo moçambicano é bilíngue, ou seja, o português é sua segunda língua, a língua
usada por todos em contextos educacionais, de trabalho etc. e, em casa ou em interações informais, como na rua, usam uma língua
local, que varia de região para região. Assim, o português torna possível a comunicação entre pessoas que tenham línguas locais
diferentes (Ussene, 2017).
[286]
processo.
4.4 Uso de jogos e música no ensino de inglês
Como vimos anteriormente, na fundamentação teórica deste estudo, o professor

pode fazer uso de jogos em suas aulas, visto que os jogos podem proporcionar, aos
aprendizes, um maior contato com a língua que estão aprendendo, além de fazer com que
haja interação e colaboração entre eles (Figueiredo, 2019; Figueiredo; Araújo, 2018;
Richard-Amato; 1998).
Nesse sentido, o professor Marcelo afirmou, durante a entrevista, ao ver o vídeo de
uma de suas aulas, que faz uso de jogos, dependendo do tema:
[14]
Professor Marcelo: Quando falamos de The Human Body (o corpo humano),
implementamos um jogo em que chamamos um voluntário para tocar as diferentes
partes do corpo humano e os outros identificam a parte apontada, e assim
identificamos os alunos que dominam as partes do corpo humano em inglês. Os
alunos gostam e facilita o processo de ensino e aprendizagem.
Por sua vez, os professores Pedro e Ravy disseram que não fazem uso de jogos nem
música, por falta de condições, fazendo, assim, com que os alunos não usufruam dos
benefícios do uso de jogos no processo de aprendizagem de línguas (Figueiredo; Araújo,
2018; Figueiredo, 2019; Vygotsky, 1998).
[15]
Professor Pedro: Nunca usei jogos e muito menos música mesmo por falta de
condições como aparelho, e essas salas não são adequadas para tal. Não são salas
específicas para o ensino de línguas e são partilhadas por outros professores.
[16]
Professor Ravy: Não posso mentir, nunca usei jogos.
O ensino e aprendizagem de línguas permite que haja muita interação e atividades

lúdicas na sala de aulas e, nesse sentido, alguns autores (Figueiredo, 2019; Vygotsky,
1998) sugerem a utilização de jogos, pois os jogos proporcionam prazer, promovem
interação entre os aprendizes, promovem autonomia, estimulam o desenvolvimento
cognitivo (Vygotsky, 1998). O uso de jogos promove a aprendizagem colaborativa e motiva
os alunos a participar nas aulas de inglês, refletir sobre a língua que estão aprendendo,
assim como trabalhar em vários aspetos da língua-alvo, tais como regras gramaticais,
aprender novos itens lexicais e revisar os já aprendidos, pronúncia, sintaxe etc., tornando,
[287]
assim, o processo de aprendizagem mais significativo para os estudantes, que poderão se
beneficiar das tarefas colaborativas (Figueiredo; Araújo, 2018; Figueiredo, 2019).
Percebemos que os professores podem considerar a sala de aula, em que haja
muitos alunos, como um local inadequado para o uso de jogos, como pôde ser verificado
na fala do professor Pedro, no excerto 15. Porém, os docentes afirmaram que as salas são
mobiliadas com mesas, em que se sentam dois estudantes. Essa configuração, a nosso
ver, possibilitaria o uso de alguns jogos12, como é o caso do dominó, que pode ser jogado
por dois estudantes.
Considerações finais
Este estudo teve por objetivo compreender o funcionamento da interação e da

aprendizagem colaborativa no ensino e aprendizagem da língua inglesa em turmas
numerosas numa escola pública, periurbana, na cidade de Nampula, em Moçambique, do
qual participaram três professores, sendo dois que lecionavam na 10ª classe e um que
lecionava na 12ª classe.
No ensino de segunda língua, a teoria sociocultural tem se mostrado importante,
pois enfatiza a aprendizagem colaborativa. A colaboração, nessa perspectiva, permite que
os alunos interajam e aprendam entre eles na realização de uma tarefa. A interação serve
como mediadora dos processos de ensino e aprendizagem, e os professores da Escola
Secundária de Napipine têm consciência da importância da aprendizagem colaborativa,
mas enfrentam dificuldades em promover tarefas interativas e colaborativas na sala de
aulas de inglês, por diversos fatores, tais como: turmas numerosas, tempo reduzido da
aula, relação professor-aluno elevada, ou seja, além de as turmas serem numerosas, o
professor é responsável por várias turmas, o que pode causar um grande desgaste físico e
mental.
Pela redução do tempo de aula e o pouco contato com os alunos, os professores
incentivam os estudantes a criar grupos de estudo fora da escola. Todavia, quer as
atividades sejam realizadas dentro da sala de aulas, quer sejam realizadas em casa, é
sempre bom, na visão dos professores, usar as metodologias colaborativas, tais como
trabalho em grupos ou em pares, para permitir que os estudantes que tenham dificuldades
possam contar com a ajuda dos que tenham mais facilidade na aprendizagem do inglês,
de modo que esse processo de regulação pelo outro possa levá-los à autorregulação
(Vygotsky, 1981). Porém, os professores preferem orientar tarefas em pares a tarefas em
grupos, pois a gestão e a organização de grupos consomem o tempo de aula. Apesar de
12
Para sugestões de uso de jogos em duplas para a aprendizagem de inglês, ver, por exemplo, Hadfield (1984, 1990, 1999, 2001),
Araújo (2016) e Figueiredo e Araújo (2018).
[288]
existir colaboração na realização de tarefas em pares, trata-se ainda de uma abordagem
não muito utilizada. Assim, os estudantes se limitam a esclarecer algo ao colega, caso ele
não entenda o que o professor diz.
Turmas numerosas são consideradas como um dos fatores determinantes que
contribui para a baixa qualidade de ensino em Moçambique, pondo em risco a viabilidade
da aprendizagem colaborativa. Essas características dificultam a aprendizagem, fazendo
com que os alunos possam não ser bem preparados para o acesso às universidades ou ao
mercado de trabalho.
Esperamos que este estudo possa causar reflexões sobre o ensino de línguas em
turmas numerosas e que soluções para esse problema possam ser encontradas por meio
de mais pesquisas a esse respeito, visto que turmas numerosas e o tempo reduzido de
aulas de inglês, por semana, contribuem bastante para a baixa qualidade da educação em
Moçambique. Apesar dessas dificuldades, os professores não desistem de dar aulas.
Agradecimento
Francisco José Quaresma de Figueiredo agradece ao CNPq pelo apoio concedido na

forma de Bolsa de Produtividade em Pesquisa (PQ).
Interaction and collaborative learning in English language teaching: a study in

large classes in Mozambique
Abstract
Interaction and collaborative learning are fundamental in teaching and learning additional languages since,
in addition to enabling students to share information about a specific task, they can develop socially and
cognitively. But how can teachers work collaboratively in large classes? This article, therefore, aims to
understand whether the collaborative learning process in teaching and learning the English language occurs
in large classes at Escola Secundária de Napipine, a public, peri-urban school located in the city of Nampula –
Mozambique. This research is a case study with a qualitative approach. Three English teachers voluntarily
participated in the study. We used the combined techniques of semi-structured interviews and direct
observation of classes to generate the data. The teachers’ interventions were audio recorded, and the classes
observed were filmed, with the respective consent of the participants. The study was based on Vygotsky’s
sociocultural theory, which emphasizes the role of social interaction in the student’s cognitive development,
placing more emphasis on collaborative learning. The result of the study shows that English teachers know the
importance of interaction and collaborative learning in teaching the language. However, its implementation
is challenging, for several reasons, mainly because the classes are large, as is the case in the school in study.
Keywords: Interaction. Collaborative learning. English language teaching. Large classes. Mozambique
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[293]

Interação e Aprendizagem Colaborativa No Ensino Da Língua Rosita Ruco

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Interação e aprendizagem colaborativa no ensino da língua

inglesa: um estudo em turmas numerosas em Moçambique

Francisco José Quaresma de Figueiredo2

Palavras-chave: Interação. Aprendizagem colaborativa. Ensino de língua inglesa. Turmas numerosas.

Data de submissão: fevereiro. 2024 – Data de aceite: abril. 2024

Em Moçambique, o ensino da língua inglesa é obrigatório a partir do primeiro ciclo

uma abordagem filosófica construtivista, que se refere, grosso modo, a

Este artigo visa, portanto, compreender o processo de aprendizagem colaborativa

1 Contextualizando o ensino em Moçambique

A sociedade moçambicana é multiétnica, multicultural, multilíngue e

2 A teoria sociocultural e a aprendizagem colaborativa de línguas

A teoria psicolinguística de Vygotsky, comumente conhecida por teoria

6 Refere-se à aprendizagem adquirida fora das instituições de educação profissional.

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

Como podemos perceber, os processos cognitivos são mediados pelas interações

A Escola Secundária de Napipine é uma escola periurbana na cidade de Nampula

Os três professores, participantes deste estudo, entendem que a interação é a fala

A resposta dos professores corrobora as ideias de Hall e Walsh (2002), que

A dificuldade de se trabalhar em turmas numerosas também é enfatizada pelo

4.2 Percepção do que seja a aprendizagem colaborativa no ensino de inglês

De acordo com as respostas dos participantes deste estudo, como mencionamos

4.3 Uso de tarefas em pares e em grupo no ensino de inglês

Em razão das questões de gerenciamento em sala de aula e de não terem como

Podemos observar, nesse relato, que o professor considera importante interagir

4.4 Uso de jogos e música no ensino de inglês

Como vimos anteriormente, na fundamentação teórica deste estudo, o professor

O ensino e aprendizagem de línguas permite que haja muita interação e atividades

Este estudo teve por objetivo compreender o funcionamento da interação e da

Francisco José Quaresma de Figueiredo agradece ao CNPq pelo apoio concedido na

Interaction and collaborative learning in English language teaching: a study in

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