Unidade B

A Comunicação Educativa a
Distância
 Introdução
Na Unidade B, apresentaremos reflexões sobre o processo comu-
nicacional com o uso de múltiplas tecnologias, que se estabelece entre
os envolvidos na construção do conhecimento a distância. Para tanto,
dividimos o seu estudo em três capítulos.

No primeiro capítulo, você conhecerá algumas experiências nacio-

nais de utilização de diferentes mídias e tecnologias no processo edu-
cativo, como: o cinema, o rádio, a televisão, o computador, a teleconfe-
rência, a videoconferência e a webconferência. Tal leitura servirá como
uma preparação para as reflexões que se seguirão sobre:

• a construção do conhecimento a distância – que ocorre com a

utilização crítica e criativa das tecnologias disponíveis;

• a comunicação dialógica – que deve ser a base do processo de

ensino e aprendizagem em um sistema de EaD que pretende
promover a emancipação dos estudantes.

Então, prepare-se para entender outras facetas que envolvem esse

universo do qual você passa a fazer parte ao ingressar em um curso na
modalidade a distância. Antes de iniciar a leitura da segunda Unidade
do livro Introdução à Educação a Distância, queremos lembrá-lo, con-
tudo, de que a interatividade é importantíssima no estudo autônomo.
Sempre que surgir alguma dúvida entre em contato com a equipe do-
cente (professor e tutores) através do ambiente virtual ou procure o polo
de apoio presencial. Converse com seus colegas e organize grupos de
estudo, pois sempre é uma motivação a mais.

Bom estudo!
 Múltiplas Tecnologias em Processos Educativos CAPÍTULO 04
4 Múltiplas Tecnologias em
Processos Educativos
O desenvolvimento das mídias criou o contexto da “historicidade
Se você não lembra mais
mediada”, que, para Thompson (1998), torna o passado dependente do significado da palavra
das formas simbólicas mediadas existentes e em crescente expansão. mídia, volte à Unidade A.
Vamos explicar com outras palavras: o autor quer dizer que as pessoas
estão cada vez mais chegando ao sentido dos principais acontecimen-
tos através de livros, revistas, jornais, filmes, programas televisivos e
recentemente pela internet, entre outras tantas possibilidades que
Midiatização
avultam cotidianamente.
Para esclarecer o con-
ceito de midiatização,
você precisa compre-
Mesmo que a tradição oral e a interação face a face continuem a
ender que uma pessoa
desempenhar um papel importante na elaboração da compreensão midiatiza o conheci-
do passado, a compreensão pessoal do mundo parece ser constru- mento ao codificar as
ída cada vez mais por conteúdos midiatizados. Tais conteúdos dila- mensagens e traduzi-
las sob diversas formas,
tam os horizontes espaciais, pois não é mais preciso estar presente conforme a mídia esco-
fisicamente aos lugares onde os fenômenos observados ocorrem. lhida. Um exemplo são
os materiais didáticos
elaborados por uma
equipe multidisciplinar
Em nossa interpretação, o desenvolvimento das mídias modificou para cursos de EaD, que
o sentido de pertencimento dos indivíduos, pois eles passaram a ser são disponibilizados
aos alunos em múlti-
cosmopolitas – ou cidadãos do mundo. Países, cidades e pessoas que
plas mídias.
anteriormente pareciam tão remotos, estão agora ligados a redes globais
que podem ser acessadas em “um clique” e com velocidades cada vez
mais rápidas. Contudo, também é certo que muitas dessas pessoas que
passaram a ser cosmopolitas estão ao mesmo tempo isoladas em seus
Ser cidadão do mundo e
quartos, talvez até mesmo se sentindo sozinhas. ao mesmo tempo estar
isolado em seu quarto ou
Se revisarmos historicamente a evolução da tecnologia, verificare- em sua casa parece um
paradoxo, não é mesmo?
mos que essa mudança toda teve início com a revolução eletromecânica, Você já pensou sobre isso?
que possibilitou a produção e reprodução de linguagens – com destaque Reflita sobre sua lida co-
tidiana com a tecnologia.
para a impressão, a fotografia e o cinema – e ampliou exponencialmente Quem domina: você ou a
o crescimento da complexidade da midiatização do conhecimento. Tal tecnologia? Ainda apro-
fundaremos esse assunto
crescimento ficou mais acentuado ainda com as tecnologias da revolução em outros momentos da
eletrônica – como o rádio e a televisão –, capazes de uma potência de nossa disciplina.

49
Introdução à Educação a Distância

difusão muito maior. No contexto atual, quando se vivencia a passagem

da revolução eletrônica para a revolução digital a exponenciação da com-
As tecnologias digitais plexidade da midiatização do conhecimento atinge múltiplas tecnologias
aliam as tecnologias da
informática com as tele- ao mesmo tempo e em proporções globais (SANTAELLA, 2001).
comunicações e possibi-
litam o armazenamento Em síntese, a revolução digital modificou a vida em geral: até mes-
e a transmissão de texto,
áudio, vídeo, etc., através mo as populações mais carentes precisam aprender a lidar, por exemplo,
de computadores, redes com máquinas de autoatendimento bancário para, com seu cartão mag-
e múltiplos acessórios,
como o CD, DVD, pen-dri- nético, retirar os benefícios que recebem mensalmente. Com a educação
ve, telefone celular, etc. não foi diferente: a rede de computadores subverteu a clássica noção
da comunicação de massa em que há um emissor da mensagem e um
receptor apenas e ampliou as possibilidades de comunicação midiati-
zada do conhecimento. Através da internet, o processo de construção
do conhecimento entrou em um sistema de trocas em que as pessoas
aprendem entre si e produzem uma concorrência dos diferentes pontos
de vista (LÉVY 1993, 2001). A utilização de recursos didáticos e tecno-
lógicos variados – que vão desde o ensino por correspondência, progra-
mas de rádio e TV até a divulgação de cursos interativos pela internet
– permite a construção do conhecimento a distância.
Quantas informações
em poucas linhas, não é
mesmo?
Então, faça uma pausa em
4.1 Reflexões sobre diferentes tecnologias
sua leitura e pesquise na
internet sobre o assunto.
no contexto educacional brasileiro
Você pode buscar artigos
e livros no site da Biblio- Desde o início do século XX a mídia tem sido alvo de estudo de
teca Universitária da UFSC diferenciadas correntes de análise que, em sua maioria, entendem o pro-
(www.bu.ufsc.br), onde
você também encontrará cesso comunicacional como integrador das sociedades humanas e como
o acesso ao site Periódicos o fator que possibilitará a gestão das multidões humanas (MATELLART;
e outros que permitem o
contato com textos acadê- MATELLART, 1999; BERLO, 1999). Assim, o estudo dos meios de co-
micos. Depois, partilhe o municação social passou a ocorrer sob diversos prismas: tecnológico,
resultado de seu aprofun-
damento com os colegas linguístico, histórico, educacional, entre outros. Na retrospectiva históri-
e tutores. ca sobre a introdução da mídia nos processos educativos em nosso país
(HACK, 2009, 2010), fica notório que o método que se utiliza da cor-
respondência assincrônica precedeu a forma sincrônica conseguida por
Se você não lembra mais o
meio do surgimento e da utilização de mídias, como a televisão e o rádio.
conceito de sincronismo e
o de assincronismo, volte Entretanto, é certo que atualmente tanto a sincronia quanto a assincronia
à Unidade A.
nos estudos via tecnologia são permitidas com o computador.

50
 Múltiplas Tecnologias em Processos Educativos CAPÍTULO 04
Então, motivados pela discussão sobre a introdução das mídias
contemporâneas no processo de ensino e aprendizagem, apresentamos
a seguir alguns exemplos do uso do cinema, do rádio, da televisão, do
computador, da teleconferência, da videoconferência e da webconferên-
cia no contexto educacional brasileiro.

4.1.1 Cinema

A relação entre cinema e educação no Brasil ganha intensidade no

início do século XX, quando diversos segmentos sociais passam a defen-
der este vínculo, como: os regimes nacionalistas, setores da Igreja Ca-
tólica e os educadores da Escola Nova. A ideia de cinema educativo era
defendida em publicações da imprensa diária, artigos de revistas especia- A Escola Nova foi um
movimento de renovação
lizadas de cinema, como também em alguns livros, como a obra de Joa- do ensino na Europa e
quim Canuto de Almeida, Cinema contra Cinema, publicada em 1931. na América, na primeira
metade do século XX. No
Brasil, o movimento era
Quando Getúlio Vargas assume o poder em 1930, ele logo percebe visto como a alternativa
a ascensão e a corrente popularização de meios de comunicação social, que possibilitaria ao país
acompanhar o desenvol-
como o rádio e o cinema. Assim, ele inicia um intenso contato com or- vimento industrial. Em
ganizações que obtiveram enorme sucesso na produção de filmes edu- obras sobre didática, você
poderá encontrar mais
cativos de caráter nacionalista na Itália (L’Unione Cinematografica Edu- informação sobre a Escola
cativa –LUCE –, criada por Mussolini com o intuito de se transformar Nova.
em um Instituto Internacional de Cinema Educativo) e na Alemanha
(Universum Film Aktien Gesellschaft – UFA –, que produzia os Kultur-
films, filmes documentais e didáticos). No início da década de 1930, os
produtores cobravam do governo brasileiro uma postura semelhante à
adotada por países europeus que priorizavam a produção nacional em
detrimento do cinema estrangeiro. Era comum encontrar elogios à po-
lítica audiovisual nacionalista de Hitler e Goebbels como uma forma de
Joseph Goebbels assumiu
legitimar algo do mesmo gênero no Brasil (HACK, 2010). o Ministério do Povo e da
Propaganda no governo
O primeiro incentivo à produção privada de filmes educativos no nazista de Adolf Hitler.
Brasil veio através do Decreto nº 21.240, de 1932. Mas a questão tomou
força em 1936, momento em que o governo de Vargas cria o Institu-
to Nacional de Cinema Educativo (INCE). O INCE foi presidido por
Edgar Roquette Pinto, que convidou o cineasta Humberto Mauro para
dirigir grande parte dos filmes produzidos pelo instituto. Para Schvarz-

51
Introdução à Educação a Distância

man (2004), a filmografia de Mauro no INCE, que totalizou 357 filmes

entre 1936 e 1964, pode ser dividida em dois momentos:

• Primeiro momento – de 1936 a 1947: período que coincide

quase em sua totalidade com o Estado Novo de Getúlio Vargas,
quando o INCE estava sob a tutela de Roquette Pinto, que era a
pessoa que definia os temas. São realizados 239 filmes;

• Segundo momento – de 1947 a 1964: são produzidos 118 fil-

mes, não mais sob a influência de Roquette Pinto. A partir de
1950, o INCE perde força no cenário educativo e no próprio
governo.

Durante o período em que o INCE esteve sob a coordenação de Ro-

quette Pinto, de 1936 a 1947, os temas eram selecionados ou por deman-
da externa ou pela necessidade do governo. Segundo Schvarzman (2004),
as gravações eram feitas com o apoio de especialistas e personalidades de
destaque do estado getulista: Affonso de Taunay (Museu Paulista), Ag-
naldo Alves Filho (Instituto Pasteur), Vital Brasil, Carlos Chagas Filho e
Heitor Villa-Lobos. A autora identificou quinze categorias na produção
do INCE: 1) divulgação técnica e científica; 2) preventivo-sanitário; 3)
escolar; 4) reportagem; 5) oficial; 6) educação física; 7) vultos nacionais;
8) cultura popular e folclore; 9) riquezas naturais; 10) locais de interesse;
11) pesquisa científica; 12) artes aplicadas; 13) meio rural; 14) atividades
econômicas; 15) outros. Os filmes eram pensados para uso educacional,
mas não mostravam ligações com programas pedagógicos.

O cineasta Humberto Mauro comungava dos princípios orientado-

res da criação do INCE, que privilegiavam a necessidade de edu-
car o povo. Segundo o cineasta, o filme deveria transportar para a
tela o ambiente brasileiro, para assim disseminar os fundamentos
da nacionalidade em toda a nação, pois pelo cinema seria possível
conhecer os costumes, as riquezas e possibilidades econômicas das
diferentes regiões do Brasil. Para ele, o documentário seria o melhor
caminho para alcançar tal objetivo, já que poderia proporcionar um
intercâmbio cultural. Mauro defendia o filme educativo com arte,

52
 Múltiplas Tecnologias em Processos Educativos CAPÍTULO 04
sem amadorismo. Durante o período em que Humberto Mauro per-
maneceu no INCE, suas produções não foram exclusivamente de ca-
ráter pedagógico, já que defendia a produção de filmes industriais
de qualidade que poderiam ter grande alcance sobre o público e
servir à educação do povo.

No ano de 1961, o INCE passa à direção de Flávio Tambellini, que,

segundo Schvarzman (2004), remove o caráter educativo do instituto
para transformá-lo em Instituto Nacional de Cinema, em 1966, abando-
nando definitivamente a realização de filmes educativos.

4.1.2 Rádio e dispositivos de áudio

A mídia radiofônica oferece as seguintes vantagens: a) cobre uma

vasta região geográfica; b) é de fácil transporte; c) não depende da
existência de instalações de energia elétrica. Geralmente os automó-
veis possuem aparelhos de rádio que nos fazem companhia quando
ficamos algumas horas em viagens ou nos congestionamentos das
zonas urbanas. Além disso, a dona de casa, a criança, o adolescente,
a faxineira, o pedreiro; enfim, quem quiser, pode ter ao seu lado o
“radinho” como companhia em suas atividades. Afinal, o rádio está
disponível em dispositivos cada vez menores, inclusive em celulares
(HACK, 2009).

O rádio passou a ser largamente empregado no processo educativo

a distância devido à sua versatilidade e ao seu alcance. O Brasil deu seus
primeiros passos em direção à radiodifusão com finalidades educativas
em 1923, quando Edgard Roquette Pinto e um grupo de amigos fun-
daram a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. A emissora era operada
pelo Departamento de Correios e Telégrafos, que transmitia programas
de: 1) literatura; 2) radiotelegrafia e telefonia; 3) línguas; 4) literatura
infantil; 5) outras temáticas de interesse comunitário. No ano de 1936, a
emissora foi doada ao Ministério da Educação pelo seu fundador.

53
Introdução à Educação a Distância

Nas décadas de 1950 e 1960, também foram feitas experiências com

radiodifusão educativa, mas os projetos naquele período não tinham
continuidade e foram interrompidos por motivos como a falta de infra-
estrutura financeira ou administrativa e a ausência de avaliações siste-
máticas das propostas (NISKIER, 1993). Ao historiar a radiodifusão no
Brasil, Piovesan (1986) observa que a opção da erradicação do analfabe-
tismo via rádio foi tomada várias vezes no decorrer da história brasilei-
ra, como se verifica nas seguintes experiências de caráter regional:

• o Movimento de Educação de Base (MEB), em 1961;

• a Fundação Educacional Padre Landell (FEPLAN), em 1967;

• a Fundação Padre Anchieta (FPA), em 1967;

• o Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia (IRDEB), em

1969.

Na década de 1970, tivemos um projeto de iniciativa da Rádio

MEC, o Projeto Minerva, que tinha o intuito de proporcionar a interio-
rização da educação básica, buscando suprir as deficiências que existiam
na educação formal em regiões onde o número de escolas e professores
era escasso. Pelo projeto, pretendia-se preparar os radiouvintes para
provas de exames supletivos como os antigos “exames de madureza”. A
proposta do Projeto Minerva teve alguns resultados negativos, como: a)
a flutuação de matrícula; b) a evasão; c) a impossibilidade de avaliar o
rendimento dos alunos (HACK, 2009).

Hoje em dia, o rádio dificilmente é a mídia exclusiva de um curso

a distância, mas, indiscutivelmente, pode ser um dos elementos de um
conjunto de alternativas que permitirão ao aluno variadas formas de
acesso ao conhecimento midiatizado. Em alguns momentos de nossa
experiência com a EaD, tivemos a oportunidade de produzir programas
exclusivamente para áudio, e o planejamento de radionovelas com con-
teúdos didáticos deu bons resultados.

Por fim, antes de encerrar o capítulo, queremos ressaltar que a di-

minuição do tamanho dos dispositivos de acesso ao rádio ou a arquivos
em áudio tem facilitado seu transporte aos mais diversos ambientes. É
possível acessar o rádio ou os arquivos de áudio em aparelhos específicos

54
 Múltiplas Tecnologias em Processos Educativos CAPÍTULO 04
pelo computador ou por tantos outros dispositivos portáteis que podem
inclusive nos acompanhar em nossos exercícios físicos diários. Por isso,
entendemos que o uso de arquivos de áudio na EaD pode ser um bom
diferencial em determinados cursos, dependendo do público-alvo que
se pretende atingir: um aluno que precisa ficar muitas horas em trânsito
para o trabalho pode ouvir aulas, depoimentos e outras exemplificações
em áudio enquanto se desloca. Como você observou nes-
te capítulo, o uso do rádio
como ferramenta didática
4.1.3 Televisão não é uma prática recente
em nosso país, e a análise
São muitos os brasileiros que possuem familiaridade com a televi- dos exemplos expostos é
importante como pon-
são desde que nasceram. Em muitos ambientes, o espaço físico onde a to de partida à reflexão
televisão está instalada é privilegiado, e algumas famílias possuem vários sobre o uso de múltiplas
tecnologias em proces-
aparelhos distribuídos pelos cômodos da casa. Alguns telespectadores sos educativos. Agora,
gostam tanto de assistir à televisão que são capazes de interromper con- você pode aprofundar
seu estudo sobre rádio e
versas com amigos e familiares ou até mesmo cancelar passeios para dar produtos de áudio na EaD
atenção ao seu programa predileto. Enfim, a televisão está efetivamente fazendo uma pesquisa nos
projetos governamentais
inserida em nossos lares e por tal motivo pode ser empregada com su- e privados que utilizam
cesso na EaD, desde que utilizada de forma adequada. mídias sonoras. Assim,
sugiro que você inicie
pelo site do Ministério da
Educação (www.mec.gov.
• Como é o hábito de assistir à televisão em sua casa? br). Boa navegação!

• Onde o equipamento está instalado?

• Quanto tempo você e seus familiares dedicam às programa-

ções televisivas?

• Mais uma pergunta: da totalidade do tempo dedicado à televi-

são, quanto é dedicado a programas com cunho educativo?

Responda às perguntas anteriores como um estímulo à reflexão pes-

soal sobre a temática!

Em nossa interpretação, a utilização da televisão no processo educa-

tivo, privado ou público, precisa estar envolvida em um ambiente crí-
tico e criativo para que resulte em experiências construtivas (HACK,
2009). Para Litto (1986), a televisão educativa deveria envolver o

55
Introdução à Educação a Distância

desenvolvimento da mente e do poder imaginativo do espectador.

Segundo o autor, existe uma diferença entre a televisão educativa
e a não educativa: a primeira tem o direito de transmitir apenas os
conteúdos que representam um passo à frente para o espectador,
enquanto a segunda reforça aquilo que é banal, de conhecimento
público e consequentemente não obriga a mente a trabalhar.

Ao fazer uma breve retrospectiva do uso da televisão em proces-

sos educativos em nosso país, chegamos à experiência iniciada em 1962
para preparar jovens e adultos para as provas do exame supletivo do
antigo primeiro grau, conhecidas como “exames de madureza”. Tal pro-
jeto, denominado Universidade de Cultura Popular, produzia videoau-
las na extinta TV Tupi, com o patrocínio da Shell. Ainda na década de
1960, foi implantada a primeira emissora de TV educativa: a Televisão
Universitária do Recife, administrada pela Universidade Federal de Per-
nambuco. Em 1967, surge a Fundação Centro Brasileiro de Televisão
Educativa, que em 1973 recebe a outorga do canal, denominando-se a
partir de então de Televisão Educativa (TVE).

Um exemplo bem conhecido sobre a utilização da televisão como

recurso educacional a distância em nosso país são os Telecursos, parce-
ria entre a Fundação Roberto Marinho e a Fundação Padre Anchieta. O
A Fundação Padre Anchie- primeiro Telecurso da Fundação Roberto Marinho foi lançado em 1978
ta é composta por Rádio
e TV Educativas, instituído e sofreu importantes remodelações em dois momentos: 1) em 1994 e
pelo governo do Estado 1995, passando a se chamar Telecurso 2000; 2) em 2006, passando a se
de São Paulo em 1967.
Para saber mais, acesse o chamar Novo Telecurso. O público-alvo dos programas são os milhões
site: www2.tvcultura.com. de brasileiros acima de 15 anos que por algum motivo foram excluí-
br/fpa/.
dos do sistema regular de ensino fundamental e médio (HACK, 2009).
A proposta sistematiza o ensino produzindo e distribuindo fascículos
semanais, com o intuito de preparar o aluno especialmente para os exa-
mes supletivos oficiais. A primeira versão do Telecurso foi lançada no
estado de São Paulo, em janeiro de 1978, mas a experiência assumiu ca-
ráter nacional, com o envolvimento de emissoras de televisão educativas
e comerciais (NISKIER, 1993).

56
 Múltiplas Tecnologias em Processos Educativos CAPÍTULO 04
Agora, queremos chamar sua atenção a uma proposta que faz uso
de um canal de televisão exclusivo para atividades educacionais em nos-
so país: a TV Escola. O projeto foi implantado no segundo semestre
de 1995, quando foram distribuídos os kits tecnológicos (um televisor,
uma antena parabólica, um videocassete e fitas) para cada escola públi-
ca, com mais de 100 alunos. Inicialmente, previa-se que as programa-
ções iriam partir de um canal de televisão em circuito fechado, voltado
para a escola brasileira. O intuito era que cada instituição de ensino pú-
blico, dotada do kit tecnológico, gravaria os programas repassados pela
TV Escola e utilizaria esse material como uma biblioteca audiovisual.
Entretanto, em matéria publicada pela Folha de S. Paulo no dia 23 de
fevereiro de 1997, o então secretário de Educação a Distância do MEC,
Pedro Paulo Poppovic, reconheceu que o projeto TV Escola cometeu al-
guns equívocos. O principal deles foi o envio dos kits tecnológicos antes
mesmo de preparar os professores e sem ter informações precisas sobre
as condições das escolas para adequar o projeto às realidades específi-
cas (HACK, 2009). Desde 2006, existe um projeto do MEC denominado
DVD Escola, que visa incrementar a utilização da TV Escola; para tanto,
oferece às instituições públicas de educação básica: 1) um aparelho re- Até o momento da es-
crita do presente livro,
produtor de DVD; 2) uma caixa com 50 mídias DVD, que apresentam em 2010, mais de 75 mil
alguns excertos da programação produzida pela TV Escola. escolas haviam recebido o
kit do projeto DVD Escola,
com aproximadamente
Poderíamos continuar citando outros exemplos nacionais de uso da 150 horas de programas
televisão no processo educativo, como: 1) o sistema nacional de emis- educativos.
soras educativas, a TV Educativa do governo, que opera em rede nacio-
nal há anos; 2) o Canal Futura, criado em 1997 e financiado pela inicia-
tiva privada. Nosso objetivo, contudo, é encerrar a explanação sobre a
televisão no contexto educacional apontando que a introdução da mídia
no processo de ensino e aprendizagem é imperativa devido à inserção
do veículo em nosso cotidiano, porém é imprescindível discutir e ava-
liar a melhor maneira de realizar essa tarefa desafiadora.

4.1.4 Computador

A utilização do computador como recurso tecnológico no processo

educativo encontra força em sua flexibilidade e amplitude de recur-
sos. A possibilidade de agregar múltiplas mídias e periféricos em um

57
Introdução à Educação a Distância

mesmo equipamento torna o computador um grande aliado do do-

cente e do estudante da EaD. Assim, é possível difundir mensagens
e aulas completas aos alunos que residem longe das instituições de
ensino, seja através de CD, DVD, internet ou em ambientes virtuais
de ensino e aprendizagem, criados exclusivamente para o acesso a
atividades de formação. Atualmente, existem cursos de extensão
em que o estudante nunca precisa se deslocar à instituição que está
promovendo sua capacitação. Basta adquirir o material, ter a tecno-
logia em sua casa para operar as atividades e, naturalmente, investir
no aprendizado.

No Brasil, a primeira tentativa de adaptar a informática na educa-

ção de crianças partiu da Universidade Estadual de Campinas (UNI-
CAMP). O projeto iniciou logo após a visita de Seymour Papert, cria-
dor da linguagem Logo, à UNICAMP, na década de 1970. No ano de
1975, o professor Armando Valente, da Faculdade de Educação da
Linguagem Logo
A linguagem Logo é UNICAMP, foi ao Massachusetts Institute of Technology (MIT), nos Es-
uma linguagem de pro- tados Unidos, com o intuito de pesquisar o uso de computadores com
gramação computacio- a linguagem Logo na educação infantil, experiência que trouxe poste-
nal voltada explicita-
mente ao processo de riormente ao nosso país.
ensino e aprendizagem.
Motivado pelo movimento que ocorria em alguns países, princi-
Seymour Papert, cocria-
dor da linguagem Logo palmente nos Estados Unidos, de inclusão do computador no contexto
junto com Wally Feur- educacional, o governo brasileiro criou, no ano de 1979, a Secretaria
zeig, trabalhou com
Especial de Informática. O organismo visava não apenas debater, mas
Jean Piaget (lembre-se
de que Piaget é um dos também viabilizar a informatização das escolas brasileiras com o apoio
estudiosos que funda- do MEC, do CNPq e da FINEP. Outro intuito era desenvolver a pesqui-
menta o construtivis- sa em hardware e software através da Política Nacional de Informática.
mo), por isso a lingua-
Como resultado dos encontros promovidos pela Secretaria Especial de
gem Logo possui certas
características do pen- Informática, o governo brasileiro desenvolveu uma política de informa-
samento construtivista. tização na educação.
Para relembrar algumas
informações sobre o
construtivismo, volte à É importante assinalarmos que o Conselho Nacional de Desenvolvi-
Unidade A. mento Científico e Tecnológico (CNPq) é uma agência do Ministério
da Ciência e Tecnologia que financia pesquisas e oferece bolsas de

58
 Múltiplas Tecnologias em Processos Educativos CAPÍTULO 04
estudos. Os recursos do CNPq são distribuídos por editais e contem-
plam desde a iniciação científica até o pós-doutorado. O site do CNPq
é: www.cnpq.br. Já a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) é uma
empresa pública, também vinculada ao Ministério da Ciência e Tecno-
logia, que surgiu para institucionalizar o Fundo de Financiamento de
Estudos e Projetos. A empresa financia projetos ligados à ciência, tec-
nologia e inovação através de chamadas públicas voltadas a empresas,
universidades, institutos tecnológicos e outras instituições públicas ou
privadas. O site da FINEP é: www.finep.gov.br.

O primeiro projeto oficial que visava à informatização da educa-

ção no Brasil surgiu em 1984 e foi denominado EDUCOM. A inicia-
tiva partiu do MEC e outros órgãos federais, que tinham o intuito de
fomentar a pesquisa e a formação de recursos humanos para a futura
implantação de computadores nas escolas da rede pública de ensino.
No ano de 1986, o MEC criou um programa para capacitar professores
através do EDUCOM: o FORMAR I, sediado na UNICAMP. A capa-
citação pretendia dar suporte técnico às secretarias estaduais de edu-
cação, escolas técnicas e universidades. A repercussão desse primeiro
curso oficial foi boa e resultou na criação de centros de informática em
diversos estados brasileiros.

Em 1996, o MEC anunciou o Projeto Especial de Informática, que

Como você pode perce-
pretendia disponibilizar ao menos 10 computadores em cada escola
ber, historicamente, a uti-
com mais de 300 alunos. O projeto foi alvo de críticas da imprensa e de lização do computador na
educação recebeu impul-
especialistas, levando-o a várias revisões, principalmente porque previa
sos governamentais e aqui
a compra e distribuição dos computadores antes do treinamento dos destacamos alguns proje-
tos. Sugerimos que você
professores. Em 1997, o Programa Nacional de Informática na Educa-
acesse o site do Ministério
ção (PROINFO), da Secretaria de Educação a Distância do MEC, esta- da Educação (www.mec.
gov.br) para conhecer
beleceu diretrizes para iniciar o processo de universalização do uso de
outras propostas.
tecnologia de ponta no sistema público de ensino. Para tanto, enfatizou
a capacitação dos docentes que utilizariam os recursos e propôs a imple-
mentação descentralizada do programa, para evitar riscos por ignorar
peculiaridades locais (HACK, 2009).

59
Introdução à Educação a Distância

4.1.5 Teleconferência, Videoconferência e Webconferência

Até aqui destacamos algumas experiências brasileiras de uso do cine-

ma, do rádio, da televisão e do computador no processo educativo. Agora,
queremos apresentar a definição de três tecnologias que são largamente
utilizadas na EaD em todo o mundo e das quais o sistema UAB também
faz uso: a teleconferência, a videoconferência e a webconferência.

Antes de expormos as particularidades de cada tecnologia, quere-

mos destacar que, independentemente do formato do produto audiovi-
sual, alguns cuidados serão sempre indispensáveis àqueles que se pro-
põem a tal produção, quais sejam:

• planejar o momento audiovisual com antecedência elaborando

um roteiro para potencializar o tempo disponível e organizar
as estratégias a serem empreendidas;

• respeitar os direitos autorais de imagens, sons, vídeos e outros

recursos que serão utilizados e porventura possam ter restrição
de uso;

• visitar, com antecedência, a sala onde será a gravação de áudio

e vídeo para conhecer o local e se ambientar, aproveitando para
pegar dicas sobre vestuário e maquiagem com os técnicos;

• testar na sala de gravação apresentações, esquemas, tabelas,

imagens e demais ilustrações, para verificar como será a recep-
ção na tela, observando aspectos como cores, tamanho de fon-
te, quantidade de informação, entre outros (HACK, 2010).

Existem relatos sobre o uso da teleconferência, videoconferência e

webconferência em experiências nacionais de EaD na obra organizada
por Litto e Formiga (2008).

Teleconferência

A teleconferência possui algumas peculiaridades e sua estrutura de

produção e difusão geralmente envolve três momentos distintos: a)
a gravação da conferência ao vivo em um estúdio de televisão; b) a
transmissão, em sua maioria via satélite; c) a recepção, geralmente

60
 Múltiplas Tecnologias em Processos Educativos CAPÍTULO 04
via rede aberta de televisão ou por antena parabólica, podendo
ocorrer em telecentros, com a presença de tutores que mediarão a
discussão da temática. Em termos de organização de tempo e es-
trutura de execução, as teleconferências geralmente seguem um
padrão: a) iniciam com uma palestra, entrevista ou debate entre
um grupo de preletores; b) na sequência, cria-se a possibilidade de
participação da audiência, com perguntas ou opiniões, por meio de
telefone, fax ou e-mail (HACK, 2010).

Com o surgimento da videoconferência, a teleconferência acabou

perdendo parte de seu espaço, pois é uma via de mão única, ou seja, a au-
diência assiste ao conferencista, mas o conferencista não vê a audiência.
Contudo, a teleconferência continua sendo utilizada em nosso país por
várias instituições (ministérios, bancos, universidades, etc.) para fazer o
lançamento de novas propostas, projetos, bem como para palestras em
lugares remotos, sem a necessidade de deslocamento do palestrante.

Videoconferência

Como destacado anteriormente, a diferença entre a teleconferência

e a videoconferência é que a segunda possibilita a conversa em duas
vias. Assim, as pessoas que participam de uma videoconferência con-
seguem ver-se e ouvir-se simultaneamente. Tal benefício cria a pos-
sibilidade de tirar as dúvidas da audiência em tempo real. A videocon-
ferência foi amplamente utilizada por grande parte das instituições
do sistema UAB nos primeiros anos de implementação do projeto.

Existem basicamente duas formas de realizar uma videoconferên-

cia: 1) ela pode ser ponto a ponto, quando liga apenas duas salas; 2)
ela pode ser multiponto, quando há três ou mais salas interligadas. Na
transmissão multiponto, é preferível que haja o gerenciamento da vi-
deoconferência no local onde se encontra o professor. Assim, mesmo
que todos os demais locais possam enviar som e imagem para os outros

61
Introdução à Educação a Distância

polos integrantes, haverá uma ordenação gerencial. Se uma videocon-

ferência é realizada com muitos polos ao mesmo tempo, o professor ou
gerenciador precisará interagir de maneira dinâmica com todos os lo-
cais, para que se mantenha a motivação (HACK, 2010).

Webconferência

A webconferência tem algumas semelhanças com a videoconferên-

cia, pois permite que todas as pessoas envolvidas se vejam e se ou-
çam. Como o próprio nome indica, a webconferência é transmitida
pela web e pode ser acessada pelo aluno de qualquer computador
ligado à internet. É necessário que os computadores tenham câme-
ra e microfone para que todos possam utilizar tais recursos, mas o
aluno que não possui essas ferramentas poderá interagir com a tur-
ma utilizando ferramentas de mensagens de texto, disponibilizadas
no próprio ambiente da webconferência, semelhantes a uma sala de
bate-papo da internet.

Em uma sala de webconferência existe sempre a figura do geren-

ciador. Tal pessoa consegue habilitar ou desabilitar o vídeo, o áudio e as
mensagens de texto de todos os participantes. O gerenciador também
tem a possibilidade de utilizar e habilitar o uso aos demais participantes
de múltiplas ferramentas, à semelhança de uma lousa digital, que permi-
te projetar documentos, imagens, apresentações, vídeos, sites ou até mes-
mo a tela do computador de quem está no comando da aula. O próprio
professor da disciplina pode ser o gerenciador da sala de webconferência,
pois a maioria dos recursos utilizados pode ser aprendida facilmente por
aqueles que possuem certa familiaridade com um AVEA. O sistema UAB
também utiliza a webconferência em algumas experiências nacionais.

4.1.6 Tantas outras coisas e-mais

O título acima é uma brincadeira com as palavras que apareceram

na atualidade, antecedidas pelo “e”, de “eletrônico”. Palavras como: e-
mail, e-learning, e-messenger, e-gov, etc. Isso é apenas uma provocação
à reflexão sobre as possibilidades de utilização de recursos tecnológicos
no processo de ensino e aprendizagem. Tais possibilidades são múlti-

62
 Múltiplas Tecnologias em Processos Educativos CAPÍTULO 04
plas e certamente continuarão em constante avanço, pois a cada instante
as empresas de tecnologia nos surpreendem com novas ferramentas e
dispositivos. Contudo, o uso eficiente de múltiplas tecnologias e seus
recursos no processo educativo é um aspecto que deve ser discutido
intensamente pelas equipes que os produzirão.

Como vimos até aqui, o cinema, o rádio, a TV, o computador, a tele-

conferência, a videoconferência, a webconferência e tantas outras tecnolo-
gias podem dinamizar o processo de ensino e aprendizagem na EaD, pois

• quebram a monotonia;

• exemplificam a temática com recursos diferentes (texto, áudio,

imagem, etc.) e tornam mais claros os objetivos de aprendiza-
gem propostos pelo docente;

• motivam os estudantes a dar continuidade aos estudos, pois os

estimulam a ampliar as reflexões em outros materiais;

• ampliam e amplificam as possibilidades de comunicação

Queremos lembrá-lo de
(HACK, 2010). que os textos didáticos na
EaD podem ser impressos,
O primordial é a maneira como se combinam as funções do co- em áudio, vídeo ou outros
municar, do explicar e do orientar nos textos didáticos. Por isso, eles suportes.
precisam estar estruturados adequadamente, com vistas às necessidades
cognitivas dos estudantes (PETERS, 2001). Para tanto, entram em cena
aspectos como:

• a necessidade de todos os envolvidos dominarem a tecnologia,

sujeitando-a aos objetivos pessoais ou coletivos, sem se deixar
escravizar;

• a importância do uso crítico, criativo e contextualizado das

múltiplas tecnologias que nos cercam (HACK, 2009).

A tecnologia precisa ajudar o aluno a desenvolver suas próprias es-

tratégias de estudo, levando-o a conhecer sua estrutura e suas habi-
lidades cognitivas, ou seja, como ele aprende melhor. A tecnologia
deverá sempre ser um meio e não o fim do processo de construção
do conhecimento a distância.

63
 A construção do conhecimento a distância CAPÍTULO 05
5 A construção do
conhecimento a distância
No capítulo anterior, foi possível verificar que existem múltiplas
tecnologias disponíveis à EaD, e elas estão sendo cada vez mais utili-
zadas de forma integrada. Os materiais impressos, os produtos audio-
visuais e os ambientes virtuais têm liberado as pessoas da frequência
cotidiana e presencial a uma sala de aula, pois a educação tem chegado
aonde o aluno quiser estudar e quando lhe for mais conveniente. Se-
gundo Rumble (2000), a pressão para a adoção de múltiplas tecnologias
no processo de construção do conhecimento a distância surge de três
fatores intimamente ligados à comunicação necessária entre os interlo-
cutores, quais sejam:

• proporcionar diálogo interativo com a maior rapidez possível;

• criar oportunidades para a interlocução e a interatividade;

• ampliar cada vez mais a velocidade na comunicação educativa

a distância.

Vale lembrar que os fundamentos da interatividade, segundo Silva

(2003, p. 58), podem ser encontrados em sua complexidade na in-
formática, no ciberespaço, na teoria da comunicação e em outros
espaços. Para o autor, é possível identificar três facetas na interativi-
dade: 1) a participação-intervenção, em que participar não é apenas
responder “sim” ou “não”, mas significa modificar a mensagem; 2) a
bidirecionalidade-hibridação, que entende o processo comunica-
cional como produção conjunta e cocriação entre emissor e recep-
tor; 3) permutabilidade-potencialidade, que aponta para a comuni-
cação em múltiplas redes articulatórias de conexões, com liberdade
de troca, associação e significação.

Assim, um cenário comunicacional diferenciado ganha centralida-

de, e passa a ocorrer aquilo que Silva (2003) descreve como a transição
da lógica da distribuição, baseada na transmissão, para a lógica da co-

65
Introdução à Educação a Distância

municação, baseada na interatividade. Tal transição provoca a busca por

estratégias diferenciadas daquelas utilizadas outrora por mídias, como o
rádio e a televisão, em seu planejamento e organização, que geralmente
apontavam para a transmissão unidirecional, não dialógica.
A televisão que conhe-
cemos até o momento A busca por tecnologias que promovessem a interlocução entre os
da escrita do presente envolvidos na EaD passou por algumas fases.
livro, 2010, é um exemplo
de mídia unidirecional e
não dialógica, afinal nós
• 1ª fase – Segundo Rumble (2000), é o período em que o pro-
somos apenas receptores cesso comunicacional entre as partes acontecia via material im-
das mensagens e não
podemos interagir com
presso ou escrito à mão. Tal fase distinguia-se principalmente
os conteúdos. No entanto, pelo termo educação por correspondência e dispunha de uma
as tecnologias evoluem!
É possível que dentro de
indústria gráfica relativamente barata, mas apenas pôde se de-
algum tempo as pessoas senvolver após o barateamento dos serviços postais, principal-
efetivamente possam
interagir com os conteú-
mente a partir de 1840, momento em que o transporte ferrovi-
dos veiculados por mídias ário trouxe confiabilidade e agilidade ao correio. A 1ª fase da
que hoje consideramos
unidirecionais.
EaD recebeu um incremento no século XX com a utilização
do transporte rodoviário e aéreo, bem como com a revolução
causada pela informatização da indústria gráfica. Para o futu-
ro, o aumento de tecnologias de impressão nas residências dos
usuários e a criação de dispositivos que facilitem a leitura em
tela podem servir de estímulo à substituição de determinados
produtos impressos.

• 2ª fase – Para Rumble (2000), é a fase em que o processo co-

A amplitude de cober-
tura das redes terrestres municacional tem seu suporte principal na tecnologia da rádio
de transmissão de rádio e teledifusão. Tudo começou com a captação e transmissão via
e televisão dependia de
fatores como: potência rádio e televisão de leituras ao vivo, na sala de aula onde se
dos transmissores; núme- encontrava o professor, a grupos de alunos em salas de aula
ro e alcance das estações
de repetição. A existência distantes. Em alguns casos, existiam linhas telefônicas à dispo-
de barreiras físicas, como, sição do aluno para este se comunicar com o professor durante
por exemplo, montanhas,
causava problemas de o momento da aula. A 2ª fase foi impulsionada quando as re-
recepção. des de transmissão terrestres começaram a ser substituídas ou
amparadas por sistemas de transmissão por satélite. As trans-
missões radiofônicas e televisivas por satélite proporcionaram
uma cobertura geográfica mais ampla e trouxeram a possibili-
dade de criação de sistemas internacionais de EaD.

66
 A construção do conhecimento a distância CAPÍTULO 05
• 3ª fase – É quando, segundo Rumble (2000), o processo comu-
nicacional começa a utilizar tecnologias multimídia: com texto,
áudio e vídeo ao mesmo tempo. Em suma, ela junta a primeira
e a segunda fase da EaD, e a transmissão audiovisual tende a ser
usada como um meio de apoio ao material impresso. Existem
contatos presenciais, mas o ensino é predominantemente via mí-
dias. Os sistemas da terceira fase da EaD evoluem conforme a
evolução da informática e contam com toda uma gama de tecno-
logias – das mais baratas às mais dispendiosas. A utilização das
tecnologias é geralmente flexível, e o que pode ser feito com uma
tecnologia também pode ser obtido pelo uso de outra mídia.

• 4ª fase – É aquela que se baseia na comunicação mediada por

computador (RUMBLE, 2000). A quarta fase da EaD é caracte-
rizada pela utilização de conferência por computador, correio
eletrônico, acesso a bancos de dados, pesquisas em bibliotecas
eletrônicas, utilização de ambientes virtuais, entre outras coi-
sas. A quarta fase da EaD ganha impulso na década de 1990, e
inicialmente os custos para a sua adoção eram elevados, já que
demandava a compra de computador, softwares específicos e
conexão com a internet. No ano de 2010, a velocidade da rede
para processar as transações ainda é um grande problema em
determinados locais, mas, indiscutivelmente, a quarta fase da
EaD é verdadeiramente global.

• 5ª fase – É o momento em que a EaD começa a utilizar pro-

cessos comunicacionais envolvendo agentes e sistemas de res-
postas inteligentes, baseados em pesquisa no campo da inteli-
gência artificial (TAYLOR, 2001). A quinta fase da EaD precisa
de equipamentos sofisticados e linhas de transmissão eficientes
para funcionar adequadamente, mas a disseminação e o bara-
teamento dessa tecnologia ocorrerão com o tempo. O uso de
agentes inteligentes na EaD proporciona ao aluno a interação
com personagens virtuais que respondem às suas questões de
forma personalizada e contextualizada, agindo como um tu-
tor virtual. Tais personagens virtuais podem assumir múltiplas
formas: homem, mulher, animal ou qualquer outra mascote.

67
Introdução à Educação a Distância

Os agentes e sistemas de respostas inteligentes abordam os usu-

ários chamando-os pelo nome e identificam quais os caminhos
trilhados no ambiente virtual antes da dúvida se estabelecer.
Assim, utiliza um processo de comparação para identificar a
estratégia que levará o aluno a resolver o impasse pelo qual está
passando. As mascotes virtuais podem ser acessadas sempre
que necessário, criando inclusive rotinas de abordagem pelas
quais o usuário pode definir os momentos em que não quer ser
interpelado pelo agente virtual (HACK, 2010).

A ordem das fases da EaD que apresentamos anteriormente de-

termina as mudanças a partir das tecnologias utilizadas no processo de
construção do conhecimento a distância. Como o acesso a múltiplas
tecnologias acontece paulatinamente, sem seguir um padrão rígido e
conforme cada contexto, a possibilidade de que todas as fases da EaD
coexistam é real. Em alguns momentos, podem ocorrer situações em
que se desenvolva um curso multimídia para algumas localidades, en-
quanto em outras realidades o mesmo curso precise ser aplicado apenas
com ênfase no material impresso.

Perceba, então, que a adoção de múltiplas tecnologias permite que

o processo de construção do conhecimento a distância seja particulari-
zado e personalizado. Por isso, é necessário que as ferramentas tecno-
lógicas estejam adaptadas a cada contexto e permitam que docentes e
discentes utilizem-nas de forma otimizada no ensino e aprendizagem.
Se o ambiente de estudo dos alunos a distância estiver equipado com as
No próximo capítulo, tecnologias necessárias e uma conexão rápida para a comunicação edu-
aprofundaremos a discus-
são teórica sobre a impor- cativa, a distância será apenas física, pois alunos, tutores, professores,
tância da comunicação enfim, toda a comunidade acadêmica virtual estará conectada e cons-
educativa dialógica na
EaD. truirá um processo comunicacional dialógico.

Como visto, é certo que as tecnologias inovadoras podem trazer

possibilidades de mediação cada vez mais imediatas da informação,
mas ao mesmo tempo adicionam complexidade ao processo, pois há
dificuldades a serem vencidas para uma utilização de múltiplas mídias
como potencializadoras do processo de construção do conhecimen-
to. Para Peters (2001), muitos anos se passarão até que alcancemos o

68
 A construção do conhecimento a distância CAPÍTULO 05
domínio das possibilidades tecnológicas na EaD e muitos empecilhos
precisarão ser vencidos.

Durante o tempo de escrita do presente livro, o segundo semes-

tre de 2010, a internet ainda era considerada como o prático caminho
que levaria à informação e à comunicação, pois ela integra telefonia,
radiodifusão, sistemas televisivos, mídia impressa, bem como possibilita
a manifestação daqueles que outrora apenas recebiam a comunicação
emitida pela mídia. Contudo, como se trata de uma área em que a evo-
lução tecnológica é constante, a forma de ensinar e aprender a distância
poderá ganhar, em breve, contornos e dimensões nunca antes imagina-
das. Se bem aplicadas, tais características tornarão a aprendizagem mais
atraente e eficiente para o estudante, enquanto ao docente se apresenta-
rá a possibilidade de ampliação do espaço de escolha e gestão de novas
práticas didáticas (HACK, 2010).

Cabe ressaltar que a rapidez nas transformações e atualizações das ino-

vações tecnológicas traz a obsolescência quase imediata de determi-
nados equipamentos que, consequentemente, deixam de ser “novos”
logo que os compramos e levamos para nossas casas. Além disso, para
algumas pessoas, certas tecnologias ainda são “novas”, enquanto para
outras já se tornaram ultrapassadas: para um adolescente, a televisão
analógica pode ser ultrapassada, enquanto uma pessoa de 60 anos,
que acompanhou a introdução da televisão na sociedade brasileira,
pode considerá-la como uma nova tecnologia. No entanto, indepen-
dentemente de ser “nova” ou não, na maioria dos lares, algumas tecno-
logias, como a TV digital, estão em vários cômodos, e em certas casas o
computador já habita mais de um lugar.

Reflita um pouco sobre sua própria experiência. Esse é um bom exercí-

cio de aprendizagem.

Em suma, devido às suas características técnicas, as tecnologias

digitais oferecem cada vez maiores possibilidades de interação midia-
tizada entre as partes envolvidas no processo de ensino e aprendiza-
gem, bem como permitem a interatividade com materiais de boa e má

69
Introdução à Educação a Distância

qualidade, em grande variedade. As técnicas de interação midiatizada

(e-mail, listas, grupos de discussão, sites, ambientes virtuais de ensino
e aprendizagem, entre outros) apresentam grandes vantagens no geren-
ciamento do processo de construção do conhecimento a distância, pois
permitem combinar a flexibilidade da interação humana com a inde-
pendência no tempo e no espaço.

Mesmo que o uso de ferramentas como o computador represente

saltos significativos na gestão do processo educacional, o ser humano
precisa sentir-se sujeito das mudanças, pois a tecnologia é apenas um
impulso para a humanidade empreender mudanças que objetivem a
ampliação da qualidade de vida de todas as pessoas (HACK, 2009).

Na discussão do papel das múltiplas tecnologias e também nas

muitas tentativas de experimentá-las, está em jogo sua utilização como
potencializadora da construção do conhecimento na EaD. Ninguém
sabe ao certo o que poderá ser realizado no futuro, seja por motivos
financeiros, logísticos, pragmáticos ou também pedagógicos. Todavia,
são prementes algumas providências técnicas, às vezes financeiramente
dispendiosas, aos que pretendem possibilitar a realização de determi-
nadas midiatizações de processos educativos a distância. Assim como
A importância do senso
crítico, da percepção cria- existem outros tantos questionamentos no que tange ao tempo que os
tiva, da autonomia e da envolvidos com o conhecimento midiatizado precisarão para se acostu-
cooperação na EaD será
abordada em mais deta- mar à experiência. Por isso, destacamos a importância que o senso críti-
lhes na Unidade C. co e a percepção criativa para o desenvolvimento de uma compreensão
equilibrada têm sobre as mudanças advindas ao processo de construção
do conhecimento a distância com o uso de múltiplas tecnologias.

70
 Comunicação dialógica na EaD CAPÍTULO 06
6 Comunicação dialógica na
EaD
As mudanças no processo comunicacional devido ao uso de múlti-
plas tecnologias alcançaram a educação e trouxeram importantes desa-
fios à prática dentro e fora da sala de aula. Algumas literaturas sobre EaD
(PRETI, 2000; PETERS, 2001; MOORE; KEARSLEY, 2007) apontam que
a comunicação dialógica é a tônica das boas propostas de construção do
conhecimento a distância. Isso significa que a simples difusão de concei-
tos não é suficiente para se instaurar o processo de ensino e aprendiza-
gem. Então, vamos entender o que é comunicação dialógica na EaD, par-
tindo da compreensão de como funciona o processo comunicacional.

Nossa concepção parte do entendimento proposto por Bordenave

(1998) para a comunicação: um processo natural, uma arte, uma tec-
nologia, um sistema e uma ciência social. Para o autor, a comunicação
pode tanto ser o instrumento legitimador das estruturas sociais como
também pode ser a força contestadora e transformadora. Segundo Bor-
denave, o processo comunicacional pode ser instrumento de autoex-
pressão e de relacionamento pacífico entre as pessoas, ao mesmo tem-
po em que pode ser um recurso de opressão psicológica e moral. Em
suma, através do processo comunicacional as pessoas dialogam, lutam,
sonham, choram, amam e constroem o conhecimento a distância.

Após as palavras introdutórias de Bordenave, queremos acrescen-

tar à nossa definição de processo comunicacional o ingrediente da inte-
ração (feedback), que para Berlo (1999) é um “bom” efeito na comuni-
cação humana, pois, ao se comunicar, a pessoa constantemente procura
o feedback. Em outras palavras, o feedback é um processo de conferência
da informação: o emissor busca certificar-se de que conseguiu codificar
corretamente a mensagem e que o interlocutor decodificou-a da forma
desejada pelo emissor.

Prosseguindo em nossa conceituação de processo comunicacional,

além da significação dada por Bordenave (1998) e por Berlo (1999), adi-
cionamos o pensamento de Freire (1997). Para o autor, o termo comu-
nicar assume o entendimento de uma filosofia voltada à troca entre as

71
Introdução à Educação a Distância

pessoas envolvidas no processo educacional, inspirada nas experiências

culturais. O pensamento do educador brasileiro Paulo Freire obteve di-
Além de Paulo Freire, esta- fusão e repercussão mundial, pois abriga a proposta de que a educação
mos apresentando, desde
o início da Unidade A, deve ser um processo revelador e habilitador, ou seja, uma permanente
vários autores. Aos poucos descoberta, um movimento para e pela liberdade, no qual o processo co-
você está construindo sua
própria concepção sobre municacional é imprescindível e inseparável. Acrescentar o pensamento
o processo de ensino e de Freire em nossa definição significa colocar subjacente a perspectiva
aprendizagem na EaD.
Uma dica: a leitura de de uma prática comunicacional educativa voltada ao gerenciamento do
alguma obra completa processo de ensino e aprendizagem de forma crítica e criativa, na trans-
ou de capítulos de textos
sugeridos aqui é uma boa formação social (HACK, 2009).
estratégia para ampliar
suas reflexões sobre o Após entendermos como funciona o processo comunicacional, fica
assunto. patente que: falar sobre comunicação dialógica na EaD significa falar
da potencialização das estratégias comunicacionais com múltiplas tec-
nologias para a construção do conhecimento. A questão não é inteira-
mente nova, pois de certa forma o professor presencial já midiatiza o
O docente midiatiza o conhecimento ao preparar aulas e materiais, por exemplo, ao preparar
conhecimento ao codificar
as mensagens educativas os tópicos de sua exposição oral, organizá-los no computador, em slides
e traduzi-las sob diversas com imagens estáticas ou em movimento e depois projetá-los em uma
formas, conforme a mídia
escolhida, em colaboração tela, durante a aula presencial. O que muda é a quantidade de mídias
com uma equipe multi- disponíveis, renovadas cotidianamente, que acarretam uma crescente
disciplinar. Além disso,
ele também comunica o exigência de conhecimentos técnicos da parte dos docentes e discentes,
conhecimento midiatiza- bem como a capacidade de gerenciar de forma dialógica tal processo
do utilizando ferramentas
síncronas e assíncronas, (HACK, 2009).
tarefa que também é
chamada de mediação do
conhecimento. Sabemos que a comunicação dialógica na EaD não é uma tarefa fácil,
porque um número significativo de docentes e discentes ainda não
dispõe das competências necessárias. O processo comunicacional
no ensino presencial está tão alicerçado na aula expositiva que mui-
tos professores e alunos avaliam com certa descrença a utilização de
múltiplas tecnologias em contextos educativos. Por isso, aquele que
pretende assumir uma postura interativa na EaD precisará desenvol-
ver habilidades como:

t
identificar quais tecnologias são indispensáveis levando em

conta o contexto onde serão utilizadas;

72
 Comunicação dialógica na EaD CAPÍTULO 06
t
dominar as ferramentas tecnológicas envolvidas no processo de
ensino e aprendizagem a distância do qual está participando;

t
fomentar estratégias que potencializem a aprendizagem com

múltiplos recursos tecnológicos (HACK, 2009).

Aqui é importante destacarmos a necessidade de valorizar cada vez

mais o lado humano para não cair no risco de conotar as tecnologias
como substitutas da comunicação dialógica entre os envolvidos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem a distância. Afinal, mesmo com a rare-
fação do contato presencial, o processo de obtenção do conhecimento
não deixa de ser uma via de mão dupla em que o aluno aprende com o
docente e vice-versa. O suporte da comunicação educativa na EaD será o A educação sempre foi e
continua a ser um proces-
estudo sistemático, por intermédio de materiais midiatizados, facilitado so complexo que utiliza
pela interação do aluno com docentes e especialistas, em que o processo meios de comunicação
para fundamentar, com-
comunicacional é repensado continuamente para a potencialização dos plementar ou apoiar a
momentos de troca dialógica entre os envolvidos. ação do docente em sua
interação com os estudan-
tes. Na educação presen-
cial, o quadro negro, o giz,
Neste capítulo da Unidade B, trataremos de vários aspectos relaciona- o livro, entre outros, são
dos ao processo comunicacional dialógico na EaD, com ênfase no pa- instrumentos pedagógi-
cos que fazem a ponte
pel do docente. Na Unidade C, você encontrará as reflexões referentes entre o conhecimento e o
ao papel do aluno e a importância da autonomia na construção do aluno. Na EaD, a interação
com o docente passa a ser
conhecimento a distância. Agora, antes de continuar sua leitura, temos indireta, por isso torna-se
uma pergunta: você já parou para pensar que redimensionar o seu pro- necessária a comunica-
ção dialógica por uma
cesso comunicacional para adequá-lo à EaD exigirá um bom tempo de combinação de diferentes
dedicação de sua parte? Afinal, é uma forma de pensar a educação com tecnologias.
a qual você pode não estar habituado. Então, reflita sobre o assunto.
Depois, volte ao estudo.

No contexto apresentado, o conhecimento é construído coletiva-

mente, e o docente precisa repensar seu papel na gestão comunicacio-
nal. Nossa experiência com a EaD, que iniciou em 1997, demonstra que
as mudanças no processo comunicacional docente devido à introdu-
ção das tecnologias ocorrem tanto na EaD quanto no ensino presen-

73
Introdução à Educação a Distância

cial. Através de alguns instrumentos de comunicação e interação, por

exemplo, o e-mail, o estudante pode, agora, receber com antecedência o
roteiro da aula, as apostilas, os vídeos digitalizados, os sons, entre outros
recursos que subsidiarão seu estudo para o encontro pessoal. Caso o
aluno não possa comparecer, terá material para estudar, e as dúvidas que
surgirem serão esclarecidas no contato com a comunidade virtual de
interlocutores, formada pelos colegas, tutores e professores que se reu-
nirão virtualmente utilizando ferramentas do AVEA, como o fórum ou
a sala de bate-papo, e também interagirão por e-mail (HACK, 2009).

Como tantos outros recursos educacionais (livros, apostilas, etc.)

constituem-se em instrumentos de auxílio no processo de construção
do conhecimento a distância, as múltiplas tecnologias servirão para mo-
tivar, ilustrar e reforçar as atividades ou torná-las mais interativas. Por
isso, o papel do docente na EaD é redimensionado, e ele passará a:

• validar, mais do que anunciar, a informação;

• proporcionar momentos de triagem das informações, para a

reflexão crítica, o debate e a identificação da qualidade do que
é oferecido pelas múltiplas mídias;

• orientar e promover a discussão sobre as informações selecio-

nadas e validadas;

• auxiliar na compreensão, utilização, aplicação e avaliação críti-

ca das inovações;

• possibilitar a análise de situações complexas e inesperadas;

• permitir a utilização de outros tipos de “racionalidade”: a ima-

ginação criadora, a sensibilidade táctil, visual e auditiva, entre
outras (KENSKI, 2003).

Ao mediar o conhecimento, sem muitas vezes poder visualizar, ouvir

as palavras nem perceber as reações imediatas do aluno, o docente
buscará potencializar o processo comunicacional para que se esta-
beleça uma relação dialógica que incentive o estudante na cons-
trução do conhecimento a distância. Essas formas diferenciadas de

74
 Comunicação dialógica na EaD CAPÍTULO 06
lidar com a construção do conhecimento e seus desdobramentos
exigirão metodologias e ações diferenciadas, pois em ambientes
virtuais de ensino e aprendizagem a aquisição de conhecimentos
deixa de se fazer exclusivamente por meio de leituras de textos para
se transformar em experimentos com múltiplas percepções e sen-
sibilidades. Para tanto, será indispensável priorizar a comunicação
fluida, constante e bidirecional.

Sedimenta-se, então, a necessidade de repensar as nuances da co-

municação educativa no processo de ensino e aprendizagem a distân-
cia, afinal, o conhecimento será construído coletivamente e coopera-
tivamente, com a participação de todos. Algo que exigirá de docentes
e discentes a criação de um ambiente, mesmo que virtual, propício ao
diálogo e que:

• incremente a utilização de ferramentas de comunicação, ins-

tantâneas ou não, para contato entre todos em um processo
mais objetivo, pontual e planejado, com feedback rápido;

• melhore a interação pelo uso de múltiplas tecnologias, com o

aumento das possibilidades de discussão a distância de algumas
temáticas em busca de uma comunicação dialógica constante;

• entenda a prática docente como articuladora, orientadora e

auxiliadora na construção do conhecimento através do proces-
so de comunicação de mão dupla, em contraposição à antiga
visão do docente detentor do conhecimento, que repassava os
conteúdos exclusivamente de forma expositiva;

• abra novos horizontes, ao buscar a familiaridade e depois a

criatividade na utilização de múltiplas tecnologias na EaD, sem
modismos e rotinas descontextualizadas;

• mude a postura paternalista, tão comum no ensino presencial,

substituindo-a pelo incentivo ao estudo autônomo e coope-
rativo, com base na pesquisa e na mediação multimidiática
(HACK, 2009).

75
Introdução à Educação a Distância

Enfim, ao assumirmos uma proposta de comunicação dialógica na

EaD, estamos aceitando a proposta de que o conhecimento é um cons-
truto que resulta da ação de todos e precisa ser gerido. Nessa visão, o
processo de ensino e aprendizagem a distância passa a ser caracterizado
não pelo discurso expositivo, da distribuição, mas pela perspectiva de
participação e cooperação, na qual o estudante contribui como um coau-
tor ativo. A comunicação educativa deixa de ser voltada especificamente
para a oratória quase exclusiva do “professor repassador de informações”
e passa a ser guiado pelo diálogo interativo entre as partes. O docente
torna-se o agente organizador, dinamizador e orientador da construção
do conhecimento através do auxílio crítico e criativo na seleção das inú-
meras informações às quais o aluno é submetido cotidianamente.

É uma reorientação dos papéis do docente e do discente, aos quais

são acrescidas funções relacionadas com a busca, seleção e exploração de
informações existentes nas múltiplas tecnologias disponíveis. Em outras
palavras, na caminhada educacional, docente e discente estabelecem um
diálogo constante de cooperação mútua na construção do conhecimento.

Quantos autores nós apresentamos e quantos conceitos nós definimos

nessa Unidade, não é mesmo?

Inúmeras informações foram expostas e agora precisamos de um tem-

po para processá-las da forma devida! Então, antes de fazer a leitura da
última Unidade do livro de Introdução à EaD, realize alguma atividade
diferente: pratique algum esporte, vá ao cinema, vá ao teatro ou até
mesmo prepare uma xícara de chá ou café para um gostoso bate-papo
com amigos ou familiares. O descanso sempre é bem-vindo depois de
longos períodos de estudo!

Depois de descansar, leia a próxima Unidade. Lá, você encontrará o apro-

fundamento sobre algumas características importantes ao aluno da EaD,
como: a autonomia, a cooperação, a criticidade, a criatividade, etc.

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 Comunicação dialógica na EaD CAPÍTULO 06
Leia mais!
Para aprofundar seu estudo sobre as temáticas abordadas na Unidade B,
sugerimos as seguintes obras:

• BERLO, D. K. O processo da comunicação: introdução à teo-

ria e à prática. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

• LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensa-

mento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 1993.

• MARTIN-BARBERO, J. Dos meios às mediações: comunica-

ção, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.

• THOMPSON, J. A mídia e a modernidade. Petrópolis: Vozes,

1998.

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