5o Itinerario Formativo Programacao Web 33 Compressed

Itinerário
Formativo
de Tecnologia
para o
Ensino Médio
Programação na Web e
Introdução à Big Data e
Inteligência Artificial
Brasscom/2022
A Brasscom não se responsabiliza por quaisquer usos que venham a ser feitos por terceiros e suas
ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA
possíveis consequências nasPARA O ENSINO
esferas MÉDIO
patrimonial, pessoal ou outras de qualquer natureza. 1
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO 3
1.1 GLOSSÁRIO 6
1.2 CONTEXTO 7
2. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS 09
2.1. SOBRE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS 11
2.2 SOBRE AS METODOLOGIAS ATIVAS 12
2.3 SOBRE APRENDIZAGEM FLEXÍVEL E ENGAJANTE 20
2.4 REQUISITOS PARA O CORPO DOCENTE 21
2.5 PERFIL DO EGRESSO E CERTIFICAÇÃO 22
2.6 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS 23
2.7. COMPETÊNCIAS GERAIS CONFORME A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC) 24
2.8 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS 25
2.9. COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DO BIG FIVE 26
2.10. ATITUDES 26
3. PERFIL CURRICULAR 28
3.1. CARACTERIZAÇÃO DO ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA 29
3.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 29
3.3 AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS 31
4. INFRAESTRUTURA FÍSICA E TECNOLÓGICA, EQUIPAMENTOS

E SOFTWARES 35
4.1. INFRAESTRUTURA ELÉTRICA 36
4.2. CONECTIVIDADE 36
4.3. EQUIPAMENTOS E SOFTWARES 37
5. EMENTÁRIO DO ITINERÁRIO 41
REFERÊNCIAS 90
ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO 2

APRESENTAÇÃO

1. APRESENTAÇÃO
A Brasscom, desde 2019, tem produzido estudos que evidenciam a alta
demanda de profissionais qualificados nas áreas de Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC). Em seu papel institucional, a Brasscom tem empreendido
esforços para mitigar os hiatos entre a oferta e a demanda desses profissionais no
mercado de trabalho.
Este documento apresenta um itinerário formativo de tecnologia que possui

dois possíveis perfis de egressos, um em Programação na Web e outro em Introdução
a Big data e Inteligência Artificial. O itinerário de tecnologia é uma iniciativa que visa
contribuir na formação inicial dos estudantes do Ensino Médio, atraindo-os para a
área de Tecnologia da Informação e Comunicação, além de fomentar a aprendizagem
propedêutica dos estudantes, favorecendo a entrada de jovens em cursos superiores
de grau tecnólogo de Tecnologia da Informação e Comunicação.
De acordo com Resolução Nº 3, de 21 de novembro de 2018, do Ministério da

Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, que atualiza
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o itinerário para formação
técnica e profissional deve contemplar as demandas e necessidades da sociedade
contemporânea, observando as realidades e contextos locais, os diferentes interesses
dos estudantes, bem como sua qualificação para o mundo do trabalho.
Além disso, a formação voltada à qualificação técnica e profissional deve

desenvolver o protagonismo e autonomia juvenil, a apropriação de procedimentos
cognitivos, apreensão do conhecimento em diferentes áreas do conhecimento e a
utilização de diferentes abordagens e metodologias que desenvolvam e ampliem
suas competências e habilidades nas diversificadas áreas com vistas a atender as
demandas oriundas do mercado de trabalho e da vida humana.
A Resolução CNE/CEB Nº 3/2018 ainda estabelece que o 5º itinerário formativo

deve estruturar-se tendo como fio condutor um ou mais dos eixos estruturantes
propostos no documento e presentes na BNCC, a saber:
I - investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos

fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e

processos para serem utilizados em procedimentos de investigação
voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e demandas
locais e coletivas, e a proposição de intervenções que considerem o
desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da
comunidade;
II - processos criativos: supõe o uso e o aprofundamento do
conhecimento científico na construção e criação de experimentos,
modelos, protótipos para a criação de processos ou produtos que
atendam a demandas pela resolução de problemas identificados na
sociedade;
III - mediação e intervenção sociocultural: supõe a mobilização
de conhecimentos de uma ou mais áreas para mediar conflitos,
promover entendimento e implementar soluções para questões e
problemas identificados na comunidade;
IV - empreendedorismo: supõe a mobilização de conhecimentos
de diferentes áreas para a formação de organizações com variadas
missões voltadas ao desenvolvimento de produtos ou prestação de
serviços inovadores com o uso das tecnologias.
Este itinerário de tecnologia está relacionado, fortemente, aos eixos de

processos criativos e mediação e intervenção sociocultural. O itinerário também
se encontra alinhado ao desenvolvimento de competências atitudinais, cognitivas
e laborais que têm como premissa a superação de currículos conteudistas e práticas
formativas tradicionalistas.
Os desafios que se apresentam para implementação deste itinerário formativo

de tecnológica encontra-se na formação continuada dos educadores locais; a
capacidade das instâncias públicas e instituições de ensino de oferecer mais de um
itinerário voltado à qualificação profissional; e na garantia das condições tecnológicas
necessárias para o desenvolvimento das práticas educativas apresentadas.

1.1 GLOSSÁRIO
Itinerário formativo
Conforme a Resolução Nº 3, de 21 de novembro de 2018, constitui-se em um
conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas redes e instituições de
ensino que possibilitam o aprofundamento dos conhecimentos dos alunos
e contribuem para o prosseguimento de seus estudos ou para o mundo
do trabalho de forma a contribuir para a construção de soluções para
problemas específicos da sociedade.
Itinerário Formativo de Tecnologia

Conjunto de disciplinas organizadas em módulos que possibilitam o
aprofundamento de competências e habilidades dos estudantes na
Programação Web e em Introdução a Big Data e Inteligência Artificial.
Rubrica de avaliação
É um instrumento para medir habilidades técnicas ou socioemocionais a
partir de descritores que indicam progressivamente o desempenho dos
estudantes em atividades ou tarefas desenvolvidas durante o processo de
ensino e aprendizagem.
Artefatos
Recursos tecnológicos, digitais ou analógicos produzidos ou utilizados para
uma determinada finalidade.
Módulos
Conjunto de unidades curriculares que integram o itinerário formativo
de tecnologia.

1.2 CONTEXTO
O Brasil tem 12,5 milhões de jovens que estão distantes da escola e do mundo
do trabalho. Este número representa a população de muitos países europeus e 30%
da população de jovens do nosso país. O percentual é preocupante, principalmente
quando associado à informação de que o Brasil não terá mais um número maior de
jovens no total da sua população nos próximos anos.
Dados recentes da pesquisa da Education at a Glance (2021) discutiram o baixo

percentual de jovens no Brasil com ensino médio e profissional (9%), comparado aos
38% da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. O Novo Ensino
Médio surge, na opinião de especialistas como Eduardo Moreno, diretor do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), como uma oportunidade de
melhoria desse quadro.
Segundo o IBGE�, a necessidade de trabalhar é um dos principais determinantes

apontados pelos jovens como causa para o abandono ou ausência à escola (39,1%),
seguida pela falta de interesse em manter-se estudando (29,2%). As razões variam,
também, de acordo com o gênero. Para 50% dos homens, a necessidade de trabalhar
foi determinante para o abandono, enquanto 33% indicaram a falta de interesse. Para
as mulheres, os principais motivos foram a falta de interesse em estudar (24,1%),
gravidez (23,8%) e a necessidade de trabalhar (23,8%).
No Brasil, no primeiro trimestre de 2021, mais de 14,8 milhões de pessoas

estavam desocupadas, com uma taxa de subutilização de 29,7% da população
brasileira. Um olhar mais atento aos desocupados mostra que 31% deles são jovens
com idades entre 18 e 24 anos, sendo 17,9% mulheres e 14,7% homens (conforme
PNAD Contínua). A não inserção desses jovens no mercado de trabalho acarreta uma
perda média de 3% do PIB do país, segundo Ricardo Paes de Barros�.
O descompasso entre a aceleração da transformação digital da sociedade e a

formação de profissionais atuantes no mercado de TIC é uma preocupação constante
por parte das empresas e centros formadores. O relatório emitido pela Brasscom em
� IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Contínua, 2019.
� Graduado em engenharia eletrônica pelo Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), com mestrado em estatística pelo
Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) e doutorado em Economia pela Universidade de Chicago. Professor do
Insper e Coordenador da Cátedra Instituto Ayrton Senna.
2021 sinaliza uma demanda de 797 mil profissionais nas áreas de TIC e TI In House
até 2024. Entre os anos de 2020 e 2021, período da pandemia, o setor de TIC cresceu
183% e com previsão para gerar, até 2024, uma demanda de 159.000 profissionais
por ano, exigindo, assim, uma reformulação da formação de talentos para ocupação
dessas vagas.
A pesquisa ainda aponta as principais profissões emergentes dentre as quais

podemos destacar o Especialista em Cloud, Analista de Segurança, Especialista em
Inteligência Artificial e o Cientista de Dados. Estas mesmas áreas, segundo o Relatório
Setorial 2020 Macrossetor de TIC (BRASSCOM, 2021) têm perspectivas de receber
investimentos na ordem de bilhões e continuar crescendo de 2021 a 2024.
Além disso, o setor de Tecnologia da Informação endereça um significativo

esforço de interação sociotécnica, de modo que o desenvolvimento de competências
técnicas não é suficiente para assegurar o sucesso de profissionais ou otimizar o
sucesso dos projetos nos quais eles irão atuar. Por isso, competências socioemocionais
vêm sendo consideradas tão, ou ainda mais importantes do que as competências
técnicas, para a formação integral de profissionais preparados para atuação no
mercado de trabalho contemporâneo.
Competência é aqui compreendida, de maneira genérica, como a mobilização

de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores responsivos às demandas complexas
da vida. Competências são desenvolvidas por meio de experiências em ambientes
complexos nos quais o conhecimento não pode ser separado das habilidades e das
atitudes. As Competências Socioemocionais, por sua vez, referem-se a aspectos
individuais que se manifestam nos modos de pensar, sentir e nos comportamentos
ou atitudes para se relacionar consigo mesmo e com os outros.
Assim, a perspectiva de desenvolvimento de competências exige a

compreensão de que o seu trajeto de construção se estende ao processo de formação
continuada, sendo, portanto, um instrumento norteador do desenvolvimento
profissional permanente.

DIRETRIZES
PEDAGÓGICAS

2. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
A estrutura do Novo Ensino Médio, com a inclusão de itinerários formativos
profissionais, surge como uma oportunidade de escalar o número de estudantes com
formações profissionalizantes e melhorar a qualidade do Ensino Superior em áreas
como as de TIC. Trabalhadores que concluíram o Ensino Técnico e Profissionalizante,
segundo pesquisa realizada pelo INSPER (2021), encontram-se numa posição
profissional melhor do que aqueles que apenas concluíram o Ensino Médio ou estão
com as graduações incompletas.
Neste contexto, o objetivo principal é construir um itinerário de tecnologia

que considere as necessidades oriundas do mercado de trabalho, em termos das
competências profissionais e socioemocionais, e que sirva como instrumento de
engajamento dos estudantes para o ingresso em profissões na área de TIC e na
continuidade de seus estudos em cursos técnicos e tecnólogo.
O 5º itinerário formativo de Desenvolvimento Web, Big Data e Introdução

à Inteligência Artificial tem, como uma das suas diretrizes, o desenvolvimento de
competências e habilidades técnicas e socioemocionais gerais e específicas.
Por isso, de maneira mais ampla, sugere-se o uso de metodologias ativas,

sobretudo a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), pois elas instigam a
investigação com perguntas decorrentes do contexto profissional real e, por
conseguinte, o desenvolvimento entrelaçado de habilidades socioemocionais e
técnicas necessários aos ambientes de trabalho. Fazem a diferença na aprendizagem
daquelas atividades que proporcionam conceituações e categorizações de diferentes
modelos; o uso de ferramentas digitais para que os estudantes mapeiem os conceitos
e as suas aplicações práticas; fóruns de discussões em grupos virtuais, grupos de
pesquisa, estudos de caso, atividades práticas em laboratórios; e participação em
oficinas e eventos, etc.
Outra diretriz associada ao itinerário em questão é a aprendizagem flexível

e engajante. Aulas práticas podem também ser feitas no contexto presencial ou
online, de maneira síncrona ou assíncrona. O professor, após apresentar a teoria e os
exemplos necessários à compreensão, poderá propor a resolução de problemas ou

desafios que façam sentido no contexto dos estudantes.
Sugerimos também o uso de aplicativos com ambientes gamificados para

auxiliar na aprendizagem de aspectos técnicos. Como é o caso de exemplos da
aprendizagem de lógica de programação com diversas ferramentas gamificadas,
plataformas gratuitas (scratch, codeacademy, hour of code, khanacademy, etc.) e
competições de IA no Kaggle ou em outros ambientes.
2.1. SOBRE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
As competências socioemocionais são desenvolvidas de maneira intimamente

conectada a um determinado contexto sociocultural e, por isso, precisam de
estratégias que articulem teoria e prática de maneira coerente e adaptada à realidade
no qual o 5º itinerário formativo está inserido. Quando falamos de competências
socioemocionais, estamos nos referindo a aspectos afetivo-emocionais e cognitivos
que podem ter motivações e sistemas de recompensa diferentes, dependendo
do contexto e cultura dos estudantes. Por isso, recomenda-se que as estratégias
pedagógicas para o desenvolvimento das competências socioemocionais sejam
observadas e adaptadas continuamente, e sempre que houver necessidade. As
estratégias precisam estar sempre centradas nas experiências dos estudantes para
que sejam emocionalmente significativas para eles, seja nos desafios individuais ou
nos projetos em times. Nossa recomendação é trabalhar estas competências de

maneira transversal, dentro das disciplinas e não de maneira separada, em disciplinas
específicas.
Para diferenciar os aspectos afetivo-emocionais dos cognitivos, podemos

citar como exemplo os dois tipos de empatia que podemos trabalhar. A “empatia
afetiva ou emocional” é aquela que estabelece uma ligação emocional, quase um
sentimento de compaixão ou simpatia, que faz a pessoa sentir a “dor” da outra pessoa.
Já a “empatia cognitiva” consiste na compreensão racional dos sentimentos da outra
pessoa, de modo que seja possível utilizar essa informação para entender diferentes
pontos de vista, para entregar soluções mais efetivas e assertivas (GOLEMAN, 2011;
EKMAN, 2004).
Para as disciplinas que envolvem a expressão de conceitos, técnicas,

ferramentas, e métodos cognitivos articulados, sugerimos que, além de aulas
expositivas dialogadas, tais disciplinas explorem a discussão crítica de casos; a análise
de textos de artigos, reportagens e documentários; a produção textual dissertativa;
a investigação para resolução de problemas práticos e/ou criativos; e os trabalhos
em grupos.
Para aquelas disciplinas que demandam o domínio de competências

fundamentalmente reflexivas e comportamentais, sugerimos a exploração de
situações práticas de trabalho em grupos, a comunicação oral por meio de seminários,
clínicas coletivas, avaliações colaborativas e autoavaliações supervisionadas. É
fundamental, nestes casos, a atuação presente do professor, facilitador ou tutor
treinado. A devolutiva e o diálogo com os especialistas no domínio do conhecimento
são essenciais para a aprendizagem.
2.2 SOBRE AS METODOLOGIAS ATIVAS

As Metodologias de Ensino e Aprendizagem são essenciais para criar estratégias de
aprendizagem, engajar o estudante e tornar a aprendizagem significativa conectada
com um contexto da prática profissional. Segundo Moran (2018):

[...] diretrizes que orientam os processos de ensino e aprendizagem,
que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas
concretas, específicas e diferenciadas (MORAN, 2018, p. 4).
As Metodologias Ativas engajam os alunos em atividades nas quais eles são proativos
na construção dos seus conhecimentos, habilidades e atitudes. As metodologias
de ensino e aprendizagem acompanham os objetivos de cada formação. Como diz
Moran (2013, p.15 ):
Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar

metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada
vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar
os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos ser
criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades
de mostrar sua iniciativa.
É importante para a trilha de aprendizagem do aluno, o professor considerar atividades

que promovam a aprendizagem individual, a aprendizagem em pares ou grupos e
a aprendizagem com orientação do professor, tutor ou alguém mais especializado.
Seguem algumas sugestões:
A. Sala de Aula Invertida
Os alunos fazem uma trilha de aprendizagem mais elementar sozinhos, acessam

desafios, textos, e outros recursos, num ambiente estruturado pelo professor; em
seguida participam de discussões e resoluções de problemas mais profundos sob a
orientação deste. O professor propõe problemas que obriguem a contextualização,
aplicação e ampliação da trilha básica de aprendizagem realizada pelo aluno
(BERGMAN e SAM, 2020).

B. Aprendizagem baseada em desafios
(CBL - Challenge Based Learning)
A CBL é uma aprendizagem baseada em problemas desenvolvida pela Apple.

É um processo colaborativo, que utiliza as tecnologias do dia a dia, para resolver
problemas reais através de uma abordagem multidisciplinar (CHALLENGE BASED
LEARNING, 2010).
O método é desenvolvido a partir de um framework, que possui um fluxo

em cascata que passa por várias etapas. Os estudantes devem refletir sobre as
informações e avaliá-las antes de avançarem para uma próxima etapa, o que estimula
a aprendizagem e prepara-os para as etapas subsequentes. A seguir, apresentaremos
o framework do método e descreveremos cada etapa do modelo.
Big Idea ou brainstorming é constituída por várias ideias fornecidas

por estudantes e professores sobre assuntos da vida real, como por exemplo:

sustentabilidade, mudanças climáticas, saúde pública, economia, cultura, segurança,
educação, entre outras. Todas as ideias devem ser consideradas, não deve haver
julgamentos e todos devem participar (CHALLENGE BASED LEARNING, 2010).
Questão Essencial [Essential Question] define o que é importante saber

sobre a Big Idea, seu contexto e escopo. Normalmente começa com a seleção de
muitas perguntas até o que é relevante ficar sintetizado em apenas uma pergunta
(CHALLENGE BASED LEARNING, 2010).
Proposta de Desafio [The Challenge] é a pergunta essencial transformada

em uma proposta de ação. Nessa etapa, a mediação do professor é essencial para
que o desafio seja algo real e significativo para os estudantes, além de factível e viável
tecnologicamente, não permitindo desafios muito amplos ou vagos, nem muito
limitados. Desafio estabelecido, os estudantes devem ser divididos em equipes com
quatro ou cinco integrantes, que devem trabalhar de forma colaborativa, utilizando
as Tecnologias Digitais disponíveis para a comunicação e compartilhamento de
documentos (CHALLENGE BASED LEARNING, 2010). Esta etapa está subdividida em:
Questões Norteadoras [Guiding Questions] são perguntas que vão ajudar

os alunos a aprender mais sobre o desafio e os ajudarão a definir a validade
das soluções propostas. É uma fase crucial e crítica para o desenvolvimento
do método, por isso o professor-mediador deve garantir que eles consigam
construir uma lista extensa de perguntas orientadoras (CHALLENGE BASED
LEARNING, 2010).
Atividades de Orientação [Guiding Activities] são ações concretas que

trazem o conhecimento necessário para os aprendizes responderem as
perguntas orientadoras, como por exemplo: entrevistas com especialistas,
pesquisas, simulações, entre outras (CHALLENGE BASED LEARNING, 2010).
Recursos [Guiding Resources] disponíveis que podem ajudar nas atividades

de orientação, como por exemplo: especialistas, sites, vídeos, aplicativos,
wikis, entre outros (CHALLENGE BASED LEARNING, 2010).
Identificando a Solução e Preparando a Implementação [Solution:

Implementation] é a etapa em que os estudantes precisam escolher uma entre as

várias soluções que surgiram como resultado das etapas anteriores e prototipar- Ao
longo do desenvolvimento do protótipo, os estudantes devem iniciar o planejamento
para implementação (CHALLENGE BASED LEARNING, 2010).
Avaliação e Validação [Evaluation/Assessment] é a etapa na qual o protótipo

é implementado e disponibilizado para ser testado. Os estudantes devem medir os
resultados através da observação e/ou de entrevistas, para depois refletirem sobre
o que está funcionando e o que precisa ser melhorado. É importante determinar um
período limitado para os testes e utilizar os recursos tecnológicos disponíveis para
armazenar e compartilhar os resultados com a equipe (CHALLENGE BASED LEARNING,
2010). Esta etapa está subdividida em:
Publicação de Resultados [Publishing: Student Results] e Publicação das

Reflexões [Publishing: Student Reflections]. Este é o ponto culminante do desafio,
onde os estudantes publicam um “vídeo da solução com duração entre três e cinco
minutos, que deve incluir a descrição do desafio, a validação da aprendizagem, a
solução e os resultados”. A ideia é compartilhar todo processo com o mundo, através
de comunidades online de aprendizagem (CHALLENGE BASED LEARNING, 2010).
Uma aprendizagem baseada em desafios pode possibilitar uma aprendizagem

significativa para o aprendiz, pois os resultados podem impactar diretamente a sua
vida, além de desenvolver as competências de pensamento crítico e co-criatividade.
C. Aprendizagem Baseada em Projetos
Há várias modalidades de aprendizagem baseada em projetos, uma delas é o Projeto

Integrador. O Projeto Integrado consiste em uma experiência de aprendizagem
transdisciplinar que deve ser bem estruturada em todas as suas etapas articulando

teoria e prática de várias disciplinas. No planejamento do projeto integrador precisa
deixar claro qual é a entrega final e o que será avaliado. O projeto integrador com
bons desafios pode dar conta dos seguintes objetivos de aprendizagem:
Contextualizar e articular os saberes;

Desenvolver a capacidade de tomar decisão;
Desenvolver a capacidade do discente de resolver problemas;
Analisar, explicar e avaliar um determinado projeto de estudo, levando em
conta a sociedade;
Planejar ações;
Estimular a oralidade;
Desenvolver visão crítica;
Desenvolver atitude empreendedora;
Despertar interesse pela pesquisa;
Melhorar a capacidade de administrar conflitos;
Estimular a construção de conhecimento coletivo.
D. Aprendizagem Baseada em Problemas
Propõe-se problemas a serem resolvidos para cada tema ou competência a ser

construída. A ideia é desenvolver a capacidade de investigação, transdisciplinaridade
do conhecimento, competências metacognitivas, como o aprender a aprender
e as competências e habilidades socioemocionais. Além disso, formação para os
problemas reais das suas profissões. De acordo com Barrows e Tamblyn (1980, p.48):
Apresentam-se um determinado problema a um grupo de alunos, onde

deverão organizar as ideias, solucionando os problemas com os seus
conhecimentos prévios;

Após a discussão, são levantados questionamentos nos quais eles não
possuem conhecimento;
Planejam os próximos passos da investigação definindo quem, como, quando
e onde as questões serão investigadas;
Em um novo encontro, devem levantar as questões anteriores fazendo
o novo planejamento para solução dos problemas com base nos novos
conhecimentos adquiridos;
Finalizando o trabalho, os alunos avaliarão o processo e o desempenho de
cada integrante do grupo.
Sete passos para implementação da ABP
Segue proposta para implementação da Aprendizagem Baseada em Problemas.
Passo 1 - Mapeie o Resultado Esperado
Entenda qual é o resultado esperado da disciplina na qual a ABP será

utilizada.Este é um passo muito importante, porque muitas ideias de projetos
para resolução de problemas podem surgir, mas o professor precisará
trabalhá-las de modo que atenda os resultados definidos para sua disciplina.
Por exemplo, em uma disciplina de “Metodologia de Desenvolvimento

de Projetos”, um resultado esperado pode ser que os alunos desenvolvam
a competência de aventura, não tenham medo de falhar e aprender com
seus erros.
Passo 2 - Pense na Ideia de Projeto ou Problema Real que será trabalhado
Trabalhe a Ideia de Projeto em parceria com outros professores, pois

um projeto para resolução de problemas pode requerer conhecimentos
multidisciplinares, teste a ideia com os alunos e verifique se ela é
emocionalmente significativa para eles.
Passo 3 - Defina o Escopo do Projeto
Defina a duração;
Quais tópicos ou disciplinas serão abordados;

O problema que ele vai ajudar a resolver é da própria escola ou da saciedade
(público que atenderá);
Quais tecnologias digitais serão utilizadas;
Que outros agentes ou parceiros precisam participar do projeto.
Passo 4 - Formule uma Questão Orientadora
A questão orientadora deve ser criada com base no objetivo de

aprendizagem do tópico da disciplina ou do conteúdo das disciplinas
envolvidas no projeto, além de estar relacionada com o problema que se
pretende resolver.
Passo 5 - Elabore a Avaliação
É preciso avaliar a aprendizagem não apenas do conhecimento dos

conteúdos, competências e habilidades, mas também das etapas e processos
da construção do conhecimento do aluno enquanto ele desenvolve o projeto.
Faz parte da ABP considerar: a avaliação do progresso individual do aprendiz
no desenvolvimento das atividades em grupo; a nota do grupo ou equipe; a
autoavaliação; e a avaliação entre pares.
Passo 6 - Fomente a Autonomia dos Alunos
A autonomia dos alunos é fundamental para o desenvolvimento da

ABP, mesmo que seja colocada na prática em pequenos passos, ela é conditio
sine qua non para este método de aprendizagem.
Os alunos precisam ter liberdade para falhar, para aprender com

seus erros, para investigar, buscar soluções alternativas e assim sentirem-se
capazes de desenvolver o projeto.
Passo 7- Facilite e Administre todo o Processo
Segundo Carl Rogers (1969), essa liberdade para aprender transforma

o professor em um facilitador da aprendizagem que cria condições favoráveis
para que os alunos experimentem “liberdade de escolha, liberdade de

expressão e liberdade de ser” (ROGERS, 1977). É uma atividade que vai além
da mediação pedagógica e da disponibilização de recursos tecnológicos
e materiais. Cabe ao professor, em parceria com seus alunos, a tarefa de
construir um locus para o desenvolvimento da confiança na capacidade de
aprendizagem de um determinado grupo de alunos, assim como, na de cada
um de seus integrantes. Pois aprender é um ato livre do aluno.
(...) parece evidenciar-se que, quando os alunos percebem que

têm liberdade para alcançar os seus objetivos, a maior parte
deles se empenha mais pessoalmente nos esforços despendidos,
trabalha mais aferradamente, retém e utiliza melhor o que
aprendeu, diversamente do que ocorre em cursos convencionais.
(ROGERS, 1977)
2.3 SOBRE APRENDIZAGEM FLEXÍVEL E ENGAJANTE
Abordagens pautadas em aprendizagem flexível são concebidas a partir do uso

de uma gama completa de teorias, filosofias e métodos de ensino aprendizagem para
proporcionar aos estudantes oportunidades de acessar informações e conhecimentos,
contribuir com ideias e opiniões e se comunicar com outros estudantes e mentores
(JOAN, 2013).
É relativa à oferta de diferentes formas de aprender e ensinar, normalmente

nomeadas por m-learning, e-learning, online learning
ou blended learning. Ou seja, a aprendizagem flexível
fornece aos estudantes a chance de escolher onde,
quando e como aprender.
Para que isso seja possível, ferramentas

baseadas em internet, como ambientes de gestão da
aprendizagem, ambientes virtuais de aprendizagem,
fóruns de discussão, salas de bate papo e assistentes
virtuais inteligentes e simuladores podem ser
integrados a experiências como palestras presenciais
ou transmitidas remotamente, bem como, atividades
de produção coletiva pautadas na resolução de
problemas ou desafios e na socialização.
2.4 REQUISITOS PARA O

CORPO DOCENTE
Quanto aos requisitos para o corpo
docente, as Redes e Instituições de Ensino que
optarem por implementar o itinerário formativo
de tecnologia deverão realizar processos seletivos
para contratação de professores especialistas ou
criar parcerias com instituições formadoras que
possuam um corpo docente preparado para atuar
na formação dos estudantes.
Os requisitos necessários para o corpo

docente para o itinerário formativo de tecnologia
estão estabelecidos nos termos do inciso IV do
caput do art. 61 da Lei no 12.014, de 2009 e Lei no
13.415, de 2017. Art. 61. Consideram-se profissionais
da educação escolar básica os que, nela estando em
efetivo exercício e tendo sido formados em cursos

reconhecidos, são:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os

que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em
cursos reconhecidos, são:
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos
sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua
formação ou experiência profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art.
36; [Incluído pela Lei no 13.415, de 2017].
O profissional deve estar devidamente habilitado de acordo com as normas

e legislações vigentes, possuir notório saber / conhecimento, experiência prática
e engajamento com a aprendizagem. Nesse sentido, para o desenvolvimento de
competências estabelecidas no itinerário formativo de tecnologia, sugere-se um corpo
docente composto por professores de Licenciatura em Informática ou Computação,
Cientista da Computação, Tecnólogo em TI e Pedagogos com especialização na área
de Ciência de Dados.
2.5 PERFIL DO EGRESSO E CERTIFICAÇÃO

As redes e instituições de ensino que implementarem o itinerário formativo de
tecnologia poderão formar estudantes com duas possíveis qualificações:
Perfil do Egresso I – Noções básicas de desenvolvimento de aplicações na Web

com competências técnicas iniciais que habilitem a continuidade dos estudos em
Tecnologia da Informação, com ênfase em Desenvolvimento de Sistemas Web, seja
por continuidade na formação profissionalizante no ensino médio, ou no ensino
superior em grau tecnólogo, ou ainda, no ensino superior em grau bacharelado. Esse
perfil de egresso pressupõe a integralização das disciplinas dos Módulos I, II e III –
ênfase de Programação Web que compõem o itinerário formativo.
Perfil do Egresso II – Noções básicas de Big Data e Inteligência Artificial com

competências técnicas iniciais que habilitem a continuidade dos estudos na área de
Tecnologia da Informação, com ênfase em Desenvolvimento de Sistemas de Análise

de Dados, seja por continuidade no ensino superior em grau tecnólogo ou no ensino
superior em grau bacharelado. Esse perfil de egresso pressupõe a integralização das
disciplinas dos Módulos I, II e III – ênfase de Big Data e Inteligência Artificial que
compõem o itinerário formativo.
Os certificados de qualificação profissional serão emitidos mediante a

integralização de cada módulo. Os certificados deverão mencionar os conteúdos das
disciplinas com suas respectivas cargas horárias.
2.6 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

As competências específicas a serem desenvolvidas pelo itinerário formativo
de tecnologia dependerá da ênfase escolhida pelo estudante.
Desenvolvimento Web
Planejar e documentar aplicações para Web;

Desenvolver e organizar elementos visuais de aplicações
para Web;
Publicar e testar aplicações para Web;
Documentar e realizar manutenção de aplicações para Web.
Big data e Introdução à Inteligência Artificial
Identificar potenciais usos de Big Data e Inteligência

Artificial em problemas reais;
Utilizar abordagens e modelagens de Big Data e Inteligência
Artificial aplicadas ao contexto real;
Compreender a aplicação de Big Data na construção de
negócios;
Aplicar algoritmos de Aprendizagem de Máquina na criação
de modelos preditivos.

2.7. COMPETÊNCIAS GERAIS CONFORME A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
São competências gerais da BNCC que serão estimuladas no processo de
integralização dos módulos:
Conhecimento
“Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva” (BNCC, 2017).
Comunicação
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo (BNCC, 2017).
Cultura Digital
“Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”(BNCC, 2017).
Pensamento Científico, Crítico e Criativo

“Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas”
(BNCC, 2017).
Trabalho e Projeto de Vida

“Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as

relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade” (BNCC, 2017).
Empatia e Cooperação
“Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza” (BNCC, 2017).
2.8 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) buscam uma contextualização

do que é ensinado, relacionando os temas que sejam de interesse dos estudantes
e de relevância para seu desenvolvimento como cidadão. Na BNCC, os TCTs foram
estruturados em quinze, organizados em seis macroáreas temáticas, sendo eles:
Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Multiculturalismo e Ciência
e Tecnologia. O itinerário formativo de tecnologia está relacionado as seguintes
macroáreas temáticas:
• Ciência e Tecnologia
• Economia

2.9. COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DO
BIG FIVE
O Big Five é uma taxonomia elaborada para identificar traços de personalidade

das pessoas. Atualmente é amplamente utilizado e aceito tanto pelo ambiente
acadêmico quanto pelo mercado de trabalho, além de ser proposto pelo Porvir para
ser utilizado no ambiente escolar. Segundo o Porvir (ESPECIAL SOCIOEMOCIONAIS,
2014): “O desenvolvimento das competências socioemocionais pode ser benéfico
tanto para um bom desempenho em matemática, como para ter sucesso nas artes e,
por que não, felicidade”.
Amplos Interesses - é uma pessoa não convencional e aberta às mudanças.

Autoconfiança - é uma pessoa que tem confiança em si mesma na maior parte
do tempo e o que os outros pensam e falam, não a afeta.
Batalha por Objetivos - é alguém que define objetivos altos para si mesmo e
trabalha duro para alcançá-los.
Curiosidade - é uma pessoa intrigada com o mundo e aberta à exploração de
novas ideias.
Disciplina - é uma pessoa intrigada com o mundo e aberta à exploração de
novas ideias.
2.10. ATITUDES
Gentileza e empatia nas relações de trabalho.
Respeito e cuidado nas interações com as pessoas.

Colaboração na interação com a equipe envolvida no projeto.
Criticidade na construção de conhecimento e no desenvolvimento
do trabalho.
Proatividade, engajamento e autonomia no trabalho.
Atenção aos detalhes do projeto em desenvolvimento.
Adaptabilidade às mudanças oriundas do mundo do trabalho e em seu
processo de aprendizagem.
Regulação das atividades e tarefas na organização do trabalho e na
vida acadêmica.
Comunicação assertiva nas relações interpessoais.
Resiliência ao vivenciar situações complexas e adversas.
Zelo pela organização e cuidado com questões relativas aos projetos e a
documentos privados.

PERFIL
CURRICULAR

3. PERFIL CURRICULAR
3.1. CARACTERIZAÇÃO DO ITINERÁRIO FORMATIVO
DE TECNOLOGIA
O currículo do itinerário formativo de tecnologia para o Ensino Médio possui
uma carga horária total de 600 horas, subdivididas em 200 horas/ano, com suas
disciplinas organizadas em três módulos.
3.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O itinerário formativo de tecnologia deve ter suas disciplinas integralizadas
cognitivamente de modo sequenciado. Os três módulos foram estruturados para
atender às aspirações estabelecidas pelo Novo Ensino Médio, que pretende atender
às necessidades e expectativas dos estudantes. Ainda, o Novo Ensino Médio busca
fortalecer o interesse, engajamento e protagonismo dos estudantes, contribuindo
na permanência e aprendizagem na escola. Diante disso, o itinerário de Programação
Web visa a fomentar a formação propedêutica dos estudantes na área de Tecnologia
da Informação e Big Data e Inteligência Artificial em cursos técnicos ou superiores.
O primeiro módulo visa a estimular o interesse, o engajamento e protagonismo

dos estudantes na área de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.
O enfoque deste módulo promove nos estudantes a estimulação de conceitos
relacionados à Introdução às Tecnologias Digitais, envolvendo Cultura e Cidadania
Digital, Pensamento Computacional, Programação em Scratch, Introdução à Robótica
e Produção Multimídia.
No segundo módulo estão estabelecidas disciplinas que visam a aquisição e

o desenvolvimento cognitivo de conhecimentos e habilidades de Programação de
Computadores, contemplando a Programação em Java, a Introdução à Estrutura de
Dados e UI e UX.
Quanto ao terceiro módulo, o itinerário formativo organiza-se subdividindo-

se em duas possíveis ênfases. A ênfase em Programação Web visa a formação de
um estudante com perfil de egresso com noções de desenvolvimento web front-
end, sendo composta por disciplinas de Introdução à HTML5 e CSS, Aplicações Web,
Desenvolvimento Frontend e Introdução à Repositórios Web. A outra ênfase, em Big
data e Inteligência Artificial, objetiva estimular o interesse dos estudantes na área
de Ciência de Dados a partir de disciplinas de análise de dados e limpeza de dados
e o estudo de sua aplicação na área de negócios, além de apresentar conceitos e
fundamentos introdutórios de Inteligência Artificial – sobretudo da Aprendizagem
de Máquina.
Quadro 1 - Matriz do Itinerário Formativo

3.3 AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
A avaliação não ocorre e nem se estabelece no vazio, ela é dimensionada por
um modelo de ensino e um conceito preliminar de educação (LUCKESI, 2013). Logo, é
necessário conhecer o modelo de ensino para compreender o nível de domínio que
os estudantes adquiriram de uma determinada competência. Apesar de não ser uma
tarefa simples, uma vez que implica partir de contexto educacional alicerçado em
situações e contextos reais (ZABALA & ARNAU, 2014).
A Resolução CNE/CP nº 1, de 5 de janeiro de 2021, determina que:

“Art. 45. A avaliação da aprendizagem dos alunos visa à sua
progressão contínua para o alcance do perfil profissional de
conclusão, sendo diagnóstica, formativa e somativa, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, na
perspectiva do desenvolvimento das competências profissionais
da capacidade de aprendizagem, para continuar aprendendo ao
longo da vida.”
Dessa maneira, a legislação educacional reforça a precedência do processo

em detrimento a avaliação determinista, com o viés classificatório da aprendizagem
estudantil. Portanto, a natureza dessa conclusão intercomunica-se com o ensino
e aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências, que se refere a
capacidade de saber fazer algo em níveis e estágios diversificados de perfeição.
A característica diferencial das atividades de avaliação para o acompanhamento

das competências consiste em que todas elas fazem parte de um conjunto de ações
e sub-ações orientada a intervenção ou para a resolução das questões que uma
determinada situação-problema apresenta, que estão relacionados a temática de
investigação dos estudantes (ZABALA & ARNAU, 2014).
Logo, uma avaliação de competências deverá se dá de forma contínua, por

meio de parâmetros e critérios a serem acompanhados no interior de cada disciplina
e no decorrer do itinerário formativo. Neste sentido, uma das recomendações é a
definição de rubricas por disciplinas e uma síntese dessas para acompanhar o perfil
do estudante em seu desenvolvimento global, ao longo do itinerário. As rubricas
promovem clareza para os envolvidos no processo avaliativo sobre os indicadores e
a evolução das competências no tempo das disciplinas.
O Quadro 2 expressa como ocorrer a avaliação dos estudantes, por disciplina,

utilizando as rubricas de avaliação:
Quadro 2 – Exemplo de rubrica de avaliação

Além disso, o conhecimento dos indicadores de obtenção, a situaçãoproblema,
as atividades e os critérios para a avaliação pelo estudante permitem o processo
de autoconhecimento necessário à sua formação e direcionamento de estudos. A
consciência de seu desenvolvimento, sua autoavaliação, facilita o profissional a
migrar para uma perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Recomenda-se,
portanto, que a matriz de rubricas seja também preenchida pelo estudante, sempre
com possibilidade dele e o professor compararem as duas perspectivas.
A tabela de rubricas serve como uma devolutiva para o estudante saber os

aspectos que devem investir, e permite uma maior confiabilidade a uma avaliação
somativa, exigida pelo sistema educacional atual. É com base na matriz de rubricas de
cada disciplina que a nota do estudante poderá ser atribuída. Permite que o estudante
identifique quais os conhecimentos avaliados, quais as habilidades e quais atitudes se
deseja que ele desenvolva.
A avaliação da aprendizagem não se destina apenas ao retorno para o estudante,

serve também para pautar o repensar pelo professor de suas metodologias e ênfases
tomadas ao longo da disciplina, em diferentes habilidades e competências.
É importante que o processo avaliativo ocorra de forma:
Constante: deve estar inserido na relação planejamento, ensino e

aprendizagem.
Diversa: a avaliação deve ser materializada por meio de uma diversidade de
instrumentos avaliativos;

Democrática: o processo avaliativo precisa ser apresentado no começo de
cada disciplina, discutido e negociado com os estudantes;
Pertinente: de acordo com o componente curricular, o conteúdo trabalhado
e as habilidades previstas no itinerário formativo.
Em relação aos instrumentos de avaliação, estes se caracterizam pelos

momentos e artefatos que o professor utiliza para a coleta de dados que subsidiam
a sua análise do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes. Os momentos
e artefatos devem, portanto, ser variados: com produções individuais e coletivas,
que permitam identificar resultados e processos, que possibilitem a avaliação de
diferentes habilidades e competências pelo professor, em diferentes momentos da
disciplina, com diferentes formas de expressão e produção. Recomenda-se como
instrumentos de avaliação:
Resolução de problemas reais: exigindo as competências técnicas, cognitivas

e socioemocionais das disciplinas do período;
Prova individual ou em grupo (com ou sem consulta): além da compreensão
dos conceitos, com estudos de casos para avaliar o saber fazer.
Estudos de Casos: contextualização e desafios para os solucionar.
Seminários: importantes para que sejam avaliadas competências como
comunicação, assertividade, organização do grupo, liderança, etc..
Autoavaliação: é uma das prerrogativas das competências socioemocionais,
coloca o estudante como protagonista no gerenciamento da sua aprendizagem
(aprender a aprender).
Trabalhos em grupos: essencial para o desenvolvimento de competências
requeridas no trabalho colaborativo e digital.
Quanto às competências socioemocionais, é importante que existam

mecanismos específicos de avaliação para acompanhamento do desenvolvimento
destas habilidades ao longo do itinerário. Assim como nas demais competências,
recomenda-se a utilização da abordagem de rubricas avaliativas, que podem ser
elaboradas e modificadas com base em critérios previamente estabelecidos de
acordo com as competências e habilidades socioemocionais de cada disciplina. O
mais importante é que a avaliação esteja sempre a serviço da aprendizagem.

INFRAESTRUTURA
FÍSICA E
TECNOLÓGICA,
EQUIPAMENTOS
E SOFTWARES

4. INFRAESTRUTURA FÍSICA E
TECNOLÓGICA, EQUIPAMENTOS
E SOFTWARES
É necessário avaliar e, possivelmente, adequar a infraestrutura física e
tecnológica, bem como adquirir equipamentos e softwares, visando a melhor
utilização dos laboratórios de informática e do desenvolvimento das intervenções
didáticas para implementação do itinerário formativo.
4.1. INFRAESTRUTURA ELÉTRICA

É necessário garantir que a rede elétrica da escola atenda a demanda da
estrutura física dos laboratórios com os novos equipamentos de informática. A
adequação da infraestrutura elétrica é essencial para proteger possíveis danos aos
equipamentos e riscos aos usuários. Recomenda-se as seguintes etapas:
Carga elétrica
Avaliação da carga elétrica total em comparação com a carga
incremental decorrente dos novos equipamentos computacionais,
feita por medidores adequados durante o período escolar, por no
mínimo de duas semanas.
Caso necessário, elaborar projeto elétrico com disjuntores
apartados para os laboratórios.
Rede Elétrica
Além da demanda elétrica dimensionada, é preciso analisar as
condições elétricas já existentes para evitar curtos-circuitos. As
adequações devem ser contempladas no projeto elétrico, que
deve listar as ações necessárias para execução das melhorias com
instalação, identificação e manutenção preventiva.
4.2. CONECTIVIDADE
Em relação a conectividade, as escolas precisam realizar avaliações e

adequações na rede lógica, considerando o aumento progressivo de requisições
web, downloads e transferências de arquivos, conforme os itens elencados abaixo:
Avaliação da Rede de Computadores utilizando a metodologia Top Down
Testes de conectividade (upload, download e latência):

• Nas conexões de Rede local;
• Nos ambientes que serão utilizados as Rede wifi.
Elaboração de Pré-projeto Lógico, se necessário
Quanto a quantidade de banda larga ou fibra óptica a ser contrata para

utilização pedagógica nos laboratórios, sugere-se:
• Disponibilização de internet banda larga com conectividade
condizente com o tráfego de dados no pico de sua utilização.
4.3. EQUIPAMENTOS E SOFTWARES

A disponibilização de um computador por estudante é o cenário ideal para a
aprendizagem personalizada e o desenvolvimento de habilidades técnicas específicas
de programação. Entretanto, a escola poderá utilizar também a aprendizagem por
pares, que é uma estratégia didática usada para o desenvolvimento de habilidades
criativas e colaborativas, funcionando também para o desenvolvimento de habilidades
técnicas e profissionais.
É preferível salas de no máximo 40 estudantes para boas práticas das aulas e

acompanhamento do professor nos processos de ensino e aprendizagem.
Laboratório com no mínimo 20 computadores;
É preferível notebooks nos laboratórios para possibilitar a organização de
diferentes layouts de sala de aula;
Configuração mínima dos computadores:
• Processador Intel Core i5, AMD Ryzen 5 ou superior;
• Memória RAM de 8GB DDR4;
• Fone de ouvido

• Webcam
• Caixa de som;
• Projetor ou TV para exposição dos conteúdos e palestras.
É necessário considerar também diferentes especificações de hardware e

de software para o desenvolvimento das práticas educativas de cada disciplina do
itinerário formativo de tecnologia, conforme indicado no quadro abaixo:
Quadro 3 - Requisitos de Hardware e Software Educacional
- Google Earth
- K-Lite Codecs
- VLC
- Dropbox
- Discord
- Construct 3
- PC Building Simulator
- Minecraft
- Scratch

Netbeans ou
Eclipse, Java JDK,
Java EE, MySQL.
Netbeans
ou Eclipse.

EMENTÁRIO
DOS MÓDULOS

5. EMENTÁRIO DO ITINERÁRIO
Módulo 1 - Introdução às Tecnologias Digitais
Cultura e Cidadania Digital
Carga Horária
30 horas
Competência
Compreender e utilizar tecnologias de informação e comunicação de forma crítica,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais e profissionais.
Conhecimentos
Conceito de Cibercultura, suas linguagens, tecnologias e diferentes possibilidades
de comunicação e interação digital na atualidade; conceitos de exponencialidade e
desmaterialização na economia; plataformas, redes sociais e segurança da informação;
ética e etiqueta nos espaços midiáticos; marco civil da internet; Lei Geral de Proteção
de Dados Pessoais; pensamento investigativo e aprendizado contínuo.
Habilidades
Utilizar as tecnologias digitais para compreender as fenomenologias,
exponencialidade e desmaterialização dos processos de produção da economia
na era digital;
Entender a aplicação de técnicas e algoritmos;
Manipular as tecnologias digitais para acessar, analisar dados e disseminar
informações para produzir conhecimento novo;

Utilizar tecnologias de informação e comunicação de forma crítica e ética nas
diversas práticas sociais e profissionais para se comunicar com etiqueta midiática
e respeito à diversidade.
Práticas Pedagógicas
Sala de aula invertida: Orientar os estudantes a pesquisarem, em casa, sobre o
impacto da exponencialidade na área de TI e a desmaterialização dos processos
de produção da economia no mundo digital. Para a sala de aula, propor debate e
produção de slides colaborativos sobre os impactos da TI, da exponencialidade e
desmaterialização no contexto local da sua região geográfica.
Aprendizagem baseadas em projetos: Propor a construção de um jogo

envolvendo relações sociais, tecnologias digitais e a Inteligência Artificial.
Indicadores de Obtenção
Reconhece as mudanças organizacionais consequentes da transformação digital.
Utiliza as tecnologias adequadamente, realizando pesquisas e salvando seus
achados.
Associa elementos da transformação digital às mudanças nas relações sociais.
Compreende a exponencialidade e desmaterialização dos processos de produção
da economia no mundo digital.
Reconhece práticas de fake news, bullying e stalking em diferentes ambientes
digitais, prezando pela convivência ética e segura no contexto digital.
Referências
Abel Reis (2018) Sociedade.com: Como as tecnologias digitais afetam quem somos
e como vivemos. Arquipélago Editorial. ISBN 8554500261.
Adam Schaff (1995) A Sociedade Informática. Brasiliense. ISBN 8511140816.
Cosimo Accoto (2020). O mundo dado: cinco breves lições de filosofia digital
(Coleção Cidadania Digital). Paulus. ISBN 9786555623017.
Cristiano Maciel; José Viterbo (2020) Computação e Sociedade (Volumes 1, 2 e 3).
EdUFMT. ISBN 978-65-5588-046-5 / 978-65-5588-047-2 / 978-65-5588-048-9.
Manuel Castells (2013) A sociedade em rede. Paz & Terra. ISBN 8577530361.

Pensamento Computacional
Carga Horária
30 horas
Competência
Compreender o conceito de Pensamento Computacional e entender sua aplicação na
elaboração de soluções computacionais utilizando técnicas e tecnologias de criação
de algoritmos, tais como generalizações e estruturas de decisão e repetição.
Conhecimentos
Conceito de PC; Pilares do PC (abstração, decomposição, reconhecimento de padrões
e algoritmos); Etapas de algoritmo (entrada, processamento e saída); Variáveis; Tipos
de dados; Fluxogramas; Generalizações; Operadores aritméticos, relacionais e lógicos;
Estruturas de decisão e repetição.
Habilidades
Identificar e aplicar os pilares do PC no desenvolvimento de soluções reais.
Reconhecer e selecionar adequadamente os tipos de dados para representar as
informações desejadas em um programa.
Elaborar um algoritmo, identificar falhas e pontos de melhoria.
Aprendizagem baseada em projetos: Propor um projeto para construção
de um artefato desplugado em que seja possível aplicar os conceitos aprendidos
na disciplina.

Aprendizagem baseadas em jogos: Utilizar o jogo Computer-it para ensinar
os conceitos da unidade curricular. Solicitar que os estudantes identifiquem e
registrem os pilares do Pensamento Computacional presentes no jogo.
Sala de aula invertida: Orientar para a casa pesquisa sobre os pilares do

Pensamento Computacional e os tipos de variáveis. Em sala de aula, propor a
resolução de exercícios utilizando computação desplugada.
Gamificação: Propor percurso um gamificado em que os estudantes possam

atuar como diferentes personagens e desenvolver tarefas especificas simulando
as atividades desempenhadas pelos programadores, robôs ou compiladores.
O percurso pode ser elaborado em malha quadriculada com desafios, regras
e pontuações predefinidas. É necessário criar desafios em que os pilares do
Pensamento Computacional possam ser identificados pelos estudantes. Os
desafios precisam elevar o conhecimento e a aplicação de estruturas de decisão
e repetição dos estudantes, por isso poderá ser inserido desafios em que seja
necessário usar essas estruturas de códigos.
Aula Enriquecida com Tecnologia: Apresentar de forma dialogada o conceito

de operadores aritméticos, relacionais e lógicos, assim como propor a
resolução de exercícios com atividades de computação desplugada em folha ou
atividades gamificadas.
Identifica e aplica os pilares do PC no desenvolvimento de soluções.
Reconhece um problema e descreve sua resolução, decompondo-o em módulos.
Define e escolhe os tipos de dados corretos para representar as informações
desejadas em um programa.
Analisa um algoritmo e faz inferências sobre possíveis falhas, desempenho e
pontos de melhoria.
Referências
CODE ACADEMY. Disponível em: https://www.codecademy.com/ Acesso em:
05/01/2022.
FARRER, Harry. Algoritmos Estruturados, LTC, 2007.
FORBELLONE, André. Lógica de Programação, Makron Books, 2000.

HORA DO CÓDIGO. Atividades. Disponível em: https://hourofcode.com/br/learn.
Acesso em: 04/01/2022.
MEDINA, Marco; FERTIG, Cristina. Algoritmos e Programação – Teoria e Prática,
Novatec, 2005.
MUNDO EDUCAÇÃO. Plano cartesiano. Disponível em: https://mundoeducacao.
bol.uol.com.br/matematica/plano-cartesiano.htm. Acesso em: 31/03/2020.
PAIVA, Severino Do Ramo. Introdução a Programação e ao Pensamento
Computacional. Ciência Moderna, 2021.
SILVEIRA, Paulo; ALMEIDA, Adriano. Lógica de Programação. Crie Seus Primeiros
Programas Usando Javascript e Html. Casa do Código, 2012.
SCRATCH WIKI. Scratch. Disponível em: https://en.scratchwiki.info/wiki/Scratch_
Wiki. Acesso em: 30/03/2020.

Programação em Scratch
Carga Horária
40 horas
Competência
Criar jogos e animações utilizando linguagem de programação em blocos.
Conhecimentos
Introdução à plataforma de programação em bloco Scratch; movimento; aparência;
evento; controle; sensores, operadores e variáveis; blocos; inserir atores e
cenários; editar atores e cenários; técnicas de storytelling; desenvolvimento de jogos
e animações.
Habilidades
Utilizar estruturas de controle, sensores e operadores para produzir animações.
Inserir e editar sprites e cenários locais ou importados pelo usuário.
Criar animações digitais a partir de uma storytelling.
Aprendizagem baseada em projetos: Propor um projeto para criação de
animações ou jogos educativos inspirados no contexto social dos estudantes.
Programação em Scratch.
Aula prática: Resolução de exercícios envolvendo aplicação de blocos de eventos

e controles. Deve-se preparar exemplos com códigos de jogos e/ou animações
em que os estudantes terão que inserir o comando adequado para fazer o
código funcionar.

Demonstra domínio básico da plataforma de programação em bloco Scratch..
Insere e edita atores e cenários.
Aplica estruturas de controle, sensores e operadores para produzir animações.
Cria animações e jogos digitais com linguagem de blocos.
Referências
ORO, N. T.; PAZINATO, A. M.; TEIXEIRA, A. C. Programação de computadores na
educação: um passo a passo utilizando o Scratch. Passo Fundo: UPF Editora, 2016.
ISBN 978-85-7515-929-3.
SCRATCH WIKI. Scratch. Disponível em: https://en.scratchwiki.info/wiki/Scratch_
Wiki. Acesso em: 15/05/2021.
SCRATCHBRASIL. Disponível em: http://www.scratchbrasil.net.br.
Acesso em: 15/05/2021.
SCRATCH. AboutScratch (Scratch Documentation Site). Disponível em:http://info.
scratch.mit.edu/AboutScratch. Acesso em: 15/05/2021.

Introdução à Robótica
Carga Horária
40 horas
Competência
Compreender o conceito de robôs, suas leis e aplicações seguindo normas e
procedimentos para programar robôs para realização de tarefas, bem como identificar
cenários futuros da robótica.
Conhecimentos
História da robótica; Conceito de Robótica e Robô; Tipos de robôs (humanoides,
educacionais, industriais); Leis da Robótica; Componentes de um robô; Controlador;
Sensores; Atuadores; Manipuladores; Engrenagens; Eixo; Fonte de Energia; Fiação;
Estrutura; Kit de Robótica EV3; Arduíno; LEGO Digital Designer Montagem; Noções
de controle de robôs; Planejamento e programação de trajetórias.
Habilidades
Identificar cenários futuros da robótica.
Introdução à Robótica
Identificar os tipos de robôs e suas aplicações, distinguindo suas partes.
Operar de maneira segura robôs seguindo normas e procedimentos.
Montar robôs utilizando kits de robótica, programando-os para realizações
de tarefas.
Programar trajetórias.

Aula prática: Montagem e programação de robôs utilizando manual de montagem
para resolver, de forma simulada, uma situação-problema relacionada a alguma
demanda da vida humana (furacões, enchentes, deficiência visual).
Sala de aula invertida: Em casa, os estudantes deverão pesquisar sobre a história

da robótica e suas leis. Em sala de aula, elaborar uma apresentação em formato
pecha kucha sobre o tema pesquisado.
Gamificação: Criação de circuito gamificado no qual os estudantes poderão

cumprir desafios e receber pontuação à medida que avancem e alcancem
resultados positivos. O circuito poderá ser elaborado com desafios de montagem,
programação e respostas às questões abertas ou fechadas.
Identifica os tipos de robôs e suas aplicações, distinguindo suas partes.
Opera de maneira segura robôs seguindo normas e procedimentos.
Monta robôs utilizando kits de robótica.
Programa robôs para a realização de tarefas.
Referências
PAPERT, Seymour. Logo: computadores e educação. São Paulo: Editora,
Brasiliense,1985.
ZILLI, Silvana do Rocio. A robótica educacional no ensino fundamental: Perspectivas
e Práticas. 2004. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa
de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis, 2004. 89f
MARTINS, Agenor. O que é Robótica. São Paulo: Editora Brasiliense, 2006.
ROMERO, Rosali Aparecida F; PRESTES, Ermerson; OSÓRIO, Fernando; WOLF,
Denis (org.). Robótica Móvel. Barueri: LTC, 2014.

Produção Multimídia
Carga Horária
40 horas
Competência
Utilizar novos dispositivos de captação áudio e vídeo na edição de áudio e vídeo,
adequando-os para mídias sociais e motion design.
Conhecimentos
Conceitos básicos inerentes à trajetória da TV no Brasil, o contexto atual da TV e
Multimídia, as novas mídias, as novas tendências e os novos dispositivos de captação,
além dos conceitos básicos de edição de vídeo, adequação para mídias sociais e
motion design. Identificação dos principais formatos e codecs de vídeos. Criação e
edição de vídeos e podcasts.
Habilidades
Compreender a trajetória da TV e das novas mídias inferindo seus impactos na
construção das relações sociais.
Criar e editar vídeos e podcasts de curta e média duração.
Adequar edições de áudio e vídeo para mídias sociais e motion design.
Aprendizagem baseada em projetos: Propor a construção de uma produção
audiovisual relacionado ao contexto social dos estudantes.
Aula enriquecida com Tecnologia: Apresentação dialogada sobre a trajetória da

TV e das novas mídias apontando seus impactos na construção das relações sociais.

Compreende a trajetória da TV e das novas mídias, inferindo seus impactos na
construção das relações sociais.
Cria e edita vídeos e podcasts de curta e média duração.
Adequa produções audiovisuais para mídias sociais e motion design.
Referências
CARMONA, Tadeu. Desvendando o áudio e vídeo digital. Digerati Books: 2004.
PIZZOTTI, Ricardo. Enciclopédia Básica de Mídia Eletrônica. São Paulo: Senac São
Paulo, 2003.
WATTS, Harris. On Camera: O curso de produção de filmes e vídeos da BBC. Editora
Summus: 1990.

I
Projeto Integrador I
Carga Horária
30 horas
Competência
Elaborar e produzir um artefato digital inspirado em seu contexto social utilizando
habilidades desenvolvidas durante o módulo.
Conhecimentos
Programação em scratch, robótica, produção multimídia, raciocínio lógico, trabalho
em equipe, resiliência, pensamento computacional.
Habilidades
Planejar, examinar e decidir em grupo, negociando e gerenciando conflitos.
Investigar e analisar o entorno social da escola e da sua vida cotidiana.
Elaborar projetos e estratégias para desenvolver este entorno.
Ampliar o repertório técnico e profissional dos estudantes.
Entregável
Produção de vídeo, animação ou jogo sobre um problema de aprendizagem ou tema
relacionado ao contexto dos estudantes.
Trabalha de forma colaborativa com seus pares.
Propõe ideias e soluções para a solução de desafios e conflitos teóricos.
Possui autonomia, autorregulação e criatividade na resolução de problemas.
Demonstra o aprendizado teórico e prático que obteve com os componentes
curriculares por meio da investigação, análise, elaboração, planejamento e
produção de um projeto prático.

Módulo 2 - Introdução à Programação
Introdução à Programação em Java
Carga Horária
40 horas
Competência
Compreender o funcionamento da linguagem Java e reconhecer possíveis aplicações
na Web.
Conhecimentos
Sintaxe e semântica da linguagem, classe, objeto, métodos, estrutura de decisão e
repetição, operadores aritméticos, relacionais e lógicos, strings.
Habilidades
Compreender a estrutura da linguagem de Java com seus métodos e classes.
Manipular classes, objetos e variáveis de forma adequada.
Utilizar estruturas de decisão e repetição na construção de algoritmos.
Escrever e executar algoritmos utilizando técnicas de programação.
Depurar algoritmos de programação reconhecendo falhas e possíveis melhorias.
Aprendizagem baseada em projetos: Propor um projeto para criação de jogo em
Java em que seja possível aplicar conceitos aprendidos na unidade curricular.
Sala de aula invertida: Para casa realizar as atividades previstas no CodeAcademy

de Java e em sala resolver exercícios relacionados a desafios.

Aula enriquecida com Tecnologia: Apresentar de forma dialogada apresentação
sobre a sintaxe e semântica da linguagem.
Manipula variáveis, classes e objetos de forma adequada.
Utiliza estruturas de decisão e repetição na construção de Algoritmos.
Constrói algoritmos utilizando técnicas de programação.
Reconhece erros nos algoritmos e propõe correções.
Referências
LUCKOW, Décio Heinzelmann; DE MELO, Alexandre Altair. Programação Java para
a WEB. Novatec Editora, 2010.
INDRUSIAK, Leandro Soares. Linguagem java. Grupo JavaRS JUG Rio Grande do
Sul, p. 19, 1996.
PIZZOLATO, Ednaldo Brigante. Introdução ao Java. 2013.

Ambiente de Desenvolvimento em Java
Carga Horária
30 horas
Competência
Compreender, utilizar e criar bibliotecas e APIs na linguagem JAVA.
Conhecimentos
Conceito de JDK e suas funcionalidades, POO, bibliotecas (java.util, java.awt, java.Io,
java.lang ) e APIs.
Habilidades
Compreender o conceito de bibliotecas e APIs.
Criar bibliotecas utilizando o conceito de classes em JAVA.
Construir interfaces utilizando bibliotecas JAVA.
Aula prática: Resolução de listas de exercícios sobre problemas envolvendo a
utilização de bibliotecas.
Sala de aula invertida: Em casa os estudantes deverão assistir vídeo sobre a

utilização de APIs e criar uma aplicação Web utilizando APIs e bibliotecas.
Aprendizagem por Pares: Apresentar um código em funcionamento. Compartilhar

com os estudantes o código faltando alguma parte que garante seu funcionamento.
Orientar que os estudantes façam duplas e corrijam o código compartilhado,
fazendo alterações que possibilitem novamente o funcionamento.

Compreende o conceito e como se utiliza as bibliotecas e APIs em JAVA.
Cria bibliotecas utilizando o conceito de classes em JAVA.
Constrói interfaces utilizando bibliotecas JAVA.
Reconhece as melhores práticas para desenvolvimento de pequenos sistemas
de informação.
Referências
LUCKOW, Décio Heinzelmann; DE MELO, Alexandre Altair. Programação Java para
a WEB. Novatec Editora, 2010.
INDRUSIAK, Leandro Soares. Linguagem java. Grupo JavaRS JUG Rio Grande do
Sul, p. 19, 1996.
PIZZOLATO, Ednaldo Brigante. Introdução ao Java. 2013.

25.54%
$323,078.00
Introdução à Estrutura de Dados
Carga Horária
40 horas
Competência
Compreende a organização e a estrutura dos dados computacionais, utilizando
adequadamente cada uma delas na construção de algoritmos de leitura e seleção.
Conhecimentos
Construção e raciocínio sobre diferentes algoritmos para estruturas de dados
lineares (lista, pilhas e filas) e hierárquicas (árvore); construção e implementação de
algoritmos para problemas de ordenação e pesquisa; análise sobre a complexidade
dos algoritmos.
Habilidades
Diferenciar as estruturas de dados existentes.
Selecionar tecnicamente os algoritmos de listas, pilhas, filas e árvores de decisão
de acordo com a demanda do problema.
Utilizar técnicas de tratamento de dados por meio de algoritmos de leitura
e seleção.
Aula enriquecida com tecnologia: Apresentar de forma dialogada sobre o
tratamento de dados, destacando seus fundamentos e aplicações.
Aula prática: Orientar a implementação de algoritmos de estrutura de dados

lineares e hierárquicos.

Rotação por estação: Construir estações de aprendizagem. Em cada estação
deixar disponível um algoritmo utilizando uma estrutura de dados, podendo ser
do tipo lista, pilha e fila. Orientar os estudantes a analisar às estruturas de dados,
identificando os parâmetros e características que os definem.
Sala de aula invertida: Orientar que os estudantes pesquisem e façam registros

sobre as estruturas de dados existentes. Em sala construir mapas conceituais para
expressar diferenciações entre as estruturas de dados pesquisadas.
Diferencia as estruturas de dados existentes.
Introdução à Estrutura de Dados
Seleciona tecnicamente os algoritmos de listas, pilhas, filas e árvores de decisão
de acordo com a demanda do problema.
Utiliza técnicas de limpeza e tratamento de dados por meio de algoritmos de
leitura e seleção.
Referências
CORMEN, T.; LEISERSON, C.; RIVEST, R.; STEIN, R. Algoritmos: teoria e prática. [Sl]:
GEN LT, 2021.
BHARGAVA, A.Y. Entendendo Algoritmos: um guia ilustrado para programadores e
outros curiosos. [Sl]: Novatec Editora, 2017.

Banco de Dados
Carga Horária
30 horas
Competência
Projetar e criar sistemas de Bancos de Dados, realizando operações de criação de
tabelas, inserção, atualização e exclusão de dados mediante os processos de backups
e restores.
Conhecimentos
Introdução ao Banco de Dados; histórico de modelos de Sistemas de Gerenciamento
de Banco de Dados (SGBD); criar o modelo de Entidades e relacionamentos;
Cardinalidade; tipos de bases de dados; principais comandos SQL (insert, update,
delete, select, create e alter); criação de tabelas no SQL (Entidades, atributos, tipos de
chaves); inserindo dados na tabela via SQL; dados na tabela via SQL; excluindo dados
na tabela via SQL.
Habilidades
Conhecer a Linguagem SQL e seus comandos de criação, inserção e atualização;
Identificar os diferentes tipos de Sistemas de Gerenciamento de Banco de Dados.
Criar, atualizar e deletar de tabelas de Bancos de Dados.
Realizar Backups e Restores de Bancos de Dados.
Aula enriquecida com tecnologia: Apresentar um vídeo, animação ou
apresentação de slides sobre os diferentes tipos de SGDBD.

Sala de aula invertida: Orientar a pesquisa sobre entidade, relacionado e
cardinalidades de dados. Em sala, construir, de forma colaborativa, layouts de
Banco de Dados.
Ensino personalizado: Utilizar uma plataforma de quizzes adaptativos para realizar

testes sobre os principais conceitos de Banco de Dados.
Aprendizagem Baseada em Projetos: Propor a elaboração de um projeto de

Banco de Dados para atender uma demanda empresarial fictícia, podendo ser uma
agenda eletrônica, gerenciador de arquivos ou estoque.
Identifica os diferentes tipos de Sistemas de Gerenciamento de Banco de Dados.
Relaciona os modelos de Banco de Dados aos diferentes estilos de programação.
Cria, atualiza e deleta tabelas de Bancos de Dados.
Realiza Backups e Restores de Bancos de Dados.
Referências
São Paulo: Edgard Blücher, DATE, C. J. Uma Introdução a Sistemas de Bancos de
Dados. Rio de Janeiro: Editora LTC, 2004.
ROB, P.; CORONEL, C. Sistemas de Banco de Dados: Projeto, Implementação a
Administração. 8a. Ed. Boston: Cengage Learning, 2010.
ALVES, W. P. Banco de Dados: Teoria e Desenvolvimento. São Paulo: Editora
Érica, 2009.
MILLER, F. Introdução à Gerência de Banco de Dados: Manual de Projeto. Rio de
Janeiro: Editora LTC, 2009.

Organização Empresarial e Projetos
Carga Horária
30 horas
Competência
Compreender e utilizar os conceitos de gestão empresarial e projetos na condução
de projetos de TIC que estabeleça indicadores de qualidade, considerem os prazos
e recursos na finalização do produto esperado, respeitando a missão e os valores
da empresa.
Conhecimentos
Objetivos empresariais, Organização e hierarquia, Missão, Visão e Valores, Gestão de
tempo, Gestão de recursos e Gestão de prioridades, Empreendedorismo, Marketing,
Vendas e Finanças; Conceito de startups, suas características e tipos.
Habilidades
Compreender a organização das empresas e seus objetivos empresariais.
Diferenciar a organização e hierarquia, missão, visão e valores das empresas.
Fazer a gestão de tempo e de prioridades reconhecendo quais demandas devem
ser atendidas primeiramente.
Reconhecer a importância do empreendedorismo, do marketing, das vendas e
finanças no desenvolvimento econômico do país.
Estruturar soluções que considerem o tempo, as prioridades e a gestão de gastos.
Compreender o conceito de startup, reconhecer suas principais características e
identificar o seu tipo.

Aprendizagem baseada em projetos: Propor aos estudantes a elaboração de uma
empresa de base tecnológica fictícia para solucionar algum problema de ordem
social. Orientar a criação de Missão, Visão e Valores para a empresa e plano de ação.
Sala de aula invertida: Orientar que os estudantes pesquisem sobre a gestão de

tempo, gestão de recursos e gestão de prioridades. Em sala, construir apresentação
colaborativa discutindo as correlações existentes entre os temas pesquisados.
Compreende a organização das empresas e seus objetivos empresariais.
Diferencia a organização e hierarquia, missão, visão e valores das empresas.
Reconhece a importância do empreendedorismo, do marketing, das vendas e
finanças no desenvolvimento econômico do país.
Estrutura soluções que considerem o tempo, as prioridades e a gestão de gastos.
Compreende o conceito de startup, reconhece suas características e identifica o
seu tipo.
Referências
RUSSO, Francisco; OLIVEIRA, Nelson de. Manual prático de constituição de
empresas. 10. ed. São Paulo. Atlas, 2003.
KAWASAKI, G. (2006). A arte do começo: o guia definitivo para iniciar o seu projeto.
Rio de Janeiro: Best Seller, 2006.
THELM, G. Produtividade para quem quer tempo. 2016.
BARBOSA, Christian. Tríade Do Tempo, a. Elsevier Brasil, 2008.
RIES, Eric; SZLAK, Carlos. O estilo Startup: Como as empresas modernas usam o
empreendedorismo para transformar sua cultura e impulsionar seu crescimento.
Rio de Janeiro: Sextante, 2019.

II
Projeto Integrador II
Carga Horária
30 horas
Competência
Elaborar e produzir um artefato digital inspirado em seu contexto social, utilizando
Conhecimentos
Elaboração de soluções para transformar o mundo por meio da resolução de
problemas reais, bem como do trabalho em equipes formadas por estudantes, com
habilidades técnicas de design e programação.
Habilidades
Ampliar o repertório técnico e profissional dos estudantes utilizando conceitos e
técnicas apreendidas durante o módulo.
Entregável
Produção de documentário audiovisual sobre páginas web, indicando boas práticas e
sinalizando o impacto negativo do design não inclusivo.

Módulo 3 -Ênfase 1: Programação Web
Introdução à HTML5 e CSS
Carga Horária
40 horas
Competência
Criar páginas Web estáticas e responsivas utilizando linguagem de programação
HTML.
Conhecimentos
Conceito de HTML; Tags básicas; listas; tabelas; formulários; Doctype; Especificações
e atributos; formatação dos textos; inserção de links imagens; práticas, conceito de
CSS; estilização; seletores; box; layouts; responsividade.
Habilidades
Compreender o conceito de HTML.
Construir páginas web utilizando listas e tabelas.
Inserir formulários em páginas Web.
Manipular recursos gráficos.
Criar estilos usando CSS3.
Construir páginas webs responsivas.
Aprendizagem baseada em projetos: Propor elaboração e construção de um
projeto de site estático para divulgação de alguma iniciativa desenvolvida de forma
colaborativa pelos estudantes.

Aula Enriquecida com Tecnologia: Apresentar vídeo, animação ou apresentação
que explore de forma sintética o funcionamento de páginas web.
Sala de aula invertida: Orientar, para casa, que os estudantes pesquisem vídeos
ou apresentações sobre a construção de formulários eletrônicos e produzam
registros. Em sala, construir, de forma colaborativa, formulários eletrônicos.
Compreende o conceito de HTML.
Constrói páginas web utilizando listas e tabelas.
Inserir formulários em páginas Web.
Manipula recursos gráficos.
Referências
DE TOLEDO, Suely Alves; MANZANO, José Augusto N.G. Guia de Orientação e
Desenvolvimento de Sites: HTML, XHTML, CSS e Javascript/Jscript. Érica /Saraiva
Educação S.A., 2009.
FREEMAN, Eric. Use a Cabeça! HTML com CSS e XHTML.
São Paulo: Alta Books, 2006.
NIELSEN, Jakob. Projetando Websites. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, 2000.
SIARTO, Jeff. Use a Cabeça! Web Design. São Paulo: Alta Books, 2009.
W3SCHOOLS: o maior site de desenvolvimento web. Página inicial. Disponível
em: https://www.w3schools.com/. Acesso em: 06/01/2022. WE.

Aplicações Web
Carga Horária
30 horas
Competência
Construir páginas web dinâmicas utilizando a linguagem de estilo JavaScript.
Conhecimentos
Javascript: tipos de dados; operadores; classes e métodos; introdução à React Native.
Habilidades
Compreender o conceito de JavaScript e sua aplicação na construção de
páginas dinâmicas.
Utilizar a estilização do JavaScript na construção de páginas web.
Aprendizagem baseada em projetos: Propor a elaboração e a construção de
um projeto para site dinâmico que possibilite a divulgação de alguma iniciativa
desenvolvida de forma colaborativa pelos estudantes.

que contextualize de forma sintética o funcionamento das páginas web dinâmicas.
Sala de aula invertida: Orientar que os estudantes, em casa, assistam vídeos

sobre os operadores, classes e métodos. Em sala, construir, de forma colaborativa,
páginas web dinâmicas.

Compreende o conceito de JavaScript e sua aplicação na construção de
páginas dinâmicas.
Utiliza tags e métodos na estilização do JavaScript na construção de páginas web.
Referências
BOOTSTRAP: designer rápido e responsivo. Página inicial. Disponível em: https://
getbootstrap.com/. Acesso em: 06/01/2022.
BOOTSTRAP CSS. Disponível em: http://getbootstrap.com/css/.
Acesso em: 06/01/2022.
Desenvolvimento de Sites: HTML, XHTML, CSS e Javascript/Jscript. Érica / Saraiva
W3SCHOOLS: o maior site de desenvolvimento web. Página inicial. Disponível em:
https://www.w3schools.com/. Acesso em: 06/01/2022. WEB PLATFORM DOCS.
Disponível em: https://webplatform.github.io/docs/. Acesso em: 06/01/2022.
React Native. Documentação. Disponível em: https://reactnative.dev/.
Acesso em Agosto de 2022.

Desenvolvimento de Frontend
Carga Horária
40 horas
Competência
Compreender o conceito frameworks e utilizá-los na construção de páginas web
dinâmicas e responsivas, bem como a construção e execução de aplicações servidoras
que possuem capacidade de suporte ao desenvolvimento de aplicações robustas e
escaláveis que utilizam a arquitetura Java EE.
Conhecimentos
Aplicações Web com recursos de responsividade do framework Bootstrap, Angular,
Vue e Ember.js; Aprofundamento no React Native. Introdução ao Java EE e Web
Container; Arquitetura Java EE; Servidores; Containers.
Habilidades
Compreender o conceito de frameworks.
Utilizar frameworks na construção de páginas web responsivas.
Criar páginas responsivas utilizando um framework de código aberto.
Criar página utilizando React Native.
Criar software de serviços para requisitos não funcionais.
Implementar as regras de negócio da aplicação.
Elaborar especificações para o Java EE.
Sala de aula invertida: Orientar que os estudantes, em casa, pesquisem o conceito
de Big Data e Inteligência Artificial e suas aplicações na atual organização dos meios

de produção. Em sala de aula, de forma colaborativa, propor a construção de pecha
kucha sobre o tema.
Aula enriquecida com tecnologia: Apresentar de forma dialogada síntese sobre

o conceito de Big data e Inteligência Artificial.
Aprendizagem por pares: Apresentar aos estudantes uma página dinâmica.

Solicitar que, em pares, os estudantes definam o layout e construam uma página
web responsiva, envolvendo a comunidade empresarial do entorno da escola.
Aula enriquecida com tecnologia: Apresentação dialogada de slides sobre as

funcionalidades da arquitetura Java EE.
Aprendizagem baseada em projetos: Propor um projeto de construção de

especificações para o Java EE.
Diferencia os frameworks de edição de páginas dinâmicas responsivas.
Utiliza frameworks na construção de páginas web responsivas.
Criar páginas responsivas utilizando um framework de código aberto.
Compreende o conceito e arquitetura do Java EE.
Cria software de serviços de infraestrutura para requisitos não funcionais.
Implementa as regras de negócio da aplicação.
Elabora especificações para o Java EE.
Referências
BOOTSTRAP: designer rápido e responsivo. Página inicial. Disponível em: https://
getbootstrap.com/. Acesso em: 06/01/2022.
BOOTSTRAP CSS. Disponível em: http://getbootstrap.com/css/.
Acesso em: 06/01/2022.
Desenvolvimento de Sites: HTML, XHTML, CSS e Javascript/Jscript. Érica / Saraiva
FREEMAN, Eric. Use a Cabeça! HTML com CSS e XHTML. São Paulo: Alta Books,
2006.

W3SCHOOLS: o maior site de desenvolvimento web. Página inicial. Disponível em:
https://www.w3schools.com/. Acesso em: 06/01/2022. WEB
PLATFORM DOCS. Disponível em: https://webplatform.github.io/docs/. Acesso
em: 06/01/2022.
OLIVEIRA. R. D. Programação Java para Web - Curso Prático - Passo a Passo.
Instituto Alpha: 2019.
SILVA, A.J.C.C.. LISBÔA. M. L. B. Java para Iniciantes: Crie, Compile e Execute
Programas Java Rapidamente Capa comum. Bookman: 6ªed. 2015.

Interface do Usuário (UI) e
Experiência do Usuário (UX)
Carga Horária
30 horas
Competência
Compreender e utilizar a IU e UX na construção de interfaces para o usuário
considerando a usabilidade, utilidade e agradabilidade de modo inclusivo e acessível.
Conhecimentos
Conceitos IU e UX; Conceito de affordance; Tipos de affordance (explicita, convencional,
oculta, convencional, metafórica, Interação não-permitida); Usabilidade, utilidade e
agradabilidade; Proposição de abordagens e ferramentas estratégicas para capturar
a experiência do usuário e construção de interfaces com apoio de wireframes.
Habilidades
Diferenciar IU e UX.
Interface do Usuário (UI) e Experiência do Usuário (UX)
Construir design considerando a experiência do usuário, respeitando a diversidade
e a acessibilidade.
Definir os elementos fundamentais da composição de um site.
Categorizar e interpretar os diferentes tipos de usuários.
Interpretar a experiência do usuário utilizando as ferramentas de design.
Construir documentos de briefing para UI e UX.
Construir e testar o affordance, usabilidade, utilidade e agradabilidade da
interface desenvolvida.

Aprendizagem baseada em projetos: Propor a construção de um site estático
utilizando materiais concretos para divulgação de alguma iniciativa desenvolvida
de forma colaborativa pelos estudantes.
Aula Enriquecida com Tecnologia: Apresentar um vídeo, animação ou

apresentação de slides que ilustre a diferença entre UI e UX.
Sala de aula invertida: Os estudantes deverão assistir vídeos sobre os tipos de

usuários. Em sala, construir, de forma colaborativa, layouts inclusivos e adaptativos
aos diferentes perfis de usuários.
Ensino personalizado: Utilizar uma plataforma de quizzes adaptativos para

realizar testes sobre os princípios e conceitos de affordance, usabilidade, utilidade
e agradabilidade.
Diferencia IU e UX.
Define os elementos fundamentais da composição de um site.
Escreve documentos de briefing para UI e UX.
Constrói design web com acessibilidade.
Referências
BROWN, Tim. Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das
velhas ideias. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.
COOPER, Alan; REIMANN, Robert; CRONIN, D. About Face 3: The Essentials
ofInteraction Design. Wiley, 2007.
GARRETT, Jesse James. Elements of user experience, the: user-centered design for
the web and beyond. Pearson Education, 2010.
KRUG, S. Don’t Make Me Think, Revisited: A Common Sense Approach to Web
Usability. 3 edition ed. Berkeley, Calif.: New Riders, 2014.
LOWDERMILK, T. Design Centrado no Usuário: Um guia para o desenvolvimento de
aplicativos amigáveis. 1a edição ed. [S.l.]: Novatec Editora, 2019.
LUPTON, Ellen. Thinking with type. Chronicle Books, 2014.
MORAES, Anamaria de; MONT’ALVÃO, Claudia. Ergonomia: conceitos e aplicações.
Rio de Janeiro: 2AB, 2009. 4.ed

RUBIN, Jeffrey; CHISNELL, Dana. Handbook of usability testing: how to plan, design
and conduct effective tests. John Wiley & Sons, 2008.
STICKDORN, Marc.; SCHNEIDER, Jakob (Org.). Isto é Design Thinking de serviços:
fundamentos, ferramentas, casos. Porto Alegre: Bookman, 2014.
TONDREAU, Beth. Layout essentials: 100 design principles for using grids. Rockport
Publishers, 2009.

Introdução à Repositórios Web
Carga Horária
30 horas
Competência
Compreender e utilizar repositórios webs para aplicação em projetos de
desenvolvimento de softwares e páginas web.
Conhecimentos
Conceito de repositórios web; Criação de conta; Introdução à Git, utilizando Github
ou GitLab.
Habilidades
Conhecer o Git, Github e GitLab e compreender suas funcionalidades.
Criar conta e compartilhar uma primeira aplicação web.
Utilizar recursos e funcionalidades para editar e controlar versões.
Sala de aula invertida: Orientar que os estudantes, em casa, pesquisem sobre
o conceito Git, Github e GitLab. Em sala de aula, discutir as diferenças entre os
dois repositórios.
Aula enriquecida com tecnologia: Apresentar slides ou vídeos sobre as

funcionalidades do Git, Github e GitLab e orientar os estudantes na criação de
contas nos repositórios.

Reconhece a importância dos repositores e compreende suas funcionalidades.
Utiliza repositórios para compartilhar versões de aplicações web.
Utiliza recursos e funcionalidades dos repositórios web para controle de versões.
Referências
A. A. Controlando Versões com Git e GitHub. Casa do Código: 2014.
Git: https://git-scm.com/
Gitlab: https://gitlab.com/
Github: https://github.com/
THE MILO PROJECT. Disponível em: https://miloide.github.io.
Acesso em: 07/01/2022.

III
Projeto Integrador III
Carga Horária
30 horas
Competência
Elaborar e produzir um artefato digital inspirado no contexto social, utilizando
Conhecimentos
Desenvolvimento de projetos emocionalmente significativos para os estudantes, por
meio de trabalho em equipe, com base nas competências e habilidades adquiridas ao
longo do módulo.
Habilidades
Entregável
Produção de audiovisual que integre diferentes mídias e conhecimentos adquiridos
no módulo, envolvendo linguagem Java na Web e o da produção em repositório web.

Módulo 3 - Ênfase 2: Introdução à Big data e IA
Introdução à Big data
Carga Horária
30 horas
Competência
Compreender o conceito de Big data e sua utilização no mundo do trabalho, relacionar
os estudos e as aplicações de Big data integrado à Inteligência Artificial.
Conhecimentos
Conceito de Big data; conceito de dado; conceito de informação e conhecimento;
aplicações de big data em diferentes áreas; técnicas e tecnologias para Big data e sua
relação com Inteligência Artificial.
Habilidades
Compreender o conceito de Big data, a importância de sua estudo e aplicação no
mundo do trabalho.
Diferenciar dados, informação e conhecimento.
Relacionar os estudos e aplicações de Big data com a Inteligência Artificial.
Sala de aula invertida: Orientar que os estudantes, em casa, pesquisem o conceito
de Big data e Inteligência Artificial e suas aplicações na atual organização dos meios
de produção. Em sala de aula, de forma colaborativa, propor a construção de pecha
kucha sobre o tema.

Aula enriquecida com tecnologia: Apresentar de forma dialogada síntese sobre
o conceito de Big data e Inteligência Artificial.
Gamificação: Propor atividades gamificadas sobre os conceitos de dados,

informação e conhecimento. Em grupos, os estudantes devem seguir pistas
espalhadas ao longo da escola e realizar tarefas para construção do conceito
de dados, informação e conhecimento. Cabe ao professor organizar e atribuir
pontuação aos desafios, definir critérios, bônus e regras para desenvolvimento
da dinâmica.
Aponta possíveis aplicações da Big data no mundo do trabalho.
Diferencia dado, informação e conhecimento.
Relaciona os estudos e aplicações de Big Data à Inteligência Artificial.
Referências
Amaral, F. Introdução a Ciência de Dados. Alta Books, 2018.
Provost, F.; Fawcett, T. DataScience para Negócios. Alta Books, 2016.
Foreman, J. W. Data Smart. Alta Books, 2018.
Francischini, A. S. N.; Francischini, P. G. Indicadores de Desempenho.
Alta Books, 2017.

Limpeza e Integração de Dados
Carga Horária
40 horas
Competência
Aplicar técnicas e ferramentas ETL/ELT mais utilizadas para realizar a limpeza e
integração de dados de forma eficiente.
Conhecimentos
Técnicas e ferramentas ETL/ELT utilizadas para realizar a limpeza e integração de dados
de forma eficiente: Conceito de dados estruturados; Limpeza de dados; Integração
de dados.
Habilidades
Conhecer as técnicas e ferramentas utilizadas para realizar a limpeza e integração
de dados.
Efetuar limpeza de dados de forma eficiente.
Realizar integração de dados.
Sala de aula invertida: Propor pesquisa individualizada para casa sobre técnicas
de tratamento e limpeza de dados, ferramentas e modelos utilizados na área. Em
sala de aula, resolver, de forma colaborativa, exercícios de internalização sobre
tema pesquisado.
Aula enriquecida com tecnologia: Apresentar de forma dialogada apresentação

sobre a estrutura de dados e promover debate sobre tema com exercícios de
internalização.
Aula prática: Orientar que os estudantes pratiquem a limpeza de dados utilizando

técnicas específicas, tais como eliminação de respostas em branco, equiparação
de critérios, respostas destoantes, entre outras.
Aprendizagem baseada em problemas: Propor um problema envolvendo uma

situação real baseada em dados abertos do contexto social e cultural dos estudantes
em que seja necessário a limpeza e integração de dados para alcançar uma solução.
Avalia de forma crítica as principais técnicas e ferramentas utilizadas para realizar
a limpeza e integração de dados.
Efetuar limpeza de dados de forma eficiente.
Realizar integração de dados.
Referências
Provost, F.; Fawcett, T. DataScience para Negócios. Alta Books, 2016.
Foreman, J. W. Data Smart. Alta Books, 2018.
Francischini, A. S. N.; Francischini, P. G. Indicadores de Desempenho.
Alta Books, 2017.
Gonçalves, R. R. Integração de Dados na Prática. Érica, 2012.

Visualização de Dados
Carga Horária
40 horas
Competência
Aplicar ferramentas e métodos para criação de visualizações e análises exploratórias
em dados estruturados e manipular dados tabulados.
Conhecimentos
Introdução a visualização de dados. Introdução a análise de dados; análise exploratória;
ferramentas de visualização de dados; relevância de dados; Utilização de ferramentas
práticas como Google Data Studio.
Habilidades
Conhecer técnicas e ferramentas de visualização de dados.
Selecionar técnicas, adequadamente, de acordo com as características das
informações a serem veiculadas.
Visualização de dados
Utilizar técnicas e ferramentas de visualizações, dashboards ou gráficos para
comunicar informações resgatadas de dados.
Aulas com viés da Prática: Orientar atividades práticas de criação de dashboards
e gráficos para comunicar informações dos dados analisados utilizando desenhos
manuais e digitais.

Sala de aula invertida: Orientar como atividade para casa pesquisa sobre técnicas
e práticas de visualização de dados, retornando as ferramentas mais utilizadas,
características e suas aplicações mais relevantes. Em sala de aula, resolver de
forma colaborativa, um problema envolvendo a seleção de técnicas e práticas de
visualização de dados.
Aprendizagem por pares: Orientar a construção de fluxogramas ou mapas

conceituais sobre as etapas de criação de comunicação de dados.
Seleciona adequadamente técnicas de visualização para comunicar informações
presentes nos dados analisados.
Cria dashboards que expressam as informações presentes nos dados analisados.
Seleciona os melhores gráficos e visualizações mais adequadas que possibilitam
inferências sobre as informações contidas nos dados analisados.
Referências
KNAFLIC, Cole Nussbaumer. Storytelling com Dados: Um guia sobre visualização
de dados para profissionais de negócios. Rio de Janeiro: Alta Books, 2019.
WHEELAN, Charles. Estatística: o que é, para que serve, como funciona. Rio de
Janeiro: Editora Schwarcz-Companhia das Letras, 2016.
HEALY, Kieran. Data visualization: a practical introduction. Nova Jersey (NJ):
Princeton University Press, 2018.
MCKINNEY, Wes. Python para análise de dados: Tratamento de dados com Pandas,
NumPy e IPython. São Paulo: Novatec Editora, 2019.

Gestão de Negócios Baseados em Dados
Carga Horária
30 horas
Competência
Compreender e aplicar os princípios da análise de dados à área de negócios.
Conhecimentos
Compreender o papel do analista de negócios; Introdução à análise de negócios.
Técnicas. Entrevistas com clientes. Preparação de artefatos. Introdução a UML.
BABOK. ITIL.
Habilidades
Redigir entrevistas com base em guias de boas práticas da área de negócios.
Produzir relatórios de negócios baseados em análise de dados.
Elaborar documentos de artefatos utilizando UML.
Aulas com viés da Prática: Orientar atividades práticas para a criação de entrevistas.
Aprendizagem por pares: Propor a construção documentos de artefatos

imaginários. Em pares, os estudantes irão analisar, posteriormente, o documento
elaborado por outros pares de colegas e indicar para qual artefato o documento
foi criado.
Sabe redigir entrevistas com base em guias de boas práticas da área de negócios.

Produz relatórios de negócios baseados em análise de dados.
Elabora documentos de artefatos utilizando UML.
Referências
PODESWA, Howard. Analista de Negócios. Boston (MA): Cengage Learning, 2011.
BRENNAN, Kevin et al. (Ed.). A Guide to the Business Analysis Body of Knowledge.
3a ed. Pickering: IIBA, 2015.
BRANDENBURG, Laura. How to Start a Business Analyst Career.2a ed. Morrison
(CO): 2021.
FOWLER, Martin. UML Essencial: um breve guia para linguagem padrão. Porto
Alegre: Bookman, 2014

Introdução à Inteligência Artificial
Carga Horária
30 horas
Competência
Conhecer os fundamentos históricos e as áreas relacionadas à Inteligência Artificial,
tendências e direcionamentos do mercado e aplicar algoritmos utilizados em
Aprendizagem de Máquina (Machine Learning).
Conhecimentos
Fundamentos históricos, conceitos básicos de Inteligência Artificial. Introdução a
aprendizagem de máquina (modelos preditivos, descritivos e aplicações). Algoritmos
de aprendizado profundo.
Habilidades
Compreender o conceito de Inteligência Artificial e suas aplicações nas diversas
áreas da sociedade.
Identificar os principais algoritmos utilizados em Aprendizagem de Máquina
Utilizar algoritmos de Aprendizagem de Máquina para criar modelos preditivos
e descritivos.
Conhecimentos básicos de modelos de aprendizado profundo.
de slides que ilustre a história da Inteligência Artificial.
Sala de aula invertida: Propor para casa pesquisa e vídeos sobre os tipos de

algoritmos utilizados em Machine Learning. Em sala de aula, de forma colaborativa,
testar os algoritmos pesquisados.
Ensino personalizado: Propor a resolução de listas de exercícios sobre os

algoritmos de busca.
Compreende o conceito de Inteligência Artificial e suas aplicações nas diversas
áreas da sociedade.
Identifica os principais algoritmos utilizados em Machine Learning.
Aplica algoritmos de Machine Learning para criar modelos preditivos simples.
Referências
RUSSELL, Stuart; NORVIG, Peter. Inteligência artificial. 3. ed.
Rio de Janeiro: LTC, 2013.
COPPIN, Ben. Inteligência artificial. Rio de Janeiro: LTC, 2010.
PINHEIRO, Carlos André Reis. Inteligência analítica: mineração de dados e
descoberta de conhecimento . Rio de Janeiro, RJ: Ciência Moderna, 2008. xxiv, 397
p. ISBN 9788573937077 (broch.)
WOOLDRIDGE, Michael. An introduction to multiagent systems. 2a ed. Hoboken
(NJ): John Wiley & Sons, 2009

III
Projeto Integrador III
Carga Horária
30 horas
Competência
Elaborar e produzir um artefato digital inspirado em seu contexto social, utilizando
Conhecimentos
Desenvolvimento de projetos emocionalmente significativos para os estudantes, por
meio de trabalho em equipe, com base nas competências e habilidades adquiridas ao
longo do itinerário formativo.
Habilidades
Entregável
Produção de relatório audiovisual sobre o volume de dados e fake news que circulam
na internet.
Propõe ideias e soluções para superação de desafios e conflitos teóricos.

Utiliza técnicas de visualização de dados.

REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS
RAMOS, Ivone Marchi Lainetti. Currículos da Educação Profissional. Formação
pedagógica para docentes da educação profissional. São Paulo: Centro Paula Souza,
2007. Disponível em: <http://www.moodle.cpscetec.com.br/capacitacaopos/
mstech/FP_2016/pdf/d5/aula03/FOP_d05_a03_t06.pdf> Acesso em: 20/04/2022.
Rautenberg, S., e P. R. V. do Carmo. Big Data E Ciência De Dados: Complementariedade

Conceitual No Processo De Tomada De decisão. Brazilian Journal of Information
Science: Research Trends, vol. 13, nº 1, março de 2019, p. 56-67, doi:10.36311/1981-
1640.2019.v13n1.06.p56.
ANDERSON, L. W. et. al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision
of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Nova York: Addison Wesley Longman,
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BARROWS, H. S.; TAMBLYN, R. M. Problem-Based Learning: an approach to medical

Education. New York: Springer Publishing Company, 1980.
BERGMANN, J; SAMS, A. Sala de Aula Invertida: Uma metodologia ativa de

aprendizagem. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2020
BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of educational objectives. New York: David Mckay, 262
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BNCC (Base Nacional Comum Curricular). Municipais de Educação. 2017. Disponível

em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
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profissional para uma recuperação verde. Edição: julho/2021. Disponível em: http://
www.portaldaindustria.com.br/publicacoes/2021/7/profissoes-emergentes-na-
era-digital-oportunidades-e-desafios-na-qualificacaoprofissional-para-uma-
recuperacao-verde/. Acesso em: 28 out. 2021.
CNST - Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia - 3ª Edição ESPECIAL

SOCIOEMOCIONAIS. 2014. Disponível em: https://socioemocionais.porvir.org/.
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MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem profunda. In: MORAN,
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abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
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RESOLUÇÃO Nº 3, DE 21 DE NOVEMBRO DE 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em: www.in.gov.br/materia/-/asset_
publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622. Acesso em 08 dez. 2021.
ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1977.

Liderança
Sergio Paulo Gallindo Mariana Oliveira

Presidente Executivo Diretora Executiva
Equipe
Jeanne Bulcão Sarah Martins

Analista de Projetos Analista de Relações
Licenciada em Informática Institucionais e
Especialista em Tecnologias Aplicadas à Educação Governamentais
Mestre em Inovação em Tecnologias Educacionais
Identidade Visual
Luély Vaz Barbosa Sara Mendes do Nascimento

Analista de Comunicação Diagramação e arte
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Itinerário

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ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO 8

ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO 9

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ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO 10

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ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO 11

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2.2 SOBRE AS METODOLOGIAS ATIVAS

ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO 12

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É importante para a trilha de aprendizagem do aluno, o professor considerar atividades

A. Sala de Aula Invertida

Os alunos fazem uma trilha de aprendizagem mais elementar sozinhos, acessam

ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO 13

A CBL é uma aprendizagem baseada em problemas desenvolvida pela Apple.

O método é desenvolvido a partir de um framework, que possui um fluxo

Big Idea ou brainstorming é constituída por várias ideias fornecidas

ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO 14

Questão Essencial [Essential Question] define o que é importante saber

Proposta de Desafio [The Challenge] é a pergunta essencial transformada

Questões Norteadoras [Guiding Questions] são perguntas que vão ajudar

Atividades de Orientação [Guiding Activities] são ações concretas que

Recursos [Guiding Resources] disponíveis que podem ajudar nas atividades

Identificando a Solução e Preparando a Implementação [Solution:

ITINERÁRIO FORMATIVO DE TECNOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO 15

Avaliação e Validação [Evaluation/Assessment] é a etapa na qual o protótipo

Publicação de Resultados [Publishing: Student Results] e Publicação das

Uma aprendizagem baseada em desafios pode possibilitar uma aprendizagem

C. Aprendizagem Baseada em Projetos

Há várias modalidades de aprendizagem baseada em projetos, uma delas é o Projeto