O Gestor E A Avaliação Da Aprendizagem E Avaliação Institucional

ISBN: 978-85-8084-183-1
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli

Professora Me. Priscilla Campiolo Manesco Paixão
O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL
PÓS-GRADUAÇÃO
GESTÃO EDUCACIONAL
MARINGÁ-PR
2011
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretor Comercial, de Expansão e Novos Negócios: Marcos Gois

Diretor de Operações: Chrystiano Mincoff
Coordenação de Sistemas: Fabrício Ricardo Lazilha
Coordenação de Polos: Reginaldo Carneiro
Coordenação de Pós-Graduação, Extensão e Produção de Materiais: Renato Dutra
Coordenação de Graduação: Kátia Coelho
Coordenação Administrativa/Serviços Compartilhados: Evandro Bolsoni
Assessoria Pedagógica: Fabiane Carniel
Coordenação de Curso: Rachel de Maya Brotherhood
Coordenação Administrativa de Curso: Márcia Maria Previato de Souza
Assessora Pedagógica: Fabiane Carniel
Coordenação de Produção de Materiais: Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Gerente de Inteligência de Mercado/Digital: Bruno Jorge
Gerente de Marketing: Harrisson Brait
Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Renata Sguissardi
Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo
Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Janaína Bicudo Kikuchi e Jaquelina Kutsunugui
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - UNICESUMAR
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação

a distância:
C397 O gestor e a avaliação da aprendizagem e avaliação institucional/
Adélia Cristina Tortorel, Priscilla Campiolo Manesco
Paixão - Maringá - PR, 2011.
107 p.
“Curso de Pós-Graduação em Gestão educacional - EaD”.
1. Gestão escolar. 2. Avaliação institucional. 3.EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 370.1

ISBN: 978-85-8084-183-1 CIP - NBR 12899 - AACR/2
“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM”.
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
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O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL
O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância 3

APRESENTAÇÃO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por
tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e solução de
problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume o compromisso de democratizar o conhecimento
por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa
e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as
demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que contribua para o desenvol-
vimento da consciência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a
articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja reconhecimento como uma instituição universitária
de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de compe-
tências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão universi-
tária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade
interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento
permanente com os egressos, incentivando a educação continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor

A IMPORTÂNCIA DA PÓS-GRADUAÇÃO
O Brasil está passando por grandes transformações, em especial nas últimas décadas, motivadas pela
estabilização e crescimento da economia, tendo como consequência o aumento da sua importância
e popularidade no cenário global. Esta importância tem se refletido em crescentes investimentos
internacionais e nacionais nas empresas e na infraestrutura do país, fato que só não é maior devido a
uma grande carência de mão de obra especializada.
Nesse sentindo, as exigências do mercado de trabalho são cada vez maiores. A graduação, que no passado
era um diferenciador da mão de obra, não é mais suficiente para garantir sua empregabilidade. É preciso
o constante aperfeiçoamento e a continuidade dos estudos para quem quer crescer profissionalmente.
A pós-graduação Lato Sensu a distância da Unicesumar conta hoje com 16 cursos de especialização e
MBA nas áreas de Gestão, Educação e Meio Ambiente. Estes cursos foram planejados pensando em
você, aliando conteúdo teórico e aplicação prática, trazendo informações atualizadas e alinhadas com as
necessidades deste novo Brasil.
Escolhendo um curso de pós-graduação lato sensu na Unicesumar, você terá a oportunidade de conhecer
um conjunto de disciplinas e conteúdos mais específicos da área escolhida, fortalecendo seu arcabouço
teórico, oportunizando sua aplicação no dia a dia e, desta forma, ajudando sua transformação pessoal e
profissional.
Professor Dr. Renato Dutra

Coordenador de Pós-Graduação, Extensão
e Produção de Materiais
NEAD - Unicesumar
6 O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância

APRESENTAÇÃO
Livro: O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Olá, caro(a) acadêmico(a)! Se a princípio escrever é um ato solitário que é realizado muitas vezes em
lugares reservados, ao mesmo tempo, escrever é também um ato solidário. Ato solidário entre duas
pessoas que pensaram, organizaram e produziram esse livro. Podemos dizer ainda que foi um texto
construído em parceria e a quatro mãos tecida, por nós, professoras Adélia e Priscilla durante nossas
trocas de e-mails, contatos telefônicos e nossos encontros pessoais. Uma mexendo e remexendo o texto
da outra, ora puxando fios, ora desembaraçando nós, ora simplesmente balançando a cabeça em sinal de
compreensão e de aceitação da outra. Muitas vezes, ainda, só escutando para depois fazer as alterações
desse texto.
Sendo assim, caro estudante, entendemos que esse texto só se completará com a sua aceitação, a
sua ressignificação ao que, aqui, foi contemplado por nós. Para isso, convidamos você para mexer e
remexer nesse texto, puxar os fios, desembaraçar os nós caminhando pelo texto para dar-lhe sentido.
Gostaríamos, ainda, que esse texto fosse um lugar de encontro, onde nossos movimentos estivessem ao
menos delineados, e na medida do possível, fosse respeitado o que está dito como uma contribuição à
reflexão, não como verdades acabadas e incontestáveis nem como o estado da arte no tocante ao papel
do gestor e avaliação da aprendizagem e avaliação Institucional, mas como um processo de aprender,
desaprender e reaprender sob novas condições e novas perspectivas.
Essas premissas são necessárias, pois toda seleção incorre em uma limitação, considerando que são
muitos os autores que discutem a questão da gestão escolar e a avaliação da aprendizagem e avaliação
institucional. Sendo assim, diante dos limites de nossas linhas procuramos dialogar com alguns desses
autores no intuito de nos aproximarmos de nosso objeto de estudo e propormos a você novas reflexões.
Boa leitura e estudo!

SUMÁRIO
UNIDADE I
O GESTOR E O PROCESSO AVALIATIVO: CONQUISTAS, RESPONSABILIDADES E DESAFIOS
O DESTAQUE PARA O GESTOR ESCOLAR �� 13
CONQUISTAS, RESPONSABILIDADES E DESAFIOS DO GESTOR �� 19
ORIGEM E HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO �� 27
O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR E SUA INTERVENÇÃO NO PROCESSO AVALIATIVO �� 30
UNIDADE II
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: OBJETIVOS, PRINCÍPIOS, CARACTERÍSTICAS E FINALIDADE
CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM �� 39
AS CARACTERÍSTICAS DAS AVALIAÇÕES OPERATÓRIAS �� 46
CARACTERIZANDO AS DIFERENTES FORMAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM �� 51
PRINCÍPIOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO �� 54
UNIDADE III
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: OBJETIVOS, PRINCÍPIOS, CARACTERÍSTICAS E FINALIDADE
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUAS DIMENSÕES: INTERNA E EXTERNA �� 71
MODELOS AVALIATIVOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA À EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL �� 76
O DESEMPENHO DOS ESTUDANTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NAS

AVALIAÇÕES EXTERNAS �� 82
BUSCA PELA QUALIDADE DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS POR MEIO DAS AVALIAÇÕES EM
LARGA ESCALA �� 95
CONCLUSÃO.........................................................................................................................................101
REFERÊNCIAS......................................................................................................................................102
UNIDADE I
O GESTOR E O PROCESSO AVALIATIVO: CONQUISTAS,

RESPONSABILIDADES E DESAFIOS

Objetivos de Aprendizagem
• Apresentar os diferentes níveis de instituição e de gestores, a fim de identificá-los e compreendê-los.
• Destacar as responsabilidades, conquistas e desafios que se impõe ao gestor escolar da atualidade,
considerando a conjuntura histórica que ora vivenciamos.
• Resgatar a origem do termo avaliação, percorrendo seu histórico para compreender os sentidos da-
dos a ela no âmbito escolar da contemporaneidade.
• Identificar o papel do gestor e sua intervenção na prática avaliativa, buscando a melhoria dos proces-
sos pedagógicos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• O destaque para o gestor escolar

• Conquistas, responsabilidades e desafios do gestor
• Origem e histórico do termo avaliação
• O papel do gestor escolar e sua intervenção no processo avaliativo
INTRODUÇÃO
Na história da humanidade muitos acontecimentos têm nos marcado decisivamente. Costumamos dizer
que vivenciamos uma crise de paradigmas. As verdades absolutas passam a ser questionadas, não
temos mais a clareza de nada, tudo sofre profundas transformações, seja em âmbito econômico, político,
social ou cultural. A única certeza é que o momento exige-nos mudança de foco.
No âmbito educacional isto não é diferente. Muitos são aqueles que se dedicam a estudar, compreender
a escola da atualidade, defender suas convicções referentes ao que concebem ser ensinar, aprender
e avaliar. No entanto, percebemos que muito ainda se precisa discutir se quisermos entender como o
papel do gestor escolar é determinante na busca pela qualidade das condições do processo ensino-
aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento omnilateral como Moacir Gadotti (2000) afirma, ou seja, o
desenvolvimento pleno do sujeito em formação.
Nesta primeira unidade, “O Gestor e o Processo Avaliativo: Responsabilidades, Conquistas e

Desafios”, procuraremos delimitar o papel do gestor frente ao processo avaliativo, destacando suas
responsabilidades, conquistas e desafios, isto porque acreditamos que ele é “peça” fundamental em
qualquer sistema educacional. Para tanto, faremos um breve resgate histórico de suas atribuições,
permeando o processo avaliativo. Nesse sentido, algumas perguntas são necessárias para começarmos
a nossa discussão: O que significa a palavra gestão? Existe somente um gestor educacional? Como a
avaliação foi sendo construída ao longo da história?
Tudo isto, caro(a) acadêmico(a), nos propomos a refletir nesta primeira unidade e convidamos você para
fazer parte deste estudo.
O DESTAQUE PARA O GESTOR ESCOLAR
As transformações que se processam no campo da economia, da informação, da comunicação, das

relações de trabalho, das relações sociais, da organização do processo produtivo anunciam uma sociedade
cada vez mais complexa, sobretudo, a partir do início do século XX. Nesse bojo de transformação e
complexidade inclui-se a escola que acompanha esse movimento e, ao mesmo tempo, participa dessa
complexidade, considerando que os fenômenos acima elencados refletem diretamente na escola, e mais
precisamente, na gestão escolar.
No contexto brasileiro o cenário de mudanças educacionais começa a se consolidar a partir do final

da década de 1980, período esse marcado pela redemocratização de nosso país, encerrando o fim da
Ditadura Militar que durou duas décadas (de 1964 a 1985 – ainda com variações e intensidades).
Esse cenário pós-militarismo anuncia um clima de otimismo de um país com menos desigualdades social
e econômica, tendo como principal destaque uma educação de qualidade, visando maior credibilidade
para o país e também a sua inserção na sociedade globalizada. No entanto, o otimismo em relação à

escola e à educação cedeu lugar para o desencantamento, tendo em vista o sucateamento da escola
pública, assim como a desvalorização dos profissionais.
Diante do exposto e a partir da Constituição Federal (CF) de 1988 é que a gestão democrática passa a ser
vista como fundamental para a busca da melhoria na qualidade de ensino no nosso país. Nesse sentido,
o gestor escolar ganha destaque, sobretudo, porque ele está inserido e ao mesmo tempo é articulador
das condições postas historicamente, tendo sob sua responsabilidade o direcionamento e a organização
da escola como um todo.
As breves questões anunciadas dão início à nossa caminhada rumo ao papel do gestor escolar e avaliação
da aprendizagem e institucional que serão discutidas nas unidades II e III deste material. Antes, no entanto,
procuramos abordar o papel do gestor escolar representado nas suas diversas instâncias escolares, mas,
para isso, julgamos necessário buscar o significado para o termo gestão.
De acordo com o dicionário Houaiss (2009), a palavra gestão

significa o “ato ou efeito de gerir, administração, gerência e
Fonte: PHOTOS.COM
mandato político”. Pode haver ainda a seguinte definição: “direção,

administração oficiosa de negócio alheio, feita sem procuração”.
De fato, por muito tempo, a gestão das organizações educacionais

trouxe para dentro da escola a teoria e a gestão dos processos de
gestão burocrática que eram adotada pelas empresas. “[...] Não
são poucos os que situam as organizações educacionais como empresas e advogam que, como tal,
as mesmas devem ser administradas” (BORDIGNON e GRACINDO, 2000, p.161). Sob esse enfoque
administrativo, a gestão assumira o modelo burocrático dando lugar central para a eficiência e a eficácia
sobrepondo-se à especificidade da organização educacional.
Buscando o significado etimológico do termo “gestão”, esse decorre do latim gestione e significa executar,
gerar, chamar para si. De acordo com Cury (2001, p. 201), “vem de gestio que, por sua vez, vem de gerere,
que significa trazer em si, produzir”. Dessa forma, a definição da palavra “gestão”, vai além de administrar
atividades e negócios alheios que são prerrogativas de um ambiente empresarial que é permeado por um
sistema burocratizado.
Para Libâneo, Oliveira, Toschi a gestão é,

pois, a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da
organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Há várias
concepções e modalidades de gestão: centralizada, colegiada, participativa, co-gestão [...] (2005,
p. 318).
A partir da concepção de gestão contemplada na citação acima, podemos inferir que a gestão é trazida
como uma atividade cujo objetivo é organização envolvendo basicamente os aspectos gerenciais e
técnico-administrativos, mas observamos também que ela ganha novos contornos quando deixa de ser
centralizada e realizada individualmente e passa a ser desenvolvida em parceria e cogestão, o que pode
ser traduzido como uma gestão com os demais envolvidos no contexto escolar.

Afastando-nos da definição dos dicionários e buscando aproximações com o papel do gestor escolar,
podemos inferir que o gestor não é aquele que trabalha isoladamente, mas que desenvolve em comunhão
com outros agentes o processo de gerir, de produzir em diferentes instâncias e níveis de atuação,
sobretudo, nas instituições escolares.
Nesse sentido, o enfoque burocrático e vertical, que é característicos da gestão empresarial, deve ser
substituído por processos coletivos de tomadas decisórias em grupos, ou seja, passam a ser atributos da
gestão democrática e participativa.
Dessa forma, a gestão e os objetivos finais da escola não são delegados mais a uma única pessoa, mas
a todos os envolvidos nesse processo. O gestor passa a ser um líder que tem sob sua responsabilidade
reunir as aspirações, os desejos, os interesses e expectativas da comunidade escolar e fazer a articulação
de todos os segmentos da escola na gestão em um projeto comum – uma educação de qualidade.
Vasconcelos (2011, p.163) apresenta-nos diferentes níveis de gestão educacional, a saber:

As instituições educacionais, como qualquer outra organização, possuem diferentes níveis de gestão
e, no desempenho desses papéis, na escola brasileira, encontram-se gestores educacionais –
reitores, diretores, coordenadores, professores, etc. – com diferentes formações, perfis diversificados
e distintas modalidades de acesso a tais funções. Em decorrência da natureza da instituição e/ou do
nível de ensino que se ofereça, um determinado gestor será escolhido.
Podemos inferir que o gestor que atua dentro do ambiente escolar não é representado apenas por uma
única pessoa, assim como cada um dos gestores deverá ter formação diferenciada e perfis diversificados
que deverão estar em consonância com o nível da instituição educacional na qual ele atua. Esses diferentes
níveis de gestores se dão em função da diversidade de instituições educacionais em nosso país que vão
desde a Educação Básica até o Ensino Superior.
Com relação aos níveis e modalidades de Educação e ensino recorremos à LDB 9.394/96.
LEI N. 9.394, de 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 01 set. 2011.
Considerando os níveis e as modalidades de educação e Ensino explicitados na Lei, o gestor é representado

pela figura do diretor que deve ser um profissional formado no curso de Licenciatura em Pedagogia
ou pós-graduado na área de Educação e que tenha conhecimentos que abarquem todas as múltiplas

facetas da administração escolar e do planejamento educacional: o didático-pedagógico, o administrativo,
o econômico-financeiro, o de gestão de pessoas dentre outros.
A gestão em sala de aula tem como figura principal o

professor. Cabe frisar a importância da formação
desse profissional que atuará na educação básica,
Fonte: PHOTOS.COM
pois caberá a ele atuar sob condições históricas que

colocam em evidência alguns problemas e conflitos
sociais característicos da sociedade contemporânea
que atravessam os muros escolares.
Alguns desses problemas e conflitos se dão pela

ausência dos pais na participação da vida escolar de seus filhos que se conjugam entre dois fatores que
vão desde as mudanças ocorridas no núcleo familiar e pela exigência do mundo do trabalho, repassando
para a escola algumas responsabilidades que deveriam ser geridas e acompanhadas na instituição familiar.
Em face das mudanças ocorridas na família e da exigência do mundo do trabalho cada vez mais acentuada
na vida das pessoas, se desencadeiam outros problemas que vão desde a violência dentro e fora da
escola, até o uso de drogas que a cada dia chega mais cedo à vida das crianças e adolescentes.
Dessa forma, a escola, enquanto uma instituição social que não está separada da sociedade, acomoda
em seu interior uma parte dos problemas e conflitos que são trazidos pelos alunos que chegam até ela,
vendo-se diante de uma realidade na qual os gestores escolares (diretores-coordenadores, professores),
muitas vezes, não estão devidamente preparados para enfrentar.
Baseado no contexto social referenciado, não basta mais que o professor tenha o domínio dos conhecimentos
assegurados historicamente pela escola e que hoje, em decorrência dos avanços científico-tecnológicos e
da revolução informacional, não são mais de domínio exclusivo da escola e do professor. É exigido desse
profissional que ele saiba gestar situações conflituosas e, para isso é preciso que ele tenha uma formação
que lhe possibilite esse intercâmbio entre mediador do conhecimento e articulador das situações sociais,
políticas, econômicas que estão postas na sociedade.
É justamente pelas necessidades postas que o professor (gestor de sala de aula), enquanto partícipe dessa
sociedade e atuante na dinâmica desta, se vê diante da necessidade de uma formação que lhe permita
encontrar subsídios teóricos para atuar sobre as situações de conflito que perfazem o dia a dia da escola.
Desta forma, a LDB 9.394, no artigo 62, enfatiza:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, MEC,
2011).
De acordo com a natureza das Instituições de Educação Superior, diferentes modelos de gestão poderão

ser atribuídos. Nas instituições públicas, a gestão está determinada no capítulo IV artigo 56 da LDB n.
9.394/96, “As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio de gestão democrática,
assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da
comunidade institucional, local e regional”.
Nas Instituições de Ensino Superior – IES privadas os modelos de gestão são diversificados e atendem ao
perfil e às necessidades de cada uma dessas instituições. Respeitando as particularidades das instituições
públicas e privadas, a figura do gestor é representada pelo reitor. No caso das instituições públicas, esse
é nomeado por instâncias maiores, indicados por seus colegiados e comunidade interna e externa e
representação docente. Nas instituições privadas, o reitor-diretor é indicado pela entidade mantenedora
ou pelo próprio dono da instituição.
Em resumo, os diferentes níveis de gestão se dão em função da diversidade de instituições e níveis de

ensino. Reforçamos ainda que o compromisso e a liderança dos gestores são fatores imprescindíveis,
quando o objetivo da escola é a consolidação de uma educação de qualidade.
Qual é a diferença entre faculdades, centros universitários e universidades?

De acordo com o Decreto 5.773/06, as instituições de educação superior, de acordo com sua organização e
respectivas prerrogativas acadêmicas, são credenciadas como:
I - faculdades;
II - centros universitários; e
III - universidades.
As instituições são credenciadas originalmente como faculdades. O credenciamento como universidade ou cen-
tro universitário, com as consequentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento específico de
instituição já credenciada, em funcionamento regular e com padrão satisfatório de qualidade.
As universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão.
São instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de ex-
tensão e de domínio e cultivo do saber humano.
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=127:educacao-superior&id=116:qual-e-a-diferenca-entre-facul-
dades-centros-universitarios-e-universidades&option=com_content&view=article>. Acesso em: 28 set. 2011.
Para Libâneo, Oliveira, Toschi (2005, p.294), a organização e gestão da escola devem corresponder à
necessidade dessa em dispor das condições e dos meios para a realização de seus objetivos, a saber:
Prover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao ótimo funcionamento da escola
e do trabalho em sala de aula;
Promover o envolvimento das pessoas no trabalho, por meio da participação, e fazer a avaliação e
o acompanhamento dessa participação;
Garantir a realização da aprendizagem para todos os alunos.

Nesse sentido, a organização e a gestão escolar não se resumem apenas a prover recursos para o
funcionamento da escola e o trabalho do professor em sala de aula, embora saibamos que seja parte
imprescindível do processo escolar. Um passo à frente se dá com o entendimento de que nesse processo
o envolvimento e a participação de todas as pessoas é parte indissociável, a fim de garantir a finalidade
última dos sistemas escolares que é a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, o eixo norteador da
escola e dos gestores deve estar subsidiado na participação coletiva.
Ainda subsidiados por Libâneo, Oliveira, Toschi (2005, p.323) “a organização e os processos de gestão
assumem diferentes modalidades, conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas
da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos”. Os autores organizaram um quadro com
as concepções de organização e gestão escolar que são abordadas, a partir de quatro concepções, a
saber: técnico-científica, autogestionária, interpretativa e democrático-participativa, que apresentaremos
a seguir:
CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR
TÉCNICO-CIENTÍFICA AUTOGESTIONÁRIA INTERPRETATIVA DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA
Descrição detalhada de Vínculo das formas de gestão Escola social Definição explicita, por parte da equipe
funções e tarefas, internas com as formas de subjetivamente escolar, de objetivos sociopolíticos e
acentuando a divisão autogestão social (poder construída, não dada nem pedagógicos da escola.
técnica do trabalho coletivo na escola para objetiva.
escolar. preparar formas de
autogestão no plano político). Articulação da atividade de direção com
Privilegia menos o ato de a iniciativa e a participação das pessoas
Poder centralizado no organizar e mais a “ação da escola e das que se relacionam com
diretor, destacando-se as Decisões coletivas organizadora”, com ela.
relações de (assembléias, reuniões), valores e táticas
subordinação, em que eliminação de todas as formas compartilhados.
uns tem mais autoridade de exercício de autoridade e Qualificação e competência profissional.
do que outros. poder.
Ação organizadora Busca de objetividade no trato das
valoriza muito as questões da organização e da gestão,
Ê Ênfase na Ênfase na auto-organização interpretações, os
mediante coleta de informações reais.
administração regulada do grupo de pessoas da valores, as percepções e
(rígido sistema de instituição, por meio de os significados subjetivos,
eleições por meio de destacando o caráter Acompanhamento e avaliação
normas, regras,
alternância no exercício de humano e preterindo o sistemáticos com finalidade pedagógica:
procedimentos funções. caráter formal, estrutural, diagnóstico, acompanhamento dos
burocráticos de controle normativo. trabalhos, reorientação de rumos e
das atividades), Recusa a normas e a ações, tomadas de decisões.
descuidando-se, as sistemas de controles,
vezes, dos objetivos acentuando a Todos dirigem e são dirigidos, todos
específicos da instituição responsabilidade coletiva. avaliam e são avaliados. A ênfase está
escolar. tanto nas tarefas quanto nas relações.
Crença no poder instituinte
Comunicação linear (de da instituição e recusa de todo
cima para baixo), o poder instituído. O caráter
baseada em normas e instituinte dá-se pela pratica
regras com ênfase nas da participação e da
tarefas mais do que nas autogestão, modos pelos
pessoas. quais se contesta o poder
instituído e ênfase nas inter-
relações, mais do que nas
tarefas.
Fonte: Com adaptações de Libâneo, Oliveira, Toschi (2005, p.323)

A concepção técnico-científica tem ênfase na administração regulada, valoriza o poder e a autoridade,
com ênfase nas relações de verticalização, subordinação, funções administrativas, com a diminuição
das pessoas de pensar e decidir sobre seu trabalho, enfraquecendo a autonomia e separando o fazer do
saber. Nessa concepção o contexto social e político são desconsiderados.
A concepção autogestionária, interpretativa e democrático-participativa, tem em comum uma visão

de gestão que se opõe à dominação e subordinação dos indivíduos. Levam em conta o contexto social e
político com destaque para a valorização do ser humano e ênfase na organização do grupo, valorizando
o coletivo e participativo.
Das três últimas concepções nos interessa, sobretudo, a concepção democrático-participativa que
acentua a necessidade combinatória das relações humanas e a participação nas decisões com ações
efetivas para o alcance dos objetivos específicos da escola, valorizando os elementos internos do
processo organizacional, tais como: a organização, a direção, o planejamento, os objetivos pedagógicos
e a avaliação.
Em síntese, o quadro dos autores pode ser lido levando em consideração as finalidades da escola com
relação não somente à formação dos estudantes, mas, sobretudo, com relação à própria sociedade.
Embora o quadro vá se modificando até alcançar o patamar de gestão democrático-participativa, é preciso
uma reflexão no sentido de que essa gestão não está pronta e acabada, pois a gestão democrática tem
como desafio permanente atender aos interesses individuais e coletivos.
A origem da palavra democracia advém da palavra grega “demos” que significa povo.
As democracias são diversificadas, refletindo a vida política, social e cultural de cada país e baseiam-se em
princípios fundamentais e não em práticas uniformes. Os cidadãos numa democracia não têm apenas direitos,
têm o dever de participar no sistema político que, por seu lado, protege os seus direitos e as suas liberdades.
Fonte: <http://www.embaixadaamericana.org.br/democracia/what.htm>. Acesso em: 02 set. 2011.
CONQUISTAS, RESPONSABILIDADES E DESAFIOS DO GESTOR
As conquistas da gestão educacional podem ser notadas a partir do final da década de 1980, com
a implementação de uma gestão democrática que é mais do que a exigência de transparência e de
moralidade, mas expressa a presença política dos gestores. Dessa forma, os gestores querem ser mais
do que executores das políticas institucionalizadas, mas querem ter voz de diálogo e participação.
Nas palavras de Bordignon e Gracindo (2000, p.148): “[...] a gestão democrática da educação requer
mais do que simples mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudanças de paradigmas que

fundamentem a construção de uma Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente
da que hoje é vivenciada [...]”.
Uma nova gestão constitui-se em um fazer coletivo e em permanente processo de mudança de gestão
baseada em um novo paradigma que passa de um líder autoritário para uma gestão de negociação
com o grupo. O processo de gestão que comumente é desenvolvido nas escolas está baseado em uma
concepção educacional baseada no paradigma tradicional positivista.
Nesse paradigma a relação sujeito-objeto é vista de forma fragmentada, o que levaria, em última instância,
às relações de verticalidade. Tais relações ignoram a intersubjetividade no processo pedagógico e de
gestão. “[...] A superação dessas relações de verticalidade, acontece a partir da concepção de cidadania
que ressalta a dimensão do coletivo” (BORDIGNON ; GRACINDO, 2000, p.151).
Essa dimensão do coletivo está fundamentada em uma nova concepção de educação e, por conseguinte,
em uma nova prática social dos gestores não mais baseada em níveis de hierarquização, mas partilhando
responsabilidades e assegurando relações interpessoais entre os sujeitos que são iguais e, ao mesmo
tempo diferentes. A diferença entre os sujeitos não deve ser entendida como melhor ou pior, maior ou
menor, pois essas são atitudes que negam a cidadania e a participação coletiva.
Em síntese, essa nova concepção de gestão democrática não diminui a importância dos gestores
educacionais e não lhes retira a sua competência técnica, mas coloca em evidência a sua relevância
social. “Isto porque as mudanças sociais passam, necessariamente, pela mudança individual” (ALGARTE,
1991, p.1).
De acordo com Santos (2002, p. 41), os gestores educacionais possuem responsabilidades dentro do
ambiente escolar que podem ser expressas nas seguintes ações:
• Efetivando a gestão participativa, envolvendo todos os profissionais da escola no planejamento
das atividades nos aspectos administrativos, pedagógicos, políticos e éticos;
• Solucionando a insatisfação dos profissionais devido à sensação de impotência e inutilidade
diante do fracasso da escola em educar para as novas gerações;
• Conscientizando todos de que somente a prática participativa e democrática pode provocar
mudanças significativas e benéficas para a escola.
Diante das ações explicitadas, o gestor escolar possui várias responsabilidades que vão desde as questões
pedagógicas até as administrativas, sendo assim como gestor ele precisa coordenar todos os setores
do ambiente escolar, assim como ser um motivador e agente de transformação e despertar potencial
de cada um dos envolvidos no processo, a fim de transformar a escola em um ambiente contínuo de
cooperação. Um olhar atento sobre as ações e atitudes do gestor escolar indica um perfil diferenciado
de liderança, responsabilidade e empreendedorismo. Para considerarmos a totalidade dessas atribuições
dentro da sua complexidade verificamos a existência de outras instâncias de gestão.
Com relação à gestão em sala de aula, Vieira (2000, p.40) aponta algumas diretrizes e responsabilidades
no dia a dia do professor (gestor) elencadas a seguir:

• Conhecer suas reais condições de trabalho e o perfil de sua(s) turma(s);
• Traçar os objetivos a serem atingidos;
• Definir o método de ensino que será por ele privilegiado;
• Decidir quais as estratégias-técnicas didáticas serão utilizadas em função dos recursos
disponíveis;
• Selecionar os conteúdos a serem trabalhados e os autores que embasarão tais conteúdos;
• Precisar critérios e técnicas de avaliação, fixando inclusive a peridiocidade dos mesmos;
• Analisar os dados coletados na avaliação, procedendo à revisão constante do processo.
De fato, todas as considerações feitas pela autora elencam as atribuições do dia a dia das salas de
aula, ou seja, funções historicamente atribuídas ao professor, mas que não são mais suficientes ou não
atendem mais às exigências que estão postas na sociedade como um todo.
Sendo assim, os gestores têm o compromisso de disponibilizar recursos necessários para o desenvolvimento
do estudante, e, sobretudo, estar consciente do seu novo papel que é gestar frente a uma sociedade que
ao mesmo tempo é produtora de problemas das mais diversas ordens desde o econômico, o social, o
familiar transferindo para a escola responsabilidades que não seriam da escola, mas que acabam por
adentrar esse espaço enquanto uma instituição social, ou seja, “[...] a gestão de um novo professor mais
consciente de sua importância social e de seu real papel profissional” (VASCONCELOS, 1993, p.171).
A breve afirmação de Vasconcelos nos possibilita refletir que foi acrescentado ao papel do professor, além
das funções elencadas e comentadas, a consciência de sua nova função social que deve ser mais de um
profissional em constante olhar para a sociedade que o circunda. Isto porque a gestão educacional traz
alguns desafios para o cotidiano escolar que se deu em decorrência do processo histórico da sociedade
brasileira e as relações de poder que ora contribuem ou retrocedem a democratização dessa gestão.
Dentre esses desafios existem os traços predominantes de autoritarismo que remontam à época da
escravatura, na república dos marechais, no populismo e na ditadura. Nesse sentido, a democratização e
a cidadania disputam espaço com as políticas conservadoras e coronelismo que ainda existem no nosso
país.
[...] A escola, como instituição social que interage com a sociedade, encontra-se nesse contexto e
tem o seu cotidiano permeado por práticas e teses autoritárias. [...] Hoje, em tempos de vigência
do neoliberalismo, o tema gestão está associado aos paradigmas que fundamentam as mudanças
conservadoras na forma de pensar a sociedade e a gestão educacional (MELO, 2001, pp.243-244).
Aparentemente, a estratégia utilizada tem ares de novas políticas preocupadas com o sucesso e a melhoria
da educação, mas ao observar a essência do discurso não se sustenta ao questionarmos o seu caráter
democratizante e a sua perspectiva de inclusão social.
Para Melo (2001, p.244),

A tese trazida para o interior da escola – a da qualidade total da educação – propõe como fórmula a
ser aplicada a da gestão empresarial, na qual a busca por resultados, o pragmatismo pedagógico, a
eficiência e a eficácia dos modelos deixam patente a competitividade como método e a busca pelo
sucesso individual como regra.

Não podemos desconsiderar ainda que a escola em certa medida responde às necessidades da
sociedade, assim como ela está inserida nessa com todas as suas dificuldades e transformações.
Nesse sentido, a escola é espaço de conflitos onde convivem interesses diversos por diferentes pessoas
(diretores, pedagogos, professores, alunos, e demais membros dessa instituição social) e muitas vezes
ela é questionada pelos próprios alunos, se não pelos próprios pais com relação à sua função. Esse é um
dos desafios para o gestor escolar.
Observamos a citação de Esteban (1997, p.13):

Em meio a pilhas de cadernos, exercícios, trabalhos diversos, provas, registros dos acontecimentos
cotidianos, boletins, fichas, relatórios... a professora avalia seus alunos e alunas. Frequentemente
enfrenta dúvidas, muitas dúvidas. Quase sempre alguma tensão decorrente da necessidade de
chegar a uma conclusão sobre a aprendizagem dos alunos e alunas e expô-la aos estudantes, aos
outros profissionais, aos pais. Situação em que as dúvidas devem dar lugar a certezas, ou, pelo
menos essa deve ser a aparência.
A partir da citação observamos outro desafio para o gestor (professor), no momento em que ele se depara
com a sua tarefa solitária de avaliar e que essa terá repercussão na vida dos alunos, passando ainda
pela tensão de expô-la diante de outros profissionais e dos pais desses alunos. Embora, algumas vezes
essa tensão possa ser compartilhada com os outros profissionais envolvidos na relação pedagógica
(supervisores, coordenadores ou pedagogos), o momento da avaliação é único e particular cujo objetivo
é atribuir notas aos alunos.
Outro desafio a ser enfrentado pelo gestor escolar seriam os problemas de ordem social a ambiental
que se mostram como impasses para a continuidade das gerações futuras. Nesse sentido, vivemos uma
situação problemática e, ao mesmo tempo, paradoxal.
Com efeito – e aqui reside o paradoxo -, quanto mais as nossas sociedades se escolarizam, mais se
confrontam com os problemas de ordem social e ambiental que configuram autênticos impasses da
civilização. Verifica-se que há um desequilíbrio acentuado entre conhecimento científico e técnico
que marca as nossas sociedades [...] (CANÁRIO, 2001, p. 40).
Encontramos consonância nas palavras de Ladislau Dowbor (no prefácio à obra de Paulo Freire, À sombra
das Mangueiras de 1995):
[...] o ser humano maneja hoje tecnologias incomparavelmente mais avançadas do que a sua
maturidade política. Isto pode ser constatado através da destruição da vida nos rios e nos mares,
da erosão da camada de ozônio, do aquecimento global, das chuvas ácidas, da erosão dos solos,
da expansão do consumo de drogas [...] a humanidade não poderá sobreviver sem formas mais
avançadas de organização social.
É justamente diante desse panorama que aumenta a importância da educação e a responsabilidade dos
gestores escolares, pois não basta apenas transmitir os conhecimentos científicos que foram acumulados;
a escola e os gestores escolares assumem a responsabilidade de pensar os problemas que surgem na
sociedade, refletindo sobre eles dentro das escolas.
Dessa forma, o processo ensino-aprendizagem e consequentemente a avaliação passam por desafios e

implica em práticas educativas que necessitam de um movimento dialético que permita compreender o
passado, problematizar o futuro e intervir de modo transformador no presente.

Na visão de Hoffmann (2005) a construção da avaliação educacional ainda está baseada em mito e
desafios. Segundo a autora, o mito é decorrente de história de gerações vividas sob a égide do
autoritarismo. O maior dos desafios seria uma tomada de consciência coletiva e a ampliação do universo
de professores preocupados com o fenômeno da avaliação e estender a discussão que está no interior
da escola para toda a comunidade, pois “[...] considerando-se que o mito da avaliação é decorrente de
sua histórica feição autoritária, é preciso descaracterizá-la dessa feição pensando nas futuras gerações”
(HOFFMANN, 2005, p.23).
Para a autora a prática autoritária exercida pela maioria dos gestores nas diferentes realidades que
vão desde o ensino básico até o ensino superior, assim como sua concepção de avaliação como um
julgamento é resultado da própria história de avaliação vivenciada pelos professores enquanto alunos,
assim como dos pressupostos teóricos que sustentaram a sua formação.
Em síntese, a prática avaliativa desses gestores estaria sustentada em princípios e metodologias

sentenciosas que, por sua vez, estariam diretamente relacionados a procedimentos finais e conclusivos.
Nesse sentido, a maioria dos professores ainda relaciona a sua ação avaliativa a uma prática de provas
finais com atribuição de graus classificatórios, que estariam coerentes com a concepção de sentença.
Com o propósito de uma aproximação de algumas angústias e desafios vivenciadas pelos professores,
disponibilizaremos algumas perguntas elaboradas por professores com relação à avaliação. Tais perguntas
foram retiradas do livro Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista de Hoffmann (2005, p. 25).
Deve-se avaliar os alunos através de notas, conceitos ou pareceres descritivos?
Como se elaboram instrumentos precisos de avaliação (testes, provas)?
De que forma podem ser estabelecidos critérios de avaliação precisos, levando-se em conta “o todo”
do aluno?
Como atribuir notas aos alunos, considerando-se os resultados do bimestre e o da recuperação?
Em que condições um aluno deve ser reprovado?
Quais são os critérios para avaliação de tarefas dissertativas?
Tais questões trazem uma preocupação dos professores (gestores) com a precisão dos resultados sobre o
desempenho do aluno e sustentam o argumento da autora “[...] de que a avaliação, na escola, vem sendo considerada
um ato penoso de julgamento de resultados. Essa concepção, consciente ou inconsciente, transformou-se [...]
numa prática coletiva angustiante, embora exercida pela maioria” (HOFFMANN, 2005, p.25).
Encontrar respostas para essas perguntas e angústias expressas por um conjunto de professores não
é tarefa fácil e não existem fórmulas demonstrando o desafio que o gestor se deparará com relação à
avaliação dos alunos.
Outro desafio para a avaliação, segundo Vasconcelos (2002, p.28,31), que deve ser pensado pelo
gestor no momento da avaliação, diz respeito ao sentido dos desafios das atividades propostas e o
acompanhamento atento das ações dos alunos. Esses dois desafios foram propostos pelo autor em forma
de perguntas e respostas, que aqui transcrevemos.
1- Qual deve ser o sentido dos desafios e das atividades propostas em sala de aula, seja qual for a
série, ciclo ou disciplina?

Os alunos não atribuem e determinado sentido ao conteúdo que aprendem para depois atribuir um
significado a esse conteúdo; também não buscam significados para depois atribuirem sentido ao
que aprenderam. Em verdade, constroem significados à medida que atribuem-lhes determinado
sentido. [...] (VASCONCELLOS, 2002, pp. 28,31).
Dessa forma, o desafio que se encontra na questão acima é a reflexão que faremos sobre o tipo de
avaliação que pretendemos desenvolver, a maneira como ela será proposta, ao mesmo tempo em que
teremos que ter a consciência que os alunos estão dando sentido a essa a avaliação continuamente.
2- Por que devemos privilegiar um acompanhamento atento das ações dos alunos e valorizá-las
bem mais que as provas ou trabalhos que apresenta?
Existe uma diferença entre um filme e uma fotografia. O primeiro é dinâmico, se altera a cada
quadro, a fotografia é estática, simbolizando o registro de um instante. Toda avaliação é sempre
estática, pois capta o desempenho do aluno em um momento específico, é, pois instantânea, mas
sua aprendizagem é construtiva, possui uma dinâmica e significados que estão em permanente
ebulição e transformação e, sobretudo, com alunos mais novos, muitas vezes a aprendizagem
significativa se manifesta algum tempo depois da atividade que a suscitou (VASCONCELLOS,
2002, pp. 28,31).
Considerando que o aluno vai construindo seus significados durante o processo de avaliação, seria
oportuno e dinâmico promover uma avaliação constante dos alunos e que não fosse registrado apenas
por um único instrumento de avaliação, que em última análise registra apenas um fragmento de todo o
conhecimento por ele adquirido. Esse seria mais um desafio para o gestor escolar.
Vimos que são muitas as responsabilidades e os desafios voltados ao gestor escolar, ambos citados em nossas
discussões até o momento, somados a esses desafios, temos a questão da indisciplina, dos limites que devem
ser impostos aos alunos, da falta de regras claras e de autoridade familiar e escolar. Todas essas dimensões
refletem diretamente no processo ensino-aprendizagem e mais propriamente nos resultados da avaliação da
aprendizagem.
Antes de abordarmos a origem e histórico da avaliação, gostaríamos que você, caro(a) acadêmico(a), lesse os
dois textos contemplados a seguir e fizesse uma reflexão sobre os mesmos, explicitando até que ponto essas
condutas interferem na apreensão do conhecimento por parte dos estudantes.
TEXTO I - CAMPEÃO DA BRONCA NAS SALAS DE AULA

Rio - é no Brasil onde professores perdem mais tempo para manter a disciplina
dos estudantes: 17,8% da aula são dedicadas a isso. A pesquisa foi realizada em 23
países pela organização para cooperação e desenvolvimento econômico (OCDE),
entidade internacional com sede na França. Foram ouvidos 5.687 mestres e
diretores de 5ª a 8ª séries de escolas públicas e privadas.
“O mais grave é o número elevado de alunos em salas de aula. É quase impossível manter 50 ou 60 jovens
concentrados quando deveria haver menos da metade”, revelou a diretora do sindicato estadual dos profissionais
em educação
(SEPE-RJ), Beatriz Lugão. O relatório revelou que as classes brasileiras têm,
em média, 32,2 alunos: é o quarto pior no ranking. Beatriz ressalta que a
escassez de atividades complementares contribui para que as aulas se tornem

monótonas. Violência e conflitos familiares deixam jovens dispersos.
A falta de disciplina também se reflete na saúde do professor. Segundo o SEPE,
30% dos pedidos mensais de afastamentos no estado são relativos a problemas
causados por aumento do tom de voz, ameaças e cansaço. Na rede municipal de
Niterói, a solução foi à instalação de microfones. “Acabaram as piadinhas que
surgem quando alguém diz que não ouviu o professor, desencadeando vários
transtornos disciplinares”, atesta à diretora da escola municipal Mestra
Fininha, Cristina Valéria Santos. O governo estadual também está adquirindo
este ano mais de 20 mil kits de microfones e amplificadores para distribuir aos
profissionais da rede.
Pela comparação do OCDE, 71% dos mestres brasileiros começaram a dar aulas sem passar por adaptação,
percentual quase três vezes maior que o dos demais países (25%).
Fonte: JORNAL O DIA 18/06/2009, p. 09.
TEXTO II - GERAÇÃO “SEM-COMPROMISSO”

Por Raymundo De Lima1
No Brasil, palestras e artigos acadêmicos vêm alertando para os efeitos da educação chamada por alguns de
‘pós-moderna’. Educadores ‘à direita’ criticam que os pais estão criando uma geração ‘sem compromisso’ com
os valores do lar, da família, da tradição cultural local e do país. Já os educadores mais ‘à esquerda’ vêm criti-
cando os efeitos da educação gerando pessoas individualistas, consumistas, sem atitude crítica, desinteressada
de transformar o mundo. Assim, a ‘geração AI-5’ (nome dado por Luciano Martins) aparece como fruto alienado
e alienante, efeito da repressão da ‘cultura autoritária’ dominante na época da Ditadura Militar ao Brasil. Mas a
atual geração ‘sem compromisso’ é fruto de pais negligentes e permissivos, ou daqueles que não sabem propor-
cionar uma educação verdadeiramente democrática.
Em todos os tempos e culturas, a educação nunca é neutra. Ela é sempre um produto-resultado das contradi-
ções de uma época, reproduz a ideologia e também visa responder aos problemas da sociedade. É fato que as
crianças de hoje não são educadas para as pequenas responsabilidades do lar, como arrumar seu quarto, ajudar
a mãe nas tarefas domésticas, dar apoio ao pai quando está concertando um objeto da casa, acompanhar com
interesse os problemas da família, etc., visto que o valor dominante é a formação profissional, supostamente
mais elevado do que as atividades aprendidas por via do senso comum.
Sinais e sintomas: muitos pais hoje se irritam com os gastos excessivos dos filhos com telefone, luz elétrica,
com desperdício de alimento, com a veneração de objetos de marca (p.ex. tênis), enquanto recusam um biscoito
de marca não famosa etc. por mais que tentem ensiná-los a conter os gastos, porque o salário continua o mes-
mo; por mais que insistam em que abandonem e até desafiam com contra-argumentos vazios.
O celular é um dos vilões da economia doméstica. Criança ou adolescente de classe média, mal criada, sente-
-se autorizada a ligar, a qualquer hora, para a rede de amigos. E danem-se os avisos e a conta no fim do mês.
O problema, porém, não é só econômico, mas também psicossocial. Irrita nessa geração o “descompromisso
para com o outro”, observa a professora Lizia Nagel. O outro não é visto com respeito e consideração. O outro
podem ser pais que fazem um enorme sacrifício para, por exemplo, pagar o colégio ou comprar um objeto de de-
sejo dos filhos. “Por mais que a gente dê a eles tudo, eles reclamam e até xingam a gente porque querem mais”,
diz a mãe. O outro pode ser a professora que é ignorada na sua função em sala de aula. Este é expresso ainda
na falta de sentimentos para com o “próximo” da rua, na falta de motivação para acompanhar os acontecimentos
do mundo, na falta de interesse para ler.
Eles convivem com os acontecimentos reais como se fossem espetáculo. A nova geração parece não ter com-
promisso algum em assistir o noticiário dos jornais, da TV, do rádio. E quando o fazem, tomam as notícias como
se fossem um entretenimento, isto é, falta-lhe o senso de reflexão e crítica. Como estão mais interessados no
visual – pois seu mundo é virtual – resistem a ler, principalmente livros. A cultura impressa está sendo substituída
por eles por uma cultura virtual, superficial, descartável, sem consistência. Para analisar um assunto ou fazer
1
Raymundo de Lima é psicanalista, doutor em Educação pela USP e professor na UEM.

uma tarefa doméstica ou escolar, têm a “pilha fraca”, mas são totalmente energéticos para jogar no computador,
ficar horas fazendo manobras num skate, ou zoar com os amigos.
Podem ficar horas jogando, mexendo no orkut, “conversando” no messenger, ou ouvindo músicas, piadas...
Facilmente, porém, e cansam se tiverem que ler um artigo no próprio computador, acompanhar um noticiário
televisivo ou ler um livro.
Costumes estranhos ou... para a geração ‘sem compromisso’ vale mais estabelecer contatos do que sustentar
amizades duradouras. Jovens de algumas cidades acham muito ‘massa’ usar o corpo do outro para ‘ficar’, e não
têm o pudor de pedir emprestadas várias bocas para beijar numa balada. A pressão da época exige que eles
mudem, o tempo todo, de coisas e pessoas.
Tal como efeito tóxico de uma droga, ficam desnorteados se vão para um lugar onde não encontram uma tela
para se relacionar. São uma geração ‘sem compromisso’ com a realidade, mas inteiramente comprometida com
as imagens produzidas e veiculadas nas telas. Muitos são teledependentes da TV ou do computador. Vivem
‘acorrentados’ as imagens, como sugere o livro de Wagner Bezerra (RJ: Ed. Letra Legal, 2006), inspirado na
alegoria da caverna, de Platão.
O mundo real e a cultura impressa deixam de ter valor para eles porque o mundo virtual das imagens (dos pro-
gramas de TV ou dos games) é visto como total e suficiente. (As crianças brasileiras são campeãs mundiais em
consumo de programas de tv, com 3,5 horas diárias). A “doxa” (opinião, ilusão, ideologia) tem mais valor do que
a “episteme” (conhecimento, senso crítico, analítico). O ato de imaginar uma estória escrita ou analisar um texto
é visto com um árduo trabalho, daí a recorrência das imagens prontas nas telas onde é possível acompanhá-las
e manipulá-las sem esforço.
Analisar a geração sem compromisso implica também em buscar suas causas ‘diretas’: a organização da família
e o tipo de educação, que está muito longe de ser democrática. Há outros responsáveis ‘complementares’ da
geração sem compromisso: as próprias escolas e faculdades também ‘sem compromisso’. São instituições que
fazem de conta que ‘educam’. Usam truques pedagógicos, slogans, aparência de shopping center, prometem um
futuro feliz regido pelo ‘mercado’, mas não conseguem e melhorar o ser humano como cidadão. Esses alunos
reforçados teórica e tecnicamente na ideologia ‘sem compromisso’ poderão sem muito esforço passar no vesti-
bular e até receber o diploma de uma profissão, mas continuam com atitude ‘sem compromisso’ com a leitura,
com a informação, com o conhecimento genuíno, com o ‘próximo’, enfim, com tudo e todos que demandam deles
esforço cognitivo e afetivo. Depois de formados, podem até ‘vencer’, ganhar dinheiro e prestígio, mas não como
foram educados para o compromisso com o ‘próximo’ e com o futuro da humanidade, continuarão vivendo nas
suas cavernas eletrônicas, e levando a sua ‘vida vidinha’, como diz Adélia Prado.
A atitude sem compromisso representa um sujeito existencialmente esclerosado, uma família sem vínculo, uma
democracia em risco, e a esperança de melhoria da humanidade. Temos que reverter essa situação, urgente-
mente.
Fonte: Texto extraído da Revista Maringá Missão, março de 2006, p. 04.

ORIGEM E HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO
A avaliação está presente em toda a atividade humana sendo vivenciada

Fonte: PHOTOS.COM
no âmbito familiar, no trabalho, nas situações de lazer. “A todo o

momento estamos julgando, comparando, isto é, avaliando, seja através
de reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia
ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática para a
tomada de decisões em diferentes âmbitos” (DALBEN, 2005, p.17).
Baseados no senso comum, comumente, acreditamos que a avaliação tenha surgido com a finalidade de
verificar, de medir a aprendizagem dos alunos durante o seu processo de escolarização. Sob um olhar
histórico, a concepção de avaliação tal qual conhecemos hoje está diretamente ligada à escola, todavia
ela não nasceu nos seus domínios.
De acordo com Santos (2008, p.1),

[...] A prática avaliativa foi adotada desde o seu princípio como via de controle, destinada à seleção,
ou seja, a inclusão de alguns e exclusão de outros. Mas esse termo “avaliação” é recente, pois por
muito tempo usou-se o chamado exame. O primeiro vestígio sobre o exame se deu na sociedade
Chinesa nos anos de 1.200 a.C, onde não aparece como instrumento educativo, mas sim como
forma de controle e manutenção social [...].
Em uma perspectiva histórica, as práticas de avaliação sob a forma de exames escolares foram utilizadas
e sistematizadas nos colégios católicos dos Jesuítas.
A modalidade dos exames escolares, que conhecemos hoje, foi sistematizada no decorrer do
século XVI e a primeira metade do século XVII. Os jesuítas em um documento publicado em 1599
[...] usualmente conhecido como Ratio Studiorum formalizaram o modo de adminstrar a prática
pedagógica em suas escolas, assim como um modo específico de examinar os alunos no final do
ano letivo (LUCKESI, 2011, p.1).
No documento supracitado está normatizado que o aluno no momento da avaliação não poderá solicitar
nada ao seu colega nem àquele que supervisiona o momento da prova. Esse documento contempla,
ainda, que os alunos não poderão sentar-se juntos: caso isso ocorra e houver respostas iguais não será
possível identificar quem respondeu e quem copiou. “O tempo da prova é estabelecido previamente”
(LUCKESI, 2011, p.1).
Subsidiados pelos apontamentos de Luckesi e separados por um intervalo histórico de cinco séculos
desde as primeiras normatizações jesuítas, nos levam a concluir que o nosso processo avaliativo, desde
o Ensino Fundamental, percorrendo o Ensino Médio e chegando ao Ensino Superior ainda está sobre as
mesmas regras publicadas pelo documento supracitado.
Ainda sustentados por Luckeki (2011), quanto ao histórico da avaliação, o ano de 1632 faz referência a
John Amós Comênio, bispo protestante natural da Morávia que publicou o livro intitulado “Didática Magna:
ou da arte de ensinar tudo a todos, totalmente”. Nessa obra estão definidos muitos elementos que ainda
hoje estão presentes em nossas práticas escolares e avaliativas.

A obra mais importante de Comênio, Didactica Magna, marca o início da sistematização da pedagogia e da
didática no Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou ao longo de sua vida, tinha grande ambição. “Comênio
chama sua didática de ‘magna’ porque ele não queria uma obra restrita, localizada”, diz João Luiz Gasparin,
professor do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá. “Ela tinha
de ser grande, como o mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a expansão do comércio e
das navegações”.
Fonte: <http://hid0141.blogspot.com/2011/05/comenio-o-pai-da-didatica-moderna.html>. Acesso em: 28 set.
2011.
Retomando a nossa discussão sobre o histórico da avaliação, foi a partir das sistematizações iniciais dos
Jesuítas e do Bispo Comênio que as modalidades de avaliações foram se aperfeiçoando no decorrer dos
séculos a seguir. A psicologia enquanto ciência abriu caminhos para os testes psicológicos no final do
século passado e início deste para o teste de inteligência. Esse foi um período de aperfeiçoamento dos
instrumentos de testagem, embora não se questionasse a validade de tais exames (LUCKESI, 2011).
Os testes de inteligência começaram a ser usados na China, no século V d.C., [...] as escolas
da França precisavam de um método objetivo, eficiente e rápido que possibilitasse diagnosticar
deficiências mentais, e para isso Binet e Simon criaram o primeiro teste de inteligência no Ocidente.
[...] Em 1912, William Stern sugeriu o termo “QI” (quociente de inteligência) para representar o nível
mental (MELÃO JR., 2011, p.1).
Sob a égide da mensuração e uma cultura dos testes, Dias Sobrinho (2003, p.17), afirma quem nas
primeiras décadas do século XX, o termo avaliar se confundia com medir: “embora consideremos hoje
importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A
avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e
quantificação de resultados”.
Na concepção de Chueiri (2011, p.55): “o segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição
da Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia comportamental sobre a
aprendizagem. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida”.
Os estudos da Psicologia comportamental fundamentam a “Pedagogia Tecnicista”, conforme nos explica

Caldeira (1997, p.53):
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental.
Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-
se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu
principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente
observadas, portanto quantificadas.
No início da década de sessenta, nos USA, sob o governo de Kenedy a discussão da avaliação girava em
torno de verificar o que se faria com os recursos financeiros aplicados na educação; a aprendizagem era
relegada a segundo plano, pois o foco se dava em torno dos programas educacionais norte-americanos.

Nesse período surgiram muitos modelos de avaliação para os programas de educação, sendo que o mais
difícil não era utilizá-los, mas entender as diferenças entre eles. “[...] avaliação por objetivos”, “avaliação sem
objetivos”, “avaliação interna”, “avaliação externa”, “avaliação natural”, “avaliação diagnóstica, formativa e
somativa, [...], etc... Muitos!” (LUCKESI, 2000, p.2).
Algumas das avaliações trazidas pelo autor serão explicitadas na Unidade II deste material de estudo.
Foi no centro do movimento citado anteriormente que a Tecnologia Educacional, uma modalidade
de ensino que ganhava seus primeiros passos desde os anos trinta do século passado nos USA. A
Tecnologia Educacional trazia uma preocupação com eficácia das ações educacionais e seus objetivos
eram com relação a custos. No que tange aos processos avaliativos esses deveriam garantir eficiência.
Esse processo tecnológico educacional chegou ao Brasil, no final dos anos sessenta e setenta, em torno
da promulgação da LDB 5692.72 que diz respeito à Reforma do Ensino de 1º e 2º graus. [...] Essa lei
sofreu influência dos pedagogos norte-americanos e dos interesses do governo norte-americanos no que
se referia à educação dos países em desenvolvimento. “[...] Vivíamos um momento forte do colonialismo
contemporâneo” (LUCKESI, 2000, p. 2).
Saltando da LDB nº 5692.72 para a LDB nº 9394.96, Demo (2004) faz um estudo dessa última com um
olhar interessado de quem busca uma análise crítica muito além de aceitar ou rejeitar a Lei. No seu ponto
de vista, a Lei carrega ranços e avanços, ou seja, pontos negativos e positivos, e seu interesse maior de
discussão é o papel da educação no mundo atual. Para o autor esse assunto é tratado de forma pálida na
Lei, embora existam componentes alentadores; no entanto, a educação não pode ter um enfoque isolado
da realidade, pois essa será sempre parcial. Levando em consideração o futuro do país, a Lei expressa
timidez com relação às potencialidades da educação, “[...] porque se atém ainda a modelos didáticos
totalmente superados, perante as atuais tendências da aprendizagem, ao lado de conferir a entidades e
componentes mais ou menos caducos um papel que não possuem mais” (DEMO, 2004, p.11).
Embora o título da obra de Pedro Demo seja “A nova LDB: Ranços e Avanços”, o autor orienta-se pela
convicção de que é fundamental valorizar mais os pontos positivos do que os negativos. Dentro dessa
perspectiva de pontos positivos está justamente a avaliação. Assim se posiciona o autor: “Até que enfim,
a LDB consagra o princípio da avaliação como parte central da ‘organização da educação nacional’” (Arts.
8º ss) (DEMO, 2004, p.31). O autor destaca o artigo 9 sobretudo, os incisos V, VI e VIII que estão dentre
as incumbências da União:
• No inciso V: “coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação”, admitindo a
necessidade de qualidade técnica dos dados disponíveis, sua função política de análise crítica, o
incremento desse tipo de atividade e certamente sua relevância como instrumento essencial de
diagnóstico e prognóstico; [...].
• No inciso VI, aparece o compromisso com o “processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino”; aqui o foco está
no rendimento escolar de todos os níveis educacionais, o que permitiria ao país alinhar-se aos
outros que já possuem sistemas de avaliação em andamento, inclusive com escalonamento das
escolas, dos estados e municípios, o que favorece políticas direcionadas a problemas concretos
em lugares e áreas concretas.

• O inciso VIII volta-se especificamente para o “processo nacional de avaliação das instituições
de educação superior”, consagrando uma iniciativa crucial nesse campo, já de muito minado por
toda sorte de desmandos [...].
Apesar dos avanços mencionados pelo autor com relação à avaliação, o inciso VI é de extrema importância
nas nossas reflexões sobre as avaliações institucionais que têm por finalidade a aprendizagem dos alunos,
assim como uma educação de qualidade. Essas avaliações demonstram que o Brasil tem um longo
caminho a percorrer para o alcance de uma educação de qualidade.
O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR E SUA INTERVENÇÃO NO PROCESSO

AVALIATIVO
Os novos rumos da educação apresentados até aqui nos indicam mudança de foco também na intervenção
pedagógica e, isto certamente é papel do gestor escolar representado pelo Pedagogo, o antigo Supervisor,
ou como muitos o chamam Coordenador Pedagógico.
Sabemos que o foco na sociedade atual centra-se no dinamismo, criatividade, autonomia e desenvolvimento
da criticidade, assim a escola insere-se neste contexto, convertendo todo o processo de ensino aos
anseios desta dita sociedade do conhecimento.
Neste sentido, não cabe ao Gestor Escolar apenas “apagar incêndios”. É de extrema importância que
esse profissional tenha a práxis pedagógica construída a partir da teoria estudada e da prática vivenciada
em seu cotidiano, tendo um olhar investigativo sobre as vertentes que interferem na sua atuação, ele
representa um elo sobre as ações pedagógicas e administrativas da escola (PLACO, 2003).
É oportuno destacar que o Gestor deve colocar em prática o que vem explicitado no Projeto Político
Pedagógico de sua Instituição. Segundo Veiga (1998, p. 9), o projeto político pedagógico é um documento
orientador da ação da escola que aglutina crenças, aponta caminhos, formas operacionais, traz a
concepção sobre a educação e ajuda a conhecer melhor a realidade da comunidade escolar.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que
o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas.
As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores
(GADOTTI, 1994, p. 579 apud VEIGA, 1998, p. 12).
Para isso, se faz necessário que haja um momento de troca entre os professores das diversas séries e de
análise de seus planejamentos por parte do gestor escolar, assim, ao entrar em sala de aula e observar
a dinâmica do processo de ensino, ele terá embasamento para verificar se a teoria está explicitada na
prática, se não estiver ocorrendo cabe ao Gestor fazer a devolutiva fundamentada, teoricamente, sobre
como o docente poderá conduzir a sua práxis pedagógica para que alcance os objetivos propostos no
planejamento.
Um instrumento que auxilia e se faz indispensável para dar respaldo ao olhar investigativo do gestor quanto

à análise do processo ensino-aprendizagem é a avaliação da aprendizagem, esta possibilita a verificação
do desenvolvimento cognitivo dos discentes e a qualificação do docente em função de elaboração das
avaliações que serão aplicadas. Para Hadji,
A avaliação deve diagnosticar, retro-informar e favorecer o desenvolvimento individual. No
procedimento de avaliação devem-se considerar testes organizados pelo professor, coleção
de produtos de trabalho do aluno, registros dos resultados de observação das discussões dos
alunos, comentários, entrevistas com alunos ou grupo, análise da escrita, etc. A avaliação deve ser
desenvolvida cooperativamente por professores, alunos, pais e diretores (2001, p. 75).
Como podemos verificar, é essencial que o gestor escolar possua visão ampla – conheça leis, teorias e
práticas vivenciadas por colegas – para viabilizar a relação teoria e prática, só assim, ele poderá orientar
e conduzir seus docentes para uma práxis pedagógica que alcance todos os pressupostos estabelecidos
no Projeto Político Pedagógico da Instituição.
O centro de atenção máxima da escola é e sempre será o aluno

(LUCK, 2007). A escola existe em função dele, e, portanto, para
ele. A sua organização, em qualquer dos seus aspectos, deve
ter em vista a consideração destinada à criação de condições
e de situações favoráveis ao bem-estar do educando e o seu
desenvolvimento em todos os sentidos: cognitivo, psicomotor,
afetivo e intelectual.
Na promoção dessas condições e situações, um dos fatores

mais decisivos é o professor. Heloísa Lück ressalta que “a
Fonte: PHOTOS.COM
eficácia do processo educativo centra-se no professor: seus

conhecimentos, suas habilidades e suas atitudes em relação
ao aluno a quem deve motivar são imprescindíveis” (2007, p.
14).
Torna-se, pois, de vital importância promover o desenvolvimento

desse professor. É neste enfoque que destacamos o papel do gestor escolar, para orientá-lo e assisti-lo
na promoção de um ambiente escolar e um processo educativo significativo para os alunos.
A eficiência da ação do Gestor Escolar está diretamente ligada à sua ação em promover mudanças
de comportamento no professor, isto é, na aquisição de novas habilidades, ou reforço de outras já
existentes, o desenvolvimento de novas perspectivas, ideias, opiniões etc. Isto porque, em última análise,
o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem não depende tanto de diretrizes preestabelecidas,
de planos prontos (muitas vezes, pouco aceitos pelos professores) ou de conselhos, mas sim, do
relacionamento professor X Equipe Gestão Escolar. É o potencial do professor canalizado para o processo
ensino-aprendizagem que “faz a diferença” neste sistema educacional.
Assegura-se, contudo, que é mediante a ação da Gestão Escolar, reconstruindo e orientando concretamente
o corpo docente de sua Instituição, dando ênfase no desenvolvimento e na dinâmica pedagógica em sala

como também na transformação das avaliações inadequadas, “secas” sem qualquer tratamento, que
possibilitará posteriormente a organização do trabalho escolar e a eficácia do ensino tanto exigido em
tempos como o que ora vivenciamos.
Diante de tal quadro, sustenta-se que a intervenção do gestor é de suma importância para a qualificação
do ensino e, portanto, do processo avaliativo. Partindo deste princípio Heloísa Lück ressalta,
O papel do supervisor escolar se constitui, na somatória de esforços e ações desencadeadas
com o sentido de promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Esse esforço voltou-se
constantemente ao professor, num processo de assistência e coordenação de sua ação (2007, p.
20).
A eficiência do processo de ensino depende de um trabalho em equipe que se inicia diretamente com
a atuação do Gestor Escolar (pedagogo, supervisor ou coordenador) visando à qualificação do trabalho
docente que, por sua vez, deixará transparecer essa qualidade em sala de aula por meio de sua práxis
pedagógica – é a constituição do SER DOCENTE – que tanto se discute na atualidade.
Na próxima unidade apresentaremos a avaliação da aprendizagem com todas as suas características

e implicações que podem resultar na eficácia dos sistemas educacionais quando condizentes com as
exigências da sociedade contemporânea.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa breve apresentação da história da avaliação concluímos que esta está diretamente relacionadas às
mudanças que vêm ocorrendo ao longo do desenvolvimento da sociedade. O desafio posto para o gestor
escolar com relação à avaliação, assim como das instituições como um todo se darão em (re)pensar e (re)
significar não somente o conceito de avaliação, mas as próprias práticas avaliativas.
Nesse sentido, o nosso objetivo principal, nesta unidade I foi compreender o papel do gestor escolar,
assim como dar início às primeiras discussões sobre avaliação da aprendizagem e a intervenção do
gestor no processo de qualificação destas avaliações.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1- “[...] Não são poucos os que situam as organizações educacionais como empresas e advogam que,
como tal, as mesmas devem ser administradas” (BORDIGNON e GRACINDO, 2000, p.161). Con-
siderando a citação e a definição de gestão elencada por nós nessa unidade, construa um texto
argumentativo de aproximadamente 10 linhas, posicionando-se sobre a afirmação acima.
2- Tomando por base as concepções de organização e gestão escolar (técnico-científica, autogestio-
nária, interpretativa, democrático-participativa) propostas por Libâneo, Oliveira, Toschi (2005, p.323),
procure caracterizar cada uma delas estabelecendo a relação com a atuação do gestor.

3- Vimos nesta primeira unidade que a escola enquanto instituição social não está separada da socie-
dade, ao contrário, essa comporta dentro desse ambiente a responsabilidade por uma parcela dessa
sociedade representada pelos alunos que chegam até ela. Pensando no exposto, discorra em apro-
ximadamente 10 linhas sobre qual o papel do gestor diante dessa afirmação.
4- Partindo do enunciado do excerto de que a avaliação deve ser entendida como um processo históri-
co, dinâmico e sempre em contínuas mudanças, como deve ser a avaliação da aprendizagem na
sociedade contemporânea? Fundamente e justifique a sua resposta com bases nos elementos
explicitados no próprio texto.
[...] PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO Considerando-se a avaliação como um processo, veremos os

acontecimentos dinâmicos, em evolução, sempre em continuas mudanças. Assim o atual sistema de avaliação é
mais um marco neste longo processo histórico-educacional. Através do tempo, são verificados as principais ten-
dências e desenvolvimento do processo avaliativo em diferentes fases históricas tais como: Idade Antiga, Idade
média, renascimento, tempos modernos e idade contemporânea. 1.1 Idade Antiga Na história antiga, encontram-
-se diversas formas de avaliação. Em algumas tribos primitivas, adolescentes eram submetidos a provas relacio-
nadas com seus usos e costumes. Só depois de serem aprovados nessas provas eram considerados adultos.
Alguns sociólogos afirmam que a estabilidade da civilização chinesa foi devida a cinco fatores, figurando entre
eles o seu sistema de exames, cuja finalidade era a de selecionar candidatos ao serviço público. Ainda em 360
a.C. esse sistema exercia uma profunda influência na educação, na preservação da tradição e dos costumes e,
sobretudo, na política, oferecendo a todos os cidadãos possibilidades de acesso aos cargos de prestígio e poder.
Disponível em: <http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/o-processo-historico-da-avaliacao/4858

4/>. Acesso em: 28 set. 2011.
Se no primeiro dia de aula o professor comunicasse que não haveria avaliação por parte dele ou da instituição,
de que forma você avaliaria se houve ou não um avanço significativo em relação ao seu conhecimento obtido?
Esse é um exercício de mudança de pensamento conceitual acerca da avaliação, e essa inversão de pensamen-
to coloca em xeque a nossa responsabilidade individual com relação aos nossos estudos, e está diretamente
ligada com o que se espera dos alunos enquanto partícipes de sua sociedade que atribui a autonomia como uma
das habilidades específicas para viver nessa sociedade, no entanto, a autonomia implica em responsabilidade
pelo processo de uma formação de qualidade e apropriação do conhecimento.

Heloísa Lück: “A escola tem a cara de seu diretor”
Professora Heloísa Lück

Em entrevista ao Jornal do Professor, a professora Heloísa Lück traça um panorama da administração praticada
nas escolas brasileiras, ressaltando a importância dos diretores para o desempenho escolar dos alunos.
Segundo ela, que é consultora do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), o mote “a escola
tem a cara de seu diretor” descreve bem o que se passa nas escolas. “O diretor escolar é o responsável pela
liderança, organização, monitoramento e avaliação de tudo que acontece na escola”, acredita.
Com vasta experiência em administração de sistemas educacionais, Lück se dedica a estudar o assunto há mais
de 25 anos. Possui mestrado em Educação e em Humanidades pela Universidade de Columbia, além de douto-
rado em Educação na mesma instituição.
JP. Como a senhora avalia a gestão praticada nas escolas brasileiras hoje em dia?
HL- As práticas de gestão nas escolas que apresentam a melhoria dos resultados educacionais têm sido realiza-
da mediante grande empenho, criatividade e liderança de seus gestores, em especial de seus diretores. Há nes-
sas escolas um esforço no sentido de promover consenso e direcionamento centrado na realização de objetivos
educacionais claramente compreendidos, há envolvimento dos pais na gestão da escola e seu acompanhamento
à escolaridade dos filhos, assim como também a abertura da escola para a comunidade. Mas, sobretudo, a par-
ticipação efetiva dos diretores escolares no acompanhamento do processo ensino aprendizagem, observação
da sua efetivação na sala de aula, acompanhados de feedback, de modo a promover as mudanças necessárias
para que os alunos aprendam mais.
No entanto, apesar desses aspectos altamente animadores, somos obrigados a reconhecer que, em geral, fal-
tam aos gestores visão de conjunto, articulação entre os vários segmentos de atuação da escola e o empenho
em enfrentar os desafios da gestão de comunidades escolares que apresentam, naturalmente, tensões, con-
flitos, dificuldades e limitações. Infelizmente, somos obrigados a reconhecer que falta profissionalização dos
diretores escolares. Por profissionalização, entendemos o desenvolvimento gradual e contínuo de competências
(conhecimentos, habilidades e atitudes), necessários para assumir responsabilidades de um trabalho específico
e complexo, e a sua aplicação efetiva nesse trabalho. Temos muito que caminhar para que as nossas escolas
públicas tenham uma cultura de gestão escolar efetiva, baseada em critérios de competência tanto da gestão,
como de todos os segmentos de atuação da escola, promovida por essa gestão. Precisamos assentar a gestão
da escola sobre a definição de planos consistentes de ação, com respectivos parâmetros de qualidade a serem
continuamente monitorados e avaliados.
2. De que maneira os diretores escolares podem contribuir para a melhoria da qualidade da educação?
HL- A qualidade da educação é resultado de um conjunto de fatores internos e externos à escola. Não podemos
deixar de considerar que os elementos externos, como por exemplo, as intervenções dos sistemas ou redes de
ensino correspondentes exercem uma influência significativa sobre o estabelecimento de ensino, e nem sempre
de caráter produtivo. Dentre os fatores internos, é de significativa importância a atuação do diretor escolar, uma

vez que esse profissional é o responsável pela liderança, organização, monitoramento e avaliação de tudo que
acontece na escola e muitas vezes até, à revelia, ou desconsiderando o que foi determinado pela rede ou sis-
tema de ensino a que se subordina. O mote comumente repetido de que “a escola tem a cara de seu diretor” é
corroborado por pesquisas que revelam como uma escola muda seu modo de ser e de fazer, de um ano para ou-
tro, a partir da mudança de sua direção. A partir dessa condição se conclui que não bastam outras alterações na
escola, se elas não passarem pela melhoria da atuação do diretor. O diretor escolar é, por assim dizer a cabeça
que filtra as estimulações externas da escola e por sua liderança imprime um modo de ser e de fazer na escola.
Portanto, cabe ao diretor escolar, ao assumir as responsabilidades pela gestão da escola, preparar-se para esse
exercício e, durante o mesmo, estar atento às oportunidades diárias de sistematização de conhecimentos espe-
cíficos desse trabalho e desenvolvimento de competências.
3. Quais os principais fatores que devem nortear o trabalho de diretores escolares?
HL- Quem assume os desafios de gestão escolar, como diretor, avoca a si responsabilidades especiais. Resumir
aqui os principais fatores é temerário, pois as perspectivas dessa abordagem são múltiplas. Porém, podemos
indicar algumas questões cruciais. Em primeiro lugar, o entendimento de que enfrentar problemas é a questão
mais natural do trabalho educacional com pessoas, pois educação pressupõe desenvolvimento, mudança e
esforço nesse sentido. Lamentar que eles existam representa negá-los e, dessa forma apresentar uma reação
negativa em relação a eles. Aceitá-los, assumi-los, estar atentos à sua ocorrência e trabalhar para superá-los
constituem condição do trabalho da gestão. Atuar com essa perspectiva representa promover processo educa-
cional de qualidade e também desenvolver competências de gestão. Em segundo lugar apontaríamos a sensi-
bilidade para o modo como as pessoas percebem e interpretam a escola, o processo educacional em todos os
seus desdobramentos, e o seu papel pessoal no conjunto e as especificidades desse processo. Isso porque as
pessoas atuam a partir dessa interpretação. Como gestão pressupõe um processo de mudança, esta apenas se
processa a partir da mudança dessas interpretações. Outro aspecto importante diz respeito à clareza do foco do
trabalho que é a aprendizagem e formação dos alunos, para cuja promoção tudo o que se realiza na escola deve
estar voltado. Vale dizer que, de todas as dimensões da gestão escolar, a pedagógica deve ser a central, para
a qual todas as demais devem convergir. Outro fator é o processo contínuo de organização da escola, monito-
ramento e avaliação contínuos de seu plano de ação, de modo a promover seu aprimoramento contínuo. Tudo
realizado com elevado espírito de comprometimento e liderança.
4. A gestão democrática das escolas, citada na LDB e na Constituição Federal, é sempre muito debatida.
O que caracteriza este modelo de administração?
HL- A gestão democrática constitui-se em determinação explicitada tanto na Constituição Federal, como na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ela pressupõe uma escola participativa, marcada pelos princípios
de inclusão e de qualidade para todos. Podemos dizer que ainda estamos aprendendo democracia e que temos
uma visão insuficiente e até mesmo distorcida a respeito desse importante componente político dos processos
sociais em nossas instituições (não apenas nas escolares). Cremos, limitadamente, que democracia se faz,
sobretudo, com eleição de representantes e não com a participação de todos para a construção de um projeto
comum. Democracia na escola constitui o seu fortalecimento institucional como unidade social capaz de assumir
suas responsabilidades, de forma compartilhada e participativa, com transparência e orientação para que todos
cresçam como cidadãos nesse processo. É esse foco da gestão democrática, e é fazendo isso que a escola
constrói e conquista a sua autonomia. Observamos, no entanto que,em nome da gestão democrática, entendida
inadequadamente, pratica-se na escola a falta de organização de ordem, de sentido comum, de cumprimento
das responsabilidades sociais da escola. É bom lembrar que democracia pressupõe ordem e organização e é o
seu estabelecimento no interior da escola, voltado para a formação da cidadania e aprendizagem que é o foco
do trabalho do diretor escolar.
5. Qual a importância de se criar um projeto político-pedagógico para a escola? Ele deve ser revisado
todo ano?
HL- O projeto político-pedagógico da escola, produzido de forma compartilhada por todos os participantes da
comunidade escolar, constitui-se em um mecanismo em torno do qual três importantes vertentes emergem: i)
são construídos consensos, unidade de ação e compromissos, fundamentados por valores, princípios e diretri-
zes sólidos. ii) é definido um instrumento de trabalho, a partir do qual são especificados os ritmos constantes

de ação, a sua natureza e os seus resultados respectivos; e iii) são estabelecidos os critérios de verificação da
efetividade do trabalho realizado. O projeto político pedagógico é, portanto, fundamental para nortear o trabalho
da escola, dando-lhe unidade, direcionamento e consistência. A partir dele a atuação de todos os profissionais
da escola é balizada. Esse projeto, que incorpora o currículo a que os alunos devem ser expostos, deve ter
uma característica dinâmica, e ser delineado e revisado continuamente, levando em consideração o estudo
aprofundado dos fundamentos, disposições legais e metodologias apropriadas à organização educacional para
a formação e aprendizagem dos alunos; a evolução do mundo contemporâneo, mediato e imediato; as carac-
terísticas histórico-culturais da comunidade em que a escola está inserida, e da própria escola em seu trabalho
sócio-educacional; as características e necessidades de desenvolvimento dos alunos dentre outros aspectos.
6. A gestão escolar perpassa três esferas administrativas: a financeira, a pessoal e a pedagógica. De que
maneira os diretores escolares podem conciliar a gestão das três áreas.
HL - Deve-se reconhecer que sem essa conciliação, não se realiza a gestão. Isso porque a gestão pressupõe a
articulação de todos os componentes que interferem na realização do trabalho educacional. Aliás, é bom lembrar
que o trabalho isolado e até mesmo desarticulado em cada uma dessas dimensões caracteriza um ativismo
fragmentado da promoção de resultados e, em consequência, que representa enorme prejuízo educacional, com
gastos de tempo, esforços e recursos, sem melhoria da qualidade do ensino. É bom lembrar que a gestão finan-
ceira e a gestão de pessoas devem convergir para a gestão pedagógica que focaliza diretamente os objetivos
educacionais de formação e aprendizagem dos alunos. Essa conciliação é feita mediante a adoção de uma ótica
interativa superadora do valor em si de cada dimensão da gestão, tal como apresentado em um livro que escrevi
sobre a questão: “Gestão educacional: uma questão paradigmática”, publicado pela Editora Vozes.
7. Qual a função dos conselhos escolares na gestão de um colégio?
HL- O conselho escolar é um órgão colegiado e um mecanismo de gestão democrática. A gestão colegiada se
realiza formalmente na escola a partir de órgãos colegiados, como os conselhos escolares, as associações de
pais e mestres, os grêmios estudantis, que se constituem em espaços efetivos de participação da comunidade
escolar na gestão da escola. Essa participação constitui-se em condição fundamental no sentido de tornar a
escola uma efetiva unidade social de promoção da educação, apenas plenamente possível mediante a participa-
ção da comunidade, segundo o princípio de que é necessária toda uma comunidade para educar uma criança.
Originariamente, na introdução de colegiados escolares, nas escolas públicas brasileiras, as associações de
pais e mestres (APMs) e das caixas escolares foram as mais praticadas, tendo apenas recentemente ganho
reforço a instituição de conselhos escolares, a partir de política do MEC, que preparou uma material muito bom
para orientar esse trabalho. Embora sejam reconhecidas as contribuições dessas entidades à gestão escolar,
reconhece-se também a necessidade de avanços no processo participativo, particularmente no sentido de uma
nova concepção da escola como unidade básica pedagógica, gestora e financeira, gerida colegiadamente, me-
diante a participação de professores, pais e comunidade. Cabe destacar que a participação na gestão da escola
implica no poder real dos participantes da comunidade escolar, de tomar parte ativa no processo educacional. No
entanto, essa participação se expressa para além da participação nos órgãos colegiados, pois ela pode dar-se a
partir de um leque variado de possibilidades, e em inúmeras atividades cotidianas do fazer pedagógico da escola.
(Por Renata Chamarelli)
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=5&idCategoria=8>. Acesso em: 03 set. 2011.
Acessando <http://www.youtube.com/watch?v=XvZSpZbaHbw> você encontrará outra entrevista da educadora
apresentada nesta seção.

UNIDADE II
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: OBJETIVOS, PRINCÍPIOS,

CARACTERÍSTICAS E FINALIDADE

• Conceber a avaliação da aprendizagem como um processo dinâmico que considera a conjuntura his-
tórica e explicita os desejos desta, respondendo à sociedade pela qualidade do trabalho pedagógico
realizado.
• Caracterizar as diferentes formas de avaliação da aprendizagem, para refutar a concepção tradiciona-
lista e propor outra sob uma nova ótica.
• Conferir a avaliação da aprendizagem seu papel de auxiliadora do aluno no seu desenvolvimento
pessoal, a partir do processo ensino-aprendizagem.
• Identificar as modalidades da avaliação, bem como os instrumentos que o professor pode usar para
alcançar as finalidades do processo educativo.
Plano de Estudo
• Concepções de avaliação da aprendizagem

• As características das avaliações operatórias
• Caracterizando as diferentes formas de avaliação da aprendizagem
• Princípios, técnicas e instrumentos da avaliação
INTRODUÇÃO
“O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça dele“.
(Juan Manuel Álvarez Méndez)
Pensar no processo ensino-aprendizagem é verificar que um aspecto merece destaque: a avaliação da

aprendizagem. Sabemos que o ato avaliativo é algo intrínseco ao homem, sendo ele crítico por natureza,
é uma ação automática porque acontece continuamente em qualquer atividade da vida. Avaliamos, mas
também somos continuamente avaliados. Na escola este processo não pode ser diferente. Avaliamos
nossos alunos e a nós mesmos mediante nossas condutas pedagógicas.
Em outros tempos, a avaliação escolar era feita simplesmente para verificar se o aluno tinha memorizado
os conteúdos pré-estabelecidos, era um momento esperado com angústia pelos alunos, porque desde
cedo nos colocavam medo.
Hoje este conceito está mudando, a avaliação é vista sob um sentido holístico, pois abrange todo o
processo ensino/aprendizagem e cada vez mais professores a aplicam de modo contínuo, com a finalidade
de auxiliar os alunos em sua caminhada para a aquisição do conhecimento formal e não para puni-los ou
classificá-los em bons ou ruins.
Nesta caminhada, é preciso que professores e equipe gestora ajudem a desmistificar um conjunto de
sentimentos negativos que ainda cercam a avaliação, e para poder concretizar isso é preciso acompanhar,
monitorar, realizar pesquisas, estudos, participar de formação continuada para assim conseguir avaliar tanto
a efetividade do processo quanto a qualidade dos instrumentos e das modalidades utilizadas pelos docentes.
É preciso ainda nos perguntar: O que avaliar? Quando avaliar?

Fonte: PHOTOS.COM
Como avaliar? E para que avaliar? Tais aspectos relacionam-

se intimamente com a finalidade da avaliação, e esta, por sua
vez, com o projeto educacional e pedagógico das instituições
de ensino. Tais respostas dão a identidade à escola.
A avaliação deve fazer parte do planejamento do professor,

que inclui os objetivos para decidir o que, quando e como avaliar havendo coerência durante todo o
trabalho, sendo no desenvolvimento deste, que o Gestor escolar merece destaque, com a função de
instrumentalizar a prática docente, fazendo-o refletir sobre o verdadeiro significado do ato avaliativo.
Esses são nossos tópicos de discussão ao propormos a você, caro(a) acadêmico(a), esta segunda
unidade.
CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Discutir as concepções de avaliação da aprendizagem é um tema complexo e polêmico que gera conflitos
dentro e fora da comunidade escolar. Isto porque os gestores são cobrados pelo sistema para qualificar

seus profissionais na elaboração e aplicação de avaliações da aprendizagem condizentes com os rumos
da sociedade vigente. Pais querem que seus filhos “tirem notas”, alunos se sentem pressionados a terem
um bom desempenho. Professores adoecem, angustiados por não conseguirem alcançar os objetivos de
aprendizagem propostos. Afinal, por que discutir avaliação é tão difícil se avaliamos e somos avaliados
constantemente?
A avaliação, como todas as práticas realizadas na escola, reproduz as necessidades estabelecidas na

própria sociedade. Ela é uma prática condicionada por aspectos políticos, econômicos, sociais, culturais,
éticos, institucionais da e na escola.
Para a pesquisadora em avaliação da PUC – SP, Mere Abramowicz:

A avaliação constitui uma janela por onde se vislumbra toda a educação. Quando indagamos a quem
ela beneficia, a quem interessa, questionamos o ensino que privilegia. Quando você se pergunta
como quer avaliar, desvela sua concepção de escola, de conhecimento, de homem, de sociedade
(2001, p.132).
Dessa forma, podemos afirmar que a concepção de avaliação está intimamente ligada à concepção de
conhecimento que em última instância determina o fazer pedagógico do professor.
Quando nos propomos a refletir sobre a temática, é preciso questionar: O que avaliar? Como avaliar?
Para que avaliar? Estas questões nos dão um norte para iniciarmos nossas discussões referentes ao fazer
pedagógico do professor, sua prática avaliativa e o papel que o gestor assume enquanto responsável pelo
caminhar da escola na busca pela qualidade do ensino.
Na unidade anterior, nos propomos a buscar as origens da avaliação e conceituá-la. Agora é a vez de nos
perguntarmos O QUE AVALIAR?
A aprendizagem deve ser concebida como um processo de transformação das estruturas cognitivas
internas do aluno, em consequência da incorporação de novos conhecimentos que não são adquiridos
como mera cópia da realidade, mas são modificadas durante o ato de conhecer e aprender.
O resultado desse processo é duplo, por um lado, o aluno tem mais conhecimentos e conta com estruturas
cognitivas mais desenvolvidas que lhe permitirão aprender mais e melhor. Por outro lado, esse enfoque
exige avaliar a significação das novas aprendizagens que os alunos adquirirem, mediante a construção
de novos conhecimentos. Para isto, o professor e a gestão escolar devem ter clareza sobre o que avaliar.
Entende-se que a atuação do professor deve buscar padrões qualificativos transferindo aos alunos
significados, de forma a transformá-los em sujeitos críticos e reflexivos que expressem essa qualificação
por meio da capacidade de pensar e agir acertadamente diante das situações que lhes são impostas.
Do ponto de vista da avaliação, essas características implicam o uso de procedimentos que permitam
avaliar a generalização da aprendizagem, avaliando pela comprovação de muitos contextos e áreas de
conteúdos diferentes. Isto é o mesmo que dizer que precisamos avaliar se o aluno consegue ou não
transferir o que aprendeu em situações e contextos diversos, é a aplicabilidade do conhecimento adquirido.

A avaliação deve propor ao aluno o desencadeamento da importância da consciência de suas
aprendizagens, não o deixando à mercê desta, o aluno deve ter a consciência necessária para estudar e
aprender a todo o tempo, transpondo as barreiras que a avaliação tradicional pregava.
Mas isto é tarefa própria do professor, ele é o mediador deste processo. A ele cabe a tarefa de ensinar e
concordando com Sanmarti, “ensinar é ajudar os alunos a identificar as diferenças entre duas formas de
fazer, de pensar, de falar, de sentir e de valorizar, e das que se promovem a partir da escola” (2009, p. 09).
Para termos êxito na tarefa de ensinar precisamos ter clareza sobre os critérios ao se avaliar. Estes critérios
ou pontos sucintos de COMO AVALIAR uma sala de aula são instrumentos de possíveis mudanças no
âmbito educacional.
O tradicionalismo pregava que o aluno tinha que ser avaliado mediante a quantidade de respostas “certas”
durante as sabatinas.
MEMÓRIAS DE UM ALUNO
“Governadores-gerais, holandeses e franceses começaram a importunar-me. Esquartejavam-se períodos, subdi-
vidiam-se e rotulavam-se as peças em medonha algazarra. Os meus novos amigos guardavam maquinalmente
façanhas portuguesas, francesas e holandesas, regras de síntese – e brilhavam nas sabatinas. Segunda-feira
estavam esquecidos, e no fim da semana precisavam repetir o exercício, decorar provisoriamente a matéria. À
medida que avançavam, a tarefa ia se tornando mais penosa: ficavam apenas, algum tempo, as últimas lições.
Eu achava estupidez pretenderem obrigar-me a papaguear de oitiva. Desonestidade falar de semelhante manei-
ra, fingindo sabedoria. Ainda que tivesse de cor um texto incompreensível, calava-se diante do professor – e a
minha reputação era lastimosa”.
RAMOS, Graciliano. Trechos da obra Infância.
SOBRE O AUTOR E A OBRA
Publicada em 1945, Infância é uma autobiografia de Graciliano Ramos onde prova ser possível somar os ele-
mentos pessoais com os sociais. Muito do que o autor confessa em suas memórias são problemas que afetaram
não só a ele mesmo, mas também o seu meio.
Vemos mediante o relato de Graciliano Ramos o quanto penosa era a forma de avaliar em uma perspectiva
tradicionalista. Tudo que era memorizado logo também era esquecido. Isto porque segundo Ronca e Terzi,
Memorizar não significa apropriar-se do conhecimento, mas significa mantê-lo sob custódia, numa
pequena parte do cérebro, ao lado do pensamento reflexivo. Memorizar, uma das funções da
inteligência é parte essencial, porém, pequenina, da grande tarefa que cabe ao ser humano, isto é
a tarefa de PENSAR (1991, p. 39).
Mas, infelizmente temos dificuldades para fugir de um sistema que estabelece “amarras”, de todos os lados
para a nossa ação educativa. Para Mizukami (1996), ainda, na concepção tradicionalista, a avaliação é
realizada predominantemente visando à exatidão da resposta e isto demonstra que, apesar de toda a
mudança social, a instituição escolar ainda não evoluiu para acompanhar as novas exigências de uma

nova sociedade. Para a própria autora, na postura tradicionalista:
A avaliação é realizada predominantemente visando à exatidão da reprodução do conteúdo
comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatidão de informações que se
consegue reproduzir. Daí a consideração de provas, exames, chamadas orais, exercícios, etc. que
evidenciam a exatidão da reprodução da informação (MIZUKAMI, 1996, p.8).
Inserido neste contexto Ronca enfatiza que: “Não é mediante as provas ‘secas’ ou difíceis, que se
estimulam os jovens a estudar, se controla a disciplina ou se conquista o respeito na classe” (1991, p. 36).
Luckesi (2005, p. 04) destaca que “a questão central da prática da avaliação não está nos instrumentos,
mas sim na postura pedagógica e consequentemente na prática da avaliação”. Neste sentido, para
modificarmos nosso modo de agir, necessitamos cambiar nossas crenças e nossos modos de agir na
prática pedagógica, pois a avaliação é reflexo da aula e vice-versa.
Ronca e Terzi afirmam que:

A prova é sempre reflexo da aula e vice-versa. Tal relação íntima repousa no fato de que ambas são
sempre espelho fiel da concepção que o professor tem da Ciência de modo geral e da qual leciona,
de modo particular e, logo depois, da concepção do que vem a ser o Conhecimento e de como se
chega a ele (1991, p. 49).
É necessário frisar que não queremos discutir se as provas devem ser fáceis ou difíceis. O que estamos
desvendando são ideias de avaliações, nem fáceis, nem difíceis, mas essencialmente inteligentes, que
tenham significado na vida de cada aluno.
A ideia da avaliação inteligente tem o mérito de romper com a clássica forma de elaborar avaliações
somente por meio de perguntas e respostas, interrompendo de maneira drástica a forma tradicional de
avaliar.
Nosso propósito é salientar que os professores podem produzir suas avaliações de maneira a não deixá-
las com cara de “Eu pergunto, você responde”.
Finalmente, procuramos entender o PARA QUE AVALIAR? O interesse já não está na mensuração e
na posterior classificação dos alunos, mas sim em avaliar para melhorar a aprendizagem e o ensino.
Certamente, a escolha daquilo que se considera objeto de avaliação influi de modo determinante nas
prioridades do ensino e, logicamente, na aprendizagem dos alunos. O tipo de instrumentos utilizados para
avaliar repercute ainda na maneira de aprender deles.
A função pedagógica da avaliação exige compreender o processo ensino- aprendizagem. Se a avaliação

tem de servir para ajustar a este processo, é imprescindível que os instrumentos e procedimentos de
avaliação permitam identificar os aspectos que podem explicar o maior e o menor êxito do aluno na
aprendizagem, indo além, portanto, de simplesmente verificar o processo de aprendizagem.
Mas é preciso se perguntar: até que ponto a escola parece hoje alcançar um ensino de qualidade no
sentido de desenvolver as potencialidades de cada educando? O sucesso de alguns representa de fato
sua formação no sentido de um sujeito capaz de resolver os problemas que a vida cotidiana lhe impõe?

Nas palavras de Hoffmann (2005, pp. 29 -30),
Se, então, tratarmos de qualidade do ensino, o termo poderá ser interpretado diferentemente: na
concepção de avaliação classificatória, a qualidade se refere a padrões preestabelecidos, em bases
comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas às tarefas, padrões de comportamento
ideal. [...] contrariamente, qualidade, numa perspectiva mediadora da avaliação significa
desenvolvimento máximo possível, um permanente “vir a ser”, sem limites preestabelecidos, embora
com objetivos claramente delineados, desencadeadores da ação educativa.
Corroborando com Holffmann, Esteban dá seu parecer:

A prática da avaliação, que pretende medir o conhecimento para classificar os(as) estudantes,
apresenta-se como uma dinâmica que isola os sujeitos, dificulta o diálogo, reduz os espaços de
solidariedade e de cooperação e estimula a competição. Essa prática exclui do processo ações
indispensáveis para um contexto pedagógico favorável à aprendizagem de todos, portanto é
insuficiente para a professora que deseja ensinar a todos os seus alunos e alunas (2005, p. 18).
É correto afirmar que o que temos presenciado é inúmeros fatores dificultando a superação da prática
tradicional já tão criticada, mas dentre muitos, “desponta sobremaneira a crença dos educadores [...] na
manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade que resguarde
um saber competente dos alunos” (HOFFMANN, 2003, p. 13).
Em oposição a esta concepção tradicionalista outra se impõe, produto das relações estabelecidas entre
os sujeitos envolvidos neste processo: aluno – professor e conhecimento.
Isto exige do professor um olhar atento sobre todas as ações de seus alunos. Dentre elas, podemos
apresentar (MASETTO, 2010):
• Prestar atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas).
• Competência para organizar atividades de ensino e encaminhamentos pedagógicos diferenciados
que possibilitem a aprendizagem de todos.
• Perceber o que os alunos compreenderam assunto trabalhado.
• Refletir sobre o motivo que os levou a não aprenderem.
• Verificar o que eles fizeram de diferente, de interessante nas atividades propostas.
• Como o aluno pensou para chegar naquele resultado? De onde partiu?
• Que avanços ocorreram?
• Qual foi a participação do professor e do aluno nesse processo?
• Verificar como o aluno pensa, isto é, como ele elabora cognitivamente o conhecimento.
• Elaborar provas condizentes com a aula dada.
• Considerar o grau de interesse e motivação dos alunos.
• Pensar em estratégias que possibilitem o conhecimento formal, científico.
• Indicar leituras complementares.
• Cobrar pontualidade dos alunos.
• Ensinar-lhes a se organizarem-se: temporal e espacialmente.

• Ampliar o vocabulário por meio de estudo.
À luz desse importante princípio educativo, no processo de avaliação, é preciso que se fixem objetivos
coerentes com os diferentes estágios evolutivos de pensamento dos alunos, concebendo-se a
aprendizagem como uma sucessão de aquisições constantes e dependentes das oportunidades que o
meio oferece. Isto implica considerar as diferenças individuais, assim como os diferentes entendimentos
que cada aluno tem acerca de diferentes questões propostas na avaliação, já que essa compreensão
decorre de sua experiência anterior, do entendimento próprio que tem de cada situação vivenciada.
Toda atividade avaliativa é decorrente de um processo caracterizado por recolher informação; analisar
essa informação e emitir um juízo sobre ela. Tudo isto para tomar decisões de acordo com o juízo emitido
(SANMARTÍ, 2009).
Nesta perspectiva é proposta uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do
princípio de que o aluno é o construtor do próprio conhecimento. Mas, esse conhecimento é construído
com a intervenção do professor que, por meio da mediação, estimula e propicia condições para que o
aluno elabore ou aperfeiçoe seu conhecimento. Assim, a avaliação pode ser feita de diversas formas
e com instrumentos variados, “competindo ao professor organizar de forma eficiente o processo da
avaliação da aprendizagem” (MORETTO, 2002, p. 101).
Para Vasconcellos (1993, p. 55), “não se pode conceber uma avaliação reflexiva, crítica, emancipatória,
num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante”. Uma avaliação significativa somente se processa,
quando o conteúdo ministrado é significativo para o aluno. Sem mudar a forma de trabalhar em sala de
aula, dificilmente o professor mudará sua prática de avaliação formal, decorativa, destituída de sentido.
É preciso que o professor considere a avaliação no seu verdadeiro sentido, o de fazer parte do processo
ensino-aprendizagem, pois o professor não pode propiciar aprendizagem se não estiver constantemente
avaliando as condições de interação de seus educandos.
Referindo-se ao processo educativo e ao aluno, Hoffmann (2003, p. 68) enfatiza que: “todos os aprendizes
estarão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do
professor precisará abranger a diversidade de traçados provocando-os a prosseguir sempre”.
Para esta autora é preciso elencar alguns princípios que norteiam a ação avaliativa mediadora:
• Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias.
• Oportunizar discussões entre os próprios alunos a partir de situações desencadeadoras.
• Ao invés de simplesmente atribuir uma nota pelo que o aluno produziu, é preciso tecer comentários,
auxiliando-os a localizar as dificuldades, e oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores
soluções.
• Transformar registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos
em seu processo de construção do conhecimento (HOFFMANN, 2003, p. 58).

Freire (1998) explica que acreditar que conceitos ou notas possam por si só explicar a aprovação ou
retenção de um aluno, sem que seja analisado todo o processo ensino-aprendizagem, as condições
que foram oferecidas para promover a aprendizagem deste aluno e levado em conta o resultado da
continuidade do processo de estudos é, sobretudo, tornar o processo avaliativo redutivista, diminuindo as
possibilidades dos alunos de se tornarem detentores de um conhecimento autônomo.
É consenso entre os educadores supracitados que a avaliação da aprendizagem precisa vislumbrar

novos horizontes. Para que a avaliação sirva à aprendizagem, é essencial conhecer cada aluno e suas
necessidades. No lugar de apenas provas, o professor deve utilizar a observação diária e multidimensional,
além de instrumentos variados, escolhidos de acordo com cada objetivo. É por meio do diálogo entre
professores e gestores que se dá a efetiva melhora no processo ensino-aprendizagem, ou melhor, todos
se mobilizando a favor do conhecimento.
Se o objetivo é fazer com que todos aprendam, é necessário informar o que vai ser visto em aula e debater
o porquê estudar aquele conteúdo. O importante é que o educador utilize o diálogo como fundamental
eixo norteador e significativo da sua ação pedagógica e, ainda, utilize a função diagnóstica da avaliação
para elaborar o seu trabalho.
Ronca e Terzi (1991) afirmam que até a prova deverá ser contextualizada e discutida com os alunos e isto
tem início dando-lhe um título. Isto mesmo, até a prova deve ter um título, assim como fazemos com a
produção de um texto. Assim, os alunos se familiarizarão com o assunto e buscarão reavivar a memória do
que foi discutido em sala de aula para responder adequadamente as questões propostas pelo professor.
Considerando que a aprendizagem é um processo e não uma junção de várias informações, o professor –
peça fundamental do modelo de ensino – precisa organizar suas ações pedagógicas de modo a descobrir
como o seu discente aprende e como sua ação docente está sendo desenvolvida para promoção da
aprendizagem, tendo em vista que a (re)organização do trabalho é algo necessário para a efetiva melhoria
de sua ação pedagógica.
Segundo Perrenoud (1999, p.31), por meio da avaliação o professor pode acompanhar o processo de
aprendizagem e, ao mesmo tempo, monitorar o seu ensino, realizando uma investigação didática.
Como resultado desta investigação, baseado na avaliação da aprendizagem, ele pode vir, a saber, que
situações e experiências tiveram efeito positivo e que mudanças precisam ser feitas para melhorar
seu ensino. Essa forma de conceber a avaliação permite elaborar hipóteses sobre a eficácia da ação
docente, pois é pela aferição da aprendizagem que se verifica se essa ação promove a construção
de novos conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 31).
Sendo assim, o processo avaliativo pode ser concebido como um caminho de mão dupla, por um lado
impulsiona a aprendizagem do aluno, e por outro, promove a melhoria do ensino. É a chamada busca pela
qualidade do ensino que tanto se discute na atualidade.
Para que o professor tenha uma prática avaliativa coerente com esses princípios deve ter um conhecimento
profundo das teorias que embasam o conhecimento. Exige dele também uma visão ampla e detalhada
do conteúdo que está ministrando. Uma fundamentação teórica que lhe permita fazer conexões entre

hipóteses formuladas pelo aluno e a base científica do conhecimento. Deverá vislumbrar novas questões
e diferentes possibilidades de investigação a serem sugeridas para que o educando dê continuidade e se
aprofunde cada vez mais nas diferentes áreas do conhecimento.
AS CARACTERÍSTICAS DAS AVALIAÇÕES OPERATÓRIAS
Atualmente, busca-se cada vez mais a qualidade no ensino por meio de uma perspectiva inovadora
de avaliação como vimos anteriormente. Vimos até aqui que alguns fatores dificultam a modificação da
prática tradicional, visto que o novo por vezes provoca sentimentos de rejeição por medo e insegurança.
Segundo Antunes (2004, p. 52), “[...] mudar é preciso, ainda que permanecer seja sempre mais fácil,
avaliar plenamente é imprescindível, ainda que medir seja extremamente confortável”.
Dentre os aspectos influentes podemos destacar a resistência por parte dos educandos e das famílias
e a atitude do educador perante uma nova concepção, à medida que julga a avaliação como algo
simplesmente classificatório.
Nesta nova perspectiva a avaliação deixa de ser um momento final para se tornar uma busca visando à
compreensão do educando e oportunizando a construção do conhecimento, levando-o a refletir sobre o
mundo do qual faz parte.
Nesta conjuntura, as propostas curriculares bem como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação)
9394/96 aprovada em 1996, deixa claro que a avaliação significa apropriar-se do saber; deve ser
contínua e cumulativa e; os aspectos qualitativos devem permanecer sobre os quantitativos. Opondo-se
à concepção tradicional de ensino, vemos que um dos grandes propulsores do mundo pós-moderno é o
desenvolvimento da criatividade, além da autonomia, equilíbrio emocional para lidar com situações do dia
a dia entre outros. Em contrapartida,
Alguns professores cobram “criatividade” na hora da avaliação, quando todo o trabalho em sala de
aula está baseado na repetição, na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica de passos
que devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados. Ora a criatividade é fundamental
na formação do educando e do cidadão, mas ela precisa de uma base material: ensino significativo,
oportunidade e condições para participação e expressão das idéias e alternativas, compreensão
crítica para o erro, pesquisa, diálogo (VASCONCELLOS, 1993, p. 68).
Em outra direção, a chamada prova operatória (RONCA; TERZI, 1991) pode bem contribuir para o
enriquecimento do processo que aqui pretendemos estudar. Ela propõe, entre outras características:
• A Contextualização do conteúdo a ser estudado: elaborar um contexto não é apenas inventar uma
história ou um bom texto ligado ao assunto tratado. É necessário que o aluno busque no texto dados
e, a partir deles, responder à questão.
Exemplo de contextualização:

Texto I – questão 1
“Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia
no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre
sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, esteja envolvido na construção de
uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores
humanos” (Trecho extraído dos PCNs – Ciências Naturais, p. 32).
1. A partir da reflexão deste texto é possível concluir que educandos (alunos) e educadores (professo-
res) têm papéis distintos em relação ao ensino-aprendizagem. Neste sentido, apresente uma estra-
tégia didática que o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental poderá utilizar visando
à compreensão dos fenômenos naturais citados no texto. (valor: 1,0)
Propõe, também:
• A Utilização de parametrização para correção: a parametrização é a indicação clara e precisa dos
critérios de correção. O aluno ao ler a questão, deve ter conhecimento claro dos parâmetros que serão
utilizados na correção de sua resposta.
Exemplo de parametrização:
1. Caracterize os gases. Vemos que tal pergunta fica sem parâmetros, pois o aluno não sabe quantas
características deve colocar. Ao passo que:
1. Apresente ao menos três características dos gases, de acordo com os estudos feitos em aula
sobre os mesmos. (valor: 1,0)
Aqui vale ressaltar que os parâmetros servem tanto para o aluno responder quanto para o professor
realizar a correção da prova. Assim, ao corrigi-la, o professor também precisa atribuir o valor recebido
à questão e ainda pontuar o que o aluno errou para que possa posteriormente superar os equívocos ou
aprender o conhecimento que ainda não foi incorporado.
Deverá estar presente ainda:

• A Exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno: Costumamos acusar os alunos que
não sabem ler e nem escrever. No momento da avaliação – momento privilegiado de estudo – não é
proporcionado momentos de leitura e de escrita. As perguntas são diretas e as respostas certamente
serão na mesma linha. O contexto deve favorecer a leitura e as perguntas devem provocar argumen-
tações, descrições etc. A prova operatória (RONCA E TERZI, 1991) apresenta como característica a
colocação de textos que obriguem a leitura, mesmo curta, para provocar uma resposta, também de
forma escrita e com argumentação, que leve o aluno a escrever, exercitando-se na lógica e na corre-
ção do texto.
Exemplo de exploração da capacidade de leitura e escrita do aluno:
TEXTO I - As ruínas descobertas durante a construção de shopping
Uma equipe de arqueólogos pernambucanos encerrou no último sábado a fase inicial de escavações de
ruínas da Fortaleza da Madre de Deus e São Pedro [...].

Sua localização foi feita no canteiro de obras de um dos dois edifícios-garagem do shopping Paço
Alfândega, no Recife Antigo.
O resgate no sítio arqueológico permitiu localizar as bases do portal de entrada e paredes do Forte do
Matos. Também resultou na coleta de 35 mil fragmentos de cerâmica (louça, porcelana...), vértebra de
baleia e ossos de animais variados e uma gama de utensílios diversos, como chaves, tesouros, cachimbos
brasileiros e europeus, garrafas de tinta francesas e uma navalha com cabo de osso. “Recolhemos
também uma rica coleção de moedas e alguns botões de ouro”, conta Silva Júnior, 32 anos. “É uma
amostra representativa do que foi o cotidiano da área portuária nesse período”, diz (VALE, Israel do. Folha
de S. Paulo, 13 maio 2003).
1. A partir da leitura do texto, procure fazer o que se pede:

a) O que as descobertas podem nos informar sobre a história da Fortaleza da Madre de Deus e São
Pedro? Explique. (valor: 0,6)
b) Grife no próprio texto os objetos e restos de ossadas que foram encontradas no local, identificando
as que são vestígios da cultura material (grife de vermelho) e restos de fósseis (grife de verde). (valor:
0,8)
c) Copie do texto uma frase que apresente a atividade do arqueólogo. (valor: 0,6)
Denominamos de questões operatórias as que exigem do aluno operações mentais ao responder,

estabelecendo relações significativas em um universo simbólico de informações e não apenas transcritórias.
Nesse sentido, é importante o professor organizar a sua aula e as suas avaliações desenvolvendo
habilidades operatórias em seus alunos (RONCA; TERZI, 1991).
Esta prova operatória apresenta as seguintes características:

• Exige leitura, interpretação e inferência.
• Exige que o aluno pense, argumente e contra argumente.
• Não exige abstração e nem decoreba.
• Exige raciocínio lógico.
• As questões apresentam uma relação coloquial da aula.
• Estimula a ação e a percepção do aluno.
• As questões devem ser claras.
• Ela avalia o que o aluno sabe.
• Exige algumas habilidades linguísticas do aluno, tais como: ler, escrever, resumir, sintetizar, compre-
ender.
• Não exige somente perguntas, mas também problemas para resolução.
• Exige habilidades operatórias: análise, classificação, comparação, crítica, imaginação, seriação,
levantamento de hipótese, justificativa, explicação, interpretação, opinião, descrição, suposição, re-
escrita, localização, cálculo, determinação, comentário, suposição, construção, estabelecimento de
relação, síntese.

Nesse sentido, a prova constitui um momento de reorganização dos conhecimentos, agora com outra
dimensão e metas. É o momento de verificar se o aluno, de posse de conteúdos básicos e a partir deles,
sabe pensar, argumentar, contrapor, enfim, OPERAR tais conteúdos a partir da leitura, compreensão e
interpretação de questões.
O olhar lançado sobre este tipo de avaliação não é tarefa fácil, requer do professor comprometimento
e tempo. Isto porque esses tipos de avaliações devem ser contextualizadas, referirem-se a problemas
complexos e situações reais que exijam dos alunos transferirem aprendizagens realizadas. Além disso,
devem ser antecipados aos alunos os critérios da avaliação e o que lhes será exigido. “Não há sentido
em propor uma avaliação qualificadora quando se prevê que os alunos ainda não estão preparados para
serem bem sucedidos” (SANMARTÍ, 2009, p. 82).
Vimos que é preciso que se ultrapasse a fase da memorização e se desenvolva as habilidades cognitivas. Tão
discussão não é algo novo. Bloom liderou um grupo formado pela American Psychological Association para criar
uma “classificação de objetivos de processos educacionais”.
O primeiro passo para a definição dessa taxonomia foi a divisão do campo de trabalho em 3 áreas a saber:
• A cognitiva, ligada ao saber;
• A afetiva, ligada a sentimentos e posturas e;
• A psicomotora, ligadas a ações físicas.
Aqui remetemo-nos, exclusivamente a primeira área, a cognitiva e usamos como referência sua obra “Taxonomia
e Objetivos no Domínio Cognitivo” publicada pela primeira vez em 1956. Nesta, Bloom classifica os objetivos do
domínio cognitivo em seis níveis, que, usualmente, são apresentados numa sequência que vai do mais simples
(conhecimento) ao mais complexo (avaliação); cada nível utiliza as capacidades adquiridas nos níveis anteriores.
As capacidades e conhecimentos adquiridos através de um processo de aprendizagem são descritos por verbos.
Para entender melhor observe o quadro abaixo organizado por Marcos Telles e encontrado no site: <http://www.
dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436>, acesso em: 28 set. 2011.

Taxonomia de Bloom
Área Cognitiva
Níveis Objetivos Capacidades a adquirir

Conhecimento Lembrar informações sobre: fatos, datas, palavras, Definir, descrever, distinguir, identificar, rotular, listar,
teorias, métodos, classificações, lugares, regras, memorizar, ordenar, reconhecer, reproduzir etc.
critérios, procedimentos etc.
Compreensão Entender a informação ou o fato, captar seu Classificar, converter, descrever, discutir, explicar,
significado, utilizá-la em contextos diferentes. generalizar, identificar, inferir, interpretar, prever,
reconhecer, redefinir, selecionar, situar, traduzir etc.
Aplicação Aplicar o conhecimento em situações concretas Aplicar, construir, demonstrar, empregar, esboçar, escolher,
escrever, ilustrar, interpretar, operar, praticar, preparar,
programar, resolver, usar etc.
Análise Identificar as partes e suas inter-relações Analisar, calcular, comparar, discriminar, distinguir,
examinar, experimentar, testar, esquematizar, questionar
etc.
Síntese Combinar partes não organizadas para formar um Compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, formular,
todo modificar, montar, organizar, planejar projetar etc.
Avaliação Julgar o valor do conhecimento Avaliar, criticar, comparar, defender, detectar, escolher,
estimar, explicar, julgar, selecionar etc.
Tal Taxonomia difundida no Brasil, e divulgada principalmente na década de 1970 ganhou novo vigor em 2001,
quando Anderson and Krathwohl publicou uma revisão na qual foram combinados o tipo de conhecimento a ser
adquirido (dimensão do conhecimento) e o processo utilizado para a aquisição desse conhecimento (dimensão
do processo cognitivo).
O quadro apresentado abaixo torna mais fácil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de aprendizagem
quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliação. Como na taxonomia original, a versão
revisada apresenta verbos que definem objetivos:
Nível Verbos
Lembrar Reconhecer, recordar
Compreender Classificar, comparar, exemplificar, explicar, inferir, interpretar, resumir
Aplicar Executar, realizar
Analisar Atribuir, diferenciar, organizar
Avaliar Criticar, verificar
Criar Gerar, planejar, produzir
Note-se que a versão revisada dá nomes diferentes aos 6 níveis da hierarquia e inverte as posições de “síntese”
(agora “criar”) e “avaliação” (agora “avaliar”).

CARACTERIZANDO AS DIFERENTES FORMAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Nossas discussões se convergiram para a avaliação da aprendizagem com foco a detectar os pontos
fortes e os fracos do processo ensino-aprendizagem, proporcionando condições para a superação das
limitações identificadas.
Neste sentido, a avaliação apresenta basicamente três funções: diagnosticar, controlar e classificar.
Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação:
• Diagnóstica
• Formativa
• Somativa
Nesta linha de pensamento Sanmartí (2009, p. 30) afirma que “a investigação sobre avaliação demonstra
que somente quando se reforça seu caráter formativo, e quando está integrada no processo de ensino e
de aprendizagem, os resultados finais melhoram”. Isto implica pensar nas finalidades e características que
cada uma das modalidades de avaliação possui.
Para Schmidt e Cainelli (2004, p.148), “as várias atitudes de avaliação têm características que podem
ser enumeradas com base em sua finalidade, sua utilização, seus objetivos e nos principais aspectos
enfatizados por ela”.
Neste sentido, a primeira avaliação pode ser denominada inicial ou diagnóstica e tem por objetivo obter
informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, seus gostos, interesses, atitudes. Geralmente é
usada no início de um conteúdo novo, de um período letivo ou de um projeto.
A avaliação diagnóstica inicial tem como objetivo fundamental analisar a situação de cada aluno
antes de iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem, para tomar consciência
(professores e alunos) dos pontos de partida, e assim poder adaptar tal processo às necessidades
detectadas. Em conseqüência, as atividades iniciais de todo processo de ensino deveriam ter, entre
outras coisas, um componente de avaliação inicial (SANMARTÍ, 2009, p. 31).
Em outras palavras, a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de uma série, para verificar
os pré-requisitos necessários de cada aluno, se eles possuem ou não conhecimentos e habilidades
imprescindíveis para as novas aprendizagens. Ela subsidia o planejamento e a organização de sequências
de ações e permite estabelecer o nível de necessidades iniciais para a realização de um planejamento
adequado que deverá ser discutido e pensado junto à equipe gestora.
Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva para a
democratização de ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja,
avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem
do aluno, tento em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no
seu processo de aprendizagem. Desse modo avaliação não seria somente um instrumento para a
aprovação ou reprovação do aluno mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo
em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem (LUCKESI, 2005, p.
52).
A segunda forma de avaliar pode ser denominada formativa e tem como principal objetivo detectar

problemas de ensino-aprendizagem. Por meio dela o professor enfatiza os resultados da aprendizagem
e estabelece um comparativo entre os diferentes resultados obtidos pelo mesmo aluno, o processo de
aprendizagem que permitiu a obtenção dos resultados e as causas dos fracassos na aprendizagem.
A avaliação mais importante para os resultados de aprendizagem é a realizada ao longo do processo
de aprendizagem. A qualidade de um processo de ensino depende, em boa parte, de se conseguir
ajudar os alunos a superarem os obstáculos em espaços de tempo pequenos no momento em que
são detectados. Além disso, o fundamental para aprender é que o próprio aluno seja capaz de
detectar suas dificuldades, compreendê-las e autorregulá-las (SANMARTÍ, 2009, p. 33).
Neste sentido, a avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de verificar se os
alunos estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. Esse tipo de avaliação é basicamente
orientadora, pois encaminha tanto o estudo do aluno quanto os procedimentos do professor. Fornece
dados para uma tomada de decisão que pode ser no sentido de criar condições de melhoria do ensino
visando a uma aprendizagem, pois o processo não está acabado.
Esse tipo de avaliação desempenha um papel controlador, ou seja, localiza deficiências no ensino e
informa – professor aluno – sobre o rendimento da aprendizagem, além de possibilitar ao educador formas
para que possa corrigir as falhas e aperfeiçoar mais o processo.
A avaliação formativa é, então, “uma importante fonte de informações para o atendimento às diferenças
culturais, sociais, psicológicas dos educandos, o que se torna grande conquista na luta contra as
desigualdades e o fracasso escolar” (PERRENOUD, 1999, p. 28).
E mais,
Quando age reflexiva e razoavelmente partindo de princípios morais, transformamos aquela atividade
espontânea, natural, em atividade formativa. Pelo fato de que obtemos conhecimento a partir da
avaliação, podemos intervir inteligentemente de um modo justo, equânime, eqüitativo para aumentar
o conhecimento de quem aprende e de quem ensina. O que não é racional, e menos razoavelmente
sustentável, é que sejam exames os que definam o conhecimento, isso é a própria perversão do
conhecimento. Trivializam-no e empobrecem-no, reduzindo-o a um produto de consumo imediato
para o êxito fugaz da prova, da qual se torna e é tratado como mercadoria. É a perversão também
do que é aprender e do que é avaliar, considerando como evidente a pobreza intelectual de quem
ensina com esse espírito (MENDEZ, 2002, p.85).
Os mecanismos de avaliação devem ser aliados ao processo ensino-aprendizagem de modo a auxiliar

a ação do professor na adequação de conteúdos e na identificação de dificuldades, sempre contando
também com o olhar dirigido do gestor escolar.
A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos adquiram conhecimento e
apropriem-se deste saber de maneira reflexiva e construtiva. No entanto, não significa que aqueles que
não atinjam esse objetivo serão eliminados. A avaliação formativa acompanha o processo de ensino-
aprendizagem, verificando se os objetivos iniciais de um trabalho estão sendo atingidos.
A avaliação formativa está ligada ao mecanismo de “feedback”, à medida que também permite ao
professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu
trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.

De posse de todos aqueles educadores que se propuseram a discutir as modalidades da avaliação, bem
como suas funções podemos elencar as principais características da avaliação formativa:
• Tem como objetivo permitir ao professor compreender como o acadêmico elabora e constrói seu pró-
prio conhecimento.
• Pode ser feita com base em vários instrumentos, conforme as aulas foram dadas.
• Não pode ser registrada quantitativamente, com notas ou mesmo conceitos, somente em forma de
relatório e anotações que definirão estratégias posteriores.
• Não tem o controle como finalidade. O que importa é o significado do desempenho, não o sucesso ou
o fracasso.
• Prevê que os acadêmicos têm ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Por isso, está ligada
aos ciclos, que permitem tornar a progressão da aprendizagem mais fluida.
• Levanta a necessidade de investigação do conhecimento prévio do estudante, para o planejamento
do trabalho como um todo.
• É favorecida pela diversificação de formas de agrupamento dos alunos, que atendem aos objetivos da
atividade e dos próprios estudantes.
Nesse sentido Esteban (1997, p. 53) enfatiza que,

avaliar significa deixar de fazer julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para constituir um
momento capaz de expressar os conhecimentos que os alunos já tem estruturado, o processo
cognitivo que realizou para alcançar tais conhecimentos, o que o aluno ainda não sabe, o que pode
vir a saber, as suas possibilidade de aprendizagem e suas necessidades para que a superação
sempre transitória, do não saber, possa ocorrer.
A avaliação formativa fornece informações que possibilitam uma adaptação do ensino às diferenças
individuais na aprendizagem. É importante ressaltar que essa adaptação dever ser feita “antes que
seja tarde demais” (BLOOM, apud HAYDT, 2000, p.13). Após a avaliação formativa que possibilita um
ensino eficaz e aprendizagens efetivas, temos a avaliação somativa que geralmente ocorre no final de um
processo de aprendizagem.
Esta avaliação somativa objetiva realizar um diagnóstico do aluno no final de um período, seja no final de
uma unidade, de um bimestre, de um ano letivo... O principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação
é o resultado da aprendizagem baseada nos objetivos. Consiste em classificar os alunos de acordo com
o nível de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua promoção de uma
série para outra, ou de um grau para outro.
Para Sanmartí (2009, p. 33),

A avaliação final, que é realizada quando se termina o período de tempo dedicado ao ensino de um
determinado conteúdo, orienta-se tanto a verificar o que o aluno não conseguiu interiorizar, podendo
representar um obstáculo para aprendizagens posteriores, quanto a determinar aqueles aspectos da
seqüência de ensino que deveriam ser modificados.
As principais características desta modalidade de avaliação são:

• Classificar o aluno para determinar se será aprovado ou reprovado. Está vinculado à noção de medi-
da.

• É feita por meio de exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes.
• Embora tenha como pressuposto a objetividade da nota, geralmente expressa por um número, depen-
de dos valores do professor, que são subjetivos.
• É tida como meio de manter o interesse e a motivação do aluno pelo estudo. Relaciona o desempenho
só à responsabilidade.
• É relacionada à punição ou premiação, de acordo com diferenças e desigualdades entre estudantes.
• Parte do princípio de que existe uma verdade a ser assimilada e identifica o grau de aproximação
entre a aprendizagem e essa verdade.
Para Perrenoud (1999), as funções da avaliação, na prática, são duas: diagnóstica e a classificatória. A
primeira supõe-se que permite ao professor e ao aluno detectarem os pontos de maiores dificuldades
deste e extrair as consequências que sejam pertinentes onde colocar posteriormente a ênfase no ensino
e na aprendizagem. A segunda, a avaliação classificatória, tem por efeito hierarquizar e classificar os
alunos.
Vista sob esta ótica, a avaliação deve constituir um processo constante de reflexão por parte do docente ao
longo do processo ensino-aprendizagem. Sem a compreensão dos “porquês” os alunos não aprenderam,
ficará difícil gerar propostas que os ajudem a superarem suas dificuldades e progredirem no conhecimento.
E aqui, mais uma vez, entra o gestor escolar com sua função: mediar o processo pedagógico, orientando
seus professores quanto à sua forma de ministrar as aulas, os instrumentos mais adequados, às formas
de avaliar, entre outros, tudo convergindo para a eficácia da educação.
PRINCÍPIOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO
Não podemos perder de vista que a avaliação escolar tem por

objetivo permitir ao professor acompanhar o desenvolvimento e o
Fonte: PHOTOS.COM
desempenho do aluno. Por acompanhamento compreendemos que

não se trata de um processo final e acabado, nesse sentido essa
não deve ser realizada somente ao final do período escolar.
Partindo desse princípio, alguns instrumentos avaliativos podem ser

utilizados como auxílio no processo de acompanhamento do aluno, no seu dia a dia, identificando suas
dificuldades, progressos e retrocessos.
De acordo com Argento (2011), para que a avaliação atinja as exigências da educação contemporânea
faz-se necessário o uso combinado de técnicas e instrumentos de avaliação. O posicionamento da autora
reforça a discussão trazida por nós anteriormente quando procuramos, ao menos, apontar que assim
como a sociedade passa por transformações, a escola não fica imune a ela, mas acompanha essas
transformações que são traduzidas em uma nova forma de gestão e consequentemente de avaliação da
aprendizagem.

Ainda subsidiados por Argento (2011), a avaliação deve ser constante e contínua. Favorecendo esse tipo
de avaliação os gestores podem utilizar alguns instrumentos de avaliação, tais como: trabalhos, exercícios,
seminários, debates, trabalho em grupo entre outros. Esses instrumentos de avaliação devem levar em
consideração alguns elementos que se conjugam entre si: a área de estudo, o componente curricular, os
objetivos que se queira alcançar, as condições de tempo do professor e o número de alunos.
Na concepção de Sanmartí (2009), a ênfase não deverá estar nos instrumentos de avaliação, pois esses
devem ser considerados apenas como meios para o alcance de diferentes finalidades e propósitos, assim
como os critérios de avaliação devem estar especificados e acordados previamente entre o professor e os
alunos. “Os instrumentos poderão ser desde questionários, apresentações orais, pesquisas, observações,
portfólios que, [...] devem ser escolhidos em função dos objetivos da avaliação e do tipo de conteúdo que
será avaliado” (SANMARTÍ, 2009, p.97).
Em consonância com o explicitado, encontramos o pensamento de Méndez (2002, p.98), “[...] mais que um
instrumento, importa o tipo de conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo
de qualidade mental ou prática que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das
perguntas ou do problema que são formulados”.
No que se refere aos instrumentos de avaliação esses devem fazer sentido para o processo de ensino-
aprendizagem. Se considerarmos a prática avaliativa como um processo, podemos inferir que o aluno pode
ser avaliado de diferentes formas convertendo-se em oportunidades diferenciadas, a fim de assegurar a
finalidade da educação que é a aprendizagem.
Na impossibilidade de trazer todos os instrumentos de avaliação, selecionamos alguns a partir da

compilação elaborada por Zanon e Althaus (2008).
A Prova Objetiva
Em se tratando da prova objetiva, assim postulam Zanon e Althaus (2011, p.3):

• Fornece uma ampla amostra do conhecimento visto ser formada por numerosas questões
• Elimina traços pessoais do aluno
• Permite um julgamento rápido e objetivo porque cada item admite uma só resposta
• É de elaboração difícil e demorada.
Méndez (2002, p.121) nos ajuda a refletir sobre esse instrumento avaliativo:
Se basta uma folha perfurada para comprovar acertos erros, verdadeiro e falso nas respostas dos
alunos, e que automaticamente você interpreta como evidência de aprendizagem ou ignorância, é
bom sintoma que faz com que se pense que aquele exercício de avaliação não está a serviço da
aprendizagem, embora costume facilitar muito a tarefa de quem deve corrigir.
Com base no exposto acima, podemos inferir que o autor assume uma postura de cautela, senão de
reserva em relação às provas objetivas. Justifica essa afirmação na premissa de que a correção desse
instrumento se daria de forma rápida e fácil. De fato, concordamos com o autor, pois essas podem ser

corrigidas de forma automática ou até mesmo manualmente, necessitando apenas ter o gabarito das
questões em mãos. No entanto, não podemos desconsiderar os argumentos de Zanon e Althaus (2008)
ao afirmarem que a elaboração da prova objetiva é difícil e demorada, pois ela deve contemplar uma
contextualização e finalidade a fim de que seja de fato relevante para o processo ensino-aprendizagem.
A Prova Descritiva
No que diz respeito à prova descritiva, assim se posicionam Zanon e Althaus (2011, p.8):
• Permite a reflexão do aluno, bem como a organização de informações, opiniões, pontos de vista,
conceitos e conhecimentos;
• Exclui o fator sorte ou adivinhação;
• Não anula certa subjetividade de julgamento, porque as produções são mais livres e não pode
se aplicar padrão rígido de correção;
• Retém vestígios pessoais (letra, estilo), sendo de uma extensão considerável para a correção;
• Possibilidade de avaliar a capacidade de organização, de análise e aplicação de conteúdos;
• Alguns autores classificam as questões descritivas em três categorias, tais como: categoria
mais simples: o que, quando, onde, quem; segunda categoria: relacione, defina, exemplifique;
terceira categoria: desenvolva, resuma, analise, critique, organize;
• No enunciado, deve evitar expressões como: o que pensa, comente, fale... Pois não transmitem
o significado do que se deseja como forma delimitada e precisa;
• As palavras de comando (comente, argumente, discorra, justifique, caracterize, identifique, o que
você sabe sobre) devem ser utilizadas no texto e no contexto permitindo o parâmetro correto para
a questão.
A partir das colocações das autoras, comentaremos somente sobre a contextualização das questões,
levando em consideração que o professor tem pela frente o desafio assim como elencar palavras de
comando que permitam um parâmetro correto de correção. Se ao elaborar uma prova, o docente solicita
a (opinião, o ponto de vista, ou o que o aluno acha) sobre determinado assunto, isso equivale a dizer que
no momento da correção, se não houver parâmetro de correção, teremos aí, a compreensão pessoal
do que foi interpretado pelo aluno, afinal o princípio da opinião e do ponto de vista é que esses sejam
colocados a partir da visão de mundo e das experiências vivenciadas, distanciando-se dos critérios
científicos de avaliação, ao mesmo tempo em que é retirado do aluno a possibilidade desse ascender a
um conhecimento que vá além da sua realidade imediata.
A Prova Oral
As possibilidades e os limites da prova oral, de acordo com Zanon e Althaus (2011, p.8), são:
• Recomenda-se a gravação durante a realização da prova, ou a presença de um monitor; sendo
possível em análise posterior identificar as aprendizagens e os conceitos ainda não apreendidos
pelos alunos;
• Providenciar ambiente silencioso e calmo;
• Receber os alunos com atitude acolhedora;

• Manter diálogo vivo com o aluno;
• Procurar formular a todos os alunos perguntas referentes a todas as unidades relevantes do
conteúdo;
• As perguntas devem ser elaboradas cuidadosamente, considerando-se o grau de dificuldade em
relação ao conteúdo que se constitui em objeto de avaliação;
• Permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos alunos;
• É importante no ensino de línguas (pronuncia e fluência);
• Defesas de teses, concursos para magistério superior, concursos para promotor de justiça, é
insubstituível;
• Fornece amostra reduzida do cabedal de conhecimentos do aluno;
• Alunos são examinados em desigualdades de condições;
• Julgamento subjetivo, imediato, sem padrões fixos;
• Interferência dos atributos pessoais do aluno (simpatia, etc);
• Exclui-se o fator sorte ou adivinhação;
Não comentaremos todas as possibilidades e limites com relação à prova oral, no entanto, gostaríamos
de destacar a importância desse instrumento de avaliação, sobretudo, na apresentação de trabalhos
acadêmicos que vão desde artigos, dissertações, teses e que são exigidos como um dos requisitos para a
obtenção de titulação, assim como para todos os demais profissionais que necessitem da oralidade como
expressão maior da sua área de atuação.
Com relação à elaboração das provas, assim se posiciona Moretto:

A habilidade de elaborar bem as provas é outro recurso que o professor competente precisa ter para
enfrentar a situação. Elaborar bem é saber contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos,
perguntar de forma clara e precisa, questionar apenas conteúdos e não colocar “pegas” para
derrubar o aluno (2004, p.31).
Podemos inferir que em se tratando especificamente da prova como um instrumento avaliativo essa não
deve ser eliminada no processo de avaliação, no entanto, deverá ser ressignificada dentro de uma nova
perspectiva pedagógica por parte do professor. Essa argumentação se dá em função de que alguns
professores ainda utilizam a prova como um acerto de contas que, em últimas consequências, contribuem
para o desinteresse pelo processo de aprendizagem.
As Produções Coletivas
Tratando especificamente das produções coletivas, assim se posicionam Zanon e Althaus (2011, p. 15):
• Exige definição de temas para estudo e delimitação de papéis para cada componente do grupo
de trabalho;
• Pode favorecer o trabalho de cópia, reprodução se não houver orientação prévia;
• Pode caracterizar o trabalho de somente alguns integrantes do grupo;
• É preciso construir uma ficha de autoavaliação para que cada componente explicite suas
contribuições; suas formas de participação no grupo:
Em se tratando das produções coletivas, de fato, devem-se levar em consideração todos os elementos

trazidos pelas autoras com relação aos cuidados que o professor deverá ter frente a esse instrumento
avaliativo, no entanto, espera-se do aluno uma parcela de responsabilidade perante os seus estudos, mas
principalmente perante o grupo. Ao se elaborar uma avaliação a partir de produções coletivas presume-se
que os alunos possuam algumas habilidades e competências, tais como a autonomia, a responsabilidade
e ao mesmo tempo coletiva.
Os Portfólios
Com relação ao portfólio, assim se expressam Zanon e Althaus (2011, pp.18-19): [...] Favorece a oportunidade
de reflexão sobre o progresso do aluno em relação ao seu próprio processo de aprendizagem, ao mesmo
tempo que possibilita a introdução de mudanças necessárias e contínuas na condução do processo
ensino-aprendizagem.
Na síntese de Ribas (2007, p.158), o portfólio é: “a coleção de trabalhos e atividades produzidos pelos
alunos, adequadamente organizada, que revela, com o passar do tempo, os diversos aspectos do
crescimento e desenvolvimento de cada um em particular”.
A organização do portfólio pode ser feita da seguinte maneira: pasta individual ou um caderno que
contemple uma sequência, conforme a especificidade da disciplina, com o nome do curso, disciplina,
série, ano, nome do aluno, do professor. Esse deve contemplar uma justificativa (redigida pelo aluno).
Deve, ainda, contemplar textos, artigos, fichamentos, registros de aulas (objetivo e reflexão de cada aula),
assim como autoavaliação (reflexão sobre o que tem aprendido, o que gostaria de aprender). Deve conter
também, indicações de leituras, filmes, fotografias, notícias de jornais, sites, revistas (com comentários
do aluno).
Os Seminários
Sobre os seminários, Zanon e Althaus (2011, p. 15) apresentam os objetivos do seminário, o papel do
professor, o papel dos alunos e a avaliação, a saber:
• Objetivos do seminário: investigar um problema; um ou mais temas sob diferentes perspectivas
visando aprofundar a compreensão; analisar criticamente o tema ou ideias dos autores estudados
(não é reprodução); propor alternativas para resolver as questões levantadas; instaurar o diálogo
crítico, estimulando a produção do conhecimento de forma cooperativa.
• Papel do Professor: explicitar objetivos; sugerir temas; assessorar os alunos; recomendar
bibliografia mínima e complementar; discutir critérios avaliativos; orientar alunos na busca de
fontes de consulta; explicitar os critérios de avaliação; formular questões; preparar o calendário;
prever (com a turma) a organização da sala para as datas do Seminário.
• Alunos: investigar o (s) tema(s), estudando com profundidade; desenvolver pesquisas; planejar
questões críticas, visando à discussão; argumentar; contra-argumentar; encaminhar conclusões;
participar da avaliação cooperativa da apresentação dos colegas da turma durante todo o
Seminário; providenciar os materiais necessários e meios de comunicação necessários (textos
e materiais prévios para a turma com antecedência: relatórios, artigos, monografia, pôsters,
folders, etc.); definir papéis para o momento da apresentação; dinamizar a apresentação (o

trabalho também deve ser apresentado por escrito: relatório ou síntese com cópias).
• Uma das questões mais polêmicas na avaliação dos Seminários é a atribuição das “notas”, tendo
em vista que o trabalho geralmente é em grupo. Muitos professores optam em valorizar a atuação
de cada aluno individualmente, considerando também o envolvimento cooperativo no grupo.
[...] O professor avalia todos estes aspectos e atribui uma nota única (por exemplo, nota 9,0).
Multiplica-se a nota 9,0 pelo número de alunos presentes na equipe (se a equipe era composta
por 6 alunos, a nota será 54). O professor entrega então a sua análise dos critérios observados
para o grupo dividir a nota (54) entre si, ou seja, os próprios alunos irão discutir, proceder uma
autoavaliação e buscar o senso de fidedignidade (tão difícil) objetivando atribuir, obviamente,
a maior nota para o colega que, de fato, assim mereça.
• Uma vantagem do Seminário em relação aos demais Instrumentos é que o professor pode
avaliar o aluno em conjunto com os demais alunos, de uma forma didática, realizando a avaliação
durante a aula, sem perder tempo com os registros individuais.
Wachowicz e Romanowski (2006, p. 136) nos advertem que é preciso cautela com os seminários, a fim
de “não desvirtuar a prática do Seminário pelo espontaneísmo que, às vezes, é praticado pelo professor,
ao não interferir nas apresentações. Ele deve intervir, assim como o ambiente instituído em aula deve ser
favorável à intervenção dos demais alunos”.
Em sintonia com o que elencamos, abaixo apresentamos os nove tipos mais comuns para se avaliar
explicitados na Revista Nova Escola.
1. Prova Objetiva
Definição: Série de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma solução possível.
Função: Avaliar quando o aluno aprendeu sobre dados singulares e específicos do conteúdo.
Vantagens: É familiar às crianças, simples de preparar e de responder e pode abranger grande parte do
exposto em sala de aula.
Atenção Pode ser respondida ao acaso ou de memória e sua análise não permite constatar quanto o aluno
(Aprendizagem, o que ficará com adquiriu de conhecimento.
o aluno):
Planejamento Selecione os conteúdos para elaborar as questões e faça as chaves de correção; elabore as
(Elaboração da prova): instruções sobre a maneira adequada de responder às perguntas.
Análise Defina o valor de cada questão e multiplique-o pelo número de respostas corretas.
(Antes e depois da avaliação):
Como utilizar as informações Liste os conteúdos que os alunos precisam memorizar; ensine estratégias que facilitem
(após a prova corrigida): associações, como listas agrupadas por idéias, relações com elementos gráficos e ligações com
conteúdos já assimilados.

2. Prova Dissertativa
Definição: Série de perguntas que exijam capacidade de estabelecer relações, resumir, analisar e julgar.
Função: Verificar a capacidade de analisar o problema central, abstrair fatos, formular idéias e redigi-las.
Vantagens: O aluno tem liberdade para expor os pensamentos, mostrando habilidades de organização,
interpretação e expressão.
Atenção Não mede o domínio do conhecimento, cobre amostra pequena do conteúdo e não permite
(Aprendizagem, o que ficará com amostragem.
o aluno):
Planejamento Elabora poucas questões e dê tempo suficiente para que os alunos possam pensar e sistematizar
(Elaboração da prova): seus pensamentos.
Análise Defina o valor de cada pergunta e atribua a clareza das idéias, para capacidade de argumentação e
(Antes e depois da avaliação): conclusão e apresentação da prova.
Como utilizar as informações Se o desempenho não for satisfatório, crie experiências e motivações que permitam ao aluno chegar
(após a prova corrigida): à formação dos conceitos mais importantes.
3. Seminário
Definição: Exposição oral para um público leigo, utilizando a fala e materiais de apoio adequados ao assunto.
Função: Possibilitar a transmissão verbal das informações pesquisadas de forma eficaz.
Vantagens: Contribui para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, exige pesquisa, planejamento e

organização das informações; desenvolve a oralidade em público.
Atenção Conheça as características pessoais de cada aluno para evitar comparações na apresentação de um
(Aprendizagem, o que ficará com tímido ou outro desinibido.
o aluno):
Planejamento Ajude na delimitação do tema, forneça bibliografia e fontes de pesquisa, esclareça os procedimentos
(Elaboração da prova): apropriados de apresentação; solicite relatório individual de todos os alunos.
Análise Atribua pessoa à abertura, ao desenvolvimento do tema, aos materiais utilizados e à conclusão.
(Antes e depois da avaliação): Estimule a classe a fazer perguntas e emitir opiniões.
Como utilizar as informações Caso a apresentação não tenha sido satisfatória, planeja atividades específicas que possam auxiliar
(após a prova corrigida): no desenvolvimento dos objetivos não atingidos.
4. Trabalho Em Grupo
Definição: Atividades de natureza diversa (escrita, oral, gráfica, corporal, etc.) realizadas coletivamente.
Função: Desenvolver o espírito colaborativo e a socialização.
Vantagens: Possibilita o trabalho organizado em classes numerosas e a abrangência de diversos conteúdos em
caso de escassez de tempo.
Atenção Esse procedimento não tira do professor a necessidade de buscar informações para orientar as
(Aprendizagem, o que ficará com equipes, nem deve substituir os momentos individuais de aprendizagem.
o aluno):
Planejamento Proponha uma série de atividades relacionadas ao conteúdo a ser trabalho, forneça fontes de
(Elaboração da prova): pesquisa, ensine os procedimentos necessários e indique os materiais básicos para a consecução
dos objetivos.
Análise Observe se houve participação de todos e colaboração entre os colegas, atribua valores às diversas
(Antes e depois da avaliação): etapas do processo e ao produto final.
Como utilizar as informações Em caso de haver problemas de socialização, organize jogos e atividades em que a colaboração seja
(após a prova corrigida): elemento principal.

5. Debate
Definição: Discussão em que os alunos expõem seus pontos de vista a respeito de assunto polêmico.
Função: Aprender a defender uma opinião fundamentando-a em argumentos convincentes.
Vantagens: Desenvolve a habilidade de argumentação e a oralidade; faz com que o aluno aprenda a escutar com
um propósito.
Atenção Como mediador, dê chance de participação a todos e não tente apontar vencedores, pois em um
(Aprendizagem, o que ficará com debate deve-se priorizar o fluxo de informações entre pessoas.
o aluno):
Planejamento Defina o tema, oriente a pesquisa prévia, combine com os alunos o tempo, as regras e os
(Elaboração da prova): procedimentos; mostre exemplos de bons debates.
No final, peça relatórios que contenham os pontos discutidos. Se possível, filme a discussão para
análise posterior.
Análise Estabeleça pesos para a pertinência da intervenção, a adequação do uso da palavra e a obediência
(Antes e depois da avaliação): às regras combinadas.
Como utilizar as informações Crie outros debates em grupos menores; analise o filme e aponte as deficiências e os momentos
(após a prova corrigida): positivos.
6. Relatório Individual
Definição: Texto produzido pelo aluno depois de atividades práticas ou projetos temáticos.
Função: Averiguar se o aluno adquiriu conhecimento e se conhece estruturas de texto.
Vantagens: É possível avaliar o real nível de apreensão de conteúdos depois de atividades coletivas ou individuais.
Atenção Evite julgar a opinião do aluno.
(Aprendizagem, o que ficará com
o aluno):
Planejamento Defina o tema e oriente a turma sobre a estrutura apropriada (introdução, desenvolvimento, conclusão
(Elaboração da prova): e outros itens que julgar necessários dependendo da extensão do trabalho); o melhor modo de
apresentação e o tamanho aproximado.
Análise Estabeleça pesos para cada item que for avaliado (estrutura do texto, gramática, apresentação).
(Antes e depois da avaliação):
Como utilizar as informações Só se aprende a escrever escrevendo. Caso algum aluno apresente dificuldade em itens essenciais,
(após a prova corrigida): crie atividades especiais, indique bons livros e solicite mais trabalhos escritos.
7. Auto-Avaliação
Definição: Análise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem.
Função: Fazer o aluno adquirir capacidade de analisar suas aptidões e atitudes, pontos fortes e fracos.
Vantagens: O aluno torna-se sujeito do processo de aprendizagem, adquire responsabilidade sobre ele, aprende a
enfrentar limitações e a aprender potencialidades.
Atenção O aluno só se abrirá se sentir que há um clima de confiança entre o professor e ele, é que esse
(Aprendizagem, o que ficará com instrumento será usado para ajudá-lo a aprender.
o aluno):
Planejamento Forneça ao aluno um roteiro de auto-avaliação, definido as áreas sobre as quais você gostaria que ele
(Elaboração da prova): discorresse; liste habilidades e comportamentos e peça para ele indicar aquelas em que se considera
apto e aqueles em que precisa de reforço.
Análise Use esse documento ou depoimento como uma das principais fontes para o planejamento dos
(Antes e depois da avaliação): próximos conteúdos.
Como utilizar as informações Ao tomar conhecimento das necessidades do aluno, sugira atividades individuais ou em grupo para
(após a prova corrigida): ajudá-lo a superar as dificuldades.

8. Observação
Definição: Análise do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas.

Função: Seguir o desenvolvimento do aluno e ter informações sobre as áreas afetiva, cognitiva e psicomotora.
Vantagens: Perceber como o aluno constrói o conhecimento, seguindo de perto todos os passos desse processo.
Atenção Faça anotações no momento em que ocorra o fato; evite generalizações e julgamentos subjetivos;
(Aprendizagem, o que ficará com considere somente os dados fundamentais no processo de aprendizagem.
o aluno):
Planejamento Elabore uma ficha organizada (check-list, escalas de classificação) prevendo atitudes, habilidades e
(Elaboração da prova): competências que serão observadas.
Isso vai auxiliar na percepção global da turma e na interpretação dos dados.
Análise Compare as anotações do inicio do ano com os dados mais recentes para perceber o que o aluno já
(Antes e depois da avaliação): realiza com autonomia e o que ainda precisa de acompanhamento.
Como utilizar as informações Esse instrumento serve como uma lupa sobre o processo de desenvolvimento do aluno e permite a
(após a prova corrigida): elaboração de intervenções especiais para cada caso.
9. Conselho De Classe
Definição: Reunião liderada pela equipe pedagógica de uma determinada turma.
Função: Compartilhar informações sobre a classe e sobre cada aluno para embasar a tomada de decisões.
Vantagens: Favorece a integração entre professores, a análise do currículo e a eficácia dos métodos utilizados;
facilita a compreensão dos fatos com a exposição de diversos pontos de vista.
Atenção Faça sempre observações concretas e não rotule o aluno cuidando para que a reunião não se torne
(Aprendizagem, o que ficará com uma confirmação de aprovação ou reprovação.
o aluno):
Planejamento Conhecendo a pauta de discussão, liste os itens que pretende comentar.

(Elaboração da prova): Todos os participantes devem ter direito à palavra para enriquecer o diagnóstico dos problemas, suas
causas e soluções.
Análise O resultado final deve levar a um consenso da equipe em relação às intervenções necessárias no
(Antes e depois da avaliação): processo de ensino-aprendizagem considerando as áreas afetiva, cognitiva e psicomotora dos alunos.
Como utilizar as informações O professor deve usar essas reuniões como ferramenta de auto-análise.
(após a prova corrigida): A equipe deve prever mudanças tanto na prática diária de cada docente como também no currículo e
na dinâmica escolar, sempre que necessário.
Fonte: GENTILE, Paola. Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril, 2007, pp. 45-46
Com relação à breve exposição de alguns instrumentos avaliativos contemplados, cabe-nos esclarecer ao
menos, uma explicação e uma justificativa. A explicação é que não foi nossa pretensão explicitar cada um
dos instrumentos avaliativos aqui trazidos pelos limites de espaço que esse trabalho apresenta.
Com relação à justificativa, ainda que os instrumentos trazidos aparentemente pareçam apenas
descritivos, esses devem ser considerados como momentos de reflexão e de possibilidades didáticas do
papel do gestor frente a esses instrumentos avaliativos. Concluímos, ainda, que não existem instrumentos
de avaliação bons ou ruins e o que se deve levar em consideração na escolha desses instrumentos são
as finalidades de sua aplicação, ou seja, os objetivos que se queira alcançar com relação à aprendizagem
dos alunos.

Procuramos nesta segunda unidade apresentar a você, caro(a) acadêmico(a), as várias faces da avaliação
da aprendizagem, contudo sabemos que a discussão é de longa data e, portanto, não teríamos condições
de discorrer sobre todas as suas implicações, até porque as opiniões se divergem.
São muitos os autores que se propuseram a refletir sobre o assunto. De educadores e economistas,
passando por sociólogos e psicólogos, cada qual dá seu parecer; faz seu recorte, no entanto, todos
convergindo à eficácia do processo ensino-aprendizagem e apreensão do conhecimento por parte dos
alunos.
Quando falamos de avaliação não estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular, mas de
um conjunto de fases que se condicionam mutuamente. Esse conjunto de fases forma um processo as
quais atuam integradas. Assim corroboramos com Zabala (1998) ao afirmar que a avaliação não é, ou
pelo menos não deveria ser, algo separado do processo ensino-aprendizagem, ela é parte do processo
e exerce um papel específico em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino como um
todo.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, hoje, transcendeu ao âmbito da sala de aula e se

apresenta na forma da lei, estabelecida pela política governamental cada vez mais interessada em uma
educação de qualidade. Este é o assunto que passaremos a discutir na terceira e última unidade deste
material de estudo.
1- Levando em consideração que você é acadêmico(a) da Educação a Distância e como metodologia

dessa modalidade de ensino são disponibilizados vários instrumentos de avaliação, argumente em
que medida tais instrumentos auxiliam não só no seu processo de ensino-aprendizagem, mas,
sobretudo, na interação entre professor-aluno.
2- Todos os instrumentos de avaliação possuem possibilidades e limites quanto à sua utilização. Com
base nessa afirmação e enquanto acadêmico (a) e aluno da Educação a Distância, posicione-se
de forma argumentativa acerca das possibilidades e limites dos instrumentos avaliativos dis-
poníveis para a sua pós-graduação?
3- Vimos que as modalidades das avaliações se remetem aos próprios objetivos elencados em cada
uma das nossas ações pedagógicas, sendo assim elabore um quadro resumo explicitando cada
uma destas modalidades, caracterizando-as.
4- Segundo nosso educador Paulo Freire (1997, p.43), “na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. Esse momento de reflexão é uma das
funções exercidas pelo gestor escolar. Sendo assim, elabore um texto de uma página destacando
como este gestor pode mediar as avaliações da aprendizagem almejando a qualidade do ensi-
no ofertada.

ENTREVISTA JUSSARA HOFFMANN
Por uma mudança efetiva da avaliação
Crítica da avaliação classificatória, a autora propõe que a aprendizagem seja o objetivo da avaliação mediadora.
Por Luiza Oliva
Jussara Hoffmann é nome obrigatório quando se trata de discutir e repensar os rumos da avaliação. Mestre em
Avaliação Educacional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), ex-professora adjunta da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), conferencista e consultora em educação, Jussara tem diversos
livros publicados sobre o assunto. Dos livros surgiu inclusive, há 10 anos, sua editora de livros, a Mediação.
“Virei editora na marra. Meus livros perderam a editora em que estavam, a Educação e Realidade, que passou a
se dedicar só a revistas acadêmicas. Outros colegas meus, autores, ficaram na mesma situação. Fui pesquisar
e resolvi ter minha própria editora, como um projeto paralelo a minha vida de educadora. Me aposentei da uni-
versidade e hoje temos 100 títulos, sempre procurando livros que de fato auxiliem o professor em sala de aula”,
comenta Jussara.
Ela credita o sucesso de seu primeiro livro, Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista, justamente
à linguagem simples e objetiva. “Na época a maioria dos livros eram inatingíveis, estratosféricos. Queria que
meus livros fossem lidos por professores do Brasil todo”, diz. Em seus livros, palestras e cursos, Jussara não
se cansa de falar sobre a avaliação. “Todo mundo dá palpite e diz como a avaliação deve ser feita. A escola fica
apertada em meio a críticas. A avaliação é o que aparece, o que concretiza a educação. É como a ponta de um
imenso iceberg. Como no Titanic, ninguém olha para a base, só para a superfície. Os pais vêem os resultados,
mas se esquecem da aprendizagem, se seus filhos estão sendo formados para esta sociedade”, completa. Leia,
a seguir, a entrevista que Jussara Hoffmann concedeu a Direcional Escolas.
DIRECIONAL ESCOLAS - Em primeiro lugar, gostaria de saber há quanto tempo a senhora se dedica ao estudo
da avaliação educacional?
JUSSARA HOFFMANN - Sou educadora há 37 anos. Fui uma “entusiasmada” professora de séries iniciais por
vários anos, e não menos envolvida professora de português de crianças e adolescentes do Ensino Fundamental
e Médio. Passei por experiências de coordenação pedagógica e exerci funções em secretaria de educação antes
de chegar à Faculdade de Educação. Em 1981, dez anos depois, procurei o Mestrado em Avaliação Educacional
na Universidade Federal do Rio de Janeiro, motivada e angustiada pelas experiências vividas em termos de
avaliação da aprendizagem dos alunos nas funções exercidas em todas as escolas por onde passei.
Em 2005 completei 25 anos de pesquisas e estudos em avaliação educacional. Sou uma das educadoras e
escritoras brasileiras mais “persistentes” nesse tema, com inúmeros artigos escritos, um sem número de parti-
cipações em congressos de educação e tendo lançado meu décimo livro em abril desse ano. Fico orgulhosa de
dizer que todos os livros são muito lidos pelos professores. Basta dizer que o meu primeiro livro, Avaliação mito &
desafio: uma perspectiva construtivista, de 1991, já está na 35ª edição e os demais títulos também tiveram muito
sucesso entre os leitores.
Pode-se dizer que, atualmente, a avaliação é a maior preocupação dos professores?

Posso dizer que acompanho essa preocupação das escolas e professores ao longo de toda a minha vida de
educadora. Hoje, como editora e diretora da Editora Mediação, converso com educadores de várias áreas e leio
em seus textos, sobre outros temas, questões críticas nas escolas - reflexos da avaliação classificatória - modelo
que perdurou no último século. As dificuldades só aumentaram. O número de alunos aumentou, porque se re-
solveram em parte (e mal resolvidos, porque com aprendizagem mínima) os índices de reprovação. As escolas

empobreceram em termos de recursos humanos e materiais para atender a demanda dos alunos. As famílias
ficaram mais pobres, mais ocupadas, a vida em sociedade mais violenta e agitada. Os professores tiveram de
ser em número muito maior para dar conta da população estudantil. Também os docentes ficaram mais pobres,
com salários piores, piores leitores, oriundos de cursos de formação muito menos exigentes.
E o mais grave: os gestores não se prepararam para o maior acesso e permanência dos alunos nas es-
colas, embora todos os discursos políticos tenham sido nesse sentido - de uma escola inclusiva. Não
sabiam que tudo isso iria acontecer?
O que vemos agora? Não sabem como lidar com as conseqüências dos seus próprios programas de governo. Di-
minuir os índices de reprovação resultou, como era de se esperar, em maior heterogeneidade nas salas de aula,
em exigências de formação continuada dos professores nas escolas, na necessidade de amplo investimento de
verbas públicas na educação. Todas essas questões têm a ver com melhoria da aprendizagem nas escolas e,
portanto, o processo de avaliação no sentido mais pleno da palavra - de avaliar para promover melhores oportu-
nidades de uma educação digna para todas as crianças e jovens desse país.
Por que, então, os professores se sentem angustiados? Porque, hoje, o problema parece ser apenas de sua
“competência profissional”. Fala-se apenas que os professores não ensinam bem, por inúmeros fatores. Nin-
guém percebe toda a infra-estrutura necessária à escola de nosso tempo, a questão referente à vida e famílias de
crianças e jovens de hoje, as questões sócio-econômicas e culturais que interferem violentamente na educação.
Os sistemas de avaliação acompanharam a evolução da educação nos últimos anos?

É preciso pensar na palavra “sistemas”. O que são “sistemas”? Nós podemos, de fato, falar em leis, resoluções,
normas, regimentos, que, no que se refere à avaliação, recebem múltiplas interpretações pelos gestores edu-
cacionais e/ou mudam da noite para o dia como quem muda de camisa. Sistemas, não. Sistema envolveria um
conjunto de princípios claros, que contribuiriam para orientar a ação avaliativa das escolas, apontariam para
os rumos que deveriam ser tomados por diretores, coordenadores, professores, em caso de decisões sobre a
avaliação dos alunos. No Brasil, não temos rumos claros nem princípios claros no que se refere à avaliação da
aprendizagem, principalmente nas escolas públicas. Nem mesmo a LDB é conhecida ou devidamente interpre-
tada por gestores e escolas no quesito avaliação da aprendizagem. As duas últimas LDB estabelecem clara-
mente preceitos de avaliação contínua e formativa, e a maioria dos regimentos escolares estabelecem normas
classificatórias que são aprovadas pelos Conselhos de Educação. Felizmente, muitos professores evoluíram em
suas concepções e efetivam uma avaliação formativa/mediadora da aprendizagem dos alunos, fechando a porta
de suas salas de aula, no sentido de não se importar com as determinações de regimentos das escolas onde
atuam - que ainda defendem posturas classificatórias e excludentes. No que se refere aos governos, a técnicos
de secretarias, a direções, ainda há muita preocupação em mudar a avaliação apenas burocraticamente, como
uma bandeira política, sem se aprofundar no que tais mudanças representam realmente em termos de melhoria
das escolas. Ou seja, tornando o “sistema” uma colcha de retalhos de muitas normas e resoluções para nada e
os professores tremendamente ansiosos com tudo isso.
Qual deve ser o objetivo da avaliação hoje?

APRENDIZAGEM. APRENDIZAGEM. APRENDIZAGEM. A expressão MEDIADORA, que utilizo desde 1991, tem
por objetivo salientar a importância do papel do professor no sentido de observar o aluno PARA MEDIAR, ou
seja, para refletir sobre as melhores estratégias pedagógicas possíveis que visem promover sua aprendizagem.
Avaliar não é observar se o aluno aprende. Esta resposta já se tem: todos aprendem sempre, senão não esta-
riam sequer vivos, pois enquanto se respira, se aprende, se descobrem novas coisas sobre o mundo em que
vivemos. Entretanto, ninguém aprende apenas sozinho, aprende muito melhor com o outro, em interação com
seus pares e com desafios intelectuais significativos. O melhor ambiente de aprendizagem é rico em oportunida-
des de convivência, de diálogo, de desafios, de recursos de todas as ordens. Para cada aluno, entretanto, não
podem ser oferecidos os mesmos desafios, em tempos programados ou do mesmo jeito. E aí entra o professor,
o avaliador. Olhando cada um, investigando e refletindo sobre o seu jeito de aprender, conversando, convivendo,
organizando o cenário dessa interação, fazendo a pergunta mais desafiadora possível, escutando o silêncio, se

for o caso. O professor MEDIADOR é o avaliador essencial. Cuidar para que o aluno aprenda mais e melhor,
todos os dias. Isso é avaliar.
Como é possível avaliar com base no pressuposto da diversidade, enfim, de que os alunos são diferen-
tes?
Como é possível avaliar sem tal pressuposto? Nós somos diferentes, vivemos de jeitos diferentes, nos vestimos
de formas diferentes, gostamos de pessoas e coisas diferentes, falamos, caminhamos, dormimos de jeitos di-
ferentes. É o que nos torna únicos, singulares, homens. Diferentes dos animais e dos outros seres vivos. Além
disso, somos especiais. Temos nossos sentimentos e jeitos especiais de ver a vida, momentos especiais, pesso-
as especiais para nós, necessidades de cuidados especiais em tantos detalhes... E a escola, via avaliação clas-
sificatória, quer uniformizar, padronizar, ritmar, programar, comparar, classificar. Deu certo até agora? Não deu.
Essa escola excluiu e não formou jovens felizes, com iniciativa, corajosos. Vemos muitos adolescentes formados,
mas acríticos, sem iniciativa, violentos, submissos, sem gostar de ler e de escrever, sem lembranças boas do
tempo de escola. Vamos continuar assim? Temos de aprender a fazer diferente. E o aprendizado vai muito além
de respeitar as diferenças. Significa muito mais: valorizá-las. Queremos ou não que as crianças e jovens sejam
diferentes; que troquem idéias e experiências próprias sobre o que vivem e pensam; que escrevam com suas
próprias palavras; que defendam seus pontos de vista a respeito de valores de vida; que criem coisas novas?
Se pretendemos assim, não podemos “formatá-las” a partir de critérios de avaliação predeterminados e rígidos
como sinônimos de qualidade de ensino. Temos de multidimensioná-los, flexibilizá-los, questionar sempre o que
consideramos certo ou errado em suas respostas e manifestações. O que é certo hoje, ou para algum professor,
pode não ser mais o certo para o jovem ou para o futuro daquela ciência, de uma determinada geração.
Dentro do sistema tradicional, crianças que não atingem notas altas se sentem diminuídas frente aos
colegas. Esse dano à auto-estima das crianças pode ser irreversível?
A comparação é injusta quando as oportunidades e a ajuda são desiguais. A criança e o jovem costumam ser
muito éticos. Eles sabem quando se comprometeram ou não em realizar um trabalho de aula, uma leitura ou
em participar de uma atividade com todo o empenho que poderiam. Mas quando entra arbitrariedade nesse jul-
gamento, eles não aceitam. Os alunos são diferentes. Portanto, é natural que alguns escrevam melhor, joguem
melhor, desenhem melhor que os outros. Mas não é tarefa da escola fazer tal julgamento. O papel do professor
é cuidar para que os que não escrevem tão bem sejam mais cuidados do que aqueles que já escrevem bem. O
que se faz, entretanto? Apenas se enaltece a competição, divulgando notas e prêmios. Divulgam-se resultados
(avaliação classificatória) e nada se faz para oportunizar aos que precisam ajuda para avançarem naquelas
áreas. Com certeza, esses que não escrevem bem, por exemplo, também são melhores em outros aspectos da
escola ou da vida. Muitas vezes são jovens que têm de trabalhar para sustentar a família, são ótimos músicos,
são excelentes jogadores de futebol. E a escola tende a desconsiderar essas áreas como de menor valor. Não
são! Trata-se de pessoas diferentes, só isso! Nem piores, nem melhores, diferentes, especiais, todos. A compa-
ração é nociva em qualquer circunstância, porque sempre crianças e jovens sairão perdendo com isso. Por que
se entende ainda que alguns devem perder? Esse é o preceito básico de uma sociedade excludente e elitista.
Como a senhora analisa o procedimento de escolas que colocam aulas de recuperação ou reforço duran-
te o recreio ou no horário das aulas de Educação Física? É um desestímulo ao estudo?
A pergunta corrobora o que disse acima. No horário de Educação Física? Esta é a disciplina que comprovada-
mente recebe a melhor aceitação da maioria dos alunos hoje. Há excelentes depoimentos de diálogos entre pro-
fessores dessa área e seus alunos que mostram que servem para aparar muitos problemas que vêm ocorrendo
nas escolas – justamente por falta de conversa com crianças e jovens sobre suas vidas.
Em segundo lugar, preciso dizer que sou contra recuperação extraclasse, por princípio. O assunto é complexo.
Defendo tal princípio no livro Avaliar para promover: as setas do caminho (2001). Vou tentar explicá-lo da seguin-
te forma: quando se tem três filhos e um deles está adoentado, amolado ou com problemas, costuma-se mandar
os outros dois passear com a avó, com uma tia, para ficar mais pertinho e mais tempo com o que está precisando
da mãe. Ou seja, quem gosta, cuida, não manda para outra pessoa cuidar. Ou melhor ainda, quando o filho é

mais velho, a gente busca a ajuda e o consolo dos próprios irmãos para cuidar dele.
Traduzindo o exemplo, penso que se deve ajudar o aluno em suas dificuldades durante o próprio transcorrer das
atividades escolares, seja por meio de breves intervenções do professor na própria sala de aula, por meio de
colegas mais próximos que possam auxiliá-lo, seja utilizando o recurso de leituras para casa e tarefas individuais,
acompanhadas dia-a-dia pelo professor, e de outras formas.
Essa é uma tarefa que não pode ser exclusiva de um professor, mas de vários, discutida em primeiro lugar com
os próprios alunos – a quem se diz que se quer ajudar -, e muito bem planejada em termos do que se pretende
fazer e do por que fazer (mediação). Esse é também o tema do meu livro mais recente, O jogo do contrário em
avaliação (abril de 2005), onde relato e fundamento, justamente, estudos de casos de alunos com dificuldades de
aprendizagem em escolas. Em suma, quem gosta, cuida da aprendizagem dos alunos no tempo certo e durante
todo o tempo, não deixa para depois ou para a hora do recreio...
O que significa promover a avaliação contínua?

O termo continuidade significa seqüência, processo, gradação. O que vemos muitas vezes nas escolas e que se
denomina de “processo avaliativo”? Uma soma de tarefas que resulta numa soma de notas ou conceitos. Ora, o
conhecimento não é linear e muito menos calculável - uma etapa que se soma à outra e da qual se calcula um
resultado.
Avaliar é interpretar um percurso de vida do aluno durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões.
Avaliar é acompanhar para promover o processo de construção do conhecimento do educando. Nessa frase,
relativamente curta, encontram-se expressões altamente complexas. Analisemos algumas delas para entender
avaliação contínua:
Acompanhar, segundo o dicionário Aurélio, quer dizer também vir-a-ser, não apenas estar junto a ou ao lado de.
Tomemos, então, o primeiro sentido – acompanhar como favorecer o aluno em seu vir-a-ser– , de desenvolver-
-se. O que sugere ao professor observá-lo, compreendê-lo, admirá-lo em seu jeito de ser e de aprender.
Promover significa proporcionar, oferecer, propiciar diferentes oportunidades. Nesse sentido, expressão pro-
mover difere de dirigir, predeterminar, controlar. Significa organizar situações múltiplas de aprendizagem que
contemplem a diversidade das crianças e jovens de uma sala de aula.
Processo envolve transformação, evolução, algo que muda de forma e de jeito. O termo subentende dois prin-
cípios essenciais em avaliação contínua: provisoriedade e complementaridade. O primeiro significa que toda a
resposta ou manifestação do aluno é ponto de partida para novas perguntas ou desafios do professor. Uma só
tarefa nunca deve ser tomada como definitiva para se dizer que ele aprendeu ou não algo, porque ele está em
“processo de aprendizagem”. O segundo – complementaridade -, quer dizer que novas observações que se
façam irão permitir compreender melhor o processo em andamento, servirão para complementar a observação
do processo. Ou seja, é necessário que se ofereçam aos alunos muitas oportunidades de expressar suas idéias
sobre um mesmo assunto ou não que está aprendendo, para observar as hipóteses em construção, e/ou cons-
truídas.
Construção do conhecimento envolve uma visão epistemológica muito diferente da visão bancária, de memoriza-
ção de conteúdos e de treinamento que ainda perdura em muitas escolas. Tal concepção é pano de fundo para
os preceitos aqui defendidos, tal como a visão que se tem sobre a construtividade do erro e das concepções
prévias dos educandos. Sem tais fundamentos, não se concebe, de fato, um processo de avaliação contínua
nas escolas.
Embora minha resposta tenha sido um pouco longa, pretendi dizer que há que se debruçar sobre uma série de
preceitos que constituem a concepção de avaliação contínua. Não é tão simples essa resposta. Ela se baseia em
teorias de conhecimento, em preceitos filosóficos, políticos, sociológicos mais profundos do que simplesmente
metodológicos.
Qual a importância da auto-avaliação?

Se tomarmos o conceito acima de avaliação contínua poderemos responder também esta pergunta. Auto-avaliar-
-se significa o educando promover e acompanhar seu próprio processo de construção de conhecimento. Difícil?
Não. Primeiro, não há criança ou jovem que já não faça isso, pois senão não aprenderia. Pois ninguém aprende

caso não seja um aprendiz ativo, curioso, interessado pelo objeto de conhecimento. Segundo, o que a escola,
hoje, chama de auto-avaliação, não é isso. É costumeiro, isto sim, o aluno ser levado a julgar-se, por meio
de fichas ou descrições, em relação a atitudes e comportamentos em sala de aula e na escola. De fato, diria,
“burrocratizou-se” a auto-avaliação. Para dar exemplos de processos significativos de auto-avaliação, citaria:
alunos fazendo perguntas em sala de aula; chamando professores em suas classes; solicitando que leiam o
que escreveram; recorrendo às salas dos professores quando têm dificuldades; pedindo sugestões de leituras; a
orientação de estagiários-supervisores em encontros; a relação de mestrandos com orientadores; a consulta de
alunos em laboratórios aos seus professores; e muitos outros...
Todos os exemplos acima revelam que os próprios alunos tomam a iniciativa, espontaneamente, de buscar ajuda
dos professores para melhor progredir em seus estudos, a partir da tomada de consciência de que apresentam
necessidade em uma ou outra área de estudo. Este é e deveria ser o ambiente natural de uma escola. E tal
atitude dos alunos deveria ser gradativamente intensificada à medida de seu avanço na escolaridade. Alunos
maiores solicitando mais a ajuda dos professores por estarem mais independentes e autônomos em termos de
seus estudos e, portanto, mais capazes de se auto-regular em termos de suas necessidades de auxílio e/ou
sugestões de leitura e outros.
Entretanto, é isto o que acontece de fato? Não! E o que é mais sério: algumas escolas do país chegam a controlar
adolescentes com câmeras de vídeo nas salas de aula. É sinal de que não estão sendo favorecidos processos
sadios de auto-avaliação – espaços de confiança, de diálogo e de oportunidade ao jovem de se comprometer
com seus próprios rumos, de definir projetos de estudo, etapas de trabalho, individuais e em grupo. Controle
em demasia, denúncias, fichas de atitudes e comportamento, estão na total contramão do desenvolvimento da
autonomia – ensinam aos alunos que só devem se comportar quando estiverem sendo vigiados e em risco de
serem punidos. É o berço de uma sociedade violenta!
Os pais têm uma ansiedade natural por notas. Como uma escola que muda seus processos de avaliação
tradicionais deve justificar essa medida aos pais?
Não basta uma escola trocar de notas para outra forma de apresentação de resultados quando pretende desen-
volver um processo de avaliação mediadora. O conteúdo é muito mais importante do que o invólucro do qual
ele se reveste. O perigo é revestir o pacote de um papel colorido e com laços de fita e a caixa estar vazia, sem
sentido. E as famílias percebem claramente isso. Discursos vazios. Muitas vezes muda-se por mudar, porque
outros mudaram, porque é moderno, porque a direção mudou. É preciso mudar por princípios e não por métodos.
São as concepções e as crenças que determinam as metodologias e não o contrário.
Nem sempre a mudança no regimento garante que as mudanças de fato ocorram. Já vi escolas trabalhando com
notas e seus professores desenvolvendo processos de avaliação mediadora de uma forma mais consistente do
que outras que diziam trabalhar com avaliação mediadora, mas praticavam posturas classificatórias. Por onde
vi que as escolas efetivavam processos de avaliação contínua/mediadora? Pelo trabalho desenvolvido com os
alunos - que é o que conta -, pelo tempo que ofereciam aos professores para estudar e discutir, pelo respeito com
que os pais eram recebidos na escola; pela luta que travavam para ajudar cada criança ou jovem que aparecia
com alguma dificuldade. Principalmente, pela participação da direção e da coordenação em todas as reuniões
de estudo, pelo clima de envolvimento e de satisfação entre os professores, pela continuidade em torno de um
mesmo tema de estudo. Isso os pais vêem também. As escolas não precisam se esforçar em justificar. Basta ser!
Fonte: Entrevista publicada edição 09 - outubro/2005 Revista Direcional Educador.

UNIDADE III
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: OBJETIVOS, PRINCÍPIOS,

CARACTERÍSTICAS E FINALIDADE

• Apresentar a avaliação Institucional, a fim de identificá-la e compreendê-la, refletindo sobre a questão
da qualidade das escolas.
• Destacar a avaliação Institucional interna e externa como processo para a melhoria da qualidade nos
sistemas educacionais.
• Apresentar os modelos avaliativos existentes para o desempenho dos estudantes, a fim de identificar
as competências e habilidades operatórias exigidas nessas avaliações.
Plano de Estudo
• A avaliação Institucional e suas dimensões: interna e externa

• Modelos avaliativos da Educação Básica à Educação Superior no Brasil
• O desempenho dos estudantes na Educação Básica e na Educação Superior nas Avaliações
Externas
• A busca pela qualidade dos sistemas Educacionais por meio das avaliações em larga escala
INTRODUÇÃO
Nesta terceira unidade intitulada “A avaliação institucional: princípios, características, objetivos

e finalidade”, procuraremos delimitar os objetivos das avaliações internas e externas, assim como os
modelos avaliativos em larga escala utilizados nas escolas brasileiras que visam verificar o nível da
aprendizagem dos alunos, assim como a busca pela qualidade nas escolas.
Para o alcance de uma educação de qualidade é preciso que as avaliações não tenham um fim em si
mesmas e que outros componentes se juntem a elas como a participação efetiva de todos os membros
da comunidade escolar, a participação dos pais, a participação dos professores, mas acima de tudo que
os resultados dessas avaliações possam chegar às escolas com rapidez para que medidas e práticas
pedagógicas possam ser reavaliadas.
Por último, e não menos importante, devemos ter a compreensão de que a busca pela qualidade nos
sistemas educacionais ainda é um longo caminho a percorrer para que os índices mínimos de qualidade
sejam de fato incorporados nas nossas escolas brasileiras.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), daremos início a esta terceira unidade e convidamos você para fazer
parte dessas reflexões.
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUAS DIMENSÕES: INTERNA E EXTERNA
A avaliação Institucional começou a ser entendida e realizada dentro das Universidades. Na década
de 1980, tanto a comunidade científica, quanto os movimentos docentes, as agências governamentais
ligadas à educação superior discutiam a necessidade da avaliação institucional. Nas Universidades
públicas desenvolveu-se a ideia de que a avaliação era necessária para o cumprimento do princípio de
transparência, em outras palavras, uma prestação de contas à sociedade, assim como um mecanismo
de fortalecimento da instituição pública frente às ameaças contínuas e privatização (BALZAN e DIAS
SOBRINHO, 1995).
Originária da avaliação, campo de larga tradição nos domínios educacionais, a avaliação institucional
apresenta no seu qualificativo a novidade e a definição de suas abrangências. Muito além de práticas
pontuais e fragmentadas, a avaliação institucional consiste num empreendimento sistemático que
busca a compreensão global da Universidade, pelo reconhecimento e pela integração de suas
diversas dimensões (BALZAN e DIAS SOBRINHO, 1995, p. 9).
Embora a avaliação Institucional na Educação Superior não seja o foco específico da nossa discussão,
consideramos relevante esse recorte histórico no sentido de que ele nos situa que a avaliação Institucional
é originária da avaliação da aprendizagem nas escolas e, ao mesmo tempo, é o ponto de partida para
as avaliações externas que têm por objetivo avaliar a educação básica por meio do desempenho dos
estudantes que será o objeto de nossa discussão nessa unidade.
Para Bertelli e Eyng (2011), a avaliação Institucional é uma ferramenta que tem por objetivo auxiliar as

instituições de ensino na busca pela melhoria na qualidade de ensino, no qual os maiores beneficiados
não são apenas os alunos, mas a comunidade em geral e o próprio país. Nesse sentido, a avaliação
institucional deve ser uma ação organizada que não contemple apenas as avaliações rotineiras da escola,
mas, sobretudo, deva ser uma ação sistemática e global procurando questionar todas as atividades
da escola, seus meios e fins, gestão, infraestrutura, as práticas pedagógicas e condições de trabalho.
Enquanto ação organizada se faz necessário a participação efetiva de todos os membros da instituição.
Dessa forma, a avaliação institucional requer uma participação de todos os agentes da instituição escolar,
visto que é essa que permitirá o conhecimento da totalidade da instituição, nesse sentido não se busca
o conhecimento isolado dos departamentos, pessoas, turmas e até mesmo docentes individualmente.
Isso equivale a dizer que para além do entendimento das partes isoladas, a avaliação institucional deve
conduzir à compreensão e construção da vida total da instituição.
Ainda subsidiado por Bertelli e Eyng (2011), a avaliação Institucional é de extrema importância não só para
o contexto educacional, mas como estratégia para a gestão institucional, considerando que as informações
produzidas durante o processo avaliativo orientam a tomada de decisão, permitindo em última instância a
melhoria da qualidade da educação.
Dias Sobrinho (2003, p.44) observa que:

A avaliação institucional educativa deve ser um amplo democrático processo de busca de
compreensão das dimensões essenciais de uma instituição e de organização das possibilidades
de transformação [...] como a educação comprometida com as necessidades e interesses públicos
são de responsabilidade coletiva da comunidade educativa e do Estado, a avaliação há de ser
democrática e participativa.
Os fins da avaliação educacional devem atender aos princípios de democracia e possibilidades de

transformação que passam pela corresponsabilidade da comunidade escolar e de um Estado participativo.
Ainda de acordo com Bertelli e Eyng (2011), a avaliação Institucional deve ser dinâmica, pró-ativa e
prospectiva, no sentido de auxiliar no processo educativo global com a finalidade de produzir as condições
necessárias para desenvolvimento futuro, e a ênfase deve ser no seu caráter construtivo e otimista de
avaliação. Ser otimista não significa excluir as carências e falhas que podem estar ocorrendo na instituição.
Em uma visão otimista, ainda, a função não deve ser a de punição, mas sim de correções ou de superação
de equívocos com a finalidade de promover a qualidade da instituição. Destarte, a avaliação institucional
deve ser entendida e compreendida como um processo formativo, contínuo e permanente que deve estar
incorporada à vida da instituição.
Sendo assim, os benefícios da avaliação Institucional não devem privilegiar somente os seus resultados
finais que estão consolidados em relatórios, mas, sobretudo, em um conjunto de ações e envolvimento
em todo processo, considerado ser essa uma construção coletiva de todos os agentes da Instituição, ou
seja, mobiliza a instituição como um todo, não podendo ser indiferente ou neutra para os que fazem parte
desse processo, visando a uma contribuição interdisciplinar de todos os envolvidos.

A avaliação Institucional possui objetivos que, segundo Costa (2011, pp. 197-198), estão assim compilados:
• Explicar o papel da instituição e de seus cursos rumo a uma sociedade mais justa e democrática.
• Desencadear um processo de autocrítica na instituição, visando garantir a qualidade de suas
ações.
• Ampliar a qualidade dos cursos que ministra, introduzindo uma práxis pedagógica de qualidade.
• Contribuir para definições de estratégias que visem atender melhor às expectativas e necessidades
sociais políticas e econômicas da atual conjuntura.
• Gerar subsídios para tomada de decisão e viabilização do Plano de Desenvolvimento Institucional.
Para se alcançar os resultados finais na avaliação institucional é preciso que se tenham princípios claros
para o alcance de resultados positivos:
A avaliação institucional deverá estar fundamentada em princípios de legitimidade, ética, transparência
do processo, participação e comprometimento que produza os resultados fidedignos necessários. Só
assim se poderá ter a verdadeira revelação da instituição que, a partir dessa fotografia institucional,
buscará corrigir distorções e ratificar pontos positivos identificados (COSTA, 2011, p. 196).
Levando em consideração os comentários aqui apresentados, inferimos que a avaliação Institucional tem
uma orientação qualitativa, formativa e prospectiva, mas necessita ter uma permanência assegurada,
para além de projetos e propostas específicas de determinada gestão. Em outras palavras, a instituição
escolar deve ter assegurada a sua existência que não se esgota, assim como não se conclui em alguns
anos, sob esta ou aquela gestão, mas deve ser permanente e coletiva com o intuito de assegurar a
qualidade educacional.
A avaliação institucional do Ensino Básico ao Ensino Superior tem sido objeto de debates e reflexões no
nosso país. Considerando a complexidade da temática, a pluralidade de visões e os caminhos acerca da
avaliação dos sistemas educacionais, evidencia-se a exigência cada vez mais acentuada com relação
ao desempenho dessas, sobretudo, porque, enquanto uma instituição social, ela é imprescindível para
atender às exigências da sociedade contemporânea que necessita de pessoas capacitadas para atuarem
em um mundo cada vez mais dinâmico e competitivo ao mesmo tempo. Nesse sentido, exige-se também
que os conteúdos escolares façam sentido no cotidiano dos alunos e, ao mesmo tempo, possam ser
utilizados para resolver os desafios e problemas impostos.
A avaliação institucional pode ser entendida sob dois ângulos: a avaliação interna ou autoavaliação e
avaliação externa. Passemos a refletir sobre cada uma delas.
A avaliação Institucional interna ou também denominada de autoavaliação é feita pelos próprios

agentes da escola quando sentem a necessidade de rever atitudes e procedimentos internos do ambiente
escolar para o desenvolvimento da qualidade educativa.
De modo geral, a avaliação Institucional interna da escola tem a necessidade de discutir a própria
avaliação como um processo que permeia o trabalho educativo e o aprimoramento das instituições como
um todo, levando em conta as necessidades de cada uma dessas instituições. Nesse processo o gestor
educacional tem a responsabilidade de iniciar o processo de avaliação, mas esse deve ser gerido em

parceria com a comunidade escolar, possibilitando a elaboração de planos de intervenção e melhorias.
Observa-se uma tendência crescente para a participação de elementos da “comunidade educativa”
na avaliação interna, pois entende-se que, sendo esta um instrumento importante para a melhoria
da escola, a participação favorece a identificação de problemas e o envolvimento nas soluções e
proporciona ainda uma análise mais completa e uma maior abertura da escola e do meio em que se
insere [...] (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2011, p.11).
Ainda de acordo com o Conselho Nacional de Educação (2011), o conjunto de atores que participam
diretamente no funcionamento da escola, entre eles (professores, diretores, gestores, alunos, membros
da escola), assim como os atores indiretamente ligados (pais, representantes de autoridades locais)
participam da elaboração de estratégias, na definição de critérios nas diversas etapas do processo, cada
qual com a sua parcela de contribuição para a avaliação que aparentemente estão separadas, mas que
devem ser vistas como interdependentes.
a) Participação do Conselho e/ou Assembleia da Escola:

A participação do Conselho é generalizada, [...]
- tem a responsabilidade de todo o processo e intervém diretamente em certos aspectos;
- realiza as etapas de um processo que tem, sobretudo a ver com a gestão da escola;
-dispõe de poder de decisão em relação a critérios e procedimentos e avalia alguns aspectos em
colaboração com a direção da escola;
-analisa o trabalho realizado por outros e retira conclusões para a estratégia de melhoria da escola;
- discute e aprova um relatório descritivo que a direção lhe apresenta;
Participa unicamente na nomeação dos atores ou órgãos que fazem a avaliação.
b) Implicação dos professores:

Para além da sua participação no Conselho da Escola, os professores participam a diversos títulos,
como:
- membros de assembleias de Professores com a tarefa de avaliar os componentes pedagógicos ou
de discutir e apreciar o plano de avaliação e ou os seus resultados;
- membros de grupos específicos designados para intervir em determinados momentos do processo;
- colaboradores da direção em grupos criados para tarefas específicas.
c) Implicação dos Pais e Alunos:

Para além da sua participação no Conselho da Escola, os pais e alunos participam de acordo com
as seguintes modalidades:
- na resposta a questionários ou entrevistas em fase de recolha de informação;
- na apreciação dos relatórios de avaliação, através das suas associações.
Na síntese elaborada por Gasparetto (2011), a avaliação interna institucional deve ser entendida como
um processo coletivo e que supõe a negociação da tomada de decisão atendendo aos interesses da
coletividade, sendo assim não está a serviço dos interesses individuais ou de pequenos grupos. Nesse
sentido, a participação é fator de extrema importância e a contribuição de todos os envolvidos nesse
processo demonstra o caráter democrático que é imprescindível não só para as mudanças que se fazem
necessárias, mas, sobretudo, para a responsabilidade social.

Para Sanmartí (2009), a avaliação externa deverá ter a função de renovação didática, mas essa
renovação só será alcançada se for coerente com uma visão inovadora de ensino e de aprendizagem.
Em outras palavras, a avaliação externa deve ser um elemento a mais do que simplesmente influenciar
a escola a melhorar. Acrescenta ainda que algumas avaliações sirvam para revelar o que uma sociedade
considera que se deve aprender em um determinado momento histórico.
Ainda subsidiados por Gasparetto (2011), dentre as modalidades de avaliação externa está a avaliação
por pares. Seu traço distintivo consiste no fator de se ter um olhar de fora, realizado por professores com
reconhecimento e competência no meio universitário.
A avaliação por pares possui um diferencial entre as demais avaliações externas e não tem nenhuma
função de controle e de regulação direta e imediata, cabendo à própria instituição ponderar sobre a
validade do parecer emitido, considerando ou não tal parecer. Trata-se de uma análise crítica tendo como
eixo norteador contribuir para a melhoria da qualidade das universidades.
Para Sanmartí (2009, pp.111-112) existe mais de um modelo de avaliação externa, dentre as muitas
possibilidades, algumas podem ser destacadas:
• Provas planejadas e geralmente realizadas fora da escola, com a finalidade de selecionar
os alunos preparados para passar em uma etapa educacional. As finalidades implícitas são
estabelecer critérios objetivos de comparação, promover que as famílias tenham dados para
selecionar a escola para seus filhos e estimular os professores em seus trabalhos. São provas
seletivas ou de confirmação [...]. Os resultados de cada escola são públicos, inclusive se difundem
em jornais.
• Avaliação de todos os alunos de uma determinada idade a partir de provas preparadas por agentes
externos com a finalidade explícita de que uma escola e seus professores possam reconhecer
quais aspectos de sua programação, devem rever: metodologias de trabalho, organização...,
antes de os alunos submeterem-se a provas externas seletivas.
• Também serve para detectar, globalmente, os problemas do sistema educacional e propor
programas de mudança de formação dos professores, etc. de maneira habitual, os professores
da escola ministram e corrigem essas provas, apesar de tais provas serem realizadas em um
mesmo dia e em condições preestabelecidas. A amostra de alunos que é escolhida como
representativa e que servirá para comparação e feita por agentes externos.
• A partir dos resultados a administração aponta os aspectos nos quais cada escola deveria
melhorar e, em casos inferiores a média estimula a elaboração de propostas de melhoria. Em
outros casos, as perguntas são ministradas a uma grande quantidade de alunos, e os resultados
são difundidos de maneira ampla [...].
• [...] Existem programas TIMSS (promovido pelo Banco Mundial) e PISA (promovido pela OCDE).
Esse tipo de prova permite a comparação dos resultados de distintos sistemas educacionais. Tais
resultados são difundidos por meio da imprensa de todo mundo e transmitem muita investigação,
tanto em relação as possíveis causas das diferenças quanto a maneira de melhorar o ensino e a
formação dos professores.
• Outro tipo de avaliação é a que se realiza para identificar os pontos fortes e fracos de uma
escola, de um departamento ou do ensino de uma área do conhecimento. É realizada por agentes
externos, sejam eles inspetores ou instituições contratadas para tal fim. Nesse caso, avaliam-
se aspectos muito diversos e não apenas o rendimento dos alunos. Habitualmente, parte-se da
investigação de indicadores de qualidade que se escolhem como eixo para análise. Em função
da análise, elabora-se conjuntamente – entre professores e “avaliadores” – planos de melhoria.
• Tal avaliação também pode ser realizada, de forma autônoma, pelas próprias escolas ou
departamentos quando detectam algum problema (maus resultados de seus alunos, pouca

motivação, descontentamento das famílias...). Em alguns casos contratam serviços externos
para que os ajudem nessa tarefa e, em outros casos, os próprios professores realizam a prova a
partir de planos de avaliação elaborados por empresas especializadas.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES -, criado pela Lei n. 10.861, de 14 de
abril de 2004, é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e dos
desempenhos dos estudantes e avalia todos os aspectos que giram em torno desses eixos: o ensino,
a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição,
o corpo docente, as instalações entre outros aspectos (BRASIL, MEC, 2011). O SINAES propõe uma
avaliação institucional integrada por diversos instrumentos complementares, a saber (BRASIL, MEC,
2011):
• Autoavaliação – conduzida pela CPA (Comissão Própria de Avaliação).
Cada instituição realizará uma autoavaliação, que será o primeiro instrumento a ser incorporado ao
conjunto de instrumentos constitutivos do processo global de regulação e avaliação.
A autoavaliação articula um autoestudo segundo o roteiro geral proposto em nível nacional, acrescido
de indicadores específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo.
O relatório da autoavaliação deve conter todas as informações e demais elementos avaliativos

constantes do roteiro comum de base nacional, análises qualitativas e ações de caráter administrativo,
político, pedagógico e técnico-científico que a IES pretende empreender em decorrência do processo
de autoavaliação, identificação dos meios e recursos necessários para a realização de melhorias,
assim como uma avaliação dos acertos e equívocos do próprio processo de avaliação.
• Avaliação externa
Essa avaliação é feita por membros externos, pertencentes à comunidade acadêmica e científica,
reconhecidos pelas suas capacidades em suas áreas e portadores de ampla compreensão das
instituições universitárias.
Em síntese, tanto as avaliações internas quanto as externas só alcançarão, de fato, um processo de

renovação de melhoria de ensino e consequentemente uma educação de qualidade, se todos os envolvidos
no processo estiverem cientes de sua responsabilidade e participação.
Com o intuito de nos aproximarmos das avaliações externas de larga escala da educação básica e da
educação superior no Brasil, comentaremos a seguir: a provinha Brasil, a prova Brasil, o Enem, o Enade
e o Pisa.
MODELOS AVALIATIVOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA À EDUCAÇÃO SUPERIOR NO

BRASIL
“E se não nos lamentássemos tanto e começássemos a caminhar?”
(NIEDA, 2005)
De acordo com Sanmartí (2009), as avaliações externas podem ser úteis para orientar o ensino, no
entanto, é necessário que os instrumentos e métodos de avaliação promovam a partir de seus resultados

uma busca constante por práticas pedagógicas inovadoras visando à melhoria do desempenho dos alunos
assim como das instituições avaliadas. Essas avaliações depositam, ainda, as esperanças de melhoria
na educação, mas os resultados ainda estão longe de serem considerados minimamente suficientes para
esse alcance.
Na concepção de Libâneo, Oliveira, Toschi (2005) a avaliação da educação básica e do ensino superior
tem o objetivo de aferir o desempenho dos alunos. Para os autores, os critérios de avaliação desses
exames revelam a crença e a visão de mundo de quem a propõem e enfatizam a medição do desempenho
escolar por meio de testes padronizados, o que os vincula a uma concepção objetivista de avaliação, pelo
controle do Estado, pela classificação e comparação das escolas. No entanto, acrescentam:
Criticar as avaliações nacionais, todavia, não significa ser contrário à avaliação em si; revela, antes,
que se considera insuficiente apenas a avaliação do aluno, uma vez que outros componentes devem
ser levados em conta, como as condições da escola, a formação dos professores, etc.[...] (LIBÂNEO,
OLIVEIRA, TOSCHI, 2005, p.206).
Nesse sentido, mais do que lamentarmos é preciso começar a caminhar para nos aproximarmos das
avaliações externas de larga escala da Educação Básica e da Educação Superior vigentes no Brasil, com
o intuito de refletir sobre as mesmas diante do quadro atual de desempenho dos alunos.
Provinha Brasil
A provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica aplicada para

Fonte: PHOTOS.COM
verificar o nível de alfabetização dos alunos matriculados no

segundo ano de escolarização das escolas públicas Brasileiras.
A prova acontece em duas etapas, sendo uma no início e outra
no fim do ano letivo.
A intenção é possibilitar aos gestores educacionais um

diagnóstico mais preciso sobre a aquisição do conhecimento por parte da criança em termos de
habilidade de leitura dentro do período avaliado. Outro fator importante é que, a partir das informações
obtidas por essa avaliação, os gestores podem intervir de forma mais eficaz no processo de alfabetização,
aumentando as chances para que todas as crianças, até oito anos de idade, saibam ler e escrever. A partir
de 2011, as crianças passam a ser avaliadas uma única vez pela provinha Brasil de Matemática. Em 2012
passa a ser aplicada como a Provinha Brasil de Língua Portuguesa, no início e no fim do ano (INEP, 2011).
A provinha Brasil enquanto um instrumento pedagógico visa fornecer informações sobre o processo
de alfabetização aos gestores das redes de ensino e tem como objetivos principais: avaliar o nível de
alfabetização dos alunos/turmas nos anos iniciais do Ensino Fundamental e diagnosticar insuficiências
das habilidades de leitura e escrita.

Esses objetivos possibilitam, entre outras ações:
• Estabelecimento de metas pedagógicas para a rede de ensino;

• Planejamento de cursos de formação continuada para os professores;
• Investimento em medidas que garantam melhor aprendizado;
• Desenvolvimento de ações imediatas para a correção de possíveis distorções verificadas;
• Melhoria da qualidade e redução da desigualdade de ensino.
Fonte: <http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil/objetivos>. Acesso em: 29 set. 2011.
Prova Brasil E Saeb

Fonte: PHOTOS.COM
O Sistema de Avaliação da Educação básica (Saeb) é uma avaliação externa e

é aplicada a cada dois anos. Tem por objetivo a realização de um diagnóstico
do sistema educacional brasileiro, assim como verificar alguns fatores que
possam interferir no desenvolvimento do aluno. A partir dessa avaliação é
possível subsidiar ações para a melhoria da qualidade de ensino nas esferas
municipal, estadual e federal (BRASIL, INEP, 2011).
Recorte histórico: A primeira aplicação do Saeb ocorreu em 1990 e manteve seu formato até 1993, com amos-
tras das escolas urbanas das 1ª, 3ª séries, (língua Portuguesa, Matemática, Ciência) 5ª e 7ª séries (língua Portu-
guesa, Matemática, Ciência e redação) do ensino fundamental em escolas públicas urbana.
A partir de 1995 adotou-se uma metodologia de construção do teste e análise de resultados que seria aplicado
somente nas etapas finais dos ciclos de escolarização 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, que hoje corres-
pondem ao 5º e 9º ano e 3º ano do ensino médio. Nesse ano foram verificadas as escolas públicas e privadas
e retirados os testes de Ciências.
Nos anos de 1997 a 1999, os alunos da 4ª e 8ª série foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciên-
cias, e os alunos de 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia.
A partir da edição de 2001, o Saeb passou a avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tal
formato se manteve nas edições de 2003, 2005, 2007 e 2009.
Fonte: <http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/historico>. Acesso em: 29 set. 2011.
Cabe ressaltar que no ano de 2005, o SAEB foi reestruturado pela portaria ministerial nº 931, de 21 de março
de 2005, passando a ser composto por duas avaliações complementares, a saber: Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova
Brasil. Essas avaliações são realizadas a cada dois anos e aplicadas provas de Língua Portuguesa e
Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e a comunidade escolar
(BRASIL, INEP, 2011).
A Avaliação Nacional da Educação Básica - Aneb abrange uma amostra de estudantes da rede pública e

particular na área urbana e rural matriculados no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e também para o
3º ano do ensino médio.
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc é aplicada para alunos do 5º a 9º ano do Ensino
Fundamental público (estadual-municipal-federal) de área urbana e rural com um mínimo de 20 alunos
matriculados. A prova recebe o nome de Prova Brasil oferecendo resultados por escola, município,
Estado que também são utilizados para cálculo do Ideb.
O que é Ideb?
No Brasil, toda escola pública de educação básica tem uma nota de 0 a 10. Ela é chamada de Ideb, sigla de
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Esse indicador foi criado pelo Ministério da Educação (MEC)
para medir a qualidade do ensino nos municípios, nos estados e nas escolas do Brasil. A cada dois anos, o MEC
divulga uma nova leva de notas.
Para saber mais sobre o Ideb, consulte o site:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/indicadores/notas-ideb-422895.shtml>.
Você poderá, ainda, consultar a nota do Ideb de 5.550 cidades do Brasil acessando o site:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/nota-da-escola/>.
Enem
Fonte: <http://www.sitedoenem.org/inscricoes-enem-2012.html>.
O Enem – Exame Nacional do Ensino Médio foi criado em 1998 e tem por objetivo avaliar o desempenho
dos estudantes ao fim da escolaridade básica que estão concluindo ou já concluíram o ensino médio
em anos anteriores. É utilizado também como critério de seleção para os estudantes que pretendem
concorrer a uma bolsa no programa Universidade para todos (ProUni). Sua intenção é democratizar as
oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior, assim como possibilitar a mobilidade
acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio. (BRASIL, INEP, 2011).

ENADE
Fonte: PHOTOS.COM
O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE

avalia o rendimento dos cursos de graduação, ingressantes e
concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos
que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos
selecionados e condição indispensável para a emissão do histórico
escolar. O primeiro exame ocorreu em 2004 e cada área do conhecimento é avaliada trienalmente. O seu
objetivo é avaliar o desempenho dos estudantes com relação aos conteúdos previstos nos cursos de
graduação. O ENADE é componente obrigatório dos cursos de graduação e o estudante não poderá
receber o seu diploma enquanto não regularizar a sua situação (BRASIL, MEC, 2011).
Qual a legislação pertinente ao ENADE?

• 10.861, de 14 de abril de 2004: Criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes);
• Portaria nº 2.051, de 9 de julho de 2004 (Regulamentação do Sinaes);
• Portaria 107, de 22 de julho de 2004 (Regulamentação do Enade).
Fonte: <http://www.unifal-mg.edu.br/graduacao/?q=enade#Ancora_3>. Acesso em: 29 set. 2011.
Pisa
Fonte: PHOTOS.COM
O PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos é um programa comparativo de avaliação,

desenvolvido pela OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, destinado à
avaliação dos estudantes de 15 anos de idade, fase em que, na maioria dos países, os jovens terminam
ou estão terminando a escolaridade mínima obrigatória. As avaliações do PISA abrangem conhecimentos
de Matemática, Ciências, domínios de Leitura, em uma apreciação ampla de conhecimentos, habilidades
e competências inseridos em diversos contextos sociais, sendo aplicada a cada três anos. Seu objetivo é
avaliar as aptidões ou competências inseridas em diversos contextos sociais (MEC, 2011).

Com as palavras abaixo se inicia o texto PISA no livro: A medida dos Conhecimentos dos Alunos. Um novo marco
para a avaliação justificando o seu programa de avaliação externa:
“Ate que ponto os jovens estão preparados para enfrentar os desafios do futuro? São capazes de analisar e co-
municar suas idéias de modo efetivo? Dispõem da capacidade para seguir aprendendo ao longo de suas vidas?
Os pais, os próprios alunos, os cidadãos e as pessoas encarregadas dos sistemas educacionais necessitam
conhecer as respostas a essas perguntas (OCDE, 2000, p.16)”.
OCDE (2002): PISA: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: Um nuevo marco para La
evaluación. Madrid. MECD. 2000. Disponível em: <http://www.educacion.gob.es/ievaluacion/publicaciones/estu-
dios-ie.html>. Acesso em: 06 set. 2011.
Não é fácil elaborar boas perguntas de avaliação por meio das quais os alunos demonstrem o que
aprenderam ao longo de um semestre ou um ano letivo. Muitas vezes, essa dificuldade se expressa na
falta do entendimento das finalidades da avaliação. Na sociedade atual em constante mudança tecnológica
e comunicacional não basta elaborar perguntas que privilegiem decorar conteúdos.
Na síntese de Sanmartí (2009, p.9), “[...] se as perguntas das provas são do tipo “decoreba” e reproduzem
o que diz o texto utilizado em aula, é normal que os alunos acreditem que é necessário estudar somente
um dia antes da prova para depois esquecer tudo, e que não vale a pena trabalhar de maneira constante”.
Dessa forma, espera-se que a escola, desde os primeiros anos, privilegie conteúdos que contribuam
para a vida dos alunos e que esses não estejam separados da realidade social vivida, em outras palavras
tenham um propósito de continuidade para além do espaço escolar.
No entanto, ainda encontramos questões que utilizam apenas do recurso de memória de curto e médio
prazo, o que leva muitos alunos a estudarem apenas um dia antes da prova sem estabelecer relação
direta com a sua vida, assunto esse que já foi apresentado na unidade II.
A seguir, apresentaremos um exemplo citado por Sanmartí (2009, p.75): “Qual componente do ar é
necessário para que as plantas fabriquem seu alimento?: a) Ozônio b) nitrogênio c) vapor de água d)
dióxido de carbono”.
Para responder a essa pergunta basta apenas que o aluno decore o que está nos livros, não promovendo
uma conexão com a realidade que o circunda. As perguntas do tipo “decoreba” comunicado pelo autor não
atendem mais às exigências da sociedade atual, visto que decorar trata-se apenas de um ato mecânico.
Sob esse olhar para além de decorar os conteúdos, se inserem as avaliações externas que procuram
romper com as práticas avaliativas tradicionais que reconheciam o aluno como um sujeito passivo e os
conteúdos da aprendizagem não privilegiavam a criticidade da realidade que os cerca.
[...] Por isso, atualmente, [...] promovem-se avaliações externas que mostram critérios distintos dos

tradicionais sobre o valorizar e como avaliar aprendizagens [...] que pretende avaliar a capacidade
dos alunos para transferir aprendizagens à análise, à interpretação e à valorização de fatos
cotidianos (SANMARTÍ, 2009, p.80).
As avaliações externas privilegiam o desenvolvimento de competências que é um termo amplo, mas

que pode ser resumido como: “a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações [...]”
(PERRENOUD, 2000, p1).
Com base no exposto acima, o termo competência distancia-se da simples memorização de termos e de
fatos característicos da Escola Tradicional. A definição do termo pressupõe a mobilização de um conjunto
de recursos, aquisição de uma série de conhecimentos e de processos que levem o aluno à interpretação,
à análise, algumas vezes elementares outras complexas.
Além da competência, nas avaliações externas são exigidas habilidades específicas. A expressão
habilidade pode ser assim definida:
As habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio de conhecimento. [...] As habilidades
estão relacionadas ao saber fazer. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar
informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar manipular são exemplos
de habilidade (BORDONI, 2011, p.1).
Neste sentido, as avaliações externas exigem do estudante várias habilidades que estão expressas nos
modelos avaliativos que apresentaremos a seguir.
O DESEMPENHO DOS ESTUDANTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NA EDUCAÇÃO

SUPERIOR NAS AVALIAÇÕES EXTERNAS
A partir desses primeiros socorros conceituais acerca da definição do termo competência e habilidade
apresentaremos alguns exemplos de questões propostas nas avaliações externas. As questões, assim
como os comentários sobre as mesmas, foram consultadas e retiradas do site do INEP – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira e autores que comentaram algumas
dessas questões.
Todas as questões aqui apresentadas são de múltipla escolha, com apenas uma alternativa correta, mas
que exigem competências e habilidades específicas para a resolução das mesmas como veremos a
seguir.

• Questão Prova Brasil de Língua Portuguesa 4ª série/5° ano do Ensino Fundamental
A prova de Língua Portuguesa exige as seguintes competências e habilidades de leitura que estão
divididas em cinco blocos: procedimentos de leitura, implicação do suporte de gênero, compreensão do
texto, relação entre textos, coerência e coesão no processamento do texto.
O tópico dessa questão versava sobre implicações do suporte ou do gênero textual e exigia dos alunos
duas competências, a saber: a linguagem verbal e a não verbal, ou seja, interpretar um texto com o auxílio
de material gráfico diverso. A avaliação nesse sentido se dá na habilidade do aluno em reconhecer a
utilização de elementos gráficos (não verbais) como apoio na construção de sentido e de interpretar textos
que utilizem linguagem verbal e não verbal que pode ser obtida por meio de charges, desenhos, fotos,
tirinhas, folders, outdoors etc.

As competências e habilidades que se exigem para responder à questão acima são as de localizar
informações explícitas e inferir as informações implícitas de um texto, exigindo do leitor que ele extrapole
o texto e reconheça o que não está textualmente registrado identificando a função de recursos utilizados,
como o uso de figuras de linguagem. É necessário, ainda, que ele relacione as diferentes informações
para construir o sentido global do texto.

Além das habilidades exigidas para a prova da 5ª série/6° ano, acrescenta-se os recursos expressivos e
efeitos de sentido e variação linguística.
TEXTO: Sem-proteção
Jovens enfrentam mal a acne, mostra pesquisa
Para resolver a questão acima é preciso que o aluno tenha a habilidade crítica e reflexiva ao reconhecer
as mesmas ideias apresentadas sobre o mesmo tema em um único texto ou em textos diferentes, assim o
aluno pode ter maior compreensão das intenções de quem escreve, sendo capaz de identificar posições
distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou tema. Essa habilidade é avaliada por
meio da leitura de dois ou mais textos, de mesmo gênero ou de gêneros diferentes, tendo em comum o
mesmo tema, para os quais é solicitado o reconhecimento das formas distintas de abordagem.

• Questão da Provinha Brasil de Língua Portuguesa aplicada ao 2° ano/1ª série do Ensino
Fundamental
De acordo com Cristofolini (2011), a provinha Brasil nas questões abaixo exige do aluno habilidades
que são encontradas em textos considerados comuns na sociedade, tais como: cartazes, propagandas,
convites etc.

• Questão da Prova Matemática da 4ª série/5° ano do Ensino Fundamental
As habilidades e competências exigidas na prova Brasil de matemática são relativos aos quatro blocos
de conteúdos matemáticos: números e operações, espaço e forma, grandezas e medidas, tratamento de
informações.
Marcelo fez a seguinte planta da sua sala de aula:
As habilidades exigidas para responder à questão acima se referem ao conhecimento pelo aluno de uma
pessoa ou objeto no espaço, sob diferentes pontos de vista, a saber: localização e movimento, esquerda,
direita, acima, abaixo, ao lado, a frente, atrás, desenhos de mapas ou representações gráficas. Essas
habilidades são avaliadas por meio de situações-problema nas quais é considerado o contexto real da
vida diária do aluno.

• Questão da Prova Matemática da 8ª série/9° ano do Ensino Fundamental
Questão do Bloco de Conteúdos “Grandezas e Medidas”:
O piso de entrada de um prédio está sendo reformado. Serão feitas duas jardineiras nas laterais, conforme
indicado na figura, e o piso restante será revestido de cerâmica.
Qual é a área do piso que será revestido de cerâmica?

(A) 3 m2
(B) 6 m2
(C) 9 m2
(D) 12 m2
Resolver a questão exigia a resolução de problema envolvendo o cálculo da área de figuras planas. Para
Ribeiro e Lise (2011, p. 8):
Esta questão propõe resolver o problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
Portanto, está contemplando o descritor. O objetivo dos PCN’s para o conteúdo é o cálculo da
área de figuras planas pela decomposição e/ou composição em figuras de áreas conhecidas, ou
por meio de estimativas. Este objetivo diz respeito a cálculo de área de figuras planas, portanto
o descritor está contemplado o objetivo.
De acordo com as autoras, a prova de Matemática é elaborada de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s) e os objetivos propostos por esse documento são chamados nas provas de descritores.
Para as autoras a questão está contextualizada, de dificuldade média e, portanto, de acordo com a série.
No entanto, para o aluno acertar essa questão é necessária uma aplicação no dia a dia de aula e não
apenas no dia da Prova Brasil.
• Questão do PISA para a disciplina de Ciências relacionada a conceitos de Astronomia (Claridade)
Para Barroso e Franco (2008, p. 3), o programa PISA busca,

Avaliar até que ponto conhecimentos e habilidades necessárias para participar efetivamente
da sociedade atual foram adquiridos pelos estudantes de 15 anos [...] Define-se a amplitude de
conhecimentos, habilidades e competências a serem avaliados através do “letramento” na área. [...]
Ou seja, “o letramento científico é a capacidade de usar o conhecimento científico, de identificar
questões e chegar a conclusões baseadas em evidências para entender e ajudar a tomar decisões
a respeito do mundo e as mudanças causadas a ele pela atividade humana”.

De acordo com o relatório do PISA (OECD 2004), a questão abaixo foi considerada difícil e a resposta
correta é a alternativa A.
Essa é uma questão de múltipla escolha que exige que o estudante seja capaz de relacionar a
rotação da Terra em torno do seu eixo com o fenômeno do dia e da noite, e distingui-lo do fenômeno
das estações que surgem a partir da inclinação do eixo da Terra em sua rotação em torno do Sol.
Todas as alternativas são cientificamente corretas (BARROSO e FRANCO, 2008, p.5).
• Questão do ENADE
As provas no ENADE de 2004 a 2010 tiveram 10 questões de avaliação da formação geral, comuns
aos cursos de todas as áreas, 30 questões específicas de cada área. A prova envolveu questões de
múltipla escolha e discursiva envolvendo situações-problema e estudos de caso com baixa, média e alta
complexidade contemplando momentos diferenciados da vida acadêmica do estudante.
Uma das questões do Enade foi a música Samba do Approach, que de acordo com Smith, Raymundo
(2010) os conteúdos avaliados foram os neologismos, estrangeirismos e empréstimos linguísticos. A
questão apresenta a letra da música, seguida de quatro afirmativas, e de um comentário avaliativo sobre
a intenção do autor da música. Somente após ler é que o leitor toma conhecimento do que deve fazer:
verificar quais das afirmativas I a IV se confirmam na letra do Samba do Approach. Nesse sentido, houve
falha na formulação e no conteúdo e também não souberam aproveitar os versos de Zeca Baleiro. Apenas
a alternativa A está correta e o percentual de acerto foi de 25%.

Samba do Approach
Venha provar meu brunch E fui pra Miami Beach

Saiba que eu tenho approach Posso não ser pop star
Na hora do lunch Mas já sou um nouveau riche
Eu ando de ferryboat Eu tenho sex-appeal
Eu tenho savoir-faire Saca só meu background
Meu temperamento é light Veloz como Damon Hill
Minha casa é hi-tech Tenaz como Fittipaldi
Toda hora rola um insight Não dispenso um happy end
Já fui fã do Jethro Tull Quero jogar no dream team
Hoje me amarro no Slash De dia um macho man
Minha vida agora é cool E de noite uma drag queen.
Meu passado é que foi trash (Zeca Baleiro)
Fica ligada no link
Que eu vou confessar, my love
Depois do décimo drink
Só um bom e velho engov
Eu tirei o meu green card
I- “(...) Assim, nenhum verbo importado é defectivo ou simplesmente irregular, e todos são da primeira conjuga-
ção e se conjugam como os verbos regulares da classe.” (POSSENTI, Sírio. Revista Língua. Ano I, n.3, 2006.)
II- “O estrangeirismo lexical é válido quando há incorporação de informação nova, que não existia em portu-
guês.” (SECCHIN, Antonio Carlos. Revista Língua, Ano I, n.3, 2006.)
III- “O problema do empréstimo lingüístico não se resolve com atitudes reacionárias, com estabelecer barreiras
ou cordões de isolamento à entrada de palavras e expressões de outros idiomas. Resolve-se com o dina-
mismo cultural, com o gênio inventivo do povo. Povo que não forja cultura dispensa-se de criar palavras com
energia irradiadora e tem de conformar-se, queiram ou não queiram os seus gramáticos, à condição de mero
usuário de criações alheias.”
(CUNHA, Celso. A língua portuguesa e a realidade brasileira. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1972.)
IV- “Para cada palavra estrangeira que adotamos, deixa-se de criar ou desaparece uma já existente.” (PILLA, Éda
Heloisa. Os neologismos do português e a face social da língua. Porto Alegre: AGE, 2002.)
O Samba do Approach, de autoria do maranhense Zeca Baleiro, ironiza a mania brasileira de ter especial apego
a palavras e a modismos estrangeiros. As assertivas que se confirmam na letra da música são, apenas,
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) II e IV.
(E) III e IV.
Do ponto de vista técnico, de elaboração da questão, o recomendável é que se antecipe o que o autor deve ter
em mente na resolução da questão, de modo a formular seus objetivos de leitura e, assim, obter resultado mais
satisfatório, em termos de qualidade e de tempo despendido na resolução da questão[...].

Do ponto de vista de conteúdo, cabe uma ressalva quanto à afirmativa de que o Samba do Approach (...)
“ironiza a mania brasileira de ter especial apego a palavras e modismos estrangeiros”. Essa é uma interpreta-
ção possível, mas não única, uma vez que é inegável que o ritmo do samba e a interpretação de Zeca Baleiro
remetem muito claramente à figura do malandro, que para tudo dá um jeitinho, inclusive o de casar com graça
seu linguajar popular, como em “Toda hora rola” , “me amarro”, “Fica ligada”, “Saca só”, com a suposta erudição
que o domínio dos estrangeirismos sugere. Em favor dessa idéia, basta que se observe a aproximação samba
+ approach (que pode ser lida como o samba da aproximação, do contato). Ou seja, a raiz da questão nasce de
uma premissa até certo ponto discutível, a qual, além disso, nada acrescenta à resolução da questão e atrapalha
a interpretação das afirmativas propostas.
Neste comentário, a análise das afirmativas será feita em dois níveis: a do conteúdo de cada afirmativa em si
mesma e, num segundo momento, a relação entre esse conteúdo e a letra da música de Zeca Baleiro.
Afirmativa I - A declaração de Sírio Possenti é verdadeira: ao ingressar na
língua portuguesa, não importa sua origem, o verbo assume a vogal temática de primeira conjugação e se apre-
senta regular em todas as formas. É o caso, por exemplo, de “surfar”, derivado do anglicismo surf, que segue
o paradigma da primeira conjugação em todos os tempos e modos, simples e compostos: surfo, surfaste, surfa-
rias, surfávamos, surfarão, tinha surfado, surfando, (talvez) surfem, etc. Na letra da música, entretanto, não há
estrangeirismos exercendo função verbal.
Por essa razão, essa assertiva não se confirma.
Afirmativa II – Esta afirmativa é bastante discutível, em função da ambiguidade do adjetivo “válido” e da con-
sequente subjetividade implicada no juízo de valor correspondente. Segundo alguns autores, a entrada de uma
palavra estrangeira na língua somente se justifica quando não há no vernáculo uma forma de nomear, por
exemplo, um objeto – como em “abajur” (abat-jour), ou uma inovação cultural – como em “brunch” (breakfast
+ lunch). Outros, mais condescendentes, aceitam a incorporação de vocábulos com a naturalidade que o olhar
retrospectivo sobre as incontáveis influências que nossa língua lhes incutiu.
Para complicar a situação, o texto de Zeca Baleiro apresenta palavras que se enquadram em diferentes momen-
tos dessa história, o que inviabiliza generalizar a assertiva a toda “a letra da música”.
Afirmativa III – Descolada do contexto maior da obra de origem, a afirmativa de Celso Cunha também assume
uma certa imprecisão. Inicialmente, parece contrapor o purismo reacionário (“atitudes reacionárias”) à aceitação
do “gênio inventivo do povo”. Mas dois pontos desautorizam essa interpretação: a sequência “O problema do
empréstimo lingüístico não se resolve” e “Povo que não forja cultura dispensa-se de criar palavras com energia
irradiadora e tem de conformar-se (...) à condição de mero usuário de criações alheias”. Ou seja: de um lado, o
empréstimo é um problema a ser resolvido; de outro, cultura frágil não influencia (se irradia para ) outras culturas.
Mas daí a admitir que Zeca Baleiro seria um exemplo de conformidade “à condição de mero usuário de criações
alheias” é inaceitável, pois o “gênio inventivo do povo” se manifesta também nesse jogo entre o nativo (e popular)
e o estrangeiro.
Afirmativa IV – Se a afirmativa III é aceita como correta pela banca, não haveria razão para entender a IV como
incorreta. Senão, vejamos. Povo sem cultura não cria, e sim copia (Celso Cunha), ou seja, adota palavras estran-
geiras, deixando de criar ou mesmo determinando o desaparecimento de palavras já existentes (citação de Éda
Eloísa Pilla). Na letra há vários exemplos, dentre eles “light”, “link”, “insight”...

Todas as provas do ENADE dos anos de 2004 a 2008 estão disponíveis nos sites:
<http://www.inep.gov.br/superior/enade/2004/provas.htm>.
<http://www.inep.gov.br/superior/enade/2008/resultados.htm>.
É consenso afirmar que os programas de avaliação externa em larga escala já fazem parte da realidade das
escolas brasileiras, porém as discussões sobre os resultados obtidos nessas avaliações ainda carecem
de reflexões e direcionamento de ações. Com relação ao ensino de matemática, os resultados indicam
que os resultados estão abaixo do esperado, ou seja, os alunos brasileiros não sabem matemática e não
são capazes de utilizá-la no seu dia a dia e os resultados macro das avaliações não são incorporados na
prática escolar.
Uma das hipóteses para a não incorporação desses dados avaliativos se dá em função de parte dos
professores se considerarem separados dos processos de avaliação. Outra hipótese é a não utilização
desses dados por parte dos gestores para a formulação de políticas que possibilitem a melhoria do ensino
da matemática. Esses dados, em geral, demoram a chegar às escolas, assim como a sua incorporação,
assim como as suas análises e incorporação no cotidiano das mesmas (SANTOS, SEVERO, 2011).
Como forma de exemplificar essa demora, citamos a prova Brasil que foi instituída em 2005 e tinha como
objetivo fornecer aos gestores de cada escola informações acerca do desempenho dos estudantes nas
provas de matemática e língua portuguesa, a fim não somente de identificar as dificuldades dos alunos,
mas, sobretudo, planejar ações que combatessem as falhas. Essa informação foi recebida normalmente
até o ano de 2008, quando as escolas receberam os boletins referentes à prova Brasil de 2007. Com
a relação às avaliações de 2009 só foram divulgados no site do INEP no dia 10 de agosto desse ano,
a quase três meses da edição do exame 2011 que ocorrerá no mês de novembro. Com esse atraso os
professores tiveram acesso apenas ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) (REY, 2011).
Considerando o objetivo final da Prova Brasil que é identificar e corrigir as falhas de aprendizagem no
contexto de cada escola fica o questionamento se a ausência dos dados dessa avaliação as escolas
conseguem fazer um planejamento para os anos seguintes.
Os programas de avaliação buscam contribuir para a qualidade de ensino revelando de um lado a aprendizagem
dos estudantes, do outro denunciando o trabalho desenvolvido e o empenho docente somado à questão da
responsabilidade dos Estados quanto à oferta de uma educação de qualidade. É imprescindível que os
educadores analisem os resultados obtidos por meio dessas avaliações tornando-se uma oportunidade de

reflexão sobre as possibilidades de intervenção nas práticas pedagógicas (MEIRA, SILVA, 2011).
De acordo com a reportagem publicada na Revista Veja, edição de 05 de julho de 2010, apenas 5,7%
das escolas brasileiras têm o nível de países desenvolvidos. Esses dados foram obtidos a partir do site
do MEC. De acordo com o atual ministro da Educação, Fernando Haddad, o Brasil está em uma trajetória
ascendente e consistente, mas ainda muito distantes das metas de 2021. Segue matéria na íntegra.
Só 5,7% das escolas brasileiras têm o nível de países desenvolvidos
(Somente 5,7% das escolas públicas brasileiras conseguiram alcançar nota 6 no Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb), divulgado nesta segunda-feira pelo Ministério da Educação (MEC). Seis é a nota
estipulada como meta pelo governo para as escolas públicas do país. Isso porque essa é a média registrada
em países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) – o que a torna um padrão
internacional de qualidade.
O Ideb foi criado em 2005, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), para medir a qualidade
de cada escola e de cada rede de ensino. O índice utiliza escala de zero a dez pontos e é medido a cada dois
anos. O objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, chegue à nota seis em 2021.
No Ideb de 2009, divulgado nesta segunda, o Brasil alcançou nota 4,6 nos anos iniciais de estudo e nota 4 nos
anos finais. No indicador estão reunidos dois conceitos fundamentais para a qualidade da educação: o fluxo
escolar (taxas de aprovação, reprovação e evasão obtidas no censo da educação básica) e as médias de desem-
penho nas avaliações Prova Brasil e Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
Apenas 109 escolas em todo o país conseguiram alcançar a nota 6 entre os alunos do segundo ciclo do ensino
fundamental – da 5ª a 8ª série. Esse número corresponde a 0,3% do total. Dessas escolas, 28 estão no estado
de São Paulo, mas apenas uma na capital: a Escola de Aplicação da Universidade de São Paulo.
Já nos anos iniciais do ensino fundamental (da 1ª a 4ª séries), 3.235 escolas obtiveram nota maior ou igual a 6
– 6,7% do total. Nenhuma dessas instituições está localizada na capital paulista. O estado de São Paulo, porém,
engloba 10 das 19 escolas que atingiram notas acima de 8. O colégio mais bem colocado no ranking é a Escola
Municipal Aparecida Elias Draibe, em Cajuru, no interior de SP.
O ministro da Educação, Fernando Haddad, considera normal que a melhora no índice seja proporcionalmente
maior nos anos iniciais do ensino fundamental. “Vínhamos de um período de recessão educacional, de queda de
proficiência. Quando a educação começa a melhorar, é como uma onda; a arrancada mais forte se dá nos anos
iniciais e se propaga, ao longo do tempo, nos finais e no ensino médio.”
“O Brasil está numa trajetória ascendente e consistente pelo quarto ano consecutivo. Ainda estamos distantes
da meta de 2021, mas com a esperança renovada de que será alcançada”, continuou o ministro. Entre os fatores
que influenciam na melhoria da qualidade da educação, segundo o ministro, estão as ações que compõem o
PDE – da creche à pós-graduação – e a mobilização natural das redes e escolas a favor do cumprimento das
metas do Ideb estabelecidas para cada uma.
Sob a ótica de Targino (2011), dos dados do Ideb 2009 somente cinco municípios entre 5.498, ou, somente
0,9% atingiram a média (6,0) no Ideb dos finais do ensino fundamental em escolas públicas. Nos anos
iniciais, a situação é um pouco melhor, pois 405 de 5.467 municípios avaliados, 7,4% do total já chegaram
à meta. A média (6,0) foi estabelecida pelo MEC de acordo com os índices obtidos pelos países da OCDE,
que definiu que esse resultado deve ser alcançado pelos anos iniciais de 2021 e pelos anos finais de 2024.

O mapa infográfico abaixo demonstra as médias alcançadas em todos os estados do Brasil. Este mapa
está disponível em: <http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/07/05/ideb-2009-somente-cinco-municipios-
tem-educacao-de-pais-rico-nos-anos-finais-do-fundamental.jhtm>. Acesso em: 15 set. 2011.
Com relação ao resultado do Enem 2010, o desempenho dos alunos teve uma ligeira melhoria. De acordo
com o ministro da Educação, o resultado é positivo, dentro do esperado, mas cientes de que a educação
é um processo e ainda há muito que fazer. Abaixo, matéria publicada do site da Globo.com.
BRASÍLIA - O desempenho dos estudantes brasileiros teve ligeira melhora no último Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem), aplicado em 2010. A nota média dos alunos do terceiro ano, nas provas objetivas, subiu de 501,58
para 511,21 pontos - acréscimo de 9,63 pontos, na comparação com o teste de 2009. A escala vai até 1.000. A
participação no Enem é voluntária.
Os dados foram divulgados pelo Ministério da Educação (MEC). É a primeira vez que o ministério compara resul-
tados de diferentes edições do Enem. Isso só está sendo possível porque o exame passou a adotar, em 2009, a
chamada teoria de resposta ao item (TRI), que garante o mesmo grau de dificuldade a provas distintas.
Antes não havia como dizer, com segurança estatística, se um eventual aumento das notas médias seria resulta-
do de melhora efetiva na capacidade dos estudantes ou apenas reflexo de uma prova formulada com questões
mais fáceis. A TRI, no entanto, vale somente para testes objetivos. Assim, ainda que a nota média de redação
no Enem 2010 (596,25) tenha superado a de 2009 (585,06), o ministério considera que não é possível afirmar
que houve melhora.
Mais alunos fizeram o exame
De 2009 para 2010, também cresceu a parcela de concluintes do ensino médio que fizeram o Enem em todo
o país: de 45,8% para 56,4%. Em números absolutos, o salto foi de 824 mil para 1 milhão de alunos. O dado é
significativo porque, em tese, uma quantidade maior de estudantes poderia levar à redução das notas. Esse foi

o discurso oficial nas últimas duas décadas, quando o aumento de matrículas no ensino fundamental veio acom-
panhado de piora nos indicadores de qualidade.
No Enem 2010, no entanto, ocorreu o contrário: mais estudantes fizeram as provas, e as notas aumentaram. O
ministro Fernando Haddad disse que o resultado superou expectativas, mas não a ponto de surpreender. Para
Haddad, o avanço segue uma tendência de melhoria dos indicadores de qualidade
Disponível em: <http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2011/09/10/resultado-do-enem-de-2010-mostra-melho-
ria-de-desempenho-de-alunos-925330446.asp>. Acesso em: 11 set. 2011.
Com relação ao PISA, o Brasil tem a 3ª maior evolução no PISA, mas a matemática ainda é desafio.
País superou barreira em leitura e ciências; exame internacional avalia estudantes a cada 3 anos.
O Brasil pode comemorar, mesmo que sem muita empolgação, os resultados do o Programa Internacional de
Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês), realizado a cada três anos pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). O País teve a terceira maior evolução nas médias de 65 nações e conse-
guiu superar a barreira dos 400 pontos em leitura e ciências, mas ficou abaixo desse patamar em matemática. O
resultado, no entanto, ainda está longe de ser positivo. Nas três áreas, pelo menos a metade dos jovens brasilei-
ros não consegue passar do nível mais básico de compreensão.
Disponível em: <http://www.abrelivros.org.br/abrelivros/01/index.php?option=com_content&view=article&id=41
34:brasil-tem-3o-maior-evolucao-no-pisa-mas-matematica-ainda-e-desafio&catid=1:noticias&Itemid=2>. Acesso
em: 29 set. 2011.
Diante dos dados apresentados podemos verificar que ainda temos um longo caminho a percorrer para
que uma educação de qualidade se consolide em nosso país. É o que veremos a seguir.
A BUSCA PELA QUALIDADE DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS POR MEIO DAS

AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA
Ao considerarmos que a finalidade dos sistemas educacionais é o desenvolvimento e a aprendizagem

dos estudantes, podemos inferir que os sistemas educacionais passam por desafios na efetivação de uma
qualidade. Nesse sentido, a responsabilidade das escolas está em oferecer uma boa educação.
Na busca pela qualidade da educação, partimos do entendimento que tanto as avaliações internas quanto
externas, entendidas aqui como instrumentos da gestão implicam não apenas na conscientização dos
envolvidos de posse dos resultados, mas, sobretudo, as decisões tomadas pelos gestores antes, durante
e ao término do processo avaliativo.
Algumas dificuldades durante o processo pela busca da qualidade de ensino dão-se em função de alguns
gestores escolares terem apenas um olhar ainda focado nas Secretarias de Educação, de cima para
baixo relegando a segundo plano o reconhecimento da escola como unidade de gestão que é construída

socialmente, em um tempo e espaço concretos, com todos os envolvidos que a produzem e a reproduzem
(MACHADO, 2007).
Para Gadotti (2011, p. 1), não se pode separar a qualidade da educação como um todo “[...] Por isso, o tema
da qualidade é tão complexo. Porque não basta melhorar um aspecto para melhorar a educação como um
todo. Se fosse possível resolver o desafio da educação, não estaríamos hoje discutindo esse tema”.
A qualidade da educação precisa ser sistêmica, ou seja, dos anos iniciais até o ensino superior a educação
só pode ter uma melhoria no seu conjunto. “Nenhuma política educacional, pode produzir resultados
positivos sem uma integração orgânica entre os diversos níveis de ensino, particularmente entre a
Educação Básica e o Ensino Superior” (MACHADO, 2007, p.279).
A visão sistêmica reconhece que as parte de um sistema não estão separadas do todo de forma estanque,
mas ao contrário estão interligadas em redes e nos complexos que dependem mutuamente de suas
partes para que o todo funcione adequadamente. Nesse sentido, o sistema educacional necessita dessa
visão sistêmica onde gestores, comunidade, pais, alunos, professores estejam em conexão para a busca
sempre contínua de uma educação de qualidade.
Para Dourado (2007, pp. 24,27), existem dimensões mínimas comuns da qualidade de ensino que estão
no plano extraescolar e intraescolar.
[...] No plano extra-escolar deve incluir a dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos e
a dimensão dos direitos, das obrigações e das garantias no nível do Estado. No plano intra-escolar a
qualidade da educação inclui as condições de oferta de ensino, a gestão e organização do trabalho
escolar, a profissionalização do professor, o acesso, a permanência e o desempenho escolar.
Com base nas contribuições elencadas acima podemos inferir que a busca por uma escola de qualidade
não se resume apenas a um único agente, assim como as responsabilidades por essa conquista devem
ser partilhadas com o Estado. Fatores como a profissionalização dos docentes e o desempenho escolar
são importantes para a efetivação dessa escola de qualidade.
O desempenho escolar que privilegie a qualidade do ensino e da aprendizagem passa pelas avaliações
externas e internas que podem ser consideradas como uma nova forma de gestão onde se prioriza
o desempenho dos alunos, assim como uma forma de prestar contas para a sociedade. Isso porque
uma educação de qualidade seria a chave para o progresso dos indivíduos como um todo, assim como
para as nações que prosperam à medida que os conhecimentos adquiridos na escola contribuem para a
resolução dos problemas que estão postos na sociedade.
No entanto, as avaliações externas em larga escala têm demonstrado que os alunos da escola brasileira
encontram-se com grandes defasagens nas disciplinas de matemática e Língua Portuguesa. Dessa forma,
uma nação que tenha por objetivo melhorar a qualidade não pode ignorar essas medidas, pois são elas
que nos dão suporte para verificar a aprendizagem dos alunos. Tais avaliações são também uma forma
de avaliar o currículo, a metodologia, a gestão escolar e própria prática pedagógica (SILVA e SETOGUTI,
2011).

Na visão de Oliveira e Schwartzman (2011, p.25) o problema da qualidade nos sistemas educacionais é
sério e as avaliações vêm demonstrando que as escolas estão sendo geridas de forma ineficaz, que em
outras palavras tem formado os alunos sem ou com um mínimo de condições para atuar na sociedade.
Os resultados do SAEB indicam que o concluinte médio de 8ª série domina os de conteúdos esperados
de um aluno de 4ª série, e o concluinte médio de 4ª série mal sabe decodificar as palavras que lê.
Ambos são incapazes de ler e compreender uma notícia de jornal, por exemplo. Consequentemente,
a esmagadora maioria dos concluintes da 8ª série não possui condição acadêmica para cursar
escolas de ensino médio com proveito.
Considerando a citação acima, nove anos nos separam das constatações apresentadas pelos autores
com relação ao desempenho dos alunos nas escolas brasileiras, no entanto as avaliações externas
ainda demonstram que estamos sob os mesmos problemas na aprendizagem dos alunos. Nesse mesmo
intervalo temporal, o ensino de 8 anos passou para nove anos.
Com relação ao desempenho dos alunos nas avaliações do ensino médio, que também é uma preocupação
dos autores, informações atualizadas sobre os alunos no Enem em 12 de setembro de 2011 indicam que as
notas médias nas provas objetivas foram maiores do que no ano de 2009. Diante dos resultados, o ministro
da Educação Fernando Haddad considera o resultado positivo. Conforme matéria publicada abaixo:
Resultado do Enem é “muito positivo”, avalia Planalto

Fonte: PHOTOS.COM
Um dos temas discutidos pela presidente da República e seus ministros na reunião de coordenação desta se-
gunda-feira (12), no Palácio do Planalto, foi o resultado do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) por escola,
divulgado hoje pelo MEC (Ministério da Educação).
“O resultado do Enem apresentado pelo ministro [Fernando] Haddad é muito positivo. Houve algumas incom-
preensões e algumas avaliações que saíram na imprensa, mas o resultado é muito positivo”, resumiu o líder do
governo na Câmara dos Deputados, Cândido Vaccarezza (PT-SP), que falou à imprensa após a reunião.
O líder reconhece que ainda há muito que o crescer no setor, mas ressalta que houve uma diminuição na discre-
pância entre o ensino público e o privado.
“[A presidente] Não tem como estar insatisfeita. Tem muitas escolas distantes e em cidades pequenas e você vai
atingir paulatinamente essas escolas. Não tem como ser equânime no país inteiro. O fato de metade das escolas
ou mais da metade não ter atingido a meta não diminui o sucesso do conjunto. O fato é que houve uma melhora
no ensino no País”, completou o deputado petista.
As notas médias nas provas objetivas e de redação foram maiores do que em 2009. Em 2010, as menções mé-
dias foram, respectivamente, 511,21 e 596,25, contra 501,58 e 585,06 do ano anterior. Mais de 3,2 milhões de
estudantes participaram das provas do ano passado, cujos resultados foram calculados a partir do desempenho
dos alunos concluintes do Ensino Médio.

Resultados
De acordo com os dados divulgados pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), mais
da metade das escolas foi “reprovada” no Enem 2010: exatas 63,64% de todas as que tiveram a nota das provas
objetivas divulgadas não conseguiram atingir a nota média de 511,21. Ou seja: se o que estivesse em jogo fosse
a aprovação ou a reprovação, elas não “passariam de ano”
No total, 12.532 das 19.689 escolas com médias objetivas divulgadas pelo MEC tiraram nota menor que 511,21.
Delas, 12.105 –99,4%– são das redes públicas de ensino. Outras 4.211 unidades tiveram menos de 2% de todos
os alunos e menos de 10 estudantes participando das provas objetivas e de redação e, por isso, não entram
na conta. O top 10 das melhores escolas do país só conta com uma pública - o Colégio de Aplicação da UFV
(Universidade Federal de Viçosa), em Minas Gerais.
Disponível em: <http://noticias.uol.com.br/educacao/2011/09/12/resultado-do-enem-e-muito-positivo-avalia-pla-
nalto.jhtm>. Acesso em: 29 set. 2011.
No entanto, a visão otimista mediante uma melhora em relação à avaliação do ano anterior não exclui um
olhar atento com relação aos dados quantitativos e estatísticos dessa avaliação que nos asseguram que
63,64% das escolas não conseguiram a nota média de 511,21 que é o salto dessa avaliação nesse ano
contra 501,58 do ano anterior. Somando a esses dados verificamos, ainda, que existe um abismo entre
as escolas particulares e públicas, considerando que as primeiras estão entre as 10 melhores escolas do
país contra 1 escola pública em Minas Gerais.
Se por um lado não podemos desconsiderar o fator de otimismo frente aos dados positivos apresentados
por essa avaliação, de outro lado devemos refletir que ainda temos um longo caminho a percorrer na
busca por uma escola de qualidade. Nessa posição de cautela e reflexão consideramos a fala de Gustavo
Ioschpe que é economista e especialista em educação. Gustavo concedeu uma entrevista ao vivo para
o Jornal Nacional, em 12 de setembro de 2011 comentando os resultados no Enem. Segue entrevista na
íntegra:
O Jornal Nacional conversou com o especialista em Educação Gustavo Ioschpe, que foi consultor na blitz que o
JN no Ar fez, em maio, em escolas das cinco regiões brasileiras.
Fátima Bernardes: O que o senhor considera mais importante nesses resultados que foram divulgados do
Enem?
Gustavo Ioschpe: O quadro não é bom. Em primeiro lugar porque o aluno brasileiro está aprendendo pouco. O
jovem está saindo da escola e vai ter muitas carências para o resto da sua vida. Mais importante do que esse
abismo entre as escolas públicas e privadas no Brasil é o abismo do Brasil em relação aos outros países do
mundo, especialmente os desenvolvidos. Em segundo lugar, essa melhora é muito pequena em relação ao déficit
educacional que o Brasil tem. Estamos a passos de tartaruga quando deveríamos estar em passos de coelho.
William Bonner: O Enem mede o desempenho dos alunos e não das escolas. Como o pai de um aluno pode
avaliar uma instituição de ensino?
Gustavo Ioschpe: Para os pais que têm filhos muito pequenos o primeiro indicador é a alfabetização. Uma esco-
la boa consegue alfabetizar o aluno, no máximo, no final do segundo ano, de preferência no final do primeiro ano.
Para os alunos que já têm uma idade um pouco maior, o melhor indicador é o Ideb (Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica), que mede a escola como um todo, e não apenas os alunos individualmente, e dá nota para
o quinto e nono anos, o que permite um diagnóstico mais cedo.
Fátima Bernardes: O que você recomendaria para os pais que estão preocupados com o resultado das escolas?
Gustavo Ioschpe: A primeira coisa é descobrir o Ideb da escola, aí ele pode identificar se o problema do baixo
desempenho do Enem é causado pelos poucos alunos que fizeram o teste ou se é um problema da escola. Se for
um problema da escola, se o Ideb, que vai de 0 a 10 for baixo, tiver uma nota abaixo de 5, aí tem duas coisas que
os pais devem fazer. A primeira é conversar com a escola, mostrar sua insatisfação e cobrar que a escola tenha
um desempenho melhor. A escola precisa ensinar. A segunda coisa é o trabalho dentro de casa, o pai estimular
o filho. Fazer com que ele faça o dever de casa, não falte a aula, não faça bagunça, respeite o professor, dando
esse estímulo é uma contribuição que o pai pode dar para que o aluno e, consequentemente a escola tenha um
desempenho melhor.
Disponível em: <http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2011/09/o-primeiro-indicador-que-uma-escola-nao-e-

-boa-e-alfabetizacao-diz-especialista.html>. Acesso em: 29 set. 2011.
Nossa intenção nessa terceira unidade foi apresentar para você, caro(a) acadêmico(a), uma aproximação
da avaliação interna e externa, considerando que esse é um tema amplo e não teríamos condições de
discorrer sobre todas as suas implicações, assim como apresentamos algumas questões contempladas
nas avaliações externas e, por último, os comentários sobre o desempenho dos alunos no Enem divulgado
quando estávamos em processo de finalização desse livro. Todas essas questões, aparentemente
separadas, nos encaminham para uma posição de reflexão, isso porque o resultado do Enem é apenas
a ponta do iceberg, em outras palavras, não poderemos ignorar que as avaliações externas anteriores ao
Enem apresentam déficits significativos quanto ao desempenho dos alunos e que ainda estamos distantes
de uma educação prioritária.
Somente com uma avaliação institucional séria e com o comprometimento de todos os atores envolvidos
será possível alcançar a tão almejada qualidade dos sistemas educacionais.
Leia o excerto para responder as questões desta unidade:
Gustavo Ioschpe: [...] aluno brasileiro está aprendendo pouco. O jovem está saindo da escola e vai ter
muitas carências para o resto da sua vida. Mais importante do que esse abismo entre as escolas públicas
e privadas no Brasil é o abismo do Brasil em relação aos outros países do mundo, especialmente os
desenvolvidos. Em segundo lugar, essa melhora é muito pequena em relação ao déficit educacional que
o Brasil tem. Estamos a passos de tartaruga quando deveríamos estar em passos de coelho.

Explicite as consequências de uma educação de baixa qualidade para o desenvolvimento do Brasil.
1- Considerado o baixo rendimento nas avaliações externas estaríamos comprometendo o desenvolvi-
mento de uma sociedade mais justa e igualitária? Responda de forma argumentativa.
2- Se levarmos em conta as mudanças que estão ocorrendo na sociedade como um todo, reflita sobre
o significado da metáfora “Estamos a passos de tartaruga quando deveríamos estar em passos de
coelho”.
3- Assim como procuramos fazer uma análise de algumas questões propostas para as avaliações exter-
nas, propomos a você, enquanto gestor escolar, analisar criticamente uma questão proposta pelo Pisa
(2000).
Exercício físico: Praticar exercícios físicos regularmente, porém com moderação, é bom para a saúde.
Quais as vantagens do exercício físico regular? Marque um X em “sim” ou “não” em cada uma das
afirmações:
AFIRMAÇÕES SIM NÃO

a. O exercício físico ajuda a evitar doenças cardíacas e circulatórias.
b. O exercício físico impede que os vírus entrem no corpo.
c. O exercício físico leva a uma dieta saudável.
d. O exercício físico ajuda a evitar o excesso de peso.
Resposta correta: SIM, NÃO, NÃO e SIM.
Cerca de 30% dos brasileiros acertaram a questão considerada de nível 3.

CONCLUSÃO
Ao concluirmos um trabalho somos tomados por duas sensações que de certa forma são antagônicas. A
primeira delas é a sensação de dever cumprido, de metas alcançadas e a possibilidade de ter contribuído,
mesmo que parcialmente, para a construção de novos saberes. A outra sensação é a da despedida, pois
essa encerra um diálogo que vínhamos travando ao longo desse material de estudos, pois considerando
o que ora anunciamos na apresentação geral, no início da conversa, esse texto e também o diálogo só
teria significado se fosse compartilhado por você, caro(a) acadêmico(a).
Uma vez ao menos delimitadas as sensações que nos acompanham nessa trajetória final, cabe
destacarmos alguns pontos que consideramos relevantes e que nortearam nosso diálogo sobre “o gestor
e a avaliação da aprendizagem e avaliação institucional”.
O primeiro deles é reconhecer que, ao tratarmos o papel do gestor, não foi nossa pretensão discuti-lo como
eixo principal da nossa questão, mas não poderíamos avançar nas unidades seguintes sem considerar
a importância desse gestor(es), uma vez que ele é um dos elos indissociáveis quando pensamos na
avaliação.
O segundo ponto relevante diz respeito à avaliação da aprendizagem enquanto um processo que foi
construído historicamente e assimilado em nosso país de acordo com as Leis e políticas vigentes que
permearam e ainda permeiam o nosso universo escolar. No entanto, o ponto nevrálgico da avaliação
da aprendizagem no contexto da sociedade atual está em fazer com que os conteúdos se convertam
em avaliações para as possíveis resoluções para os problemas que estão postos na sociedade, em
outras palavras, essa avaliação deve ter uma finalidade social para os nossos estudantes na sua prática
cotidiana.
No bojo dessas discussões acerca da avaliação da aprendizagem estão as avaliações internas e externas
que têm a preocupação de avaliar o desempenho dos alunos durante o seu período escolar desde o
ensino básico até o ensino superior, o que é motivo de preocupação de estudiosos das mais diversas
áreas, sobretudo, porque quando falamos em desempenho escolar, estamos questionando a própria
instituição e o seu sistema de gestão da educação, mas não podemos nos ater ao discurso fragmentado
que coloca a culpa da baixa qualidade da educação ora na escola, ora nos gestores educacionais, ora
na família, ora no Estado. Todos esses segmentos combinados dão o tom da discussão para se pensar
em propostas políticas e pedagógicas que alterem o cenário atual da educação, sobretudo nas escolas
públicas. Não menos importante deve ser a participação da sociedade que deve se posicionar de forma
crítica diante dos baixos índices apresentados pelas avaliações. Esse posicionamento se dá quando pais
ou responsáveis diretos pelos alunos vão até a escola, a fim de saber não só do desempenho isolado dos
seus filhos, mas do desempenho das escolas frente às avaliações as quais essas são submetidas. A tão
almejada educação de qualidade ainda está longe de ser alcançadas, mas ela pode e deve ser mudada
com participação efetiva da sociedade.
Um abraço e até a próxima!
Professoras Adélia Cristina e Priscilla Paixão

REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, Anete (org.); MELLO, Roseli Rodrigues de. Educação: pesquisas e práticas. Campinas:
Papirus, 2001.
ALGARTE, Roberto. Planejamento na administração da educação nos diversos níveis do sistema:

reflexões e propostas. RBAE, v.7, pp. 1-2, jan.- dez. 1991.
ANTUNES, Celso. A avaliação da aprendizagem escolar. 4 ed. Petrópolis, SP: Vozes, 2004 (fascículo
11).
ARGENTO, Heloisa. Técnicas e instrumentos de avaliação. Disponível em: <http://www.slideshare.net/

MBUM/tcnicas-e-instrumentos-de-avaliao>. Acesso em: 26 ago. 2011.
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ISBN: 978-85-8084-183-1

Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretor Comercial, de Expansão e Novos Negócios: Marcos Gois

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - UNICESUMAR

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação

“Curso de Pós-Graduação em Gestão educacional - EaD”.

1. Gestão escolar. 2. Avaliação institucional. 3.EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. 370.1

O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância 3

O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância 5

Professor Dr. Renato Dutra

6 O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância

Boa leitura e estudo!

O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância 7

O GESTOR E O PROCESSO AVALIATIVO: CONQUISTAS, RESPONSABILIDADES E DESAFIOS

O DESTAQUE PARA O GESTOR ESCOLAR ��������������������������������������������������������������������������������������� 13

CONQUISTAS, RESPONSABILIDADES E DESAFIOS DO GESTOR ��������������������������������������������������� 19

O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR E SUA INTERVENÇÃO NO PROCESSO AVALIATIVO ���������������� 30

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: OBJETIVOS, PRINCÍPIOS, CARACTERÍSTICAS E FINALIDADE

CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ����������������������������������������������������������������������� 39

AS CARACTERÍSTICAS DAS AVALIAÇÕES OPERATÓRIAS ������������������������������������������������������������� 46

CARACTERIZANDO AS DIFERENTES FORMAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ������������������ 51

PRINCÍPIOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO ���������������������������������������������������������� 54

A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: OBJETIVOS, PRINCÍPIOS, CARACTERÍSTICAS E FINALIDADE

A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUAS DIMENSÕES: INTERNA E EXTERNA ��������������������������������� 71

MODELOS AVALIATIVOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA À EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ������������ 76

O DESEMPENHO DOS ESTUDANTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NAS

O GESTOR E O PROCESSO AVALIATIVO: CONQUISTAS,

Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli

• O destaque para o gestor escolar

Nesta primeira unidade, “O Gestor e o Processo Avaliativo: Responsabilidades, Conquistas e

O DESTAQUE PARA O GESTOR ESCOLAR

As transformações que se processam no campo da economia, da informação, da comunicação, das

No contexto brasileiro o cenário de mudanças educacionais começa a se consolidar a partir do final

O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância 13

De acordo com o dicionário Houaiss (2009), a palavra gestão

mandato político”. Pode haver ainda a seguinte definição: “direção,

De fato, por muito tempo, a gestão das organizações educacionais

Para Libâneo, Oliveira, Toschi a gestão é,

14 O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância

Vasconcelos (2011, p.163) apresenta-nos diferentes níveis de gestão educacional, a saber:

LEI N. 9.394, de 20 DE DEZEMBRO DE 1996.

Considerando os níveis e as modalidades de educação e Ensino explicitados na Lei, o gestor é representado

O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância 15

A gestão em sala de aula tem como figura principal o

pois caberá a ele atuar sob condições históricas que

Alguns desses problemas e conflitos se dão pela

Desta forma, a LDB 9.394, no artigo 62, enfatiza:

16 O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância

Em resumo, os diferentes níveis de gestão se dão em função da diversidade de instituições e níveis de

Qual é a diferença entre faculdades, centros universitários e universidades?

O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância 17

CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

TÉCNICO-CIENTÍFICA AUTOGESTIONÁRIA INTERPRETATIVA DEMOCRÁTICO-PARTICIPATIVA

Fonte: Com adaptações de Libâneo, Oliveira, Toschi (2005, p.323)

18 O GESTOR E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | Educação a Distância

A concepção autogestionária, interpretativa e democrático-participativa, tem em comum uma visão

CONQUISTAS, RESPONSABILIDADES E DESAFIOS DO GESTOR

O DESTAQUE PARA O GESTOR ESCOLAR �� 13

CONQUISTAS, RESPONSABILIDADES E DESAFIOS DO GESTOR �� 19

O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR E SUA INTERVENÇÃO NO PROCESSO AVALIATIVO �� 30

CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM �� 39

AS CARACTERÍSTICAS DAS AVALIAÇÕES OPERATÓRIAS �� 46

CARACTERIZANDO AS DIFERENTES FORMAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM �� 51

PRINCÍPIOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO �� 54

A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUAS DIMENSÕES: INTERNA E EXTERNA �� 71

MODELOS AVALIATIVOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA À EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL �� 76