ISSN 2282-5576

Anno IV, n. 5 - 2020

Temas da Língua Portuguesa:

do Pluricentrismo à Didática
a cura di Sonia Netto Salomão
TEMAS DA LÍNGUA PORTUGUESA:
DO PLURICENTRISMO À DIDÁTICA

a cura di
Sonia Netto Salomão

Edizioni Nuova Cultura

Collana LusoBrasiliana

Direttore scientifico
Sonia Netto Salomão, Sapienza Università di Roma

Il comitato scientifico non risponde delle opinioni

espresse dagli autori nelle opere pubblicate.

Volume pubblicato con il contributo della Cattedra “Antonio Vieira” della Sapienza
Università di Roma (Dipartimento di Studi Europei, Americani e Interculturali) e
dell’Instituto Camões di Lisbona.
I lavori sono stati visti da revisori anonimi.

Coordenação de Sonia Netto Salomão

Copyright © 2020 Edizioni Nuova Cultura - Roma

ISBN: 9788833653211
DOI: 10.4458/3211

Copertina: Marco Pigliapoco

Composizione grafica: Marco Pigliapoco
Revisione a cura dell’Autore

È vietata la riproduzione non autorizzata, anche parziale,

realizzata con qualsiasi mezzo, compresa la fotocopia,
anche ad uso interno o didattico.
 ÍNDICE

Introdução de Sonia Netto Salomão .............................................................. 7

Ivo Castro, Os espaços do português ...........................................................15

Esperança Cardeira, A relatinização do português:

problemas e desafios ....................................................................................35

Sonia Netto Salomão, Aspectos linguísticos e culturais da tradução:

o complexo tema do sentido..........................................................................53

Simone Celani, La grammatica come traduzione:

sul processo di grammaticalizzazione della lingua portoghese ...................77

João Veloso, O conhecimento ortográfico como determinante

de representações fonológicas problemáticas em português.......................91

Bethania Mariani, Três enciclopédias brasileiras: um percurso ...............105

Maria Eugênia Lammoglia Duarte, A sintaxe do português do Brasil:

entre a fala espontânea e a escrita padrão ................................................131

Maria João Marçalo, Geografias da língua portuguesa,

normas e variação: Angola e Timor-Leste .................................................153

Francesco Genovesi, Multilinguismo e educação:

a política moçambicana à luz duma perspectiva pan-africana .................165

Neusa Barbosa Bastos e Nancy dos Santos Casagrande, Questões

metodológicas no ensino de língua portuguesa para estrangeiros:
uma reflexão sobre a prática pedagógica .................................................. 181

Carolina Serra e Dinah Callou, Fonética e fonologia:

teoria e prática no ensino do português .....................................................195
6 Índice

Cláudia Silva, Vogais e ditongos nasais: descrição e propostas didáticas

para aprendentes do português como língua estrangeira .........................215

Patrícia Ferreira, A abordagem da gastronomia nos instrumentos

didáticos para o ensino / aprendizagem de PLE ........................................227

Michela Graziosi, Aspetti della lingua letteraria di Graciliano Ramos:

il lessico e il diminutivo ..............................................................................243

Os autores ...................................................................................................257
 INTRODUÇÃO
Sonia Netto Salomão

Este volume integra uma série destinada aos estudos da língua portu-
guesa e foi idealizado no âmbito das comemorações pelos vinte anos de
fundação da cátedra de língua portuguesa na Sapienza Universidade de
Roma, a primeira na Itália com uma docência estruturada. Nele encon-
tram-se alguns temas que ocupam a agenda dos linguistas envolvidos
também com o ensino do Português, tanto como língua materna ou
oficial, quanto como língua estrangeira (PL1 e PL2). As propostas vão
das questões históricas e geográficas referentes ao nascimento e à ex-
pansão da língua aos aspectos sociolinguísticos ligados às variedades
e às variantes do português, em Portugal, Brasil, Angola, Moçambique
e Timor-Leste, principalmente, e a questões metodológicas do ensino.
Algumas considerações mereceram o fenômeno hoje central da tradu-
ção e a quase esquecida língua literária, considerada do ponto de vista
funcional. Como se sabe, a natureza formal da língua, com o seu con-
junto de elementos lexicais e de regras de combinação que realizam a fa-
culdade da linguagem humana, esteve no centro da reflexão linguística
da hermenêutica de Aristóteles até a linguística estruturalista e a gramá-
tica gerativa do século XX. Nas décadas de 1960 e 1970, com trabalhos
como os de Austin e Searle, o foco da questão modificou-se. A partir
das coordenadas linguísticas então desenvolvidas, não se indaga mais
como é feita a língua, mas sim, o que faz a língua e para que serve.1 Em
1967, alunos de Austin lançam o Modern Language Project que está na

1
No seu How to do things with words?, de 1962, John Austin teorizou sobre a
finalidade pragmática da língua, conceito logo a seguir reforçado e ligeiramente mo-
dificado por John Searle nos seus Speech Acts, de 1969, aos quais podemos somar
as noções de competência comunicativa desenvolvidas pela etnolinguística de Dell
Hymes (1962: 13-53; 1974) a partir de 1962.
8 Introdução

base dos chamados níveis limiares (treshold levels) do Quadro Comum

Europeu de Referência para as Línguas: aprendizagem, ensino e avalia-
ção, do nível A1 ao C2. O quadro parte do princípio de que seja possível
estabelecer níveis de competência comunicativa homogêneos entre as
várias línguas da União Europeia. Conceito, aliás, que se desenvolve a
partir da sociolinguística de base americana, sintetizada por Fishman na
regra dos quatro quês: quem fala, que linguagem, para quem e quando.2
No plano do ensino das línguas, tanto como L1 quanto como L2, por
outro lado, a introdução de parâmetros sociolinguísticos decreta o fim
da perspectiva gramatical baseada numa língua considerada como está-
vel e pura, e abre a estrada para os métodos situacionais. A pragmática
linguística oferece à didática da língua o instrumento conceitual – o ato
comunicativo, a language function – sobre o qual se fundam os níveis
limiares e, em modo diverso, toda a didática da língua estrangeira dos
anos 1970-1980 até hoje seguem estas noções de base, atualizadas pelas
contribuições da análise do discurso com o repertório de disciplinas que
vão da pragmática à análise da conversação, da sociolinguística intera-
cional à análise crítica do discurso.
O estudo de uma língua policêntrica em sociedades complexas
(Morin 2004: 60) apresenta inúmeras questões que vão do preconceito
linguístico ao analfabetismo funcional, assim como ao uso de múltiplas
gramáticas. Outro elemento de interesse são as chamadas línguas espe-
ciais que dialogam com os cursos de tradução, principalmente do ponto
de vista dos textos técnicos.
Partindo de uma perspectiva transcontinental da distribuição geo-
gráfica da língua portuguesa, Ivo Castro identifica, no estudo Os es-
paços do português, duas escalas diversas para examinar a abordagem
diacrônica e tipológica, com apontamentos geoestratégicos, dos re-
sultados linguísticos da aclimatação do Português em vários territó-
rios do Atlântico Sul e do Oriente. Observa, porém, que em tempos

2
Como se sabe, a perspectiva sociolinguística, nas suas diversas ramificações,
parte daquela asserção de Labov (1972) que estabelece a competência sociolinguís-
tica como um saber, interiorizado pelos falantes, das regras invariantes e variantes
da sua língua. De um lado, a língua padrão, na verdade um sistema ideal e sem re-
alizações sociais frequentes e, de outro, as suas variedades geográficas, de registro,
meio, gênero e idade.
 Introdução 9

de volatilidade internacional, tudo tem tempo breve. No entanto, numa

escala europeia, desenha-se o mapa histórico dos dialetos de Portugal
continental, com destaque para a grande rotação que esse mapa sofreu
no século XX, de um eixo norte-sul, que vinha do modo de fundação do
estado português, para o eixo oeste-leste que hoje vigora.
Em A relatinização do português: problemas e desafios, Esperança
Cardeira busca, por intermédio do vasto material já armazenado, ve-
rificar as tendências de mudança, através de uma cronologia das subs-
tituições. Neste sentido, a estudiosa procura levar adiante propostas
de tipologias do léxico relatinizado, principalmente quanto ao período
clássico. Como sublinha a autora, existem trabalhos que mencionam
a frequente relatinização da língua, encarada como um fator de ela-
boração linguística com a retomada, na língua literária, do modelo
latino, do qual decalcar a sintaxe e o léxico. São bem conhecidos os
latinismos que enriquecem o acervo lexical do português de Camões,
por exemplo, mas falta uma tipologia deste léxico relatinizado, o que
é proposto no seu estudo.
A relação apodítica da tradução com a linguística apresenta, princi-
palmente do ponto de vista do significado e do sentido, algumas lacunas
teóricas e metodológicas. Sonia N. Salomão, em Aspectos linguísticos e
culturais da tradução: o complexo tema do sentido, repercorre, assim,
os passos principais de um processo que é constantemente retomado
pelas diversas teorias tradutórias, de modo a chegar a uma proposta de
síntese teórica, concluindo com alguns exemplos no âmbito da tradução
literária.
Quanto ao trabalho de Simone Celani, La grammatica come tradu-
zione: sul processo di grammaticalizzazione della lingua portoghese, o
estudo leva em consideração a tradução e a adaptação da nomenclatura
e da estrutura dos paradigmas latinos aos portugueses em um processo
nem sempre linear que vai de uma aplicação literal e acrítica das estru-
turas tradicionais a uma inovação progressiva e mais aderente à reali-
dade da língua. O estudo contribui para uma reflexão sobre o percurso
que desemboca em soluções ainda presentes nas gramáticas contempo-
râneas, examinando os diversos processos de classificação gramatical
nelas presentes.
10 Introdução

O trabalho de João Veloso indica como a investigação em linguísti-

ca, por tradição, desvaloriza o estudo das realizações ortográficas por
considerá-las subsidiárias das realizações orais e por entender que as
realizações gráficas se limitam a registrar as propriedades formais dos
sistemas fonológicos. Desse modo, geralmente não é aceite que as pro-
priedades gráficas possam exercer influência sobre as representações
fonológicas. O estudo demonstra que o conhecimento ortográfico po-
de alterar a representação fonológica de certas estruturas prosódicas.
Analisando as divisões silábicas explícitas de sequências /SC/ mediais
do português por crianças nas fases iniciais da escolarização, verifica-
-se que, no primeiro ano, as crianças prosodizam as duas consoantes de
forma quase aleatória; já no final do segundo ano, estas silabificações
obedecem às regras de translineação gráfica formalmente ensinadas na
escola, o que é aqui interpretado como um caso de influência do conhe-
cimento ortográfico sobre o conhecimento fonológico.
Na perspectiva da análise do discurso, Bethania Mariani discute a
relação da história das ideias linguísticas com o projeto denominado
Pequena Enciclopédia da Cultura Brasileira, que teve início em 1983
e alcançou a publicação de três volumes: O português no Brasil, de
Antônio Houaiss; O índio na cultura brasileira, de Berta G. Ribeiro;
e Negro e cultura no Brasil, de Helena Theodoro Lopes. A autora re-
laciona o Projeto de Antonio Houaiss com o de Mário de Andrade, de
1939, e o de Euryalo Cannabrava, de 1957, indagando sobre as razões
de uma proposta que, segundo ela, impõe uma necessidade de realizar,
ciclicamente, uma discussão sobre os sentidos de língua e de cultura na
forma de uma enciclopédia brasileira. Que conceito de identidade nacio-
nal estaria em jogo, em termos específicos, para a Pequena Enciclopédia
da Cultura Brasileira, pergunta a autora?
Já o trabalho de Maria Eugênia Lammoglia Duarte discute a co-
dificação da norma linguística brasileira à luz da gramática lusitana
em fins do século XIX, quando as diferenças entre as duas varieda-
des já se tinham aprofundado, passados quase quatrocentos anos do
Descobrimento. Resulta dessa situação, segundo a autora, uma descri-
ção da escrita que contraria a norma que até então vinha se desenvol-
vendo no Brasil, ocasionando o aumento da distância entre “o que se
pode falar” e “o que se deve escrever”. Só a partir da década de 1980 o
 Introdução 11

interesse pela gramática da língua oral e o aumento do acesso à escola-

rização (que levaram à expansão e à legitimação de normas orais) dimi-
nuíram a distância entre fala e escrita. Atualmente, haveria uma norma
escrita padrão que mistura traços da gramática brasileira e traços da
europeia, além de apresentar outros elementos que não fazem parte das
duas variedades. A autora exemplifica com dados da fala e da escrita
contemporâneas, relativos principalmente ao quadro de pronomes pes-
soais, à sintaxe dos clíticos, além de citar algumas inovações brasileiras,
entre as quais, a substituição de haver impessoal por ter na língua oral e
sua paulatina implementação na escrita mais padronizada.
Partindo do conceito do português como língua pluricêntrica e da
constatação de que não há comunidades linguísticas homogêneas e nem
tampouco existe homogeneidade entre fronteiras geográficas e frontei-
ras linguísticas, Maria João Marçalo trata das normas do português de
Portugal ou português europeu (PE) e do português de Angola e de
Timor-Leste. Até quando se manterá esta realidade? Devemos falar de
um português africano? Ou de diferentes variedades de português na
África, segundo as diferentes nações onde o português é falado? Existe
uma Língua Portuguesa angolana ou uma Língua Portuguesa timoren-
se? A autora sopesa os cenários e as geografias do português no mundo,
fazendo uma reflexão linguística que não pretende ser futurologia. O
artigo, enfim, aborda a convivência interlinguística do português com
as línguas autóctones ou nacionais em duas nações distantes: Angola e
Timor-Leste.
Numa perspectiva semelhante, Francesco Genovesi focaliza as estra-
tégias do ensino do português em Moçambique, colocando a discussão
na visão mais ampla da África subsaariana. A questão da(s) língua(s) na
educação, por número, duração e modalidade de instrução é ainda hoje
tema aberto em vários países da área. Embora vivam diferentes condi-
ções de multilinguismo, as jovens nações enfrentam escolhas parecidas
na organização dos cursos, formação dos docentes e seleção dos ma-
teriais: aspectos práticos, mas que implicam profundas consequências
na construção do futuro e, como tal, em Moçambique como em outros
países africanos, uma disputa de poder. Para a elaboração do texto, con-
tribuiu a experiência de campo do autor nos últimos três anos que lhe
permitiu, em 2016, visitar escolas e universidades em Moçambique. A
12 Introdução

esta experiência, soma-se o ensino na Universidade de Dar Es Salaam,

na Tanzânia. O artigo realiza uma reflexão fora do específico passado
colonial para investir o futuro de muitos países, através da principal
definição identitária post-independência: a da língua.
O estudo de Neusa Bastos e Nancy Casagrande propõe uma reflexão
sobre o ensino de Português para Estrangeiros, atribuindo fundamental
importância ao conhecimento das culturas desta língua. A relevância
que o conhecimento da cultura passa a ter neste caso baseia-se em con-
cepções de linguagem, língua, discurso, texto e gramática relacionadas
aos temas do multiculturalismo.
O estudo de Carolina Serra e Dinah Callou focaliza os aspectos da
diversidade do português do Brasil, no que tange às suas características
segmentais e prosódicas, sem perder de vista a importância que a va-
riedade de pronúncia tem no ensino/aprendizagem da língua. Algumas
considerações sobre o ensino de língua portuguesa e seu propósito es-
sencial – a leitura – são realizadas com destaque para a sua conexão
com a escrita. O ponto de partida dessa observação panorâmica são as
pesquisas em variação linguística no português do Brasil, tanto na pers-
pectiva dialectológica quanto sociolinguística, que permitem revelar um
rico cenário de diversidade na produção dos sons da fala por indivíduos
oriundos das mais diversas regiões do país.
Patrícia Ferreia demonstra que a gastronomia constitui um âmbi-
to temático privilegiado para aplicações didáticas por vários motivos,
entre os quais o da componente motivacional do processo de aprendi-
zagem, remetendo para situações de vivência concreta e estimulando
a curiosidade da experiência sensorial. Por outro lado, grande versati-
lidade apresenta o tema para fins pedagógicos, graças à variedade de
gêneros textuais que atravessa (receitas, material publicitário, crônicas
e artigos da imprensa, mas também excertos de obras literárias), como
também à facilidade com que se presta a ser utilizado em propostas de
atividades para todos os níveis de proficiência. Na diversidade de am-
bientes, culturas e tradições, a gastronomia abarca diversos espaços da
língua portuguesa em termos globais.
Ao verificar que os aprendentes italianos de português como língua
estrangeira não efetuam uma distinção sistemática entre vogal e ditongo
nasal, associando diferentes grafias a diferentes unidades e a mesma
 Introdução 13

grafia à mesma unidade, mesmo quando representam unidades distintas

(vogal vs. ditongo nasal), Cláudia Silva discute a influência da ortogra-
fia da L1, pronunciando <am> e <em> como uma sequência de vogal e
segmento nasal, em detrimento de vogais e ditongos nasais. Com base
na percepção desta lacuna, propõe uma breve descrição teórica des-
tas unidades a nível fonético e fonológico, com posteriores sugestões
didáticas para o treino explícito e sistemático destas unidades. Estas
propostas devem incidir sobre a clara distinção entre unidades da fala e
unidades da escrita.
Finalmente, Michela Graziosi trabalha com os aspectos eminentemen-
te linguísticos que caracterizam a língua literária de Graciliano Ramos do
ponto de vista da sua funcionalidade: os vários empregos do diminutivo
com o sufixo -inho(a) em Vidas Secas e algumas implicações sociocultu-
rais do léxico do personagem Paulo Honório em São Bernardo.

Referências
Austin, John (1975). How to do things with words? [1962]. O. Urmson
(org.) Massachusetts: Harvard University Press.
seArle, John (1969). Speech Acts, An Essay in the Philosophy of
Language. California, Cambridge University Press.
hymes, Dell (1962). «The ethnography of speaking». In : Anthropology
and human behavior, Washington, D.C., 13–53.
lAbov, WilliAm (1972). Sociolinguistic Patterns. Philadelphia:
Philadelphia University Press.
mourin, eDgAr (2004). Étique (La méthode 6). Seuil, Paris.
5. CONHECIMENTO ORTOGRÁFICO E REPRESENTAÇÕES
FONOLÓGICAS EM PORTUGUÊS
João Veloso
Universidade do Porto

1. Introdução
Um tema normalmente excluído da investigação linguística é o da relação
entre a representação gráfica e as representações fonológicas da língua.
Coulmas (2003) afirma que tal exclusão faz parte da “ortodoxia linguísti-
ca” e atribui-a ao pensamento de Saussure (1916), segundo o qual a única
realização verdadeiramente linguística é a oral, como pode ser compro-
vado pela precedência histórica da modalidade oral sobre a escrita, pela
existência de línguas ágrafas e de sujeitos que não dominam as represen-
tações escritas. Para os linguistas da escola estruturalista, como Jespersen
(1924), Bloomfield (1933), Gleason Jr. (1955) ou Martinet (1960), entre
outros, este é um ponto de partida teórico muito importante.
Neste trabalho, pretendemos demonstrar que, não estando em causa
o primado da representação oral das línguas, existem aspetos da reali-
zação gráfica que podem condicionar alguns aspetos das representações
fonológicas.
Assim, compararemos, na secção 2, os argumentos que consideram
os dois «sistemas» como impermeáveis e independentes com os que
defendem o ponto de vista contrário, admitindo que o conhecimento
fonológico (CF) possa ser parcialmente determinado pelo conhecimento
ortográfico (CO).
Na secção 3 do estudo, recuperando dados de estudos anteriores,
tentaremos exemplificar de que forma o CO pode determinar o CF, con-
tradizendo o ponto de vista “ortodoxo” a que Coulmas (2003) se refere.
A secção 4 do capítulo será reservada a algumas observações finais.
92 João Veloso

2. Representações fonológicas vs. Representações ortográficas: de

costas voltadas ou forever friends?
Conforme referimos na introdução a este capítulo, deve-se sobretudo a
Saussure (1916) a ideia de que a verdadeira essência da língua – e aquela
que autenticamente interessa à linguística – é a sua representação oral.
Subjacentes às realizações orais são as representações fonológicas, dis-
tintas das representações gráficas, a ponto de haver línguas sem escrita
mas nenhum sistema de escrita existir senão para “refletir” as estrutu-
ras formais de uma língua. Para Saussure (1916) e os autores que pos-
teriormente se reviram nesta posição, além da separação entre escrita e
fala, existe uma hierarquização entre ambas, sendo a escrita concebida
como uma representação secundária e subsidiária da fala.
De acordo com esta visão estritamente fonocêntrica da linguagem,
e retomando uma figura de Veloso (2019), poderíamos esquematizar as
relações entre os dois tipos de representação das línguas da seguinte
forma, claramente unívoca e hierarquizada:
Figura 1. A relação entre formas linguísticas e representações gráficas
na perspetiva linguística canónica

Como afirmámos também, esta perspetiva é prevalente junto dos au-

tores da escola estruturalista (Jespersen 1924, Bloomfield 1933, Gleason
Jr. 1955, Martinet 1960). Convém, contudo, recordar que mesmo jun-
to de autores de inspiração estruturalista encontramos abordagens que
tentam integrar a compreensão das estruturas linguísticas com a das
estruturas gráficas. Entre estes autores, poderíamos mencionar o tra-
balho da “grafémica” do Círculo Linguístico de Praga (cfr. Sgall 1987).
Outros autores, também inscritos em perspetivas teóricas mais tradicio-
nais, que aceitam uma interpenetração entre as duas formas de realiza-
ção linguística, são, p. ex., Gelb (1952), Linell (1982) e Luelsdorff (Ed.
1987). Mais recentemente, autores como Coulmas (2003), Rogers (2005)
e Daniels (2010a, 2010b) têm insistido no carácter linguístico da escrita,
no interesse do seu estudo para a investigação linguística e nas relações
entre estas duas modalidades.
 5. O conhecimento ortográfico como determinante
de representações fonológicas problemáticas em português 93

Seguindo um rumo mais claramente fundamentado, a investigação

psicolinguística tem demonstrado que os falantes de uma língua, quan-
do na posse das suas representações gráficas, representam e proces-
sam os estímulos fonéticos de forma diferente da dos sujeitos iletrados
(ou dos sujeitos letrados junto de quem as representações fonológicas
sejam experimentalmente suprimidas). Postula-se assim o CO como
parte do CF. Destacamos aqui a perspetiva de Ehri (1975), Kavanagh
(1991) e Olson (1993), que veem o par oral/escrito mais como um con-
tínuo do que como uma rutura categorial. Para esta visão “integrada”
das duas vertentes contribuíram investigações como as de: Frost et
al. (1988) ou Hallé et al. (2000) (perceção da fala); Zuck (1996), Jared
(1997), Peereman & Content (1997), Dijkstra et al. (1999), Dijkstra et
al. (2000) ou Grainger et al. (2000) (reconhecimento lexical); Mark et
al., (1977), Shankweiler et al. (1979), Fox & Routh (1980), Brady et al.
(1983), Olofsson & Lundberg (1983), Lundberg (1987: 473 e ss.; 1991:
52), Seymour (1987; 1997), Wagner & Torgesen (1987), Bryant et al.
(1989), Sim-Sim (1989), Gombert (1990; 1992), Goswami & Bryant
(1990), Rebelo (1990), Blachman (1991), Shankweiler (1991), Vellutino &
Scanlon (1991), Mousty et al. (1994), Jiménez González & Ortíz González
(1994), Coimbra (1997), Lyster (1997), Muter & Snowling (1997), Cielo
(1998), Cielo & Poersch (1998), Elbro et al. (1998), Viana (1998), Wood
7HUUHOO  %DUEHLUR  0DUWLQV  'XUJXQR÷OX gQH
(2002), Hoover (2002), Gillon (2004), Yopp & Yopp (2009), Cardoso
et al. (2013), Sari & A. Acar (2013), Sun et al. (2013), LeRoux (2016),
Alcock et al. (2018), Gonzales & Tejero Hughes (2018) (aprendizagem
da leitura e da escrita). A esta lista, poderíamos ainda acrescentar os
trabalhos experimentais, relativos às unidades fonológicas com repre-
sentação no conhecimento da língua implícito dos sujeitos, de Alegria
& Morais (1979), Morais et al. (1979), Alegria et al. (1982), Content
(1985), Morais et al. (1987), Morais et al. (1996), Scliar-Cabral et al.
(1997), Nakamura et al. (1998) e Taylor (2002), entre muitos outros.
Em suma, é-nos possível identificar, a propósito das relações entre
representações fonológicas e representações gráficas, duas posições
extremas:
- uma posição inflexível, que as concebe como duas modalidades in-
teiramente independentes, retirando às representações gráficas qualquer
94 João Veloso

interesse enquanto objeto de indagação linguística, e que é prevalente

sobretudo nos autores estruturalistas; é a perspetiva a que aqui chama-
mos “de costas voltadas”;
- uma posição mais integrada, que prevê uma maior integração entre
representações gráficas e fonológicas, reconhece o interesse linguístico
das primeiras e não exclui que o seu conhecimento por parte dos falan-
tes possa condicionar determinados aspetos do CF. Esta perspetiva, que
aqui designamos por “forever friends”, é muito corrente nos estudos
psicolinguísticos, numa porção minoritária de autores estruturalistas e
em alguns linguistas, de outras inspirações teóricas, mais recentes e
flexíveis no seu entendimento desta questão (Coulmas 2003; Rogers
2005; Daniels 2010a, 2010b).
Uma contraposição gráfica destas duas visões alternativas é a que
encontramos na Fig. 2.
Figura 2 – Visão “de costas voltadas” vs. Visão “forever friends”
das relações entre representações fonológicas e representações ortográficas

Visão “de costas voltadas” Visão “forever friends”

- Saussure (1916), Jespersen (1924), - Grafémica estruturalista
Bloomfield (1933), Gleason Jr. (1955)
Martinet (1960: 12-13) - Gelb (1952), Linell (1982), Luelsdorff (Ed. 1987)
(ESTRUTURALISMO EM GERAL)
- Coulmas (2003), Rogers (2005), Daniels (2010a,
2010b)

- Ehri (1975), Kavanagh (1991), Olson (1993)

- INVESTIGAÇÃO PSICOLINGUÍSTICA
As representações fonológicas e as represen- As representações fonológicas e as representações
tações gráficas são completamente indepen- gráficas relacionam-se mutuamente e ambas têm
dentes entre si e as únicas com interesse para a interesse para a investigação linguística.
investigação linguística são as primeiras.

As representações ortográficas subordinam-se As representações ortográficas podem determinar

hierarquicamente às representações fonológi- certos aspetos das representações fonológicas e
cas, refletindo as suas propriedades e organi- vice-versa.
zação interna.

Formas linguísticas Formas linguísticas

Representações escritas Representações escritas

 5. O conhecimento ortográfico como determinante
de representações fonológicas problemáticas em português 95

3. Estudo empírico: a divisão silábica de sequências /SC/ mediais

A fim de verificarmos se o CO, explicitamente transmitido no âmbito da
escolarização formal, pode alterar aspetos importantes do CF, elegemos
um tópico que levanta discussão na fonologia do português: a divisão
das sequências /SC/ mediais (/S/=fricativa palatal; /C/=qualquer conso-
ante obstruinte).
Tal como descrito em Veloso (2007), estas sequências são prosodizá-
veis de forma não inteiramente uniforme: nuns casos, são divididas com
/S/ em coda de uma primeira sílaba e /C/ em ataque da sílaba seguinte
(divisão heterossilábica: /(X)S.C(X)/); noutros casos, são processadas
como ataques complexos irregulares (divisão tautossilábica: /.SC(X)/).
Sabendo que a norma ortográfica manda translinear estas sequências de
acordo com a divisão heterossilábica, colocámos a hipótese de os sujei-
tos escolarizados preferirem a divisão heterossilábica à tautossilábica.
Para o efeito, solicitámos a um grupo de 42 crianças no decurso dos
dois primeiros anos de escolaridade (21 do sexo masculino + 21 do sexo
feminino) que dividissem explicitamente as palavras do Quadro 1 em
sílabas. Estas crianças foram observadas longitudinalmente ao longo
desse intervalo de tempo em quatro momentos diferentes. Na última
observação do 1º ano de escolaridade (numa fase em que as regras de
translineação ainda não são conhecidas dos aprendentes), a média etária
das crianças é de 6;11 anos (DP=0;4 anos). Na última observação, ocor-
rida no final do 2º ano de escolaridade, quando a exposição ao Princípio
Alfabético já está praticamente consolidada e as crianças já foram ex-
postas ao ensino formal das regras de translineação, a média etária da
população é de 7;11 anos (DP=0;4 anos).
96 João Veloso

Quadro 1 – Palavras do teste de divisão silábica explícita, com sequência /SC/ medial

No 1º ano de escolaridade – antes do ensino formal das regras de

translineação gráfica –, os resultados de divisão silábica explícita apre-
sentados pelas crianças do estudo são os que constam do Quadro 2.

Quadro 2 – Divisões silábicas explícitas observadas no 1º ano de escolaridade

DIVISÕES SILÁBICAS DIVISÕES SILÁBICAS TOTAL

/V.SC/ /VS.C/
(TAUTOSSILÁBICAS) (HETEROSSILÁBICAS)

N % N % N
102 53,1 90 46,9 192

Nesta fase do desenvolvimento linguístico e da aprendizagem da

leitura/escrita, a distribuição das respostas afigura-se aleatória, com
um número de divisões tautossilábicas muito próximo do das divisões
heterossilábicas.
Repetido o teste um ano depois, é verificável uma mudança clara das
respostas deste mesmo grupo de crianças, que prefere tendencialmen-
te as silabificações /VS.C/ – concordantes, portanto, com as regras de
translineação –, tal como se pode verificar no Quadro 3, sendo de real-
çar que as diferenças nas respostas do primeiro para o segundo ano são
estatisticamente significativas (Teste de Wilcoxon: z=2,179; p<0,05).
 5. O conhecimento ortográfico como determinante
de representações fonológicas problemáticas em português 97

Quadro 3 – Divisões silábicas explícitas observadas no 2º ano de escolaridade

DIVISÕES SILÁBICAS DIVISÕES SILÁBICAS TOTAL

/V.SC/ /VS.C/
(TAUTOSSILÁBICAS) (HETEROSSILÁBICAS)

N % N % N
35 17,5 165 82,5 200

4. Discussão geral dos resultados e observações finais

Comparando os resultados das duas observações, consideramos acei-
tável que a exposição formal das crianças às regras normativas da
translineação gráfica ofereçam a principal explicação para a alteração
estatisticamente significativa das respostas dos sujeitos em tarefas de
manipulação silábica explícita.
A importância desta observação para o presente trabalho prende-se
com a conclusão de que, se aceitarmos tal explicação, o conhecimen-
to ortográfico, contrariamente à perspetiva “de costas voltadas”, pode
condicionar, em certos casos e sob certas condições, alguns aspetos fun-
damentais do conhecimento fonológico. Ou seja: o conhecimento orto-
gráfico não é independente, secundário e subsidiário do conhecimento
fonológico, que o determinaria rigidamente, podendo ser, em alguns
casos, determinante do próprio conhecimento fonológico. Parecem sair
assim reforçadas visões mais integradoras dos dois tipos de realização
linguística – oral vs. escrita –, com especial destaque para as investiga-
ções de natureza psicolinguística que têm demonstrado que em sujeitos
com CO o processamento de estímulos fonéticos se rege por princípios
diferentes dos adotados pelos sujeitos sem CO. Num plano mais abstrato
e teórico, esta observação mostraria que a ortografia e a fonologia não
podem ser concebidas como dois módulos ou duas representações intei-
ramente independentes entre si.
98 João Veloso

Referências
AlCoCk, k Atherine J. / ngorosho, DAmAris s.; J ukes, mAttheW C.
h. (2018). Reading and Phonological Awareness in Africa. Ms.,
Lancaster Univ.
AlegriA, Jesus / morAis, José. (1979). Le développement de l’habileté
d’analyse phonétique consciente de la parole et l’apprentissage de la
lecture. Arch. de Psychologie 183: 251-270.
AlegriA, Jesus / Pignot, elisAbeth / morAis, José (1982). Phonetic analy-
sis of speech and memory codes in beginning readers. Memory and
Cognition 10: 451-456.
bArbeiro, luís FiliPe (1999). Os Alunos e a Expressão Escrita. Lisboa:
Fundação C. Gulbenkian.
blAChmAn, benitA A. (1991). Phonological Awareness: Implications for
Prereading and Early Reading Instruction. In: Brady, Susan A. /
Shankweiler, Donald P. (eds.) Phonological Processes in Literacy.
Hillsdale: L. Erlbaum, 29-36.
bloomFielD, leonArD (1933). Language. Chicago: The University of
Chicago Press.
brADy, susAn / shAnkWeiler, DonAlD / mAnn, virginiA (1983). Speech
Perception and Memory Coding in Relation to Reading Ability. J.
Exp. Child Psychol. 35: 345-367.
bryAnt, P. e. / brADley, l. / mACleAn, m. / CrosslAnD, J. (1989).
1XUVHU\ UK\PHV SKRQRORJLFDO VNLOOV DQG UHDGLQJ. J. Child Lang.
16(2): 407-428.
CArDoso, AnDreiA mArtins De souzA / silvA, môniCA mArtins DA/
PereirA, môniCA meDeiros De britto (2013). Phonological aware-
ness and the working memory of children with and without literacy
difficulties. CoDAS 25(2): 110-114.
Cielo, CArlA APAreCiDA (1998). A sensibilidade fonológica e o início da
aprendizagem da leitura. Letras de Hoje 33(4): 21- 60.
Cielo, CArlA APAreCiDA; PoersCh, José mArCelino (1998). Relação
entre a sensibilidade fonológica e o aprendizado inicial da leitura.
Letras de Hoje 33(2): 99-105.
CoimbrA, miriAm (1997). A habilidade metafonológica em crianças de
cinco anos. Letras de Hoje 32(4) : 61-79.
Content, AlAin (1985). Le développement de l’habileté d’analyse
 5. O conhecimento ortográfico como determinante
de representações fonológicas problemáticas em português 99

phonétique de la parole. L’Année Psychologique 85: 73-99.

CoulmAs, FloriAn (2003). Writing Systems. Cambridge: Cambridge
University Press.
DAniels, Peter t. (2010a). Writing Systems. In: Aronoff, Mark / Rees-
Miller, Jane (eds.). 7KH+DQGERRNRI/LQJXLVWLFVOxford: Blackwell,
43-80.
---------------------- (2010b). Writing in the World and Linguistics.
Papers of the BLS 36: 61-90.
DiJkstrA, ton / grAinger, JonAthAn / vAn heuven, WAlter J. b. (1999).
Recognition of Cognates and Interlingual Homographs: The
Neglected Role of Phonology. J. Mem. and Lang. 41(4): 496-518.
DiJkstrA, ton / timmermAns, mArk / sChrieFers, herbert (2000). On
Being Blinded by Your Other Language. J. Mem. and Lang. 42(4):
445-464.
D85*812ö/8, AyDin yüCesAn / Öney, bAnu (2002) Phonological
Awareness in Literacy Acquisition. It’s Not Only for Children.
Scientific Studies of Reading 6(3): 245-266.
ehri, linneA C. (1975). Word Consciousness in Readers and Prereaders.
J. Educat. Psychol. 67(2): 204-212.
elbro, CArsten / borstrøm, i nA / Petersen, Dorthe k lint (1998).
Predicting dyslexia from kindergarten. Reading Research Quarterly
33(1): 36-60.
Fox, bArbArA / routh, DonAlD k. (1980). Phonemic Analysis and
Severe Reading Disability in Children. J. Psycholing. Res. 9(2):
115-119.
Frost, r Am / r ePP, bruno h. / k Atz, leonAr (1988). Can Speech
Perception Be Influenced by Simultaneous Presentation of Print?.
J. Mem. and Lang. 27: 741-755.
gelb, ignACe J. (1952). A Study of Writing. Chicago: The University of
Chicago Press
gillon, gAil t. (2004). Phonological Awareness. NY: Guilford Press.
gleAson Jr., hArolD A. (1955). An Introduction to Descriptive
Linguistics. NY: Holt, Rinehart & Winston.
gombert, JeAn emile (1990). Le développement métalinguistique. Paris:
PUF.
------------------------------ (1992). Le rôle des capacités
100 João Veloso

métaphonologiques dans l’apprentissage de la lecture. In: bentolilA,

AlAin (ed.). Les entretiens Nathan. Actes II: Lecture et écriture.
Paris: Nathan, 55-62.
gonzAles, WenDy / teJero hughes, mArie (2018). Libros en Mano:
Phonological Awareness Intervention in Children’s Native
Languages. Educat. Sc. 8: 1-12.
gosWAmi, ushA / bryAnt, Peter (1990). 3KRQRORJLFDO 6NLOOV DQG
Learning to Read. Hove: L. Erlbaum.
grAinger, JonAthAn / sPinelli, elsA / FerrAnD, luDoviC (2000). Effects
of Baseword Frequency and Orthographic Neighborhood Size in
Pseudohomophone Naming. J.Mem. and Lang. 42: 88-102.
hAllé, Pierre A. / ChéreAu, Céline / segui, J uAn (2000). Where is the
/b/ in “absurde” [apsyrd]? It Is in French Listeners’ Minds. J.Mem.
and Lang. 43(4): 618-639.
hoover, Wesley A. (2002). The Importance of Phonemic Awareness in
Learning to Read. SEDL Letter XIV(3).
JAreD, DebrA (1997). Spelling-Sound Consistency Affects the Naming
of High-Frequency Words. J. Mem. and Lang. 36: 505-529.
JesPersen, otto (1924). The Philosophy of Grammar. London: G. Allen
& Unwin.
Jiménez gonzAlez, J uAn e. / ortíz gonzález, mAríA Del rosArio
(1994). Phonological Awareness in Learning Literacy. Intellectica
18: 155-181.
k AvAnAgh, JAmes F. (ed.) (1991). The Language Continuum. Parkton:
York Press.
le roux, sArlinA gertruiDA (2016). The role of family literacy pro-
grammes to support emergent literacy in young learners. PhD dis-
sertation, UNISA.
linell, Per (1982). The Written Language Bias in Linguistics. Linköping:
Linköping Univ.
luelsDorFF, PhiliP A. (ed.) (1987). Orthography and Phonology.
Amsterdam: J. Benjamins.
----------------. (1991). Developmental Orthography. Amsterdam: J.
Benjamins.
lunDberg, i ngvAr (1991). Phonemic Awareness Can Be Developed
Without Reading Instruction. In: Brady, Susan A.; Shankweiler,
 5. O conhecimento ortográfico como determinante
de representações fonológicas problemáticas em português 101

Donald P. (eds.). Phonological Processes in Literacy. Hillsdale: L.

Erlbaum, 47-53.
lyster, solveig-AlmA (1997). Spelling Development and Metalinguistic
Training Before School Entrance. In: Leong, Che Kan; Malatesha
Joshi, R. (eds.). Cross-Language Studies of Learning to Read and
Spell. Dordrecht: Kluwer, 305-330.
mArk, leonArD s. / shAnkWeiler DonAlD / libermAn, isAbelle y. /
FoWler, CArol A.  3KRQHWLFUHFRGLQJDQGUHDGLQJGLI¿FXOW\
in beginning readers. Mem. and Cogn. 5(6): 623-629.
mArtinet, AnDré (1960). Eléments de Linguistique Générale. Paris:
Armand Colin.
mArtins, mArgAriDA álvAres (20002). Pré-História da Aprendizagem
da Leitura. Lisboa: ISPA.
morAis, José / AlegriA, Jesus / Content, AlAin (1987). The relationships
between segmental analysis and alphabetic literacy: An interactive
view. Cah. Psychol. Cogn. 5: 415-438.
morAis, José / CAry, luz / AlegriA, Jesus / bertelson, PAul (1979).
Does awareness of speech as a sequence of phones arise sponta-
neously? Cognition 7: 323-331.
morAis, José / kolinsky, r égine / nAkAmurA, miyoko (1996). The psy-
chological reality of speech units in Japanese. In: Otake, Takashi
/ Cutler, Anne (eds.). Phonological Structure and Language
Processing. Berlin: Mouton, 203-216.
mousty, PhiliPPe / leybAert, JACqueline / AlégriA, Jesus / Content,
AlAin / morAis, José (1994). BELEC – Une batterie d’évaluation
du langage écrit et de ses troubles. In: Grégoire, Jacques / Piérart,
Bernadette (eds.). Evaluer les troubles de la lecture. Paris: De
Boeck, 127-145.
muter, vAlerie / snoWling, mArgAret (1997). Grammar and phono-
logy predict spelling in middle childhood. Reading and Writing 9:
407-425.
nAkAmurA, miyoko / kolinsky, r égine / sPAgnoletti, CArmelA /
morAis, José (1998). Phonemic awareness in alphabetically literate
Japanese adults. Cah. Psychol. Cogn. 17(2): 417-450.
oloFsson, Åke / lunDberg, i ngvAr (1983). Can phonemic awareness be
trained in kindergarten?. Scandinavian J. Psych. 24: 35-44.
102 João Veloso

olson, DAviD r. (1993). How writing represents speech. Lang. & Comm.
13(1): 1-17.
PeeremAn, ronAlD / Content, AlAin (1997). Orthographic and
Phonological Neighborhoods in Naming: Not All Neighbors Are
Equally Influential in Orthographic Space. J. Mem. Lang. 37(3):
82-410.
r ebelo, DulCe (1990) Estudo Psicolinguístico da Aprendizagem da
Leitura e da Escrita. Lisboa: Fundação C. Gulbenkian.
rogers, henry (2005). Writing Systems. Oxford: Blackwell.
sAri, burCu / AktAn ACAr, ebru (2013). The Phonological Awareness
Scale of Early Childhood Period (PASECP) Development and
Psychometric Features. Educat. Sciences. 13(4): 2209-2215.
sAussure, FerDinAnD De (1916). Cours de Linguistique Générale. Ed.
Tullio de Mauro. Paris: Payot, 1980.
sCliAr-CAbrAl, leonor / morAis, José / nePomuCeno, luísA / kolinsky,
r égine (1997). The awareness of phonemes. Int. J. Psycholing. 13:
211-240.
seymour, PhiliP h. k. (1987). How Might Phonemic Segment at ion
Help Reading Development?. Cah. Psych.
Cognit. 7(5): 504-508.
---------------------------- (1997). Foundations of Orthographic
Development. In: PerFetti, ChArles A.; rieben, lAurenCe; FAyol,
miChel (eds.) Learning to Spell. Mawhaw: L. Erlbaum, 319-337.
sgAll, Petr (1987). Towards a Theory of Phonemic Orthography. In:
Luelsdorff , P. A. (ed.). Orthography and Phonology. Amsterdam:
J. Benjamins, 1-30.
shAnkWeiler DonAlD / libermAn, isAbelle y. / mArk, leonArD s. /
FoWler, CArol A. / FisCher, F. WilliAm (1979). The Speech Code
and Learning to Read. J. Exp. Psychol. 5(6): 531-545.
shAnkWeiler, DonAlD (1991). The Cont r ibut ion of Isabel l e Y.
Liberman. In: Brady, Susan A. / Shankweiler, Donald P. (eds.)
Phonological Processes in Literacy. Hillsdale: L. Erlbaum, xiii-xvii.
sim-sim, i nês (1989). Consciência linguística e nível de leitura. In:
Sequeira, F.; Sim-Sim, I. (eds.). Maturidade linguística e aprendi-
zagem da leitura. Braga: Univ. Minho, 1, 339-350.
sun, bing / zhou, hui / zhu, bingxiA (2013). Effects of English
 5. O conhecimento ortográfico como determinante
de representações fonológicas problemáticas em português 103

Phonological Awareness Training on Chinese Child EFL Learners’

Literacy Development. Canadian Social Science 9(1): 56-64.
tAylor, i nsuP (2002). Phonological Awareness in Chinese Reading. In:
Li, Wenling; Gaffney, Janet S.; Packard, Jerome L. (eds.).Chinese
Children’s Reading Acquisition. Boston: Kluwer, 39-58.
vellutino, FrAnk r. / sCAnlon, DonnA M. (1991). The Pr eeminence
of Phonologically Based Skills in Learning to Read. In: Brady,
Susan A.; Shankweiler, Donald P. (eds.) Phonological Processes in
Literacy. Hillsdale: L. Erlbaum, 237-252.
veloso, João. (2007). Da Influência do Conhecimento Ortográfico so-
bre o Conhecimento Fonológico. Estudo Longitudinal de um Grupo
de Crianças Falantes Nativas do Português Europeu. München:
Lincom Europa.
---------------- (2019). Phonology and Writing: Can we look at written
productions to “see the unseeable” in phonology?. Loquens 6(1):
1-12.
viAnA, FernAnDA leoPolDinA P. (1998). Da Linguagem Oral à Leitura.
Dissertação de Doutoramento, Univ. Minho.
WAgner, riChArD k. / torgesen, JosePh k. (1987). The Nat ur e of
Phonological Processing and Its Causal Role in the Acquisition
of Reading Skills. Psychol. Bull. 101(2): 192-212.
WooD, ClAre / terrell, Colin (1998). Preschool Phonological Awareness
and Subsequent Literacy Development. Educat. Psychol. 18(3):
253-274.
yoPP, hAllie k Ay / yoPP, ruth helen (2009). Phonological Awareness
Is Child’s Play!. Young Children 64(1): 12-21.
zuCk, DAniel (1996). Inhibition with Orthographically Similar Low-
Frequency Word Targets Preceded by High- Frequency Primes. J.
Psycholing. Res. 25(6): 643-658.