AULA 1

LEITURA E PRODUÇÃO
DE TEXTO

Profª Zuleica Aparecida Cabral

CONVERSA INICIAL

A leitura e a produção de textos são alicerce para todas as nossas práticas

diárias. Basta observamos que, já ao acordar, fazemos a leitura do dia:
investigamos se vai chover ou fazer sol, lemos a mensagem no celular...; também
escrevemos algo, por mais simples que seja: um bom dia na mensagem do
WhatsApp, um bilhete na geladeira, entre outros.
Nesse sentido, este curso foi estruturado com base na concepção de que
o texto é o lugar da interação, e é nesse lugar que somos construídos como
sujeitos, por meio das nossas ações linguísticas que estabelecem sentidos dentro
de sua organização.
Vamos nos basear nos estudos de Koch e Elias (2007), professoras
pesquisadoras da Linguística Textual, ciência que toma o texto como objeto de
estudo.
Ao longo do curso vamos apresentar uma série de conhecimentos
referentes à língua, aos textos, às coisas do mundo e às situações de
comunicação, de forma a levar você a participar na construção de sentidos,
visando ser estrategista na interação pela linguagem para que, assim, construa
com seus alunos os conhecimentos e estratégias para produção e leitura de
textos.
Nesta primeira aula vamos discutir, em escopo amplo, leitura, texto e
sentido, com vistas a fundamentar as concepções de leitura e texto, as estratégias
de leitura, os fatores de compreensão da leitura, os contextos de uso e os
contextos de produção, até encerrarmos em texto e leitura como indissociáveis no
processo de alfabetização e letramento.

CONTEXTUALIZANDO

Você já parou para pensar sobre concepções de texto e leitura? Já pensou

em como é importante saber de que lugar teórico devemos partir para trabalhar
com texto? Nesta aula vamos nos ater às concepções de leitura e, por
conseguinte, às concepções de texto e língua, visando fortalecer os processos de
compreensão da leitura e produção de texto. Destacamos a importância dessa
discussão para que haja compreensão sobre o processo dialógico que norteia o
trabalho do professor em sala de aula; devemos compreender que, ao falarmos
de texto e leitura, estamos falando de “língua(gem)”. Falamos de encontros,

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desencontros e confrontos de posições, porque somos todos seres constituídos
na e pela linguagem. Portanto, como destaca Geraldi (1993), focar na
“língua(gem)” com base no processo interlocutivo é pensar em um processo
educacional que exige olhar para o outro em suas singularidades, isto é, focalizar
a interação verbal como lugar de produção de “língua(gens)” e dos sujeitos.
Nesse processo interacional, a língua não está, de antemão, dada como
pronta e acabada, mas sim em ação de reconstrução por meio da linguagem.
Convém destacar que, ao longo da história da Educação, já tivemos muitas
concepções de língua e linguagem; isso não quer dizer que uma concepção
excluiu a outra, mas que foram sendo reformuladas de acordo com as
necessidades de ensino. Aqui, quero ressaltar que adoto o termo “língua(gem)”,
usado dessa forma, com os parênteses, para explicar que língua e linguagem são
termos interdependentes. A língua não é um sistema de regras e normas a serem
seguidas, ela é um processo discursivo que muda de acordo com a situação de
uso, portanto, usamos a língua em diversas linguagens e de modos variados em
cada uma delas, sem a determinação de uma língua (regra) única e certa. A língua
está para a linguagem assim como a linguagem está para a língua; desse modo,
“língua(gem)” é uma prática discursiva que está em processo em cada situação
efetiva de uso, da mais informal à mais formal, porém sempre dentro de um
contexto.
Cada sujeito se constitui como tal na interação com os outros, baseado em
seu conhecimento de mundo; é um ser social que vai se (re)construindo e se
completando em suas falas (textos, leituras). As interações acontecem dentro de
um contexto social e histórico, respeitando as singularidades e a formação social,
ou seja, crenças, tradição, instituição social, comportamentos, processos de
aprendizagem etc.
Trocando em miúdos, a criança é um sujeito social que interage em
diversas situações e traz consigo um conhecimento pautado no que ela vive. Suas
interações vão sendo construídas por meio da língua em práticas de linguagem e,
assim, ela vai se construindo como sujeito na linguagem e pela linguagem.

TEMA 1 – CONCEPÇÕES DE LEITURA

Tomamos como pressuposto básico que o texto é o lugar das interações

de sujeitos sociais, conforme preconiza Bakhtin (1997), e nele os sujeitos se
constituem e são constituídos dialogicamente. Kock e Elias (2007, p. 7) dizem que

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 [...] é por meio de ações linguísticas e sociocognitivas que se constroem
objetos-de-discurso e propostas de sentido e [os sujeitos] ao operarem
escolhas significativas entre as múltiplas formas de organização textual
e as diversas possibilidades de seleção lexical que a língua lhes põe à
disposição [constituem-se enquanto sujeitos por meio do texto, que é o
lugar da interação].

Isso quer dizer que em todo e qualquer texto há uma gama de situações
implícitas, de inúmeros modos que são observados pela mobilização do contexto
sociocognitivo em que se movem os atores sociais.
Saiba mais
Para ilustrar esse pressuposto, confira o movimento de nossos pequenos
atores sociais por meio da leitura: A leitura inspira as crianças (Max’s love letter)
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=hducz1b-z5E>. Acesso em:
25 nov. 2022.

A leitura exige muito mais que o simples conhecimento linguístico

compartilhado entre os interlocutores; ela precisa participar de forma ativa na
construção de sentidos.
Nessa direção, vejamos as concepções de leitura que são decorrentes da
concepção de sujeito, de língua, de texto e de sentido que se deve adotar para o
trabalho em sala de aula.

1.1 Foco no autor

Quando a produção de texto volta sua atenção apenas para o autor,

determinada concepção de língua, texto e sujeito é posta em foco. Koch e Elias
(2007, p. 9) afirmam que, nessa perspectiva, a concepção de “língua como
representação do pensamento e o sujeito como psicológico, individual, dono de
sua vontade e suas ações”.
Nesse norte, o sujeito é dono de seu dizer e representa seu conhecimento
na escrita, que deve ser apreendida pelo interlocutor tal como o autor idealizou.
Assim, o texto seria meramente um produto pronto e acabado, lógico, do
pensamento do autor. Não resta ao leitor nada mais que ler e entender as
intenções do autor em um papel completamente passivo. Por conseguinte, a
leitura nada mais seria que uma atividade de interpretação do que o autor quis
dizer, captando suas intenções.
Ao adotar essa concepção de leitura, não há possibilidade de interação da
criança com o texto; tudo está escrito e ela simplesmente precisa ler e entender

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as ideias do autor. Vale destacar que essa concepção de leitura não é mais
preconizada pelos documentos oficiais; no entanto, muitas vezes permanece
sendo executada, calando os sujeitos e doutrinando a criança a encontrar a
resposta correta.

1.2 Foco no texto

Koch e Elias (2007, p. 10) nos trazem, nesse foco, a “concepção de língua
como estrutura e de um sujeito assujeitado, caracterizado por uma espécie de não
consciência”: a língua entendida como um sistema, um código que passa a ser
mero instrumento de comunicação. Nesse caso, o sujeito é determinado por esse
sistema estrutural da língua. As regras, os usos e o conhecimento da língua são
determinados pela norma de uma língua única e correta, prescrita por uma
gramática ideal. Se o texto obedece a todas as regras da língua, ele está correto
e dotado de sentidos. Por sua vez, o texto permanece sendo produto que deve
ser decodificado pelo leitor, como se a atividade de leitura fosse uma via de mão
única – um emissor escreve para um receptor –, não havendo retorno do receptor
para o emissor. A leitura, nesse foco, é linear – o leitor deve fazer o
reconhecimento das palavras e frases, ou seja, apenas reproduzir o que está dito.
Apropriar-se dessa concepção é limitar a criança à mera reprodução de um
texto que já está pronto e, caso ela não consiga reconhecer o que está dito no
texto, significa que ela não sabe ler.

1.3. Foco na interação autor-texto-leitor

Ao contrário das concepções anteriores, nesse foco trazemos os estudos

de Mikhail Bakhtin sobre a concepção interacional da língua (dialógica), em que
os sujeitos são vistos como atores sociais, sujeitos que são ativos e se constroem
social e dialogicamente por meio do texto, levando sempre em consideração o
lugar da interação e a constituição dos interlocutores (para quem escrevo, como
escrevo, qual o contexto etc.). Nessa perspectiva, o sentido do texto passa a ser
construído na interação entre o próprio texto e os sujeitos nele envolvidos. A leitura
é uma atividade de produção de sentidos, altamente interativa e complexa, que
mobiliza uma vasta gama de conhecimentos dos atores sociais (sujeitos ativos na
interação) por meio de informações que estão presentes na superfície do texto.
Vejamos a tirinha a seguir.

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Figura 1 – Leitura da tirinha da Turma da Mônica

Fonte: Mauricio de Sousa Produções Ltda., 1999.

Podemos depreender da tirinha acima as informações que estão explícitas

e também as que ficam sugeridas na clara demonstração de que o anjo da guarda
de Cebolinha não negou ajuda, mas estava ao seu lado após a surra que levou
da Mônica. O texto aqui não é apenas um produto de decodificação, já que, por
meio das imagens, é possível tecer várias considerações sobre o texto, incitando
as crianças com perguntas e discussões, tais como: Por que será que a Mônica
estava tão brava? Seria algo tão ruim assim o que o Cebolinha aprontou para a
Mônica? Por que ele se ajoelhou implorando? Ele poderia ter corrido da Mônica?
Por que não correu? O que o segundo quadrinho indica? Por que o anjo da guarda
de Cebolinha apareceu somente depois da surra?
Quais seriam as possíveis respostas a essas perguntas? Vamos elencar
algumas. Para a primeira pergunta, poderíamos esperar como resposta o aluno
dizer que o Cebolinha roubou o coelho da Mônica; porém, se os alunos não
conhecerem o personagem, podem chegar a outras conclusões, as quais devem
ser consideradas para não desestimular as crianças. Além de roubar o Sansão (o
coelho da Mônica), o Cebolinha pode ter dado o brinquedo para outra criança, e
isso deixou Mônica ensandecida. Cebolinha se ajoelhou como forma de apelo e
arrependimento, certo? Se ele tivesse corrido, poderia levar uma surra ainda pior.
O anjo do Cebolinha apareceu depois, talvez para mostrar a ele que,
indiferentemente ao que Cebolinha fez de errado, o anjo é a bondade e o perdão.
Evidentemente, são possíveis respostas que suscitam uma série de discussões
com as crianças, de modo a levá-las a refletir que a leitura é muito mais que
decodificação de imagens ou palavras.

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 Reiteramos, assim, a concepção interacional da língua, privilegiando os
atores sociais e seus conhecimentos, já que o sentido do texto não está lá, mas é
construído com os sujeitos por meio da leitura.

TEMA 2 – ESTRATÉGIAS E OBJETIVOS DE LEITURA

O que esperamos da criança enquanto leitora de um texto? É fundamental

que ela processe as informações nele contidas; esperamos que desenvolva a
capacidade crítica para contradizer e\ou avaliar informações; enfim, que
estabeleça sentido para aquilo que lê. Evidentemente, para produzir, as crianças
precisam ler muito, buscar subsídios em muitas fontes para então colocar no papel
os sentidos que compreenderam, seus conhecimentos interligados a essas
leituras para a construção do texto.
Para isso, precisamos deixar claro que temos objetivos quando lemos, por
mais que essa leitura seja por fruição (aquela leitura chamada “por prazer”).
Lemos para nos manter informados, lemos para fazer pesquisas, lemos para fazer
consultas, lemos o tempo todo, com mais ou menos atenção. A leitura está
presente em nossas práticas e não é apenas a decodificação de códigos verbais.
Temos também a leitura imagética (imagens em geral), a leitura de ações e
atitudes, leitura de silêncios – somos leitores constantes do mundo. Essas leituras
agregam conhecimentos que ajudam em leituras monitoradas, ou seja, as leituras
que são orientadas na escola, no processo de ensino/aprendizagem.
As leituras requerem estratégias, que são técnicas ou métodos para
ensinar a retirar as informações necessárias ao leitor; são procedimentos para
auxiliar no processo de compreensão. Dentre essas estratégias, destacamos
primeiramente o monitoramento da leitura. É importante tornar a leitura, de fato,
um processo interativo, levando a criança a saber quem é o autor do texto, em
que meio esse texto está veiculado – por exemplo: livros, jornais, revistas etc. –,
o gênero (tema que discutiremos mais adiante), o título, que orienta a construção
do sentido, quais informações podemos retirar desse ou daquele texto, os
personagens da história em questão, que sentimentos o texto desperta, o que se
espera da leitura. Por meio do trabalho monitorado, é possível conduzir a criança
para dentro da leitura, levando-a a participar ativamente da construção do sentido
do texto e a estabelecer várias outras relações por meio dele.
Outra estratégia de leitura refere-se à aprendizagem cooperativa: uma
leitura em conjunto, coletiva, para, em seguida, fazer uma roda de discussão sobre

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o texto lido. É importante que nessa ocasião o professor capture os
conhecimentos de mundo dos alunos. Esse é um momento importante para “olhar
o outro”, pois é uma atividade que permite conhecer melhor cada um dos alunos
que participam de nossa sala de aula.
Empreender uma organização semântica ou gráfica do texto também é uma
estratégia interessante com crianças. É o momento em que o professor incita a
criança a criar um desenho sobre a história, ou reproduzir a história com as
próprias palavras, ou solicita a modificação de um personagem ou mesmo do
início ou fim da história. Com essa estratégia o professor confere ao aluno o direito
de mostrar os sentidos que construiu com a leitura e de produzir seu texto,
ressignificando-o para o seu lugar de interação, isto é, compreendendo que ele, o
aluno, é um sujeito ativo que se constrói como sujeito por meio da interação com
o texto, não sendo simplesmente reprodutor do que lê e/ou escreve.
Outra estratégia seria traçar a estrutura do enredo, ensinando a questionar
e a responder ao texto, interagindo com ele por meio de perguntas, como: Quem?
O quê? Quando? Onde? É possível traçar uma linha do tempo, caracterizando
personagens e acontecimentos.
A estratégia mais comum para produção de texto é a de responder
perguntas: o professor faz perguntas a respeito do texto e o leitor recebe o
feedback sobre sua resposta, levando todos os demais a refletirem também.
Todavia, é importante trabalhar essa estratégia com muito cuidado para que as
respostas nãos sejam automáticas, sem que haja de fato reflexão sobre o texto.
Como exemplo, vamos ler a história abaixo.
O leão e o ratinho
Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado debaixo da sombra
boa de uma árvore. Vieram uns ratinhos passear em cima dele e ele
acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o leão prendeu
debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão desistiu de
esmagá-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois o leão ficou
preso na rede de uns caçadores. Não conseguindo se soltar, fazia a
floresta inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho,
e com seus dentes afiados roeu as cordas e soltou o leão. Moral: uma
boa ação ganha outra. (Fábulas Pequenas. O leão e o ratinho. Refletir
para refletir. Disponível em:
<http://www.refletirpararefletir.com.br/fabulas-pequenas>. Acesso em:
29 jun. 2018.

Após a leitura do texto em voz alta com a turma, é hora de começar a

questionar nossos pequenos leitores: Por que os personagens são um rato e um
leão? O objetivo é levá-los a pensar que nem sempre tamanho significa força, e
que nem sempre a força exige tamanho. É um excelente momento para tecer

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reflexões sobre diversidade, respeito, colaboração etc. Por que será que o leão
segurou o ratinho? Foi proposital? Ou ele prendeu o ratinho no momento em que
se mexeu e nem percebeu isso? Se os alunos disserem que foi proposital, solicite
que justifiquem essa escolha com uma passagem do texto. Ele soltou o ratinho
por bondade ou por que estava com a barriga cheia e cansado? Quando o leão
soltou o ratinho, será que foi motivado por pensar que sua ação poderia lhe trazer
benefícios no futuro?
Vale destacar que essas são sugestões de perguntas, e é claro que outras
podem ser tecidas. Você pode solicitar também que um aluno faça perguntas
sobre o texto a um colega da classe, pois esse trabalho permite que o aluno
perceba seu papel de ator social no processo interativo da leitura.
Também é possível trabalhar com perguntas geradoras. Nessa estratégia,
quem faz as perguntas é o próprio leitor, ou seja, o aluno. É relevante destacar
que, com essa estratégia, buscamos criar a autonomia do leitor, para que em
qualquer leitura aprenda a questionar o que está sendo lido. Desse modo, ele vai
criando um roteiro para a construção de sentido. Vale destacar que as crianças
são por natureza curiosas; assim, permitir que elas mesmas questionem o texto e
tragam para a discussão suas questões ajudará que produzam textos criativos,
sendo críticas sobre suas leituras e produções.
A prática do resumo também é um exercício enriquecedor, pois a criança
leitora tenta identificar as ideias principais que unem ou integram o texto,
compreendendo que é uma unidade coerente, dotada de sentidos interligados
pelas ideias que ali estão.
Para encerrar essas sugestões de táticas mais utilizadas em leitura e
produção de texto, destacamos o ensino com múltiplas estratégias, que é bastante
eficaz nas séries iniciais, pois utiliza procedimentos flexíveis e adequados para
cada série e/ou idade. Enfatizamos que essas estratégias precisam ser
trabalhadas em conjunto com o currículo e adaptadas de acordo com a prática de
ensino. No primeiro ano, quando a criança ainda está em processo de aquisição
da escrita de forma mais autônoma, é bastante indicado o trabalho com pequenos
desenhos, seguidos de explicação oral do que a criança leu. Conforme a criança
evolui e aumenta o domínio da escrita, sugere-se o trabalho com resumos, que é
uma interpretação escrita, para depois seguir para a produção do texto. Todo esse
trabalho precisa ter os objetivos bem definidos, a fim de que a compreensão
aconteça de fato.

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TEMA 3 – FATORES DE COMPREENSÃO DA LEITURA

Compreender o que se lê é um processo bastante complexo. A

compreensão acerca do que se lê varia de acordo com as circunstâncias da leitura
e depende de inúmeros fatores. Convém destacar que nesse processo há o
envolvimento do leitor com a língua e, por se tratar de compreensão de leitura
com crianças, é preciso levar em conta como a criança compreende a língua, os
códigos. Com base nesse conhecimento prévio do aluno, é necessário saber o
que a criança conhece do tema em questão, qual o conhecimento de mundo dessa
criança a respeito do tema, em que lugar ele já ouviu falar sobre isso etc., visando
iniciar o processo de compreensão do texto.
Destacamos que na leitura há uma relação entre o autor/leitor, o
reconhecimento de elementos linguísticos, a bagagem cultural e a circunstância
em que o texto foi produzido. Muitas vezes, as crianças ainda encontram
dificuldades no reconhecimento de elementos linguísticos, isto é, palavras,
expressões, pontuação etc. Por isso é importante o professor ajudar o aluno a
voltar ao texto tendo como base suas dificuldades, retomando a leitura, pedindo
que releia, pois assim as crianças têm a oportunidade de voltar com calma e
refazer a leitura. O vídeo sugerido abaixo mostra como esse modelo de
compreensão pode ser aplicado.

Saiba mais
COMO MELHORAR a fluência de leitura de seus alunos. Fundação Lemann, 13
set. 2013. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=eutL0sMLQBs>.
Acesso em: 25 nov. 2022.

3.1 Autor/leitor

No que se refere ao conhecimento linguístico, é necessário um “acordo

tácito” entre autor e leitor: quem escreve um texto deve levar em consideração o
público a que se destina, e o mesmo acontece com o leitor, pois a seleção do texto
lido precisa fazer parte do conhecimento prévio que se tem sobre o assunto.
Assim, o professor precisa selecionar um texto que esteja de acordo com a faixa
etária de sua turma; em seguida, é indicado fazer a leitura com a criança, parando
nos elementos da língua que, a princípio, o professor julgue que o aluno
desconheça. Após essa leitura, perguntar se há outras palavras cujo significado

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as crianças não saibam e se, de acordo com o texto, conseguem saber a que se
referem.
Feito o trabalho inicial de mobilizar o conjunto de conhecimentos
linguísticos dos alunos, conforme explicitado acima, é momento de a criança
iniciar a construção de sentido. Também é possível discutir o gênero do texto
estudado (estudaremos esse tema mais adiante).
Além desses fatores, há outros que precisam ser considerados muito antes
da leitura em conjunto, como, por exemplo, o tamanho das letras, bem como sua
clareza; também a cor, a textura do papel, o comprimento das linhas, a
constituição dos parágrafos – se muito longos e/ou curtos demais. Muito embora
sejam aspectos materiais do texto, eles interferem na compreensão da criança.
Apesar de, como professores, estarmos focados em como ensiná-las a
compreender o que leem, as crianças estão atentas a esses aspectos materiais,
que podem chamar à atenção no momento da leitura.
Ainda é necessário despertar a consciência fonológica, destacar que
diferentes letras produzem sons diferentes, desenvolver o princípio alfabético da
grafia e do som que há na palavra. Pronunciar as palavras e escrevê-las ajuda a
criança a decodificá-las e entender que elas dão fluência e ritmo ao texto; deve-
se trabalhar com rimas, trava línguas, repetição de vogais e consoantes em início
de palavras. Esse é um trabalho que pode ser feito com poesias e canções,
levando as crianças a perceberem que essa repetição de consoantes e vogais
representa uma ideia no texto. Por exemplo, no texto abaixo, a repetição do
fonema /P/ representa o som que o pato faz; a repetição do fonema /A/ com o /P/
traz a representação do som do pato. Esses e outros recursos podem ser
cantados e recitados, levando as crianças a perceberem que os jogos de letras e
sons são recursos para construção de sentido.

O Pato O Pato pateta

Quén! Quen! Quén! Quen! Pintou o caneco
Quén! Quen! Quén! Quen! Surrou a galinha
Quén! Quen! Quén! Quen! Bateu no marreco
Quén! Quen! Quén! Quen! Pulou do poleiro
Lá vem o Pato No pé do cavalo
Pata aqui, pata acolá Levou um coice
Lá vem o Pato Criou um galo
Para ver o que é que há Comeu um pedaço
Lá vem o Pato De jenipapo
Pata aqui, pata acolá Ficou engasgado
Lá vem o Pato Com dor no papo
Para ver o que é que há Caiu no poço
Quebrou a tigela

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 Tantas fez o moço Pulou do poleiro
Que foi pra panela No pé do cavalo
Quá! Quá! Quá! Quá Quá! Levou um coice
Quá! Quá! Quá! Quá Quá! Criou um galo
Quá! Quá! Quá! Quá Quá! Comeu um pedaço
Lá vem o Pato De jenipapo
Pata aqui, pata acolá Ficou engasgado
Lá vem o Pato Com dor no papo
Para ver o que é que há Caiu no poço
Lá vem o Pato Quebrou a tigela
Pata aqui, pata acolá Tantas fez o moço
Lá vem o Pato Que foi pra panela
Para ver o que é que há Caiu no poço
O Pato pateta Quebrou a tigela
Pintou o caneco Tantas fez o moço
Surrou a galinha Que foi pra panela. (Moraes,
Bateu no marreco 2004, p. 12)

Além dos recursos elencados acima, destinados a promover a interação

autor-leitor no texto, a pontuação também é elemento importante para a
compreensão do que se lê, constituindo marcas com função dentro do texto. A
pontuação pode ajudar a marcar o ritmo, a assonância e, por isso, sua ausência
pode comprometer a própria construção de sentidos; a ausência proposital de
pontuação pode marcar um recurso de interação do autor com o leitor, levando-o
a construir outros significados para o texto. No texto acima, há apenas a marcação
do ponto de exclamação na primeira estrofe e, no restante do texto, não há marca
alguma de pontuação.
Portanto, como enfatiza Santos (1990), não basta que o leitor somente
decodifique, mas é preciso que contextualize e atribua significado à leitura.
Destacamos que é de suma importância levar a criança a gostar do ato de ler, de
escrever; a ludicidade e o olhar atento do professor devem fazer parte da sua
prática em sala de aula. É possível ter estímulo por meio de vídeos, músicas e
desenhos, constituindo sempre um apoio para o ensino-aprendizagem. Um
exemplo disso é a música “Linhas e letrinhas” do grupo Palavra Cantada, que
pode ser encontrada no Youtube (confira na seção “Saiba Mais”, logo a seguir).
São recursos que podem servir como referência para a compreensão do texto.
Além disso, pode-se contar com outros estímulos, como, por exemplo: trabalhar
com cantigas de roda, pesquisando onde e por que foram criadas, criar poesias
com imagens, produzir cartas enigmáticas, criar mapas do tesouro para a
brincadeira no intervalo, escrever as regras de uma brincadeira que as crianças
gostam, dentre outros.

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Saiba mais
PALAVRA Cantada | Linhas e Letrinhas. Palavra Cantada Oficial, 4 set. 2013.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ZpA64xZ2LW0>. Acesso em:
29 jun. 2018.
BRINCAR de ler. Ernesto, 22 abr. 2014. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=auT2TvlNuqg>. Acesso em: 29 jun. 2018.
BÊ-Á-BÁ – Toquinho. Baldonari, 21 fev. 2010. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=_Oe1G3wjRXg>. Acesso em: 25 nov. 2022.

TEMA 4 – TEXTO E CONTEXTO: CONTEXTO DE PRODUÇÃO E CONTEXTO DE

USO

Depois que um texto é escrito, ele passa a ter existência independente do

autor. Koch e Elias (2007) destacam que entre a produção do texto escrito e sua
leitura pode passar muito tempo. Por isso, o contexto, tanto da produção quanto
das circunstâncias em que o texto foi escrito, pode ser completamente diferente
do contexto de uso, ou seja, das circunstâncias da leitura. Esse é um fator a ser
levado em consideração, porque interfere na produção de sentido. Destacamos
essa mudança na produção de sentido justamente porque as crianças têm muito
acesso ao universo da web, do mundo on-line, com televisão a cabo e celulares
etc. Como disse Cortella (2000), a criança, quando vai para a escola, tem mais de
5 mil horas de televisão em sua bagagem, e isso deve ser levado em consideração
pelo professor, haja vista que essas crianças têm muitas informações que fazem
parte do seu conhecimento de mundo. Esses conhecimentos e informações
podem e devem ser retomados no momento de leitura, de compreensão e de
produção dos próprios textos.
Vejamos as ilustrações abaixo que nos remetem a diferentes
interpretações.

Figura 2 – O uso da Fita VHS e da Fita K7

Fonte: Rose Carson/Shutterstock; OlegDoroshin/Shutterstock.

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 Ao observar as imagens acima, para muitos de nós não há estranhamento.
Porém, como as crianças entenderiam que, um dia, as memórias eram
preservadas nessas fitas VHS? Ou que esse porta-caneta foi criado com base em
uma fita K-7, que foi substituída pelo CD, pelo pen-drive e, mais atualmente, pelo
cartão de memória? Isso quer dizer que, se não houver conhecimento do que está
sendo tratado, ou do objetivo ao fazer referência a um texto, ou de expressões
que fazem parte de outro contexto histórico, as relações de sentido podem gerar
outras compreensões que nem sempre são aquelas que estão expostas no texto.
Comprovamos, assim, que o contexto de produção e o contexto de uso são
diferentes, podendo remeter a outras construções de sentido.
Uma atividade interessante para desenvolver com as crianças seria o
professor guardar a primeira produção de texto que a turma fizer durante o ano.
No último bimestre de aulas, o professor devolve os textos para os alunos e
conduz uma discussão que os faça refletir sobre como produziram aquele texto, o
que queriam dizer naquele momento; por fim, pode pedir para que reescrevam o
texto e comparem as duas versões. É uma atividade que os levará a perceber o
texto como processo e a variação dos sentidos de acordo com as circunstâncias.

4.1 Elementos do contexto

Sempre que se escreve, mobiliza-se elementos sobre o contexto, muitas

vezes até inconscientemente; porém, esses elementos vão influenciar a
sequência do texto. São eles: a imagem que o autor passa de si, os possíveis
destinatários do texto, o local no qual o texto pode circular, seu objetivo e o
momento da publicação. Vejamos cada um detalhadamente:

1. Sempre que se produz um texto, principalmente os primeiros textos na

escola, tentamos passar uma imagem sobre nós mesmos naquele
momento como alunos. Assim, sempre que a criança for levada a pensar
sobre a leitura e, por conseguinte, a produzir um texto, haverá uma
representação dela mesma no texto. O primeiro passo para a produção é
partir de si próprio; o parâmetro é sempre subjetivo, com base em como o
sujeito se vê e como se representa na sociedade.
2. O segundo passo é mostrar que todo texto deve ser escrito para alguém;
desse modo, o aluno precisa ter em mente para quem escreve, e como fará
isso.

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 3. O local do texto é o lugar representado na escrita: como o autor
contextualiza para quem escreve, em que lugar o interlocutor desse texto
se encontra.
4. O contexto histórico será exposto também; portanto, por meio do texto de
cada criança é possível perceber o mundo em que ela vive.
5. Por último, mesmo que inconscientemente, a criança tenta convencer, por
meio do seu texto, que ela é capaz de justificar o porquê de escrever desse
ou daquele modo; sempre que se escreve, a escrita tem uma finalidade,
seja ela de convencer, de informar, de argumentar etc.

Ao observar os elementos do contexto, é perceptível que haverá mudanças

no momento de uso, isso porque cada texto tem um objetivo específico, um
público diferente, diferentes locais de circulação etc. Portanto, os textos não
podem ser vistos como estanques e com um único caminho para a compreensão.
Muito embora os elementos do contexto não sofram tanta alteração, o contexto
histórico e social passa por transformações constantemente. Por isso,
apresentaremos nas aulas seguintes alguns caminhos que podem ser explorados
na leitura e produção; no entanto, não há uma receita pronta que sempre
funcionará, e sim estratégias para encaminhar os alunos a desenvolver a
criticidade, a criatividade e a autonomia. Há várias possibilidades de leitura de um
texto.

TEMA 5 – TEXTO E LEITURA

Leitura e texto são atividades inerentes a todo o processo de

ensino\aprendizagem.
O professor precisa e deve investir em atividades que exijam a leitura, a
compreensão e a redação de texto, selecionando textos de gêneros e tipos
variados, levando o aluno a se posicionar, elevando pouco a pouco o nível de
dificuldade. Isso porque os processos de leitura e de escrita são atividades que
exigem intensa participação dos atores sociais (sujeitos ativos na interação com
o texto), pois, se o autor apresenta lacunas no texto, exige que o leitor
pressuponha conhecimentos partilhados para completar tais lacunas. Além disso,
há todo o modelo cognitivo baseado em conhecimentos que estão armazenados,
e que podem ou não se confirmar ao longo do texto, demandando um trabalho de
construção de conhecimentos, sentido, saberes.

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 Como afirmam Koch e Elias (2007, p. 35), “A leitura é uma atividade de
construção de sentido que pressupõe a interação autor-texto-leitor, logo é preciso
considerar além de pistas e sinalizações que o texto oferece, considerar os
conhecimentos do leitor”.

5.1 Leitura

Ao longo desta aula, buscamos mostrar que a leitura é uma atividade que
necessita da intensa participação do leitor, já que, se o autor deixar lacunas no
texto, é necessário que o leitor complete esses vazios por meio de uma série de
contribuições.
O processo de leitura implica conhecimentos armazenados na memória do
leitor e, como leitores, estabelecemos com o autor uma série de conhecimentos
implícitos que vão sendo inferidos ao longo do texto. Nesse sentido, afirmarmos
que a leitura é um processo dialógico, o qual exige que leitor e autor interajam de
maneira dinâmica e que estejam de algum modo interligados, ou seja, que haja
conhecimento compartilhado.
O contato com a leitura aumenta a percepção de contato com o mundo: ao
ler, o sujeito estabelece maior relação com o mundo, uma vez que vai construindo
sentido para os textos que o cercam, potencializando a criatividade, o
posicionamento crítico, a construção cultural. Como diz Freire (1997, p. 11), “A
leitura do mundo precede a leitura da palavra”. O ato de leitura significa atribuir
sentido ao texto, relacionando-o com os contextos e experiências do leitor.
O professor tem papel fundamental nesse processo, mostrando à criança
o universo novo que a cerca, ampliando a percepção dela em relação ao mundo.
Ele tem o papel de interligar a leitura com os interesses da criança e com as suas
necessidades, porque a leitura é muito mais que decifrar os sinais gráficos, que
decodificar as palavras, visto ter papel fundamental em formar um sujeito crítico,
político, social, cultural, histórico, que interage e constrói sentidos por meio da
linguagem.
Antes mesmo da alfabetização, a criança já realiza a leitura a seu modo –
é o que Soares (2011, p. 32) chama de “práticas de letramento”: o bebê já percebe
que o mundo é lido porque observa o mundo que o cerca. Ele ainda observa os
gestos dos pais e os representa a seu modo, com gestos, movimentos, sons.
Sendo assim, o processo de aprendizado da leitura inicia-se com a percepção de

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que não é somente por meio de sinais gráficos que se lê, mas de gestos,
movimentos, expressões etc.
Quando o professor oferece a leitura às crianças, ele contribui para a
construção de um mundo mais justo, com as mesmas oportunidades de acesso
ao conhecimento. Deve-se oferecer a leitura do mundo, levando a criança a
observar tudo ao seu redor o tempo todo: passear nos entornos da escola; mostrar
os desenhos nos muros e solicitar que cada criança construa sentidos para os
desenhos; observar os pedestres que transitam pelas ruas e como leem os sinais
de trânsito; auxiliar um idoso a atravessar rua; verificar como é o comportamento
dos ciclistas, dentre outras situações, são momentos em que as crianças mesmas
destacam quais foram suas “leituras” do entorno da escola. Nessa ação de
oferecer a leitura, propõe-se à criança condições para ser um ser da linguagem,
que pode transformar o mundo por meio do pensamento, da criatividade e da
imaginação.

5.2 Texto

Etimologicamente, texto vem do latim textos, e significa tecido,

enlaçamento, encadeamento. Portanto, o texto é um tecido, uma trama na qual se
tecem ensinamentos, informações, ideias, com ou sem palavras. A composição
do texto é permeada pelos vários discursos que constituem o sujeito. Assim, ao
escrever, o autor tece um diálogo com seu interlocutor, deixando marcas do
contexto em que se encontra, constituindo uma relação entre o autor e o leitor.
Nessa tessitura, o contexto de produção não coincide com o contexto de
recepção, já que leitor e autor não se encontram presentes no momento da
interação. Por isso, o produtor do texto precisa planejá-lo e executá-lo de maneira
cuidadosa, por meio da linguagem, com todos os recursos linguísticos. Nesse
sentido, podemos dizer que o texto é um conjunto de enunciados dotados de
significados, com o objetivo de levar o leitor a se coconstruir por meio do texto.
Convém destacar que, nos estudos da linguagem, várias são as asserções
sobre o que é texto, a começar por Saussure, em sua Teoria Estruturalista, até
autores que trabalham com Análise do Discurso. Muitas outras áreas do
conhecimento se apropriam da palavra texto, como a Filosofia, a Sociologia, a
História, a Antropologia, a Teologia etc. Por isso, de acordo com a perspectiva
teórica de quem escreve, o texto passa a ter diversos outros sentidos, que
dependem do olhar do pesquisador.

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 Neste nosso estudo, partimos da concepção da Linguística Textual (Koch;
Elias, 1990, 2007, 2011), em uma perspectiva sócio-histórica atual, que mescla e
conversa diretamente com a Análise do Discurso. Assim, o objetivo do texto, por
esse viés, é o de levar o leitor a coconstruir sentidos, porque os discursos que
compõem um texto se mesclam aos discursos dos inúmeros leitores desse texto.
Desse modo, num texto, o significado de uma parte não é autônomo, mas
depende de outras que se correlacionam. Devemos considerar ainda que o
significado global de um texto não é resultado de mera soma de suas partes – isto
é, das palavras, orações, períodos, parágrafos –, mas de uma combinação
geradora de sentidos (discursos que constituem o autor).
Assim, quando falamos de texto, falamos de leitura, e vice-versa, porque
ambos são conceitos indissociáveis. Quem escreve, escreve para ser lido, já que
o texto é uma exposição de sentidos que exige a leitura para seu reconhecimento.
Cada texto escrito estabelece diferentes leitores e diferentes sentidos, e essa
ampla constituição de textos possibilita ao professor uma infinidade de gêneros
para trabalhar, visando formar leitores críticos desde a alfabetização.
Vale ainda ressaltar que o texto não é passivo; por conseguinte, nem a
leitura o é – há uma interação entre autor-texto-leitor altamente complexa.
Textos dependem de coesão, coerência, sentido, discursos, ideologias,
conhecimentos individuais e conhecimentos universais. Cada texto é produzido
por um sujeito num dado tempo e espaço, dependendo da “língua(gem)”, das
escolhas de tipologias e dos gêneros, fenômenos que começamos a discutir nesta
aula e continuaremos ao longo deste curso.

FINALIZANDO

Nesta primeira aula, iniciamos nosso estudo sobre leitura e produção de

textos, assunto bastante complexo, mas de suma importância para as práticas de
qualquer ator social.
Para situar nosso local teórico, partimos das concepções de leitura, texto e
língua, de modo a esclarecer que cada uma delas teve sua importância ao longo
dos anos, sofrendo alterações de acordo com as evoluções sócio-históricas,
visando contemplar as necessidades da educação e o trabalho em sala de aula,
tendo em vista que ler e escrever fazem parte do dia a dia de todos os sujeitos na
sociedade.

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 Na sequência, apresentamos estratégias e objetivos de leitura,
comprovando que ler é muito mais que decodificar signos linguísticos. Essas
estratégias ajudam a elencar os fatores para a compreensão de leitura, e os
objetivos começam a desvelar os segredos do texto, além de suas correlações
com os conhecimentos e saberes de mundo.
Também nos atemos a mostrar que leitura e produção, muito embora sejam
faces da mesma moeda, exigem a contextualização de múltiplos saberes,
conhecimentos partilhados, históricos, enciclopédicos etc., saberes que se
constroem à medida que interagimos e dialogamos com inúmeros textos em
diversas situações de uso.
Por fim, esclarecemos que o texto é um conceito complexo, porém
necessário para nossas práticas diárias.

LEITURA COMPLEMENTAR

Texto de abordagem teórica

Para estudar mais a fundo a escrita, compreendendo melhor as concepções de

leitura e texto, bem como os conhecimentos elencados para a ativação da escrita,
sugerimos a leitura do capítulo “Escrita e interação”, disponível na obra de Koch
e Elias (2007).

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos de um texto. 2. ed.

São Paulo: Contexto, 2007, p. 31-44.

Texto de abordagem prática

Sempre que discutimos e pensamos na prática de produção de texto, a dúvida

que fica é: Como avaliar o texto do aluno? Afinal, há uma série de itens que
precisam ser avaliados separadamente, além de fatores externos à produção em
si. Para elucidar um pouco essa questão, sugerimos a leitura do texto de Eliane
Ruiz (1998).

RUIZ, E. M. S. D. Como se corrige redação na escola. Tese (Doutorado em

Linguística) – Universidade de Campinas, Campinas, Institutos de Estudos da
Linguagem, 1998. Disponível em: <http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UNICAMP-
30_becdb7720db39c9b6f86b6b19c50902b>. Acesso em: 25 nov. 2022.

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Saiba mais

GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

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REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e

políticos. São Paulo: Cortez, 2000.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. 34. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos de um texto. 2. ed.

São Paulo: Contexto, 2007.

_____. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo:

Contexto, 2010.

MORAES, V. A arca de Noé. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

SANTOS, M. R. As avaliações das redações escolares: alguns pressupostos

ideológicos. Belo Horizonte, Editora da UFMG, 1987.

SOARES, M. Alfabetização e letramento. 6. ed., 1. reimp. São Paulo: Contexto,

2011.

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