Alex Vaz2022

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - CAMPUS DE CASCAVEL
CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – NÍVEL DE MESTRADO E
DOUTORADO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LINGUAGEM E SOCIEDADE
ALEX MENEGHETE VAZ
O GÊNERO COMENTÁRIO INTERPRETATIVO-CRÍTICO EM REDAÇÕES DO

VESTIBULAR DA UNIOESTE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
CASCAVEL - PR
2022
ALEX MENEGHETE VAZ
O GÊNERO COMENTÁRIO INTERPRETATIVO-CRÍTICO EM REDAÇÕES DO

VESTIBULAR DA UNIOESTE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras –
Nível de Mestrado e Doutorado, área de
concentração em Linguagem e Sociedade,
da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – UNIOESTE – Campus de
Cascavel, sob a orientação da Prof.ª Dra.
Márcia Sipavicius Seide.
Linha de Pesquisa: Linguagem: Práticas

Linguísticas, Culturais e de Ensino.
CASCAVEL-PR
2022
Dedico esta pesquisa a todos que, de forma direta ou indireta, participaram
desta caminhada. A vocês, meu mais sincero “obrigado”!
Palavras são, na minha nada humilde opinião, nossa inesgotável fonte de magia.
Capazes de ferir e de curar.
(Alvo Percival Wulfrico Dumbledore)
Agradecimentos
Todo novo percurso é repleto de medos e inseguranças, percalços e empecilhos, mas

há pessoas que nos dão as próprias mãos para que as seguremos e consigamos
passar por tudo com segurança e sem perder as esperanças. Aqui, esboço meus
agradecimentos a essas pessoas.
Primeiramente, agradeço pela força de vontade de aprender e evoluir

constantemente, pois é isso que me move;
Ao Weverton Borges Santana, que passa por todos os percalços junto a mim, sem
largar a minha mão;
À minha família, o quarteto que mais amo nesta vida, minha mãe Dirce, meu irmão
Alexandre, minha cunhada Rosilene e minha sobrinha Alice, que trouxe para nossas
vidas um mundo de maravilhas;
Aos meus amigos, que em todos os momentos estão disponíveis a estender a mão e
reestruturar minhas bases: Ana Caroline Montrezol Diniz, Amanda Kristensen de
Camargo, Gabriele Cristine Rech, Rosely Sobral Gimenez Polvani, Pamela Tais Clein
Capelin, Tatiana Bilhar, Débora Xavier, Rafaella Salvini Malacarne entre tantos outros
que o mestrado me proporcionou;
Ao grupo distinto de amigos de longa data: Fábio Henrique Regazolli Flamia (e Agda
Godoi Ribeiro), Andrey Bonfante Borio (e Aline Peixer), André Bonfante Borio, João
Vitor Borges (e Day), Daniel Rodrigues, Lucas Matheus Echhardt, Marco Antônio
Jorden e Gustavo Henrique;
Aos amigos e amigas que sempre fazem diferença em minha vida: Karla Martins,
Thaisa Santos, Caroline Bernegossi (mamãe do Pedrinho), Mayara Artunk (mãe dos
gêmeos Pedro Henrique e Bernardo), Laldeci de Almeira Mattei (incentivadora nata),
Tatiane Haubrick Tibério entre tantas outras pessoas que fazem parte da minha vida;
Às professoras que me inspiraram a me tornar professor: Ana Lúcia Santolini,

Jaqueline Ritz e Lucimara Packer, a tríade que me encantou e despertou em mim a
vontade de perambular pelo universo das Letras;
Aos professores da graduação, os quais me impulsionaram e fizeram com que eu me

apaixonasse pela pesquisa acadêmica: Suzana Ceccato Casagrande, Vera Vilma
Fernandes Leite, Noiara Paim Zardo, Patricia Radelli e o sempre incentivador Paulo
Fachin;
A duas professoras da pós-graduação que tanto contribuíram nessa caminhada:

Terezinha da Conceição Costa-Hübes e Aparecida Feola Sella;
Ao professor Paulo Nunes da Silva, primeiro por me auxiliar disponibilizando sua obra
para que eu pudesse dar continuidade à minha escrita, segundo, por ter aceitado
participar como avaliador desta fase da minha vida acadêmica;
À minha orientadora, Márcia Sipavicius Seide, por sempre estar de olhos e mentes
abertas para o meu texto. As linhas que utilizo para agradecê-la não são suficientes
para demonstrar minha gratidão por acreditar no meu potencial e me direcionar
sempre para frente! Seus ensinamentos sempre me acompanharão. “Avante!”;
Por fim, à Capes, já que o presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de
Financiamento 001.
MENEGHETE, Alex Vaz. O gênero comentário interpretativo-crítico em redações
do vestibular da Unioeste: um estudo exploratório. 2022. 282f. Dissertação
(Mestrado em Letras) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste,
Cascavel, 2022.
RESUMO
A redação de vestibular é vista por muitos pré-vestibulandos como uma das práticas
de produção textual mais complexas e desafiadoras pela qual os egressos do Ensino
Médio, que pretendem pleitear uma vaga em um curso superior, de Instituições de
Ensino Superior privadas ou públicas do país, passam durante o percurso acadêmico.
Além disso, muitas instituições exigem a escrita de exemplares de gêneros
específicos, como é o caso da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste),
a qual utiliza em suas provas de redações gêneros de tipologia predominantemente
argumentativa, como o artigo de opinião, a carta do leitor e o comentário interpretativo-
crítico (CIC), sendo este último nosso objeto de estudo. Utilizado pela primeira vez na
prova de redação do Concurso Vestibular 2015, o CIC é o gênero menos escolhido
pelos vestibulandos nas provas de redação da Unioeste. Isso se deve pelo fato de ser
um gênero novo e sem exemplares totalmente equivalentes circulando em âmbito
social, além de não ser um gênero escolar, o que deixa o vestibulando sem bases
teóricas ou práticas para produzir um exemplar deste gênero. Por isso, o intuito desta
pesquisa qualitativa de cunho interpretativista é analisar exemplares do gênero CIC
da prova de redação da Unioeste para identificação de sua constitutividade e
descrição de suas características, com o intuito de, posteriormente, subsidiar
estratégias pedagógicas em sala de aula. Para o alcance deste propósito, foram
delineados os seguintes objetivos específicos: explicitar as características situacionais
do gênero, analisar um corpus de 25 redações pertencentes ao gênero CIC e elaborar
um Modelo Didático do Gênero CIC. A fundamentação teórica desta pesquisa está
baseada no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo, nas
contribuições da Linguística Textual e da Gramática Normativa da Língua Portuguesa.
Foram especialmente úteis a esta pesquisa os aportes teóricos de Bronckart (2007),
propulsor do ISD, Cristovão (2001) e Machado (2004, 2009). Com relação ao modelo
didático, a investigação se pautou em Cristovão e Machado (2009), as quais abordam
o MDG com base na análise preconizada pelo ISD, Dolz e Schneuwly (2004), de
Pietro, Érard e Kaneman-Pougatch (1996/1997) e de Pietro e Schneuwly (2003). Com
base nos resultados, temos, como principais características dos CIC prototípicos, a
utilização de uma estrutura basilar de redações de concursos vestibulares de tipologia
argumentativa (introdução, desenvolvimento e conclusão) e seus elementos
constitutivos – a tese/ponto de vista, os argumentos e o fechamento das ideias. Além
disso, há retomadas do texto analisado/comentado/interpretado ou da temática,
proposta pela consigna. Ao longo da redação, há algumas estratégias argumentativas
interdisciplinares e maior adesão aos critérios de correção da banca examinadora da
Unioeste. Espera-se que a proposta de MDG CIC possa auxiliar professores da
educação básica ou de cursinhos preparatórios, por exemplo, a elaborarem
estratégias de ensino de produção de CIC voltados para a prova de redação dos
Concursos Vestibulares da Unioeste.
PALAVRAS-CHAVE: Redação de vestibular; comentário interpretativo-crítico;

Interacionismo Sociodiscursivo; descrição de gênero.
MENEGHETE, Alex Vaz. The interpretive-critical commentary genre in Unioeste
vestibular essays: an exploratory study. 2022. 282f. Dissertation (Master in Language
Arts) – Western Paraná State University – Unioeste, Cascavel, 2022.
ABSTRACT
The entrance exam writing is seen by many pre-university students as one of the most
complex and challenging textual production practices by which high school graduates,
who intend to apply for a place in a higher education course, from private or public
Higher Education Institutions in the country, pass during the academic path. In
addition, many institutions require the writing of copies of specific genres, as is the
case of the Western Paraná State (Unioeste), which uses genres of predominantly
argumentative typology in its essay tests, such as the opinion article, the letter from
the reader and the interpretive-critical commentary (CIC), the latter being our object of
study. Used for the first time in the writing test of the 2015 Entrance Exam Contest,
CIC is the least chosen genre by university students in the Unioeste writing tests. This
is due to the fact that it is a new genre and without totally equivalent copies circulating
in the social sphere, in addition to not being a school genre, which leaves the entrance
exam without theoretical or practical bases to produce an example of this genre.
Therefore, the purpose of this qualitative research with an interpretive nature is to
analyze copies of the CIC genre of the Unioeste writing test to identify its constitutive
nature and describe its characteristics, in order to subsequently support pedagogical
strategies in the classroom. In order to achieve this purpose, the following specific
objectives were outlined: explanation of the situational characteristics of the genre,
analysis of a corpus of 25 essays belonging to the CIC genre and the elaboration of a
Didactic Model of the CIC genre. The theoretical foundation of this research is based
on the theoretical-methodological framework of Sociodiscursive Interactionism in the
contributions of Textual Linguistics and Normative Grammar of the Portuguese
Language. The theoretical contributions of Bronckart (2007), proponent of the ISD
Cristovão (2001) and Machado (2004, 2009), were especially useful for this research.
Regarding the didactic model used in the research, the investigation was based on
Cristovão et al. (2006), which approach the MDG based on the analysis recommended
by the ISD, Dolz and Schneuwly (2004), Pietro, Érard and Kaneman-Pougatch
(1996/1997) and Pietro and Schneuwly (2003) and Adam (2011, 2019). Based on the
results obtained from the analysis of the CIC, we have, as main characteristics of the
prototypical CIC, the use of a basic structure of essays of argumentative typology
entrance exams (introduction, development and conclusion) and its constitutive
elements - the thesis / point of view, arguments and the closure of ideas. In addition,
there are retakes of the analyzed/commented/interpreted text or of the theme,
proposed by the consignment, throughout the writing, some interdisciplinary
argumentative strategies and greater adherence to the correction criteria of the
Unioeste examining board. It is expected that the MDG proposal of the CIC genre
made throughout this dissertation can help teachers of basic education or preparatory
courses, for example, to develop teaching strategies for the production of CIC aimed
at the writing test of Unioeste's Entrance Exams.
KEYWORDS: Entrance exam essay; Interpretive-critical commentary; Sociodiscursive
Interactionism; genre description.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Pesquisas Capes e Unioeste................................................................. 20

Quadro 2 – Análise preliminar dos exemplares de CIC com base na análise
documental ........................................................................................................ 35
Quadro 3 – Concursos Vestibulares e Propostas de redação .................................. 41
Quadro 4 – Critérios de correção ............................................................................. 43
Quadro 5 – Arquitetura geral do texto empírico ........................................................ 46
Quadro 6 – Arquitipos discursivos ............................................................................ 62
Quadro 7 – Características dos tipos de discurso .................................................... 63
Quadro 8 – Critérios linguísticos das sequências de tipologia argumentativa .......... 65
Quadro 9 – Análise de um artigo de opinião da Unioeste ......................................... 73
Quadro 10 – Modelo de uma carta do leitor ............................................................. 76
Quadro 11 – Análise de uma carta do leitor da Unioeste ........................................ 79
Quadro 12 – Processo de composição da carta do leitor e da carta do leitor da
Unioeste ............................................................................................................. 81
Quadro 13 – Características do MDG ...................................................................... 89
Quadro 14 – Análise do contexto de produção......................................................... 95
Quadro 15 – Análise do contexto de produção do CIC............................................. 96
Quadro 16 – Análise do plano discursivo ................................................................. 99
Quadro 17 – Análise do plano discursivo do CIC ................................................... 100
Quadro 18 – Análise do estilo linguístico................................................................ 103
Quadro 19 – Análise do estilo linguístico do CIC1 .................................................. 106
Quadro 24 – Síntese das características dos CIC Prototípicos segundo o MDG
.........................................................................................................................157
Quadro 25 – Síntese das redações Prototípicas .................................................... 159
Quadro 26 – Síntese das redações Medianas........................................................ 166
Quadro 27 – Síntese das redações Não-prototípicas ............................................. 172
LISTA DE FIGURAS E TABELA
Figura 1 – Esquema de efetivação do aluno como locutor ....................................... 51

Figura 2 – Capacidades de linguagem na análise bronckartiana de textos .............. 58
Figura 3 – Exemplo de consigna Unioeste 2019 ...................................................... 69
Figura 4 – Exemplo de artigo de opinião prototípico ................................................ 72
Figura 5 – Exemplo de consigna Unioeste 2020 ...................................................... 77
Figura 6 – Exemplo de carta do leitor prototípica ..................................................... 78
Figura 7 – Proposta 1 de redação 2018 ................................................................... 92
Figura 8 – Proposta 1 de redação 2019 ................................................................... 93
Tabela 1 – Produção de CIC nos anos 2018 e 2019 ................................................ 91

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CIC Comentário interpretativo-crítico

GN Gramática Normativa
ISD Interacionismo Sociodiscursivo
LA Linguística Aplicada
LP Língua Portuguesa
LT Linguística Textual
MDG Modelo Didático de/do Gênero
SD Sequência Didática
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................... 16
1. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO ...................................................... 25

1.1 A PESQUISA NA LÍNGUÍSTICA APLICADA ...................................................... 25
1.2 A PESQUISA EXPLORATÓRIA ......................................................................... 28
1.3 A PESQUISA QUALITATIVA INTERPRETATIVISTA......................................... 29
1.4 COMPOSIÇÃO DO CORPUS ............................................................................ 30
1.5 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONTEXTO HISTÓRICO DA REDAÇÃO DO
VESTIBULAR ..................................................................................................... 36
1.5.1 A redação no vestibular: um panorama histórico ...................................... 36
1.5.2 O Concurso Vestibular da Unioeste .......................................................... 38
1.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ...................................................................... 44
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO ATUAL

VESTIBULAR DA UNIOESTE PAUTADO NO GÊNERO
TEXTUAL/DISCURSIVO ................................................................................. 49
2.1 O GÊNERO TEXTUAL PARA BRONCKART E SEUS ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS .............................................................................................. 55
2.2 OS GÊNEROS SOLICITADOS NA PROPOSTA DE REDAÇÃO DO
VESTIBULAR UNIOESTE .................................................................................. 68
2.2.1 A produção de um artigo de opinião ..................................................... 68
2.2.2 A produção de uma carta do leitor ........................................................ 74
2.2.3 A produção de um comentário interpretativo-crítico .............................. 82
3 COMENTÁRIO INTERPRETATIVO-CRÍTICO E SEUS ELEMENTOS

CONSTITUTIVOS............................................................................................ 86
3.1 O MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO ............................................................... 86
3.2 CONFIGURAÇÃO DO GÊNERO ....................................................................... 90
3.2.1 Análise do contexto de produção .......................................................... 94
3.2.2 Análise do plano discursivo .................................................................. 99
3.2.3 Análise do estilo linguístico ................................................................. 102
3.2.3.1 Análise do contexto de produção ........................................................ 104
3.2.3.2 Análise do plano discursivo ................................................................ 162
3.2.3.3 Análise do contexto de produção ........................................................ 168
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 175
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 178
APÊNDICE 1 ......................................................................................................... 188
APÊNDICE 2 ......................................................................................................... 251

16
INTRODUÇÃO
Escrever é que é o verdadeiro prazer; ser lido é um prazer superficial.

(Virginia Woolf)
Esta pesquisa tem como tema o gênero comentário interpretativo-crítico

(doravante, CIC 1) da prova de redação do concurso vestibular da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Seu objeto de estudo é a descrição desse
gênero com base nas análises de 25 exemplares, produzidos nos concursos
vestibulares dos anos 2018 e 2019, e pautadas nos pressupostos teórico-
metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (a partir daqui, ISD).
Dos três gêneros solicitados pelo vestibular da Unioeste, ao contrário dos
gêneros Carta do leitor e Artigo de opinião, o CIC é o único para o qual não há
exemplares totalmente equivalentes disponíveis fora do âmbito do vestibular da
Unioeste. No caso do artigo de opinião, por exemplo, há exemplares que podem ser
lidos em jornais e revistas de circulação nacional. Talvez por este motivo os alunos
concluintes do Ensino Médio encontrem dificuldades com este gênero em especial.
Por isso, sentimos a necessidade de descrevê-lo para a criação futura de estratégias
pedagógicas visando ao seu ensino.
Tendo em vista esta necessidade de pesquisa, foi preciso compreender: como
se caracteriza o gênero comentário interpretativo-crítico utilizado como forma de
avaliação escrita na prova de redação do concurso vestibular da Unioeste?
Com base nesta pergunta de pesquisa, delimitamos o objetivo geral desta
dissertação: descrever, segundo os pressupostos do ISD, o gênero CIC da proposta
de redação do Concurso Vestibular da Unioeste, buscando compreender a
configuração do gênero CIC, mais especificamente quanto ao seu contexto de
produção, seu plano discursivo e seu estilo linguístico.
Uma vez explicitado o nosso objetivo geral, cabe elencar os objetivos
específicos, os quais nortearam os caminhos seguidos nesta pesquisa. Dividimos os
objetivos específicos da seguinte forma:
a) Explicitar as propriedades situacionais e textuais do gênero CIC do
vestibular da Unioeste;
1 Tal sigla foi elaborada com o intuito de não haver a necessidade de repetições constantes do nome designado
ao gênero objeto desta pesquisa. Além disso, estamos nos referindo ao CIC da prova de redação do Concurso
Vestibular Unioeste justamente para distinguir este gênero de outros tipos de comentários.
17
b) Analisar um corpus linguístico constituído por 25 redações dos Concursos

Vestibulares da Unioeste em 2018 e 2019 a partir dos pressupostos teórico-
metodológicos do ISD;
c) Elaborar um Modelo Didático do Gênero (MDG) para compreendermos
como o gênero CIC está sendo configurado pelos vestibulandos durante a
prova de redação da Unioeste.
Frisamos que, com relação à descrição do gênero CIC, partiu-se da hipótese
de que a análise da amostra de redações do vestibular, que são exemplares do
gênero, forneceria dados suficientes para sua descrição, não apenas aquelas que
obtiveram pontuação alta, por terem sido consideradas prototípicas pela banca de
correção, mas também por comparação àquelas que foram julgadas como
apresentando poucas características do gênero e tiverem uma pontuação menor.
Assim, um procedimento metodológico relevante utilizado nesta dissertação é a de
fazer comparações entre as categorias de redações Prototípicas, Não-prototípicas e
Medianas.
Vale destacar que faz parte desta problemática o fato de que, muitas vezes,
nos Concursos Vestibulares da Unioeste, exige-se a produção de exemplares de
gêneros de tipologia predominantemente argumentativa. O intuito do vestibulando, a
partir da produção de uma redação, é o de pleitear uma vaga em algum dos cursos
superiores da Unioeste, já o intuito da banca é selecionar os candidatos por meio de
uma prova objetiva, isto é, aquela que oferece múltipla escolha de alternativas para
que uma seja selecionada e marcada como resposta da questão e pela produção
escrita de uma redação.
Ressalte-se, por fim, que os resultados desta pesquisa podem ser úteis para a
proposição de diretrizes ou orientações para a elaboração de propostas pedagógicas
centrados em conteúdos pertinentes para uma avaliação sobre a produção do gênero
CIC do vestibular da Unioeste. Nesse contexto, ao descrever como o CIC se configura,
tivemos como finalidade obter subsídios que permitam elaboração de propostas
didáticas que direcionem os futuros vestibulandos para uma produção efetiva e
satisfatória de exemplares desse gênero.
Como se sabe, os gêneros, em uma perspectiva sociointeracionista de
linguagem, estabelecem relações comunicacionais entre o produtor e o leitor do texto.
Em uma situação de prova de redação, durante o concurso vestibular, ocorre o
mesmo. De um lado, temos o vestibulando, do outro, o membro da banca corretora.
18
Porém, diante da análise preliminar do nosso corpus, percebemos que o CIC é o

gênero menos escolhido entre os que são disponibilizados para a escrita na prova de
redação nos concursos vestibulares da Unioeste. Talvez os vestibulandos não se
sintam à vontade ou suficientemente competentes para redigirem textos-exemplares
deste gênero.
Durante o levantamento de dados sobre a produção de exemplares desse
gênero nos concursos vestibulares dos anos 2018 e 2019 2, percebemos que de um
total de 200 redações disponibilizadas para esta pesquisa, 25 eram CIC: a quantidade
de CIC produzidos é nitidamente inferior aos demais gêneros. Além do mais, no
corpus de 25 redações desse gênero, cuja análise se apresenta ao longo desta
Dissertação, apenas cinco textos podem ser qualificados como exemplares
prototípicos. Os demais são caracterizados como medianos, com um total de quatorze
textos, e não-prototípicos, seis textos.
Nesse contexto, para investigar como o gênero CIC do vestibular da Unioeste
se constitui, foi escolhido o quadro teórico-metodológico do ISD, já que este centra
sua perspectiva nas relações entre as atividades humanas, os textos e os discursos.
Tal visão baseia-se em seu propulsor, Jean-Paul Bronckart, principalmente pela obra
Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sócio-discursivo 3
(1997), obra diretamente atrelada à Linguística Textual (a partir daqui, LT), com base
no que é difundido pela escola de Língua Francesa por Jean-Michel Adam (2011,
2019 4). Além disso, para esta pesquisa, também houve a utilização da Gramática
Normativa (daqui em diante, GN) da Língua Portuguesa (de agora em diante, LP) para
a descrição das construções gramaticais das redações analisadas.
Cumpre ressaltar que a escolha por usar essas teorias relaciona-se à
construção de um MDG do CIC com base na proposta de análise textual/discursiva
do ISD. Para a descrição das características e constitutividade 5 do CIC, utilizamos o
MDG – primeiramente elaborado por Dolz e Schneuwly (2004[1997]), com o conceito
de “modelização didática” – e, posteriormente, adaptado por Machado e Cristovão
2 Para ter acesso às redações é preciso fazer um pedido formal ao setor de concursos da instituição que então faz
uma seleção aleatória e automática de 100 redações do concurso vestibular solicitado.
3 Em francês, Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif.
4 Os referentes anos são, respectivamente, “A Linguística Textual: introdução à análise textual dos discursos” e
“Textos: tipos e protótipos”, obras traduzidas do francês para a LP e publicadas no Brasil.

5 Aqui, há a necessidade de se esclarecer as distinções entre os termos características e constitutividade, ou
configurações. No contexto da nossa pesquisa, características têm a ver com as particularidades dos exemplares,
dito de outro modo, elas são formas subjetivas escolhidas pelo produtor para a construção da redação, quantidade
e formas dos parágrafos e recursos linguísticos-discursivos, por exemplo. Já a constitutividade são as propriedades
basilares de um gênero específico, ou seja, propriedades que distinguem um gênero do outro.
19
(2009). Como os gêneros possuem características próprias e construções

relativamente distintas, também fizemos algumas adaptações para que o MDG
pudesse cumprir com as nossas necessidades relacionadas à análise de produção, à
análise do plano discursivo e à análise das características linguístico-enunciativas dos
CIC analisados.
Assim, tomamos como abordagem teórico-metodológica o ISD por este propor
uma forma de analisar textos situados em um contexto comunicacional relacionado
ao uso concreto da linguagem, como é o caso da prova de redação do Concurso
Vestibular da Unioeste, atrelando-a a um gênero e promovendo uma variedade de
discursos de caráter subjetivo.
Também usamos, como suporte teórico, a LT, uma vez que ela fornece uma
base sólida para analisar os processos de construção textual da redação, a
textualidade em si. Além disso, a LT também avalia os processos comunicativos e os
sentidos entre as interações humanas, sendo imprescindível para as análises dos
CIC. Com relação à união destes enfoques, cumpre ressaltar que Adam (2011) foca
na análise textual dos discursos, conciliando a LT e a Análise Textual dos Discursos,
a qual analisa situações/contextos em que ocorre a produção textual/discursiva,
revelando como elas a condicionam e a influenciam.
Com relação à GN da LP, ela é útil para a descrição linguística da linguagem
empregada nas redações e seu emprego também se justifica tendo em vista que é
levada em consideração pelos corretores da banca e se configura como um dos
critérios de correção.
É preciso também compreender a intenção de quem escreve no contexto social
da prova de redação do vestibular, isto é, qual é o propósito de se produzir um
exemplar do gênero CIC no contexto do Concurso Vestibular da Unioeste. Isso é
necessário para que se possa entender melhor a situação social no qual um exemplar
do gênero é produzido, tendo em vista que um exemplar de um gênero é escrito em
uma situação social de produção e que há um propósito dentro de um contexto
específico. O CIC da Unioeste é um gênero específico do concurso vestibular da
Unioeste, mas a intenção também está relacionada à pontuação necessária para
pleitear uma vaga, portanto são essas questões que pretendemos elucidar.
20
Além disso, fizemos uma pesquisa bibliográfica 6 sobre teses e dissertações

que focassem redações do vestibular e descrições de gênero entre um período de
2016 a 2020 que evidenciou que não havia, até então, pesquisas mais aprofundadas
relacionadas ao CIC. É possível que a investigação que propusemos careça de
pesquisas, justamente por sua especificidade estar relacionada a um gênero de uma
instituição específica: a Unioeste. O quadro 1 mostra a quantidade de pesquisas
disponíveis no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes e na Biblioteca Digital de
Teses e Dissertações da Unioeste dos últimos 5 anos.
Quadro 1 – Pesquisas Capes e Unioeste 7

Período entre 2016 e 2020
Palavras e termos-chave Capes Unioeste Total
Redação(ões) de vestibular 23470 1 23471
Descrição de gênero (textual ou discursivo) 7712 –––– 7712
Comentário interpretativo-crítico –––– –––– 0
Fonte: elaborado pelo pesquisador
Entre as teses e dissertações encontradas, relacionadas aos termos-chave

utilizados, destaca-se a tese de doutorado de Brito (2011), intitulada Discurso, leitura
e produção textual: uma análise discursiva da escrita de pré-universitários, que teve
como objetivo a análise dos processos de interação entre a leitura e a produção escrita
de redações sob o viés da Análise do Discurso (AD), fundamentada em Pêcheux,
Maingueneau e Authier-Revuz. Sua pesquisa se baseou em um corpus de 346
produções escritas por candidatos aprovados em primeira chamada do Concurso
Vestibular de 2007 da Universidade de São Paulo (USP). Brito (2011) também propôs
uma análise do funcionamento da redação de vestibular sob a Concepção Dialógica
da Linguagem alinhada às discussões do Círculo de Bakhtin 8 e Maingueneau. Os
resultados encontrados por Brito (2011) foram de que a leitura e a produção textual
interagem em um ciclo constante e, principalmente, que a leitura e a escrita são
6 No Apêndice 1, há uma descrição panorâmica sobre alguns estudos anteriores encontrados.

7 Vale ressaltar que, durante as buscas em ambas as plataformas on-line, utilizamos filtros, como Ano (de 2016 a
2020), Área do CNPq (Linguística, Letras e Artes) e, no caso do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes,
também afunilamos nossa pesquisa na Área de conhecimento Letras e Linguística.
8 O Círculo de Bakhtin correspondia a um grupo multidisciplinar de intelectuais russos que se reuniam regularmente
entre 1919 e 1929, com foco nos estudos da linguagem, literatura e arte. Pertenciam ao Círculo o linguista Valentin
Volochinov (1895-1936), os teóricos literários Pavel Medvedev (1891-1938), Mikhail Bakhtin (1895-1975) entre
outros.
21
práticas sociais, portanto não se limitam a ser ensinadas ou aprendidas somente em

ou por instituições escolares.
Castelhano (2016), objetivando contribuir com docentes e discentes diante da
preparação para a prova de redação da Fundação Universitária para o Vestibular
(Fuvest), analisou, em sua pesquisa intitulada Um enfoque da organização
composicional de textos bem formados, segundo a Fuvest, a organização
composicional de exemplares de redações considerados bem escritos pela banca
corretora da Fuvest, ligada à Universidade de São Paulo. Os exemplares bem
construídos são disponibilizados publicamente para que professores e alunos,
interessados no vestibular Fuvest, possam compreender como são construídas as
redações que obtiveram melhores pontuações. Tais análises tiveram como principal
base teórica a LT e a Análise Textual dos Discursos, pautando-se também nas
sequências tipológicas propostas por Adam (2011) e na abordagem de gênero de
tipologia argumentativa que possui uma ou duas teses, como podemos verificar em
Silveira (2012). Com essa pesquisa, Castelhano (2016) concluiu que, nos exemplares
de textos disponibilizados pela Fuvest, as sequências explicativas predominam mais
que as sequências argumentativas, além disso, os candidatos elaboram progressões
semânticas nos textos por meio de novos pontos de vista, os quais são propostos pelo
próprio vestibulando.
Cabe citarmos também, dentro do cenário brasileiro de pesquisas voltadas para
a redação de vestibular, a pesquisa proposta por Castaldo (2009). Em sua tese de
doutorado, intitulada Redação no vestibular: a língua cindida, a pesquisadora afirma
que, mesmo com a quantidade de anos para se completar o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio, muitos vestibulandos ainda não estão preparados para a elaboração
de textos sem desvios gramaticais ou que sejam satisfatórios para a situação de um
Concurso Vestibular. A autora analisou “a norma linguística”, “os índices de
pessoalidade” e “a macroarticulação” de 374 redações a partir das concepções
bakhtinianas de gênero, dialogismo e polifonia e da LT. Castaldo também se
preocupou em analisar algumas relações entre os perfis sociais e históricos dos
candidatos e as características da escrita nas redações. Dessa maneira, a autora se
deparou com o duro resultado de que, para muitos sujeitos, as etapas de
escolarização não cumpriram com o papel de desenvolver nos futuros vestibulandos
a capacidade de produzir textos estratégicos e com diálogos interdisciplinares, ou
22
seja, não promoveram o que tanto os documentos norteadores da Educação Básica

pregam – uma escrita autônoma.
Tais pesquisas supracitadas relacionam-se a este estudo pela semelhança de
aportes teórico-metodológico, como é o caso da LT em Adam (2011). Além disso, o
foco de Brito (2011), Castelhano (2016) e Castaldo (2009) são as redações de
vestibular em aspectos sociais e discursivos, o que aproxima as pesquisas ao nosso
estudo sobre um gênero específico de uma Instituição de Ensino Superior também
específica.
Nessa perspectiva, os motivos teóricos e práticos que nos movem para esta
proposta de pesquisa estão relacionados à possibilidade de obter conhecimento sobre
o gênero CIC, focalizando sua descrição segundo os pressupostos do ISD e as
próprias produções anteriores desenvolvidas por vestibulandos dos campi 9 da
Unioeste durante Concursos Vestibulares.
Como já mencionamos, o intuito desta pesquisa é descrever o gênero do
discurso CIC e propor um MDG que auxilie os futuros vestibulandos da Unioeste na
construção de suas redações. Tendo isso em vista, inserimo-nos na área da
Linguística Aplicada (doravante, LA), com um método de investigação qualitativo e de
abordagem interpretativista. Além de ser uma análise de cunho documental, já que
utilizamos textos disponibilizados pela referida Instituição de Ensino Superior (IES), e
uma pesquisa exploratória 10.
Todo esse percurso teórico e metodológico da pesquisa revelou importantes
aspectos a serem considerados na descrição do gênero CIC da Unioeste. Tendo em
vista tal descrição, percebemos como os exemplares desse gênero se constituem,
configuram-se e se caracterizam. Nesse sentido, levando em conta que é um gênero
novo e recente na prova de redação dos Concursos vestibulares da Unioeste, há
algumas distinções do gênero quando relacionado ao artigo de opinião e à carta do
leitor, por exemplo, os acréscimos de contextualizações ou retomadas do texto
analisado/comentado pelo vestibulando no decorrer da redação e a possibilidade de
produzir um comentário tanto voltado para a temática disponibilizada na comanda
quanto direcionado para o texto que será analisado/comentado.
9 A sede da Unioeste fica em Cascavel, mas também possui campus em Foz do Iguaçu, Marechal Cândido Rondon,
Toledo e Francisco Beltrão, todas cidades localizadas no Oeste do Paraná, com exceção desta última, que se
localiza a sudoeste do estado.
10 Todas essas questões serão melhor explicitadas no capítulo metodológico.
23
Para chegarmos aos nossos resultados, foi necessário percorremos caminhos

teóricos e práticos que subsidiassem esta pesquisa. Veremos, agora, além desta
introdução, os elementos textuais, divididos em três capítulos, que o leitor percorrerá
durante a leitura desta Dissertação de mestrado.
O primeiro capítulo desta dissertação aborda o nosso Percurso teórico-
metodológico, que tem início com uma discussão sobre a LA pela qual se explicita a
importância desta área da Linguística voltada para o contexto da prova de redação no
Concurso Vestibular. Além disso, tratamos os principais aspectos da pesquisa
exploratória, do método qualitativo de cunho interpretativista e da técnica documental
de geração de dados para a composição do nosso corpus. Ainda, neste mesmo
capítulo, traremos algumas considerações relacionadas ao contexto histórico da
redação de vestibular, de forma geral, no Brasil e, mais especificamente, da Unioeste.
Na sequência, no segundo capítulo da Dissertação, intitulado Considerações
sobre a fundamentação teórica do atual vestibular da Unioeste pautado no gênero
textual/discursivo, trataremos, inicialmente, sobre os elementos constitutivos dos
gêneros segundo as perspectivas teóricas de Bronckart (2007), cujo diálogo se pauta
por meio da terceira concepção de linguagem, isto é, a concepção de que a linguagem
estabelece um processo de interação verbal entre os sujeitos, diferente da primeira
tendência, que propõe a linguagem como expressão do pensamento e da segunda,
linguagem como meio de comunicação.
Além dessas discussões teóricas, discorreremos, em seguida, acerca da
constitutividade e das características dos gêneros da prova de redação dos concursos
vestibulares da Unioeste: o artigo de opinião, a carta do leitor e o CIC, com o intuito
de abordarmos as diferenças constitutivas que há entre esses gêneros e demonstrar
que, diferente do CIC, os demais gêneros possuem aportes teóricos e metodológicos
que auxiliam na produção de exemplares. Porém, não nos aprofundamos neste
momento no gênero CIC, já que o terceiro capítulo deste estudo é direcionado
especificamente a este gênero.
O terceiro e último capítulo, Comentário interpretativo-crítico e seus elementos
constitutivos, explicita as propriedades típicas do CIC. Para isso, utilizamos o MDG, o
que nos auxiliou a revelar suas configurações, do mesmo modo que nos ajudou nas
análises do contexto de produção, no plano discursivo e nas caracterizações do estilo
linguístico do gênero com base no quadro teórico-metodológico do ISD adaptado por
Machado e Cristovão (2009). Sendo assim, primeiro, perpassamos pelas condições
24
teóricas e, depois, práticas para a elaboração do MDG do gênero CIC para chegarmos
às configurações deste, alicerçando-nos às análises do contexto de produção, plano
discursivo e estilo linguístico de cinco exemplares de CIC pertencentes à categoria
prototípica, um exemplar de categoria mediana e um exemplar de categoria não
prototípica. Encerramos esta Dissertação com nossas considerações finais.
25
1. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO
Investigar é o primeiro passo.

(Louis V. Gerstner Jr.)
Neste capítulo apresentamos, em um primeiro momento, uma caracterização

das metodologias de pesquisas empregadas nesta dissertação: no âmbito da LA,
utilizamos os métodos de pesquisa da análise documental sob uma perspectiva
interpretativista. Na sequência, descrevemos o passo a passo empregado para a
constituição do corpus e para a análise das redações, escolhas feitas em função da
teoria de base empregada: o ISD.
Na primeira seção do capítulo, abordamos questões do campo de estudos da
LA, atrelando a interação verbal entre os sujeitos e o uso da linguagem. Na segunda
seção, falamos sobre os procedimentos metodológicos da pesquisa exploratória,
metodologia de pesquisa muito importante que nos auxiliou a conhecer melhor nosso
objeto de pesquisa e também a levantar hipóteses sobre ele. Na terceira seção,
tratamos do método de investigação da pesquisa qualitativa com abordagem
interpretativista, tendo como base a análise documental – objeto de discussão da
próxima seção junto aos procedimentos de análise. Na quarta e última seção, a qual
finaliza este primeiro capítulo, apresentamos a composição do corpus e os
procedimentos de análises realizados para chegarmos aos nossos resultados.
1.1 A PESQUISA NA LÍNGUÍSTICA APLICADA
Pensar na LA é compreendê-la não apenas como um campo de estudos com

o foco no ensino e aprendizagem da língua materna, mas também como uma
disciplina que foca problemas linguísticos cujas soluções sejam relevantes
socialmente (MOITA LOPES, 2006). Se de um lado temos a LA como campo
autônomo dos estudos linguísticos e com um método ressignificado, não somente
como aplicação de conceitos linguísticos em determinado objeto de estudo, de outro,
temos um objeto de análise que necessita ser desvendado por meio de uma ciência
que não seja fechada em si mesma, mas sim que seja, de acordo com Rodrigues e
Cerutti-Rizzatti (2011), aberta a várias outras áreas do conhecimento. Tal abertura nos
proporcionou utilizar mais de uma teoria para analisar nosso objeto de estudo e
26
conseguir compreendê-lo de forma a nos direcionar a soluções relacionadas ao uso

da linguagem nas redações.
Nas palavras de Moita Lopes (2006a, p. 85), “[...] a pesquisa é um modo de
construir a vida social ao tentar entendê-la”. Nesse sentido, à medida que há
evoluções no âmbito social, mais precisamos compreender como a linguagem
humana funciona nos contextos históricos, sociais e culturais. Estas evoluções são
constantes, por isso Moita Lopes (2006) menciona sobre reinvenções quando aborda
a vida social. É preciso reinventar constantemente a produção de conhecimentos, sem
a qual nos estagnaríamos ao passado, repetindo-o ininterruptamente, e não
evoluiríamos, já que são as mudanças que alteram o modo de produção de
conhecimento (MOITA LOPES, 2006).
As novas perspectivas sobre a LA trazidas por Moita Lopes e outros linguistas
aplicados, como Rajagopalan (2003, 2006), Cavalcanti (2006) e Rojo (2006), estão
atreladas a importantes mudanças sociais, principalmente as “[...] de natureza
histórica, econômica, política, cultural, midiática e tecnológica (MOITA LOPES, 2006a,
p. 31). Se há mudanças, deve haver também alterações nos modos de se fazer
pesquisa, neste caso, pesquisas no campo da LA, tendo como alcunha a partir dessa
nova perspectiva a chamada “LA contemporânea”. Aqui, é essencial “[...] considerar
que a LA ocupa lugar central na vida humana”, já que é ela que “[...] permite a
simbolização do real, uma vez que viabiliza a formação de conceitos, a abstração e a
organização cognitiva das representações do mundo extramental” (RODRIGUES;
CERUTTI-RIZATTI, 2011, p. 13).
Para Moita Lopes (2006a), há quatro pontos essenciais para a constituição
desta LA contemporânea, a saber:
1. a imprescindibilidade de uma LA mestiça, que corresponde, na

verdade, à mesma reestruturação interdisciplinar que está ocorrendo
em outros campos do conhecimento, de modo a poder dialogar com o
mundo contemporâneo;
2. uma LA que explode (sic) a relação entre teoria e prática, porque é
inadequado construir teorias sem considerar as vozes daqueles que
vivem as práticas sociais que queremos estudar; mesmo porque no
mundo de contingências e de mudanças velozes em que vivemos a
prática está adiante da teoria;
3. uma LA que redescreve o sujeito social ao compreendê-lo como
heterogêneo, fragmentado e fluido, historicizando-o;
4. LA como área em que ética e poder são pilares cruciais [...], uma
vez que não é possível relativizar todos os significados: há limites
éticos que devem nos orientar. (MOITA LOPES, 2006a, p. 31).
27
A partir destes pontos centrais para uma LA contemporânea, percebemos que

a LA nos direciona não somente para uma teoria linguística voltada para o ensino e a
aprendizagem da língua, mas também para nos auxiliar na construção de uma
descrição do gênero CIC que possibilite a criação posterior de modelos pedagógicos
voltados para a didática de ensino do gênero CIC, justamente porque a produção
desse gênero é uma questão social, de uma determinada esfera comunicacional com
um intuito específico – aferir a capacidade de escrita de um exemplar do gênero
durante o concurso vestibular –, definindo se o vestibulando vai ou não adentrar em
um curso de nível superior da instituição. Ressalta-se, também, que as teorias
utilizadas para embasar esta pesquisa não se sobrepõem às práticas linguísticas das
redações que fazem parte do corpus. Como as redações possuem caráter subjetivo,
preza-se, primeiramente, pela prática social de escrita e, depois, para as teorizações
que as constituem.
Tal perspectiva de trabalho, de acordo com Rajagopalan (2006), viabiliza a
observação da língua em um caráter dinâmico, vivo, em uso, o que possibilita
compreendermos suas inovações. As línguas, no nosso caso, a LP, possuem
estruturas arraigadas, por exemplo, quando se trata de sua gramática, porém, ao
falarmos da língua em uso, em contextos de comunicação humana, estamos falando
de estruturas que se modificam semanticamente. Nesse sentido, Moita Lopes (1996,
p. 19-20), esclarece que “A LA é uma ciência social, já que o seu foco é em problemas
de uso da linguagem enfrentados pelos participantes do discurso no contexto social”.
Na mesma perspectiva, Rodrigues e Cerutti-Rizatti (2011) acrescentam à LA
características sociais e históricas, mas também inúmeras outras que compõem os
indivíduos, visto que há outras circunstâncias que os constituem como seres sociais,
as diferentes maneiras de pensar e agir são algumas delas. Tais distinções tornam-
se imprescindíveis ao retratarmos as formas constitutivas do nosso corpus, reitera-se
as questões subjetivo-linguísticas que nos deparamos. Em se tratando da nossa
pesquisa, destacamos que essas diferenças são importantes, visto que tais
dissemelhanças linguísticas reforçam a subjetividade dos sujeitos sociais produtores
dos CIC.
Nesse ponto de vista, tomamos como norte a ótica de Rajagopalan (2003),
quando descreve o papel designado ao linguista, não como aplicacionista, mas sim
como cientista da linguagem cujo intuito é explicá-la em um determinado contexto
social, tendo em vista que o linguista se propõe a descrever a língua em uso, isto é,
28
“[...] entender como os falantes de fato se comportam linguisticamente”

(RAJAGOPALAN, 2003, p. 75). Compreendemos, nesse sentido, que a ciência da
linguagem busca perceber as evoluções, as mudanças, os acréscimos e as
reinvindicações culturais da língua em um ambiente contextual.
Rojo (2006), nessa mesma lógica, preconiza que a LA tem mostrado cada vez
mais, por meio de suas posições teórico-metodológicas, o quão é importante o estudo
de como as atividades humanas se desenvolvem na vivência comunicativa dos
indivíduos e produzem linguagem. Acreditamos, portanto, que é por meio do
conhecimento dessas ações de linguagem, durante a comunicação entre os sujeitos,
que conseguiremos compreender o uso da língua em um status mais amplo, neste
caso, o social.
Rojo (2007) ainda acrescenta que a LA veio com o intuito de
[...] estudar a língua real, o uso situado da linguagem, os enunciados

e discursos, as práticas de linguagem em contextos específicos,
buscando não romper esse fio que garante a visão da rede, da trama,
da multiplicidade, da complexidade dos objetos-sujeitos em suas
práticas. (ROJO, 2007, p. 1762).
Em concordância com Rojo (2007), Signorini (1998) revela que o melhor modo
de se analisar enunciados, ou discursos, como mencionado por Rojo, é mantê-los a
seus vínculos contextuais, e é por este motivo que consideramos as abordagens
utilizadas por nós essenciais para entendermos o uso da linguagem no gênero CIC
como forma de compreendermos sua constitutividade. Além disso, a concretização
dos nossos objetivos trará importantes descobertas sobre o nosso objeto, o qual
objetivamos explicitar suas propriedades situacionais e textuais, com o intuito de
auxiliar os futuros vestibulandos na produção de exemplares deste gênero.
Na próxima seção, abordaremos os motivos de considerarmos esta pesquisa
como exploratória.
1.2 A PESQUISA EXPLORATÓRIA
Na tentativa de levantarmos dados relacionados ao nosso objeto de estudo, o

gênero CIC, percebemos que não havia pesquisas aprofundadas sobre ele, o que nos
proporcionou utilizar uma análise de caráter exploratório com relação a tal gênero,
justamente pela necessidade de uma abordagem com menor rigidez, trazendo
29
inicialmente uma visão geral do gênero para que, posteriormente, pudéssemos

levantar hipóteses mais específicas (GIL, 2008).
Nesse sentido, Moreira e Caleffe reiteram que
As pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de

proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de um
determinado fenômeno. Muitas vezes as pesquisas exploratórias
constituem a primeira etapa de uma investigação mais ampla. Quando
o tema escolhido é bastante genérico, torna-se necessário seu
esclarecimento e delimitação, o que exige revisão de literatura,
discussão com especialistas e outros procedimentos. O produto final
desse processo passa a ser um problema mais esclarecido, passível
de investigação mediante procedimentos mais sistematizados.
(MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 69).
O fenômeno que buscamos compreender, já mencionado em nosso objetivo

geral, é como o gênero CIC da prova de redação da Unioeste se constitui. Para tal
finalidade, foi necessário analisar o objeto sob determinadas perspectivas teórico-
metodológicas, por exemplo, o quadro teórico-metodológico do ISD e o MDG,
atrelados à proposta de análise linguístico-discursiva da LT e às normatividades
descritivas da LP possibilitadas pela GN.
A pesquisa de caráter exploratório nos proporcionou o que Gil (2002, p. 41)
chama de “familiaridade com o problema”, já que não havia a possibilidade de
levantamento teórico/bibliográfico sobre o gênero CIC, pois foi somente a análise de
exemplares do gênero que possibilitou maiores compreensões sobre nosso objeto de
estudo, como sua constitutividade, por exemplo.
A seção a seguir abordará o método de investigação e a abordagem utilizados
nesta pesquisa.
1.3 A PESQUISA QUALITATIVA INTERPRETATIVISTA
Nesta pesquisa, a linguagem é vista como uma ação humana e, ao mesmo

tempo, social. Dessa forma, abordar o gênero CIC por meio da pesquisa qualitativa
com abordagem interpretativista é uma forma de lidar com as subjetividades
encontradas nos exemplares desse gênero, uma vez que é preciso levar em conta o
contexto sócio-histórico em que os exemplares são produzidos, assim como preconiza
a LA com relação aos seus objetos de estudo (DE GRANDE, 2011).
30
Em pesquisas de tipo qualitativo com bases epistemológicas e de paradigma

interpretativista, segundo Bortoni-Ricardo (2008), a observação do objeto inexiste fora
do âmbito social. Nesse sentido, todo objeto de estudo tem seus fenômenos
interpretados dentro de um contexto.
Como nossa pesquisa tem como objeto de estudo o gênero CIC, tendo como
corpus exemplares escritos deste gênero em provas de redações de dois Concursos
Vestibulares da Unioeste (2018 e 2019), consideramos que a pesquisa qualitativa
interpretativista nos dá subsídios para refletir sobre a subjetividade das redações, as
quais são práticas de ação de linguagem em um determinado contexto social, histórico
e cultural. Tal subjetividade não parte somente do objeto em estudo, mas também do
pesquisador, o qual tem a possibilidade de utilizar vários métodos e teorias para
alcançar os seus objetivos de pesquisa (FLICK, 2009). Isso significa que todas as
abordagens teórico-metodológicas utilizadas para analisar as características e a
constituvidade linguísticas dos CIC estão pautadas nesse tipo de estudo, já que o foco
é “descrever, compreender [e] explicar” (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 32, grifos do
autor) os fenômenos estudados.
Além do mais, a produção de exemplares do gênero CIC da Unioeste não deixa
de ser um fenômeno social, visto que seus exemplares são produzidos por sujeitos
sociais e históricos, em um determinado contexto – durante a prova de redação de
concursos vestibulares da Unioeste. Já que utilizamos esses exemplares produzidos
por vestibulandos, pontuaremos, na próxima seção, como se constituiu o corpus e
quais foram os procedimentos de análise documental.
1.4 COMPOSIÇÃO DO CORPUS
Para compor nosso corpus, foi necessário obter uma amostra de redações do
gênero, isto foi feito mediante solicitação formal ao setor de concurso vestibular da
Unioeste, que nos enviou uma seleção gerada automaticamente de cem redações do
vestibular de 2018 e cem redações do vestibular de 2019. Considerando que as
redações do vestibular são documentos, foi adotado o tipo de pesquisa documental,
já que utilizamos materiais inéditos, isto é, redações produzidas durante os concursos
vestibulares da Unioeste que não foram utilizadas em pesquisas anteriores (GIL,
2008).
31
Na perspectiva de Marconi e Lakatos (2002), existem 3 variáveis relacionadas

aos documentos 11 utilizadas neste tipo de pesquisa, a saber: se a linguagem é verbal-
escrita ou não (sendo as demais visuais ou verbo-visuais); se a fonte é primária ou
secundária, a primeira quando os documentos são de contexto público ou privado e
são utilizados com ineditismo, ou seja, ainda não foram avaliados ou analisados em
qualquer outro estudo, e a segunda quando os documentos utilizados já passaram por
algum procedimento analítico; e se o documento provém de uma fonte contemporânea
ou retrospectiva.
Uma fonte contemporânea é aquela reunida pelo pesquisador no momento em
que os documentos são escritos – relatórios produzidos durante uma pesquisa de
campo, por exemplo –, enquanto uma fonte retrospectiva tem relação com
documentos compilados pelo autor após a produção, como é o caso das redações
analisadas nesta pesquisa, cuja procedência datam dos anos 2018 e 2019. Além
disso, todos os documentos utilizados em uma pesquisa devem ser autênticos.
Por esse ângulo, tomemos uma citação de Le Goff (1990).
A leitura dos documentos não serviria, pois, para nada se fosse feita
com idéias preconcebidas... A sua única habilidade (do historiador12)
consiste em tirar dos documentos tudo o que eles contêm e em não
lhes acrescentar nada do que eles não contêm. O melhor historiador
é aquele que se mantém o mais próximo possível dos textos. (LE
GOFF, 1990, p. 536, grifos do autor).
Nessa perspectiva, para compreendermos melhor a importância da utilização

de documentos no âmbito acadêmico-científico, Le Goff (1990, p. 09-10) contribui
dizendo que o documento “[...] não é um material bruto, objetivo e inocente, mas que
exprime o poder da sociedade do passado sobre a memória e o futuro”. Com essa
explanação, Le Goff (1990) nos mostra o quão complexo é o uso de documentos em
uma pesquisa, dado que são materiais com um emaranhado de inquietações
subjetivas e ideológicas, pertencentes a diversas esferas sociais, por esta
característica são memoráveis e históricos, já que alcançam também os contextos
futuros da sociedade.
11 Nesta pesquisa, a palavra documento se refere a todo e qualquer material, escrito ou multimodal, que possa ser
utilizado no âmbito de pesquisas acadêmico-científicas. Sendo assim, os exemplares de CIC da Unioeste que
compõem nosso corpus de pesquisa são tidos como documentos passíveis de análises nas mais diversas e
possíveis perspectivas teórico-metodológicas.
12 Entendemos o termo historiador, de Le Goff, como todo pesquisador que se utiliza de documentos para
realização de sua práxis.

32
Os documentos analisados nesta Dissertação são exemplares de CIC. É

importante esclarecer como tivemos acesso a eles e como foi feita a constituição do
corpus. Reiteramos que, após o pedido de acesso ao acervo de redações, a Comissão
de Concurso do Vestibular da Unioeste disponibilizou dois arquivos em PDF com um
conjunto de 100 redações, mescladas entre exemplares dos respectivos gêneros em
cada arquivo, um pertencente ao concurso vestibular realizado em 2018 e o outro em
2019. Ao analisarmos o corpus disponibilizado do ano 2018, encontramos 9 redações
referentes ao gênero CIC, enquanto as demais redações pertenciam ao gênero Artigo
de opinião e Carta do leitor. Já no arquivo referente a 2019, havia 16 CIC, sendo que
os demais textos, assim como no ano anterior, eram exemplares dos outros gêneros.
A quantidade de redações disponibilizada por vestibular não parece ser
representativa do universo amostral de todas as redações escritas, a julgar pelo
número de inscritos em cada concurso vestibular. Em 2018 realizaram as provas do
Concurso Vestibular Unioeste 13.400 13 vestibulandos e, em 2019, 14.026 14. Tivemos
acesso a apenas 100 redações de cada ano, o que representa muito pouco em
percentual do total de inscritos (respectivamente, 1,34% e 1,40%). Procuramos
compensar a pouca representatividade quantitativa pela análise qualitativa minuciosa
de todos os 25 CIC encontrados no conjunto de 200 redações disponibilizadas.
Depois da constituição do corpus, iniciamos a análise preliminar dos CIC
segundo a abordagem de análise documental de Cellard (2008). Aqui, é preciso
esclarecer que “Não se deve confundir a pesquisa documental com a análise
documental. A primeira é um tipo de pesquisa” (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 75) e
a segunda é uma série de procedimentos analíticos do material linguístico, neste caso,
dos exemplares de CIC da prova de redação do Concurso Vestibular da Unioeste.
No que tange à análise documental, Cellard (2008) reafirma a importância que
Le Goff (1990) dá aos documentos escritos, esclarecendo que o texto é de extrema
importância para aqueles que trabalham com as ciências sociais. Ainda acrescenta
que
Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição

referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele
represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em
13 Disponível em: https://www.unioeste.br/portal/central-de-noticias/33-anteriores-central-de-noticias/41332-

unioeste-divulga-relacao-candidato-vaga-e-ensalamento-do-vestibular-2018. Acesso em: 15 nov. 2021.
14 Disponível em: https://www.unioeste.br/portal/central-de-noticias/33-anteriores-central-de-noticias/45917-
vestibular-unioeste-2019-ensalamento-e-divulgado. Acesso em: 15 nov. 2021.
33
determinadas épocas. Além disso, muito frequentemente, ele

permanece como o único testemunho de atividades particulares
ocorridas num passado recente. (CELLARD, 2008, p. 295).
Nesse sentido, as redações de vestibulares, com ênfase as utilizadas nesta

pesquisa, são importantes para que possamos compreender suas características e
sua constitutividade, visto que são uma forma de linguagem humana dentro de um
contexto específico. Além do mais, “tudo o que é vestígio do passado, tudo o que
serve de testemunho, é considerado como documento 15 ou ‘fonte’” (CELLARD, 2008,
p. 296).
Na perspectiva de Cellard (2008), todo documento empregado em uma
pesquisa de tipo documental necessita de uma análise preliminar, para que possamos
captar, de forma crítica, as possibilidades advindas do corpus. É aceitar, além de tudo,
que o corpus é um material imutável, pois, se ele se apresentar de uma forma, seja
inacabado, fragmentado ou inexato, é preciso aceitá-lo de tal forma. Como exemplo
dessa aceitabilidade, temos o modelo de análise dos exemplares de CIC, os quais,
como já mencionamos, possuem uma série de características subjetivas em suas
construções linguístico-discursivas.
Para Cellard (2008), toda pesquisa documental necessita passar por 5
dimensões distintas, todas relacionadas à análise preliminar do corpus, são elas: o
contexto, o autor ou os autores, a autenticidade e a confiabilidade do texto, a natureza
do texto e os conceitos-chave e a lógica interna do texto.
A primeira dimensão, o contexto, está atrelado às características contextuais
de produção dos textos em análise, primeiramente, quem são os locutores e
interlocutores desses textos. Dessa maneira, “O exame do contexto social global”
(CELLARD, 2008, p. 299) do documento tem como objetivo contextualizá-lo em seus
aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais, o que se torna importante, uma
vez que são essas informações que nos auxiliam na identificação dos sujeitos ou dos
grupos sociais de onde se originam os documentos. Além disso, preconiza-se
também, por meio do contexto de produção, conhecer os conceitos dispostos nos
documentos, justamente para evitar interpretações errôneas ou equivocadas.
A respeito da segunda dimensão, o autor e os autores, tem-se a perspectiva de
que devemos reconhecer aqueles que produzem os documentos e quais são os
15 Na concepção de Cellard (2008), documento e texto são sinônimos. Nesta pesquisa, utilizamos as palavras
texto, documento e corpus para nos referirmos aos exemplares de redações pertencentes ao gênero CIC.
34
motivos para produzi-los (CELLARD, 2008). O foco dessa segunda dimensão para a
análise preliminar de um documento é justamente possibilitar que a identidade do
produtor seja clara e precisa, com o intuito de dar maior credibilidade ao texto e
também direcionar o pesquisador a interpretações que sejam condizentes aos fatos.
Além do que, outra questão levantada por Cellard (2008) é o motivo de tais
documentos serem escolhidos em detrimento de outros. Nesse sentido, é importante
deixarmos claro, dentro de um estudo acadêmico-científico, as razões de escolha do
corpus.
A autenticidade e a confiabilidade do texto, que constituem a terceira dimensão
abordada por Cellard (2008), nos remete a procedência dos documentos. Tal
dimensão auxilia na identificação da fonte e da autenticidade do corpus,
principalmente quando relacionado à veracidade de transcrição dos materiais de
análise, por exemplo.
Na penúltima dimensão de análise preliminar, a natureza do texto, Cellard
(2008) considera o suporte e o contexto em que o texto é produzido algo necessário
antes de alegações finais sobre o documento. Para embasar este fundamento, o autor
leva em consideração "[...] a abertura do autor [do texto], os subentendidos [e] a
estrutura de um texto [que] pode variar enormemente, conforme o contexto no qual
ele é redigido" (CELLARD, 2008, p. 302). Dessa forma, compreendemos que cada
documento possui uma natureza distinta e estruturas que condizem ao contexto em
que é produzido, o que não poderia ser diferente, já que todo texto pertence a um
gênero, a uma forma de comunicação humana que circula nas mais diversas e
distintas esferas sociais.
Os conceitos-chave e a lógica interna do texto constituem a última dimensão,
cujo enfoque é a precisa análise semântica dos termos empregados em um
documento pelo autor, ou autores, o que se justifica pelas mudanças linguísticas que
ocorrem ao longo do tempo, portanto, deve-se levar em conta todo o contexto que
envolve o texto, como ele está estruturado, toda organização em si, o modo como as
ideias estão expostas, os tópicos frasais, a argumentação etc. No âmbito estrutural do
texto, é preciso esclarecer que “Essa contextualização pode ser, efetivamente, um
precioso apoio, quando, por exemplo, comparam-se vários documentos da mesma
natureza” (CELLARD, 2008, p. 303), como fizemos nesta pesquisa.
35
Esclarecidas estas cinco dimensões de análise preliminar de documentos

utilizados em pesquisas documentais, apresentaremos o quadro abaixo como forma
de exemplificarmos a análise preliminar do nosso corpus.
Quadro 2 – Análise preliminar dos exemplares de CIC com base na Análise

documental
O contexto Todos os anos ocorre o Concurso Vestibular da Unioeste.
Durante esse evento, os vestibulandos são compelidos a
redigir uma redação dissertativa-argumentativa 16 sobre
uma determinada temática, cujo intuito é avaliar a
capacidade de escrita dos candidatos. O texto escrito é
direcionado a um avaliador, o qual tem a missão de aferir a
competência textual do vestibulando em aspectos
específicos, de acordo com os critérios de correção já
definidos.
O autor ou os autores Os autores dos CIC são vestibulandos do Concurso

Vestibular da Unioeste nos anos 2018 e 2019.
A autenticidade e a Todos os exemplares de CIC, foram enviados pela própria

confiabilidade do Comissão de Concurso Vestibular da Unioeste por meio de
texto cópias da folha definitiva escaneadas, contendo a redação
manuscrita e a pontuação aferida ao texto. Além do mais,
todas as transcrições foram realizadas com o cuidado de
mantê-las idênticas à forma escrita original.
A natureza do texto O texto redacional disponibilizado tem como suporte a folha

definitiva de redação. Além de um suporte específico, a
natureza dos textos redacionais da Unioeste é
argumentativa. Portanto, toda estrutura dos CIC está
voltada para a argumentação.
16Segundo o dicionário eletrônico Houaiss da LP (2009), dissertar é o ato de expor, discutir, discorrer, por meio
da escrita ou da fala, um tema ou um assunto. Nesse sentido, Pestana (2018) menciona que há duas formas de
produzir uma dissertação: ou por meio de exposição, com o intuito de explicar ou informar algo sobre um
tema/assunto, ou mediante a argumentação, objetivando convencer/persuadir o interlocutor, defendendo uma
tese/ponto de vista acerca de um tema/assunto.
36
Os conceitos-chave e Quando não utilizados de forma equivocada, os conceitos-

a lógica interna do chave nos CIC estão atrelados a um campo semântico
texto específico, relacionado ao assunto ou ao tema proposto na
prova de redação. A lógica interna desses textos segue
dividida em três momentos: introdução (tema e tese/ponto
de vista), desenvolvimento (argumentação) e conclusão
(reforço à argumentação e asserção conclusiva).
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Cellard (2008)
Após as considerações preliminares sobre o corpus, apresentadas pelo quadro

acima, podemos contemplar a metodologia de análise dos CIC. Este é um momento,
segundo Cellard (2008), de se atentar a todos os elementos relacionados ao problema
de pesquisa, interpretando-os de acordo com o quadro teórico, ou os quadros teóricos,
abordado na pesquisa para a análise dos dados. Nesse sentido, passemos agora para
algumas considerações relacionadas ao contexto histórico da redação do vestibular.
1.5 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONTEXTO HISTÓRICO DA REDAÇÃO DO

VESTIBULAR
Como o nosso corpus linguístico é constituído por textos advindos de provas

de redação de dois Concursos Vestibulares da Unioeste, traremos, nesta seção, um
panorama histórico sobre a redação de vestibular, as mudanças que ocorrem nos
gêneros quando são propostos para elaboração durante os concursos vestibulares, a
proposta de gênero de Bronckart (2007), como se constitui a proposta de redação
específica do concurso vestibular da Unioeste e quais as características de produção
dos três gêneros empregados nas provas de redação da instituição – Artigo de
opinião, Carta do Leitor e CIC.
1.5.1 A redação no vestibular: um panorama histórico
Os chamados Concursos Vestibulares, segundo Castelhano (2016), surgiram

em 5 de abril de 1911 por meio de uma reforma no Ensino Superior, realizada na
época pelo ministro da Justiça e de Negócios Interiores, Rivadávia da Cunha Correia
(1866-1920). O concurso vestibular passou a ser uma exigência para o ingresso em
37
cursos superiores em instituições públicas de Ensino Superior de todo o país. Para

prestar o concurso vestibular, era preciso ter, no mínimo, 16 anos e não havia
necessidade de apresentar qualquer documentação que comprovasse a escolaridade
do candidato. À época, os próprios docentes das universidades realizavam provas
orais e/ou escritas para testar os níveis de conhecimento de cada educando em
diversas disciplinas que foram ofertadas durante os anos de estudos na Educação
Básica.
Com o passar do tempo, os vestibulares foram se modificando e se
aprimorando para poder atender cada vez mais as exigências particulares das
universidades e também para que houvesse maior facilidade para corrigir as
avaliações. Por isso, passaram a empregar questões objetivas, alcunhadas de
questões-testes, já que a correção exigia muito menos tempo e trabalho em
comparação às questões orais ou escritas. Além dessas questões-testes, a Escola
Paulista de Medicina, na década de 1950, deu início a uma proposta inédita entre
todos os vestibulares do país, o que marcaria uma nova forma de avaliação dos
sujeitos para o ingresso a um curso superior: elegeu-se como critério de avaliação a
Redação de Vestibular.
Desde então, muitos autores se propuseram a desenvolver pesquisas
relacionadas à escrita, à avaliação e a outros aspectos de redações nos Concursos
Vestibulares de diversas instituições de Ensino Superior pelo Brasil. São alguns
exemplos os estudos de Castaldo (2009), Ribeiro (2010), Brito (2011), Cervo (2013),
Castelhano (2016), Cassettari (2018), Camargo Júnior (2018) e Budke (2019). O
intuito de tais pesquisas era o de relacionar práticas de ensino de produção textual e
de formas de utilização da linguagem em situações específicas, neste caso, nas
redações escritas pelos candidatos durante a prova de redação de concursos
vestibulares. Os pesquisadores afunilaram seus estudos direcionando-os para a
estruturação, produção de redações para os vestibulares e para os critérios de
correção para que a redação fosse considerada satisfatória e recebesse uma
pontuação que fizesse o vestibulando alcançar seu objetivo, o de adentrar em um
curso superior.
Segundo Brito (2011), a prova de redação tem processos de avaliação distintos
das demais. A ela cabe avaliar a capacidade de escrita do candidato, o que é muito
importante para um futuro graduando. Brito (2011) afirma que o contexto de produção
de uma redação também está atrelado à avaliação do texto. Esse contexto é a prova
38
do vestibular. A redação terá como destino já instituído um corretor da banca, o qual

não procurará somente os equívocos gramaticais e ortográficos da língua cometidos
durante a escrita do texto, mas também as qualidades que a redação possui, como o
conteúdo, o vocabulário, a coesão etc. Além, é claro, de levar em consideração a
coerência em nível macro, de acordo com o conteúdo da redação.
É preciso mencionar que, na prova de redação do vestibular, há dois momentos
de artificialidade. O primeiro ocorre quando a comanda da prova menciona que o texto
produzido será publicado e circulará em um determinado veículo de comunicação, o
que sabemos que não ocorrerá. O segundo tem relação com o avalista que lerá e
avaliará a redação. O corretor da banca não avalia o texto para que ele circule
socialmente, mas sim para aferir se o candidato tem condições ou não de frequentar
um curso no Ensino Superior da instituição específica para a qual o vestibulando
prestou o vestibular, havendo concorrência entre as maiores pontuações daqueles
que pleiteiam uma vaga em um curso específico.
Apesar dessa artificialidade que ronda a prova escrita do vestibular, a redação
jamais poderá deixar de se denominar como fato social, pois ela está inserida em um
contexto social, cultural e histórico, assim como todo ato de fala ou toda realização
que seja de consequência da linguagem. Além disso, trata-se de um fenômeno social
de suma importância para os candidatos que compreendem a relevância que a prova
de redação tem nos resultados da avaliação realizada no Concurso Vestibular da
Unioeste, cujo histórico institucional demonstra a significância da instituição não
somente para estudantes do oeste paranaense, mas também de várias partes do
Brasil.
Passemos, agora, para a subseção que trata especificamente do Concurso
Vestibular da Unioeste.
1.5.2 O Concurso Vestibular da Unioeste
Como em nossa pesquisa voltamo-nos, especificamente, para o vestibular da

Unioeste, é importante salientarmos que, segundo o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) da Unioeste 17 (2018), a Universidade Estadual do Oeste do Paraná
17 O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Unioeste tem como objetivo planejar, a médio prazo, os
norteamentos da instituição em seus processos decisórios por meio de ações políticas, dentro de princípios e
finalidades que auxiliam no desenvolvimento da instituição e que reafirmem a identidade da Unioeste como uma
“instituição pública, gratuita e de qualidade comprometida com a produção, sistematização e disseminação de
39
surgiu em 1989, de forma gradativa, com a união de cinco Faculdades pertencentes

a quatro cidades do oeste paranaense, a saber: a Faculdade de Educação, Ciências
e Letras de Cascavel (FACIVEL), criada em 1972 na cidade de Cascavel, a Faculdade
de Ciências Sociais (FACISA), criada em 1979 em Foz do Iguaçu, a Faculdade de
Ciências Humanas de Marechal Cândido Rondon (FACIMAR), criada em 1980 em
Marechal Cândido Rondon e a Faculdade de Ciências Humanas Arnaldo Busato
(FACITOL), criada em 1980 na cidade de Toledo. Somente alguns anos mais tarde,
em 1998, o câmpus de Francisco Beltrão, antes Faculdade de Ciências Humanas de
Francisco Beltrão (FACIBEL), criada em 1974 em Francisco Beltrão, foi incorporada
aos câmpus da Unioeste (CASCAVEL, 2018).
Essa proposta de uma instituição pública multicampi surgiu com o intuito de
disseminar o Ensino Superior na mesorregião Oeste e Sudoeste do estado do Paraná
e situar seus espaços em regiões em uma extensão territorial com determinada
característica social e econômica. Nesse sentido, a Unioeste, desde então, tem sido
responsável por um considerável desenvolvimento das regiões Oeste e Sudoeste do
estado, com o avanço em pesquisas, desenvolvimento humano e, consequentemente,
o avanço tecnológico regional (CASCAVEL, 2018).
Segundo o que preconiza a própria Instituição de Ensino Superior (IES), a
Unioeste objetiva o reconhecimento como instituição pública de qualidade, sendo
referência em ensino e socialização de conhecimentos, a qual também preza pela
formação de profissionais bem capacitados, atuando de forma ética e contribuindo
com a sociedade (CASCAVEL, 2018).
Desde a criação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, em 1989,
houve muitos impasses relacionados aos critérios de avaliação das redações
produzidas pelos vestibulandos durante os concursos vestibulares. Primeiro, porque
as redações eram avaliadas segundo critérios de um grupo centralizado dentro da
própria instituição, isto é, o responsável pelo concurso vestibular escolhia um grupo
de professores da instituição para correção das redações. Segundo, não havia
critérios previamente definidos para a correção dos textos, o que gerou sérios
problemas internos entre os membros da instituição. Inicialmente, as avaliações eram
pautadas na LT, ou seja, analisava-se as construções linguísticas – a gramática da
língua, coesão e coerência textuais, por exemplo – e a situação comunicacional, mais
conhecimentos em prol do desenvolvimento humano e tecnológico da região onde está inserida”. (CASCAVEL,
2018, p. 7).
40
especificamente a adequação à norma padrão da língua portuguesa, o uso adequado

dos recursos coesivos, a construção de um texto coerente e a superação do discurso
do senso comum, deixando de lado quaisquer outros critérios (COSTA-HÜBES et al.,
no prelo/2022).
Ainda segundo os autores, a situação supracitada ocorreu por três anos
consecutivos, 1989, 1990 e 1991, até que, em 1992, após inúmeras discussões e
conflitos, optou-se pela criação da Banca Permanente de Correção de Redações do
Concurso Vestibular da Unioeste. Em cada campus, um professor da área de Letras
foi designado para elaborar a sistematização dos critérios de correção das redações 18.
Segundo Costa-Hübes et al. (no prelo/2022), com a criação da banca, novas
diretrizes foram seguidas. Primeiramente, ela seria composta por professores de
todos os campus da instituição, além disso, cada um deles teria, se possível, a mesma
quantidade de professores corretores. Outra proposta abarcada pela comissão foi
convidar professores da rede estadual para fazer parte da banca, dando oportunidade
de formação continuada a professores do Ensino Fundamental e Médio, já que todos
os membros do grupo de correção teriam que, obrigatoriamente, participar de cursos
cujo intuito era o de compartilhar teorias e práticas relacionadas à correção de
redações produzidas no Concurso Vestibular da Unioeste.
Com relação aos critérios de correção das redações, somente alguns anos
depois da criação da banca, começou-se a discutir a questão dos gêneros em uma
perspectiva dialógica e interacionista, fundamentada, principalmente, nas ideias
filosóficas da linguagem do Círculo de Bakhtin, trazendo à produção textual da prova
de redação do concurso vestibular contributos que vão muito além do que preconiza
a LT, uma vez que o intuito começou a ser a avaliação da habilidade de interagir,
"organizar ideias e informações, estabelecer relações, interpretar dados e fatos e
elaborar argumentos a partir de uma situação interativa, o que implica também os
processos de leitura" (UNIOESTE, 2019, p. 12). Tais mudanças auxiliaram na
ampliação não só dos parâmetros utilizados para a avaliação das redações, já que,
anterior a esta perspectiva, somente a textualidade pautava os critérios de correção
18Ficaram responsáveis por esta revolução os professores da área de Letras Ivo José Dittrich, Izabel Cristina
Souza Gimenes, João Carlos Cattelan e Mário Candido Athayde Júnior, pertencentes, respectivamente, aos
campus de Foz do Iguaçu, Toledo, Marechal Cândido Rondon e Cascavel. É preciso acrescentar que não havia
um representante do campus de Francisco Beltrão por este ser o único, à época, que não possuía o curso de
Letras.
41
das redações, mas também com relação aos atuais gêneros cobrados nos Concursos
Vestibulares, sendo eles o Artigo de opinião, a Carta do leitor e o CIC.
No panorama das propostas de redação dos Concursos Vestibulares da
Unioeste, a partir dos dados que conseguimos levantar até então, de 1998 a 2005, a
prova de redação trazia três propostas relacionadas à tipologia textual e a um único
gênero textual, a carta. A partir de 2009, iniciou-se a utilização de apenas duas
propostas e a inserção de outros novos gêneros, com exceção do Concurso Vestibular
do ano 2000 19, o qual também possuía apenas duas propostas, uma relacionada à
tipologia dissertativa e outra à carta, como mostra o quadro 3.
Quadro 3 – Concursos Vestibulares e propostas de redação 20

Concurso Proposta 1 Proposta 2 Proposta 3
Vestibular
1998 Artigo de jornal Texto dissertativo- Texto argumentativo

(texto dissertativo) informativo 21 ou texto (artigo de opinião) ou
narrativo 22 carta
1999 Texto dissertativo Texto narrativo 23 Carta

(artigo de opinião)
2000 Texto dissertativo Carta ––––

2001 Texto dissertativo Carta Texto narrativo 24

2002, 2003, Texto dissertativo Carta Texto narrativo 25

2004, 2005 (artigo de opinião)
2006, 2007 Texto dissertativo Carta ––––

19 Anterior ao ano 2005, em todas as provas de redação do Concurso Vestibular da Unioeste, havia três proposta,
porém, em 2000, temos apenas duas propostas.
20 Durante as nossas buscas, não tivemos acesso às propostas de redação dos anos 1989 a 1997.
21 Equivalente ao texto dissertativo-expositivo.
22 Nesta proposta, o vestibulando precisava escrever uma propaganda a partir de elementos da narrativa.
23 Na proposta 2, do concurso vestibular de 1999, o vestibulando foi incumbido de redigir um texto narrativo que
tivesse, no mínimo, os elementos espaço, tempo, conflito e personagens, porém não especifica o gênero, podendo
ser um conto, uma fábula ou uma crônica, por exemplo.
24 Mesmo caso da proposta 2 da prova de redação do concurso vestibular de 1999.
25 Igual à proposta 2 do concurso vestibular de 1999.
42
2008 Texto Carta ––––

argumentativo
2009, 2010, Texto dissertativo Carta ––––

2011 (artigo de opinião)
2012 Carta do leitor Artigo de opinião ––––
2013 Carta Artigo de opinião ––––
2015 Artigo de opinião Comentário ––––

interpretativo-crítico
2016, 2017 Carta do leitor Artigo de opinião ––––
2018, 2019 Comentário Artigo de opinião ––––

interpretativo-
crítico
2020 Artigo de opinião Carta do leitor ––––

Fonte: elaborado pelo autor com base nos exemplares das respectivas provas de redação de
Concursos Vestibulares da Unioeste
Percebe-se que, atualmente, a prova de redação do vestibular da Unioeste

exige a elaboração de um texto de predominância argumentativa e disponibiliza, dos
três gêneros possíveis, duas opções de escolha para que o candidato selecione o
gênero que mais se sente à vontade em elaborar um texto no momento de avaliação
da capacidade de escrita e de argumentar sobre determinado tema, ou o Artigo de
opinião ou a Carta do leitor ou o CIC. Por meio do quadro 3, podemos perceber que
este último gênero, o qual é nosso objeto de análise, foi introduzido pela primeira vez
em uma prova de redação de um concurso vestibular da Unioeste em 2015. A inserção
do CIC neste referido ano não foi uma surpresa para os vestibulandos, já que a
instituição publica um manual do candidato, o qual apresenta informações necessárias
e concisas relacionadas ao concurso vestibular que ainda ocorrerá.
No Manual, estão diversas informações, como ele próprio destaca, dinâmicas
e menos burocráticas do que as que estão dispostas no Edital de Abertura das
Inscrições para o Concurso Vestibular. No Manual do Candidato do ano 2019, por
43
exemplo, cujo objetivo era o de instruir os candidatos que tinham o intuito de ingressar
à universidade em 2020 por meio do vestibular, havia todas as informações
necessárias para nortear desde os conteúdos a serem estudados até o momento
efetivo da matrícula (UNIOESTE, 2019)
A redação não tem como objetivo apenas qualificar a escrita do candidato e
estabelecer se ela está de acordo com a norma-padrão de escrita da LP, mas sim o
de avaliar a capacidade de se comunicar em diferentes panoramas comunicacionais,
sendo avaliadas a forma de interação, a organização das ideias e informações no
texto, se as relações estão bem estabelecidas, a interpretação de dados e fatos e a
elaboração de argumentos em determinada situação de interação, tudo isso
interligado aos processos de leitura que, consequentemente, auxiliam na escrita.
Acrescenta-se a isso, a informação de que os gêneros exigidos na prova de redação
da Unioeste tentam produzir rupturas com os paradigmas formalistas de ensino da
língua, os quais desprezam o sujeito como ser social, cultural e histórico, motivo pelo
qual adotamos o ISD como principal enquadramento teórico, dado que tal teoria
concebe as interações sociais entre os seres humanos como dependentes das
práticas discursivas.
Além do mais, o Manual do Candidato (UNIOESTE, 2019) explica que o
vestibulando precisa ficar atento às características do gênero que escolher para
elaborar sua redação, não podendo se esquecer da situação social em que o texto
será produzido, onde ele circulará e será recepcionado por seus interlocutores, se o
texto atende ao tema proposto, que tipo de interação se deseja por meio das escolhas
lexicais e pelo estilo da linguagem. Essas informações estão dispostas, mais
especificamente, no item relacionado aos critérios de correção, como veremos no
quadro 4.
Quadro 4 – Critérios de correção

Objeto de análise Objeto de análise Elementos de Análise
1.1. Abrange satisfatoriamente o
tema?
1.2.1. Atende à necessidade de
1. Situação Social interação prevista (com quem, para
de Produção quem, o que, quando, onde), de
acordo com o contexto de
produção, circulação e recepção?
1.2.2. Atende ao gênero solicitado?
44
1.3) Expressa o domínio da

linguagem do gênero (narrar,
relatar, argumentar, expor,
descrever ações, etc.?)
Gênero Discursivo
2.1) Coerência: o texto revela
articulação, não contradição,
2. Aspectos progressão?
Textuais 2.2) Coesão: há um domínio
adequado dos mecanismos de
coesão referencial e sequencial
3.1) Concordância (verbal e
nominal); Regência (verbal e
3. Norma Padrão nominal); Conjugação verbal;
Pontuação; Aspectos Ortográficos,
etc.
Fonte: Unioeste (2019, p. 13)
Portanto, caso algum desses critérios não seja respeitado na elaboração do

texto, o candidato corre o risco de ter pontuação diminuída ou até mesmo zerar a
prova de redação. O Manual também traz os motivos que podem fazer com que a
redação seja desclassificada, como ter 20 linhas ou menos de texto escrito, não ter
relação com o gênero solicitado, não estar relacionada ao tema proposto, estar
desestruturada, escrita ilegível, versão final escrita a lápis ou na folha de rascunho em
vez de estar na folha de texto definitivo, escrita em qualquer outra língua que não seja
a LP e em caso de haver qualquer conteúdo que ajude a identificar o candidato.
Os candidatos ao vestibular da Unioeste precisam estar cientes de que as
redações serão corrigidas pela Banca segundo os critérios postos no Manual do
Candidato, o qual funciona como documento norteador para que os vestibulandos
saibam o que é preciso contemplar em seus textos. Os itens elencados como critérios
de correção determinam “erros” e “acertos” que definirão a pontuação que a redação
receberá.
Trataremos a seguir dos procedimentos de análise utilizados por nós nesta
pesquisa.
1.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE
Como já supracitado, um total de 200 redações, produzidas por vestibulandos

em distintos concursos vestibulares da Unioeste – especificamente os anos 2018 e
45
2019 – foram disponibilizadas para esta pesquisa pela Comissão de Concurso do

Vestibular da Unioeste. Ao nos depararmos com este corpus, primeiramente,
selecionamos todos os textos pertencentes ao gênero CIC, somando um total de 25
redações, 9 produzidas em 2018 e 16 em 2019.
As pontuações desses CIC variavam entre 09 e 53, portanto tivemos a
necessidade de categorizá-las segundo tais escores. Como as notas das redações na
Unioeste transitam entre 0 e 60 pontos, consideramos pertinente criar 3 categorias de
análise, justamente para demonstrar como as características e a constitutividade das
redações influenciavam nas pontuações, a saber: Não-prototípica, Mediana e
Prototípica. Os CIC Não-prototípicos eram aqueles cujas pontuações estavam entre 0
e 20 (6 redações), os Medianos entre 21 e 39 (14 redações) e os Prototípicos de 40 a
60 (5 redações).
Na sequência, iniciamos as análises linguístico-discursivas das redações
pertencentes à categoria Prototípica com base no quadro teórico-metodológico do
ISD, foco principal das análises, porém também com o auxílio da LT e da GN como
meio de atingirmos nossos objetivos, o de descrever as construções linguísticas de
cada redação. Em seguida, percorremos a mesma metodologia com relação aos
textos das categorias Mediana e Não-prototípica.
O percurso metodológico inicial da pesquisa se justifica pelo fato de não haver,
ainda, estudos acadêmico-científicos aprofundados que nos auxiliassem a identificar
tanto as caracterizações quanto a constitutividade do CIC, motivo pelo qual
começamos pelo plano empírico dos textos, ou seja, a partir dos mecanismos de
realização textual (características linguístico-discursivas) para que pudéssemos
identificar os parâmetros do gênero (o mesmo que constitutividade) e os marcadores
do gênero 26 (especificidades do gênero) CIC de acordo com a perspectiva de
Coutinho e Miranda (2009).
Para Coutinho e Miranda (2009), enquanto o gênero em si é visto como uma
categoria abstrata, o texto empírico é considerado uma amostra, ou exemplar, de
determinado gênero. Desse modo, há duas formas de descrição de um gênero, uma
com base no plano abstrato e a outra com base no plano empírico, também chamados,
respectivamente, de abordagens descendente e ascendente (SILVA, 2012).
26 As discussões sobre mecanismos de realização textual, parâmetros de gênero e marcadores de gênero estão
no capítulo teórico.
46
O plano abstrato tem como objeto de análise o gênero, utilizando sua própria
constitutividade para descrevê-lo, ou seja, os parâmetros do gênero. Já o plano
empírico objetiva analisar o texto com base nos mecanismos de realização textual e
nos marcadores de gênero (SILVA, 2012).
Cumpre esclarecermos que o início de uma pesquisa sobre um gênero
determinado a partir do plano abstrato do gênero, abordagem descendente,
preconizada pelo ISD (SILVA; SANTOS, 2015), é possível quando já existem
descrições da constitutividade do gênero. Este não é o caso do gênero CIC, o qual
ainda não possui dados suficientes para a comprovação de como o gênero CIC da
Unioeste se constitui, há somente exemplares desse gênero. Esta peculiaridade nos
fez optar pela realização de um estudo exploratório sobre o gênero, pelo qual,
mediante uma abordagem ascendente, pudéssemos chegar à constitutividade do CIC.
Assim, não foi por outro motivo que consideramos o plano empírico, abordagem
ascendente de descrição do gênero CIC, como procedimento metodológico inicial.
Após identificada a necessidade de se utilizar como base metodológica a
análise de abordagem ascendente dos exemplares de CIC, partimos para as análises
dos exemplares segundo o quadro teórico-metodológico do ISD com base na
arquitetura interna do texto dividida em três estratos do folhado textual: a infraestrutura
geral do texto, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. A
infraestrutura geral do texto ligada ao plano discursivo – a organização geral do
conteúdo – e os mecanismos de textualização e enunciativos conectados ao estilo
linguístico dos textos.
Para demonstrar os critérios de análise dos exemplares de CIC da Unioeste,
elaboramos um quadro que sintetiza a organização de um texto empírico segundo a
perspectiva de Bronckart (2007), como veremos a seguir.
Quadro 5 – Arquitetura geral do texto empírico

Bronckart (2007)
Análise do contexto sociointeracional de produção
Análise da Análise dos mecanismos Análise dos mecanismos
infraestrutura textual de textualização enunciativos
• Identificação do • Identificação da • Verificação das
plano geral do texto; ocorrência de unidades ocorrências dos tipos de
• Identificação dos linguísticas que indicam modalizações com suas
tipos de discurso [...]; conexão, coesão nominal unidades típicas e de
responsabilidade
47
• Identificação dos e coesão verbal, por enunciativa, tal como

tipos de sequências exemplo: segue:
predominantes 27, e • Mecanismos de • Modalização:
identificação da(s) conexão: organizadores lógica, deôntica,
fase(s) típica(s) da(s) lógico-argumentativos e pragmática ou
sequência(s), por meio organizadores temporais; apreciativa 28;
do reconhecimento da • Mecanismos de • Responsabilidade
organização do coesão nominal: anáforas enunciativa/ocorrência de
conteúdo e sua função. nominais (por diferentes vozes:
substituição ou repetição) posicionamento
e pronominais (pronomes enunciativo.
pessoais, relativos,
possessivos,
demonstrativos e
reflexivos);
• Mecanismos de
coesão verbal: a
densidade verbal, por
exemplo.
Fonte: Adaptado de Cristovão (2008, p. 8)
Para alcançarmos nossos objetivos, o de descrever o gênero CIC, as 5

redações do nosso corpus pertencentes à categoria Prototípica, cujas pontuações são
maiores que 40 pontos, foram analisadas com profundidade a partir, principalmente,
do quadro teórico-metodológico do ISD e com o auxílio da LT e da GN da LP e
acrescidas ao MDG elaborado por Machado e Cristovão (2009). As outras redações,
pertencentes às categorias Mediana e Não-prototípica, tiveram suas características e
constitutividades sintetizadas em um quadro geral pelo qual pudemos identificar como
foram construídas pelos vestibulandos. Portanto, nenhum exemplar de redações das
demais categorias foi aplicado ao MDG, já que nosso intuito foi o de constatar quais
redações do corpus foram melhor escritas em comparação com os demais textos.
Foi a partir das análises dos exemplares dos CIC com base no quadro teórico-
metodológico do ISD acima e das contribuições de Machado e Cristovão (2009) que
conseguimos elaborar o MDG do CIC da Unioeste para revelar tanto suas
características linguístico-discursivas quanto sua constitutividade, assim como
exposto no terceiro capítulo desta pesquisa. Mas antes de apresentarmos esta
27A prototividade das sequências tipológicas predominantes nos CIC teve como principal base Adam (2019).
28Destacamos que, durante as análises dos CIC da Unioeste, não nos preocupamos em identificar os tipos de
modalizações presentes nos textos, se lógica, deôntica, pragmática ou apreciativa, já que o foco era a identificação
de palavras ou conjunto de palavras que exemplificassem formas de modalizadores discursivos.
48
análise, há a necessidade de explorarmos algumas questões sobre a prova de

redação no vestibular, objetivo do próximo capítulo desta Dissertação.
49
2. CONSIDERAÇÕES SOBRE A FUNDAMENDAÇÃO TEÓRICA DO ATUAL

VESTIBULAR DA UNIOESTE PAUTADO NO GÊNERO
TEXTUAL/DISCURSIVO
Se quiser deixar um vestibulando de cabelo em pé, fale com ele sobre o exame de
redação. Se quiser atiçar os ânimos de um severo professor de gramática, pergunte
a ele sobre a qualidade das redações escolares. Se quiser provocar um linguista,
diga-me que “o estudante de hoje não sabe mais escrever”.
(Luiz Percival Leme Britto)
Com a finalidade de mostrar as consequências das rupturas ocorridas durante

décadas no ensino da LP, inicialmente vista como “instrumento para a alfabetização”
(SILVA; CYRANKA, 2009, p. 273), e como tais rupturas revolucionaram a forma de se
ensinar os discentes a produzirem textos em sala de aula e, o mais importante, para
a vida, abordaremos nesta seção, primeiramente, algumas críticas de Geraldi (1997),
mais especificamente aquelas discutidas na obra Portos de Passagem, na qual o
autor, embora não aborde questões sobre o gênero 29, critica a produção de redação
para a escola e reflete sobre a interação por meio do texto.
Geraldi (1997) elucida problemáticas sobre as práticas de produção escrita no
ensino tradicional, em que a metalinguagem era mais importante do que estabelecer
os processos de interação entre os sujeitos por meio de textos. Além disso, ainda
segundo autor, havia a necessidade de se distinguir o ato de produção textual e a
produção de redação, “Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela produzem-
se textos na escola” (GERALDI, 1997, p. 136).
O que Geraldi pretendia, no final do século XX, antes de mais nada, era
incentivar a mudança de paradigmas no ensino da LP, uma vez que os professores
de LP exigiam dos alunos produções textuais voltadas a três tipologias textuais
específicas, sendo elas narração, descrição e dissertação, esta última muito vinculada
às chamadas redações escolares. Era normal o professor pedir para que os alunos
redigissem redações sobre as férias ou sobre determinadas datas comemorativas,
“Dia das Mães”, “Dia dos Pais”, “São João” entre outras ao longo do ano letivo,
contudo tais redações tinham como propósito as correções gramaticais e ortográficas,
portanto o texto estava pautado na artificialidade.
29Apesar de Geraldi não mencionar em Portos de Passagem o gênero em si, a perspectiva do autor coaduna com
o gênero pela abordagem sociointeracionista de linguagem.
50
Nesse sentido, em vista de nossa proposta, percebemos que o ensino da língua

tem ocupado os estudos linguísticos para que se desenvolvessem formas efetivas de
ensino-aprendizagem. Com os avanços dos estudos linguísticos, concepções de
linguagem foram surgindo e influenciando o ensino de língua materna, a saber:
linguagem como expressão do pensamento, linguagem como instrumento de
comunicação e linguagem como forma de interação. Geraldi (2006) aponta tais
concepções como:
A linguagem é a expressão do pensamento: essa concepção ilumina,

basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem
como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que pessoas
que não conseguem se expressar não pensam;
A linguagem é instrumento de comunicação: essa concepção está
ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto
de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao
receptor certa mensagem. Em livros didáticos, é a concepção
confessa nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos,
embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
A linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma
transmissão de informações de um emissor a um receptor, a
linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela,
o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a
não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo
compromissos e vínculos que não preexistem à fala. (GERALDI, 2006,
p. 41, grifos do autor).
Sem grandes pormenores, pois não é nosso foco estabelecer minuciosamente

o que é cada uma dessas concepções, elas estão ligadas, respectivamente, à
Gramática Tradicional da língua, ao estruturalismo e ao transformacionalismo e à
linguística da enunciação (GERALDI, 2006). Esta última é uma concepção focada na
interação entre os sujeitos sociais durante o ato comunicacional e base para a nossa
investigação linguística.
O modo como se produziam textos nas concepções de linguagem tradicionais,
antes da década de 80, não levavam em conta certas “condições necessárias à
produção de um texto” (GERALDI, 1997, p. 160). São elas:
a) Se tenha o que dizer;

b) Se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) O locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que
diz para quem diz[...];
e) Se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).
(GERALDI, 1997, p. 160).
51
Tais “condições” fariam com que o aluno estivesse efetivamente em seu papel
de sujeito-locutor, como demonstrado por Geraldi.
Figura 1 – Esquema de efetivação do aluno como locutor
Fonte: Geraldi (1997, p. 161)
Para Geraldi (1997), todo contexto envolvido na produção textual em sala de

aula promove a interação entre os indivíduos, tornando os textos mais eficientes. Além
de serem o ponto de partida e o ponto de chegada nas práticas de ensino-
aprendizagem da LP, visto que a alternativa proposta pelo auto é “[...] entre outras, de
inserção das atividades lingüísticas de sujeitos historicamente situados [...]”
(GERALDI, 1997, p. 135).
Geraldi (1997), com base na teoria bakhtiniana, revela que o ato de aprender a
linguagem estabelece a ação de refletir sobre ela em meio à prática de interação
social, neste caso, a produção textual em sala de aula. Dito de outra forma, no
momento em que os sujeitos se comunicam e se compreendem simultaneamente, há
a constituição de um diálogo com uma função social, muito diferente da prática de
redigir um texto para que o seu único interlocutor – o docente – veja o texto somente
como uma forma de ensinar a norma-padrão da gramática da LP.
Adentrando à Concepção Dialógica da Linguagem, com os estudos do Círculo
de Bakhtin, de acordo com Gomes (2013), há um contexto sócio-histórico e ideológico
envolvido na comunicação humana, seja ela oral, escrita ou multissemiótica. Tal
52
concepção de linguagem adentrou ao Brasil no final da década de 70 e início da

década de 80 pelos estudos do Círculo, principalmente em virtude das obras Estética
da criação verbal [1979], assinada por Bakhtin, e Marxismo e filosofia da linguagem:
problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem [1929], cuja
autoria é atribuída a Volóchinov, e algumas vezes ao próprio Bakhtin.
Voloshinov/Bakhtin (2006, p. 114) entendem o texto/enunciado como “[...] o
produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não
haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo
social ao qual pertence o locutor”. Assim, com base nas análises de Sobral e
Giacomelli (2018), a interação é tida como o momento em que o locutor e o interlocutor
interagem socialmente, produzindo, desse modo, sentidos durante a enunciação, na
interação entre indivíduos situados concretamente em um ato comunicativo. Para
reafirmarmos a ideia:
[...] A interação entre dois locutores envolve a sociedade e a história,

ou seja, suas posições sociais ao longo do tempo, suas diferentes
posições sociais [...] e suas relações sociais, não apenas entre si no
momento da interação, mas ao longo da vida, com outras pessoas, em
diversos ambientes.
O nível do intercâmbio verbal no aqui e agora da presença dos
interlocutores na interação é mais elementar, pois são apenas duas ou
mais pessoas interagindo. (SOBRAL; GIACOMELLI, 2016, p. 1082).
Acrescentamos, a partir do excerto, que a interação verbal necessita de um

vínculo concreto ao contexto de enunciação dos sujeitos, ou seja, é preciso que ambos
os interlocutores estejam pisando no mesmo campo situacional
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2006), caso contrário, pode ocorrer um distanciamento
entre os sujeitos-enunciadores e os sujeitos-interlocutores, visto que a palavra surge
direcionada a alguém.
Outro caráter intrínseco do enunciado é a ideologia, a qual é, segundo Ruiz
(2017), o produto da cultura imaterial sorvida, processada mentalmente, contraposta
(reflexão) e materializada internamente como pensamento individual (refração).
Contudo, isso somente é possível por conta dos signos, pois são impregnados de
ideologias, sem dar espaço a qualquer neutralidade quando utilizados no discurso.
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2006). Ainda sobre os signos ideológicos.
53
Nenhum dizer é inocente, ingênuo, gratuito, pois sempre está ligado

aos interesses de quem diz (mesmo que a pessoa nem saiba que
interesses são esses). Logo, nenhum enunciado é neutro no sentido
de que todo enunciado é interessado, ou seja, é algo com que o locutor
deseja realizar seu projeto de dizer, aquilo que ele quer que o outro
aceite como bom, verdadeiro, correto, etc., a fim de fazer valer seus
interesses. Não há locutor que diga algo com total imparcialidade,
porque dizer algo sempre parte da realidade da pessoa, de sua vida,
de suas experiências, revelando a sua posição, tanto sobre um dado
assunto como a posição que ele ocupa na coletividade. (SOBRAL;
GIACOMELLI, 2016, p. 1083).
Nesta mesma linha de considerações sobre a teoria bakhtiniana com relação

ao uso da linguagem humana no processo de interação verbal, em que os sujeitos
utilizam os signos ideológicos, é de extrema importância trazer à frente a maneira
como os interlocutores dirigem seus textos-enunciados nos processos de interação
(SOBRAL; GIACOMELLI, 2016).
Primeiramente, como aponta Machado (2018), a interação produz linguagem.
Essa linguagem necessita de alicerces para que possa circular nos “diversos campos
da atividade humana” (BAKHTIN, 2003, p. 261). Em cada campo de atividade humana
(esfera de atividade ou ação para Fiorin (2008)), circulam inúmeros gêneros
discursivos. Aqui, podemos salientar sobre o conceito de “formação sociodiscursiva”,
o qual, segundo Silva e Santos (2015), forma um conjunto de indivíduos que realizam
ações dentro de uma área de atividade socioprofissional, como o jornalismo, o ensino,
a investigação, a política, a justiça, a publicidade, a religião etc. Nesse sentido, a
atividade socioprofissional são “representações empíricas das atividades humanas”
(SILVA; SANTOS, 2015, p. 314) e estão ligadas a um conteúdo temático (tema), a
uma construção composicional e a um estilo (BAKHTIN, 2003, 2016).
Partindo dessas definições bakhtinianas, Fiorin (2008) destaca a utilização dos
gêneros como meios de assimilar a realidade social, histórica e cultural – “[...] o gênero
não pode ser pensado fora da dimensão espaciotemporal” (MACHADO, 2018, p. 158)
– e, uma vez assimilada, contribui para o aparecimento de novos gêneros e para a
alteração dos que já existem.
As concepções bakhtinianas trouxeram importantes reflexões teóricas sobre a
linguagem, principalmente por sua característica transdisciplinar, já que podem ser
utilizadas nas mais distintas áreas do conhecimento, a saber: educação, pesquisa
acadêmica, história, psicologia e outras. Para reafirmar tal proposição, Machado
(2018), Faraco, Castro e Tezza (2007) reforçam as contribuições de Bakhtin, cujas
54
ideias abordam a linguagem como formadora da realidade humana, pois é a

linguagem que possibilita as relações sociais entre os sujeitos, situados no mesmo
ponto histórico ou não. Bakhtin engendrou “uma revolução epistemológica de grande
porte, cujos contornos e cujas consequências não foram ainda de todo percebidos.”
(FARACO; CASTRO; TEZZA, 2007, p. 9).
Apesar de algumas distinções entre a teoria do ISD e a Concepção Dialógica
da Linguagem, tanto que o primeiro adota a nomenclatura “gênero textual”, enquanto
o segundo utiliza “gênero discursivo/do discurso”, Bakhtin e Bronckart comungam com
a concepção de que a linguagem é uma forma de interação entre os indivíduos.
O ISD surgiu na década de 80 e, segundo o principal fundador dessa
perspectiva teórico-metodológica de análise linguística da linguagem humana (oral e
escrita), Jean-Paul Bronckart, possui caráter científico voltado para as questões
humanas (MACHADO, 2004). E acrescenta que, além de fazer referências às
construções verbais da linguagem, também propõe instrumentos que auxiliem na
análise do que é produzido. Para isso, Bronckart (2007) retoma a teoria de sequências
textuais de Adam (2019), porém sob o viés discursivo.
No Brasil, a difusão dessa perspectiva foi favorecida pelas mudanças sociais
iniciadas a partir da década de 90, isso se deu pela rejeição de muitas das teorias que
embasavam a educação nacional e pela adoção de novas perspectivas que
satisfizessem as pesquisas educacionais em âmbito nacional (ESTEVES, 2016).
A abordagem teórico-metodológica adotada neste trabalho retrata o texto como
um objeto empírico. Para Bronckart (2007), o texto possui algumas características que
o denotam como tal, são elas a situação comunicacional, o uso da linguagem, o
atrelamento do texto a um gênero, a variedade de discursos utilizados na produção
do texto e o caráter subjetivo dado pelo agente-produtor do texto perante uma situação
real de comunicação.
Ademais, para suprir as necessidades analíticas do texto como uma unidade
empírica, Bronckart (2007) propõe uma arquitetura interna do texto, onde
encontramos os três estratos do folhado texto: a infraestrutura geral do texto, os
mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos.
Com relação ao folhado textual, Bronckart salienta que
[...] essa distinção de níveis de análise responde adequadamente à

necessidade metodológica de desvendar a trama complexa da
organização textual, mas a lógica de sobreposição que propomos se
55
baseia, mais profundamente na constatação do caráter hierárquico (ou

pelo menos parcialmente hierárquico) de qualquer organização
textual. (BRONCKART, 2007, p. 119).
É importante reforçar que os dois primeiros conceitos – Infraestrutura textual e

Mecanismos de textualização – estão atrelados diretamente à LT e à GN da LP,
respectivamente. Outro fato é o de que Bronckart, na perspectiva do ISD, não
considera o gênero textual como um objeto de análise, mas sim o texto, por este fato,
utilizamos outras propostas, como o MDG, a LT e a GN, a fim de chegarmos ao nosso
objetivo. Para Bronckart (2007, p. 72), “os textos são produtos da atividade humana
e, como tais [...], estão articulados às necessidades, aos interesses e às condições de
funcionamento das formações sociais no seio das quais são produzidos”.
Com isso, utilizamos diferentes perspectivas teóricas, porém complementares,
como forma de analisar nosso corpus, a fim de explorarmos as construções
linguísticas voltadas tanto para os textos quanto para as características constitutivas
do gênero em foco, não apenas como um texto exemplar de uma redação, para que,
desse modo, as análises das redações nos revelem as construções dos textos e
também as características prototípicas do gênero CIC.
Para esclarecermos questões sobre gênero textual, preconizado por Bronckart,
abordaremos, na próxima seção, os elementos constitutivos apontados pelo ISD.
2.1 O GÊNERO TEXTUAL PARA BRONCKART E SEUS ELEMENTOS

CONSTITUTIVOS
Dentre todas as questões epistemológicas, psicológicas 30, sociais 31 e

metodológicas do ISD, interessam-nos, nesta pesquisa, aquelas que estão
relacionadas às condições de produção e à arquitetura interna dos textos.
Como corrente teórica das Ciências Humanas, o ISD tem como base os
ideários de Spinoza (1632-1677), Marx (1818-1883) e Vygotsky (1896-1934), afim de
estabelecer uma ciência voltada para os estudos das ações humanas por meio da
linguagem e objetivando compreender as complexas relações entre as condutas
psicológicas e sociais dos indivíduos, contudo, o ISD não pode ser “fixado” nesta ou
30 Vale ressaltar que Bronckart se baseia no Interacionismo Social de Vygotsky ao tratar da Psicologia da
Linguagem.
31 Bronckart também pontua suas ideias sobre as ações humanas da linguagem nas concepções do Círculo de
Bakhtin, principalmente as provenientes da obra Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do

método sociológico na ciência da linguagem.
56
naquela teoria, já que se trata de uma ciência transdisciplinar, visto que “A principal
idéia defendida é a de que o desenvolvimento dos indivíduos ocorre em atividades
sociais, em um meio constituído e organizado por diferentes pré-construídos e através
de processos de mediação, sobretudo os linguageiros” (MACHADO, 2009, p. 47), ou
seja, por meio textos pertencentes a um determinado gêneros de texto (BRONCKART,
2007).
Para Bronckart (2007), toda realização verbal, que se efetiva como
comunicação humana, é uma ação real do uso da linguagem, a isso dá-se o nome de
texto. Dito de outra forma, ainda segundo o autor, o texto é produto empírico, seja por
meio da oralidade ou da escrita, situado e dependente de um contexto específico,
sendo composto por sentenças que se articulam entre si com base em princípios
composicionais segundo normas e convenções de uma língua. Com base nisso,
Nesse primeiro sentido, portanto, a noção de texto designa toda

unidade de produção da linguagem que veicula uma mensagem
lingüisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de
coerência sobre o destinatário. Conseqüentemente, essa unidade de
produção de linguagem pode ser considerada como uma unidade
comunicativa de nível superior. (BRONCKART, 2007, p. 71, grifos do
autor).
Nesse sentido, ao produzir textos, todo sujeito estabelece um conjunto

articulado de necessidades e interesses com base em contextos sociais e históricos
de produção, sendo ambos diversos e contínuos. Esse pensamento do autor
desemboca no que ele chama inicialmente de espécie de textos, termo que designa
todo texto que possui aspectos em comum. Porém, foi a partir das noções de gêneros
discursivos de Bakhtin que Bronckart principiou a designação gênero para toda
espécie de texto cujas características se compartilham entre si. Para reafirmamos
essa informação, recorremos a Machado, quando revela que
A noção de gênero de texto, para Bronckart, é equivalente à noção

bakhtiniana (Bakhtin 1953, p. 279) de gênero do discurso, segundo a
qual as diferentes esferas de atividades humanas, sócio-
historicamente, elaboram tipos relativamente estáveis de enunciados,
os gêneros de discurso, que se caracterizam por apresentarem
conteúdos, estruturação, relações entre os interlocutores e estilos
específicos. (MACHADO, 2009, p. 97).
57
Nesse sentido, identificar e caracterizar os gêneros, principalmente aqueles

que ainda não foram classificados, não é tarefa fácil. Tal dificuldade ocorre,
primeiramente, pela existência de inúmeras formas de comunicação ligadas às
atividades humanas, portanto, classificar essas formas, os gêneros, depende, mas
não exclusivamente, “das unidades e das regras específicas que mobilizam”
(BRONCKART, 2007, p. 74, grifos do autor), isso porque, “Se cada texto constitui, de
fato, uma unidade comunicativa, o gênero ao qual um determinado texto pertence
nunca pode ser completamente definido por critérios linguísticos” (BRONCKART,
2007, p. 75, grifos do autor).
Com base nisso, o autor afirma que, para que a descrição de qualquer gênero
possa ser realizada, é preciso que se tenha um corpus de exemplares representativos
desse gênero. Assim, para as análises dos textos, segundo os procedimentos
metodológicos do quadro do ISD, busca-se reconhecer o contexto de produção e o
que Bronckart (2007) chama de Arquitetura interna dos textos, dividida em três
estratos que constituem o folhado textual, a saber: a infraestrutura geral do texto, os
mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos.
Esses três estratos estão diretamente ligados, intrínsecos e indissociáveis das
ferramentas de ensino-aprendizagem dos gêneros, contudo “não significa tomá-los
como o objeto real de ensino e aprendizagem, mas como quadros da atividade social
em que as ações de linguagem se realizam” (MACHADO, 2004, p. 27), fazendo com
que os aprendizes constituam capacidades de linguagem, as quais se associam
durante a produção ou leitura de um exemplar de gênero, como veremos na figura a
seguir.
58
Figura 2 – Capacidades de linguagem na análise bronckartiana de textos 32
Fonte: Elaborada e adaptada pelo autor com base em Bronckart (2007), Cristovão et al. (2006),
Machado e Cristovão (2009) e Barros (2012)
Com base na figura acima e nos estudos de Machado (2005, p. 238), a qual
defende que “o ISD não toma os gêneros de textos como sua unidade de análise
privilegiada nem considera que sua análise seja seu objetivo maior”, mas sim as
capacidades de linguagem necessárias para que as interações sociais se realizem,
são essas capacidades que fazem com que os indivíduos consigam se comunicar de
forma eficiente e mais consistente por meio de ações de linguagem diante dos demais
sujeitos em meio a uma esfera de comunicação.
Dolz e Schneuwly (2004) refletem sobre essas questões ao revelarem que
32 É preciso mencionar, com base em Cristovão (2013), que há também a Capacidade de Significação, relacionada
aos sentidos do texto por meio de contextos variados, como o ideológico, o histórico, o social, o cultural, o
econômico etc. Não utilizamos a Capacidade de Significação pelo fato de termos utilizado obras anteriores a essa
expansão das capacidades de linguagem.
59
[...] De maneira mais concreta (Dolz, Pasquier e Bronckart 1993), uma

ação de linguagem consiste em produzir, compreender, interpretar
e/ou memorizar um conjunto organizado de enunciados orais ou
escritos (um texto, no sentido geral que nós damos a esse termo como
unidade linguística). Levando-se em conta as diferenças das formas
oral e escrita, entre produção, compreensão ou memorização, podem
ser distinguidas diversas modalidades instrumentais de realização das
ações de linguagem. Toda ação de linguagem implica, por outro lado,
diversas capacidades da parte do sujeito: adaptar-se às
características do contexto e do referente (capacidade de ação),
mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as
operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas (capacidades
linguístico-discursivas). (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 63, grifos
nossos).
Entremeio a essas três capacidades de linguagem, precisamos retomar duas 33

noções específicas da infraestrutura textual, são elas os tipos de discursos e as
sequências discursivas predominantes nos textos, ambas pertencentes às
capacidades discursivas. Tal necessidade se baseia, primeiro, nas dificuldades
encontradas nas noções de tipos de discursos de Bronckart e, segundo, no foco que
daremos à tipologia prevalecente em exemplares de CIC.
Para Bronckart (2007, p. 138), todo texto é constituído por distintos segmentos,
como exemplifica o autor, “segmentos de exposição teórica, de relato, de diálogo etc.”,
tais segmentos são importantes para que possamos identificar os parâmetros
organizacionais e de manifestações linguísticas.
Bronckart (2007, p. 138, grifos do autor) sustenta “que são esses segmentos
constitutivos dos gêneros que devem ser considerados tipos lingüísticos, isto é, como
formas específicas de semiotização ou de colocação em discurso”. Nesse sentido,
tem-se que, morfossintaticamente, essas formas são dependentes e constroem
coordenadas de mundos 34 virtuais 35 (simulados), os quais são distintos do mundo
ordinário 36 (empírico, real), mundo representado pelo agente-produtor. Assim, temos
os segmentos 37 como tipos de discurso e os mundos virtuais, construídos por meio
das atividades humanas, como mundos discursivos, fundados pela atividade de
linguagem (BRONCKART, 2007).
33 As demais questões estão explicitadas e diluídas/exemplificadas no capítulo posterior, junto às análises do nosso
corpus com base no MDG adaptado a partir das concepções didáticas do ISD de acordo com Machado e Cristovão
(2009).
34 É preciso mencionar que as noções de mundos, para Bronckart (2007), estão, principalmente, embasadas na
teoria crítica e do pragmatismo de Habermas (1987) e em Benveniste (1956) (CRISTOVÃO, 2001).

35 São os mundos discursivos (psicológicos), enquadram-se no mundo do expor e mundo do narrar.
36 Mundo representado pelos agentes humanos, a vida real em si em um espaço-tempo específico ou recuperável.
37 Estruturas frásicas.
60
O mundo ordinário, representado pelos agentes humanos, são divididos em

três outros mundos: o mundo objetivo, o mundo social e o mundo subjetivo. O primeiro
tem relação com o contexto físico em que o agente-produtor se encontra; o segundo
representa os signos pertencente à linguagem comum entre os agentes do discurso
(interlocutores); já o mundo subjetivo representa as relações individuais de cada
agente-produtor, objetivando a autorreflexão dos sujeitos (BRONCKART, 2007).
Os tipos de discursos surgem por meio de coordenadas gerais dos mundos
discursivos. Nesse sentido, Bronckart afirma que
[...] os mundos discursivos se constroem com base em dois

subconjuntos de operações. As primeiras explicitam a relação
existente entre as coordenadas gerais que organizam o conteúdo
temático de um texto e as coordenadas gerais do mundo ordinário em
que se desenvolve a ação da linguagem de que o texto se origina. As
segundas dizem respeito, mais especificamente, ao relacionamento
entre, de um lado, as diferentes instâncias de agentividade38
(personagens, grupos, instituições etc.) e sua inscrição espaço-
temporal, tais como são mobilizadas em um texto, e, de outro, os
parâmetros físicos da ação de linguagem em curso (agente-produtor,
interlocutor eventual e espaço-tempo de produção). Essas duas
ordens de operações referem-se, portanto, respectivamente, à
construção das relações existentes entre a situação das instâncias de
agentividade em ação nesse mundo discursivo e os parâmetros físicos
da ação de linguagem que se desenvolve no mundo ordinário.
(BRONCKART, 2007, p. 152).
Com base nas palavras supracitadas do autor, há duas possibilidades de

coordenadas gerais organizadoras do conteúdo temático de um texto do mundo
ordinário da ação de linguagem: ou podem ser disjuntas 39 às coordenadas do mundo
ordinário da ação da linguagem ou conjuntas 40 às coordenadas do mundo ordinário
da ação da linguagem.
Quando disjuntas, o agente-produtor não participa do discurso e está distante
do mundo ordinário representado pelos agentes da ação discursiva, ou seja, da
situação de produção do texto, sendo esse tipo de coordenada comum quando o
conteúdo se refere “a fatos colocados à distância da situação de produção, sejam eles
fatos presentes, passados e/ou futuros, verossímeis ou imaginários e se mostram
38 Marcas enunciativas.
39 Quando não há participação direta do agente-produtor no ato enunciativo, ele apenas reverbera o enunciado
alheio.
40 Quando há participação direta do agente-produtor no ato enunciativo.
61
ancorados em uma origem espaço-temporal disjunta” (CRISTOVÃO, 2001, p. 61).

Aqui se apresenta o mundo da ordem do “narrar”.
Agora, no momento em que o agente-produtor participa da ação de linguagem,
em menor ou maior grau de participação, e haja referências desta “mais ou menos
direta às coordenadas gerais do mundo da ação de linguagem em curso”
(BRONCKART, 2007, p. 153), estamos diante de uma aproximação direta dos
interlocutores do discurso, durante a interação discursiva, com o mundo ordinário dos
sujeitos. Desse modo, os fatos não estão sendo narrados, mas sim apresentados ou
expostos. Apresentando-se o mundo da ordem do “expor”. Os mundos da ordem do
narrar 41 e do expor 42, segundo Bronckart (2007), podem ser “implicados” 43 ou
“autônomos” 44.
É implicado quando o agente-produtor do discurso integra ao texto, ou mesmo
a um segmento, referências explícitas dos parâmetros do ato enunciativo, por meio
das instâncias de agentividade, ou marcas enunciativas (dêiticos). Neste caso, nas
palavras de Bronckart (2007, p. 154), “[...] o texto, ou um segmento de texto, explicita
a relação que suas instâncias de agentividade mantêm com os parâmetros materiais
da ação da linguagem (agente-produtor, interlocutor eventual e sua situação espaço-
tempo)”, explicando essas questões, os textos/segmentos que mobilizam implicações
em suas instâncias de agentividade não dispensam o acesso às condições de
produção, o contexto em si, relacionadas ao texto/segmento para que estes possam
ser interpretados integralmente.
O agente-produtor do texto também pode deixar de estabelecer qualquer tipo
de referência explícita aos parâmetros situacionais do ato enunciativo, assim, “o texto
apresenta-se em uma relação de autonomia com os parâmetros da ação de linguagem
e sua interpretação” (BRONCKART, 2007, p. 155, grifo do autor), portanto, com
relação ao ato de produção, o texto/segmento não precisa explicitar suas condições
de produção para que possa ser interpretado integralmente. Assim, a partir das formas
linguísticas, há a possibilidade, de acordo com Bronckart (2007, p. 155, grifos do
autor), de formarmos quatro mundos discursivos, são eles:
41 Relaciona-se a discursos/fatos passados.

42 O conteúdo temático tem relação direta com o enunciador, o qual participa da ação da linguagem (do ato de
enunciar em si).
43 É preciso que o interlocutor tenha acesso aos contextos de produção do texto para que ele possa interpretá-lo
integralmente.
44 Não há a necessidade de o interlocutor estar a par do contexto de produção para que o texto possa ser
interpretado integralmente.
62
a) Mundo do EXPOR implicado [conjunto];

b) Mundo do EXPOR autônomo [conjunto];
c) Mundo do NARRAR implicado [disjunto];
d) Mundo do NARRAR autônomo [disjunto].
Nessa perspectiva, com base em Bain (1985), Bronckart (2007) as abordagens

de tipos psicológicos (elaborados pelas operações estritamente psicológicas das
línguas naturais, sem conteúdos semânticos) e tipos linguísticos (tipo de discurso
imbuído de carga semiótica, caracterizados morfossintático e semanticamente). Mas
são os tipos psicológicos que constituem os mundos discursivos por meio de
diferentes tipos de discursos, a saber: o discurso interativo 45, o discurso teórico 46, o
relato interativo 47 e a narração 48. Desse modo, no que diz respeito às relações com o
mundo e com a interatividade durante a ação de linguagem, Bronckart (2003)
estabelece as seguintes possibilidades, apresentadas no quadro abaixo.
Quadro 6 – Arquitipos 49 discursivos
Relação com o mundo

Conjunção Disjunção
Relação interativa Implicação Discurso interativo Relato interativo
com a situação Autonomia Discurso teórico Narração
Fonte: Adaptado de Bronckart (2003, p. 63, grifo do autor)
Para evidenciarmos as características entre a relação com o mundo e a relação

interativa com a situação de linguagem, tomemos o quadro alicerçado por Bronckart
(2007), Cristovão (2001) e Machado (2004).
45 Os discursos interativos são aqueles que demonstram a interação entre os sujeitos produtores dos enunciados,
muito comuns nos discursos orais, porém também podem ser escritos – uma interação entre personagens em um
livro de romance, por exemplo.
46 Nos discursos teóricos, o agente-produtor não precisa fazer contextualizações para que haja compreensão do
texto, mas participa diretamente do discurso, já que há reflexões do agente-produtor.

47 No relato interativo, o agente-produtor relata o discurso por meio da narração.
48 Na Narração, há referências espaço-temporais, mas sem referências do agente-produtor do discurso, porém a
interpretação não fica prejudicada por conta disso.

49 Termo derivado da forma francesa architype, utilizada por Bronckart (2003) de forma proposital, em vez de
archétype (arquétipo em LP).

63
Quadro 7 – Características dos tipos de discurso

Conjunção Disjunção
Discurso interativo: Relato interativo:

 Referências explícitas aos  Ausências de frases não
parâmetros de situação de linguagem; declarativas;
 Presença de frases não  Tempos verbais
declarativas: interrogativas, imperativas predominantes: presente, pretérito
e exclamativas; perfeito e imperfeito com valor
 Tempos verbais: predominância genérico, às vezes, associados ao
do presente (valor de simultaneidade), uso do futuro simples ou futuro do
pretérito perfeito (valor de pretérito;
anterioridade) e futuro perifrástico  Marcações de origem espaço-
(valor de posterioridade; verbo ir temporal;
I flexionado + verbo no infinitivo) e  Pronomes, verbos e adjetivos
imperativo – os conteúdos verbalizados (1ª e 2ª pessoa) que se referem de
M
coexistem com o momento de ação da forma direta aos participantes da ação
P linguagem; da linguagem;
 Existência de dêiticos espaço-  Anáforas pronominais (3ª
L
temporais; pessoa do singular);
I  Pronomes de 1ª e 2ª pessoa,  Anáforas nominais por meio da
tanto no singular quanto no plural, repetição do sintagma antecedente;
C referindo-se aos interactantes  Tem caráter monológico (real
A (enunciador e destinatário); ou ficcional, oral e escrito);
 Anáforas pronominais (2ª  Maior densidade verbal do que
Ç pessoa do singular ou plural); sintagmática.
Ã  Auxiliares de modo ou outros
auxiliares (poder, dever, querer, ser
O preciso);
 Há grande densidade verbal;
 Pouca densidade sintagmática.
Discurso teórico: Narração:

A  Ausência de frases não  Ausência de unidades
U declarativas; linguísticas referentes aos
 Os conteúdos enunciados e o participantes da interação de
T contexto de produção são autônomos, linguagem ou espaço-temporal da
apesar disso, o presente genérico faz produção;
O
com que os conteúdos enunciados  Frases declarativas;
N existem no momento da produção;  Tempos verbais
 Tempos verbais predominantes: predominantes: pretérito perfeito e
O
presente e pretérito perfeito com valor imperfeito;
M genérico;  Organizadores temporais
 Sem presença de dêiticos; marcando origem espaço-temporal;
I
 Uso de pronomes, verbos e  Anáforas pronominais e
A adjetivos na 1ª pessoa do plural, mas anáforas nominais;
sem referências aos participantes da
interação;
64
 Organizadores lógico-  Densidade verbal maior do que

argumentativos; o discurso teórico, mas menor do que
 Procedimentos metatextuais a do discurso interativo
(citações com aspas, por exemplo);
 Procedimentos de referência
intratextual (anáforas pronominais,
nominais e referências dêiticas);
 Uso da voz passiva;
 Maior densidade sintagmática;
 Menor densidade verbal;
 Geralmente monológico e
escrito.
Fonte: Elaborado e adaptado pelo autor com base em Bronckart (2007), Cristovão (2001, p. 64) e
Machado (2004)
As características propostas no quadro são possíveis graças às unidades

linguísticas observáveis dos tipos de discursos habituais de uma língua natural.
Porém, é claro, há variantes discursivas dentro de um mesmo texto ou segmento,
muitos são os gêneros formados por mais de um tipo de discurso, o que se pode
afirmar, com base no ideário de Bronckart (2007), é que existem predominâncias
discursivas, mesmo que os tipos de discurso estejam imbricados e mistos em um
texto. Para auxiliar na identificação das características discursivas da ação de
linguagem humana, Bronckart recorre às características prototípicas das tipologias
textuais 50 de Adam (1992), das quais focaremos apenas na tipologia textual
predominante na construção do gênero CIC da Unioeste, a tipologia argumentativa,
visto que as demais tipologias podem também terem bases argumentativas
dependendo da proposição do locutor em vista do seu objetivo discursivo, ou seja,
“qualquer produto verbal é suscetível de ser perspetivado como argumentativo”
(SILVA, 2012, p. 153) e ainda reforçamos que “[...] A escolha dos termos, para
expressar o pensamento, raramente deixa de ter alcance argumentativo”
(PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 168).
A necessidade de se estabelecer a prototividade da sequência tipológica
argumentativa se deve, como já mencionamos, à predominância desta tipologia no
CIC da Unioeste com base na análise textual dos exemplares que fazem parte do
50 Com base em Adam (1992), Bronckart (2007) utiliza as protovidades das sequências tipológicas narrativa,
descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal e acrescenta a tipologia injuntiva – não mencionada por Adam.
Porém, é preciso mencionar que outros autores reconhecem essas tipologias e ainda outras classificações como
tipologias textuais, a saber: expositiva (MARCUSCHI, 2008); dissertativa (podendo ser expositiva ou
argumentativa) (KLEIN; CAVAZOTTI, 2006; KÖCHE; BOFF; MARINELLO, 2014; PESTANA, 2018); preditiva
(KÖCHE; BOFF; MARINELLO, 2014).
65
nosso corpus. Tais análises, além de seguirem as capacidades de ação, as

capacidades discursivas e as capacidades linguístico-discursivas, também foram
efetuadas a partir de outras teorias linguísticas, neste caso, a LT e a GN, mas com
foco no quadro teórico-metodológico do ISD. A retomada deste contexto da pesquisa
tem por objetivo introduzir os critérios linguísticos de análises das sequências
argumentativas, as quais formam a argumentação dos exemplares dos CIC da
Unioeste. Assim, levantaremos, neste momento, os critérios de análises das
sequências argumentativas.
Quadro 8 – Critérios linguísticos das sequências de tipologia argumentativa

Critérios utilizados para identificação das sequências argumentativas
 Pessoas, Tempos e modos verbais predominantes: 1ª

pessoa (informal) e 3ª pessoa (formal) no presente do indicativo
e futuro do presente;
 Normatização da linguagem e estruturas lexicais e
sintáticas simples e claras;
 Impessoalidade, modalizações do discurso
Pestana (2018) (possibilidade, certeza ou probabilidade);
 Sem juízos de valor ou sentimentos exaltados;
 Estratégias argumentativas (fato-exemplo, enumeração,
fato histórico, comparação entre outras)
 Operadores argumentativos: introduzem o argumento por
meio de conjunções, preposições, advérbios e algumas
palavras denotativas que estabelecem relações de sentido.
 Intervenção sobre opiniões, atitudes e comportamentos
alheios;
 Inferências, silogismo e entimema (valor retórico,
argumentos prováveis);
 Demonstração-justificação de uma tese;
 Refutação de uma tese;
Efeitos enunciativos:
• Tempos verbais: presente  imperfeito  futuro;
• Premissas no presente do indicativo – indicação de
Adam (2019)
verdade universal;
• Proposições assumidas pelo locutor – no modo
imperativo e no tempo futuro (valor preditivo)
Níveis da sequência argumentava:
• Justificativo: os conhecimentos relatados são utilizados
como estratégias argumentativas;
• Dialógico ou contra-argumentação: a argumentação é
negociada com um contra-argumentador, visando à modificação
dos conhecimentos.
66
 Proposições ligadas por conectores argumentativos;

 Demonstração-justificação de uma tese;
Adam (2008)  Refutação de uma tese ou de certos argumentos de uma
tese contrária para se chegar a uma conclusão;
 Premissa – utilização de dados e fatos.
 Uso de operadores argumentativos gramaticais e com
valores retóricos (ou argumentativos);
 Sequências que orientam o interlocutor para um tipo
específico de conclusão e exclusão de outros;
 Presença de operadores argumentativos/discursivos
(conectivos);
 Palavras denotativas de valor inclusivo:
Koch (2011) • até, mesmo, também, inclusive.
 Palavras denotativas de valor exclusivo:
• só, somente, apenas, senão etc.
 Palavras denotativas com valor de retificação:
• aliás, ou melhor, isto é.
 Palavras denotativas com valor situacional:
• afinal, então etc.
Dolz, Noverraz  Sequências que produzem sustentação, refutação e
e Schneuwly negociação de tomadas de posição.
(2004)
 Sequências que tenham uma ordenação ideológica de
Koch e Elias argumentos e/ou contra-argumentos;
(2018)  Elementos modalizadores de discurso, verbos
introdutores de opinião, operadores argumentativos etc.
 Excertos que visam a convencer ou persuadir o
interlocutor;
Fiorin e Platão  Recursos de natureza lógica e linguística;
(2007)  Refutação de opiniões opostas;
 Coerência;
 Adequação à situação concreta de enunciação.
 Introdução de novos dados relacionados à tese
defendida, gerando uma conclusão e, consequentemente, uma
nova tese;
 Tempo e modo verbal predominante: presente do
Köche, Boff e
indicativo;
Marinello (2014)
 Uso de operadores argumentativos;
 Coerência e consistência dos dados apresentados;
 Exposição de fatos, reflexões, explicações, justificativas,
conceitos e exemplos.
 Ponto de vista;
 Proposta ou refutação de uma tese;
Silva (2012a)  Imposição de ideias;
 Organização de enunciados específicos com um
propósito;
67
 Todas as demais sequências tipológicas podem ter

motivações argumentativas;
 Um enunciado justifica o outro.
 Formar opinião;
 Convencer/demonstrar posse da verdade;
 Apresentação de razões, provas ou evidências coerentes
Garcia (1983) e consistentes;
 Estratégias argumentativas (evidências): fatos, exemplos,
ilustrações, dados estatísticos e testemunho;
 Declaração seguida de provas.
 Operadores ou marcadores argumentativos que orientam
para uma conclusão;
 Influenciar comportamentos ou fazer com que o
interlocutor compartilhe de uma mesma opinião;
 Podem ocorrer premissas explícitas ou implícitas, ambas
direcionam o interlocutor para uma conclusão;
 Seleção lexical adequada para determinada situação
argumentativa;
Koch e Elias  O ato de argumentar implica em:
(2018a) • influenciar por meio de argumentos sólidos;
• organização de ideias;
• estruturação de raciocínio;
• defesa de uma tese ou ponto de vista;
• fazer com que o interlocutor compartilhe do pensamento
do argumentador.
 Os argumentos são sustentados por fatos, exemplos,
opiniões relatadas, dados estatísticos etc. (tipos de
argumentos).
 Defesa de uma tese sobre determinado tema;
 O protótipo da sequência argumentativa é dividido em
quatro níveis:
• Premissas (ou dados), também chamadas de
Constatação de Partida – podem ocorrer implicitamente;
Bronckart • Argumentos, os quais orientam o interlocutor para uma
(2007) conclusão provável, juntamente com os tipos de argumentos –
lugar comum (topoi), regras gerais, exemplos etc.
• Contra-argumentos – são contrários à tese inicial e
podem ser apoiados ou refutados por meio de argumentos;
• Conclusão – surge do conjunto de efeitos dos
argumentos e contra-argumentos, é a nova tese.
Fonte: Elaborado pelo autor
A identificação das sequências argumentativas dos CIC por intermédio da

quantificação das unidades linguísticas, com base nas adaptações do quadro de
análise do ISD de Machado e Cristovão (2009), nos mostraram que a densidade de
recursos linguísticos dos CIC apontam diretamente para a predominância da
68
argumentação, seja pelas análises das capacidades de ação (contextos físicos e

sociossubjetivos de produção), pelas capacidades discursivas (plano geral do texto,
tipos de discursos e sequências discursivas predominantes) ou pelas capacidades
linguísticos-discursivas (estilo linguístico, mecanismos de textualização – conexões e
coesões verbais e nominais – e mecanismos enunciativos – avaliações/tomada de
posições, vozes e modalizadores discursivos 51).
A seção a seguir busca esclarecer questões relacionadas aos gêneros da prova
de redação do vestibular Unioeste.
2.2 OS GÊNEROS SOLICITADOS NA PROPOSTA DE REDAÇÃO DO

VESTIBULAR UNIOESTE
Nesta seção, nosso propósito é demonstrar como os gêneros que podem ser
solicitados durante as provas de redação dos Concursos Vestibulares da Unioeste
são constituídos segundo os critérios de correção da banca avaliadora, ou seja, como
os gêneros artigo de opinião, carta do leitor e CIC se estabelecem segundo sua
constitutividade e suas características.
Contudo, cabe mencionarmos que não nos aprofundaremos nos tópicos
relacionados ao gênero CIC, já que o capítulo 3 desta dissertação se encarregou de
analisá-lo a fundo.
2.2.1 A produção de um artigo de opinião
O artigo de opinião é um gênero midiático que circula, em especial, por

intermédio da esfera jornalística, principalmente em jornais ou revistas (impressos ou
on-line 52) e tem como objetivo abordar um determinado tema, na maioria das vezes
polêmico 53 e atual, e “influenciar o interlocutor por meio de argumentos que justificam
a posição assumida” (BORDIM; PINTOM; SCHMITT, 2019, p. 11). Por isso, quando
publicado em uma revista ou jornal, por exemplo, o artigo de opinião desempenha um
51 Bronckart (2007) menciona as modalizações lógicas, deônticas, pragmáticas e apreciativas, porém não é nosso
intuito identificá-las ou exemplificá-las em nossa pesquisa, apenas revelar que elas existem nas produções escritas
dos vestibulandos como modalizadores discursivos.
52 Muitos artigos de opinião também são publicados em blogs.
53 Na visão de Oliveira e Cunha (2020), um discurso polêmico é aquele constituído por muitas opiniões divergentes,
sem que se chegue a uma resolução. Em um discurso polêmico, não há espaço para opiniões contrárias e todo
discurso inverso ao discurso daquele que gera tal polêmica é excluído.
69
papel discursivo entre o produtor do texto, considerado especialista no assunto, e os

interlocutores, leitores da revista ou do jornal.
Ainda com relação aos contextos de produção do artigo de opinião, Bordim,
Pinton e Schmitt elencam três questões importantes sobre o gênero:
[...] Esse gênero [..] aborda questões polêmicas de relevância

econômica, social, cultural ou política e circula em jornais, revistas
blogs, entre outros suportes [e outras esferas, como a escolar];
Quem escreve geralmente é especialista no assunto. Caso contrário,
o autor do texto precisa destacar ainda mais as vozes de autoridade,
porque são elas que darão, em grande medida, credibilidade, ao que
está sendo defendido;
O propósito desse gênero é persuadir/convencer o leitor, objetivando
a levá-lo a adotar posição assumida e a aceitar o que está sendo
defendido pelo articulista. (BORDIM; PINTON; SCHMITT, 2019, p. 16,
grifos dos autores).
Contudo, se inicialmente o gênero artigo de opinião tinha tais especificações

supracitadas, posteriormente ele se tornou foco das aulas de produção textual em
salas de aula, tanto das instituições públicas e privadas quanto dos cursinhos pré-
vestibulares, visto que o artigo de opinião é um gênero muito exigido em provas de
redação de diversos concursos vestibulares de instituições de todo o Brasil, como é o
caso da Unioeste.
Nesse sentido, os vestibulandos que selecionam, entre as possíveis propostas,
o artigo de opinião como prática de produção textual na prova de redação devem
seguir as especificações da consigna, visto que é ela que instrui o vestibulando sobre
como proceder sua produção escrita segundo os critérios que precisam ser
respeitados (DOLZ; GAGNON; DECÊNDIO, 2010). Além disso, nas palavras de Silva
e Baumgärtner (2018, p. 59), “é por meio da consigna de produção que se consegue
identificar os principais elementos da proposta”, como exemplificado na figura abaixo.
Figura 3 – Exemplo de consigna Unioeste 2019
Fonte: Caderno de provas – Concurso Vestibular 2019 – Manhã (Espanhol), Proposta 2

70
A consigna, além de instruir o vestibulando e revelar a temática abordada antes

dos textos motivadores, reafirma a simulação realizada durante as provas de redação
de concursos vestibulares 54. O mesmo ocorre em aulas de produção textual relativas
à escrita de gêneros predominantemente argumentativos.
Dessa maneira, como todo gênero pertencente a tal tipologia, sua
constitutividade, características e configurações devem ser respeitadas segundo as
necessidades comunicacionais e os critérios de correção da redação. Dito de outra
maneira, um artigo de opinião escrito por um indivíduo considerado especialista em
determinado assunto será visto de forma distinta de um artigo de opinião produzido
por um vestibulando, o qual escreve com um intuito diferente do primeiro. Além do
mais, o artigo do vestibulando não terá real circulação social, o intuito dessa produção
é o de pleitear uma vaga na instituição de ensino, como já mencionamos
anteriormente, portanto é preciso seguir a constitutividade do gênero e os critérios de
correção utilizados pela banca. Por conseguinte, são esses fatos que particularizam
as produções reais do gênero artigo dentro da esfera jornalística e as produções
simuladas da esfera escolar e, posteriormente, nos concursos vestibulares.
Como forma de reafirmarmos o que foi dito acima, Köche, Boff e Marinello
sustentam que
As características do contexto de produção (local de circulação e

interlocutor) determinam configuração do artigo. Normalmente, situa-
se na seção destinada à emissão de opiniões, e sua publicação tem
certa periodicidade, isto é, pode ser semanal, quinzenal ou mensal. O
espaço físico que esse gênero ocupa é limitado, normalmente de meia
a uma página, dependendo do veículo de publicação.
[...] Para a manutenção da coerência temática e da coesão, o produtor
pode valer-se de operadores argumentativos (elementos linguísticos
que orientam a sequência do discurso: mas, porém, conforme,
portanto, além disso etc.) e dêiticos (este, agora, hoje, neste momento,
ultimamente, recentemente, ontem, há alguns dias, antes de, de agora
em diante). O tempo verbal predominante é o presente do indicativo.
Nesse gênero, a tipologia textual de base é a dissertativa. Cada
parágrafo, habitualmente, contém um argumento que dá suporte à
conclusão geral. Evidencia-se a dialogicidade no processo de
produção: o autor coloca-se no lugar do leitor e antevê suas posições
para poder refutá-las. Ou seja, ele justifica suas afirmações, tendo em
vista possíveis questões ou conclusões contrárias, suscitadas pelo
destinatário. (KÖCHE; BOFF; MARINELLO, 2014, p. 33-34).
54 A sinalização de que o texto será publicado em um veículo de comunicação midiático, no site g1.globo.com.
71
Ainda segundo as autoras, ao tratarem da estrutura do artigo de opinião, o

gênero pode ser estruturado com os seguintes pontos: situação-problema, discussão
e solução-avaliação (KÖCHE; BOFF; MARINELLO, 2014, p. 34, grifos das autoras).
A situação-problema de um artigo de opinião tem relação com a
contextualização da temática que será abordada no texto, o ponto de vista/tese
defendida pelo autor do artigo e a antecipação da argumentação, fato que auxilia o
leitor a guiar-se pelas demais e posteriores partes do texto, já que esse primeiro ponto
localiza-se no parágrafo introdutório da redação.
No segundo ponto, a discussão, é onde ocorre a argumentação do texto,
voltada para a defesa do ponto de vista posto anteriormente no primeiro parágrafo da
redação. É nesta parte, também chamados de parágrafos de desenvolvimento, que o
vestibulando utiliza argumentos, por meio de estratégias argumentativas, para
convencer/persuadir o seu interlocutor.
Já o terceiro ponto, solução-avaliação, encontra-se no parágrafo conclusivo do
artigo de opinião. Neste parágrafo, o produtor do artigo, normalmente, responde de
forma direta a questão apresentada no parágrafo introdutório, ou seja, esclarece
especificamente qual o seu ponto de vista/tese sobre a temática envolvida na
produção do artigo. Vale ressaltar, também, que “Nessa parte, não se faz a
apresentação de um simples resumo ou mera paráfrase das afirmações anteriores”
(KÖCHE; BOFF; MARINELLO, 2014, p. 35) nem são acrescentadas novas
informações ao texto, o que é importante para que as ideias apresentadas no artigo
sejam concluídas sem que ocorram lacunas.
Para ilustrarmos a produção de um artigo de opinião, demonstraremos alguns
elementos constitutivos e algumas características, segundo os critérios de Köche, Boff
e Marinello e os critérios da Banca da Unioeste, de um exemplar pertencente à
categoria prototípica do gênero. Vejamos a redação abaixo.
72
Figura 4 – Exemplo de artigo de opinião prototípico
Fonte: Unioeste (2018)
O artigo de opinião acima, produzido na prova de redação do Concurso

Vestibular Unioeste de 2018 recebeu 58 de pontuação e tinha como tema “Uso de
agrotóxicos: necessidade real ou busca por mais lucro”.
Prosseguiremos, então, com o quadro de identificação da constitutividade do
gênero e as características desse exemplar com o intuito de demonstrar os motivos
de ele ser considerado um artigo de opinião prototípico segundo a Banca da Unioeste.
73
Quadro 9 – Análise de um artigo de opinião da Unioeste

Situação-problema
Desde os tempos mais remotos, já com o surgimento do

capitalismo, encontra-se no homem a necessidade de
obtenção do lucro (introdução do tema), e muitas vezes
Parágrafo
essa “necessidade” bate de frente com outras
introdutório
(tese/ponto de vista), e surge a pergunta “O que é mais
importante?” (pergunta que retoma a reflexão entre as
necessidades humanas e a obtenção de lucro).
Os agrotóxicos surgiram até então para produzir mais em

menos tempo e em melhor qualidade, pois livra a planta
de insetos e pragas. Porém a reflexão cabe a cada um,
economizar dinheiro ou economizar saúde? (contra-
argumentação 55)
O principal problema é que a cada dia perdemos nossa
liberdade de escolha e torna-se mais difícil nós optarmos,
pois os produtos orgânicos estão cada vez mais
inacessíveis.
E o principal fator causador é o controle rigoroso do
Discussão
Parágrafos de Estado, e o achar da necessidade do uso de agrotóxicos.

desenvolvimento Algo que poderia facilmente ser um substituto são os
OGM (Organismos geneticamente modificados) ou
também chamados de transgênicos.
Os transgênicos pode[m] ser mais complexo[s] do que a
maioria das pessoas pensam, ele pode sim ser usado de
uma maneira boa, tudo depende de quem fará esse
controle, para que tal ação seja cumprida.
Parece fácil e lógico a substituição, mas a ganância do
homem fala mais alto em diversos casos, e aquele ideal
iluminista de um se preocupar com o problema do outro,
encontra-se na teoria e não desejavelmente na prática.
Solução-avaliação
Assim, para que possamos viver com uma agricultura

Parágrafo
livre de agrotóxicos, é preciso superar o lado lucrativo do
conclusivo
homem. (Conclusão exortativa)
Fonte: elaborado pelo autor
55A contra-argumentação é uma estratégia argumentativa que consiste em expor um argumento e, logo em
seguida, refutá-lo “a fim de mostrar que a tese defendida (a contra-argumentação) é melhor que a refutada
(PESTANA, 2018, p. 972).
74
Apesar de não termos feito uma análise minuciosa deste exemplar de artigo de
opinião segundo todos os critérios de correção da banca (Situação social de produção,
aspectos textuais e norma-padrão da LP) nem termos avaliado o texto como um todo,
percebe-se que a estrutura e as principais características linguísticas do artigo,
preconizados por Köche, Boff e Marinello (2014), estão presentes no texto. Para
recapitular, temos: os operadores argumentativos (até então, pois, porém etc.), os
dêiticos (Desde os tempos mais remotos, outras etc.) e a predominância de verbos no
presente do indicativo (encontra-se, bate, surge, livra etc.) entre outros.
Em suma, o fato é que o artigo de opinião é realmente um gênero de grande
relevância para aqueles que pretendem prestar um concurso vestibular, não somente
na Unioeste, mas em diversas instituições de ensino superior. O uso da linguagem
por meio de exemplares desse gênero tem como intuito demonstrar se o vestibulando
está capacitado para se comunicar e interagir com os seus interlocutores de forma
crítica e concreta, defendendo suas ideias por meio de uma argumentação sólida,
ainda que de maneira simulada como nas provas de redação em vestibulares ou nas
produções realizadas em sala de aula.
Posteriormente, passaremos para as considerações sobre um outro gênero
exigido pela Unioeste: a carta do leitor.
2.2.2 A produção de uma carta do leitor
De antemão, é preciso explanar que o gênero carta, pertencente à esfera de

comunicação social cotidiana, é um dos mais antigos em toda a história da
humanidade. Historiógrafos mencionam o uso de cartas, como forma de comunicação,
desde o Egito Antigo, por meio de tábuas de argila, chamadas de “Cartas de
Armana 56”. Várias outras cartas famosas trazem em seu bojo nossa história, por
exemplo, as 14 cartas (também denominadas epístolas) de São Paulo no Novo
Testamente, as cartas de Pero Vaz de Caminha para D. Manuel I (1469-1521), a carta
escrita por Ghandi a Adolf Hitler pedindo a repressão de conflitos armados ou as
cartas dos apaixonados que tinham a distância como martírio e viam nas cartas uma
forma de se aproximarem novamente.
56 Romanzoti (2014) menciona o uso desse tipo de correspondência entre os faraós e os estados vizinhos no
século XIV a.C. Porém, tais cartas só foram descobertas ao final do século XIX d.C. Informações disponíveis em:
https://hypescience.com/10-documentos-mais-antigos-do-seu-tipo/. Acessado em 15 jan. 2022.
75
Por meio de estudos desse gênero, com base em Doty (1973), White (1982) e
Stirewalt (1993), Bazerman (2006) recupera a história da carta mencionando que ela
era muito utilizada para os assuntos do Estado, tanto militares e administrativos
quanto políticos. O autor ainda explica que
[...] no Oriente Próximo [...] e na Grécia, os primeiros comandos

escritos ao lado de outros assuntos de Estado [...] foram feitos na
forma de cartas. As cartas forneciam a identificação de autor e
audiência e, no período mais antigo, elas eram entregues por
mensageiro pessoal da autoridade – o qual, dizia-se, passava a
representar a própria presença ou projeção (“parousia”) do emissor. A
aparente encenação social era ainda realçada com a leitura em voz
alta pelo mensageiro [...] Mesmo quando as cartas deixaram de ser
recitadas pelo mensageiro, o propósito da projeção da presença do
autor através da escrita permaneceu [...]. (BAZERMAN, 2005, p. 86-
87).
Contudo, com o passar do tempo, ao gênero carta foram atribuídos novos

propósitos comunicativos. Segundo Cecílio e Ritter (2009), a carta passou a ser
utilizada de variadas formas, dando origem às cartas voltadas para a comunicação
entre os familiares ou amantes (cartas de amor), para o comércio, para fazer
solicitações, para realizar reclamações, para leitores e, em especial, a carta do leitor,
a qual enfocaremos a partir de agora.
O gênero carta do leitor pertence à esfera jornalística e circula, principalmente,
em jornais ou revistas (físicos ou on-line, assim como o artigo de opinião). Para Alves
Filho (2011),
[...] os jornais são veículos de comunicação para o exercício de várias

atividades, sendo as duas mais importantes a divulgação da
informação e a expressão de opinião. Para a construção da opinião,
três atores sociais são muito importantes: os jornalistas, os
colaboradores e os leitores, sendo que a cada um deles determinados
gêneros são mais direta ou exclusivamente associados. Jornalistas
incumbem-se de notícias, reportagens, editoriais e colunas;
colaboradores encarregam-se de artigos de opinião. E o gênero por
excelência de responsabilidade dos leitores é a carta do leitor [...].
(ALVES FILHO, 2011, p. 127, grifo do autor).
Nesse sentido, a carta do leitor surgiu com o intuito de aproximar mais esses
“três atores sociais” mencionados pelo autor, mas principalmente para tornar os
leitores coautores dos processos interativos (COELHO E COSTA-HÜBES, 2018).
Nessa perspectiva, Marques de Melo e Assis (2010) esclarecem que as seções
76
destinadas à publicação de cartas do leitor oportunizam conhecer melhor os leitores

e também identificar os posicionamentos e pensamentos do público leitor, mesmo que
o editor do jornal ou da revista escolha as cartas que convenham ao meio de
comunicação e faça recortes específicos, alterações ou acréscimos antes de publicá-
las.
Assim, Fernández et al. (2012) nos dizem que
Ao ler jornais ou revistas observamos um espaço dedicado aos leitores

no qual são publicadas as cartas do leitor. Esse gênero possui as
mesmas características das cartas, no entanto seu objetivo é o de
proporcionar aos leitores a oportunidade de expressarem sua opinião
sobre dada matéria publicada, sugerir, criticar ou elogiar. Para o leitor
é um meio de expor o seu ponto de vista a respeito de um determinado
assunto e com esse propósito convém especificá-lo, ser breve ter
clareza quanto ao objetivo da carta (debater, criticar, sugerir, elogiar).
(FERNÁNDEZ et al., 2012, p. 64).
Diante dessas características que envolvem o propósito discursivo da carta do

leitor, percebemos os motivos pelos quais é um dos possíveis gêneros exigidos e
disponíveis na prova de redação da Unioeste. Podemos afirmar que a carta do leitor
é um gênero de tipologia predominantemente argumentativa, pois exige do
vestibulando capacidade de articular conhecimentos e conteúdos de acordo com os
critérios de correção, constitutividade e características desse gênero por meio de um
debate embasado em argumentos.
Os elementos que constituem a carta do leitor, segundo Gomes (2002), Köche,
Boff e Marinello (2014), Passarelli (2012) e Alves Filho (2011) estão ilustradas no
modelo de carta do leitor abaixo.
Quadro 10 – Modelo de uma carta do leitor

Local e data – O intuito de acrescentar à carta o local e a data de escrita é situar o
interlocutor no espaço-tempo em que ela foi produzida;
Vocativo – O vocativo estabelece o primeiro contato entre o produtor da carta e o

leitor, no caso, o editor do jornal ou revista;
Corpo do texto – É no corpo do texto da carta do leitor que o produtor argumenta

a respeito de um determinado tema ou assunto. É nesta parte da
carta que o produtor estabelece sua argumentação em defesa de
uma tese/ponto de vista;
77
Despedida/saudação final – Além de manifestar cordialidade ao interlocutor da

carta, pode, também, estabelecer
argumentatividade, depende da forma como o
locutor estabelece sua relação com o tema e com o
editor;
Assinatura – Momento em que o locutor se identifica.

Fonte: elaborado pelo autor com base em Gomes (2002), Köche, Boff e Marinello (2014), Passarelli
(2012) e Alves Filho (2011)
Tal constitutividade é considerada padronizada, porém as mudanças

relacionadas à carta do leitor estão diretamente atreladas ao seu propósito, portanto
há algumas distinções quando é um gênero trabalhado nas aulas de produção textual
voltado para a produção escrita em provas de redação de concursos vestibulares e
quando realmente será publicada por algum veículo de comunicação. Ilustremos
novamente essas questões, assim como fizemos com o gênero artigo de opinião.
A figura a seguir demonstra uma consigna relacionada à produção de uma carta
do leitor na prova de redação do concurso vestibular da Unioeste em 2020.
Figura 5 - Exemplo de consigna Unioeste 2020
Fonte: Caderno de provas – Concurso Vestibular 2020 – Manhã (Espanhol), Proposta 2
De acordo com a consigna da Proposta 2, o vestibulando precisava escrever

uma carta do leitor que versasse sobre a temática disponível, “Meritocracia: justiça ou
injustiça social?”, com o intuito de ser publicada na Revista Forum, claro, de forma
simulada. Percebe-se que a própria consigna instrui o candidato a se posicionar
acerca da temática e, além disso, pede para que a carta seja assinada
especificamente com o nome João ou Maria, o que significava que, caso o
vestibulando não se atentasse a essa normativa, ele poderia sofrer punições, por
exemplo, a desclassificação. Como produto dessa instrução, apresentaremos agora
uma carta do leitor prototípica da prova de redação da Unioeste.
78
Figura 6 – Exemplo de carta do leitor prototípica
Fonte: Unioeste (2020)
Faltando apenas um décimo para obter nota máxima na prova de redação da

Unioeste, 60 pontos, a carta do leitor acima foi produzida no Concurso Vestibular
2020. Para compreendermos, pelo menos, alguns dos motivos de tal redação ter
obtido esta nota, elaboramos um quadro de identificação da constitutividade do gênero
e as características desse exemplar, da mesma forma como fizemos com o artigo de
opinião, também com o intuito de demonstrar as razões desta carta ser considerada
prototípica pela Banca da Unioeste. Lembrando que utilizamos como base de análise
79
o modelo de carta do leitor elaborado no quadro acima e os critérios de correção da

Banca examinadora.
Quadro 11 – Análise de uma carta do leitor da Unioeste

Local e data Francisco Beltrão, 02 de dezembro de 2019.
Vocativo Prezado editor
Vivemos em um contexto em que a vontade de
ascender socialmente é quase uma regra (introdução do
tema). Quanto a isso, após ler o texto sobre meritocracia,
veiculado no Blog de Altaneira, em 2017, decidi fazer
algumas observações. Infelizmente, caro senhor,
discursos meritocráticos são tão comuns que, por vezes,
são tomados como a verdade universal que deve reger a
conduta dos seres humanos – seja no trabalho, seja nas
relações cotidianas. Por essa razão, o argumento de que
as conquistas dependem apenas de esforço, foi
normatizado, o que é uma grande injustiça social, uma vez
que não há equidade de condições (tese/ponto de vista).
Parece paradoxal acreditar que, em um sistema
fomentador da desigualdade social, todas as pessoas
possam alcançar o mesmo nível econômico unicamente
com força de vontade. Se assim o fosse, prezado editor,
o proletário que trabalha três turnos por dia e mal pode
dormir, talvez conseguisse dar uma vida, no mínimo
digna, a sua família. Como o próprio autor afirma: “o que
há é uma falácia neoliberal de igualdades de
Corpo do texto oportunidades”, ou seja, só os indivíduos que estão no
grau máximo de alienação pensam mesmo que a
meritocracia é justa. Diante disso, a tentativa de implantar
uma falsa ideia de autossuficiência, apesar de movimentar
o mecanismo capitalista, é capaz de frustrar uma classe
inteira que um dia acreditou que seu esgotamento físico e
psicológico valeria a pena.
Ainda saliento que existem tentativas de equiparar
as condições sociais – a Lei de Cotas, por exemplo.
Contudo, elas não são o suficiente. Ironicamente, ainda
assim, há quem diga que elas não deveriam existir. O que
acontece, caro senhor, é que as pessoas tomam a
exceção como regra: “um ex-morador da favela, negro e
sem recursos, hoje é milionário, então tudo é possível”.
Esse discurso, tão comum, fere o direito à cidadania
daqueles que não têm muitas oportunidades e reforça o
ideal dos meritocratas, que pode ser sintetizado pela frase
de Bertold Brecht: “primeiro levaram os miseráveis, mas
não me importei, pois eu não era miserável”.
Como última reflexão, ressalto que a meritocracia
poderia ser real se, primeiramente, o sistema não fosse o
80
capitalista. Caso contrário, ela se trata não só de uma

injustiça, como também de um “privilégio de classe social
mascarado”, como abordou o autor. Certamente sei que
as pessoas precisam de esforço para atingir seus
objetivos, mas ele, sozinho, não é capaz de solucionar
tudo. Por fim, parabenizo a Revista Forum por colocarem
em pauta esse assunto, que é tão relevante atualmente.
Despedida/saudação Atenciosamente
final
Assinatura Maria
Como no nosso quadro que busca demonstrar um modelo de uma carta do

leitor, com base em Gomes (2002), Köche, Boff e Marinello (2014), Passarelli (2012)
e Alves Filho (2011), notamos, nessa redação prototípica, todos os elementos
constitutivos de uma carta do leitor. Além do mais, destacamos a introdução temática
e a tese do vestibulando entre parênteses, já que esta é uma característica típica de
textos argumentativos. Ainda, por meio de grifos (uso do negrito) no corpo do texto,
objetivamos demonstrar os operadores argumentativos que constroem a
argumentação da carta do leitor, os dêiticos, que referenciam a situação espaço-
temporal do texto, os adjetivos e advérbios, os quais modalizam o discurso e
estabelecem maior força argumentativa, e os verbos, cuja predominância é o presente
do indicativo. Além de outros elementos coesivos que dão progressão ao texto.
Diferente das cartas do leitor produzidas por leitores de revistas ou jornais, cujo
intuito é dissertar sobre alguma notícia ou reportagem publicada anteriormente, as
cartas produzidas pelos vestibulandos têm como apoio o(s) texto(s) da coletânea,
disponíveis junto à proposta, logo após a temática. Isso também significa certa
distinção quando comparamos as cartas do leitor da Unioeste às cartas do leitor
divulgadas realmente em jornais ou revistas.
Para compreendermos os distintos processos que compõem a carta do leitor e
a carta do leitor da Unioeste, elaboramos o quadro abaixo segundo as propostas de
Alves Filho (2011), que revela que “[...] o processo de composição de um gênero
implica o reconhecimento de quem participa, de modo direto ou indireto, da construção
dos textos e de quais atividade realiza” (ALVES FILHO, 2011, p. 129). Desse modo,
percebemos que a função da carta do leitor da prova de redação da referida instituição
tem justamente o intento de caracterizar os processos que ocorrem com as cartas do
leitor em muitos jornais Brasil a fora e na própria Unioeste.
81
Quadro 12 – Processo de composição da carta do leitor e da carta do leitor da

Unioeste
Processos de composição da carta do leitor para Alves Filho (2011)
 O leitor lê matéria, reportagem, carta do leitor ou outro texto qualquer
publicado em jornal ou revista; ou presencia um acontecimento na vida cotidiana ou
pública – este evento é o evento deflagrador;
 O leitor escreve uma carta (geralmente no formato de e-mail);
 O leitor envia a carta para o jornal ou revista (pelos correios ou pela internet).
Esse envio precisa ser feito no “calor da hora”, ou seja, logo após a leitura da notícia
ou logo após a ocorrência de um fato. Assim como as notícias, as cartas precisam
falar sobre fatos muito recentes;
 O editor do jornal lê as cartas imediatamente após sua chegada – o editor
não pode deixar para ler no dia seguinte porque elas poderão perder o frescor e o
“calor da hora”;
 O editor, seguindo critérios preestabelecidos pelo jornal ou revista, seleciona
quais cartas serão publicadas (caso cheguem muitas cartas com conteúdo
semelhante, o editor geralmente seleciona aquela que melhor resumo a ideia de
vários leitores; às vezes publica mais de uma carta sobre um mesmo tema quando
este é polêmico ou de grande interesse dos leitores; ou seleciona aquelas que mais
se coadunam com a linha editorial do veículo);
 Cartas não selecionadas são simplesmente descartadas, sem que haja
justificativa par aos leitores da sua não publicação;
 As cartas que serão publicadas são arquivadas por um período de três meses
– tempo exigido por lei brasileira – e que pode servir para o jornal se proteger de
problemas e reclamações dos leitores;
 O editor faz a edição da carta – resume, parafraseia, retira informações,
acrescenta informações sobre o evento deflagrador – para que ela se adeque ao
tamanho, ao formato, ao estilo e à linha editorial do jornal;
 O editor pode ainda, dependendo do tipo de jornal ou revista, produzir uma
resposta para o leitor, com ele concordando ou discordando, a qual é publicada logo
abaixo da carta do leitor; há casos em que o editor se desculpa ou produz uma
justificativa em função de reclamação ou reinvindicação;
 O editor cria um título para cada carta ou grupo de cartas e as publica,
geralmente na edição do dia seguinte (jornal) ou semana seguinte (revista semanal);
 Leitores cujas cartas não foram publicadas por vezes escrevem uma nova
carta reclamando da não publicação ou exigindo que ela seja publicada em
próximas edições;
 Leitores leem as cartas publicadas e podem escrever uma nova carta como
resposta àquelas que leram – é quando se instaura um diálogo entre leitores,
apenas mediado pelo editor.
Processos de composição da carta do leitor da Unioeste
 O vestibulando tem como base para a produção da carta uma temática
específica e alguns textos de apoio;
 O vestibulando é aconselhado, primeiramente, a escrever a carta em uma
folha de rascunho e somente depois passar o texto para a folha definitiva;
 O vestibulando não envia a carta para um editor de jornal ou revista, a carta
é exclusivamente direcionada ao(s) corretor(es) da Banca;
 Após chegar às mãos do corretor, a carta do leitor é avaliada conforme os
critérios de correção;
82
 As produções que não respeitarem um ou mais de um dos elementos de

análise da tabela de correção utilizada pela Banca serão penalizadas com a
diminuição gradativa da nota a cada equívoco cometido ou desclassificadas caso
se insiram nos critérios de desclassificação;
 O corretor da Banca não faz alterações, correções ou acréscimos à carta do
leitor do vestibulando, apenas a avalia segundo critérios específicos para que uma
nota seja atribuída;
 Não há diálogo entre as produções dos vestibulandos, já que as redações
produzidas durante a prova de redação da Unioeste não possuem circulação social,
salvo em caso de pesquisas que as utilizem como corpus.
Fonte: elaborado pelo autor com base em Alves Filho (2011, p. 129-131)
Em vista das informações propostas no quadro 12, percebemos que, com

relação à composição da carta do leitor, na concepção de Alves Filho (2011), em
comparação com a carta do leitor da Unioeste, as distinções são nítidas, justamente
porque, a depender do contexto de produção e do propósito discursivo, os gêneros
sofrem tais modificações. Apesar disso, tanto a constitutividade do gênero quanto as
características são idênticas, conforme percebemos pelo modelo de carta do leitor,
dado de forma teórica, e pela análise prática que realizamos da carta do leitor da
Unioeste.
Assim como fizemos com o modelo prototípico de artigo de opinião da Unioeste,
as nossas discussões relacionadas à carta do leitor, também da Unioeste, não visam
a esclarecer todas as informações do gênero ou a construir uma seção que se
constitua como um manual para a produção de exemplares prototípicos de carta do
leitor, mas sim demonstrar as configurações basilares desse gênero para que
pudéssemos compará-lo com os exemplares que circulam nas esferas sociais por
meio de veículos e suportes reais.
A seguir, vejamos sobre a produção do CIC.
2.2.3 A produção de um comentário interpretativo-crítico
O dicionário eletrônico Houaiss da LP traz seis acepções para a palavra

comentário, do latim commentarius (“memorial, coleção de notas; comentário,
memória). Dessas, apenas três nos interessam, visto que estão vinculadas às nossas
necessidades de esclarecimento do que é um comentário. Assim, o primeiro sentido
é o de “uma série de notas ou ponderações, por escrito ou orais, críticas ou de
esclarecimento, acerca de um texto, um evento, um ato etc.”; na segunda acepção
83
temos “observação, parecer, ponto de vista”; e na terceira e última acepção conclui-

se que o comentário é “parte do enunciado que diz algo sobre o tema (ou tópico) [...]”
(HOUAISS, 2009).
Os sentidos dessas três acepções supracitadas estão em total acordo com as
significações do verbo comentar, a saber: “tornar inteligível ou interpretar por meio de
comentário escrito ou falado”; “conversar sobre, discutir acerca de”; “fazer uma
apreciação crítica”; “tecer observações [...]” (HOUAISS, 2009). Dessa maneira, “O
comentário é, portanto, uma prática discursiva que tem seu propósito e suas regras:
a partir de um texto fonte, o leitor constrói novos discursos [...] (CUNHA, 2012, p. 28).
Com isso, podemos concordar que a ação de comentar, produzir um
comentário sobre algo, é um ato enunciativo que não poderia ser localizado
temporalmente, já que as pessoas faziam e ainda fazem isso automaticamente de
forma oral. Elas comentam no cotidiano sobre diversos temas ou assuntos, mas não
há uma acuidade de estabelecer se o gênero utilizado para a comunicação é um
comentário ou qualquer outro que se realiza na linguagem oral. Nessa lógica, somente
“Após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII a.C., multiplicaram-se
os gêneros, surgindo os típicos da escrita” (MARCUSCHI, 2007, p. 19), inclusive os
mais variados tipos de exemplares de comentários 57.
Com o passar das décadas e a ampliação dos aparatos tecnológicos, o gênero
comentário deixou de ser exclusivamente oral e passou a se estabelecer de forma
escrita, por exemplo: os comentários deixados no caderno do aluno pelo professor, o
comentário escrito por um cliente em um pedaço de papel e deixado numa loja ou os
comentários que ultrapassam os espaços físicos e se estabelecem em plataformas
digitais, como blogs, sites de notícias, revistas on-line, redes sociais – WhatsApp,
Instagram, Facebook e Twitter entre outras. Sobre as transformações do gênero,
Marcuschi (2007) esclarece que
[...] os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente

vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os
gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e formas
de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No
entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo
estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como
57Um trabalho específico sobre o gênero comentário crítico on-line pode ser encontrado em Trevisan Ferreira
(2020).
84
eventos textuais altamente maleável, dinâmicos e plásticos.

(MARCUSCHI, 2007, p. 19).
Nessa perspectiva de maleabilidade, dinamicidade e plasticidade dos gêneros,

trazida pelo autor, o gênero comentário recebeu nova constitutividade, além de
distintas características quando comparadas ao gênero comentário “tradicional”, pois,
em 2015, por meio da prova de redação do Concurso Vestibular Unioeste, ele se
tornou mais um dos possíveis gêneros solicitados nas provas de redação, tendo como
nomenclatura comentário interpretativo-crítico, mais especificamente da prova de
redação da Unioeste, justamente para distinguirmos os comentários tradicionais do
CIC.
Como o CIC é um gênero relativamente novo e não existem pesquisa científico-
acadêmicas que o aprofundem como objeto de investigação, não há dados suficientes
para discutirmos como ele se constitui e quais são suas características.
Contudo, em uma atividade extensionista intitulada A proposta de redação do
vestibular Unioeste: características e critérios de correção, realizada em 2014 na
Unioeste campus Marechal Cândido Rondon, voltada para alunos do Ensino Médio,
as docentes responsáveis por ministrar as aulas perceberam que “o comentário
interpretativo-crítico era totalmente desconhecido pelos alunos” (SEIDE et al., 2017,
p. 168). Fato que vai ao encontro dos dados que obtivemos no momento em que
selecionamos o corpus de análise desta pesquisa, pois, como já mencionamos
anteriormente, das 200 redações disponíveis, apenas 25 eram exemplares de CIC. As
demais, 175 redações, estavam divididas entre os gêneros artigo de opinião e carta
do leitor, ambos gêneros muito trabalhados em aulas de produção textual com
enfoque em vestibulares de instituições específicas, como a Unioeste.
Ainda com relação ao trabalho realizado por Seide et al., há a narrativa da
experiência em se trabalhar com o CIC.
O gênero comentário interpretativo-crítico foi recebido com estranheza

pelos alunos [...] Provavelmente muitos deles nunca sequer ouviram
falar do mencionado gênero e há pouco [ou nenhum] material sobre
isso na internet e em livros didáticos comumente usados na escola.
Como este gênero não havia sido proposto em concurso de vestibular
da Unioeste até então, foi utilizado um exemplo de atividade de aula
de Língua Portuguesa para que os alunos tivessem contato com o
gênero. (SEIDE et al., 2017, p. 169).
85
Apesar dessa escassez de investigações sobre a constitutividade e

características do CIC, além da pesquisa de Seide et al. (2017), há algumas
informações sobre gênero CIC elaboradas por Seide (2019) que traz a seguinte
descrição:
- O comentário interpretativo-crítico apresenta título.

- 1º Momento: leitura pessoal do texto/imagem  síntese e
identificação das ideias presentes no texto, como o autor aborda o
tema e expõe sua problemática, qual seu esquema de raciocínio, etc.
- Nesta primeira parte, o autor do comentário deverá retomar/situar o
leitor sobre o texto/matéria/charge que ele está
interpretando/analisando.
- 2º Momento: formulação de juízo crítico  concorda-se ou discorda-
se do ponto de vista do autor (com justificativa  argumentação), se
seu posicionamento é original, relevante ou traz contribuições, se sua
argumentação é sólida e coerente, etc. (SEIDE, 2019, p. 87).
Contudo, não existem, ainda, maiores considerações teóricas ou práticas

relacionadas a este gênero, no capítulo 3 desta pesquisa mostraremos como se
constitui o gênero CIC com base no corpus analisado. Todas as considerações
relacionadas ao CIC estão situadas no próximo capítulo desta pesquisa, cujas bases
se apoiam nos pressupostos teórico-metodológicos do ISD e no MDG. Seguimos para
o capítulo 3.
86
3. COMENTÁRIO INTERPRETATIVO-CRÍTICO E SEUS ELEMENTOS

CONSTITUTIVOS
[...] o comentário interpretativo-crítico era totalmente desconhecido pelos alunos.

(Seide et al., 2017)
Neste capítulo, abordamos a constitutividade e as características do gênero

CIC. Para isso, seguiremos as abordagens teórico-metodológicas do ISD e do MDG.
A fim de cumprir com nossos objetivos, utilizamos os quadros adaptados de Machado
e Cristovão (2009), os quais estão relacionados à análise do contexto de produção, à
análise do plano discursivo e à análise do estilo linguístico de nossos exemplares de
CIC. Quanto a esta última categoria de análise, reiteramos que todos os exemplares
do nosso corpus foram analisados também com base na LT e na GN da LP,
justamente pela necessidade de identificar e descrever com maior profundidade as
construções linguísticas dos 25 exemplares de CIC que compõem o nosso objeto de
pesquisa.
Seguiremos, primeiramente, paras as abordagens teóricas e práticas do MDG.
3.1 O MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO
O conceito de MDG surgiu, inicialmente, após uma conferência realizada na

França por docentes de Didática de línguas da Universidade de Genebra para a
equipe de Didática Théodile, da Universidade de Lille, também na França, tendo a
primeira menção em um trabalho acadêmico-científico publicado intitulado Um modelo
58,
didático de “debate”: do objeto social à prática escolar, escrito por Jean-François
de Pietro, Serge Érard e Massia Kaneman-Pougatch 59 em 1996/1997. Posteriormente,
vários outros textos trataram do MDG, primeiro como forma de ensino de gêneros
orais, depois, voltados também para os gêneros escritos, com a obra Pour um
enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école, lançada em 1998 e
escrita por Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e colaboradores, traduzida e difundida
no Brasil como Gêneros orais e escritos na escola, em 2004.
Na perspectiva do MDG, de Pietro, Érard e Kaneman-Pougatch (1996/1997)
introduzem a necessidade de modelização dos gêneros que se tem a pretensão de
58Título em francês: Un modéle didactique du “débat”: de l’objet à la pratique scolaire.

59Membros do grupo de estudos da oralidade denominado Fonds National de la Recherche Scientifique (FNRS -
Oral), da Bélgica.
87
ensinar, porém isso envolve duas questões didáticas no ensino da produção de

exemplares de gêneros. A primeira é o realismo, isto é, o que os sujeitos são
realmente capazes de realizar com relação a como o gênero se estabelece
socialmente – neste caso, estamos falando da prototividade dos gêneros –; já a
segunda questão, o idealismo, está vinculada ao que os professores gostariam que
os alunos conseguissem realizar – produções bem escritas e bem estruturadas que
cumpram o seu papel socioenunciativo.
[...] Entretanto, mesmo que essas normas constituam uma base

importante para definir o objeto a ensinar e suas dimensões
ensináveis, elas não poderão ser diretamente transpostas à sala de
aula: por um lado, porque a entrada de um gênero na escola
transforma-o necessariamente; por outro lado, porque é necessário
que se levem em conta as capacidades de linguagem que visamos
construir com os alunos, num dado momento de seu progresso.
(DOLZ; SCHNEUWLY; HALLEY, 2004, p. 150).
Ainda no ideário dos autores, modalizar um gênero com o objetivo de ensinar

sua prototividade é trabalho árduo e constante. De um lado, há a necessidade de
observar as capacidades de produção escrita dos alunos e a análise das
configurações de um determinado gênero; de outro, é preciso constante movimento
entre teorizações e práticas, justamente para que as capacidades de produção dos
alunos se desenvolvam, o que conduzirá melhores produções durante e após os
processos de ensino, em outros termos, a escrita de exemplares dos gêneros
ensinados na escola não se fixarão apenas no espaço escolar, mas também em outros
ambientes sociais segundo as suas necessidades comunicacionais.
Coadunando com os objetivos desta pesquisa e com a metodologia
empregada, Pietro, Érard e Kaneman-Pougatch (1996/1997, p. 4) esclarecem que,
para a elaboração de um MDG, é necessário um corpus do gênero produzido
socialmente e também afirmam que modalizar um gênero é “analisar o material obtido
que revela características ensináveis, centrais para o desenvolvimento do aluno.” 60.
Com isso, percebemos que, para a construção do MDG CIC, é preciso analisar
empiricamente seus exemplares considerados prototípicos. Nessa mesma linha, Dolz,
Schneuwly e Haller (2004, p. 149, grifos dos autores) também asseveram a
indispensabilidade da “coleta de documentos autênticos, constituindo-se um corpus”,
60 Traduzido por nós do original em francês: analyser le matériau obtenu qui révèle des caractéristiques
enseignables, centrales pour le développemente de l’élè.

88
pois “[...] Quanto mais o corpus for rico e variado, mais a observação se estenderá a
realizações textuais diversas correspondentes aos gêneros”.
Portanto, são as produções empíricas dos exemplares dos gêneros que nos
auxiliam a desvelar o que realmente é faltoso para o ensino da constitutividade e das
características de um gênero, ou seja, primeiro há o uso social da linguagem por meio
de exemplares, do texto em si, em determinada esfera de circulação social, somente
após isso o gênero se torna plausível de ser estudado concretamente segundo a
perspectiva do MDG. Em vista disso, é “A noção de gênero [que] permite articular a
finalidade geral de aprender a comunicar com os meios linguísticos próprios às
situações que tornam a comunicação possível” (DOLZ; SCHNEUWLY; HALLER,
2004, p. 148).
Os gêneros, no contexto educacional e como objetos ensináveis do MDG, são
considerados paradigmas que transpõe os indivíduos a trabalharem com elementos
que antes eram distantes, tanto da produção quanto da esfera a que o gênero
pertence. Dessa maneira, os discentes, além de se aproximarem da concretude de
produção e circulação do gênero, não de forma sintética, desmotivada e inverídica, se
adaptam a diferentes práticas da linguagem, intermediando e se ligando ao mundo
por meio dos mais diferentes gêneros. Isso nos remete ao conceito de engenharia
didática, cunhado por de Pietro e Schneuwly (2003).
O termo utilizado pelos autores, engenharia didática, está semanticamente
vinculado à ação de construção, com o intuito de estabilizar, explicitar e sistematizar
as características do MDG, visto que a significativa quantidade de gêneros, tanto orais
e verbais quanto verbo-visuais/multimodais, e suas mais distintas características
poderia ocasionar dificuldades em sua elaboração, por isso “O modelo didático de
gênero de um gênero a ensinar é, em primeiro lugar, um instrumento pragmático
forjado no decorrer de uma prática de engenharia 61” (DE PIETRO; SCHNEUWLY,
2003, p. 29).
Nesse sentido, há a necessidade de se respeitarem algumas características do
MDG, são elas: 1) a dimensão praxeológica do modelo, 2) a normatividade, 3) a
elaboração de forma implícita/intuitiva ou explícita/conceitualizada, 4) é o princípio e
o fim da didatização de um gênero, 5) teorização genérica da linguagem, 6)
modelagem em decorrência de realizações linguísticas passadas, desta maneira,
61 Traduzido do francês por Adail Vieira Gonçalves: Le modele didactique d’um genre à enseigner est em premier
lieu um outil pragmatique forgé au cours même d’une pratique d’ingénierie.
89
factual e estabelecida cronologicamente e, por fim, 7) uma das principais

características do MDG é a produção de Sequências Didáticas (SD) (DE PIETRO;
SCHNEUWLY, 2003). Ilustramos essas características por meio do quadro abaixo.
Quadro 13 – Características do MDG

Características
Considerando que o ponto de vista
do Grupo genebrino é
epistemológico, a praxeologia é
utilizada na perspectiva de Mises
(2015), sendo uma metodologia
Dimensão praxeológica
que tenta explicar a estrutura lógica
das ações humanas. Para Mises
(2015), praxeologia é o estudo dos
fatores que levam os indivíduos a
atingirem seus propósitos.
Todo MDG precisa seguir certos
preceitos em sua elaboração para
Normatividade que haja padronização, justamente
para que o MDG seja elaborado de
forma correta e lógica.
Quando a modalização do gênero
Implícita/intuitiva parte do conhecimento prévio do
Tipo de professor.
elaboração Quando o MDG surge por meio de
Explícita/conceitualizada um corpus de exemplares do
gênero.
Teorização genérica da linguagem Não há especificações engessadas
quanto à linguagem utilizada na
elaboração do MDG, justamente
pela maleabilidade e pela certa
instabilidade que os gêneros
possuem.
Modelagem segundo realizações linguísticas O MDG se molda de acordo com as
já realizadas produções de exemplares de
determinado gênero já realizadas,
por isso o uso de exemplares.
Produção de Sequências Didáticas (SD) As SD são produtos dos MDG.
Primeiro, percebem-se a
constitutividade e as características
do gênero, após isso, resta ao
professor trabalhar os itens
linguísticos e de formatação do
gênero para que os seus alunos
consigam produzir exemplares que
90
cumpram com o papel social de

comunicação.
Fonte: elaborado pelo autor com base em de Pietro e Schneuwly (2003)
Tais características listadas no quadro transitam entre os saberes ensinados e

os efetivamente aprendidos e são reafirmadas por Dolz, Schneuwly e Haller (2004)
quando mencionam que, ao selecionar um gênero como foco de ensino-
aprendizagem, a modelização do gênero pauta-se em três princípios conexos que
interagem e se desenvolvem constantemente, são eles: o princípio de legitimidade, o
princípio de pertinência e o efeito de solidarização. Recorremos a Ferraz e Gonçalves
para explicar esses três princípios.
A legitimidade diz respeito aos saberes teóricos ou elaborados pelos

especialistas. Os primeiros são materializados em documentos que
norteiam o fazer pedagógico, como os Referenciais de Ensino e até o
livro didático, e os segundos são observados em textos de
enunciadores legitimados como “autoridade” no gênero. A pertinência
está relacionada às capacidades dos alunos, às finalidades e objetivos
do processo ensino-aprendizagem e podem ser identificados nos
Projetos Políticos Pedagógicos e nos Projetos de ensino. A
solidarização concerne à efetivação de um novo saber. Em se tratando
da formação de professores, esses três princípios circundam a
articulação e a transformação do conhecimento científico em
conhecimento a ser ensinado (FERRAZ; GONÇALVES, 2015, p. 373-
374, grifos nossos).
Nesse sentido, entre as teorizações e os mecanismos de modelização de

gêneros, percebe-se a necessidade de as práticas de ensino partirem do gênero
produzido em um âmbito real da esfera social. Dessa maneira, a constitutividade e
características do gênero estudado serão mais acessíveis, desvelando-se e
colaborando para aprendizagem real da produção de exemplares prototípicos dos
gêneros, o que nos remete ao nosso corpus, composto por 25 exemplares do gênero
CIC.
Contudo, além de um corpus bem definido e suficiente para que os exemplares
do gênero sejam efetivamente analisados, é necessário que o Plano de ação da
linguagem, o Plano discursivo e o Plano linguístico-discursivo sejam explicitados por
meio do MDG, assim como veremos nas próximas seções.
3.2 CONFIGURAÇÃO DO GÊNERO

91
Primeiro, é necessário esclarecer que as redações foram reproduzidas tal como

escritas nas folhas definitivas de redação que nos foram encaminhadas pela
Comissão de Concurso do Vestibular da Unioeste, sem qualquer alteração semântica,
sintática, de pontuação, acentuação ou ortografia. Além disso, a quantidade de
palavras escritas em cada linha e separações silábicas também foram mantidas. Para
facilitar a leitura das redações, colocamos cada texto em uma folha única e, na
sequência, as possíveis análises de acordo com os elementos que fazem com que as
redações se caracterizem como exemplares do gênero CIC da Unioeste.
Iniciamos as análises pelas 5 redações pertencentes à categoria Prototípica e,
em seguida, apresentamos um quadro geral com as análises das redações Medianas
e outro das Não-prototípicas dos concursos vestibulares de 2018 e 2019. Vale
ressaltar que, na coletânea de redações disponibilizada, não havia nenhuma redação
produzida em 2018 que se encaixasse na categoria Não-prototípica, ou seja, todos os
CIC do Concurso Vestibular de 2018 que nos foram enviados obtiveram notas acima
de 20 pontos, fato que os insere nas categorias Mediana ou Prototípica, como
podemos visualizar na tabela 1, na qual expusemos as quantidades de redações e
suas respectivas categorias.
Tabela 1 – Produção de CIC nos anos 2018 e 2019

Não-prototípicos Medianos Prototípicos
Pontuação 0-20 21-39 40-60
2018 0 5 4
2019 6 9 1
Total de Redações 25
Fonte: Elaborada pelo autor.
Os CIC das provas de redação de 2018 e 2019 tiveram como propostas os

temas abordados nos textos de apoio mostrados nas figuras 7 e 8, ambos textos-base
para a elaboração da redação. Segundo Massi (2020), os principais componentes de
uma prova de redação em um concurso vestibular são os “textos motivadores”, “textos
de apoio” ou “coletânea”, além, é claro, da “comanda” que envolve a proposta, a qual
tem a função de instruir o candidato quanto a sua produção textual, como veremos a
seguir.
92
Figura 7 – Proposta 1 de redação 2018
Fonte: Caderno de Provas - Concurso Vestibular 2018 Provas Matutinas, 2018
Na figura 7, estão tanto a comanda da prova de redação quanto o texto a ser

analisado/interpretado criticamente na proposta de escrita de um exemplar de CIC.
Trata-se do gênero tira/tirinha 62, mais especificamente uma tira do Armandinho,
produzida por Alexandre Beck 63 e publicada em 2017 em sua página pessoal do
Facebook chamada “Armandinho”.
Nesse sentido, os vestibulandos que escolheram a proposta 1, em 2018,
precisaram analisar e interpretar tal tirinha para que pudessem escrever um texto com
a temática envolvida na tira – os estereótipos relacionados ao gênero masculino no
papel social de pai. Além do mais, a comanda mencionava que o texto, o CIC, seria
publicado no Blog Investigação Filosófica 64, porém, como já dito no decorrer da
pesquisa, o CIC não será publicado realmente. Tal trecho está apenas reafirmando a
simulação que ocorre durante as provas de redação. O mesmo ocorre na proposta 1
no ano seguinte, assim como demonstra a figura 8.
62 A respeito das nomenclaturas utilizadas para nomear o gênero, tira ou tirinha, Ramos (2017) explica que não há
um consenso entre pesquisadores da área sobre a terminologia, portanto são utilizadas por muitos como
sinônimas.
63 Alexandre Beck é engenheiro agrônomo e comunicador social, porém é popularmente conhecido como ilustrador
e cartunista, principalmente por ser o criador da personagem Armandinho, cujas tirinhas tratam de temas polêmicos
e de grande relevância social. Além disso, as “Tiras do Armandinho” circulam em várias esferas sociais, como a
escolar, a jornalística e em diversas redes sociais, como o Facebook, onde o autor possui uma página com mais
de um milhão de seguidores.
64 Criado em 2010 por professores de Filosofia da Universidade Federal do Amapá, o Blog Investigação Filosófica
está ligado ao Grupo de Pesquisa Investigação Filosófica (Diretório de Grupos de Pesquisa/CNPq), divulgando
uma série de artigos, traduções, resenhas, ensaios, podcasts, contos e outros gêneros relacionados à área
filosófica. Link: http://investigacao-filosofica.blogspot.com.
93
Figura 8 – Proposta 1 de redação 2019
Fonte: Caderno de Provas - Concurso Vestibular 2019 – Manhã (Espanhol), 2019
Da mesma maneira que a proposta 1 de 2018, a primeira sugestão de produção

textual do ano 2019 possui uma comanda e um texto motivador para que o
vestibulando se atente à temática e compreenda a proposta para a produção de um
exemplar de CIC atrelado ao questionamento que estabelece a temática a ser
discutida: “Nós nos preocupamos mais com nossos semelhantes ou com os
animais?”, como estabelecida na própria comanda da prova de redação.
Embora a comanda e a coletânea sejam algo nitidamente padronizado em uma
prova de redação do Concurso Vestibular da Unioeste, o texto a ser
analisado/interpretado em 2019 não está completo, ou seja, é um recorte, ou
adaptação, do texto original escrito por Fernando Bumbeers 65 e publicado em 13 de
abril de 2015 na Revista Galileu com o título Por que gostamos mais de pets do que
66.
de outras pessoas? Nessa perspectiva, Massi (2020, p. 17) revela que “[...] é
comum que as propostas de redação façam adaptações nos textos motivadores em
função do espaço disponível e do recorte temático”.
65 Fernando Bumbeers é formado em jornalismo pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas
(FMU). Entre os anos 2014 e 2015 trabalhou como repórter na Editora Globo, mais especificamente na Revista
Galileu, onde pautava e adaptava seus escritos em textos internacionais, como é o caso do texto utilizado como
“texto motivador” para a escrita de um exemplar de CIC na proposta 1 de 2019. O texto original foi produzido por
Hal Herzog, professor de psicologia da Western Carolina University, na Carolina do Norte, EUA, e tem como título
Some We Love, Some We Hate, Some We Eat: Why It's So Hard to Think Straight About Animals.
66 Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/noticia/2015/04/por-que-gostamos-mais-de-pets-do-
que-de-outras-pessoas.html. Acesso em: 5 jan. 2022.

94
Ao compararmos os textos motivadores das propostas de 2018 e 2019,

percebemos que a proposta de 2018 está relacionada diretamente ao conteúdo
temático da tira do Armandinho, ou seja, a interpretação e a análise crítica devem
partir dos conhecimentos e capacidades de leitura e de escrita do vestibulando para
a produção da redação. Já a de 2019, como estabelece Massi (2020), traz, após o
texto da comanda, uma “frase temática” (Nós nos preocupamos mais com nossos
semelhantes ou com os animais?), tal frase indica especificamente o tema que deve
ser trabalhado no CIC. Em contrapartida, utilizar a frase temática antes dos textos
motivadores tal estratégia em provas de redação, segundo a autora, pode gerar
influência na leitura e fazer com que o vestibulando se atente a determinadas
informações da coletânea como base para a produção textual “em vez de incentivar a
leitura que visa à compreensão e interpretação do todo” (MASSI, 2020, p. 21).
3.2.1 Análise do contexto de produção
A análise do contexto de produção de um exemplar de um gênero, com base

no quadro teórico-metodológico do ISD, está relacionada à situação em que ocorre a
ação da linguagem, isto é, o momento, propriamente dito, em que o texto empírico é
produzido. Nesse sentido, para analisá-lo, é preciso que alguns elementos sejam
considerados, pois são característicos dos gêneros.
Com relação ao gênero CIC, tal abordagem não é diferente. Para a elaboração
do MDG CIC precisamos compreender, primeiramente, o contexto de produção em
que ele surge. A essencialidade deste tipo de análise está no que Bronckart (2007, p.
93) define “[..] como conjunto dos parâmetros que podem exercer uma influência sobre
a forma como o texto é organizado”. Compreende-se, nesse sentido, que analisar a
situação de produção é relevante para elaborar o MDG, já que tal contexto influencia
na produção do texto, ainda mais em uma circunstância de produção de uma redação
em um concurso vestibular, visto que o que há em jogo é uma possível vaga em um
dos cursos superiores de uma instituição de ensino.
Todo texto surge de uma ação verbal concretizada por um sujeito/produtor
situado em um campo espaço-temporal, ou seja, o texto surge “em um contexto
‘físico’” (BRONCKART, 2007, p. 93). O quadro 14 traz tais especificidades de forma
mais elaborada e didática.
95
QUADRO 14 – Análise do contexto de produção

Contexto Físico de Produção Gênero
O lugar de produção (contexto Local ou suposto local onde o exemplar do
físico imediato) gênero foi produzido.
O momento de produção (contexto Tempo concreto de produção do texto –
histórico imediato) passado ou presente. Aqui, além dessa
especificação, abarca-se também o contexto
histórico de produção, ou seja, quais ocorridos
circundam tal produção.
Locutor/Autor/Agente-produtor Quem é a pessoa física que escreve o texto?
Interlocutor/Destinatário Quem é a pessoa física leitora do texto?
Contexto Sociossubjetivo de Produção
O lugar social da interação (escola, Cada local possui uma formação social,
família, palanque, igreja etc.) portanto o lugar social de interação está
relacionado à especificidade social do local
onde o texto é produzido e a seus
frequentadores. Geralmente, um texto
produzido na escola está relacionado a
questões voltadas para a educação em uma
relação professor e aluno, assim como um
texto produzido em uma igreja está atrelado
ao religioso entre os fiéis que a frequentam.
O momento histórico da interação Momento específico em que o interlocutor do
(contexto mais amplo) texto entra em contato com ele.
A posição social do locutor (pai, Qual a posição social do produtor do texto?
professor, jornalista, aluno etc.) Como ele se insere socialmente?
Meio de veiculação Por quais meios, físicos ou digitais, os

exemplares do gênero circulam socialmente.
A posição social do interlocutor Qual a posição social do interlocutor do texto?

(professor, aluno, médico etc.) Como ele se insere socialmente?
Objetivo (efeito que o locutor Há sempre um objetivo a ser atingido pela
deseja produzir sobre o produção de exemplares de qualquer gênero.
destinatário) O objetivo de uma carta de amor é expressar
sentimentos, o de uma notícia é informar
sobre um ocorrido atual e o de uma redação
de vestibular é mostrar a uma banca uma
produção específica que esteja de acordo com
os critérios de correção.
O conteúdo temático O conteúdo temático de um gênero está
relacionado à apreciação de valor que o
produtor de um texto tem com relação ao
96
assunto ou tema abordado, ou seja, é o foco

ideológico dado ao texto.
O suporte de circulação O suporte de circulação de um exemplar de
um gênero pode ser físico ou virtual.
Fonte: Elaborado e adaptado de Machado e Cristovão (2009)
Utilizamos, na análise do contexto de produção do nosso corpus, a sequência

de análise levantada por Machado e Cristovão (2009) segundo os parâmetros do ISD,
portanto abordaremos o contexto físico de produção do gênero CIC levando em
consideração o lugar de produção (contexto físico imediato de produção), o momento
de produção (contexto histórico imediato), quem é o produtor do texto e qual ou quais
interlocutores o texto se destina. Além do contexto físico de produção, abordaremos
também o contexto sociossubjetivo de produção, o qual abarca o lugar social no qual
ocorre a interação por meio do texto, o momento histórico da interação (contexto mais
amplo), a posição social do produtor, o meio em que o texto é veiculado, a posição
social do interlocutor, o objetivo da produção do texto (que efeito o locutor almeja
produzir sobre o interlocutor), o conteúdo temático do texto e em qual suporte ele
circula. O quadro 15 apresenta a análise do contexto de produção específica do CIC.
QUADRO 15 – Análise do contexto de produção do CIC

Contexto Físico de Produção Gênero: Comentário Interpretativo-crítico
(CIC)
Os CIC foram produzidos dentro das
instituições da Unioeste, em cidades-sede,
como Cascavel, Foz do Iguaçu, Francisco
O lugar de produção (contexto físico
Beltrão, Marechal Cândido Rondon e
imediato)
Toledo, além das cidades de Curitiba e
Maringá, apesar de ambas não possuírem
campus da Unioeste, em 2018 e 2019.
Os CIC foram produzidos durante os
O momento de produção (contexto
concursos vestibulares dos anos 2018 e
histórico imediato)
2019.
Vestibulandos da Unioeste que fizeram as
Agente-produtor/Autor
Interactantes
provas de redação nos anos 2018 e 2019.

Membros corretores da Banca Permanente
de Correção das Redações do Concurso
Interlocutor/Destinatário
Vestibular da Unioeste dos anos 2018 e
2019.
Contexto Sociossubjetivo de Produção
97
A interação social do CIC é exclusiva entre

os vestibulandos do concurso vestibular da
O lugar social da interação (escola, Unioeste e os corretores da banca de
família, palanque, igreja etc.) correção dos Concursos Vestibulares de
2018 e 2019. Além do mais, trata-se de um
contexto acadêmico no âmbito de um
processo de avaliação acadêmica.
O momento histórico da interação A interação do CIC ocorreu durante a

(contexto mais amplo) correção da redação pelos membros
corretores da banca de correção em 2018 e
2019.
Os produtores dos CIC são vestibulandos
que pleitearam vagas em algum dos cursos
A posição social do locutor (pai, de nível superior; tais vagas estão
professor, jornalista, aluno etc.) relacionadas ao ano posterior aos
Concursos Vestibulares de 2018 e 2019,
respectivamente, os anos 2019 e 2020.
O CIC da Unioeste é um gênero que circula
socialmente em dois momentos. O primeiro
é quando o exemplar vai para a correção da
banca e, o segundo, quando disponibilizado
para pesquisas acadêmico-científicas da
Meio de veiculação própria instituição. Ele é utilizado pela
Unioeste como forma de analisar as
habilidades de interação escrita,
organização de ideias, interpretação de
dados, fatos e informações, além da
elaboração de uma argumentação sólida
sobre um determinado tema, dos futuros
acadêmicos da instituição.
Os corretores pertencentes à Banca
Permanente de Correção das Redações do
A posição social do interlocutor Concurso Vestibular da Unioeste dos anos
(professor, aluno, médico etc.) 2018 e 2019 eram professores da área de
Letras da referida Instituição de Ensino
Superior (IES) e professores pertencentes à
Rede Estadual de Educação do Estado do
Paraná.
O objetivo da produção de um exemplar do
CIC é demonstrar, para a banca corretora, a
Objetivo (efeito que o agente- habilidade de produzir um texto de base
produtor deseja produzir sobre o argumentativa relacionado a um tema
interlocutor) específico, atendendo às habilidades de
escrita conforme as normas gramaticais e
ortográficas da LP, a coerência das ideias, a
coesão textual, a solidez na argumentação e
a organização do conteúdo.
98
Os estereótipos relacionados ao gênero

O conteúdo temático 2018 masculino no papel social de pai.
Nós nos preocupamos mais com nossos

2019 semelhantes ou com os animais?
O CIC tem como suporte, primeiramente, a

folha de rascunho para a elaboração do texto
inicial e, após elaborado, é transcrito para a
O suporte de circulação folha de versão definitiva. Vale ressaltar que
o texto, tanto o da folha de rascunho quanto
o da folha definitiva, é redigido de forma
manuscrita em suporte de papel (e não em
suporte virtual).
No caso dos CIC, com base na análise do contexto físico de produção, temos
como lugares de produção os campi da própria instituição responsável pelo Concurso
Vestibular da Unioeste, além de dois outros locais, as cidades de Curitiba e Maringá.
A produção dos exemplares do gênero CIC ocorreu em dois Concursos Vestibulares
de anos distintos, 2018 e 2019, por candidatos às vagas de cursos superiores da
própria instituição.
Em se tratando do contexto sociossubjetivo dos CIC, o lugar de interação social
do gênero acontece quase que exclusivamente entre os produtores e a banca
corretora da instituição, salvo o caso mencionado no quadro acima. Além disso, os
CIC têm como momento histórico de interação a avaliação da redação pelos membros
corretores da banca, quando eles avaliaram os exemplares produzidos pelos
vestibulandos nos concursos vestibulares 2018 e 2019. Tal avaliação, feita a partir
dos critérios de correção, é iniciada pelos corretores das redações um dia após a
prova do vestibular.
Com relação à veiculação do CIC, é preciso enfatizar que, por ser um gênero
proposto pela Unioeste para a prova de redação dos Concursos Vestibulares, ele não
circula socialmente para além da universidade, já que o momento que o texto chega
às mãos do corretor é considerado uma forma de circulação. Além do mais, há um
segundo momento em que a redação do vestibular da Unioeste pode circular
socialmente, quando são utilizadas em pesquisas científico-acadêmicas, como de
mestrado ou de doutorado.
99
Os exemplares produzidos nos Concursos Vestibulares são avaliados por

profissionais da área de Letras com experiência na correção deste tipo de texto, ou
seja, os vestibulandos produzem suas redações com o intuito de demonstrar
habilidade na produção de um exemplar do gênero que abarque os critérios de
correção da melhor forma possível. Na prova de redação dos Vestibulares Unioeste,
o conteúdo temático das redações está diretamente ligado à temática abordada na
proposta e ao foco ideológico que o vestibulando dá a esta temática por meio de suas
asserções no texto.
No que se refere ao suporte do gênero CIC da prova de redação do Concurso
Vestibular da Unioeste, reforçamos que há condições para que o CIC circule
socialmente, como já supracitado, porém há sim um suporte físico no qual ele é
produzido. Geralmente, o CIC é escrito primeiro em uma folha de rascunho, depois,
em uma folha de versão definitiva, na qual obrigatoriamente o vestibulando deve
entregar sua versão final da redação, correndo o risco de zerar a nota da redação
caso não tome este cuidado.
Todos esses parâmetros elaborados a partir do quadro teórico-metodológico
do ISD fazem parte dos procedimentos de elaboração do MDG e foram sistematizados
no quadro 17. Portanto, seguiremos agora para a análise do plano discursivo dos CIC.
3.2.2 Análise do plano discursivo
A análise do plano discursivo está atrelada ao que Bronckart (2007) chama de

arquitetura interna dos textos, a qual é formada por três níveis superpostos,
denominados de estratos do folhado textual do texto: a infraestrutura geral do texto,
os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. O quadro 16 aborda
o primeiro estrato desse folhado.
QUADRO 16 – Análise do plano discursivo

Plano Discursivo Análise
No plano textual global, percebemos como o texto
Plano textual global é construído pelo autor, se há título, disposição dos
(organização geral do parágrafos, entre outras formas multissemiótica de
texto) produção, e como ele organiza a escrita textual
conforme o conteúdo temático abordado.
Tipo de discurso Mundos discursivos: Narrar ou expor.
predominante
100
Grau de implicação: Conjunto ou disjunto.
Tipo de Discurso: Narração, relato, teórico e

interativo.
Sequência discursiva Narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa,
predominante dialogal ou injuntiva.
O primeiro nível é o da infraestrutura geral do texto, ou seja, sua organização,

e é considerado o mais profundo dos níveis, pois é por meio dele que compreendemos
o planejamento do conteúdo temático. Neste nível de análise, há um aprofundamento
das características mais gerais do texto, como o plano textual global, tipo de discurso
e sequências discursivas predominantes do gênero. Além disso, há também os
mecanismos de textualização, relacionados às conexões frásicas e às coesões
nominais e verbais, e os mecanismos enunciativos, relativos às modalizações
discursivas segundo o ISD (lógicas, deônticas, pragmáticas e apreciativas)
(BRONCKART, 2007). Ambos esses mecanismos são responsáveis pela análise do
estilo linguístico do texto. Com isso, vejamos agora o quadro da análise do plano
discursivo do gênero CIC por meio do quadro 17.
QUADRO 17 – Análise do plano discursivo do CIC

Plano Discursivo Análise
Os CIC, geralmente, apresentam título relacionado
ao tema ou ao assunto abordado na prova de
redação, cujo intuito é chamar a atenção do
interlocutor;
Plano textual global No parágrafo introdutório do CIC, o vestibulando
(organização geral do aborda o tema e situa o interlocutor sobre as formas
texto) 67 de linguagem que estão sendo
interpretadas/analisadas de forma crítica, sejam
elas escritas ou oral, visual ou
multimodal/multissemiótica. Além de elencar dados
que auxiliem o interlocutor a identificar tal texto,
como autor e local de circulação. Por ser um gênero
argumentativo, há presença de uma tese/ponto de
vista do vestibulando.
67Em uma pesquisa, publicada na Revista Gtlex, por Seide (2019), intitulada O ensino da avaliação de redações
escolares a partir do léxico, encontramos, em anexo, uma descrição sucinta do gênero CIC. Aqui utilizamos alguns
dos conceitos que a autora estabelece com relação à descrição deste gênero.
101
Os parágrafos de desenvolvimento do CIC

estabelecem a valoração do vestibulando, a qual
busca concordar ou discordar com o autor do texto.
É neste momento que o vestibulando demonstra
juízo de valor sobre o tema e utiliza argumentos
para justificá-lo. Deve-se manter originalidade
argumentativa e demonstrar-se relevante diante do
tema. Além disso, é preciso reiterar informações do
texto que está sendo interpretado/analisado.
O parágrafo conclusivo do CIC finaliza as ideias do
texto da redação estabelecendo reforço à
argumentação, mantendo-se os mesmos
posicionamentos anteriores e estabelece uma
asserção conclusiva.
Mundos discursivos: (X) Expor implicado
Tipo de discurso
Grau de implicação: (X) Conjunto
predominante
Tipos de Discurso: (X) Teórico (X) Interativo
Sequência discursiva Argumentativa
predominante
A partir das análises dos exemplares de CIC, principalmente daqueles

considerados prototípicos, percebemos como as configurações do gênero se
organizam em seu plano global/geral (introdução, desenvolvimento e conclusão).
Além disso, alguns exemplares também possuem título, apesar de a comanda da
prova de redação mencioná-lo como item opcional.
No parágrafo introdutório, os vestibulandos elencam uma série de informações
que auxiliam o interlocutor a identificar o texto analisado/comentado, abordam a
temática da proposta de redação e expõem um ponto de vista/tese sobre ela.
Já os parágrafos de desenvolvimento são aqueles construídos por argumentos
que defendem o posicionamento dos vestibulandos perante o tema. Como o CIC
comenta/analisa/interpreta um determinado texto, há, em alguns momentos da
redação, menção ao texto comentado/analisado/interpretado. Tais características dos
CIC prototípicos foram percebidos em todos os exemplares. Além do mais, as próprias
informações elencadas no texto da comanda são utilizadas nos processos de
argumentação dos vestibulandos.
Em se tratando do parágrafo conclusivo do CIC, percebemos que há o
fechamento das ideias com claro reforço à argumentação realizada nos parágrafos de
desenvolvimento.
102
Ainda com relação à infraestrutura geral dos exemplares dos CIC, precisamos
esclarecer o tipo de discurso predominante e a sequência discursiva que predomina
neste gênero segundo a análise realizada dos exemplares prototípicos do CIC,
portanto abordamos o mundo discursivo, o grau de implicação e o tipo de discurso ao
qual o gênero pertence segundo o quadro do ISD.
O mundo discursivo que circunda o gênero CIC, como também todos os
gêneros de redações de vestibular, é o mundo do expor implicado. É implicado porque
há relações entre o mundo físico da ação da linguagem e conjunto ao mundo ordinário
do vestibulando, ou seja, existem referências dêiticas, como o produtor do texto, o
lugar de produção e o momento de produção do texto analisado, embora nem sempre
haja todas essas informações, e a predominância de verbos no presente, utilizados
pelos vestibulandos para expor suas ideias.
Quanto ao tipo de discurso predominante no CIC, percebemos a combinação
entre o discurso teórico e o discurso interativo. O primeiro, porque não há a
necessidade de o interlocutor estar situado sobre o contexto em que o texto é
produzido, muito menos identificar o produtor do texto. Já o discurso interativo ocorre
pelo motivo de o vestibulando precisar estabelecer conexões interativas entre os
argumentos que elenca na redação e o corretor da banca, para que este perceba
nitidamente o seu ponto de vista sobre a temática. Nessa interação, há a
predominância de verbos no presente do indicativo, o que é uma característica nítida
de gêneros cuja predominância discursiva se estabelece por meio da tipologia
argumentativa.
Por fim, analisaremos os estilos linguísticos de cada CIC Prototípico
detalhadamente e condensaremos as análises das categorias Mediana e Não-
prototípica em quadros-sínteses.
3.2.3 Análise do estilo linguístico
Tendo em vista que o corpus considerado para análise nesta Dissertação é

amplo, nesta subseção, cujo intuito é analisar o estilo linguístico dos exemplares de
CIC produzidos no concurso vestibular da Unioeste de 2018 e 2019, preferimos não
recorrer exclusivamente ao quadro de análise do estilo linguístico do gênero, como
propuseram Machado e Cristovão (2009), como demonstraremos no quadro a seguir.
103
QUADRO 18 - Análise do estilo linguístico

Unidades linguísticas Quantificadores
Pronomes pessoais de Quantidade e demonstração de quais são os
primeira ou segunda pessoa pronomes pessoais de primeira e segunda
pessoa presentes no texto.
Presença de dêiticos Quantidade e demonstração de elementos
linguísticos dêiticos no texto.
Tempos verbais Quantidade e demonstração dos tempos
verbais utilizados no texto.
Modalizadores Quantidade e demonstração de palavras
modalizadoras de discurso.
Características da coesão Quantidade e demonstração de recursos
nominal (referencial) utilizados como referentes dentro do texto.
Características da coesão Quantidade e demonstração de elementos
nominal e sequencial linguísticos que conectam as ideias do texto e
dão progressão a ele.
Características dos Quantidade de parágrafos, de períodos e
parágrafos, dos períodos e características das frases (se são curtas ou
das frases longas etc.).
As características lexicais de um texto estão
Características lexicais
relacionadas à predominância de certas classes
(presença abundante de
gramaticais; isso ocorre, principalmente, em
adjetivos, substantivos,
decorrência de seu conteúdo temático e pela
advérbios etc.
tipologia textual predominante.
Tomada de Posição A opinião, o acento valorativo que o produtor dá
ao texto.
Operadores argumentativos que auxiliem na
Argumentos identificação de sequências argumentativas,
como conjunções, locuções conjuntivas, certos
advérbios e locuções adverbiais.
Estratégia argumentativa em que se utilizada
um ponto de vista oposto a outro como forma de
reafirmar que um argumento se sobressai ao
Contra-argumentos
outro. Este tipo de estratégia argumentativa
também é conhecido como antítese/antítese
(PESTANA, 2018).
O quadro 18, elaborado a partir das categorias de análise do ISD, mais

especificamente com relação ao folhado textual de Bronckart (2007), e adaptado por
nós nesta pesquisa, permite a quantificação linguística de apenas alguns elementos
104
do texto, deixando outros de lado. Como o nosso corpus de pesquisa é constituído

por 25 exemplares escritos do gênero CIC, cremos que a análise singular de cada
exemplar demonstrará melhor as construções linguísticas atreladas à configuração e
às capacidades de linguagem relacionada ao CIC.
É preciso ressaltar, também, que os quadros de análise do estilo linguístico
foram elaborados para as redações pertencentes à categoria Prototípica, já que são
os exemplares julgados pela banca como sendo os que mais apresentam as
configurações e as características linguístico-discursivas esperadas para o gênero.
Lembramos também que todo o aporte teórico de análise das redações, com
relação ao quadro teórico-metodológico do ISD, da LT e da GN da LP já foram
discutidas ao longo do texto, portanto, não mobilizaremos, nas análises linguísticas,
os aportes teóricos de cada autor mencionado.
Seguiremos, então, para as nossas análises.
3.2.3.1 Categoria Prototípica
Os comentários interpretativos-críticos pertencentes à categoria Prototípica são

os que mais se aproximam das configurações e construções prototípicas do gênero.
Além do mais, são exemplares com maiores qualidades textuais – entre elas
ortográficas e gramaticais, conteudísticas, de organização, de relação das ideias etc.,
as quais podem ser resumidas em, como o próprio Manual do Candidato aborda, três
critérios de correção: Situação Social de Produção, Aspectos Textuais e Norma
Padrão. Tais redações se sobressaem quando comparados às categorias Mediana e
Não-Prototípica. Os exemplares de CIC analisados a seguir são redações que
transitam entre as pontuações 42 e 53 pontos.
105
Comentário Interpretativo-Crítico 1 (CIC1) – Categoria Prototípica (2018)

Pontuação
42
Blog Investigação Filosófica, a tirinha do Armandinho acessada em 15/09/17 ilustra 01

de forma
bem humorada e precisa a visão das sociedades patriarcais sobre a participação 02
efetiva do
sexo masculino na criação e desenvolvimento dos filhos. Dessa maneira, uma criança 03
ridicularizan-
do outra por protagonizar – mesmo que apenas no âmbito ficcional – o papel de pai 04
ativo denun-
cia que, no ambiente familiar, esse jovem viu a mulher sendo atribuída a 05
responsabilidade
integral do cuidado com a prole. Logo, sinto-me no dever – como filha de pai solteiro e 06
feminista – de redigir um comentário ao veículo da minha experiência e preconceitos 07
vividos.
A família brasileira tem se moldado ao decorrer das últimas décadas, dado o 08
aumento sig-
nificativo nos divórcios e outros fatores. Na separação, o conflito pela custódia dos 09
filhos pare-
ce-me acontecimento meramente visto nas novelas. O fato é que, comumente, os 10
filhos ficam com a mãe.
Portanto, quando conto que meus pais são separados, não há espanto. 11
Entretanto, ao relatar que minha guarda é paterna, diversas indagações surgem. 12
Nesse contex-
to, é nítido que, embora vários dogmas familiares já foram desconstruídos, ainda 13
prevalece o machismo,
em parte significativa da população, de encarar o dever de formação das crianças 14
como exclusivo
da mulher. Esse pilar social está tão fortemente fixado que, para muitos, apenas em 15
casos de
demência ou falecimento da mãe é aceitável que o pai dedique da própria liberdade e 16
de outras
preocupações para dedicar-se aos descendentes. Infere-se que são dadas diferentes 17
valores e prestí-
gio aos mesmos trabalhos, quando executados por diferentes gêneros. Evidencia-se, 18
portanto, a desi-
gualdade entre eles, presente em todos os níveis de sociedade. 19
Com efeito, parabenizo o blog pela publicação de relevância que ultrapassa as 20
fronteiras
nacionais, pois a discussão e revisão dos trabalhos diferenciados que homem e mulher 21
possuem
na construção da família favorece a atenuação desses preceitos. Dessa forma, a 22
discrimi-
nação de pais que se encarregam da formação dos próprios filhos também diminuirá. 23
24
25
26
27
28
29
30
106
Quadro 19 – Análise do estilo linguístico do CIC1

Pronomes pessoais de [...]sinto-me (linha 06); [...]parece-me (linhas 09-10);
primeira ou segunda [...] meus pais (linha11); [...] minha guarda (linha 12).
pessoa
Dêiticos indiciais (ou indexicais):

[...]15/09/17(linha 01); [...]sinto-me (linha 06);
[...]minha experiência (linha 07); [...]parece-me
Presença de dêiticos (linhas 09-10); [...]quando Øconto (linha 11); [...]
meus pais (linha 11); [...]minha guarda (linha 12);
[...]Øparabenizo (linha 20);
Dêiticos anafóricos: [...]esse jovem (linha 05);
[...]Esse pilar social (linha 15); [...] desigualdade entre
eles (linhas 18-19); [...] desses preconceitos (linha
22).
Presente do indicativo: [...] ilustra (linha 01);
[...]sinto-me (linha 06); [...]tem (linha 08); parece-me
(linhas 09-10); [...]é (linha 10); [...]ficam (linha 10);
[...]Øconto (linha 11); [...]não há (linha 11); [...]é (linha
12); [...]surgem (linha 12); [...] é (linha 13);
[...]prevalece (linha 13); [...]está (linha 15); [...]é (linha
16); [...]dedique (linha 16); [...]infere-se (linha 17);
[...]são dadas (linha 17); [...]evidencia-se (linha 18);
[...]parabenizo (linha 20); [...]ultrapassa (linha 19);
[...]possuem (linha 21); [...]favorece (linha 22); [...]se
encarregam (linha 23).
Como o CIC é um gênero de tipologia textual
Tempos verbais dissertativo-argumentativo, o tempo verbal presente
no modo indicativo é predominante. Há outros
tempos e modos verbais, porém todos voltados para
a argumentação, por exemplo:
Pretérito perfeito do indicativo: [...]viu (linha 05);
[...]foram desconstruídos (linha 13) (voz passiva).
Futuro do indicativo: [...]diminuirá (linha 23).
Formas nominais
Gerúndio: [...]ridicularizando (linhas 03-04);
[...]sendo (linha 05);
Infinitivo: redigir (linha 07); [...]relatar (linha 12);
[...]dedicar-se (linha 17).
Particípio passado: [...] acessada (linha 01);
[...]dado (linha 08); [...]visto (linha 10); [...]fixado
(linha 15); [...]executados (linha 18).
Modalizadores [...]ilustra de forma bem humorada e precisa

(linhas 01-02); sociedades patriarcais (linha02);
participação efetiva (linha 02); mesmo que apenas
107
no âmbito ficcional (linha 04); o papel de pai ativo

(linha 04); responsabilidade integral (linha 05-06);
filha de pai solteiro e feminista (linhas 06-07);
aumento significativo (linha08-09); acontecimento
meramente (linha10); O fato é que, comumente
(linha 10); minha guarda é paterna (linha12);
diversas indagações (linha 12); é nítido que (linha
13); vários dogmas familiares (linha 13); em parte
significativa da população (linha 14); exclusivo da
mulher (linhas 14-15); Esse pilar social está tão
fortemente fixado que (linha 15); para muitos,
apenas em casos de demência ou falecimento da
mãe é aceitável (linha15-16); própria liberdade
(linha 16); diferentes valores e prestígio aos
mesmos trabalhos (linha17-18); diferentes gêneros
(linha 18); parabenizo o blog pela publicação de
relevância que ultrapassa as fronteiras (linha 20-
21); trabalhos diferenciados (linha 21); Dessa
forma, a discriminação de pais que se encarregam
da formação dos próprios filhos também diminuirá
(linha 22-23).
Elipse de sujeitos68: [...]Øconto; [...]Øparabenizo;
Substantivos referentes: Blog Investigação
Filosófica (linha 01); [...]Armandinho (linha 01);
[...]uma criança (linha 03); [...]mulher (linha 05);
Características da [...]prole (linha 06); [...]pai (linha 06); [...]filhos (linha
coesão nominal 09); [...]mãe (linha 10); [...]pais (linha 11); [...]paterna
(referencial) (linha 12); [...]população (linha 14); [...]crianças (linha
14); [...]descendentes (linha 17); [...]gêneros (linha
18); [...]eles (linha 19); [...]sociedade (linha 19);
[...]blog (linha 20); [...]publicação (linha 20);
[...]trabalhos (linha 21); [...]homem e mulher (linha
21); [...]família (linha 22); [...]preceitos (linha 22);
[...]filhos (linha 23).
[...]Dessa maneira (linha 03); [...]Logo (linha 06);
Características da [...]O fato é que (linha 10); [...]Portanto (linha 11);
coesão sequencial [...]Entretanto (linha 12); [...]Nesse contexto (linhas
12-13); [...]embora (linha 13); [...]ainda (linha 13);
[...]Infere-se que (linha 17); [...]Evidencia-se, portanto
(linha 18); Com efeito (linha 20); [...]pois (linha 21);
[...]Dessa forma (linha 22).
Características dos O texto está dividido em três parágrafos, um
parágrafos, dos parágrafo introdutório, um parágrafo de
períodos e das frases desenvolvimento e um parágrafo conclusivo.
68Na LP, a elipse de sujeito é uma figura de linguagem, mais especificamente uma figura de sintaxe, na qual não
se utiliza um pronome do caso reto ou um substantivo, por exemplo, que especifique quem é o sujeito da oração,
portanto, é necessário analisar a desinência em que o verbo está flexionado para percebermos o sujeito da frase.
108
Parágrafo introdutório: possui três períodos

compostos com frases curtas. Neste parágrafo, há a
introdução da temática desenvolvida na redação e
informações que situam o interlocutor sobre o texto
analisado. Além disso, há o posicionamento sobre o
tema por parte do vestibulando ao defender a tese de
que: uma criança ridicularizando outra por
protagonizar – mesmo que apenas no âmbito
ficcional – o papel de pai ativo denuncia que, no
ambiente familiar, esse jovem viu a mulher sendo
atribuída a responsabilidade integral de cuidado com
a prole (linhas 03-06);
Parágrafo de desenvolvimento: possui nove
períodos compostos com frases curtas. No parágrafo
de desenvolvimento do CIC1, o vestibulando lança
mão de argumentos para defender seu ponto de vista
acrescido ao parágrafo introdutório;
Parágrafo conclusivo: possui dois períodos
compostos com frases curtas. No parágrafo
conclusivo, o vestibulando retoma o texto analisado
e o finaliza com uma proposta: pois a discussão e
revisão dos trabalhos diferenciados que homem e
mulher possuem na construção da família favorece a
atenuação desses preceitos. Dessa forma, a
discriminação de pais que se encarregam da
formação dos próprios filhos também diminuirá.
(linhas 21-23).
Como o CIC é um gênero dissertativo-argumentativo,
há predominância de adjetivos, advérbios e
substantivos relacionados à temática envolvida na
prova de redação.
Adjetivos: Filosófica (linha 01); humorada e precisa
(linha 02); patriarcais (linha 02); ficcional (linha 04);
ativo (linha 04); familiar (linha 05); feminista (linha
07); brasileira (linha 08); paterna (linha 12); fixado
Características lexicais (linha 15).
(presença abundante Advérbios: bem (linha 02); meramente (linha 10);
de adjetivos, comumente (linha 10); fortemente (linha 15); apenas
substantivos, (linha 15).
advérbios etc. Substantivos: Armandinho (linha 01), sociedades
(linha 02); filhos (linha 03); âmbito (linha 04); pai
(linha 04); mulher (linha 05); prole (linha 06); família
(linha 08); custódia (linha 09); mãe (linha 10); pais
(linha 11); indagações (linha 12); machismo (linha
13); crianças (linha 14); descendentes (linha 17);
gêneros (linha 18); publicação (linha 20); homem
(linha 21); preceitos (linha 22); discriminação (linhas
22-23).
109
Marcador temporal: 15/09/17 (linha 01), últimas

décadas (linha 08).
O vestibulando toma posição sobre o assunto
quando elenca como tese/ponto de vista a seguinte
opinião: uma criança ridicularizando outra por
protagonizar – mesmo que apenas no âmbito
ficcional – o papel de pai ativo denuncia que, no
ambiente familiar, esse jovem viu a mulher sendo
atribuída a responsabilidade integral de cuidado com
a prole (linhas 03-06).
Tomada de Posição Para o vestibulando, a criança, tendo como
referência o ocorrido na tirinha do Armandinho, age
de acordo com aquilo que aprende no ambiente
familiar, portanto, o menino que tira sarro de
Armandinho, por este estar brincando com um
carrinho de bonecas, agiu daquela forma porque foi
assim que ele aprendeu a se comportar em
momentos como essa da tirinha.
Percebe-se que o vestibulando discorda de tal
comportamento, posicionando-se favoravelmente à
argumentatividade da tirinha analisada.
Em um gênero dissertativo-argumentativo, a
tipologia textual predominante é a argumentativa,
portanto todos os excertos, mesmo que pertencentes
a outra tipologia, cumprem o papel argumentativo.
Argumentos São exemplos desses excertos aqueles que trazem
consigo operadores argumentativos, como: Dessa
maneira (linha 03); Logo (linha 06); O fato é que
(linha 10); Portanto (linha 11); Entretanto (linha 12);
é nítido (linha 13); Evidencia-se (linha 18); portanto
(linha 18); pois (linha 21); Dessa forma (linha 22).
[...]Na separação, o conflito pela custódia dos filhos
parece-me acontecimento meramente visto nas
novelas. O fato é que, comumente, os filhos ficam
Contra-argumentos
com a mãe. (linhas 09-10);
[...]embora vários dogmas familiares já foram
desconstruídos, ainda prevalece o machismo (linha
13);
Fonte: elaborado e adaptado pelo autor com base em Machado e Cristovão (2009)
O CIC1 foi escrito no Concurso Vestibular da Unioeste 2018 e pertence à

categoria Prototípica por ter obtido 42 pontos. A estrutura desta redação está dividida
em três parágrafos: o introdutório, o de desenvolvimento e o conclusivo. Além disso,
o CIC1 não possui título.
110
No parágrafo de introdução (linhas 01-07), temos três períodos, todos

compostos e pertencentes à tipologia textual argumentativa. Inicialmente, há uma
afirmação de que a tirinha do Armandinho, acompanhada do dêitico temporal 15/09/17
– data de acesso da tirinha –, ilustra de forma bem humorada (linhas 01-02) e precisa
uma determinada visão de sociedades que o próprio autor do CIC1 adjetiva como
patriarcais (linha 02). Os valores discursivos são acentuados nesse primeiro período,
primeiramente, pela forma verbal ilustra, presente do indicativo, o que demonstra que
o vestibulando, agente-produtor do CIC1, se posiciona a favor da crítica realizada e,
ainda, acrescenta aos adjetivos humorada e precisa a locução adverbial de forma bem
(linhas 01-02), acentuando o seu posicionamento diante do tema. Ainda no primeiro
período, o vestibulando menciona a participação dos sujeitos do sexo masculino (linha
03), ou seja, os pais na criação e desenvolvimento dos filhos (linha 03) e deixa claro
que essa participação deve ser efetiva (linha 02), pois é este adjetivo que nos mostra
a noção de estabilidade mencionada no ato anterior, o de participar de algo.
Ainda no primeiro parágrafo, no segundo período, o vestibulando utiliza a
locução adverbial Dessa maneira (linha 03) para introduzir certa conclusão, dada por
ele mesmo, sobre o ocorrido na tirinha do Armandinho. O uso da forma nominal
gerúndio ridicularizando (linhas 03-04) é uma oração subordinada reduzida de
gerúndio que liga o agente que comete a ação de ridicularizar ao sujeito ridicularizado.
É importante mencionarmos o uso do aposto mesmo que apenas no âmbito ficcional
(linha 04), o qual é introduzido pela locução adverbial mesmo que, indicando oposição
a uma ideia anterior, neste caso, o ocorrido na tirinha do Armandinho e a
verossimilhança existente entre o ficcional, adjetivo que caracteriza o substantivo
âmbito, e o real. Em seu posicionamento, o vestibulando deixa claro o papel de um
pai. Ao utilizar o adjetivo ativo (linha 04), ele se refere à ação ocorrida na tirinha, neste
caso, para o vestibulando, Armandinho estava agindo como pai ativo, aquele que
cuida e se posiciona perante a paternidade de forma plena. Além disso, o vestibulando
diz que a ação do antagonista da tirinha, o menino que tenta ridicularizar Armandinho,
advém do ambiente familiar (linha 05). Na sequência, o vestibulando denuncia (linhas
04-05) que o fato só ocorreu porque o menino foi condicionado a isso dentro do
ambiente em que vive, ou seja, deixa evidente questões patriarcais, como já
mencionado, com relação à criação dos filhos ser de inteira responsabilidade do sexo
feminino.
111
Para concluir o parágrafo introdutório, o vestibulando inicia com a conjunção

coordenativa conclusiva Logo (linha 06), cujo intuito é o de introduzir uma experiência
pessoal. Isso se evidencia quando o verbo sentir, no presente do indicativo e na
primeira pessoal do singular, vem acompanhado do pronome oblíquo átono me,
também da primeira pessoa do singular. Ao utilizar o verbo pronominal sinto-me (linha
06), o vestibulando toma posição e articula uma experiência própria para reafirmar
seu posicionamento perante preceitos sociais relacionados ao papel de um pai na
sociedade, para isso, introduz o aposto como filha de pai solteiro e feminista (linhas
06-07) com uma conjunção coordenativa causal, que introduz uma oração coordenada
adverbial causal. Cabe mencionar, também, que ambos os adjetivos utilizados para
caracterizar o próprio pai – solteiro e feminista – reafirmam o papel de pai que tanto a
tirinha quanto o vestibulando defendem, isto é, apesar de estar solteiro, não se eximiu
de cuidar da filha e, ainda, está engajado em um movimento social que estabelece
direitos iguais a todos os indivíduos da sociedade, como é o caso do movimento
feminista. Este aposto, solteiro e feminista, é utilizado como o motivo de o
vestibulando, já que a partir deste momento ela confirma a própria identidade de
gênero, defender a atitude de Armandinho na tirinha.
O CIC1 possui um único parágrafo de desenvolvimento (linhas 08-19). Há nove
períodos neste parágrafo, todos períodos compostos. E é nas duas primeiras linhas
deste parágrafo que encontramos a tese defendida. O vestibulando afirma que A
família brasileira tem se moldado ao decorrer das últimas décadas, dado o aumento
significativo nos divórcios e outros fatores (linhas 08-09). Esta informação não foi
trazida pela tirinha, a qual serviu como texto de apoio para a escrita do CIC, na prova
de redação da Unioeste em 2018, portanto é de conhecimento do vestibulando,
agente-produtor da redação, o qual modaliza o seu discurso quando menciona que,
além de haver aumento em casos de divórcios, o que auxilia na modificação da família
brasileira (linha 08), esse aumento é significativo (linhas 08-09), ou seja, é perceptível
e que é preciso levar em conta. Nas linhas 09 a 11, temos três asserções que
constituem uma sequência argumentativa. A primeira (linhas 09-10), introduzida por
Na separação (linha 09), em que Na é denominada como uma preposição acidental
(Na = durante), expressando um tempo determinado de um acontecimento, o autor do
texto argumenta, utilizando um verbo pronominal, parece-me (linha 09-10), verbo
parecer no presente do indicativo mais pronome oblíquo átono da primeira pessoa do
singular, que esse tipo de ocorrência pela custódia dos filhos (linha 09) era algo
112
detidamente do âmbito ficcional, cinematográfico, novelístico. E complementa

argumentando que é comum os filhos ficaram com suas genitoras. Ao utilizar o
advérbio de modo comumente (linha 10), o vestibulando modaliza o sentido daquilo
que pretende passar para o interlocutor do seu texto, em outras palavras, se não
houvesse esse advérbio, sua argumentação seria falha, pois não é sempre que os
filhos ficam com a mãe.
Na linha 11, encontra-se um único trecho argumentativo. Introduzido pela
conjunção coordenativa conclusiva Portanto, que, consequentemente, por ser um
operador argumentativo, introduz um argumento conclusivo. Vale ressaltar que neste
trecho há um período composto por coordenação e subordinação, ou seja, um período
misto, visto que, além de portanto, há também a conjunção subordinativa adverbial
temporal quando. Neste caso, podemos perceber um elemento exofórico, o qual está
relacionado a algo fora do texto. Isso ocorre porque o sujeito do verbo conto, verbo
contar no presente do indicativo, se remete ao próprio vestibulando, o sujeito é oculto,
podendo ser identificado pela desinência verbal, além disso, ela marca sua
enunciação por meio do pronome possessivo adjetivo meus, relacionado à palavra
pais para deixar claro quais são os pais mencionados, os pais do vestibulando. O
advérbio de negação não reforça o argumento, justamente porque amplia, e traz
negação ao mesmo tempo, o sentido do verbo haver em não há espanto.
Na linha 12, ocorre um contra-argumento introduzido pela conjunção
coordenativa adversativa Entretanto, pois o vestibulando afirma que, mesmo não
havendo reações espantosas, diversas indagações surgem, fato que contraria a
primeira reação. Entremeio ao contra-argumento, há uma oração subordinada
adverbial temporal iniciada pela oração reduzida de infinitivo ao relatar que, nesta
oração, a escritora afirma, e para isso utiliza o pronome possessivo feminino na
primeira pessoa do singular no presente do indicativo, que sua guarda é paterna. O
uso do verbo de ligação é reafirma esse fato, dito de outra forma, a ligação feita pelo
verbo é ao predicativo do sujeito paterna denota a importância de se mencionar, para
o vestibulando, a relação que há entre o vestibulando e o pai.
A expressão Nesse contexto (linhas 12-13) indica especificidade de
determinada situação e introduz o quinto período do parágrafo de desenvolvimento do
CIC1, seguida do predicado cristalizado é nítido (linha 13). Em seguida, ainda na linha
13, a conjunção subordinativa adverbial concessiva embora introduz um argumento
de ressalva, relacionada à desconstrução de vários dogmas familiares, para isso, o
113
vestibulando insere uma circunstância temporal à forma verbal foram com o advérbio
de tempo já (linha 13) e acrescenta, com o advérbio de tempo ainda mais o verbo
prevalece (linha 13), que, apesar de todas as desconstruções, ainda prevalece o
machismo (linha 13), principalmente quando o assunto é a criação dos filhos, cuja
obrigação, como argumenta o vestibulando e conforme muitos pensam, é exclusiva
da mulher, e essa noção é introduzida pela preposição essencial em (linha 14). Na
linha 15, o vestibulando chama de pilar social essa questão da predominância do
machismo na atualidade e modaliza seu discurso quando utiliza dois advérbios de
intensidade, tão e fortemente (linha 15), para modificar o adjetivo fixado. Logo em
seguida, ao empregar o advérbio apenas (linha 15), denota que, no pensamento das
pessoas que vivem neste tal pilar social, há somente duas circunstâncias em que um
pai pode ter a guarda de um filho, ou demência ou falecimento (linha 16), argumento
reafirmado pelo predicado cristalizado é aceitável, cuja função é ligar o fato de
demência ou falecimento da mãe à atitude de dedicação do pai com os filhos, porém,
há sentidos advindos de vozes sociais, por exemplo, de que a mãe é que deve cuidar
sozinha dos filhos e de que a única responsabilidade do pai é prover o sustento deles,
tendo total liberdade e nenhuma preocupação com relação à criação dos próprios
filhos.
Na linha 17, o vestibulando introduz seu argumento com o verbo inferir mais a
partícula apassivadora se, indicando voz passiva sintética, para dizer que se pode
concluir que há diferenças entre os valores e o prestígio (linha 17) dados a cada um
pelas mesmas funções desempenhadas pela mãe e pelo pai, e finaliza o argumento
com uma oração subordinada adverbial temporal, quando executados por diferentes
gêneros (linha 18), com o intuito de demonstrar que, mesmo executando as mesmas
atividades relacionadas aos filhos, o sexo masculino, ou seja, o pai, sempre terá maior
crédito que a mãe. Ainda na linha 18, o vestibulando utiliza o último período do
parágrafo de desenvolvimento para concluir, por meio do verbo evidenciar na terceira
pessoa do singular no presente do indicativo mais a partícula apassivadora se e,
principalmente, pela conjunção coordenativa conclusiva portanto (linha 18), operador
argumentativo que introduz uma conclusão, já que o vestibulando afirma que as
diferenças sociais entre os gêneros masculino e feminino estão presente em todos os
níveis da sociedade (linha 19), em que o adjetivo presente introduz um aposto que
acrescenta a opinião genérica do vestibulando e a preposição em traz para o discurso
uma noção de nível, neste caso, o social.
114
A conclusão (linhas 20-23) do CIC1 é formada por dois períodos compostos.

Inicialmente, a expressão Com efeito (linha 20), locução adverbial de afirmação, a
introduz. Ainda neste mesmo trecho, há a presença de um elemento dêitico que faz
referência ao vestibulando, produtora do CIC1. Podemos perceber isso pela
desinência do verbo parabenizar no presente do indicativo, (eu) parabenizo. O
vestibulando utiliza-se da construção de relevância (linha 20) para acentuar a
importância da publicação da tirinha do Armandinho pelo blog e argumenta, por meio
da conjunção coordenativa conclusiva, também operador argumentativo, pois, que é
preciso rever o que diferencia ambos os sexos com relação às funções que
desempenham nos cuidados com os filhos, o motivo, assim releva o vestibulando, é a
redução de certas normatizações sociais que não fazem sentido em se tratando da
criação dos filhos. Para finalizar a redação, o vestibulando utiliza a locução adverbial
de modo Dessa forma (linha 22), a qual tem o intuito de concluir a opinião do
vestibulando. Ele encerra sua argumentação dizendo que os pais, os genitores, não
no sentido genérico de pai e mãe, precisam cuidar dos próprios filhos para que haja
menos intolerância, além de se reduzir certas determinações impostas pelo âmbito
social, ao utilizar o advérbio também mais o verbo diminuir no futuro do presente do
indicativo – diminuirá (linha 23) –, o vestibulando acrescenta uma predição, ou seja,
uma previsão, que pode ou não acontecer.
Em suma, partindo da construção dos parágrafos do CIC1, é interessante
notar que o parágrafo introdutório traz um relato dos fatos ocorridos na tirinha, o que
ajuda a situar o leitor sobre o objeto que será analisado e interpretado de modo crítico,
e o tema abordado – o papel social do sexo masculino com relação aos filhos. No
parágrafo de desenvolvimento, é onde o vestibulando estabelece seus argumentos,
já que a presença de conectivos, advérbios, locuções adverbiais e adjetivos – os três
últimos responsáveis pela modalização discursiva empregada na redação – é maior
quando comparamos com os demais parágrafos. Os conectivos, além de serem
utilizados como elementos coesivos, tanto sequenciais quanto referenciais, tem o
intuito de manter a coerência textual e introduzem os argumentos, por isso também
são chamados de operadores argumentativos.
A presença de um ponto de vista, também chamado de tese, a predominância
de sequências argumentativas que defendem esse ponto de vista sobre o tema
proposto na prova de redação, o uso do contra-argumento e uma conclusão que infere
uma nova tese dão ao CIC1 características prototípicas do gênero.
115
Desconstruindo paradigmas Pontuação

42
A tirinha de Armandinho, publicada via online, apresenta o questionamento acerca 01
da
padronização vigente, em alguns setores comportamentais, cuja abordagem faz 02
referência ao suposto
comportamento, brinquedo, cor de menino ou menina. De fato, em analogia a 03
Drummond, a pedra
no caminho, na contemporaneidade, é a persistência na execução de padrões que 04
fazem-se arcáicos,
haja vista a interferência que possuem no linear cotidiano e seu reflexo na 05
disseminação e
perpetuação de preconceitos aos indivíduos que optam por não viver na menoridade. 06
Primeiramente, de acordo com o primeiro quadrinho, nota-se um comportamento 07
pelo personagem de
espanto referente a ação de Armandinho. Tal viés, fundamenta-se pela expressão 08
facial de indignação,
pela qual questiona o motivo, razão de Armandinho estar brincando com um objeto 09
acometido, por
boa parcela da população, como sendo feminino. Ademais, a visão de que essa atitude 10
é confusa pelo
personagem é confirmada no segundo quadrinho, pela presença de risadas, ao notar 11
que Armandinho
afirma estar brincando de boneca. Diante disso, notabiliza-se que há divergências 12
comportamentais,
pois o que para um é engraçado, para outro é natural, não possuindo correspondência 13
com a normalidade.
Assim, corroborando o Mito da Caverna, de Platão, evidencia-se que enquanto uns 14
esforçam-se para
sair das algemas que os aprisionam, outros insistem em permanecer na caverna. 15
Ainda nessa reflexão, no segundo quadrinho, ao responder a indagação, 16
Armandinho utiliza de um recurso
em que esclarece, mas ao mesmo tempo questiona, fato apresentado pela presença 17
de pontos de interrogação
e exclamação. Tal enredo, permite analisar que, para ele, utilizar objetos considerados 18
femininos
e algo natural e a pergunta do primeiro personagem, essa sim, é questionável. Além 19
disso,
no terceiro quadrinho, Armandinho surpreende o indivíduo, afirmando que sua 20
brincadeira com o lúdico é para exercer uma tarefa dita masculina, ser pai, o que 21
acomete
espanto para o personagem, refletindo-se em sua expressão facial séria, fechada. 22
Assim, torna-
se claro que não existem funcionalidades acometidos aos sexos nos objetos, muito 23
menos restrições
de uso a determinados indivíduos, pois o que forma a identidade individual são as 24
esco-
lhas pessoais em liberdade, como ratificado em Sartre, o homem é fadado a ser livre. 25
Em última análise, denota-se que mudanças em paradigmas vistos como fixos, tais 26
como com-
portamentos, sexuais, sociais são objetos de represálias, por parcela da população. 27
Porém,
como afirmará Bauman: “Vivemos tempos líquidos, nada é para durar”, portanto 28
flexionar as
relações e ações ditas estáticas é fundamental para manutenção e abrangência da 29
harmonia
116
social a todos os indivíduos. 30

Pronomes pessoais de No CIC2, o vestibulando não utiliza pronomes
primeira ou segunda pessoa pessoais em primeira ou segunda pessoa.
[...]primeiro quadrinho (linha 07); [...]essa atitude
(linha 10); [...] segundo quadrinho (linha 11);
Presença de dêiticos [...]nessa reflexão (linha 16); [...]tal enredo (linha
18); [...]essa sim (linha 19); [...]terceiro
quadrinho (linha 20); [...]sua brincadeira (linhas
20-21); [...]sua expressão facial séria, fechada
(linha 22).
Presente do indicativo: [...]apresenta (linha
01); [...]faz (linha 02); [...]é (linha 04); [...]fazem-
se (linha 04); [...]possuem (linha 05); [...]optam
(linha06); [...]nota-se (linha 07); [...]fundamenta-
se (linha 08); [...]questiona (linha 09); [...]é (linha
10); [...]é (linha 11); [...]presença (linha 11);
[...]afirma (linha 12); [...]notabiliza-se (linha 12);
[...]há (linha 12); [...]é (linha 13); [...]é (linha 13);
[...]evidencia-se (linha 14); [...]esforçam-se
(linha 14); [...]aprisionam (linha 15); [...]insistem
(linha 15); [...]utiliza (linha 16); [...]esclarece
(linha 17); [...]questiona (linha 17); [...]é (linha
19); [...]surpreende (linha 20); [...]é (linha 21);
[...]acomete (linha 21); [...]refletindo-se (linha
22); [...]torna-se (linhas 22-23); [...]não existem
Tempos verbais (linha 23); [...]forma (linha 24); [...]são (linha 24);
[...]são (linha 27); [...]é (linha 29).
Futuro do indicativo: [...]afirmará (linha 28)
Formas nominais
Particípio passado: [...]publicada (linha 01);
[...]acometido (linha 09); [...]é confirmada (linha
11); [...]apresentado (linha 17); [...]considerados
(linha 18); [...]ratificado (linha 25); [...]é (linha
25); [...]denota-se (linha 26).
Infinitivo: [...]viver (linha 06); [...]notar (linha
11); [...]sair (linha 15); [...]permanecer (linha 15);
[...]responder (linha 16); [...]utilizar (linha 18);
[...]exercer (linha 21); [...]flexionar (linha 28)
Gerúndio: [...]estar brincando (linha 09);
[...]sendo (linha 10); [...]estar brincando (linha
12); [...]não possuindo (linha 13);
[...]corroborando (linha 14); [...]afirmando (linha
20)
117
Desconstruindo paradigmas (título);

padronização vigente (linha 02); suposto
comportamento (linhas 02-03); é a persistência
na execução de padrões que fazem-se
arcaicos (linha 04); no linear cotidiano (linha
05); expressão facial de indignação, pela
qual questiona o motivo, razão de Armandinho
estar brincando com um objeto acometido, por
boa parcela da população, como sendo
Modalizadores feminino (linhas 08-10); divergências
comportamentais (linha 12); utilizar objetos
considerados femininos e algo natural e a
pergunta do primeiro personagem, essa sim, é
questionável (linhas 18-19); refletindo-se em
sua expressão facial séria, fechada (linha 22);
torna- se claro que não existem funcionalidades
acometidos aos sexos nos objetos, muito
menos restrições de uso a determinados
indivíduos (linhas 22-24); mudanças em
paradigmas vistos como fixos (linha 26);
flexionar as relações e ações ditas estáticas é
fundamental (linhas 28-29).
Elipse de sujeito: [...]Øquestiona (linha 09).
Características da coesão Substantivos referentes: [...]a pedra no
nominal (referencial) caminho (linha 03-04); [...]linear cotidiano (linha
05); [...]personagem (linha 07); [...]um objeto
(linha 09); [...]uns (linha 14);
Pronomes referentes: [...]outros (linha 15);
[...]tal enredo (linha 18); [...]ele (linha 18).
[...]cuja (linha 02); [...]De fato (linha 03); [...]haja
vista (linha 05); [...] Primeiramente (linha 07);
[...]de acordo com (linha 07); [...]Tal viés (linha
Características da coesão 08); [...]Ademais (linha 10); [...]Diante disso
sequencial (linha 12); [...]pois (linha 13); [...]Assim (linha
14); [...]Ainda (linha 16); [...]mas (linha 17);
[...]Tal (linha 18); [...]Além disso (linha 19); [...]o
que (linha 21); [...]Assim (linha 22); [...]pois
(linha 24); [...]como (linha 25); [...]Em última
análise (linha 26); [...]tais como (linha 26);
[...]Porém (linha 27); [...]como (linha 28).
O texto está dividido em quatro parágrafos, um
Características dos parágrafo introdutório, dois parágrafos de
parágrafos, dos períodos e desenvolvimento e um parágrafo conclusivo. O
das frases CIC2 possui título.
Parágrafo introdutório: possui dois períodos
compostos com frases curtas. O vestibulando
introduz a temática da redação mencionando o
texto analisado – a tirinha do Armandinho. Ao
118
final do parágrafo introdutório, o vestibulando

defende a tese de que: De fato, em analogia a
Drummond, a pedra no caminho, na
contemporaneidade, é a persistência na
execução de padrões que fazem-se arcáicos,
haja vista a interferência que possuem no linear
cotidiano e seu reflexo na disseminação e
perpetuação de preconceitos aos indivíduos
que optam por não viver na menoridade (linhas
03-06)
Primeiro parágrafo de desenvolvimento: o
primeiro parágrafo de desenvolvimento do CIC2
possui um período simples e quatro períodos
composto com frases curtas. Neste parágrafo o
vestibulando argumenta em defesa do ponto de
vista elencado no parágrafo introdutório. Há,
neste parágrafo, retomadas do texto analisado
pelo vestibulando.
Segundo parágrafo de desenvolvimento: o
segundo parágrafo de desenvolvimento do
CIC2 possui quatro períodos compostos com
frases curtas. O segundo parágrafo de
desenvolvimento também abarca argumentos
em defesa da opinião do vestibulando posta no
parágrafo introdutório da redação. Há, neste
parágrafo, menções ao texto analisado pelo
vestibulando, assim como ocorre no primeiro
parágrafo de desenvolvimento.
Parágrafo conclusivo: possui apenas dois
períodos compostos com frases curtas. Neste
parágrafo, o vestibulando encerra a
argumentação do texto com uma conclusão
exortativa, dizendo que: flexionar as relações e
ações ditas estáticas é fundamental para
manutenção e abrangência da harmonia social
e todos os indivíduos (linhas 28-30).
Como o CIC é um gênero dissertativo-
argumentativo, há predominância de adjetivos,
advérbios e substantivos relacionados à
Características lexicais temática envolvida na prova de redação.
(presença abundante de Adjetivos: arcáicos (linha 04); femininos (linha
adjetivos, substantivos 18); masculina (linha 21).
concretos / abstratos / Substantivos: paradigmas (título); Armandinho
derivados etc., advérbios etc. (linha 01) padronização (linha 02); menino (linha
03); menina (linha 03); padrões (linha 04);
reflexo (linha 05); disseminação (linha 05);
perpetuação (linha 06); preconceitos (linha 06);
119
quadrinho (linha 07); personagem (linha 07);

normalidade (linha 13); caverna (linha 15).
Advérbios: Primeiramente (linha 07); Ademais
(linha 10); Ainda (linha 16).
O vestibulando toma posição sobre o assunto
quando elenca como tese/ponto de vista o
seguinte posicionamento: De fato, em analogia
a Drummond, a pedra no caminho, na
contemporaneidade, é a persistência na
execução de padrões que fazem-se arcáicos,
haja vista a interferência que possuem no linear
cotidiano e seu reflexo na disseminação e
perpetuação de preconceitos aos indivíduos
que optam por não viver na menoridade (linhas
03-06).
Tomada de Posição Para o vestibulando, o comportamento do
menino que tira sarro de Armandinho na tirinha
advém do passado, momento histórico de
defesa de padrões sociais, conhecidos também
tradicionais. Além disso, o vestibulando afirma
que ainda hoje os preconceitos permanecem e
são disseminados.
A partir disso, percebe-se que o vestibulando se
posiciona, frente à temática, contrário ao
comportamento preconceituoso do menino na
tirinha. Nesse sentido, percebe-se que o
vestibulando discorda de tal comportamento,
posicionando-se favoravelmente à
tipologia textual predominante é a
argumentativa, portanto todos os excertos,
mesmo que pertencentes a outra tipologia,
cumprem o papel argumentativo.
São exemplos desses excertos aqueles que
Argumentos trazem consigo operadores argumentativos,
como: De fato (linha 03); haja vista (linha 05); de
acordo com (linha 07); Ademais (linha 10);
Diante disso (linha 13); pois (linha 13); Assim
(linha 14); Ainda (linha 16); mas (linha 17); Além
disso (linha 19); Assim (linha 12); pois (linha 24);
denota-se que (linha 26); Porém (linha 27);
portanto (linha 28).
Contra-argumentos [...]enquanto uns esforçam-se para sair das

algemas que os aprisionam, outros insistem em
permanecer na caverna. (linhas 14-15)
120
[...]Armandinho utiliza de um recurso em que

esclarece, mas ao mesmo tempo questiona
(linhas16-17)
[...]Tal enredo, permite analisar que, para ele,
utilizar objetos considerados femininos e algo
natural e a pergunta do primeiro personagem,
essa sim, é questionável. (linhas 18-19)
O CIC2, também escrito no Concurso Vestibular da Unioeste 2018, está

categorizado como prototípico, pois alcançou 42 pontos de uma nota total de 60
pontos. O texto do CIC2 está estruturado da seguinte forma: há título, parágrafo
introdutório, dois parágrafos de desenvolvimento e um parágrafo para a conclusão.
Vamos iniciar a nossa análise com o título dessa redação, Desconstruindo
paradigmas. O uso da forma nominal gerúndio do verbo desconstruir infere que há
uma ação contínua no tempo, por etapas e não finalizada. O título chama a atenção
do leitor, pois elenca expectativas relacionadas a essa desconstrução de paradigmas
que será mencionada ao longo da redação e que são enraizados socialmente,
justamente por serem normatizações padronizadas ou modelos com estruturas fixas
a serem seguidas pelos membros de uma sociedade.
O parágrafo introdutório (linhas 01-06) tem dois períodos compostos. O
vestibulando inicia sua redação argumentando que a tira, objeto de análise, faz
referência a certos padrões impostos socialmente. Para isso, há uma afirmação que
utiliza o verbo apresentar no presente do indicativo, apresenta (linha 01),
característico da sequência argumentativa. Em seguida, ao empregar a locução
prepositiva acerca da (linha 01) para se referir a que tipos de questionamentos a tirinha
de Armandinho expõe, o vestibulando revela a opinião de que há padrões e,
principalmente, que vigoram na sociedade, sentido esse acrescido pelo uso do
adjetivo vigente que caracteriza o substantivo padronização, ambos na linha 02. O
aposto explicativo introduzido pela preposição essencial em (linha 02) – em alguns
setores comportamentais – traz uma noção de espaços, de lugares sociais onde os
padrões são ativos. Apesar de não mencionar quais setores são esses, o vestibulando
retoma, por meio de uma anáfora, quando utiliza o pronome relativo cuja (linha 02), o
termo padronização vigente para revelar que ela se refere a uma forma de
comportamento. Interessante notar o uso do adjetivo suposto (linha 02) para dar um
121
sentido distinto ao substantivo comportamento (linha 03), pois, quando se supõe,

admite-se que há uma hipótese, o que demonstra certa incerteza sobre algo.
A expressão suposto comportamento tem relação com a crença de que há
distinções entre objetos e cores para ambos os sexos, em sentido biológico, masculino
e feminino. Para exemplificar, o vestibulando elenca dois itens que, como é
mencionado, supostamente devem ser voltados para o sexo masculino e outro para o
sexo feminino: são eles o brinquedo e a cor de menino ou menina (linha 03), por
exemplo, bola e boneca para o primeiro caso e azul e rosa, respectivamente, para o
segundo. O período seguinte, introduzido pela locução adverbial De fato (linha 03)
para realizar uma constatação, elenca a tese defendida pelo vestibulando – a de que
há paradigmas sociais antiquados, que não deveriam pertencer aos tempos
contemporâneos e muito menos serem empecilhos –, para isso, cita a pedra no
caminho (linhas 03-04), fazendo referência ao poema “No meio do caminho”, de
Carlos Drummond de Andrade, e estabelece o termo na contemporaneidade (linha
04), dêitico temporal que faz referência ao tempo presente. O vestibulando
complementa sua tese com o adjetivo arcáicos (sic) (linha 04), característica dada à
palavra padrões (linha 04). O trecho que estabelece a tese defendida na redação,
linhas 03 e 04, marca o ponto de vista do vestibulando do CIC2 com relação ao tema
proposto pelo vestibular e demonstra o posicionamento diante dele. Ao adjetivar
padrões de arcáicos (sic), ele infere que a padronização social diante dos sexos
masculino e feminino não deveria existir mais, justamente por evocar tempos remotos,
os quais se diferem muito dos tempos atuais. Junto à tese defendida pelo
vestibulando, há um argumento introduzido pela locução verbal haja vista (linha 05),
a qual traz uma ideia de causa relacionadas aos fatos anteriores, isto é, devido aos
padrões, há muitas interposições preconceituosas no âmbito social, além disso, o
vestibulando acrescenta que há disseminação (linha 05) e perpetuação de
preconceitos (linha 06) e encerra seu argumento mencionando que há sujeitos que
optam por não viver na menoridade (linha 06). O uso do pronome relativo que retoma
o termo indivíduos, pois são eles que, junto com o advérbio de negação não, estão
relacionados a uma vida específica, a de não viver na menoridade (linha 06), cujo
sentido está atrelado a algumas camadas sociais chamadas por muitos de minorias.
No primeiro parágrafo de desenvolvimento do CIC2, há um período simples e
três períodos compostos. O advérbio primeiramente (linha 07) introduz um argumento
que dá certo grau de importância ao que será mencionado primeiro, neste caso, a
122
base para o argumento está atrelada diretamente à tirinha do Armandinho, mais

especificamente no primeiro quadrinho (linha 07), este esclarecimento é apontado
pela locução prepositiva de acordo com (linha 07), o que indica conformidade, dito de
modo mais explicativo, o argumento corresponde ao fato ocorrido no primeiro
quadrinho da tirinha. A percepção do vestibulando advém, segundo ele, da feição de
espanto (linha 08) da personagem secundária ao ver Armandinho empurrando um
carrinho de bonecas. Imediatamente, o autor da redação utiliza a expressão Tal viés,
pronome demonstrativo mais substantivo que indica uma determinada trajetória, para
complementar o argumento anterior, já que a feição de espanto da personagem
secundária, de acordo com o vestibulando, traz à tona os discursos de que o objeto
boneca, neste caso o carrinho de bonecas, pertence ao universo feminino, portanto
um menino não poderia brincar com ele. O trecho um objeto acometido (linha 09) ajuda
a reafirmar isso, pois reforça a ideia de que o objeto carrinho de bonecas é visto pela
sociedade como um brinquedo especificamente para as meninas, além disso, o
vestibulando acrescenta que boa parte da população (linha 10) pensa desta forma. O
uso do adjetivo boa reforça o posicionamento do vestibulando, pois demonstra a
percepção que ele tem quando trata do tema proposto na redação.
O terceiro período é iniciado pelo advérbio Ademais (linha 10), o qual introduz
um argumento que inclui um posicionamento decisivo perante o tema. Podemos
perceber isso quando o vestibulando confirma, ao retomar a ação de brincar de
boneca por meio do pronome demonstrativo essa (linha 10), que a afirmação de
Armandinho gera uma reação no outro personagem, e isso se evidencia pela presença
de risadas (linha 11). No quarto período do primeiro parágrafo de desenvolvimento, o
vestibulando continua a argumentar com o uso de Diante disso (linha 12), o qual afirma
que há divergências comportamentais (linha 12), afirmação que reforça a existência
de diferentes opiniões entre ambas as personagens sobre brincar ou não brincar com
o carrinho de bonecas, a marcação desse fato é o uso do substantivo divergências e
o adjetivo comportamentais, atrelados um ao outro com certo efeito de sentido, isto é,
não são somente contraposições entre as personagens, mas sim contrastes em seus
comportamentos em face do ocorrido. O vestibulando conclui seu argumento neste
período por meio do operador argumentativo pois (linha 13), revelando contrariedades
entre o que se pensa ser engraçado e o que é natural (linha 13) em um meio social,
fazendo referência ao comportamento indelicado da personagem secundária. Há
outro posicionamento, desta vez marcado pelo advérbio de negação não (linha 13),
123
que expressa o comportamento da personagem como fora da normalidade (linha 13)

– substantivo escolhido pelo escritor da redação para se referir ao fato de Armandinho
ter sido alvo de deboche por estar brincando com um objeto que, por imposição, é
dirigido ao universo feminino.
No último período composto do primeiro parágrafo de desenvolvimento, a
conjunção coordenativa conclusiva Assim (linha 14) introduz um argumento, com base
na definição de conhecimento sensato e conhecimento insensato do filósofo grego
Platão, que reinterpreta contemporaneamente o Mito da Caverna, revelando, com o
uso do artigo indefinido pluralizado uns (linha 14), que nem todos tem o interesse de
sair das algemas que os aprisionam (linha 15), ou seja, as divergências de
pensamentos ainda prevalecem atualmente e, segundo o vestibulando, muitos
continuam com essas ideias porque não se propõem a mudanças.
O segundo parágrafo de desenvolvimento do CIC2 é formado por quatro
períodos compostos. O primeiro período é iniciado pelo advérbio Ainda (linha 16), que
indica um momento presente e, ao mesmo tempo, dá continuidade à argumentação
do vestibulando, mas, dessa vez, ele menciona fatos ocorridos no segundo quadro da
tirinha do Armandinho. A menção ao uso de pontos de exclamação e interrogação,
como uma forma de exclamar e questionar concomitantemente, demonstra que o
vestibulando entende a utilização conjunta de ambos os sinais de pontuação, porém,
a argumentação do vestibulando fica prejudicada por mencionar que Armandinho faz
uso desses sinais, pois quem os utiliza é o personagem secundário, o que prejudica
a coerência do primeiro período. Na sequência, há o uso da conjunção coordenativa
mas (linha17), embora não com valor adversativo, e sim aditivo, ou seja, ambas as
ações, esclarecer e questionar, são conjuntas. O pronome indefinido tal (linha 18)
retoma os fatos ocorridos no segundo quadrinho da tirinha para corroborar com o
argumento de que a atitude da personagem que debocha de Armandinho é a que deve
ser questionada. Ao mencionar na redação o trecho a pergunta do primeiro
personagem (linha 19), o vestibulando retoma o enunciado proferido pela
personagem, cuja intenção é a de zombar de Armandinho por utilizar objetos
considerados femininos (linha 18). Este trecho da linha 18 faz referência ao excerto
localizado nas linhas 09 e 10 que, introduzido pela preposição por (linha 09), nos
remete a uma noção quantitativa, neste caso, quantidade de pessoas.
No terceiro período, o vestibulando inicia um argumento com o operador
argumentativo Além disso (linha 19) – locução adverbial de inclusão – para dar
124
continuidade ao seu raciocínio, porém direcionado para a última cena da tirinha. O

vestibulando se refere à resposta dada por Armandinho ao outro personagem, o que
causou surpresa. O vestibulando denota que Armandinho brinca com o lúdico (linha
21), o que dá à brincadeira com o carrinho de bonecas uma característica de
divertimento, ou seja, o importante é se divertir, não importando qual brinquedo está
se manuseando ou o tipo de brincadeira. O fragmento refletindo-se em sua expressão
facial séria, fechada (linha 22) faz uma descrição de como a personagem reagiu à
resposta dada por Armandinho no último quadrinho da tirinha.
No quarto e último período do segundo parágrafo de desenvolvimento do
CIC2, iniciado pela conjunção coordenativa conclusiva Assim (linha 22), há a
introdução de uma sequência argumentativa conclusiva direcionada à defesa de que
ambos os sexos, feminino e masculino, podem utilizar qualquer tipo de objeto, pois
torna-se claro que não existem funcionalidades acometidos aos sexos nos objetos
(linhas 22-23). Há duas características neste excerto que pontuam o posicionamento
do vestibulando sobre o assunto: primeiro, o uso da palavra modalizadora de discurso
claro (linha 23); segundo, o advérbio de negação não (linha 23). O vestibulando
continua sua argumentação intercalando a expressão muito menos (linha 23) e a
conjunção coordenativa conclusiva pois (linha 24). Ao utilizar muito menos após negar
que existem objetos direcionados a determinado sexo, o vestibulando intensifica essa
negação, principalmente quando reafirma que não existem restrições de uso a
determinados indivíduos (linhas 23-24). O pois introduz uma sequência argumentativa
explicativa em consonância com o pensamento do filósofo francês Jean-Paul Sartre.
Neste trecho, o vestibulando conclui que cada indivíduo, com o livre-arbítrio que
possui, faz escolhas pessoais (linhas 24-25), e é isso que forma a identidade individual
(linha 24) de cada sujeito, afinal, segundo o vestibulando, ao introduzir em seu texto
um pensamento de Sartre, o destino do homem é a liberdade.
O parágrafo que conclui o CIC2 é formado por dois períodos compostos. O
primeiro período, iniciado pela preposição essencial Em (linha 26), direciona o leitor
para a conclusão da redação. O vestibulando continua enfatizando que há
comportamentos padronizados difíceis de serem combatidos, pois são vistos como
fixos (linha 26). Ele exemplifica dois tipos de comportamentos que sofrem ações, as
quais o vestibulando chama de represálias (linha 27), ou seja, um ato contra
determinado indivíduo em resposta a outro ato anterior, no caso das ações elencadas
pelo vestibulando, estão os comportamentos sexuais e os sociais (linhas 26-27). Além
125
disso, o vestibulando continua declarando que essas ações preconceituosas e

advindas de paradigmas sociais são cometidas por boa parcela da população (linha
27), mantendo seu posicionamento inicial quando se referiu à quantidade de pessoas
que se atrelam às tentativas de padronização social.
O último período do parágrafo de conclusão do CIC2 inicia pela conjunção
coordenativa adversativa Porém (linha 27), que introduz um argumento contrário ao
anterior, para isso, o vestibulando faz menção ao sociólogo polonês Zygmunt
Bauman. A citação direta das ideias de Bauman, nota-se isso pelo uso das aspas,
infere que o vestibulando o conheça e a utiliza como forma de estratégia
argumentativa, já que o discurso de estudiosos, como é o caso de Bauman, é muito
utilizado como forma de reforçar argumentos. Na linha 28, último período do parágrafo
de conclusão, a conjunção coordenativa conclusiva portanto (linha 28) introduz um
argumento conclusivo, embora o uso do verbo flexionar (linha 28) tenha o deixado
ambíguo, já que o intuito era o de utilizar o verbo flexibilizar, no sentido de deixar algo
menos rígido. As relações e ações (linha 29) são adjetivadas pelo vestibulando como
estáticas (linha 29), no sentido de que não tem havido muito desenvolvimento em
ambas. Segundo o vestibulando, desenvolver a flexibilidade nas relações e ações
sociais é fundamental (linha 29). O uso do predicado cristalizado é fundamental
modaliza o seu discurso. Para concluir, o produtor da redação confere às mudanças
necessárias nas sociedades a única forma de haver igualdade social a todos os
indivíduos (linha 30).
Percebe-se que a construção do CIC2 é aproximada da forma que compõe o
CIC1. São exemplos dessa aproximação a menção ao objeto analisado e a elucidação
do tema proposto na tirinha, o que acontece no parágrafo introdutório da redação, o
relato do que ocorre na tirinha do Armandinho, relato este dividido entre os parágrafos
de desenvolvimento, cujo intuito é o de argumentar com base nos fatos ocorridos em
cada quadrinho da tirinha, e o posicionamento crítico do vestibulando diante desse
tema, marcada pela opinião explícita do vestibulando. A predominância de sequências
argumentativas se deve ao uso de conectivos, adjetivações, advérbios e locuções
adverbiais e, principalmente, pelo uso de estratégias argumentativas, quando o
vestibulando utiliza, por exemplo, ideias de pensadores muito conhecidos,
intencionalmente, para que os argumentos sejam reforçados e se tornam mais difíceis
de serem refutados. Todos esses elementos dão ao CIC2 características prototípicas
do gênero.
126
Pontuação
42
A tira em questão relata o momento em que Armandinho é alvo de uma 01
“piadinha” por estar brincando de pai – como ele mesmo define – o cole- 02
ga em questão acha estranho e engraçado um menino brincar com 03
uma boneca, esse estranhamento é herança do patriarcado que vivemos 04
e foi enraizado como normal, pensamentos desse gênero. 05
Ao me deparar com essa publicação me peguei refletindo como 06
o sexismo ainda está presente na sociedade, desde criança somos en- 07
sinados de que “existe” coisa de menino e outras de menina. Ao cres- 08
cer tal pensamento permanece e vai para outras áreas, além da brinca- 09
deira, como o mercado de trabalho, onde é notório que há uma se- 10
gregação de funções unicamente baseada no sexo e não na qualidade 11
do serviço prestado pelo trabalhador. 12
Diante de vasta distinção de gênero, cada vez mais movimentos 13
como o feminismo e afins estão ganhando novos apoiadores que 14
entendem e assumem que o sexismo é prejudicial para todos, homen 15
e mulheres, começando pela criança que se brincar de boneca ou jo- 16
gar futebol sofre com comentários de que é coisa de menina e meni- 17
no, respectivamente, muitas vezes acaba até deixando de realizar tal ati- 18
vidade. Isso se perpetua na vida adulta, quando um homem costura ou 19
dança é logo taxado por muitos, errôneamente, de gay. 20
Tais próblemas, claro, já evoluiram bastante, se comparado por exem- 21
plo á 50 anos atrás – onde era raro um homem colaborar com o servi- 22
ço doméstico, pois isso era “função” da mulher – mas penso que ainda 23
não o suficiente para acabar com situações como a da tirinha em 24
que é visto, o fato de brincar de ser pai, como estranho. É preciso que 25
mais publicações com esse tema circulem na internet para que a refle- 26
xão sobre, seja colocada para todos. 27
28
29
30

Pronomes pessoais de [..]Ao me deparar (linha 06); [...]me peguei (linha
primeira ou segunda pessoa 06).
[...]momento em que Armandinho (linha 01);

Presença de dêiticos [...]esse estranhamento (linha 04); [...]Øvivemos
(linha 04); desse gênero (linha 05); [...essa
publicação (linha 06); [...]Isso se perpetua (linha
19); á 50 anos atrás (linha 22); [...]isso era (linha
23); [...]Øpenso (linha 23); [...]esse tema.
Tempos verbais Presente do indicativo: [...]relata (linha 01);
[...]é (linha 01); [...]estar brincando (linha 02);
[...]define (linha 02); [...]acha (linha 03); [...]é
(linha 04); [...]vivemos (linha 04); [...]está
presente (linha 07) [...]somos ensinados (linhas
127
07-08); [...] “existe” (linha 08); [...]permanece

(linha 09); [...]vai (linha 09); [...]é (linha 10);
[...]há (linha 10); [...]estão ganhando (linha 14);
[...]entendem (linha 15); [...]assumem (linha 15);
[...]é (linha 15); [...]sofre (linha 17); [...]é (linha
17); [...]acaba (linha 18); [...]se perpetua (linha
19); [...]costura (linha 19); [...]dança (linha 20);
[...]é (...) taxado (linha 20); [...]evoluiram (linha
21); [...]era (linha 22); [...]penso (linha 23); [...]é
visto (linha 25); [...]É preciso (linha 25);
[...]circulem (linha 26); [...]seja colocada (linha
27).
Pretérito perfeito do indicativo: [...]foi
enraizado (linha 05); [...]me peguei (linha 06)
Particípio passado: [...]prestado (linha 12);
[...]baseada (linha 11);
Pretérito imperfeito do indicativo: [...]era
(linha 22);
Formas nominais:
Infinitivo: [...]brincar (linha 03); [...]Ao me
deparar (linha 06); [...]Ao crescer (linhas 08-09);
[...]colaborar (linha 22); [...]acabar (linha 24);
[...]brincar (linha 25)
Gerúndio: refletindo (linha 06); [...]começando
(linha 16); [...]deixando de realizar (linha 18)
[...]“piadinha” (linha 02); o sexismo ainda está
presente na sociedade, desde criança somos
ensinados de que “existe” coisa de menino e
outras de menina; onde é notório que há uma
segregação unicamente baseada no sexo e
não na qualidade do serviço prestado; Diante de
Modalizadores vasta distinção de gênero, novos apoiadores
que entendem e assumem que o sexismo é
prejudicial para todos; muitas vezes quando
um homem costura ou dança é logo taxado por
muitos, errôneamente, de gay; Tais próblemas,
claro, já evoluiram bastante, onde era raro um
homem [...]pois isso era “função” da mulher –
mas penso que ainda não o suficiente; É
preciso que mais publicações com esse tema
circulem na internet.
Características da coesão Substantivos referentes: [..]tira (linha 01);
nominal (referencial) [...]Armandinho (linha 01); [...]menino (linha 03);
[...]criança (linha 07); [...]homem (linha 19);
[...]pai (linha 25); [...]publicações (linha 26)
Características da coesão [...]em que (linha 01); [...]desde (linha 07); [...]tal
sequencial (linha 09); [...]além da (linha 09); [...]como (linha
128
09); [...]onde (linha 09); [...]Diante de (linha 13);

[...]cada vez mais (linha 13); [...]Isso (linha 19);
[...]Tais (linha 21); [...]onde (linha 22); [...]pois
isso (linha 23); [...]mas (linha 23); [...]É preciso
que (linha 25).
parágrafo introdutório, dois parágrafos de
desenvolvimento e um parágrafo de conclusão.
Parágrafo introdutório: o primeiro parágrafo
do CIC3 possui apenas um período composto
com uma frase relativamente longa. Neste
parágrafo, o vestibulando introduz a temática
abordada na prova de redação mencionando a
tirinha do Armandinho e fazendo uma descrição
dos acontecimentos da tira. O vestibulando
defende ainda a tese de que: [...]esse
estranhamento é herança do patriarcado que
vivemos e foi enraizado como normal,
pensamentos desse gênero (linhas 04-05);
Primeiro parágrafo de desenvolvimento: o
primeiro parágrafo de desenvolvimento do CIC3
possui dois períodos compostos com frases
curtas. Nele, o vestibulando retoma o texto
Características dos analisado por meio da palavra publicação (linha
parágrafos, dos períodos e 06) e elenca argumentos em defesa de seu
das frases posicionamento posto no parágrafo introdutório;
CIC3 possui dois períodos compostos. O
primeiro período é longo e o segundo é curto.
Como no parágrafo anterior da redação, o
vestibulando faz referência ao texto analisado
em [...]começando pela criança que se brincar
de boneca (linha 16), cuja analogia se refere à
ação de Armandinho na tira. Além disso, o
vestibulando mantém sua argumentação em
favor de sua tese;
Parágrafo conclusivo: o parágrafo conclusivo
do CIC3 possui dois períodos compostos, o
primeiro é longo e o segundo é curto. Neste
parágrafo, o vestibulando encerra sua
argumentação com um texto exortativo, dizendo
que: [...]É preciso que mais publicações com
esse tema circulem na internet para que a
reflexão sobre, seja colocada para todos (linhas
25-27);
Características lexicais Como o CIC é um gênero dissertativo-
(presença abundante de argumentativo, há predominância de adjetivos,
129
adjetivos, substantivos advérbios e substantivos relacionados à

concretos / abstratos / temática envolvida na prova de redação.
derivados etc., advérbios etc. Adjetivos: estranho (linha 03); engraçado (linha
03); normal (linha 05); gay (linha 20); estranho
(linha 25).
Advérbios/locuções adverbiais:
respectivamente (linha 18); muitas vezes (linha
18); errõneamente (linha 20).
Substantivos: herança (linha 04); gênero (linha
05); sexismo (linha 07); coisa (linha 08);
pensamento (linha 09); segregação (linha 10-
11); distinção (linha 13); situações (linha 24);
publicações (linha 26); reflexão (linhas 26-27).
Marcadores temporais: á 50 anos atrás (linha
22).
O vestibulando toma posição referente à
temática quando assumi o seu ponto de vista:
[...]esse estranhamento é herança do
patriarcado que vivemos e foi enraizado como
normal, pensamentos desse gênero (linhas 04-
05).
Tomada de Posição Para o vestibulando, o comportamento do
menino que tira sarro de Armandinho advém do
patriarcado e tal pensamento está arraigado
socialmente.
Percebe-se, pela argumentatividade do
vestibulando, que ele discorda do
comportamento do menino, prova disso é o
posicionamento favorável à argumentatividade
trazida na tirinha analisada.
como: ainda (linha 07); além da (linha 09); é
notório (linha 10); unicamente (linha 11); Diante
de (linha 13); cada vez mais (linha 13); muitas
vezes (linha 18); é logo taxado (linha 20); claro
(linha 21); por exemplo (linhas 21-22); pois
(linha 23); mais (linha 23); ainda não (linhas 23-
24); É preciso (linha 25); mais (linha 26).
Contra-argumentos Tais próblemas, claro, já evoluiram bastante, se

comparado com o serviço doméstico, pois isso
era “função” da mulher – mas penso que ainda
130
não o suficiente para acabar com situações

como a da tirinha em que é visto, o fato de
brincar de ser pai, como estranho. (linhas 21-25)
O CIC3 foi escrito no Concurso Vestibular da Unioeste 2018 e é categorizado

como prototípico, pois obteve 42 dos 60 pontos totais da prova de redação. A estrutura
dessa redação está dividida da seguinte forma: não há título, um parágrafo
introdutório, dois parágrafos de desenvolvimento e um parágrafo conclusivo.
O parágrafo introdutório é estruturado por um único período composto e com
verbos predominantemente no presente do indicativo. Inicialmente, o vestibulando,
produtor do CIC3, relata, de maneira resumida, os fatos ocorridos na tirinha como
forma de situar o leitor da redação sobre o tema discorrido. Apesar disso, o
vestibulando subentende que o leitor do CIC3 tem conhecimento sobre o discurso
comentado e interpretado de modo crítico, o excerto A tira em questão (linha 01)
comprova isso, pois ele entende que o texto redacional será avaliado por alguém que
conhece a tirinha do Armandinho que está no texto de apoio na prova de redação do
Concurso Vestibular 2018.
Quando o vestibulando revela que Armandinho é alvo de uma “piadinha” (linha
01), o predicativo do sujeito alvo traz uma modalização para o texto, assim como a
palavra piada usada no diminutivo e entre aspas, “piadinha”. O vestibulando relaciona
todo o primeiro parágrafo, o introdutório, da sua redação com o resumo dos
acontecimentos da tirinha, tal posicionamento autentifica-se, principalmente, pelo que
é posto na introdução do CIC3. Por exemplo, no aposto explicativo como ele mesmo
define (linha 02), introduzido pela conjunção subordinativa adverbial conformativa, em
que o pronome pessoal da terceira pessoa do singular ele tem função anafórica,
retomando o personagem da tirinha que revelou estar brincando de pai (linha 02),
neste caso, Armandinho. Outro caso de retomada de elementos, porém desta vez um
que não foi citado anteriormente, é o colega em questão (linhas 02-03), em que o
colega possui função exofórica, trazendo para o a redação o personagem secundário
da tirinha, o que questiona o ato de Armandinho, que não havia sido citado
anteriormente no CIC3. O chamado colega, na tirinha, tem, segundo o produtor da
redação, duas percepções relacionadas ao fato de Armandinho estar brincando com
um carrinho de boneca, salienta-se isso por meio do uso dos adjetivos estranho e
engraçado (linha 03), ambos relacionados à circunstância, como o próprio
131
vestibulando generaliza, de um menino brincar com uma boneca (linha 03-04). Na

linha 04, há a retomada do que o escritor da redação cogita ser o pensamento da
personagem na tirinha mediante o uso do pronome demonstrativo esse, em esse
estranhamento (linha 04), e é a partir desse pensamento que o vestibulando marca o
seu ponto de vista diante do tema, ou seja, elenca como tese que esse estranhamento
é herança do patriarcado que vivemos e foi enraizado como normal, pensamentos
desse gênero (linhas 04-05). Além disso, o vestibulando admite, com o uso do
pronome relativo que e o verbo viver na primeira pessoa do singular do presente do
indicativo vivemos (linha 04), que as ideias do patriarcado ainda permanecem em
circulação social.
O primeiro parágrafo de desenvolvimento é formado por dois períodos
compostos. Para iniciar, o vestibulando utiliza uma oração subordinada adverbial
temporal reduzida de infinitivo – Ao me deparar com essa publicação (linha 06). Na
sequência, o verbo auxiliar peguei, no pretérito perfeito do indicativo, e o verbo
refletindo, na forma nominal gerúndio, formam juntos uma locução verbal, cujo o intuito
é relatar o sentimento que o acompanhou quando teve contato com a tirinha do
Armandinho. Cabe ressaltar que, por duas vezes, o uso do pronome me em me
deparar e me peguei (linha 06) tem função exofórica, isto significa que o vestibulando
se remete a ele mesmo dentro do texto. Essa construção textual é uma forma de
reafirmar seu argumento, pois, ao mencionar o sexismo (linha 07), ele o direciona para
uma prática preconceituosa que tem relação com os sexos masculino e feminino e
que também advém do patriarcalismo. O que reforça esse argumento é o uso do
advérbio de tempo ainda (linha 07), este advérbio institui que a prática sexista
perpassa a história e as sociedades e permanece presente atualmente. Em seguida,
o vestibulando utiliza a preposição essencial desde (linha 07) para fazer uma
marcação temporal e introduzir o argumento de que os ensinamentos das dicotomias
entre o que pertence ao universo masculino e ao universo feminino iniciam logo na
infância. Interessante notar o uso das aspas em “existe” (linha 08). Ao fazer isso, o
vestibulando demonstra certo grau de discordância diante do sentido afirmativo que o
verbo existir, no presente do indicativo, pode ter, como, por exemplo, algo que está
presente, neste caso, a distinção entre coisa de menino e outras de menina (linha 08).
Lembrando que a palavra coisa, substantivo feminino, e a palavra outras, pronome
indefinido, fazem referência a essa existência de objetos que são específicos para os
meninos e objetos específicos para as meninas.
132
Percebe-se na linha 08 a introdução de outra sequência argumentativa inserida

por outra oração subordinada adverbial temporal reduzida de infinitivo, Ao crescer. O
uso deste tipo de oração acresce uma ideia de temporalidade futura ao discurso,
porém, o intuito do vestibulando é revelar que tal pensamento permanece (linha 09).
O emprego do pronome demonstrativo tal retoma a questão da separação entre o que
pertence a cada sexo, argumento este complementado por meio da conjunção
coordenativa aditiva e (linha 09), a qual introduz uma oração coordenada aditiva que
acrescenta que essas concepções sexistas se espalham por outras áreas do convívio
social. Segundo o vestibulando, esse tipo de atitude vai além da brincadeira (linhas
09-10), como na tirinha do Armandinho, pois ultrapassam esse nível infantil conforme
o tempo passa e acaba acompanhando os sujeitos ao longo da vida, como elenca o
escritor do CIC3, por exemplo, no mercado de trabalho (linha 10). Este argumento
surgiu por meio da locução prepositiva além da, cuja função é somar argumentos,
acrescentá-los aos anteriores. Para finalizar a argumentação do primeiro parágrafo de
desenvolvimento da redação, o vestibulando utiliza o advérbio onde (linha 10), como
pronome relativo, para fazer referência ao mercado de trabalho, e a expressão
cristalizada é notório (linha 10), para dar uma característica não questionável à ideia
de que há distinção entre os sexos dentro deste âmbito social de atividade humana.
Em meio ao argumento dado pelo vestibulando entre as linhas 10 e 12, ele vai
articulando palavras que denotam seu posicionamento, como unicamente (linha 11),
quando menciona a discriminação entre os cargos, e reforça esse argumento quando
utiliza a conjunção coordenativa aditiva e, porém com o sentido adversativo, junto ao
advérbio de negação não. Nesse sentido, o conjunto e não (linha 11) acrescenta a
indignação do vestibulando diante da informação de que as empresas escolhem os
cargos de acordo com o sexo, portanto, homens e mulheres deixam de ter igualdade
dentro de uma empresa. Além disso, compreende-se que o posicionamento do
produtor da redação é de que o cargo deve ter como base a qualidade do serviço
prestado pelo trabalhador (linhas 11-12), e não por ser um homem ou uma mulher.
O segundo parágrafo de desenvolvimento da redação é constituído por dois
períodos compostos. O primeiro período inicia com a locução prepositiva Diante de
(linha 13), a qual introduz um argumento causal, em outras palavras, o vestibulando
utiliza a ideia de distinção entre os gêneros para mencionar algumas das
consequências que o sexismo traz em seu bojo. Exemplo disso, a sequência
argumentativa introduzida pela locução adverbial de modo cada vez mais (linha 13),
133
cuja função é indicar que um dos efeitos causados pelas atitudes segregacionistas do
sexismo é o engajamento e a ampliação do feminismo entre outros movimentos
direcionados para os mesmos ideais – a igualdade entre os gêneros. Como maneira
de comprovar a veracidade dessa informação, o vestibulando utiliza uma locução
verbal com o verbo auxiliar ser na terceira pessoa do plural e no presente do indicativo
e o verbo principal ganhar na forma nominal gerúndio, estão ganhando, para dar ideia
de que há uma ação contínua no presente, no momento histórico atual, além disso, o
adjetivo novos atrelado ao substantivo apoiadores (linha 14) reforça essa mesma
ideia, pois indica que periodicamente há a inserção de membros. Dando continuidade
ao seu argumento, o vestibulando utiliza o pronome relativo que (linha 14) para
relativizar esses novos apoiadores aos verbos entendem e assumem (linha 15).
Reforça-se também, ao utilizar o verbo de ligação no presente do indicativo é junto ao
adjetivo prejudicial (linha 15), que a posição assumida pelo vestibulando é contrária
ao sexismo.
O verbo começar no gerúndio, começando (linha 16), reintroduz o período já
mencionado no primeiro parágrafo de desenvolvimento, em que os indivíduos são
mais direcionados às dicotomias de mundo pertencente ao masculino e mundo
pertencente ao feminino. Comprova-se isso por meio da oração subordinada adverbial
condicional iniciada pela conjunção subordinativa se (linha16). As divisões tornam-se
nítidas no excerto se brincar de boneca ou jogar futebol sofre com comentários de que
é coisa de menina e menino (linhas 17-18), respectivamente. Na linha 18, a locução
adverbial de modo muitas vezes é utilizada como uma forma de fazer com que nos
atentemos à maneira como agiremos diante da atitude de uma criança e também de
não generalização do discurso, pois, segundo o vestibulando, nem sempre ocorrem
comentários relacionados a essas atitudes, já que a forma de agir pode fazer com que
a criança deixe de realizar tal atividade (linhas 18-19). Apesar de o vestibulando ter
mencionado somente duas atividades, o futebol para os meninos e a boneca para as
meninas, o pronome demonstrativo tal vai além da retomada desses termos.
Constata-se que tal pode sinalizar qualquer atividade ou campo de atividade que o
indivíduo queira adentrar. Em seguida, há a retomada de algumas consequências do
sexismo por meio do pronome demonstrativo Isso (linha19) para elencar dois efeitos
causados por ele e que acompanham os sujeitos da infância até a vida adulta (19),
como denota o vestibulando, são eles: a discriminação aferida a indivíduos do sexo
masculino que dançam ou costuram, atividades conferidas, pela sociedade, como
134
exclusivamente femininas. Além do mais, o vestibulando deixa claro que, caso um

homem seja visto praticando qualquer atividade conferida às mulheres, ele receberá,
pejorativamente, a alcunha de gay (linha 20), cujo sentido é direcionado a
características pertencentes à homossexualidade. É preciso lembrar que, no discurso
do autor do CIC3, ele não concorda com essa atitude, o que fica nítido quando ele
utiliza o advérbio de modo, empregado entre vírgulas como adjunto adverbial de
modo, errôneamente (sic) (linha 20).
O parágrafo de conclusão do CIC3 é formado por dois períodos compostos. O
primeiro é iniciado pelo elemento anafórico Tais (linha 21), pronome demonstrativo,
com o intuito de retomar os próblemas (sic) citados no parágrafo anterior. Na primeira
linha da conclusão, o vestibulando modifica o seu discurso ao utilizar a palavra
modalizadora claro (linha 21), a qual traz para o excerto um caráter de verdade
absoluta ao que será dito posteriormente. O intuito é o de passar pra o seu interlocutor
que, apesar de toda a problemática que envolve as questões sexistas vistas na tirinha,
houve muitas mudanças ao longo do tempo. Esses argumentos estão demarcados
pela utilização de palavras que direcionam as sequências argumentativas do primeiro
período da redação. Ainda na linha 21, o uso do advérbio já, em já evoluiram (sic)
bastante, carrega um sentido temporal de um fato presente, em consonância ao
excerto anterior, o vestibulando emprega a locução denotativa por exemplo (linha 21-
22) para acrescentar a informação de que em tempos passados, mais
especificamente 50 anos (linha 22), os indivíduos do sexo masculino dificilmente se
prestavam a trabalhos considerados femininos. Essa informação foi trazida pelo
vestibulando em forma de aposto explicativo e entre travessões, – onde era raro um
homem colaborar com o serviço doméstico [...] (linhas 22-23). Ainda que o advérbio
de lugar onde não possa ser utilizado neste contexto para retomar tempo passado, o
vestibulando usa-o com essa finalidade, como elemento anafórico. A sequência
argumentativa explicitada dentro do aposto continua, dado o uso da conjunção
coordenativa conclusiva pois (linha 23), a qual introduz um argumento conclusivo, fora
isso, as aspas em “função” da mulher (linha 23) manifestam, por meio de conotação,
que o vestibulando não acredita que os trabalhos domésticos sejam de
responsabilidade somente da mulher.
Há, na linha 23, uma sequência argumentativa iniciada pelo operador
argumentativo mas, a qual se caracteriza por ser um contra-argumento, utilizado pelo
vestibulando para refutar o argumento anterior de que houve mudanças com relação
135
aos pensamentos sexistas ao longo dos anos e acrescentar que essas mesmas
mudanças não são razoáveis, como o esperado com o passar do tempo e a evolução
dos pensamentos da sociedade. É importante percebermos que no contra-argumento
foram utilizados, por exemplo, o advérbio ainda, cujo sentido é de tempo presente,
junto ao advérbio de negação não ampliando o sentido de negação dado ao excerto.
O contra-argumento conta, ainda, como exemplificação, com o elemento exofórico
como a da tirinha em que é visto, o fato de brincar de ser pai (linhas 24-25), em razão
de este trecho ser utilizado para retomar elementos contextuais que estão fora da
redação, mas que encontram-se no texto motivador, em tal caso a tirinha do cartunista
Alexandre Beck. Chama-nos atenção, também, o uso do adjetivo estranho (linha 25).
A adjetivação utilizada pelo vestibulando está relacionada ao pensamento enraizado
na sociedade de que o homem não pode brincar de boneca, caso contrário, assim
como menciona o produtor do CIC3, pode ser alcunhado de estranho, ou seja, alguém
que, de acordo com algumas acepções do Houaiss (2009), “causa espanto, que foge
aos padrões, que desperta sensação incômoda de estranheza”.
No último período do parágrafo de conclusão do CIC3, temos o predicativo
cristalizado É preciso (linha 25) introduzindo uma conclusão exortativa, pois expressa,
mediante o ponto de vista do vestibulando sobre o tema trazido para se discorrer na
redação, uma solicitação, afim de que mais publicações com esse tema circulem na
internet (linha 26). Nesse contexto, podemos perceber que o uso do verbo circular na
terceira pessoa do plural e no presente do subjuntivo, circulem, reforça o caráter
exortativo do excerto, porque acrescenta a ele a noção de uma ação futura. Além do
mais, há ainda outros dois elementos que corroboram para caracterizar a conclusão
exortativa. O primeiro é o uso da conjunção subordinativa adverbial final para que
(linha 26), a qual introduz um argumento indicando determinada finalidade relacionada
ao trecho posto anteriormente. O segundo é a locução verbal seja colocada (linha 27),
verbo auxiliar ser na terceira pessoa do singular e no presente do subjuntivo mais o
verbo colocar na forma nominal particípio, que, assim como em circulem, transmite
uma noção temporal futura.
Da mesma maneira que o CIC1 e o CIC2, o CIC3 possui qualidades que o
categorizam como prototípico – predominância de sequências argumentativas e o uso
de modalizadores discursivos, entre outros elementos linguísticos, para reforçar a
argumentação são exemplos disso. O produtor do CIC3, assim como nos CIC
anteriores, elabora sua redação de modo que o interlocutor fique a par do objeto de
136
análise, para isso, ele faz um pequeno resumo da situação ocorrida na tirinha do
Armandinho a ser comentada criticamente, o que caracteriza a necessidade de um
ponto de vista claro sobre o tema e a presença de argumentos que sustentem este
ponto de vista.
137
Pontuação
53
A temática da questão de gênero é abordada na tira de Alexandre Beck, publicada 01
na página
“Tiras Armandinho” do Facebook. A tira retrata a personagem Armandinho passeando 02
com uma boneca no
carrinho, e um colega, ao se deparar com a cena, ri e pergunta se ele está brincando 03
de boneca, a
personagem, então, afirma estar brincando de ser pai. Acerca do exposto, pode-se 04
estabelecer um
questionamento filosófico sobre os papéis de gênero na sociedade e sua lógica. 05
A youtuber e militante feminista Louie Ponto explica essa lógica mediante a “teoria 06
das caixas”,
na qual existem duas caixas no mundo, uma rosa feita para as meninas e outra azul 07
para os meninos.
Dentro de cada uma delas viria um manual de instruções, um protocolo social a ser 08
seguido
por cada gênero. Para o feminino, o frágil, a feminilidade, os cuidados domésticos e 09
maternos, o submis-
so; para o masculino, a força, a masculinidade, o papel de provedor, o dominador. 10
Dentro dessa lógica,
uma brincadeira da caixa rosa não poderia ser usada por indivíduos que detivessem a 11
caixa azul, como
é o caso de Armandinho com a boneca. Ao brincar de ser pai, ele mostra o raciocínio 12
falho dessa
lógica, afinal não deveria ter tal separação de “caixas”, e sim uma igualdade entre os 13
gêneros.
O sociólogo francês Émile Durkheim formulou como “fato social” um conjunto de 14
maneiras
coletivas de se agir e pensar dentro de uma sociedade. A coercitividade é uma das 15
características
do fato social e pode ser entendida como uma pressão social para que o indivíduo se 16
adeque
ao que lhe foi estabelecido. Transpondo esse raciocínio para a questão dos papéis de 17
gênero,
pode-se dizer que há uma pressão para que não tenha “desvios” de conduta. Como, 18
por exemplo,
na risada do colega de Armandinho ao vê-lo brincando de boneca, esta sendo 19
comumente designada
como brincadeira “de menina”. Diante disso, é necessário modificar tais imposições da 20
sociedade.
Partindo dessa premissa, para obter a igualdade de gênero é preciso romper com 21
essa lógica.
Pode-se usar o conceito de imaginação sociológica, criado na década de 1960, pelo 22
sociólogo
americano Wright Mills. Tal conceito afirma que para modificar uma mentalidade 23
vigente é
necessário um processo de desnaturalização de hábitos padrãos e projetação de uma 24
imaginação
sociológica no futuro para melhorá-lo. Dessa forma, Armandinho poderia brincar 25
tranquilamente
sem as caixas impostas a ele e uma igualdade entre os gêneros seria efetivada. Dando 26
espaço
para uma sociedade com menos preconceitos, divisões e exclusões. Portanto, mais 27
feliz.
28
138
29
30

Pronomes pessoais de No CIC4. Não há presença de pronomes
primeira ou segunda pessoa pessoas de primeira ou segunda pessoa.
[...]”Tiras Armandinho” do Facebook (linha 02);

[...]Acerca do exposto (linha 04); [...]sua lógica
(linha 05); youtuber e militante feminista (linha
Presença de dêiticos 06); [...]dessa lógica (linha 10); [...]sociólogo
francês Émile Durkheim (linha 14); [...]colega de
Armandinho (linha 19); [...]sociedade (linha 20);
[...]essa lógica (linha 21); [...]década de 1960
(linha 22); [...]sociólogo americano Wright Mills
(linhas 22-23).
Presente do indicativo: [...]é abordada (linha
01); [...]retrata (linha 02); [...]ri (linha 03)
[...]pergunta (linha 03); [...] está brincando (linha
04); [...]afirma (linha 04); [...]pode-se
estabelecer (linha 04); [...]explica (linha 06);
[...]existem (linha 07); [...]é (linha 12); [...]mostra
(linha 12); [...]é (linha 15); [...]pode (linha 16);
[...]pode-se dizer (linha 18); [...]há (linha 18);
[...]esta sendo (linha 19); [...]é (linha 20); é (linha
21); [...]Pode-se usar (linha 22); afirma (linha
23); [...]é (linha 23).
Particípio passado: [...]publicada (linha 01);
[...]feita (linha 07); [...]criado (linha 22);
Tempos verbais Futuro do pretérito do indicativo: [...]viria
(linha 08); [...]não poderia (linha 11); [...]não
deveria ter (linha 13); [...]foi estabelecido (linha
17); [...]poderia brincar (linha 25); [...]seria
efetivada (linha 26).
Pretérito imperfeito do indicativo:
[...]detivessem (linha 11).
Pretérito perfeito do indicativo: [...]formulou
(linha 14).
Presente do subjuntivo: se adeque (linha 16);
[...]não tenha (linha 18).
Formas nominais
Infinitivo: [...]ao se deparar (linha 03); [...]estar
brincando (linha 04); [...]ser (linha 04); [...]ser
seguido (linha 08); [...]ser usada (linha 11);
[...]Ao brincar de ser (linha 12); [...]agir (linha
15); [...]pensar (linha 15); ser entendida (linha
139
16); [...]romper (linha 21); [...]modificar (linha

23); [...]obter (linha 21).
Gerúndio: [...]passeando (linha 02);
[...]Transpondo (linha 17); [...]modificar (linha
20); [...]Partindo (linha 21); [...]Dando (linha 26).
[...]pode-se estabelecer um questionamento
filosófico sobre os papéis de gênero na
sociedade e sua lógica (linha ); [...]A youtuber e
militante feminista Louie Ponto (linha ); [...]um
protocolo social a ser seguido por cada gênero.
Para o feminino, o frágil, a feminilidade, os
cuidados domésticos e maternos, o submisso;
para o masculino, a força, a masculinidade, o
papel de provedor, o dominador. Dentro dessa
lógica, uma brincadeira da caixa rosa não
poderia ser usada por indivíduos que
detivessem a caixa azul, como é o caso de
Armandinho com a boneca. Ao brincar de ser
pai, ele mostra o raciocínio falho dessa lógica,
afinal não deveria ter tal separação de “caixas”,
e sim uma igualdade entre os gêneros (linhas
06-13); [...]O sociólogo francês Émile Durkheim
formulou como “fato social” (linha 14); [...]para
Modalizadores que não tenha “desvios” de conduta. Como,
por exemplo, na risada do colega de
Armandinho ao vê-lo brincando de boneca, esta
sendo comumente designada como
brincadeira “de menina”. Diante disso, é
necessário modificar tais imposições da
sociedade (linhas 18-20); Partindo dessa
premissa, para obter a igualdade de gênero é
preciso romper com essa lógica. Pode-se usar
o conceito de imaginação sociológica, criado na
década de 1960, pelo sociólogo americano
Wright Mills. Tal conceito afirma que para
modificar uma mentalidade vigente é
necessário um processo de desnaturalização
de hábitos padrãos e projetação de uma
imaginação sociológica no futuro para melhorá-
lo. Dessa forma, Armandinho poderia brincar
tranquilamente sem as caixas impostas a ele e
uma igualdade entre os gêneros seria efetivada.
Dando espaço para uma sociedade com menos
preconceitos, divisões e exclusões. Portanto,
mais feliz (linhas 21-27).
Características da coesão Substantivos referentes: personagem (linha

nominal (referencial) 02); Armandinho (linha 02); colega (linha 03);
feminino (linha 09); feminilidade (linha 09);
masculino (linha 10); [...]masculinidade
140
(...)provedor (...) dominador (linha 10); gêneros

(linha 13); [...]brincadeira (linha 20); conceito
(linha 23).
Características da coesão [...] então (linha 04); [...]Acerca do exposto (linha
sequencial 04); [...]na qual (linha 07); Dentro dessa (linha
10); Como, por exemplo (linha 18); Tal (linha
23); Dessa forma (linha 25); Portanto (linha 27).

introdutório, dois de desenvolvimento e um
parágrafo conclusivo.
Parágrafo introdutório: possui três períodos,
dois compostos e um simples. No parágrafo
introdutório do CIC4, o vestibulando menciona a
temática abordada na tirinha analisada e revela
informações que auxiliam o interlocutor a
identificar de qual texto se trata o comentário.
Há também, neste parágrafo inicial, o
posicionamento do vestibulando diante do tema
proposto pela proposta, a saber: pode-se
estabelecer um questionamento filosófico sobre
os papéis de gênero na sociedade e sua lógica
(linhas 04-05).
Primeiro parágrafo de desenvolvimento:
possui quatro períodos compostos e uma frase
nominal. As frases deste parágrafo são curtas.
Características dos O primeiro parágrafo de desenvolvimento do
parágrafos, dos períodos e CIC traz como argumentação em defesa do
das frases ponto de vista do vestibulando a “teoria das
caixas” baseada em Louie Ponto (linha 06).
Percebe-se que o vestibulando menciona a
tirinha como caso de exemplificação à “teoria
das caixas”;
Segundo parágrafo de desenvolvimento:
possui cinco períodos compostos com frases
curtas. No segundo parágrafo de
desenvolvimento da redação, o vestibulando
mantém sua argumentação com base filosófica,
mais especificamente na ideia de “fato social” de
Durkheim, além disso faz novamente menção à
tirinha do Armadinho;
Parágrafo conclusivo: possui também quatro
períodos compostos e uma frase nominal. Neste
parágrafo, o vestibulando encerra sua
argumentação atrelando à temática aos
pensamentos do sociólogo americano Wright
Mills, ou seja, o vestibulando mantém seus
argumentos voltados para o ponto de vista
inicial proposto no parágrafo introdutório.
141
Novamente ele menciona o ocorrido na tirinha e

encerra o texto defendendo que o conceito de
imaginação sociológica.
temática envolvida na prova de redação.
Adjetivos: filosófico (linha 05); rosa (linha 07);
azul (linha 07); feminista (linha 06); vigente
(linha 23).
Características lexicais Advérbios/locução adverbial: Acerca do
(presença abundante de (linha 04); comumente (linha 19);
adjetivos, substantivos, tranquilamente (linha 25); Dessa forma (linha
advérbios etc. 25); menos (linha 27); mais (linha 27).
Substantivos: gênero (linha 01); tira (linha 01);
militante (linha 06); feminino (linha 09);
feminilidade (linha 09); frágil (linha 09);
submisso (linhas 09-10); masculino (linha 10);
força (linha 10); masculinidade (linha 10);
dominador (linha 10); coercitividade (linha 15);
preconceitos (linha 27).
O vestibulando toma posição frente à temática
abordada na proposta de redação quando
estabelece como ponto de vista que pode-se
estabelecer um questionamento filosófico sobre
os papéis de gênero na sociedade e sua lógica
(linhas 04-05).
Tomada de Posição A tese elaborada pelo vestibulando tem como
intuito embasar as comparações entre a
temática e a argumentação estabelecida ao
longo do texto. Para o vestibulando, o ocorrido
na tirinha do Armandinho pode ser explicado
com base em questões filosóficas.
Compreendemos, pelos argumentos do
vestibulando, que ele se posiciona favorável à
Argumentos cumprem o papel argumentativo.
trazem consigo operadores argumentativos,
como: pode-se estabelecer (linha 04); Dentro
dessa lógica (linha 10); afinal (linha 13); não
deveria (linha 13); e sim (linha 13); Como, por
exemplo (linha 18); Diante disso (linha 20); é
142
necessário (linha 20); Pode-se (linha 22); é

necessário (linhas 23-24); Dessa forma (linha
25); Portanto (linha 27).
[...]Dentro dessa lógica, uma brincadeira da
caixa rosa não poderia ser usada por indivíduos
que detivessem a caixa azul, como é o caso de
Armandinho com a boneca. Ao brincar de ser
pai, ele mostra o raciocínio falho dessa lógica,
Contra-argumentos afinal não deveria ter tal separação de “caixas”,
e sim uma igualdade entre gêneros (linhas 10-
13);
[...]ao vê-lo brincando de boneca, esta sendo
comumente designada como brincadeira “de
menina”. Diante disso, é necessário modificar
tais imposições da sociedade (linhas 19-20).
O CIC4 foi produzido no Concurso Vestibular da Unioeste 2018 e é

categorizado como prototípico, pois obteve 53 dos 60 pontos totais da prova de
redação, além disso, o CIC4 possui a maior pontuação do nosso corpus linguístico. A
estrutura dessa redação está dividida da seguinte forma: não há título, um parágrafo
introdutório, dois parágrafos de desenvolvimento e um parágrafo conclusivo.
O parágrafo introdutório é formado por dois períodos compostos e um período
simples. Os dois primeiros são caracterizados como sequências descritivas e a
principal função de ambos é contextualizar o objeto analisado pelo vestibulando.
Primeiramente, situa-se a origem do texto pertencente à coletânea da prova de
redação. No primeiro período, há três informações contextualizadoras postas pelo
produtor do CIC4: a primeira está relacionada ao tema proposto na tirinha que, para o
vestibulando, é uma abordagem sobre a questão de gênero (linha 01), embora não
haja especificações sobre quais questões são estas, pelo menos não inicialmente; a
segunda informação é a de quem produziu a tirinha, neste caso, ao mencionar o autor
da tira, Alexandre Beck (linha 01), o vestibulando infere que ele seja conhecido de
todos os leitores de sua redação, já que somente cita-o, mas não dá maiores detalhes
sobre o ilustrador; a terceira e última informação do primeiro período do parágrafo de
introdução do CIC4 é sobre o veículo de circulação da tirinha, a qual circula por meio
de uma página na rede social Facebook chamada, em conformidade a com o que foi
escrito pelo vestibulando, “Tiras Armandinho” (linha 02) – o uso das aspas tem como
intuito demonstrar que a informação foi retirada do próprio texto da prova, nesse caso,
143
do link de acesso à página, disponível logo abaixo da tirinha que representa a

Proposta 1 da prova de redação do Concurso Vestibular Unioeste 2018.
O segundo período composto descreve as cenas e as falas, porém não de
forma linear e completa, ocorridas nos três quadrinhos que compõem a tirinha do
Armandinho. O autor do CIC4 utiliza, neste período, verbos no tempo presente e no
modo indicativo (retrata, ri, pergunta, afirma), locuções verbais com os verbos
principais na forma nominal gerúndio (está brincando, estar brincando). Inicialmente,
o vestibulando descreve a ação de Armandinho no segundo quadrinho da tira, para
isso utiliza o verbo passear no presente do indicativo e na forma nominal gerúndio,
passeando (linha 02), indicando ação contínua e com o intuito de retratar a cena com
a maior veracidade possível. Os objetos boneca e carrinho (linhas 02-03) são postos
na descrição porque são eles que criam a polêmica entre as personagens e tematizam
a tirinha. O escritor do CIC4, em seguida, retorna a descrever os acontecimentos da
tirinha, porém retorna ao primeiro quadrinho, quando o personagem secundário
encontra Armandinho passeando com uma boneca no carrinho (linhas 02-03). O
vestibulando chama esse personagem de um colega (linha 03), já que em nenhum
momento há menção do nome desta personagem, portanto o escritor da redação
preferiu atribuir a ele o substantivo comum de dois gêneros colega antecedido pelo
artigo indefinido masculino um, indeterminando-o. As orações intercaladas na linha
03-04 trazem o restante da descrição do que ocorre na tirinha. Primeiro, com a
utilização de uma oração coordenada aditiva, e um colega (linha 03), e uma oração
subordinada objetiva indireta reduzida de infinitivo, ao se deparar com a cena (linha
03). A palavra cena se refere ao fato de Armandinho estar empurrando o carrinho de
bonecas, anteriormente mencionado pelo vestibulando, portanto, ela retoma, por meio
desse elemento anafórico, o fato antecedente.
Os verbos ri e pergunta na linha 03 têm como sujeito o termo um colega, pois
foram estas as duas ações ocorridas no segundo quadrinho da tira. Ainda na terceira
linha da redação, o vestibulando retoma a personagem Armandinho mediante o uso
do pronome do caso reto ele (linha 03), em seguida, recupera-o novamente
recorrendo ao substantivo comum de dois gêneros personagem, antecedido do artigo
definido feminino a, definindo-o como a personagem (linhas 03-04), Armandinho, que
responde à pergunta feita no segundo quadrinho. O uso da conjunção subordinativa
conclusiva então (linha 04), além de introduzir a conclusão das descrições da tirinha
feitas pelo vestibulando, retoma a resposta de Armandinho sobre o questionamento
144
de estar brincando de boneca, porém, assim como dito pelo vestibulando, ele afirma
estar brincando de ser pai (linha 04). Percebe-se que os dois primeiros períodos do
parágrafo de introdução retomam, por meio dos artifícios linguísticos citados
anteriormente, tanto as personagens quanto as ações ocorridas ao longo dos três
quadros que compõem a tirinha do Armandinho.
Na introdução, há, ainda, um período simples, cuja função é expor o ponto de
vista do vestibulando com relação ao tema da tirinha que, de acordo com o escritor do
CIC4, é a questão de gênero (linha 01). A introdução da tese defendida pelo
vestibulando ocorre por meio da locução prepositiva acerca de, em Acerca do exposto
(linha 04). A palavra exposto se refere a toda descrição feita pelo vestibulando ao
longo dos dois primeiros períodos do parágrafo de introdução, essa retomada é uma
forma de preparar o seu interlocutor para o que virá logo em seguida, isto é, a defesa
de que, a partir dos discursos e movimentos atitudinais ocorridos na tirinha, pode-se
estabelecer um questionamento filosófico sobre papéis de gênero na sociedade e sua
lógica (linhas 04-05). Percebe-se esse ponto de vista quando o escritor da redação
utiliza a locução verbal, tendo como verbo auxiliar o verbo modalizador poder no
presente do indicativo, na terceira pessoa do singular, junto à partícula apassivadora
se, e o verbo estabelecer na forma nominal infinitivo, pode-se estabelecer (linha 04) –
voz passiva sintética. Nesse sentido, o que o vestibulando deseja estabelecer no
decorrer da sua redação é uma correlação entre o tema da tirinha e um
questionamento (linhas 04-05), adjetivado como filosófico (linha 05), ou seja, advindo
do campo da filosofia. Essa menção à filosofia é para que não fiquemos em dúvida
sobre o posicionamento do vestibulando perante o tema, principalmente porque os
argumentos em defesa da tese, como veremos nos próximos parágrafos (de
desenvolvimento e conclusão), terão como base alguns famigerados estudiosos e
outras personalidades afins dos ramos da filosofia e da sociologia.
O primeiro parágrafo de desenvolvimento do CIC4 é formado por cinco
períodos, divididos em quatro compostos e algumas frases inteiramente nominais. O
primeiro período composto traz um argumento baseado no discurso da youtuber e
militante feminista Louie Ponto (linha 06), a qual afirma que há certa divisão entre os
papéis de cada gênero dentro da sociedade. A chamada ”teoria das caixas” (linha 06)
– o uso das aspas, pelo vestibulando, se deve ao fato de ser uma citação de um termo
não pertencente a ele ou porque o seu intuito era dar ênfase a ele – traz a ideia de
que pessoas do sexo masculino devem se portar de uma maneira, ao mesmo tempo
145
que pessoas do sexo feminino devem se portar de outra maneira. Às caixas são dadas
duas cores, rosa para as meninas e azul para os meninos. Nas linhas 08 e 09, dois
excertos chamam a atenção, pois estão direcionados à defesa do ponto de vista do
vestibulando quando este revela que dentro das caixas há um manual de instruções
que funciona como um protocolo social a ser seguido por cada gênero. Nas linhas 09
e 10, o vestibulando elenca uma série de substantivos que nomeiam o que o manual
de instruções preconiza tanto para o gênero feminino quanto para o masculino: ao
primeiro, o frágil, a feminilidade, os cuidados doméstico e maternos, o submisso
(linhas 09-10); e ao último, a força, a masculinidade, o papel provedor, o dominador
(linha 10). Os antônimos submisso e dominador revelam a ideologia presente na
“teoria das caixas”, ou seja, a supremacia masculina.
Como o próprio vestibulando argumenta, quando retoma o que foi dito nas
linhas anteriores, linhas 09 e 10, Dentro dessa lógica (linha 10) da teoria das caixas
nenhum dos sexos poderia realizar atividades designadas para o sexo oposto. Isso
fica claro quando ele utiliza o advérbio de negação não e o verbo poder no futuro do
pretérito do indicativo, na terceira pessoal do singular, poderia, para reforçar o que
sugere a “teoria das caixas” mencionada por Louie Ponto e utilizada pelo vestibulando
como aporte para a sua argumentação. Além disso, na linha 11, há um argumento
com o intuito de comparar as representações dicotômicas que as caixas azul e rosa
representam, introduzido pela conjunção subordinativa adverbial comparativa como,
o qual visa a exemplificar o que foi posto anteriormente, neste caso, a ação de estar
brincando com um carrinho de boneca praticada por Armandinho na tirinha. Na linha
12, o vestibulando utiliza uma oração reduzida de infinitivo, Ao brincar de ser pai, para
argumentar sobre as falhas que podemos perceber na “teoria das caixas” e
complementa este argumento utilizando o advérbio e operador argumentativo afinal
junto ao advérbio de negação não (linha 13), com o intuito de concluir que o conceito
de distinção entre os sexos não deveria ter tal separação de “caixas” (linha 13).
Ademais, ainda na linha 13, o vestibulando reforça os seus argumentos quando
emprega a conjunção coordenativa aditiva, porém com o sentido adversativo, e mais
o advérbio de afirmação sim – e sim uma igualdade entre os gêneros (linha 13). O
vestibulando não especifica a que tipo de igualdade ele está se referindo, por isso
utilizou o artigo indefinido feminino uma, justamente para dar a ideia de que é
igualdade de modo geral, de forma não especificada ou delimitada.
146
O segundo parágrafo de desenvolvimento do CIC4 é formado por quatro

períodos compostos e um simples. Neste parágrafo, o vestibulando também utiliza
como estratégia argumentativa as ideias de alguém, desta vez, as de Émile Durkheim,
aclamado como o principal responsável pelas ciências sociais modernas.
Primeiramente, o escritor da redação argumenta que Durkheim formulou como “fato
social” um conjunto de maneiras coletivas de se agir e pensar dentro de uma
sociedade (linhas 14-15). Acrescenta-se a isso A coercitividade (linha 15), a qual,
segundo o vestibulando, pautado em Durkheim, faz com que os sujeitos sigam
parâmetros já definidos socialmente. Na linha 17, o produtor do CIC4 promove em seu
argumento uma continuidade ao posto anteriormente quando utiliza o verbo transpor
na forma nominal gerúndio, Transpondo. Ele menciona que a repressão estabelecida
pelo “fato social”, de Durkheim, é uma forma de reprimir determinadas ações, as quais
o vestibulando chama de “desvios” de conduta (linha 18), podemos deduzir, com o
uso das aspas, que o autor do CIC4 não concorda que, se um menino brinca com uma
boneca, isso não se caracteriza como inadequação.
O terceiro período do segundo parágrafo de desenvolvimento da redação
introduz, por meio da conjunção subordinativa adverbial comparativa como e a
locução denotativa por exemplo (linha 18), um argumento que exemplifica as
consequências de dicotomizarmos com o que um menino ou uma menina pode ou
não brincar. O vestibulando estabelece essa consequência quando argumenta que a
atitude de deboche, cometida pelo personagem secundário da tirinha, chamado de
colega de Armandinho (linha 19) pelo escritor do CIC4, tem relação com o discurso
de que o objeto boneca pertence ao universo feminino e não deve ser utilizado pelos
indivíduos do sexo masculino. Cabe notar que o uso das aspas em “de menina” (linha
20) mostra que o vestibulando se posiciona contrário à distinção de objetos
pertencentes a determinado gênero. A finalização do segundo parágrafo de
desenvolvimento é introduzida pela locução prepositiva diante de mais o pronome
demonstrativo isso, este com o objetivo de fazer referência ao que foi dito
anteriormente, ou seja, de que é comum atribuir a objetos, neste caso a boneca,
indivíduos de gênero específico que podem manipulá-los, além do uso de Diante disso
(linha 20), o vestibulando também recorre ao predicativo cristalizado é necessário e o
verbo modificar em é necessário modificar tais imposições da sociedade (linha 20).
Este tipo de construção é chamado de conclusão exortativa, pois estimula os
147
interlocutores a pensarem no assunto e, quem sabe, a ajudar nas mudanças que,

segundo o vestibulando, são necessárias.
O parágrafo de conclusão do CIC4 é formado por quatro períodos compostos,
um período simples e uma frase nominal. Como em vários outros momentos ao longo
da redação, o vestibulando iniciou a sua conclusão retomando conceitos ditos
anteriormente por meio de artifícios linguísticos, como, por exemplo, ocorre na linha
21. Na referida linha, o escritor do CIC4 chama de premissa as imposições da
sociedade (linha 20) e acrescenta, mediante argumento introduzido pelo predicativo
cristalizado é preciso (linha 21), que para que haja equilíbrio entre os gêneros é
preciso romper com essa lógica. Aqui, o pronome demonstrativo essa e o substantivo
feminino lógica se referem também aos paradigmas sociais relacionados aos gêneros
masculino e feminino.
A partir da linha 23, o vestibulando utiliza novamente o discurso alheio para dar
base a sua argumentação. Para isso, inicia o seu argumento com o verbo modalizador
poder, no presente do indicativo e na terceira pessoa do singular, mais a partícula se,
índice de indeterminação do sujeito, Pode-se, para introduzir o conceito de
imaginação sociológica, criado na década de 1960, pelo sociólogo americano Wright
Mills (linhas 22-23). Ao citar as ideias de Mills para defender o seu ponto de vista por
meio de argumentos, o vestibulando demonstra que tem conhecimentos sobre o tema
da redação além daqueles dispostos no texto de apoio, ou seja, na tirinha do
Armandinho. Além do mais, o escritor do CIC4 faz questão de esclarecer o conceito
de imaginação sociológica, ajudando a fortalecer o argumento de que para se
modificar um pensamento social, é necessário desnaturalizá-lo, o que também nos faz
inferir que a ideia de naturalização da desigualdade entre homens e mulheres ainda
existe. Aliás, há palavras utilizadas no texto que confirmam isso. Por exemplo, o
adjetivo vigente que atribui à palavra mentalidade o sentido de que algo é atual,
situado no tempo presente, o predicativo cristalizado é necessário (linhas 23-24),
reafirmando o que prega o conceito de “imaginação sociológica de Mills, a menção à
desnaturalização de hábitos padrãos (sic) (linha 24), cujo adjetivo, apesar de
ortograficamente incorreto, dá ao substantivo masculino hábitos o sentido de que são
modelos que até os dias de hoje não deixam de serem seguidos. Percebe-se que o
vestibulando defende a ideia de Mills, tanto que argumenta que projetar o conceito do
sociólogo trará melhorias futuras.
148
O terceiro período do parágrafo conclusivo do CIC4 inicia com a locução

adverbial Dessa maneira, a qual introduz um argumento que indica conclusão. E é
isso que o vestibulando faz, ele conclui que Armandinho poderia brincar
tranquilamente sem as caixas impostas a ele e uma igualdade entre os gêneros seria
efetivada (linhas 25-26). Há característica neste excerto que denotam, nitidamente, o
posicionamento do escritor do CIC4: os verbos no futuro do pretérito do indicativo –
as locuções verbais poderia brincar e seria efetivada, assinalando possibilidades
condicionadas a ações anteriores, e o advérbio tranquilamente, modificando o sentido
da primeira locução.
Para finalizar o CIC4, o vestibulando faz uso da oração reduzida de gerúndio
Dando espaço para uma sociedade com menos preconceitos, divisões e exclusões
(linhas 26-27) para reforçar o argumento de que as normatividades impostas
socialmente, referentes aos sexos masculino e feminino, devem ser deixados de lado.
Nesse sentido, é a enumeração dos substantivos preconceitos, divisões e exclusões,
flexionados no plural e acompanhados do advérbio de intensidade menos, que
demonstra os benefícios advindos da igualdade entre os sujeitos, não importando à
qual sexo pertença. Para finalizar, o vestibulando complementa utilizando um
argumento com a conjunção coordenativa conclusiva Portanto (linha 27) que, por
conseguinte, introduz um argumento conclusivo: o de que quanto menos preconceitos,
divisões e exclusões, mais feliz a sociedade será, para isso, o vestibulando articula o
advérbio de intensidade mais e o adjetivo feliz, os quais estão relacionados ao termo
uma sociedade.
O CIC4, redação com maior nota do nosso corpus linguístico, como já
supracitado, possui inúmeras qualidades que o enquadram na categoria prototípica
do gênero: o ponto de vista explícito, ou tese, perante o tema proposto na prova de
redação e o uso de argumentos embasados na estratégia argumentativa cujo objetivo
é alicerçar-se em argumentos de autoridades são algumas delas. Essa estratégia
argumentativa ajuda a solidificar a argumentação proposta pelo vestibulando no texto.
Além disso, assim como nos demais CIC, o produtor do CIC4 também contextualiza o
seu objeto de análise para que o leitor consiga se situar e, consequentemente,
compreender o comentário interpretado criticamente pelo vestibulando.
149
Pontuação
46
Inversão de valores. 01
A pesquisa feita pelo Ibope em 2013 e os estudos psicológicos da Universidade 02
Georgia, revelam a crise de valores e o individualismo, característicos 03
do século XXI; demarcado pela valorização maior aos animais em detrimen- 04
to a valorização do humano. 05
Em primeira análise, os resultados da pesquisa do Ibope constatam que 06
“80% dos internautas” possui um animal de estimação, e isso tem se in- 07
tensificado com a formulação de documentos que lhes assegura direi- 08
tos como a Declaração Universal dos Direitos dos animais, promulgada 09
pela UNESCO em 1978 e até mesmo a lei de crimes ambientais, Lei 9 605/98 10
que prevê como crime os maus tratos e o abandono a animais. 11
Diante disso, verifica-se atualmente a valorização aos animais, que 12
posto sobre cituação de sobrevivência, entre “cão ou humano” com toda 13
certeza o humano “perderia a vida um cachorro”. 14
Em conformidade a pesquisa Ibope, resultados do estudo da Universidade 15
georgia revelam através dos fatores levados em consideração de “quem é a 16
pessoa em perigo”, as características da “modernidade líquida” que 17
Zygmum Baumam, sociólogo polonês, aponta pela falta de solidez das rela- 18
ções sociais, políticas e economicas vividas no século XXI. 19
É indubitável que enquanto as pessoas gastam “em média R$ 100 por mês” 20
com animais de estimação, milhões de pessoas sobrevivem com miseros 21
centavos, sofrendo na estrema pobreza e com carência de alimentação. 22
Portanto, precisamos rever nossos valores. De acordo com Imanuel Kant 23
“o homem é o que a educação faz dele”, deprende-se, portanto, a impor- 24
tância da mesma, na formação de valores ausentes na sociedade. Sen- 25
do assim, a pratica do respeito e valorização não deve ser somente com 26
relação aos animais, mas também ao humano. 27
28
29
30

Pronomes pessoais de [...]nossos valores (linha 23).
primeira ou segunda pessoa
A pesquisa (linha 01); em 2013 (linha 01);

[...]estudos psicológicos da Universidade
Presença de dêiticos Georgia (linhas 02-03); século XXI (linha 04);
“80% dos internautas” (linha 07); Declaração
Universal dos Direitos dos animais (linha 09);
UNESCO (linha 10); 1978 (linha 10); sociólogo
polonês (linha 18).
Tempos verbais Presente do indicativo: [...]revelam (linha 03);
[...]demarcado (linha 04); [...]constatam (linha
06) ;[...]possui (linha 07); [...]tem se intensificado
150
(linha 07-08); [...]lhes assegura (linha 08);

[...]prevê (linha 11); [...]verifica-se (linha 12); [...]
[...]revelam (linha 16); [...]é (linha 16); [...]aponta
(linha 18); [...]gastam (linha 20); [...]sobrevivem
(linha 21); [...]precisamos rever (linha 23); [...]é
(linha 24); [...]deprende-se (linha 24); [...]não
deve ser (linha 26).
Particípio passado: [...]feita (linha 02);
[...]promulgada (linha 09); [...]posto (linha 13);
[...]levados (linha 16); [...]vividas (linha 19).
Futuro do pretérito do indicativo: “perderia”
(linha 14).
Formas nominais
Gerúndio: [...]sofrendo (linha 22); [...]Sendo
(linhas 25-26).
[...]crise de valores e o individualismo,
característicos do século XXI (linha 03-04);
[...]demarcado pela valorização maior aos
animais em detrimento a valorização do humano
(linhas 04-05); [...]até mesmo a lei de crimes
ambientais, Lei 9 605/98 (linha10); [...]verifica-
se atualmente a valorização aos animais, que
posto sobre cituação de sobrevivência, entre
“cão ou humano” com toda certeza o humano
Modalizadores “perderia a vida um cachorro” (linhas 12-14); [...]
“quem é a pessoa em perigo”, as
características da “modernidade líquida”
(linhas 16-17); [...]É indubitável (linha 20);
[...]míseros centavos (linhas 21-22);
[...]sofrendo na estrema pobreza e com
carência de alimentação (linha 22);
[...]Portanto, precisamos rever nossos valores
(linha 23); [...]De acordo com Imanuel Kant “o
homem é o que a educação faz dele” (linhas
23-24); [...]valores ausentes na sociedade
(linha 25); [...]a pratica do respeito e valorização
não deve ser somente com relação aos
animais, mas também ao humano (linha 26-27).
Características da coesão Substantivos referentes: [...]pesquisa (linha
nominal (referencial) 02); [...]estudos (linha 02); animais (linha 04);
[...]humano (linha 05); [...]isso (linha 07);
documentos (linha 08); pessoas (linha 20).
Características da coesão [...]Em primeira análise (linha 06); [...]e (linha

sequencial 07); [...]Diante disso (linha 12); [...]com toda
certeza (linha 13); [...]Em conformidade a (linha
15); [...]É indubitável (linha 20); [...]enquanto
(linha 20); [...]Portanto (linha 23); [...]De acordo
151
com (linha 23); [...]portanto (linha 24); [...] Sendo

assim (linha 25-26); [...]mas também (linha 27).
O texto está dividido em cinco parágrafos, um
introdutório, três de desenvolvimento e um
conclusivo. Além disso, o CIC5 possui título
Parágrafo introdutório: possui somente um
período composto com frases curtas. No
parágrafo introdutório, o vestibulando menciona
informações do texto analisado e introduz a
temática da proposta de redação, apesar de não
dar informações suficientes para que o
interlocutor consiga identificar de qual texto está
sendo comentado. O vestibulando toma posição
perante o tema quando elenca o seguinte ponto
de vista: A pesquisa feita pelo Ibope em 2013 e
os estudos psicológicos da Universidade
Georgia, revelam a crise de valores e o
individualismo, característicos do século XXI;
demarcado pela valorização maior aos animais
em detrimento a valorização do humano (linhas
02-05);
Primeiro parágrafo introdutório: o primeiro
parágrafo introdutório do CIC5 possui apenas
Características dos períodos, um período composto com frases curtas. Neste
dos parágrafos e das frases parágrafo, o vestibulando faz menção a dados
disponíveis no texto comentado. Além disso, o
vestibulando elenca informações que estão em
acordo com os dados do texto comentado por
ele na proposta de redação.
CIC5 também é formado somente por um
período composto com frases curtas. Neste
parágrafo, o vestibulando argumenta
concordando com a temática proposta, de que
há maior valorização aos animais do que aos
seres humanos, porém não há menção ao texto
analisado neste parágrafo.
Terceiro parágrafo de desenvolvimento:
como o segundo parágrafo, o terceiro parágrafo
de desenvolvimento do CIC5 também é
constituído apenas por um período composto e
com frases curtas. Neste parágrafo, há menção
à pesquisa Ipobe e ao estudo da Universidade
Georgia, dados disponíveis no texto analisado.
Ao citar Zygmum Baumam, o vestibulando
utiliza em sua argumentação uma estratégia
argumentativa, uma citação de autoridade, para
152
reforçar o argumento em consonância à

temática que envolve a redação.
Parágrafo conclusivo: o parágrafo conclusivo
do CIC5 possui três períodos compostos e um
período simples, todos com frases curtas.
Novamente, o vestibulando traz informações do
texto comentado. Neste parágrafo, o
vestibulando acrescenta uma conclusão
exortativa em precisamos rever nossos valores
(linha 23) e acrescenta outro argumento com
base em uma autoridade no assunto, neste
caso, a ideia de que “o homem é o que a
educação faz dele” (linha 24), de Immanuel
Kant. Percebe-se, em seu posicionamento, que
o vestibulando elabora, ao final da redação, uma
nova tese, a de que a pratica do respeito e
valorização não deve ser somente com relação
aos animas, mas também ao humano (linhas26-
27).
temática envolvida na prova de redação.
Características lexicais Adjetivos: sociólogo (linha 18); miseros (linha
(presença abundante de 21); ausentes (linha 25)
adjetivos, substantivos
advérbios etc. Advérbios: até (linha 10); atualmente (linha 12).
Substantivos: pesquisa (linha 02); estudos
(linha 02); valores (linha 03); estimação (linha
07); valorização (linha 12); estrema (linha 22);
valores (linha 25); humano (linha 27).
A tomada de posição do vestibulando inicia com
a sua tese inicial: A pesquisa feita pelo Ibope em
2013 e os estudos psicológicos da Universidade
Georgia, revelam a crise de valores e o
individualismo, característicos do século XXI;
demarcado pela valorização maior aos animais
Tomada de Posição em detrimento a valorização do humano (linhas
02-05).
Nesse sentido, o vestibulando demonstra, por
meio de argumentos, que não concorda que os
indivíduos devam se importar mais com os
animais do que com os seus semelhantes. Tal
asserção é deixada de forma clara em sua tese
final: a pratica do respeito e valorização não
deve ser somente com relação aos animais,
mas também ao humano (linhas 26-27).
153
Dessa forma, percebe-se que o vestibulando

discorda da temática e se posiciona contrário à
argumentatividade do texto analisado.
como: Em primeira análise (linha 06); Diante
disso (linha 12); verifica-se (linha 12); com toda
certeza (linha 13-14); Em conformidade (linha
15); É indubitável (linha 20); enquanto (linha 20);
Portanto, precisamos rever (linha 23); De
acordo com (linha 23); Sendo assim (linhas 25-
26); não deve ser somente (linha 26); mas
também (linha 27).
Contra-argumentos O CIC5 não possui contra-argumentos.
O CIC5 foi escrito no Concurso Vestibular da Unioeste em 2019,

consequentemente com temática diferente dos CIC prototípicos anteriores, e pertence
à categoria Prototípica por ter obtido 46 dos 60 pontos totais. A estrutura do CIC5 está
dividida em cinco parágrafos: o introdutório, três de desenvolvimento e o conclusivo.
Além disso, o CIC5 é uma das duas redações prototípicas que possui título.
O título do CIC5, Inversão de valores (linha 01), é um discurso muito
disseminado e, ao mesmo tempo, discutido atualmente. Ao utilizar essa frase nominal,
o vestibulando infere que os princípios éticos e morais de uma determinada cultura ou
sociedade não estão sendo mais respeitados como antes, ou seja, faz-se o contrário
do que se deveria fazer segundo critérios prefixados socialmente. É um título que
chama a atenção do leitor e faz com que ele leia o texto para saber quais são esses
valores mencionados.
O parágrafo de introdução do CIC5 é constituído por apenas um período
composto. Primeiro, o vestibulando tenta contextualizar o seu objeto de análise, o
texto da Proposta 1 do Concurso Vestibular da Unioeste 2019, porém de modo falho,
pois ele supõe que o seu interlocutor conheça as informações da coletânea de textos
disponíveis na prova de redação. A contextualização inicial, feita pelo escritor do CIC5,
tem como objeto introduzir um posicionamento, ou seja, o ponto de vista defendido
154
sobre o tema abordado. Como revela o vestibulando, tanto a pesquisa de 2013 quanto
as investigações realizadas pela Universidade Georgia revelam a crise de valores e o
individualismo (linha 03) e acrescenta que ambos são característicos do século XXI
(linha 03) e, além disso, se circunscrevem entre a valorização maior aos animais em
detrimento a valorização do humano (linhas 04-05). O adjetivo maior intensifica a
valorização que se tem com os animais e a locução prepositiva em detrimento [da]
demonstra sentido oposto, em outras palavras, valoriza-se muito mais os animais de
estimação do que os indivíduos da própria espécie, ou seja, a humana.
O primeiro parágrafo de desenvolvimento do CIC5 é construído, também, por
um único período composto e utiliza como base argumentativa dados estatísticos,
como em os resultados da pesquisa do Ibope 69 constatam que “80% dos internautas”
possui um animal de estimação (linhas 06-07). Os dados estatísticos, levantados por
instituições reconhecidas em meio à argumentação, reforçam o argumento e dão a
ele maior veracidade. O excerto que revela os dados utilizados no CIC5 foi retirado do
texto de apoio da Proposta 1, por isso o uso das aspas ao mencionar a porcentagem.
Na linha 07, o vestibulando acrescenta outra sequência argumentativa, dessa vez,
introduzida pela conjunção coordenativa aditiva e, porém com o sentido adversativo,
e o pronome demonstrativo isso, o qual retoma a informação de que determinada
porcentagem de internautas tem um mascote. Esse conjunto auxilia na retificação das
informações dadas pelo argumento anterior, neste caso, que a porcentagem de
internautas que adquire um animal de estimação tem se intensificado (Linhas 07-08)
e que a causa deste aumento se deve, segundo o vestibulando, à Declaração
Universal dos Direitos dos animais (linha 09) e até mesmo a lei de crimes ambientais,
Lei 9 605/98 que prevê como crime os maus tratos e o abandono a animais (linhas
10-11). Ambas as informações não se encontram no texto de apoio, portanto tanto
uma quanto a outra são de conhecimento do próprio vestibulando, isso demonstra
engajamento sobre o assunto, o que facilita a construção dos argumentos em defesa
do ponto de vista do produtor do CIC5.
69 O IBOPE Inteligência, anteriormente chamado somente de IBOPE, Instituto Brasileiro de Opinião Pública e
Estatística, é uma empresa privada, com sede em São Paulo-SP, fundada em 1942 pelo estatístico Auricélio
Penteado. Como o próprio nome sugere, o instituto tem como objetivo coletar informações sobre diversas áreas
sociais, como política, consumo, educação entre inúmeras outras com o intuito de levar dados estratégicos para
que as pessoas tenham acesso a um maior número de informações com qualidade e, principalmente, veracidade.
155
O segundo parágrafo de desenvolvimento do CIC5 também é construído

apenas por um período composto e é iniciado pela locução prepositiva diante de mais
o pronome demonstrativo isso, o qual retoma a situação mencionada no parágrafo
anterior. A locução prepositiva Diante disso (linha 12) insere o argumento de que a
vida dos animais é mais valorizada do que a vida dos seres humanos. Para afirmar
isso, o vestibulando retoma o texto de apoio e retira dele dois excertos, “cão ou
humano” (linha 13) e “perderia a vida [para] um cachorro” (linha 14), o uso das aspas
nos ajuda a identificar que os trechos foram citados diretamente. Além disso, percebe-
se, mediante a expressão com toda certeza (Linhas 13-14), que o vestibulando
concorda com os resultados da pesquisa.
No terceiro e último parágrafo de desenvolvimento do CIC5, da mesma forma
como os demais parágrafos, há somente um período composto, introduzido pela
locução prepositiva Em conformidade a (linha 15) para fazer um comparativo entre a
pesquisa realizada pelo Ibope e a pesquisa feita pela Universidade Georgia. O
vestibulando concorda que, entre salvar a vida de um animal ou a de uma pessoa em
uma situação de risco, há alguns fatores levados em consideração (linha 16) e
menciona um dos resultados obtidos pelos pesquisadores da Universidade Georgia,
os quais revelam que o principal fator é “quem é a pessoa em perigo” (linhas 16-17).
O vestibulando revela que esse tipo de atitude está em conformidade ao pensamento
do sociólogo polonês Zygmunt Bauman, quando este fala sobre a liquidez das
relações humanas, mais especificamente, de acordo com o escritor do CIC5, as
relações sociais, políticas e economicas (sic) vividas no século XXI (linhas 18-19). Ao
citar a ideia de “modernidade líquida” (linha 17), de Bauman, o vestibulando constrói
uma estratégia argumentativa, pois a voz do autor é utilizada para reafirmar o
argumento de que a preferência pelos animais está cada vez maior e as relações
humanas cada vez menos sólidas.
O parágrafo de conclusão do CIC5 é formado por quatro períodos, dois
compostos e dois simples. O primeiro período composto é introduzido pelo predicativo
cristalizado É indubitável unido pelo pronome relativo que à conjunção subordinativa
adverbial proporcional enquanto para criticar os gastos excessivos com os animais ao
passo que muitos indivíduos sobrevivem com miseros (sic) centavos (linha 21-22). O
vestibulando utiliza o próprio dado da pesquisa, presente no texto de apoio, para
reafirmar o seu argumento, para isso, menciona o trecho “em média R$ 100 por mês”
(linha 20) entre aspas para demonstrar isso. Outro elemento que demonstra o
156
posicionamento do escritor do CIC5 é o uso do adjetivo míseros relacionado a

centavos, sendo assim, podemos inferir que ele concorda que os gastos são
realmente excessivos e que não há necessidade de se gastar tanto dinheiro com os
animais de estimação sendo que há tantas pessoas lutando para sobreviver, sofrendo
na estrema (sic) pobreza e com carência de alimentação (linha 22). Extrema pobreza
e carência de alimentação são posicionamentos trazidos pelo vestibulando de sua
vivência mundana, isto é, ele tem essa percepção de que existem e a noção de que
isso faz com as pessoas sofram.
Na linha 23, o vestibulando acrescenta a sua redação a conjunção coordenativa
conclusiva Portanto, que introduz uma conclusão exortativa, ou seja, com a intenção
de fazer com que os interlocutores sejam influenciados a realizar determinada atitude,
neste caso, a necessidade de rever nossos valores (linha 23). Nesta mesma linha do
texto, a locução prepositiva De acordo com introduz como base para o próximo
argumento o pensamento do filósofo Immanuel Kant, que diz que “o homem é o que
a educação faz dele” (linha 24), trecho também trazido para a redação pelo autor, já
que as ideias de Kant não aparecem no texto de apoio. Nesse contexto, infere-se que
a educação seria a solução para que os valores sociais retornassem aos ambientes
de convívio humano. A sequência finalizadora do último parágrafo do CIC5 é
introduzida pela expressão de valor conclusivo Semdo (sic) assim (linhas 25-26) e tem
como intuito concluir que ambos, animais e humanos, merecem respeito e valorização
(linha 26).
No Concurso Vestibular de 2019, somente um Comentário Interpretativo-Crítico
obteve pontuação suficiente para se encaixar nos critérios prototípicos do gênero. O
CIC5 tem essa característica pelas qualidades presentes no texto, como a presença
de um ponto de vista sobre o tema e, principalmente, argumentos que se incumbem
de defendê-lo. Assim como os escritores dos CIC anteriores, o produtor do CIC5 traz
em seu texto, mais especificamente no parágrafo introdutório, uma pequena
contextualização sobre seu objeto de análise. O vestibulando não utiliza somente
informações do texto de apoio para elencar seus argumentos ao longo da redação,
pois percebe-se que ele tem outros conhecimentos sobre o assunto, fato que se
confirma com a menção de um fato histórico no segundo parágrafo da redação. Além
disso, outras estratégias argumentativas são utilizadas, como os dados estatísticos,
retirados do texto de apoio, e os testemunhos de autoridades, quando Bauman e Kant
são citados, o que ajuda a solidificar as bases argumentativas do CIC5.
157
No parágrafo conclusivo, linha 23, há outra característica distinta que também

acresce qualidade à redação – o uso de um trecho exortativo. Esse tipo de texto
caracteriza o discurso do vestibulando, como já mencionado, com o intuito de fazer
com que o seu interlocutor pense sobre um assunto e modifique comportamentos com
base em necessidades coletivas, afinal, predominantemente, os temas redacionais
são voltados para o cunho social, ou seja, que não afetam somente determinados
indivíduos, mas sim toda uma sociedade.
Todos os CIC aqui analisados são caracterizados como prototípicos. Isso se
deve à elevada pontuação dada aos textos pela Banca Examinadora da Unioeste, já
que, com base nos critérios de correção elencados pela banca, são os que mais se
aproximam das características do gênero proposto e os que menos possuem
discrepâncias gramaticais, ortográficas, de pontuação entre outros critérios.
Cada uma das redações prototípicas possui qualidades que as fazem se
distinguir das categorias Mediana e Não Prototípica. Os CIC pertencentes a essa
primeira categoria de análise são construídos, predominantemente, por sequências
argumentativas e também pela presença de recursos linguísticos que, além de
manterem a coerência e coesão textual, produzem efeitos de sentido com alto teor
argumentativo.
As cinco redações prototípicas possuem contextualização, em menor ou maior
grau, do texto analisado e cumprem com a proposta de elaborar um CIC com base
em uma determinada temática. A presença de um ponto de vista explícito sobre o
tema faz surgir argumentos que deem base a ele. Percebemos isso nos CIC por meio
da análise das construções argumentativas feitas pelos vestibulandos. Além do mais,
há a presença de vários conectores, também chamados de operadores
argumentativos, palavras modalizadoras de discurso, como advérbios e adjetivos,
estratégias argumentativas entre outros recursos.
Para deixar claro como se constitui o gênero CIC da prova de redação do
concurso vestibular da Unioeste, apresentaremos um quadro que sintetiza todas as
características do gênero segundo as análises realizadas por meio do MDG.
Quadro 24 – Síntese das características dos CIC Prototípicos segundo o MDG

Unidades linguísticas Características gerais das redações
Pronomes pessoais de Dos cinco CIC analisados, três possuem uma
primeira ou segunda pessoa baixa quantidade de pronomes pessoais de
158
primeira ou segunda pessoa (CIC 1, 3 e 5) e dois

não possuem a presença destes pronomes (CIC
2 e 4).
Presença de dêiticos Há presença de dêiticos em todos os CIC.
Tempos verbais Entre todos os tempos verbais encontrados nos

CIC, predominam os verbos no presente do
indicativo.
Modalizadores Todas as redações possuem modalizadores
discursivos.
Os cinco CIC trazem elementos linguísticos que
Características da coesão retomam palavras ou construções linguísticas.
nominal (referencial) Aqui, temos, principalmente, substantivos ou
pronomes com o intuito de retomar sintagmas já
mencionados no texto, o seja, retomam seus
referentes por meio de anáforas.
Características da coesão Todos os CIC utilizam conjunções, locuções

sequencial conjuntivas, advérbios, locuções adverbiais,
locuções verbais, pronomes, preposições ou
outras construções linguísticas para dar
progressão ao texto.
Dos CIC Prototípicos, apenas dois possuem
título. Os CIC têm seus parágrafos divididos de
forma distinta, entre três e cinco parágrafos,
porém sempre com a mesma configuração –
parágrafo introdutório, onde é apresentado o
tema e uma tese/ponto de vista, parágrafo ou
Características dos parágrafos de desenvolvimento, no qual ou nos
parágrafos, dos períodos e quais existem sequências argumentativas em
das frases defesa da tese/ponto de vista, e parágrafo
conclusivo. Os parágrafos conclusivos das
redações ocorrem de formas distintas, como
nos CIC 2, 3 e 5 trazem conclusões por meio de
textos exortativos, enquanto o CIC1 traz uma
proposta sobre a temática abordada e o CIC4 é
finalizado pela retomada de uma proposição
defendida pelo vestibulando.
Características lexicais Em todos os CIC há predominância de
(presença abundante de adjetivos, advérbios, locuções adverbiais e
adjetivos, substantivos, substantivos. Além de marcadores temporais
advérbios etc. nos CIC1 e CIC3.
As tomadas de posições dos CIC ocorrem por
Tomada de Posição meio da tese/ponto de vista elencada nos
parágrafos introdutórios das redações. Com
isso, conseguimos perceber se o produtor do
texto é a favor ou não da argumentatividade do
texto analisado na prova de redação.
159
Argumentos Todos os CIC possuem argumentos em defesa

da tese/ponto de vista proposta na redação.
Dos cinco CIC, apenas o CIC5 não possui
Contra-argumentos contra-argumento. Alguns CIC apresentam
mais de um contra-argumento, como são os
casos dos CIC 1, 2 e 4.
Com base nos quadros de análise dos estilos linguísticos dos CIC pertencentes
à categoria Prototípica e nas análises linguísticas complementares, baseadas na LT
e na GN, o MDG nos auxiliou a estabelecer comparações entre as características
comuns dos textos analisados. Ainda assim, podemos sintetizar, de forma mais geral,
as cinco redações prototípicas do nosso corpus no quadro abaixo.
Quadro 25 – Síntese das redações Prototípicas

CIC Pontuações Síntese geral das redações prototípicas
Produzidos em 2018
CIC1 42 As construções das cinco redações prototípicas alinham-

se com as construções dos CIC medianos e não-
prototípicos, sendo título, apesar de nem todos abarcarem
CIC2 42
esta característica, parágrafo introdutório, parágrafo(s) de
desenvolvimento da redação e parágrafo conclusivo:
CIC3 42
 Todos os parágrafos introdutórios fazem referência
à temática e ao texto analisado/comentado criticamente;
CIC4 53
 Com exceção do CIC1, todos os CIC têm mais de
um parágrafo de desenvolvimento;
 Todas as redações possuem mecanismos
enunciativos;
 As sequências argumentativas dos CIC prototípicos
são introduzidas por meio de operadores argumentativos,
Produzido em 2019
o que mantém a coesão e auxilia na coerência textual, já

que os níveis de incoerência nestas redações são
CIC5 46 menores quando comparados aos das demais categorias;
 Em comparação com as demais categorias, há
maior densidade de conteúdos interdisciplinares
abordados nos CIC prototípicos, principalmente aqueles
relacionados às disciplinas de Filosofia, Literatura e
Sociologia;
 Nos CIC prototípicos, há maior acuidade com
relação ao campo léxico-semântico 70, já que as palavras
70 A nomenclatura campo léxico-semântico surgiu, segundo Ferreira (2009), para que se distinguisse dos estudos
que abarcam, isoladamente, o léxico e a semântica. Aqui, voltamo-nos para o conjunto dessas áreas de estudo, a
qual estuda tanto a utilização do léxico quanto os sentidos que ele possui em determinado contexto de uso em um
nicho específico.
160
utilizadas para construir os textos estão diretamente

ligadas à temática ou, pelo menos, ao assunto da redação;
 Os autores das redações CIC1, CIC3 e CIC5 se
colocam no texto por meio de interação, a partir do uso da
1ª pessoa do singular ou do plural, por exemplo, e outras
vozes sociais, sendo estas utilizadas como estratégias
argumentativas;
 Ao finalizarem as escritas dos CIC, os
vestibulandos utilizam elementos linguísticos que
demonstram uma conclusividade, direcionando o
interlocutor à última ideia apresentada no texto, são eles:
Dessa forma (linha 22, CIC1); portanto (linha 28, CIC2); É
preciso (linha 25, CIC3); Portanto (linha 27, CIC4); Sendo
assim (linha 25-26, CIC5).
Nesse sentido, ainda, podemos fazer uma breve comparação, de acordo com
os critérios de correção da banca avaliadora, do CIC1 produzido em 2018, cuja
pontuação é 42, e o CIC4, produzido no ano posterior (2019), com 53 pontos, sendo
este com a maior nota do nosso corpus para tentar compreender porque houve esta
diferença de 11 pontos entre as redações 71.
As construções de ambos os CIC demonstram as distinções, inicialmente, das
paragrafações dos textos. Enquanto o CIC4 é dividido em quatro parágrafos (um
introdutório, dois de desenvolvimento e um conclusivo), o CIC1 se divide apenas em
três (parágrafo introdutório, desenvolvimento e conclusão). Dessa maneira,
precisamos esclarecer que, em um texto, parágrafos com muitos períodos podem
gerar problemas de sentido ou de interpretação, justamente pela quantidade de
informações postas nele. O texto, segundo os critérios de correção, precisa ser coeso
e coerente.
Como critérios relacionados ao gênero CIC, sendo este um gênero cuja
predominância tipológica é argumentativa, ambas as redações estabelecem suas
teses/pontos de vista e possuem argumentos em defesa da sua respectiva
proposição:
Tese/ponto de vista CIC1 – uma criança ridicularizando outra por protagonizar

– mesmo que apenas no âmbito ficcional – o papel de pai ativo denuncia que, no
71 Como existem três CIC com a mesma pontuação, 42 pontos, escolhemos apenas um para elaborar tal
comparações com o CIC de maior pontuação, o CIC4.

161
ambiente familiar, esse jovem viu a mulher sendo atribuída a responsabilidade integral
de cuidado com a prole (linhas 03-06).
Exemplo de argumento em defesa da tese/ponto de vista CIC1 – [...] Nesse

contexto, é nítido que, embora vários dogmas familiares já foram desconstruídos,
ainda prevalece o machismo, em parte significativa da população, de encarar o dever
de formação das crianças como exclusivo da mulher (linhas 12-15).
Tese/ponto de vista CIC4 – pode-se estabelecer um questionamento filosófico

sobre os papéis de gênero na sociedade e sua lógica (linhas 04-05).
Exemplo de argumento em defesa da tese/ponto de vista CIC4 – [...] O

sociólogo Émile Durkheim formulou como “fato social” um conjunto de maneiras
coletivas de se agir e pensar dentro de uma sociedade. A coercitividade é uma das
características do fato social e pode ser entendida como uma pressão social para que
o indivíduo se adeque ao que lhe foi estabelecido (linhas 14-17).
Nessa comparação entre os CIC1 e CIC4, temos que, no CIC1, os conteúdos

abordados na redação são mais comuns, cotidianos. Já os elencados no CIC4
possuem bases interdisciplinares, filosóficas e sociológicas, por exemplo, quando o
vestibulando utiliza as vozes sociais de Louie Ponto (linha 06), Émile Durkheim (linha
14) e Wright Mills (linha 23). Essa estratégia argumentativa, utilização do discurso de
autoridade, mostra à banca que o produtor da redação consegue articular conteúdos
variados ao tema disponibilizado para a produção do texto.
Por fim, entendemos os CIC prototípicos como aqueles que mais se adequam
aos critérios de correção da banca examinadora. Além, é claro, de serem redações
melhor construídas quando comparadas às redações que obtiveram pontuações
abaixo de 41 pontos, neste caso, aquelas pertencentes às categorias medianas e não-
prototípicas.
Passemos agora para a análise das redações pertencentes à categoria
mediana.
162
3.2.3.2 Categoria Mediana
Nesta seção, são analisadas as redações pertencem à categoria Mediana

segundo os critérios de classificação utilizados nesta pesquisa. As redações medianas
do nosso corpus linguístico obtiveram pontuações que variam de 25 a 39 pontos.
Portanto, são redações que possuem qualidade superior quando comparadas às Não-
Prototípicas e inferior quando comparadas às Prototípicas.
Como nosso intuito não é mostrar profundamente as configurações e
construções linguísticas das redações desta categoria, demonstraremos apenas a
análise feita do CIC mediano com maior pontuação, CIC10, com 39 pontos, e, depois,
apresentaremos um quadro que sintetiza as demais redações dessa categoria, um
total de 14 CIC, cinco produzidos em 2018 e nove em 2019.
163
Comentário Interpretativo-Crítico 10 (CIC10) – Categoria Mediana (2018)

Pontuação
“Machismo infantil.” 39
Conforme a proposta I, Armandinho é julgado 01

e questionado por seu amigo que o vê na 02
rua andando com um carinho e uma boné- 03
ca. Seu colega o questiona se está brincando 04
de boneca? – E Armandinho o responde, que está 05
brincando de pai! 06
Pode-se observar que seu colega chega com 07
seu comentário machista, o questionando de que 08
está brincando de boneca onde está a parte 09
ruim de uma criança do sexo masculino brin- 10
car de boneca? Não vejo maldade, apenas está 11
sendo educado desde de criança que homens tam- 12
bem desempenham funções em casa na hora do 13
pai fazer o filho está presente, mais na hora de 14
auxiliar ele também deve estar presente. 15
Acredito que crianças desde de pequenas 16
devem brincar de profissões, meninas e meninos 17
ambos devem desempenhar funções opostas, como 18
pai, mãe, bombeiro, cozinheiro, faxineiro, médico, 19
várias funções, afinal nada esta por escrito 20
que mulheres somente cuidam da casa e 21
o homem sai para trabalhar e trazer dinheiro. 22
Crianças são o que aprendem em casa, 23
vendo seus pais juntos fazendo suas tarefas de 24
casa. Eles crescem sabendo que não só um 25
componente do casal que cuida, educa e cria 26
os filhos. Ambos se ajudam. “A sociedade e seus 27
comentários” 28
29
30
O CIC10 é a redação mediana de 2018 com a maior pontuação da categoria

por ter obtido 39 dos 60 pontos totais que podem ser atribuídos às redações do
Concurso Vestibular da Unioeste. O CIC10 apresenta a seguinte estrutura: título,
parágrafo introdutório, dois parágrafos de desenvolvimento e o parágrafo conclusivo.
O título “Machismo infantil.” revela a temática que será abordada por ele em
sua redação. É importante ressaltar que o uso das aspas dá ao título um sentido
conotativo, pois sabe-se que é incomum uma criança ter atitudes machistas por si só,
ou seja, muitas de suas ações são condicionadas, ensinadas a elas.
O parágrafo introdutório do CIC10 não menciona a abordagem temática da
tirinha do Armandinho nem um posicionamento explícito do vestibulando sobre ela,
como ocorre na maioria dos textos argumentativos, o que prejudica o interlocutor da
redação na compreensão da tirinha analisada. No primeiro parágrafo da redação, há
164
um erro ortográfico, mais especificamente, na linha 03, já que, dentro do contexto da

tirinha, o vestibulando troca o substantivo concreto carrinho pelo substantivo abstrato
carinho (linha 03). Ainda no parágrafo introdutório, o vestibulando acaba utilizando o
ponto de interrogação em Seu colega questiona se está brincando de boneca? (linhas
04-05), dessa forma a pergunta direta faz com que a coerência deste excerto fique
prejudicada, já que a própria tirinha responde o questionamento, além de que, esse
excerto revela mais características de uma narração do que de uma descrição
avaliativa da tirinha, percebe-se isso com o uso do travessão após a pergunta, o qual
é outro recurso linguístico utilizado de forma incoerente no trecho – E Armandinho o
responde, que está brincando de pai! (linhas 05-06), o modo como foi utilizado o
travessão não introduz o discurso direto da personagem Armandinho, assim como foi
a intenção do vestibulando. Além do uso incorreto do travessão, o produtor do CIC10
separa com vírgula a conjunção subordinativa substantiva integrante que do verbo
responder na terceira pessoa do singular no modo indicativo responde.
No primeiro parágrafo de desenvolvimento do CIC10, encontramos alguns
trechos que não condizem com o uso da Norma Padrão da Língua Portuguesa. Na
linha 08, o vestibulando utiliza próclise em vez de ênclise ao iniciar a frase com o
pronome oblíquo átono – o questionando. O uso de próclise é caracterizado como não
usual, segundo as gramáticas normativas, sendo assim, a utilização do pronome após
o verbo questionar no gerúndio seria dada como correta – questionando-o, ou seja,
ênclise. Porém, esta não é a única problemática relacionada ao primeiro parágrafo de
desenvolvimento. Os trechos o questionado de que (linha 08) e onde está a parte ruim
de uma criança do sexo masculino brincar de boneca? (linhas 09-11) apresentam,
respectivamente, incoerência no uso da preposição essencial de junto à palavra que
e o emprego do advérbio interrogativo onde sem nenhuma conexão anterior ou
pontuação lógica que mantivesse a coesão e a coerência do excerto. Continuando as
análises deste mesmo parágrafo, há, na linha 12, duas preposições essenciais, uma
seguida da outra, desde de, o que representa que o vestibulando desconhece a forma
de uso da preposição essencial desde, já que comete o mesmo erro na linha 16. Ainda
neste parágrafo, há a troca da conjunção coordenativa aditiva mas pelo advérbio de
intensidade mais (linha 14).
O segundo parágrafo de desenvolvimento do CIC10 também possui algumas
disparidades, como, por exemplo, a falta de vírgula depois de meninas e meninos
165
(linha 17) para isolar o aposto explicativo e a falta de acento no verbo estar no
presente do indicativo, esta (linha 20).
No último parágrafo do CIC10, o vestibulando opera duas sequências
argumentativas de modo vago. A primeira, Crianças são o que aprendem em casa,
vendo seus pais juntos fazendo suas tarefas de casa (linhas 23-25). Nesse excerto, o
vestibulando afirma, por meio do verbo ser na terceira pessoa do plural do modo
indicativo – são –, que as características das crianças são aprendidas em casa e
justifica essa afirmação com uma oração subordinada adverbial temporal reduzida de
gerúndio vendo seus pais juntos fazendo suas tarefas de casa (linha 23-25). Na
segunda sequência, o vestibulando utiliza o pronome Eles (linha 25) na tentativa de
estabelecer uma coesão referencial com o substantivo Crianças, em que uma possível
forma de referenciação seria o pronome Elas. Também encontramos uma frase
nominal entre aspas completamente deslocada do texto, “A sociedade e seus
comentários”, não há complementos ou qualquer justificativa para a utilização desse
trecho.
O CIC10, categorizado como Mediano, possui pontuação muito aproximada
dos CIC caracterizados como Prototípicos segundo os critérios que utilizamos para
distinguir as categorias do nosso corpus linguístico. O CIC 10 é uma redação voltada
para a temática proposta na tirinha do Armandinho, mas não analisa a tirinha em si.
Percebe-se a utilização de mecanismos linguísticos, os quais mantêm a coesão
textual da redação, e mecanismos enunciativos, por exemplo, nos excertos em que o
vestibulando utiliza a primeira pessoa do singular para demarcar o seu ponto de vista
sobre o tema, como em Não vejo maldade [...] (linha 11), Acredito que crianças desde
de pequenas devem brincar de profissões [...] (linha 16-17). O CIC10 é uma redação
com poucas falhas gramaticais quando comparada às redações de menor pontuação,
além disso, os argumentos cumprem com a proposta de posicionamento a respeito
do “Machismo infantil.”, como mencionado no título. As qualidades do CIC10 avaliadas
nesta análise nos ajudam a compreender essa aproximação com os CIC de categoria
Prototípica.
Após essa análise do estilo linguístico do CIC10, apresentaremos o quadro 28
com a síntese das demais redações pertencentes à categoria Mediana, já que os CIC
pertencentes a esta categoria possuem uma série de características em comum.
Permitindo-nos, dessa forma, elencá-las por meio de uma síntese.
166
Quadro 26 – Síntese das redações Medianas

CIC Pontuações Síntese geral das redações medianas
Produzidos em 2018
CIC6 25 As construções dos 14 CIC medianos têm

CIC7 28 semelhança com as dos CIC prototípicos, com a
CIC8 35 atribuição de título, parágrafo introdutório, parágrafo
CIC9 35 ou parágrafos de desenvolvimento e parágrafo
CIC10 39 conclusivo:
 Dos 14 CIC, 4 não possuem título;
CIC11 24
 Todos os CIC medianos têm em seus
CIC12 24
parágrafos introdutórios a inserção do tema ou do
Produzidos em 2019
CIC13 25
assunto abordado na prova de redação. Além de
CIC14 26
haver menção ao texto
CIC15 26
analisado/comentado/interpretado criticamente;
CIC16 29
 Os parágrafos de desenvolvimento dos CIC
CIC17 32
medianos são compostos por sequências
CIC18 35
argumentativas que defendem a tese/ponto de vista
CIC19 38
do vestibulando;
 Assim como os parágrafos conclusivos
desses CIC cumprem o papel de finalizar a redação.
A maior problemática relacionada a estas redações
vincula-se à forma como o conteúdo das redações
está disposto no texto, principalmente com relação
às informações de identificação do texto analisado
pelo vestibulando, aos índices de incoerências
conteudísticas, aos argumentos de senso-comum,
aos equívocos ortográficos, gramaticais e de
pontuação.
Como o CIC10 é a redação de categoria Mediana com maior nota, percebem-

se que as quantidades de falhas são menores que nas demais redações também
abarcadas na categoria Mediana. Todas as redações pertencentes à essa categoria
ultrapassaram os níveis de construção textual e de argumentação das consideradas
Não-prototípicas, porém não alcançaram os níveis textuais das Prototípicas.
167
Ao longo das análises dos CIC medianos, pudemos perceber que a maior
quantidade de falhas foram aquelas abarcadas nos critérios de correção relacionados
aos aspectos textuais, a saber: gramaticais, ortográficos, pontuação, concordância
nominal e verbal e, principalmente, falhas relacionadas à configuração do gênero CIC
e falhas argumentativa, as quais também foram responsáveis pelas notas atribuídas.
É preciso ressaltar que os CIC medianos deixam a desejar em algumas
características tanto de configuração do gênero quanto nas textuais. Nas redações
medianas, os vestibulandos não mencionam, em seus textos, informações suficientes
para identificar a origem do texto analisado/comentado.
Para ilustrarmos melhor essas questões relacionadas às diferenças entre as
qualidades dos CIC prototípicos e dos medianos, tomamos, neste momento, como
base o CIC1, pertencente à categoria Prototípica, com 42 de pontuação, e o CIC 10,
pertencente à categoria Mediana, com 39 pontos. Tais pontuações são as mais
aproximadas entre as duas categorias, portanto, comparando as duas redações
conseguiremos perceber o motivo pelo qual o CIC10 não pode ser considerado um
protótipo do gênero CIC.
Nos parágrafos introdutórios dos CIC1 e CIC10, os vestibulandos trazem as
seguintes informações:
Introdução – excerto linha 01: Blog Investigação Filosófica, a tirinha do

Armandinho acessada em 15/09/2017 (CIC1, 2018).
Introdução – excerto linha 01: Conforme proposta I, Armandinho [...] (CIC10,

2018).
Além de o CIC10 não dar informações suficientes para que seu interlocutor
saiba de qual tirinha se trata, o vestibulando constrói um parágrafo introdutório sem
especificar o seu ponto de vista. Tal construção mantém o interlocutor sem saber
especificamente qual o posicionamento que o vestibulando tem sobre o tema, o que,
consequentemente, também desestrutura a argumentação do CIC.
Esses são apenas alguns exemplos além dos que já foram mencionados nas
análises das redações. É importante que mostremos as diferenças entre as redações
pertencentes às categorias Prototípica e Mediana para que percebamos como as
qualidades dos CIC prototípicos se sobressaem às qualidades dos CIC medianos.
168
3.2.3.3 Categoria Não-prototípica
As redações pertencentes à categoria Não-prototípica são redações que

obtiveram pontuações entre 09 e 18 pontos. Percebe-se, por meio das análises, que
as configurações do gênero CIC, nesta categoria, não estão de acordo com as
características prototípicas do gênero, conforme identificamos a partir das análises
dos exemplares pertencentes às categorias Prototípica e Mediana. As qualidades das
construções linguísticas dos CIC pertencentes à categoria Não-Prototípica são
inferiores do que as das redações pertencentes às categorias anteriores. Além do
mais, são CIC com mais problemas relacionados à argumentação, coesão e coerência
textual e à norma-padrão da LP.
Como na categoria Mediana, traremos a análise apenas de uma redação
pertencente à categoria Não-prototípica, o CIC25, texto com maior pontuação deste
conjunto, 18 pontos, e sintetizaremos os resultados obtidos por meio de um quadro e
da comparação entre CIC desta mesma categorização.
169
Comentário Interpretativo-Crítico 25 (CIC25) – Categoria Não-prototípica (2019)
Pontuação
18
Será que os animais são tão importante para nós? Como 01
achamos que cuidamos deles? Muitas das vezes quere- 02
mos um animal para poder demonstrar luxúria, mais 03
afinal eles também tem sentimentos e precisam de amor 04
e carinho, mas alguma das vezes é para suplir algu- 05
ma decepção com o ser humano, mais o por que de esco- 06
lhermos os animais ao ínves do ser humano, pois eles são 07
egoístas e não pensam ao ferir o próximo! 08
Os animais são seres irracionais pois não pensam antes 09
de agir e não tem como alguém defender eles ao não 10
ser o ser humano, mais o humano consegue se defender 11
sozinho! 12
O animal pode te oferecer sem ao menos pensar em algo 13
em troca! Ele te dá amor, carinho, proteção sem precisar 14
pedir e o ser humano não eles são egoístas, e não fa- 15
zem nada sem ter algo em troca e conseguem magoar 16
sem pensar duas vezes se vai ferir ou não a outra pessoa, 17
e aí vai a pergunta melhor salvar um inocente ou alguém 18
que está passando ali? As vezes precisamos salvar quem 19
mais precisa de nossa ajuda e não quem quando pre- 20
cisarmos vai nos deixar para trás! 21
O animal sempre vai saber retribuir aquilo que 22
o próprio ser humano te recusou! 23
24
25
26
27
28
29
30
O CIC25 está categorizado como redação Não-prototípica por ter obtido 18 dos
60 pontos totais que podem ser atribuídos às redações do Concurso Vestibular da
Unioeste. Produzido em 2019, o CIC25 é o sexto e último CIC Não-prototípico do
nosso corpus linguístico e também a redação com maior nota desta categoria. Ele
apresenta a seguinte estrutura: não há título, parágrafo introdutório, dois parágrafos
de desenvolvimento e um parágrafo conclusivo.
Como nas redações anteriores, o CIC25 não apresenta em nenhum de seus
parágrafos qualquer tipo de resumo ou identificação da notícia publicada na Revista
Galileu sobre a interação entre as pessoas e das pessoas com os animais de
estimação. Ao deixar de mencionar e inteirar o interlocutor do CIC25 sobre o texto
analisado, o vestibulando deixa lacunas na construção do gênero.
170
O parágrafo introdutório do CIC25 inicia com duas perguntas retóricas, as quais

têm como objetivo chamar a atenção do interlocutor. Na primeira pergunta retórica, há
discordância de número entre o sujeito no plural os animais e o predicativo do sujeito
no singular importante (linha 01). Na linha, 02, a expressão Muitas das vezes indica
determinadas vezes que ocorreu uma ação, contexto em que não é adequado utilizá-
la, desse modo, é preciso substituí-la pela locução adverbial muitas vezes. Outro fato
importante a ser mencionado nesta análise é a utilização do substantivo luxúria em
Muitas das vezes queremos um animal para poder demonstrar luxúria (linha 02-03).
Aqui, é necessário esclarecer que, segundo o dicionário Houaiss, luxúria é
considerado um dos pecados capitais cujo comportamento sexual é de depravação,
que tem o comportamento lascivo, libidinoso. Portanto, infere-se que o vestibulando
desconhecia o sentido desta palavra no momento em que a pôs na introdução de sua
redação relacionando-a a um dos motivos de querermos um animal (linha 03). Em
seguida, na linha 04, temos discordância verbal em eles também tem, já que não há
o acento diferencial indicativo de plural na forma verbal tem. Na linha 05, o
vestibulando utiliza o pronome indefinido alguma no singular, ocasionado discordância
de número com a expressão das vezes. Nesta mesma linha, o produtor da redação
acrescenta o verbo suprir, porém, ortograficamente errada, já que ele substitui o r pelo
l em suplir. As discrepâncias do parágrafo inicial do CIC25 continuam, como o uso do
advérbio de intensidade mais no lugar da conjunção coordenativa adversativa mas,
além disso, comete outro erro ao utilizar o artigo definido masculino antes da
preposição por mais pronome interrogativo que, em vez de o porquê, substantivado,
utilizado como sinônimo de o motivo. Na linha 07, ao ínves é caracterizado tanto como
erro de acentuação quanto como um desvio gramatical, pois o sentido que o
vestibulando deseja é de substituição, substituir humanos por animais, e não o sentido
de oposição, portanto cabe utilizar-se da locução prepositiva em vez de, no lugar de
ao invés de.
O segundo parágrafo do CIC25 tem início com um argumento caracterizado
como senso-comum. No trecho Os animais são seres irracionais pois não pensam
antes de agir (linha 09-10), há falha argumentativa, justamente pela afirmação feita
pelo vestibulando não conter solidez advinda de qualquer base científica ou fonte
confiável. Ademais, no excerto que dá continuidade ao argumento anterior por meio
da conjunção coordenativa aditiva e (linha 10), há discordância verbal entre o sujeito
oculto Os animais (linha 09) e o predicado não tem – acento diferencial do verbo ter
171
no plural do presente do indicativo, têm. O mal uso do pronome eles após o verbo no
infinitivo defender (linha 10) também caracteriza má utilização da norma padrão da
língua, já que, quando é preciso retomar anaforicamente um termo por meio do
pronome oblíquo átono da terceira pessoa após verbo no infinitivo utiliza-se, no caso
do CIC25, a forma defendê-los. Ainda na linha 10 e 11, ao não ser o ser o ser humano
causa ambiguidade e incoerência ao excerto, vista que não há necessidade de se
combinar o artigo definido masculino o à preposição essencial a, em que somente
esta manteria a plena coerência do excerto. Na linha 11, o vestibulando acaba
utilizando o advérbio de intensidade ao tentar introduzir uma oração coordenada
aditiva, tal fato que também minimiza a pontuação do CIC25.
No segundo parágrafo de desenvolvimento do CIC25, encontramos
construções problemáticas, principalmente pela falta de sentido ou qualquer nexo com
as demais sequências que constroem este parágrafo. É o caso do excerto Ele te dá
amor, carinho, proteção sem precisar pedir e o ser humano não eles são egoístas
(linha 14-15). Tal incoerência ocorre, neste trecho, pela falta da vírgula que auxilia a
separar o aposto explicativo eles são egoístas. Ao introduzir a pergunta melhor salvar
um inocente ou alguém que está passando ali? (linha 18-19), o vestibulando faz de
um modo que faz com que o excerto fique incoerente e sem coesão, pois não utiliza
nenhum elemento linguístico para auxiliá-lo a introduzir a pergunta sem causar esses
efeitos. Mais adiante, a locução adverbial de tempo As vezes (linha 19) carece de
acento grave indicativo de crase, às vezes.
O parágrafo conclusivo do CIC25 é formado apenas por uma frase exclamativa,
na qual o vestibulando argumenta que O animal sempre vai retribuir aquilo que o
próprio ser humano te recusou! (linha 22-23), contudo o excerto não revela que tipo
de retribuição o vestibulando está falando, muito menos o que foi recusado a ele por
outro ser humano.
Para comparar o CIC25 aos demais CIC pertencentes à categoria Não-
prototípica, elaboramos um quadro-síntese, assim como fizemos com as redações
medianas.
172
Quadro 27 – Síntese das redações Não-prototípicas

CIC Pontuações Síntese geral das redações Não-prototípicas
Produzidos em 2019
CIC20 09 As construções das redações Não-prototípicas são

CIC21 12 semelhantes às das categorizadas como Medianas
e Prototípicas, com atribuição de título, apesar de
CIC22 14 nem todos os CIC possuírem esta característica,
CIC23 17 parágrafo introdutório, parágrafo ou parágrafos de
desenvolvimento e parágrafo conclusivo:
CIC24 17
 De 6 CIC Não-prototípicos, 2 possuem título,
CIC25 18 ambos com perguntas retóricas;
 Os parágrafos introdutórios dos CIC Não-
prototípicos abarcam o tema ou o assunto proposto
pela prova de redação e um ponto de vista/tese,
porém, não há, em nenhuma das 6 redações desta
categoria, qualquer tipo de menção ao texto
analisado/comentado/interpretado;
 Os parágrafos de desenvolvimento, com
exceção do CIC22, o qual possui apenas os
parágrafos de introdução e conclusivo, trazem a
argumentação dos vestibulandos;
 Os parágrafos conclusivos dos CIC Não-
prototípicos não direcionam o texto para um
desfecho característico de um CIC.
Os CIC Não-prototípicos são aqueles com
construções que, quando comparadas às dos CIC
Prototípicos e Medianos, não abarcam todas as
necessidades textuais do gênero, como menção ao
texto analisado/comentado/interpretado e retomada
deste mesmo texto ao longo da escrita do CIC. Além
do mais, os níveis de incoerência e de falta de
coesão textuais são maiores quando comparamos
com as demais categorias.
Há também maiores equívocos gramaticais,
ortográficas, de pontuação, de conteúdo e de
argumentos de senso-comum quando comparados
aos demais CIC das outras categorias.
O CIC25, como os demais Não-prototípicos, possui grande proporção de

incoerências textuais, falhas argumentativas e carecem de elementos coesivos que
ligam os excertos por meio de conectivos lógicos. No entanto, as maiores falhas
percebidas no CIC25 são as incongruências relacionadas à construção do gênero
CIC. Logo, entende-se o motivo de estar redação estar inserida nesta categoria.
Os exemplares de CIC pertencentes à categoria Não-Prototípica são aqueles
que possuem mais desvios gramaticais e também os que menos se identificam com
173
as configurações desse gênero. As redações dessa categoria estão mais voltadas

para a dissertação-escolar, cujo objetivo é estabelecer argumentação sobre um tema.
As características principais do CIC não foram abordadas pelos vestibulandos
produtores dessas redações.
Os problemas das redações pertences à categoria Não-Prototípica iniciam logo
na introdução. O fato é que nenhum dos seis vestibulandos identificou o texto
analisado, problema relacionado à configuração do CIC que também ocorre nos
parágrafos de desenvolvimento das redações.
Já no plano argumentativo, os CIC Não-Prototípicos transitam, na maioria das
vezes, pelo senso-comum, como podemos perceber nos exemplos a seguir:
Primeiro parágrafo de desenvolvimento – excerto linhas 09-12: Os animais são

seres irracionais pois não pensam antes de agir e não tem como alguém defender
eles ao não ser o ser humano, mais o humano consegue se defender sozinho! (CIC25,
2019).
Primeiro parágrafo de desenvolvimento – excerto linhas 05-06: A humanidade

já pode ser decretada como algo perdido ou falho (CIC23, 2019).
Além dos problemas relacionados à introdução e ao plano argumentativo dos

CIC Não-Prototípicos, as conclusões dos exemplares dessa categoria também
apresentam falhas com relação às configurações do gênero, pois não há conclusões
com posicionamentos originais, relevantes e que trazem contribuições à temática
desenvolvida nas redações. Seguem os exemplos:
Parágrafo conclusivo – excerto linhas 19-23: [...] Eles são submetidos aos
piores tipos de tratamento, ou condições de higiene, como por exemplo os pássaros
que são guardados em gaiolas e deixados em galpões escuros, ou as vezes também
deixados em sacos escuros para venda. (CIC20, 2019).
Parágrafo conclusivo – excerto linhas 22-23: O animal sempre vai saber

retribuir aquilo que o próprio ser humano te recusou! (CIC25, 2019).
As conclusões dos CIC Não-prototípicos estão mais voltadas para as

configurações da redação-escolar do que para as do CIC. Há falta de conclusões
lógicas e conexões com o restante da redação, o que prejudica o texto e,
consequentemente, a sua pontuação.
174
Esses exemplos mostram quais são as características das redações Não-

Prototípicas que as diferenciam das redações categorizadas como Prototípicas e
Medianas.
175
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A menos que você se importe de montão, nada vai mudar, não vai não!
(Lorax – Dr. Seuss – Theodor Seuss Geise)
Esta pesquisa teve como intuito e principal objetivo descrever a constitutividade

e as características do gênero CIC da prova de redação do Concurso Vestibular da
Unioeste segundo o MDG pautado no quadro teórico-metodológico do ISD (Bronckart,
2007), abordado e adaptado por Machado e Cristovão (2009), e em subsídios
advindos da LT e da GN da LP, cada qual com sua respectiva contribuição.
Para chegarmos a tal objetivo, analisamos um corpus de 25 exemplares do
gênero CIC da Unioeste, subsidiados por um MDG específico para este gênero,
justamente para compreendermos como se situavam o Plano de ação da linguagem,
o Plano discursivo e o Plano linguístico-discursivo dos textos analisados. Para o
primeiro plano, fizemos a Análise do contexto de produção. Para o Plano discursivo,
pautamo-nos no folhado textual, embasado em Bronckart (2007). Por fim, para o
último plano, analisamos o Estilo linguístico de exemplares de CIC da Unioeste
produzidos nos Concursos Vestibulares dos anos 2018 e 2019.
A partir dos procedimentos de análise realizados nesta pesquisa, identificamos,
primeiro, que o gênero CIC era o menos escolhido pelos vestibulandos nos Concursos
Vestibulares desde que começou a ser disponibilizado aos concorrentes em 2015.
Além disso, após procurarmos previamente por pesquisas relacionadas a tal gênero,
percebemos que não havia estudos acadêmico-científicos que se aprofundem em
questões relacionadas a este gênero. Dessa forma, incumbimo-nos de trazer à frente
noções basilares e mais aprofundadas do CIC.
Para a identificação das propriedades situacionais e textuais do gênero CIC da
Unioeste adotamos os seguintes procedimentos metodológicos: primeiramente,
analisamos um corpus que possibilitou elaborar o MDG do CIC, explicitando como os
vestibulandos estavam construindo os textos durante as provas de redação dos
Concursos Vestibulares dos anos 2018 e 2019. A base metodológica desta etapa da
pesquisa foi formada pelo princípio de pesquisa da LA e por ser um estudo exploratório
com procedimento qualitativo de cunho interpretativista, justamente pela subjetividade
encontrada nas produções escritas que fazem parte do corpus.
Como resultados, percebemos que o CIC da Unioeste, diferente do gênero
comentário, aquele feito oralmente sobre algum assunto ou escrito nos comentários
176
em redes sociais, se constitui como um gênero dissertativo-argumentativo, ou seja,

um gênero cujo objetivo é debater um determinado tema/assunto apresentado por um
texto de partida (aquele a ser comentado) por meio da argumentação, seguindo a
estrutura básica de redações de vestibular com essa mesma tipologia predominante:
parágrafo introdutório, cujo objetivo é introduzir a temática, estabelecer uma
tese/ponto de vista e, como característica particular, contextualizar o texto (oral,
verbal-escrito, não verbal ou multissemiótico) analisado/comentado/interpretado
criticamente; parágrafos de desenvolvimento, onde a argumentação em defesa da
tese/ponto de vista se faz presente; e parágrafo conclusivo, no qual o vestibulando
encerra suas ideias sem acrescentar novas informações, porém ainda mantendo
referências ao texto analisado/comentado/interpretado.
Com relação à caracterização das redações pertencentes às categorias
prototípicas do CIC, duas qualidades do gênero se destacaram. Além de serem textos
bem construídos, quando comparados às demais categorias, e possuírem qualidades
abarcadas nos critérios de correção da banca examinadora, percebe-se que o
vestibulando agente-produtor do CIC4, redação com maior pontuação do nosso
corpus, tira proveito da interdisciplinaridade com as disciplinas de Filosofia e
Sociologia como forma estratégica de argumentação.
A segunda característica marcante revela-se no uso equilibrado de duas
estratégias distintas para a construção do CIC: a primeira voltada para a abordagem
da temática estabelecida na comanda/consigna da prova de redação e a segunda de
atrelar à primeira estratégia uma análise que interpreta aquilo que é narrado no texto
a ser comentado, no caso em tela, a tira do Armandinho.
Temos ciência de que as investigações relacionadas ao gênero CIC da
Unioeste não se esgotam nesta Dissertação. Há a necessidade de se criar estratégias
pedagógicas para o ensino da escrita de exemplares deste gênero. Dessa maneira,
sinalizamos possíveis estudos posteriores a este trabalho com o intuito de elaborar
uma SD voltada para o gênero CIC da Unioeste. Assim, esperamos que a descrição
que fizemos do MDG do CIC da Unioeste nesta pesquisa possa ser utilizada como
aporte teórico-metodológico para que os professores do Ensino Médio ou de cursinhos
especializados no ensino de gêneros voltados para o vestibular da Unioeste possam
auxiliar os pré-vestibulando na produção de exemplares do CIC da prova de redação
da Unioeste ou, até mesmo, para que o CIC da Unioeste se torne um gênero escolar,
177
a ser ensinado por meio de Sequências Didáticas (SD), assim como proposto por
Schneuwly e Dolz (2004).
Por fim, o leitor interessado em consultar as análises do estilo linguístico das
demais redações que constituíram o corpus da pesquisa pode encontrá-las no
Apêndice 2.
178
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APÊNDICE 1
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defesa, quantidade de Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel,
folhas, tipo de 2019. Disponível em:
documento, instituição de http://tede.unioeste.br/handle/tede/4453. Acesso em: 28
ensino, cidade, link, data abr. 2020.
de acesso)
Resumo O ensino de Língua Portuguesa envolve as práticas de
leitura e de escrita ao longo de todo o processo escolar.
Mesmo assim, constantes são as dificuldades
demonstradas pelos alunos de diferentes níveis no
momento de interpretar e/ou escrever um texto, o que
reflete a permanente necessidade de pesquisas
acadêmicas e propostas de práticas de ensino voltadas
à área. Uma das dificuldades recorrentes demonstradas
pelos alunos consiste no uso de mecanismos
específicos da língua escrita como a pontuação textual.
A presente pesquisa apresenta um olhar investigativo
voltado especialmente ao uso da pontuação em
produções textuais. O objeto de estudo foi definido por
meio da aplicação de uma proposta de escrita
investigativa inicial, realizada em dois colégios públicos
da região, por meio da qual se descobriu a pontuação
como uma das maiores dificuldades na escrita de alunos
do Ensino Médio, em especial no uso da vírgula e do
ponto final. Na intenção de contribuir para o ensino de
Língua Portuguesa, esta pesquisa tem como objetivo
principal investigar o uso dos sinais de pontuação em
produções escritas de alunos do Ensino Médio, com o
propósito de verificar os problemas mais recorrentes de
incompreensão dos sinais de pontuação por esses
alunos e levantar hipóteses sobre como trabalhar essas
ocorrências em sala de aula para levar o aluno à
compreensão das diferentes funções da pontuação
textual. Para tanto, busca-se responder à seguinte
pergunta: como os alunos utilizam os sinais de
pontuação em seus textos, em especial o ponto final e a
vírgula, a partir de atividades epilinguísticas e
encaminhamentos de produção textual? Este estudo
ampara-se teoricamente nas premissas das áreas da
Linguística e da Linguística Aplicada, sendo classificado
como uma pesquisa quanti-qualitativa, etnográfica na
educação, pesquisa-ação, de caráter exploratório, que
envolve tanto a prática quanto a teoria relacionada à
pontuação, ao investigar o tema, desenvolver uma
unidade didática para trabalhá-la em sala de aula e
189
analisar os resultados da aplicação desse trabalho por

meio de levantamentos quantitativos e análises
qualitativas. O aporte teórico baseia-se em autores
como Halliday e Hasan (1976), Pécora (1983), Bakhtin
(1992), Corrêa (1994), Chacon (1996), Geraldi (1997),
Cunha e Cintra (2001), Bronckart (2003), Rajagopalan
(2003), Koch (2003, 2008, 2010), Dahlet (2006),
Marcuschi (2008), Brocardo e Costa-Hübes (2009) e
Cunha e Saleh (2013). O embasamento teórico envolve
questões pertinentes à pontuação em seu aspecto
sintático-semântico, rítmico-prosódico e coesivo,
buscando refletir sobre as diferentes funções que podem
ser desempenhadas pelos sinais de pontuação no texto
escrito. Na análise do corpus, os problemas de
pontuação percebidos foram relacionados
principalmente com a ausência dos sinais de pontuação.
Ou seja, os alunos, em geral, tendem a não pontuar seus
textos, o que se conjectura justificar-se pela não
compreensão dos variados aspectos que envolvem o
papel da pontuação e reflete a necessidade e
pertinência de aprofundamento dos estudos sobre o
tema.
Palavras-chave Pontuação; Escrita; Ensino-aprendizagem.
Orientador(a) Sanimar Busse
Data de defesa 21 de maio de 2019.
Critérios de seleção Pesquisa voltada às práticas de ensino de produção

textual em salas de aula do Ensino Médio;
Foca o uso de sinais de pontuação em textos produzidos
pelos alunos.
INFORMAÇÕES BERNARDON, Dayse Grassi. Formação

GERAIS (Referência – continuada e suas implicações no trabalho com a
Autoria, título, ano da produção, correção e reescrita de textos. 2016. 309 f.
defesa, quantidade de Tese (Doutorado - Programa de Pós-Graduação em
folhas, tipo de Letras) - Universidade Estadual do Oeste do Paraná,
documento, instituição de Cascavel, 2016. Disponível em:
ensino, cidade, link, data http://tede.unioeste.br/handle/tede/3455. Acesso em: 28
de acesso) abr. 2020.
Resumo Entre dezembro/2010 e junho/2015,
desenvolveu-se um projeto de pesquisa e de extensão
(doravante, Projeto Obeduc), vinculado à linha de
pesquisa Linguagem: práticas linguísticas, culturais e de
ensino, do Programa de Pós-graduação em Letras da
Unioeste, e ao Observatório da Educação
(CAPES/INEP). Esse projeto focalizou a pesquisa na
região Oeste do Paraná, mais especificamente, em sete
190
municípios que apresentaram índices abaixo de 5,0 na

avaliação do INEP/SAEB (Prova Brasil) no ano de 2009.
Seu objetivo foi levantar, com os professores da
educação básica – anos iniciais, as maiores dificuldades
de alunos do 5º ano em relação à leitura e à escrita para,
a partir daí, problematizá-las por meio de ações de
Formação Continuada, aprofundando conteúdos que
envolvessem o ensino da leitura, da produção textual e
da reescrita de textos, desde que fossem apontados (na
pesquisa) como necessários. Como consequência dos
resultados, em cada um dos municípios envolvidos,
desenvolveram-se, nos anos de 2011 e 2012, 80 horas
de Formação Continuada em Língua Portuguesa. Uma
vez cumpridos os objetivos dentro do Projeto Obeduc,
despontou-se algumas indagações que foram
assumidas por nós nesta pesquisa de doutorado: De que
maneira os professores se apropriaram de conteúdos
relativos à produção, à correção e à reescrita de textos
trabalhados dentro do processo de Formação
Continuada? O que os professores (des)conhecem
sobre a condução da prática de produção, de correção
e de reescrita textual? Como as ações colaborativas da
pesquisadora desenvolvidas por meio de sessões
reflexivas voltadas para a produção, para a correção e
para a reescrita textual podem contribuir com a
apropriação desses conteúdos? Com o propósito de
encontrar respostas, traçamos, como objetivo geral:
Refletir sobre o trabalho com a produção, a correção e a
reescrita textual, decorrente de um processo de FC e de
ações colaborativas promovidas pela pesquisadora. A
partir disso, defendemos a tese de que as ações de FC,
associadas à pesquisa colaborativa, por meio de
sessões reflexivas, promove um envolvimento maior e,
consequentemente, amplia conhecimentos. Para isso,
desenvolvemos uma pesquisa ancorada na concepção
dialógica e interacionista da linguagem (GERALDI,
1984; 2013[1991]; BAKHTIN/VOLOCHÍVOV,
2004[1929]; 2010[1929]) e nos pressupostos teóricos-
metodológicos que orientam a produção textual
(GERALDI, 1984, 2013[1991]; MENEGASSI, 2004,
2007, 2010a; COSTA-HÜBES, 2008, 2009, 2012a),
dentre outros autores. Ainda, nossa pesquisa está
fundamentada nos estudos da Linguística Aplicada
(MOITA-LOPES, 2006, FABRÍCIO, 2006; SIGNORINI,
1998), e também em uma abordagem qualitativa e
interpretativista (ANDRÉ, 1995; FLICK, 2008;
BORTONI-RICARDO, 2008; dentre outros); do tipo
etnográfica, conforme pontua André (1995); e
colaborativa, segundo as definições de Cabral (2012),
Bortoni-Ricardo (2008) e Ibiapina (2007). Os sujeitos de
191
nossa pesquisa foram quatro professoras atuantes no 4º

ano e 5º ano do ensino fundamental do município de
Diamante d´Oeste. O levantamento de dados foi
possível por meio de uma pesquisa diagnóstica
(primeira etapa da pesquisa) e colaborativa (segunda
etapa da pesquisa), tendo como instrumentos geradores
de dados o questionário, a entrevista com grupo focal, a
observação de aulas, a análise documental e as sessões
reflexivas envolvendo esses professores. Diante da
análise dos dados obtidos na pesquisa diagnóstica,
retornamos à escola com o intuito de, numa ação
colaborativa, por meio de sessões reflexivas, discutir e
trabalhar com os professores, sujeitos da pesquisa, as
principais dificuldades despontadas. Os resultados
revelaram que há necessidade de mais momentos de
Formação Continuada para professores, mas que se
configurem de forma distinta dos atuais, pois, esses, na
maioria das vezes, não refletem os conhecimentos
compartilhados e discutidos no dia a dia escolar. Nesse
sentido, ressaltamos a importância de se trabalhar por
meio de sessões reflexivas, numa pesquisa
colaborativa, que permita maior interação entre
pesquisador e docentes de maneira que, por meio do
diálogo, saberes possam ser repensados, reelaborados
e reconstruídos a partir da prática docente, para melhor
atender ao ensino e aprendizagem da língua.
Palavras-chave Formação continuada; Produção escrita de texto;
Correção e reescrita textual; Pesquisa colaborativa.
Orientador(a) Terezinha da Conceição Costa-Hübes
Data de defesa 16 de dezembro de 2016
Critérios de seleção Produção, correção e reescrita textual com alunos do 5º

ano dos anos iniciais do ensino fundamental;
Formação com professores para trabalhar as
questões supracitadas por meio de Formação
Continuada.
INFORMAÇÕES BUDKE, Ariane Bones. Falhas argumentativas em

GERAIS (Referência – redações de vestibular. 2019. 115 f. Dissertação.
Autoria, título, ano da Mestre em Letras - Universidade Estadual do Oeste do
defesa, quantidade de Paraná, Cascavel, 2019. Disponível em:
folhas, tipo de http://tede.unioeste.br/handle/tede/4694. Acesso em: 28
documento, instituição de abr. 2020.
ensino, cidade, link, data
de acesso)
192
Resumo Esta pesquisa tem como tema a argumentação textual e

objetivou analisar a argumentação em provas de
redação de vestibular do gênero artigo de opinião.
Especificamente, identificamos, descrevemos e
categorizamos as falhas argumentativas, refletindo
sobre suas implicações no atendimento à proposta de
redação, ao gênero e à exposição de pontos de vista. O
interesse em promover o estudo emergiu de nossa
prática pedagógica, do elevado número de
argumentações ineficazes encontrado nas redações
elaboradas por diversos participantes de concursos de
vestibulares, também constatado por Magalhães (2013)
e da carência de estudos sobre as falhas
argumentativas. Na tentativa de atingir o objetivo
proposto, subsidiamos a pesquisa em autores que se
dedicaram a investigar a argumentação e a organização
textual, como Garcia (1969), Ducrot (1987, 2009), Fiorin
(1992), Weston (1996), Marcuschi (2001, 2003, 2008),
Schneuwly e Dolz (2004), Perelman e Olbrechts-Tyteca
(2005), Koch (2009) e Bakhtin (2011). Trata-se,
portanto, de uma pesquisa pautada na base teórica da
Linguística Aplicada, do tipo qualitativa, e que se propôs
a analisar as falhas argumentativas em redações. O
corpus é constituído de cinco redações do gênero artigo
de opinião tomadas aleatoriamente no banco de
redações do vestibular de uma Instituição de Ensino
Superior pública (que nomeamos como Universidade XX
neste trabalho), respeitando o critério de nota atribuída
entre 20 e 40 pontos de um valor total de 60 pontos. A
opção por esse critério deu-se pelo fato de que a maior
parte das redações avaliadas pela IES compõe esse
conjunto. O levantamento dos dados foi possível por
meio de identificação da tomada de posição (tese) e dos
argumentos utilizados, classificação dos tipos de
argumentos identificados, análise dos argumentos em
relação à tese, mapeamento de falhas na
argumentação, categorização e análise dos tipos das
encontradas. Como resultado desse processo de
investigação, constatamos que a capacidade de
argumentação dos produtores dos textos analisados
ainda requer maior desenvolvimento, visto que
encontramos falhas argumentativas em sessenta por
cento dos quinze argumentos contidos no corpus. As
falhas argumentativas diagnosticadas demonstram que
os produtores têm pouco domínio das características
dos argumentos, bem como dos tipos que podem ser
utilizados para dar sustentação a seus pontos de vista.
Encontramos baixa utilização de argumentos em
algumas redações, pois apresentaram número elevado
193
de sequências expositivas, ao invés de sequências

argumentativas
Palavras-chave Argumentação textual; Falhas argumentativas; Redação

do vestibular
Orientador(a) Carmen Teresinha Baumgartner
Data de defesa 25 de abril de 2019
Critérios de seleção Foco nas falhas argumentativas cometidas por

vestibulandos em redações de vestibular, mais
especificamente no gênero discursivo Artigo de Opinião;
Erros mais comuns: sequências expositivas em vez de
sequências argumentativas.
INFORMAÇÕES ALEXIUS, Sofia Cristina. Constituição de enunciadores

GERAIS (Referência – em produções escritas de alunos do nono ano do ensino
Autoria, título, ano da fundamental. 2016. 138 f. Tese (Doutorado em
defesa, quantidade de Linguagem e Sociedade) - Universidade Estadual do
folhas, tipo de Oeste do Paraná, Cascavel, 2016. Disponível em:
de acesso)
Resumo A presente tese tem como matéria-prima de análise
textos produzidos, em 2011, por alunos do nono ano da
Escola do Campo São João, em Cascavel, Paraná, a
partir da intervenção da professora e pesquisadora
Doutora Aparecida Feola Sella. O corpus desta pesquisa
é resultado do projeto ART Aplicação e Reflexão Teórica
em Sala de Aula, o qual ancora-se em uma metodologia
de produção de textos argumentativos que prioriza o
aspecto semântico da linguagem; mais especificamente,
na utilização de conjunções coordenativas e
subordinativas responsáveis pelo encadeamento
argumentativo, num movimento polifônico de diferentes
enunciadores. Essa proposta foge ao que
tradicionalmente concebe a gramática quanto ao uso
das conjunções. Mais do que ligar orações,
coordenando-as ou subordinando-as, as conjunções
veiculam sentidos e são responsáveis pelo
direcionamento argumentativo do texto, trazendo à tona
diferentes pontos de vista. Daí que, na aplicação do
projeto ART e nas análises deste trabalho de pesquisa,
toma-se como suporte teórico uma teoria semântica, a
Teoria da Argumentação na Língua (TAL), de Ducrot
(1887, 1889). Para Ducrot, o processo argumentativo
origina-se nos próprios elementos linguísticos. As
194
análises realizadas também encontram amparo na

Linguística Textual, notadamente nas contribuições de
Koch (2001, 2006, 2008, 2009, 2010, 2011), uma vez
que, para essa teoria, o texto é tido como objeto central
de ensino. Nas intervenções do projeto ART, os alunos
foram motivados a escreverem artigos científicos,
conforme estrutura básica que consiste em título,
resumo, palavras-chave, comentários, considerações,
referências. Para análise dos textos selecionados
propôs-se a presença de enunciadores responsáveis
por lugares argumentativos diferenciados: Enunciador
crítico (Ec), Enunciador ingênuo (Ei), Enunciador
genérico (Eg), os quais acenam para a forma de
engajamento disposta pelos alunos. Em contraposição
aos estudos da Gramática Tradicional, especificamente
no que tange ao emprego das conjunções, entendidas,
nesta pesquisa, como articuladoras de argumentação, a
proposta pode servir para balizar uma produção textual
mais consciente.
Palavras-chave Argumentação; Enunciadores; Conjunções; Produção
Textual.
Orientador(a) Aparecida Feola Sella
Data de defesa 3 de outubro de 2016
Critérios de seleção Uso de conjunções coordenativas e subordinativas com

propósitos de articulação argumentativa do texto;
Diferentes tipos de sujeitos enunciadores (Enunciador
ingênuo, genérico e crítico);
INFORMAÇÕES BERNARDI, Eviliane. Análise do processo anafórico em

GERAIS (Referência – textos produzidos por alunos do terceiro ano do ensino
Autoria, título, ano da médio de uma escola pública de Cascavel-PR. 2012.
defesa, quantidade de 143 f. Dissertação (Mestrado em Linguagem e
folhas, tipo de Sociedade) - Universidade Estadual do Oeste do
documento, instituição de Paraná, Cascavel, 2012. Disponível em:
Resumo Esta pesquisa tem por objetivo investigar o processo de
referenciação realizado por meio das anáforas
correferenciais recategorizadoras e não correferenciais
nos textos pertencentes ao gênero redação escolar
produzidos por alunos do terceiro ano do ensino médio
de uma escola pública de Cascavel-PR e verificar de que
maneira o produtor do texto lida com o processo de
retomada em suas produções escritas, (re)construindo
objetos-de-discurso, os quais permitem verificar juízos
195
de valor e propostas argumentativas do produtor do

texto. Para isso, procedeu-se à seleção e a uma análise
do corpus constituído por textos produzidos por alunos
do terceiro ano do ensino médio de uma escola pública
de Cascavel-PR. Pautamo-nos em obras de autores
fundamentados na perspectiva sociocognitiva e
interacionista da linguagem, que consideram a
linguagem uma forma de cognição sócio-histórica e de
caráter eminentemente interativo, tais como Mondada e
Dubois (2003), Koch (2005), Marcuschi (2007a, 2007b,
2007c), Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995, 1999).
Observamos que as expressões referenciais contribuem
para elaborar o sentido, indicando pontos de vista,
assinalando direções argumentativas, além de atuarem
na progressão e na coesão textual. No decorrer da
pesquisa, verificamos que a seleção dos elementos
lexicais presentes nos textos representam formas de
conceber não somente o tema proposto em sala de aula
mas também de avaliação vinculada a um projeto
discursivo dos locutores. Consideramos este estudo
importante para o ensino, pois contribui para que o
professor, a partir das considerações de que o processo
de referenciação pode auxiliar na construção da
argumentação, desenvolva a competência linguística do
aluno para a produção textual.
Palavras-chave Referenciação; Objetos-de-discurso; Análise textual –
Argumentação; Sociocognitivismo; Competência
linguística; Produção textual; Processo anafórico.
Data de defesa 9 de março de 2012
Critérios de seleção Investigação do processo de referenciação textual em

textos de alunos do 3º ano do ensino médio;
Fundamentação nas perspectivas sociocognitiva e
interacionista.
INFORMAÇÕES CORBARI, Alcione Tereza. Um estudo sobre os

GERAIS (Referência – processos de modalização estabelecidos pelo par é +
Autoria, título, ano da adjetivo em artigos de opinião publicados no jornal
defesa, quantidade de Observatório da Imprensa. 2008. 172 f. Dissertação
folhas, tipo de (Mestrado em Linguagem e Sociedade) - Universidade
documento, instituição de Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, 2008.
ensino, cidade, link, data Disponível em: http://tede.unioeste.br/handle/tede/2478.
de acesso) Acesso em: 28 abr. 2020.
196
Resumo O objetivo desta pesquisa consiste em investigar os

processos de modalização estabelecidos pelo par é +
adjetivo em recortes textuais retirados de artigos de
opinião publicados na seção Jornal de Debates, do
jornal Observatório da Imprensa. O interesse em
promover uma análise neste contexto emerge de
reflexões promovidas por parte de um conjunto de
pesquisas desenvolvidas pelo grupo Elaboração de uma
gramática para graduandos e leva em consideração o
fato de o estudo da modalização lingüística poder
contribuir para o desenvolvimento das habilidades
lingüístico-discursivas dos alunos como leitores e
produtores de texto. Durante o percurso traçado para o
desenvolvimento deste trabalho, observou-se que a
unidade é + adjetivo retrata uma estratégia de
modalização à qual o produtor do texto recorre para
demarcar sua posição avaliativa com relação à
mensagem expressa ou para estabelecer uma
interlocução mais ativa com o leitor no sentido de tentar
convencê-lo acerca da validade da opinião expressa.
Essa constatação levou ao reconhecimento de duas
instâncias de atuação da modalização veiculada pela
estrutura em foco: conteúdo modalizado x interlocutor.
Essa perspectiva de análise é subsidiada por alguns
autores contemporâneos que abordam a modalização
lingüística, como Neves (2006; 1996), Koch (2002;
1997), Castilho e Castilho (1992), Parret (1988), dentre
outros. A proposta de análise presente nas obras
consultadas serviu para que fossem avaliadas as
funções assumidas pela expressão é + adjetivo e para
que se percebesse ser a recorrência da estrutura uma
espécie de característica de artigos de opinião. A
hipótese de que as escolhas lingüísticas se dão em
razão do gênero escolhido para a atualização de
determinadas intenções, em determinados contextos
comunicativos, encontra respaldo em autores que
tratam dos gêneros textuais/discursivos, como Bakhtin
(2003), Marcuschi (2005a; 2005b) e Matencio (2006).
Melo (2003) e Rodrigues (2001) também são referências
para esta pesquisa por apresentarem estudos acerca
das características específicas do artigo de opinião.
Palavras-chave Modalização linguística; Gênero textual

197
Critérios de seleção A modalização da opinião de autores de Artigos de

Opinião em um jornal utilizando-se a forma verbal é mais
adjetivos;
Questões de intenção discursiva por meio dessa junção
de “é + adjetivo”.
INFORMAÇÕES GEDOZ, Sueli. Formação continuada e suas

GERAIS (Referência – implicações no trabalho com os gêneros discursivos: um
Autoria, título, ano da estudo de caso com docentes dos anos iniciais do
defesa, quantidade de ensino fundamental. 2011. 190 f. Dissertação (Mestrado
folhas, tipo de em Linguagem e Sociedade) - Universidade Estadual do
documento, instituição de Oeste do Paraná, Cascavel, 2011. Disponível em:
Resumo O processo de formação continuada ofertado a docentes
que atuam no ensino fundamental tem se caracterizado
como um dos instrumentos para a melhoria da qualidade
do ensino pois, além de promover o aperfeiçoamento
das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
professores, também se configura como uma forma de
difusão dos referenciais apresentados nos documentos
oficiais que norteiam o ensino. Partindo dessa premissa
e considerando nossos estudos relacionados à
linguagem, algumas indagações são pertinentes: de que
forma esse processo está subsidiando teórica e
metodologicamente os docentes dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, conforme a teoria que atualmente
fundamenta o ensino da Língua Portuguesa, ou seja, a
proposta de trabalho para o ensino de língua materna
numa perspectiva que toma os gêneros discursivos
como objeto de ensino? E, caso isso esteja ocorrendo,
como o professor está interpretando essa proposta e
articulando-a nas aulas de Língua Portuguesa? Diante
dessas inquietações, objetivamos desenvolver, neste
estudo, uma investigação sobre o processo de formação
continuada envolvendo professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, verificando se os subsídios
teóricos e metodológicos ofertados a esses docentes,
nesse processo, têm-lhes possibilitado o
reconhecimento dos gêneros discursivos como objeto
de ensino e o texto como unidade de ensino, no
desenvolvimento de suas práticas, em sala de aula, na
disciplina de Língua Portuguesa. Para atender a esse
propósito utilizamos como bases teóricas os trabalhos
de AMOP (2007), Bakhtin (2000; 2004), Bazerman
(2006; 2011), Bronckart (2003), Costa-Hübes (2008),
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Duarte (2001;
2010), Koch (1992, 2003), Marx (1992), Rodrigues
198
(2001; 2004; 2005; 2009), Rojo (2005), Saviani (1984,

2003, 2007) e Vygotsky (1991; 2001), entre outros
trabalhos que versam sobre o tema da pesquisa, bem
como André (1995), Erickson (1989, 2001), Flick (2009),
Gil (2010), Marconi e Lakatos (2010) e Yin (2001), para
organizarmos o percurso metodológico. Tal percurso
está pautado no método dialético de pesquisa e utiliza a
abordagem qualitativa e interpretativista, necessitando,
em alguns momentos, de fontes quantitativas. A
inserção da pesquisa na Linguística Aplicada é
confirmada por se tratar de um estudo de caso do tipo
etnográfico, realizado no ambiente escolar, com a
intenção de investigar a atuação do professor, mediada
pelo processo de formação continuada. A partir desse
delineamento de pesquisa, analisamos as implicações
da formação continuada na atuação de alguns docentes
em sala de aula, e verificamos como resultado, algumas
lacunas nesse processo formativo, indicadas
especialmente pela falta de continuidade nas ações de
formação e por algumas dificuldades apresentadas
pelos docentes nas abordagens teóricas e
metodológicas apresentadas nesse processo.
Palavras-chave Formação continuada; Gêneros discursivos;
Materialismo histórico-dialético; Currículo básico;
Estudo de caso.
Data de defesa 30 de novembro de 2011
Critérios de seleção Trabalho do professor dos anos iniciais do ensino

fundamental com os gêneros discursivos;
Formação continuada para que o trabalho com os
gêneros discursivos seja satisfatório, como norteia os
documentos oficiais.
INFORMAÇ GEDOZ, Sueli. Prática de análise linguística no trabalho com os

ÕES gêneros discursivos: em foco, a produção e reescrita textual. 2015.
GERAIS 278f. Tese (Doutorado em Letras) – Universidade Estadual do Oeste
(Referência do Paraná – UNIOESTE, Cascavel, 2015. Disponível em:
– Autoria, http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/dissertacoes_t
título, ano eses/tese_sueli_gedoz.pdf Acesso em: 29 abr. 2020.
da defesa,
quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição
de ensino,
cidade, link,
199
data de
acesso)
Resumo A pesquisa que apresento neste estudo refere-se à prática de análise
linguística associada ao trabalho com a produção e a reescrita textual.
Trata-se de uma investigação ancorada nos pressupostos da
Linguística Aplicada, na abordagem qualitativa interpretativista,
recorrendo à perspectiva de cunho etnográfico e à pesquisa-ação
como delineamento metodológico. A inquietação que deu origem ao
trabalho sustenta-se na indagação sobre a forma que a prática de
análise linguística, entendida como encaminhamento que vai além do
trabalho com a gramática normativa, pode contribuir para o processo
de produção e reescrita de textos na sala de aula. Com o intuito de
responder a esse questionamento, o objetivo é investigar as
contribuições do trabalho com a análise linguística para o processo de
produção e reescrita de textos, focalizando uma turma do 7º ano do
ensino fundamental. O recorte investigativo toma o texto, organizado
num gênero discursivo, como ponto de partida e elemento norteador
do ensino da Língua Portuguesa. A linha teórica ampara-se na Análise
Dialógica do Discurso e no método sociológico para abordagem dos
gêneros discursivos, conforme Bakhtin/Volochinov (2004 [1929]) e
Bakhtin (2011 [1979]). Além disso, recorro a fontes que conferem às
práticas de análise linguística, produção e reescrita textual um viés
dialógico no trabalho com a linguagem. Pautando-me nessa
orientação teórica e no contexto da sala de aula, percebi resultados
que indicam a necessidade de associação entre todas as práticas
discursivas que organizam o ensino da Língua Portuguesa. No que
tange às práticas focalizadas (análise linguística, escrita, reescrita),
considero que todas são perpassadas e subsidiadas pela análise
linguística, pois produzir e reescrever textos requer, indiscutivelmente,
a análise dos elementos linguístico-discursivos que compõem a
produção escrita.
Palavras- práticas discursivas;
chave análise linguística;
produção escrita;
reescrita textual;
gêneros discursivos.
Orientador( Terezinha da Conceição Costa-Hübes
a)
Data de 30 de junho de 2015
defesa
Critérios de Prática de análise linguística como encaminhamento metodológico
seleção para os processos de escrita e reescrita de textos em sala de aula;
Método sociológico.
INFORMAÇÕES MARTINY, Franciele Maria. Estudos de gêneros

GERAIS (Referência – emergentes em aulas de português como estratégias de
200
Autoria, título, ano da ensino. 2011. 145 f. Dissertação (Mestrado em

de acesso)
Resumo Este estudo tem como objetivo apresentar uma
estratégia de ensino-aprendizagem pautada na seleção
de gêneros textuais emergentes na internet, bem como
na linguagem específica do meio, o internetês, em
relação aos gêneros anteriores às novas tecnologias, a
partir de uma sequência de aulas, sendo as primeiras de
observação in loco, para uma turma de 3º ano do Ensino
Médio da rede estadual de ensino, localizada no
município de Marechal Cândido Rondon. O intuito é
desenvolver e observar, durante o estágio de docência,
com base no atual contexto histórico-social das novas
tecnologias, uma estratégia pedagógica que englobe a
língua em seus diversos usos. Para tanto, como suporte
teórico, há as reflexões da Sociolinguística, observando
e analisando a diversidade linguística, e a concepção e
o uso dos gêneros textuais em sala de aula. São dois
fundamentos teóricos que se completam e que mostram
as variadas linguagens do cotidiano, evidenciando
diferenças e semelhanças entre os textos, as intenções,
a situação de produção e as características do meio,
enfim, os traços que denotam uma língua não unívoca e
estática, mas dinâmica, mutável e construída
socialmente devido à interação de seus falantes. Sob
essa prerrogativa, desenvolve-se uma pesquisa
interpretativa, com base na microetnografia, pela qual se
pode explorar a observação de uma forma participante
em sala de aula. Acredita-se que este estudo seja visto
como uma prática de ensino-aprendizagem do que se
pode fazer, quando se busca tratar cientificamente de
um objeto de pesquisa de textos escritos, sobre a
abordagem de gêneros textuais emergentes em sala de
aula, a fim de mostrar ao aluno os diferentes contextos
de situação de uso da língua e sua adequação às
situações comunicativas. Por isso, como corpora de
análise têm-se toda a sequência das aulas e as
produções textuais feitas, uma em ambiente on-line por
e-mail e a outra a partir do gênero textual: carta
argumentativa, estudado pelos alunos e servindo, neste
estudo, como uma forma de observar a compreensão
dos alunos com relação à temática da internet e de
verificar traços do internetês, se existem ou não na
escrita formal dos alunos. Ao finalizar este estudo,
acredita-se que adotar uma estratégia a mais para o
ensino-aprendizagem a partir de textos emergentes em
201
relação aos não emergentes, como uma prática

pedagógica, pode auxiliar os alunos na compreensão da
norma eleita padrão e o respeito à diversidade
linguística.
Palavras-chave Ensino-aprendizagem; Diversidade linguística; Gêneros
textuais; Internet
Orientador(a) Clarice Nadir Von Borstel
Critérios de seleção Trabalho com diferentes gêneros discursivos em sala de

aula;
Comparação entre formas de escrita formal (padrão) e
formas de escrita na internet (internetês);
Concepção e uso de gêneros do discurso em sala de
aula;
Gênero Carta Argumentativa.
INFORMAÇÕES MENEZES, Estela Mari Tomazelli Silveira.

GERAIS (Referência – Compreensões dos professores de língua portuguesa
Autoria, título, ano da sobre os pressupostos teórico-metodológicos das
defesa, quantidade de Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná: o trabalho
folhas, tipo de com os gêneros discursivos em sala de aula. 2016. 172
documento, instituição de f. Dissertação (Mestrado em Linguagem e Sociedade) -
ensino, cidade, link, data Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel,
de acesso) 2011. Disponível em:
http://tede.unioeste.br/handle/tede/2442. Acesso em: 28
abr. 2020.
Resumo O tema desta pesquisa é o trabalho com os gêneros
discursivos em turmas de 6º a 9º anos do Ensino
Fundamental, em escolas públicas da Rede Estadual, a
partir do que está proposto nas Diretrizes Curriculares
Estaduais DCE (PARANÁ, 2008). Esse interesse pelo
tema sustenta-se na preocupação de que, se no trabalho
com a linguagem não considerarmos os gêneros
discursivos, incorremos no risco de focar a língua
apenas como forma e estrutura, revelando, assim, outra
concepção de linguagem que se distancia daquela
defendida por esse documento curricular que norteia o
ensino no Estado do Paraná. Nessa perspectiva, nosso
propósito foi responder às seguintes perguntas de
pesquisa: a) Qual é a compreensão do professor da
disciplina de Língua Portuguesa (LP), na rede estadual
de ensino de Cascavel, em relação aos pressupostos
teórico-metodológicos das DCE, no trabalho com os
gêneros discursivos na sala de aula? b) De que forma
essa compreensão está transparecendo nos
encaminhamentos didáticos da disciplina? c) A
202
formação continuada (FC) ofertada pelo Estado, após a

publicação das DCE, tem favorecido a compreensão dos
pressupostos teórico-metodológicos desse documento?
Para isso, propomos, como objetivo geral, verificar como
estava ocorrendo o trabalho com os gêneros discursivos
em turmas de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental da
rede pública Estadual de Cascavel, a partir do que está
proposto nas DCE e se as formações, após a
implementação do documento, contribuíram de alguma
forma. Para que esse objetivo se materializasse, foi
necessário eleger um quadro teórico que coadunasse
com o que é proposto pelas DCE, ao explorar conceitos
como concepção dialógica de linguagem, discurso,
gêneros discursivos, enunciado e texto, os quais são
apresentados por Bakhtin/Volochínov (2009[1929]) e
Bakhtin (2003[1979]; 2010[1929]; 2010[1975]).
Recorremos, ainda, a outros autores que compartilham
dessa teoria: Brait (2003, 2005, 2012); Rodrigues
(2005); Faraco (2009, 2011); Acosta-Pereira (2013);
Costa-Hübes (2014); dentre outros. Trata-se, assim, de
uma pesquisa que se insere na Linguística Aplicada,
tendo em vista que se voltou para o estudo da linguagem
no âmbito educacional. Quanto à perspectiva
metodológica, inscreve-se dentro de uma abordagem
qualitativa-interpretativista, de cunho etnográfico, estudo
de caso. Os sujeitos foram 4 professoras que atuam nos
anos finais do Ensino Fundamental em duas escolas
estaduais no Município de Cascavel, e os dados foram
gerados por meio de entrevistas e observação de aulas.
Como resultado, concluímos que as docentes que se
colocaram como sujeitos da pesquisa, mesmo não
compreendendo integralmente a base teórico-
metodológica do documento e não obtendo subsídios
suficientes por meio das FC ofertadas pelo Estado,
ministram suas aulas em torno do conteúdo gênero
discursivo com autonomia, explorando-o de acordo com
o conhecimento que têm sobre o assunto.
Palavras-chave Concepção dialógica de linguagem; Gênero discursivo;
Formação continuada; Ensino de Língua Portuguesa
Critérios de seleção Como os professores veem as concepções teórico-

metodológicas do documento oficial DCE;
Estudo de caso sobre como os professores de Língua
Portuguesa trabalham com os gêneros discursivos em
sala de aula com alunos do 6º ao 9º ano, assim como
preconizam as DCE;
203
Como a Formação Continuada lida com essas questões

de entendimento da forma como as DCE norteiam o
ensino de Língua Portuguesa em sala de aula.
INFORMAÇÕES RIBEIRO, Simone Beatriz Cordeiro. A expressividade

GERAIS (Referência – enunciativa do adjetivo no gênero textual redações
Autoria, título, ano da de vestibular. 2010. 158 f. Dissertação (Mestrado em
de acesso)
Resumo Este trabalho foi elaborado com o objetivo de verificar a
expressividade enunciativa do adjetivo no gênero textual
redação de vestibular, da Prova de Redação do
Concurso Vestibular/2008 da Unioeste. Como a prática
de ensino dos gêneros textuais vem sendo muito
discutida, assim como o ensino de práticas linguísticas
em conjunto com o texto, optou-se por desenvolver um
trabalho que visasse à união desses dois polos que
foram e que ainda são trabalhados de maneira
descontextualizada em aulas de Língua Portuguesa.
Segundo as discussões teóricas desenvolvidas no
transcorrer de todo o estudo, observou-se que o uso da
linguagem está inteiramente ligado a contextos
discursivos. Sendo assim, uma vez que o objeto deste
estudo consiste no adjetivo, buscou-se verificar sua
expressividade em três modalidades de interpretação: i)
posição livre com alteração de sentido, ii) posição
obrigatória e iii) posição livre sem alteração de sentido,
baseadas nos pressupostos teóricos de Callou e Serra
(2003b), Neves (2000), Mira Mateus et al. (1983), Barros
(1985), entre outros estudiosos. De acordo com a
literatura investigada, pode-se dizer que o uso do
adjetivo em posição posposta ou anteposta não se
prende apenas a utilizações sintáticas ou semânticas;
também está interligada às intenções discursivas de
seus usuários e sofre influência constante do gênero
textual em que está inserido. Assim, espera-se que os
conteúdos abordados neste estudo auxiliem, por um
lado, os professores de Língua Portuguesa na aula de
Redação, contribuindo para o conhecimento dos
gêneros textuais e de sua finalidade no ensino, e, por
outro, os discentes, dando suporte ao processo de
identificação e produção dos gêneros e à aquisição da
linguagem. Esta abordagem voltada ao ensino se
justifica em decorrência desta Dissertação estar inserida
204
na Linha de Pesquisa Linguagem: Práticas Linguísticas,

Culturais e de Ensino.
Palavras-chave Gênero textual; redação de vestibular; adjetivo;

expressividade enunciativa.
Orientador(a) Clarice Nadir Von Borstel
Data de defesa 9 de fevereiro de 2010
Critérios de seleção Gênero redação de vestibular, foco Unioeste;

Gêneros discursivos como prática de ensino;
Intenções discursivas a partir da posição do adjetivo em
determinados gêneros do discurso (não só questões
sintáticas ou semânticas, mas intencionais);
Linguagem ligada aos contextos discursivos.
INFORMAÇÕES ROSA, Douglas Corrêa da. Encaminhamentos de

GERAIS (Referência – produção de textos nos anos iniciais: um exercício de
Autoria, título, ano da escrita ou uma atividade de interação? 2014. 232 f.
defesa, quantidade de Dissertação (Mestrado em Linguagem e Sociedade) -
folhas, tipo de Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel,
documento, instituição de 2014. Disponível em:
Resumo Ao nos debruçarmos sobre estudos que refletem o
ensino de Língua Portuguesa (LP), percebemos que
desde os anos de 1980 uma mudança significativa nas
concepções de ensino e aprendizagem da língua
materna vem ocorrendo. Uma dessas mudanças se
refere à prática de produção de textos na escola, o tema
desta pesquisa. A escrita, antes trabalhada em
atividades mecânicas, passa a ser vista como uma
prática social, isto é, como trabalho, carregada de
intenções sócio-discursivas. Logo, o trabalho com a
produção de textos em sala de aula deve priorizar o
caráter social e discursivo da escrita. Esse novo olhar
para com a modalidade escrita da língua também se faz
presente nos documentos oficiais que norteiam o
trabalho do professor de LP. Um desses documentos,
priorizado em nossa pesquisa, é o Currículo Básico para
a Escola Pública Municipal da região Oeste do Paraná
CBEPM (AMOP, 2010) que, partindo de práticas sociais
letradas em que os alunos estão inseridos, mediados
pelos Gêneros do Discurso (BAKHTIN, 1992), considera
a produção de textos como uma prática social. Em
função desse contexto de ensino da LP, esta pesquisa
se propôs a investigar como os professores dos anos
205
iniciais de um município do oeste paranaense

compreendem e encaminham a proposta de produção
de textos e se consideram as orientações curriculares
em relação a essa habilidade. Para tanto, adotamos
como metodologia a pesquisa de abordagem
etnográfica, do tipo qualitativa interpretativista. A
pesquisa foi realizada com professores da Educação
Básica, anos iniciais, de um município do oeste
paranaense. Esses professores participam de um
projeto de formação continuada, cujo título é
―Formação continuada para professores da
educação básica nos anos iniciais: ações voltadas para
a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região
oeste do Paraná‖, ligado ao Programa de Pós-
graduação Stricto Sensu em Letras, nível mestrado e
doutorado, da Unioeste campus Cascavel, e conta com
fomento da CAPES/INEP, uma vez que integra o
Programa do Observatório da Educação (OBEDUC). O
corpus que analisamos foi gerado por meio de
entrevistas e observação em sala de aula. Esta pesquisa
se insere, assim, no campo da Linguística Aplicada (LA),
adotando como base teórica a concepção interacionista
da linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006), bem
como autores que compartilhem de tal posicionamento
teórico, tais como Geraldi (1984, 1997), Koch e Elias
(2010), Marcuschi (2008), entre outros. Os dados nos
mostraram que, na escola, ainda encontramos
atividades mecânicas de escrita, sem levar em conta os
aspectos interativos da linguagem. No entanto, também
encontramos indícios significativos de atividades que
primam pela interação, demonstrando, assim, que os
professores já demonstram amadurecimento da
proposta curricular, isto é, tomam o trabalho com
produção textual como uma atividade dialógica. A partir,
então, destas constatações, propomos possibilidades de
trabalho com a produção textual nos anos inicias.
Esperamos, portanto, contribuir para uma reflexão que
considere a língua em sua dimensão social, percebendo
a escrita como uma atividade interativa.
Palavras-chave Produção escrita de textos; interacionismo; dialogismo;
proposta curricular; ensino fundamental
Critérios de seleção O trabalho com a escrita nos anos iniciais do ensino

fundamental;
Concepção interacionista de linguagem;
206
Intuito de perceber como os professores dos anos

iniciais utilizam as propostas curriculares para trabalhar
com a produção de textos em sala de aula.
INFORMAÇÕES SCHNEIDER, Glaci Terezinha. A condução

GERAIS (Referência – argumentativa promovida por articuladores na produção
Autoria, título, ano da textual de alunos do Ensino Fundamental. 2013. 109 f.
Resumo Esta pesquisa é um desdobramento do projeto
Aplicação e Reflexão Teórica na Sala de Aula: Análise
Linguística como Suporte para a Produção de Textos de
Alunos de uma Escola Pública do Estado do Paraná,
desenvolvido em parceria com a Fundação Araucária
em 2011. O objetivo do Projeto foi desenvolver a
produção escrita argumentativa nos alunos do 9º ano,
do Ensino Fundamental, e teve como aporte teórico
estudos da Semântica Argumentativa e da Linguística
Textual, base teórica que sustenta, também, as análises
presentes neste trabalho. Nossa participação na
pesquisa possibilitou verificar como ocorreu o
desenvolvimento da argumentação na escrita dos
alunos pesquisados, com enfoque nas conjunções
coordenativas no processo de escrita e reescrita e como
os alunos reagiram diante das atividades desenvolvidas.
Depois das análises do material produzido pelos alunos,
selecionamos, para constituir o corpus desta pesquisa,
textos produzidos por dois alunos, sujeitos deste estudo,
sendo um texto do gênero redação escolar, produzido
antes da intervenção do Projeto, e a última versão
vinculada ao gênero artigo científico, produzida durante
as atividades de pesquisa. As análises realizadas
permitiram verificar que há enunciados argumentativos
encaminhados pelos processos coordenativos nas
produções escritas pesquisadas e que houve uso
expressivo desses elementos após a aplicação das
atividades pedagógicas desenvolvidas pelo Projeto. Foi
constatado, também, o uso de elementos de
subordinação vinculados ao processo argumentativo.
Percebemos que o gênero artigo científico foi assimilado
em seus aspectos mais gerais, o que demonstra boa
aceitação dos alunos com relação à finalidade de um
texto que evoque pesquisa científica.
207
Palavras-chave Argumentação; conjunções; escrita escolar
Critérios de seleção Utilização da Análise Linguística como suporte de

produção textual;
Uso de conjunções coordenativas como meio de
introduzir argumentações;
Gênero redação escolar e artigo científico.
INFORMAÇÕES SCHOFFEN, Rosemary de Oliveira. Ações
GERAIS (Referência – colaborativas para encaminhamentos da produção e da
Autoria, título, ano da reescrita textual no ensino fundamental. 2016. 372 f.
Resumo Desde a década de 1980, o ensino de Língua
Portuguesa vem sendo discutido por estudiosos e
pesquisadores, sustentados pelo pressuposto dialógico
e interacionista da linguagem, conforme defendido pelo
Círculo de Bakhtin, escopo teórico presente nas
Diretrizes Curriculares do estado do Paraná, que
reconhecem o texto-enunciado como unidade de ensino
que se configura em determinado gênero discursivo.
Logo, as propostas de produção de texto na escola
deveriam priorizar a interação, haja vista que para
Bakhtin/Volochinov (2014[1929]), a língua só se
concretiza em enunciados concretos dentro de um
processo de interlocução. O distanciamento, entre os
professores de Língua Portuguesa, dessa
compreensão, faz-nos inferir que tais pressupostos não
foram compreendidos, talvez pela ausência de formação
adequada e/ou período de tempo suficiente para
articular teoria e prática conforme o que rege os
documentos. Ao fazermos parte dessa realidade
escolar, atuando como docente da rede estadual,
optamos por desenvolver uma pesquisa-ação-crítica-
colaborativa envolvendo duas docentes de 6° e 9° anos
do ensino fundamental, de um município da região
noroeste do estado do Paraná. Assim, nosso olhar se
voltou mais especificamente para o seguinte tema:
ações colaborativas da prática docente no que se refere
aos encaminhamentos da produção e da reescrita
textual. Essa opção se justifica por acreditarmos que
uma formação continuada embasada nos princípios da
ação colaborativa pode auxiliar com a fundamentação
teórico-metodológica acerca dos processos de produção
208
e reescrita textual, de modo a garantir mais segurança

para o desenvolvimento de sua prática pedagógica.
Esse propósito investigativo sustentou-se nas seguintes
indagações: a)Como um grupo de professores do 6º ao
9°ano compreende os pressupostos teórico-
metodológicos previstos nas DCE? b)O que tem feito o
professor do 6º ao 9°ano, em termos de
encaminhamentos para a produção, correção e reescrita
de textos? c)Como nós, pesquisadora, podemos
desenvolver ações colaborativas focadas nas
dificuldades docentes para o encaminhamento da
produção, e reescrita textual, de modo a contemplar as
orientações teórico-metodológicas que constam nas
DCE? d)Que alterações teórico-metodológicas são
apresentadas a partir das ações de mediação da
pesquisadora? Assim, nosso objetivo geral foi Refletir
sobre as ações colaborativas desenvolvidas em
orientações teórico-metodológicas sobre a prática de
produção e reescrita de texto e suas contribuições nos
encaminhamentos didático-pedagógicos nas séries
finais do Ensino Fundamental. A pesquisa
circunscreveu-se na área da Linguística Aplicada, sob a
concepção de linguagem explicitada pelo Círculo de
Bakhtin, pautando-se nos princípios da teoria histórico-
cultural, a partir dos estudos de Vygotsky e Leontiev, e
nas propostas de ensino da produção textual abordadas,
primeiramente, por Geraldi (2007[1984]), passando por
vários pesquisadores da área. Assumimos, como
procedimento metodológico, a pesquisa-ação-crítico-
colaborativa, ao promovermos reflexões com as
professoras do ensino fundamental sobre a própria
prática a fim de construírem novos conhecimentos a
respeito dos encaminhamentos da produção e da
reescrita textual. Os resultados de todo processo da
pesquisa demonstram: a) a compreensão do caráter
processual da escrita, que compreende as etapas de
planejamento, efetivação da escrita, revisão e reescrita;
b) o aprimoramento no desenvolvimento de atividades
de produção e reescrita textual; c) a internalização e a
apropriação dos pressupostos teórico-metodológicos
concernentes à concepção de linguagem interacionista
e dialógica; d) necessidade de rever a forma pontual
como se organizam as formações continuadas no
contexto do ensino fundamental; e) necessidade de se
investir em orientações teóricas e metodológicas
colaborativas quanto ao trabalho com a escrita, que
possibilitem acompanhar a prática pedagógica nesse
contexto de ensino.
209
Palavras-chave Pesquisa-ação-crítico-colaborativa; formação

continuada de professores; produção textual; reescrita
textual
Data de defesa 13 de setembro de 2016
Critérios de seleção Trabalho com a escrita, a revisão e a reescrita textual

realizado por professores da rede estadual de ensino
nos anos finais do ensino fundamental com base nos
pressupostos elencados pelas DCE, concepções
dialógica e interacionista;
Prática pedagógica e Formação Continuada.
INFORMAÇÕES WATTHIER, Luciane. Revisitando histórias guardadas

GERAIS (Referência – no tempo: um olhar bakhtiniano para o gênero discursivo
Autoria, título, ano da carta de amor. 2010. 125 f. Dissertação (Mestrado em
de acesso)
Resumo Apesar de a carta de amor/pessoal/familiar ser,
atualmente, pouco utilizada como forma de interação
verbal entre pessoas parentes e/ou amigas que se
encontram distantes, tratasse de um gênero discursivo
que se constitui como um verdadeiro documento, por
conter registros históricos, recuperando ideologias
constituintes da cultura de épocas passadas, bem como
de do estilo das pessoas que dela fizeram parte, pois a
linguagem, sendo de cunho eminentemente social, é um
gênero responsável por guardar essas características.
Partindo dessa premissa, este trabalho foi elaborado
com o objetivo de realizar um estudo da linguagem sobre
o gênero discursivo carta de amor, compreendendo
suas características definidoras, tais como, contexto de
produção, conteúdo temático, estrutura composicional e
estilo, em consonância com suas condições de
produção. Pautados na ordem metodológica para
estudos da língua sugerida por Bakhtin/Volochinov
(2004), ordem que contempla esses três elementos
composicionais dos gêneros discursivos, analisamos
quatro cartas de amor escritas nas décadas de 1950 e
1960. Tal abordagem permitiu-nos destacar, além das
características estruturais e funcionais do gênero em
questão, de aspectos culturais da época em que esses
textos foram produzidos e, também, da identidade das
210
pessoas envolvidas na situação enunciativa.

Recuperamos, sob tal enfoque, a história de uma paixão
quase apagada por um amor não correspondido e pelo
tempo que foi capaz de amarelar, mas não destruir, os
papéis das cartas que o revelam. Para o
desenvolvimento deste estudo, os principais referenciais
teóricos foram, além de publicações de Bakhtin (1988,
2000, 2002); Bakhtin/Volochinov (2004) e de seu círculo
(Tchougounnikov (2009); Faraco (2009); Zandwais
(2009); Miotello (2008), entre outros), trabalhos que
versam sobre cultura, identidade, gêneros discursivos e
cartas de amor/familiares/pessoais. Concluímos, então,
que um estudo aprofundado da língua, contemplando o
contexto de produção, o conteúdo temático, a
construção composicional e o estilo de um enunciado,
permite a compreensão aprofundada de um gênero
discursivo. A carta de amor é, pois, um modelo de
enunciado que permite uma liberdade de expressão,
bem uma variação quanto ao nível de formalidade da
linguagem e à organização de seus elementos
composicionais. Além disso, a carta de amor, quando
levada para a sala de aula, possibilita um estudo da
língua de forma contextualizada e significativa,
propiciando, ainda, uma discussão linguística e cultural.
Palavras-chave Gêneros discursivos;
Carta de amor;
Contexto de produção;
Conteúdo temático;
Construção composicional;
Estilo.
Critérios de seleção Estudo do gênero discursivo visando o contexto de

produção, o conteúdo temático, a forma composicional
e o estilo;
Gênero discursivo Carta de Amor com base nas
características estruturais e funcionais do gênero, o que
pode ser utilizado com os demais gêneros do discurso,
além de poder identificar aspectos culturais e de
identidade dos sujeitos envolvidos na interação.
INFORMAÇÕES GERAIS SILVA, Similaine Sibeli da. Formação continuada para

(Referência – Autoria, professores: uma prática possível na elaboração de
título, ano da defesa, consignas da produção textual. 2016. 134 f. Dissertação
quantidade de folhas, tipo (Mestrado em Linguagens e Letramentos) -
de documento, instituição Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel,
211
de ensino, cidade, link, 2016. Disponível em:

data de acesso) http://tede.unioeste.br/handle/tede/938. Acesso em: 29
abr. 2020.
Resumo Quando nós professores solicitamos em sala de aula a
produção escrita de um texto, utilizamo-nos de algum
tipo de orientação, em geral oral ou escrita, que nesta
pesquisa estamos denominando de consigna. Com
base nas informações contidas na consigna, os alunos
poderão planejar, escrever e revisar seus textos, na
perspectiva de atender ao que foi solicitado. Dessa
forma, a consigna tem função relevante no processo de
produção escrita. A partir desse entendimento,
propusemos um estudo cuja temática são as consignas
para a produção escrita nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, na perspectiva dos gêneros
discursivos/textuais. Defendemos a ideia de que nessa
etapa de escolarização, em que os alunos estão
iniciando suas práticas de escrita escolarizada, quanto
maior clareza tiverem sobre o que estamos solicitando,
maiores serão as possibilidades de produzirem textos
com endereçamento e com sentido. Com base nesse
entendimento, este trabalho foi orientado por duas
perguntas: Como se caracterizam as consignas
utilizadas em escolas de um município do noroeste
paranaense? e Que efeitos um curso de formação
continuada para professores dos anos iniciais de
escolarização produz na sua compreensão sobre o
papel e a elaboração de consignas para a produção
escrita na escola? . Com o propósito de encontrar
resposta(s) a essa problematização, a partir de
resultados da análise de consignas coletadas no
segundo semestre de 2013, em que investigamos seus
temas, estrutura composicional e estilo linguístico,
houve a promoção de um curso de formação continuada
para professores dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental do contexto pesquisado, cujo objetivo foi
analisar seus efeitos quanto à elaboração de consignas
pelos participantes. Na perspectiva de alcançar o
objetivo proposto, apoiamo-nos na ótica dos estudos
bakhtinianos sobre linguagem, língua, gêneros de
discursos e texto, tendo como principais referenciais
teóricos Bakhtin (2003); Bakhtin/Volochinov
(2006);Geraldi (2013); Dolz, Gagnon e Decandio (2010);
Brasil (1997); Paraná (2010), entre outros.
Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa pautada
no arcabouço da Linguística Aplicada (MOITA LOPES,
1996; RODRIGUES, CERUTTI- RIZZATTI, 2011), de
tipo qualitativo, utilizando-nos de abordagem
etnográfica, por meio de pesquisa-ação, composta de
duas etapas: na primeira (levantamento e análise de
212
consignas), os dados foram gerados a partir de uma

amostra contendo 83 consignas utilizadas por
professores e alunos. Os resultados obtidos nesse
momento forneceram informações para o planejamento
e a elaboração da segunda etapa: realização de um
curso de formação continuada para professores,
abordando o tema desta pesquisa. Nesse momento
ocorreu a pesquisa-ação, cuja geração dos dados se
constituiu por meio das consignas por eles elaboradas
durante o curso. Os dados da pesquisa demonstraram
que, a princípio, os resultados apresentados aos
professores foram impactantes, e que com o curso de
formação puderam assumir uma postura diferenciada
em relação ao ensino de produção textual, pois a
maioria dos professores conseguiu adequar as
consignas às condições de produção.
Palavras-chave Formação de professores;
Consigna;
Produção de texto;
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Orientador(a) Carmen Teresinha Baumgartner
Critérios de seleção Consignas: orientação, oral ou escrita, relacionada a

produção textual;
Foco nas orientações sobre produção textual em sala
de aula nos anos inicias do ensino fundamental;
Adequação das orientações (consignas) às condições
de produção de textos.
INFORMAÇÕES GERAIS GARCIA, Vera Lucia de Souza. A segmentação não-

(Referência – Autoria, convencional na escrita dos alunos do ensino
título, ano da defesa, fundamental II: dos erros aos acertos pela reescrita de
quantidade de folhas, tipo texto. 2016. 124 f. Dissertação (Mestrado em
de documento, instituição Linguagens e Letramentos) - Universidade Estadual do
de ensino, cidade, link, Oeste do Paraná, Cascavel, 2016. Disponível em:
data de acesso) http://tede.unioeste.br/handle/tede/934. Acesso em: 29
abr. 2020.
Resumo A dificuldade apresentada pelos alunos em apreender
as convenções da norma padrão da língua escrita tem
sido bastante discutida em ambiente educacional. Os
problemas se caracterizam em relação às convenções
da língua escrita, são muitos e podem ser encontrados
na produção escrita de alunos em todos os níveis de
ensino. Isto assinala um não domínio da escrita
convencional e transforma a produção de texto na
escola uma ação incômoda. A percepção do fato nos
213
levou a estabelecer o objetivo de compreender quais

critérios linguísticos e da relação sujeito/linguagem
podiam explicar a presença desses eventos na escrita
de alunos do 6º ao 9º Ano do EF-II, integrantes do
Projeto Jornal Escolar, em uma instituição pública de
ensino da região noroeste do Paraná. Fizemos a
identificação, a descrição e a categorização dos
fenômenos considerados não-convenções da língua
escrita, de origem fonológica e ortográfica, não
adequados à norma padrão escrita, constatando maior
incidência de hipo e hipersegmentação de palavras nas
produções textuais dos alunos. Estabelecemos, assim,
a questão-problema: Que fator (ou fatores) faz (fazem)
com que haja essa incidência de hipo e
hipersegmentação na escrita de alunos do EF-II? Para
responder à questão e compreender a natureza do
fenômeno de segmentações não-convencionais, seu
caráter fonético-fonológico e morfológico, baseamo-nos
em Mattoso Câmara (1985) e Bisol (2001); em Abaurre;
Fiad e Mayrink Sabinson (1997); em Oliveira (2009) e
em Cagliari (2009), na perspectiva da heterogeneidade
da língua, da relação fala/oralidade/escrita/letramento;
fundamentamos em Corrêa (2004); em Capristano
(2004); em Chacon (2004; 2006), em Cunha (2004;
2010). Constatamos que a segmentação não-
convencional presente na escrita dos escreventes
sujeitos da nossa pesquisa se estabelecem tanto em
função da prosódia, específico dos constituintes
prosódicos, quanto em função da constituição
heterogênea da língua escrita como pontos de
individuação do escrevente pela circulação na gênese
da língua e na imagem que ele faz do código escrito
institucionalizado. Frente a essas constatações,
baseadas em Abaurre; Salek Fiad; Mayrink-Sabinson e
Geraldi (1995); em Leal e Brandrão (2006); em Salek-
Fiad (2009) e em Ruiz (2013) sobre escrita e reescrita
de texto, pudemos propor um roteiro de atividades de
escrita e de reescrita de texto, focalizando as
dificuldades dos alunos, como estratégia de
reelaboração da segmentação não-convencional hipo e
hipersegmentação.
Palavras-chave Segmentação não-convencional;
Ensino Fundamental II;
Heterogeneidade da Língua;
Fonologia Prosódia. Escrita;
Produção e Reescrita.

214
Critérios de seleção Roteiro de atividades de escrita e de reescrita textual;

Não domínio das normas padrões de escrita por alunos
dos anos finais do ensino fundamental.
INFORMAÇÕES Castelhano, Telma Cristina da Silva Frasca. Um enfoque

GERAIS (Referência – da organização composicional de textos bem
Autoria, título, ano da formados, segundo a Fuvest. 2016. 149 f. Dissertação
defesa, quantidade de (Mestrado em Língua Portuguesa) - Pontifícia
folhas, tipo de Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.
documento, instituição Disponível em:
de ensino, cidade, link, https://tede2.pucsp.br/handle/handle/14384. Acesso em:
data de acesso) 29 abr. 2020.
Resumo Esta dissertação se insere na linha de pesquisa Texto e
Discurso nas modalidades oral e escrita, do Programa de
Pós-Graduados em Língua Portuguesa da PUC-SP. O
objetivo geral é contribuir com professores e alunos na
situação de preparação para prestar o vestibular, com
resultados que possam oferecer orientações a respeito da
produção de textos dissertativos. Os objetivos específicos
são: destacar as sequências textuais e suas incrustações
no esquema textual dos textos considerados modelo pela
banca corretora da Fuvest; confrontar o ponto de vista
projetado pelo texto reduzido proposto pela Fuvest como
ponto de partida para a produção das redações pelo
candidato, com a projeção de um novo ponto de vista
selecionado pelo candidato, tendo por parâmetro a
compreensão do tema reduzido proposto, ou seja, a
estratégia utilizada para a construção opinativa;
evidenciar a tematização e expansões por progressão
semântica das redações consideradas bem escritas , ou
seja, a referenciação. A fundamentação teórica situa-se
na Linguística Textual e, mais especificamente, na
Análise Textual dos Discursos. Para atingirmos nossos
objetivos, buscamos os estudos das sequências textuais
em Adam (2011) e os estudos de Silveira (2012) sobre o
gênero dissertativo de uma tese e de duas teses. Os
resultados obtidos das análises apontam que: a
sequência explicativa hierarquizada é mais recorrente
nos textos publicados pela Fuvest que a sequência
argumentativa; há progressão semântica por tematização
por meio do ponto de vista novo selecionado pelo
candidato.
Palavras-chave Texto dissertativo;

Sequência textual argumentativa;
Sequência textual explicativa;
215
Redações modelo;
Banca corretora da Fuvest.
Orientador(a) Regina Celia Pagliuchi da Silveira
Critérios de seleção Orientações para a produção de textos dissertativos para

vestibular da Fuvest;
Linguística Textual e Análise Textual dos discursos.
INFORMAÇÕES Alves, Maryngá Meireles Cardoso. Ensino de leitura e

GERAIS (Referência – escrita através do gênero crônica: uma abordagem
Autoria, título, ano da sociointeracionista. 2017. 140 f. Dissertação (Programa de
defesa, quantidade de Pós-Graduação Profissional em Letras - PROFLETRAS) -
folhas, tipo de Universidade Estadual da Paraíba, Guarabira, 2017.
documento, instituição Disponível em:
de ensino, cidade, http://tede.bc.uepb.edu.br/jspui/handle/tede/3077. Acesso
link, data de acesso) em: 29 abr. 2020.
Resumo Vivemos em uma sociedade, na qual, cada vez mais a
leitura e a escrita vêm sendo valorizadas. Nesse contexto,
o ato de ler e escrever implica uma questão de cidadania, à
medida que se revela como forma de inclusão social.
Possibilita ao sujeito social o desenvolvimento de sua
competência criadora e da sua capacidade de posicionar-
se de modo crítico sobre o mundo, no qual está inserido. A
inserção do sujeito no mundo letrado se dá antes mesmo
de sua entrada no ambiente escolar. Porém, à escola cabe
enfrentar o desafio de ensinar a ler e a escrever. Tal
enfrentamento tem sido empreendido, mas, sem alcançar,
de forma satisfatória, o objetivo desejado de formar
cidadãos capazes de utilizar a língua oral e escrita em suas
interações comunicativas. Essa questão motivou nossa
pesquisa cujo foco é o ensino da leitura e da escrita através
do gênero textual/discursivo crônica, na perspectiva
sociointeracionista. Objetivamos identificar as principais
dificuldades no processo de produção textual e buscar
através de uma intervenção, utilizando os recursos da
sequência didática, através do gênero crônica, estratégias
que venham minimizar os problemas. Para esse estudo
tomamos como base Bakhtin (2003) no tocante ao seu
estudo sobre o gênero do discurso e sobre a linguagem
numa perspectiva sociointeracionista, bem como Marcuschi
(2008), Geraldi (2002), Solé (1998), Koch e Elias (2014),
Cavalcante (2013), Antunes (2009), Dolz e Schneuwly
(2004). Esses pesquisadores realizam estudos sobre a
compreensão e a produção de textos no ensino de Língua
Portuguesa, fundamentados na compreensão da
216
linguagem como forma de interação, sustentando o objetivo

de desenvolver, no aluno, maior proficiência em práticas de
oralidade, de leitura e de escrita. O corpus de nosso
trabalho é formado por produções textuais dos alunos
coletadas através de atividades que seguiram a seguinte
metodologia: aplicação de questionário para verificar o
conhecimento da turma sobre o gênero crônica, realização
de oficinas, que tiveram como modelo a Sequência didática,
nas quais foram realizadas leituras e produções textuais do
gênero em estudo. As análises dos resultados apontaram
que mesmo apresentando dificuldades em estruturar o
texto, de acordo com as características do perfil do gênero
crônica, constatamos a evolução dos alunos no tocante ao
processo de produção textual, pois uma parte significativa
dos educandos do 9º ano do Ensino Fundamental foi capaz
de elaborar texto próximo ao gênero proposto.
Palavras-chave Leitura;
Escrita;
Crônica.
Orientador(a) Edilma de Lucena Catanduba
Critérios de seleção Leitura e escrita como forma de inclusão social;

Competência criadora e de posicionamento crítico;
Objetivo de ajudar os sujeitos a utilizar tanto a linguagem
oral quanto a escrita;
Gênero discursivo crônica;
Perspectiva sociointeracionista.
INFORMAÇÕE FERREIRA, Alessandra. Leitura e produção de textos no ensino

S GERAIS médio: da estaticidade conservadora ao dinamismo de uma
(Referência – proposta dialógica. 2015. 139f. Dissertação (Mestrado em Língua
Autoria, título, Portuguesa) – Instituto de Letras, Universidade do Estado do Rio
ano da defesa, de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. Disponível em:
quantidade de http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=9014
folhas, tipo de . Acesso em: 29 abr. 2020.
documento,
instituição de
ensino, cidade,
link, data de
acesso)
Resumo Considerando-se a linguagem um elemento de interação social,
concebe-se o texto, em todas as suas manifestações, como
objeto norteador do ensino da Língua Materna, cujo objetivo,
segundo orientações dos PCN de Língua Portuguesa, é formar
cidadãos reflexivos e críticos, proficientes na prática da leitura e
da escrita. Entretanto, face a um currículo extenso e limitada
carga horária, as aulas de produção textual, não raras vezes,
217
deixam de propiciar uma formação autônoma e reproduzem

práticas que visam apenas à apropriação da norma padrão e à
apreensão de modelos de escrita, gerando um aprendizado
desvinculado da realidade do educando. Dessa forma, a presente
dissertação pretende mostrar os desafios enfrentados por
professores do Ensino Médio para desconstruir a passividade que
se instaura no educando, ao longo do Ensino Fundamental II,
perante seu próprio texto, seja no ato de exposição do tema
proposto para a redação, seja na etapa destinada à avaliação da
mesma, na qual pouco se estimula sua participação. Com base
na perspectiva sociointeracionista de Bakhtin (2009), este
trabalho defende a ideia de que o envolvimento do educando com
seu texto deve se iniciar na fase de elaboração do tema, de modo
que este possa ser integrado à vivência do aluno, até a fase de
revisão e correção, em que o acompanhamento do processo visa
a garantir ao autor o direito à análise e à reescritura de sua
produção, momentos imprescindíveis ao desenvolvimento da
competência leitora e escritora. O corpus desta pesquisa é
formado por produções textuais de estudantes do primeiro e do
segundo anos do Ensino Médio de uma escola da rede particular
do município do Rio de Janeiro. Foram analisadas 64 redações,
sendo 28 produzidas a partir de temas determinados pelo
professor, focando procedimentos relativos à análise do tema e à
reescrita, e 36 relacionadas à construção de temas a partir de
textos não verbais, buscando-se maior amplitude interpretativa.
Além disso, também foram aplicados questionários, nos quais os
alunos expuseram seus pontos de vista sobre as aulas de
redação na escola. A análise do corpus demonstrou que a escrita
é um processo e que o ensino de produção de textos se torna
mais produtivo na medida em que se possibilita maior
participação dos educandos em todas as etapas.
Palavras-chave Língua materna; Leitura; Texto não verbal; Texto verbal; Ensino.
Orientador(a) Tania Maria Nunes de Lima Camara
Data de defesa 30 de abril de 2015
Critérios de Baseada na concepção sociointeracionista;

seleção Produção, correção e reestruturação do texto;
O tema da redação deve estar integrado à vivência do aluno;
Participação do educando em todas as etapas de produção (da
escolha do tema à redação final).
INFORMAÇÕES Silva, José Leopoldo Morais da. Ensino do gênero

GERAIS (Referência – redação/dissertação escolar: por uma escrita autoral e
Autoria, título, ano da funcional. 2018. 131f. Dissertação (Programa de Pós-
defesa, quantidade de Graduação Profissional em Letras - PROFLETRAS) -
218
folhas, tipo de Universidade Estadual da Paraíba, Guarabira. Disponível

documento, instituição em: http://tede.bc.uepb.edu.br/jspui/handle/tede/3396.
de ensino, cidade, Acesso em: 29 abr. 2020.
link, data de acesso)
Resumo A presente pesquisa, intitulada “Ensino do gênero
redação/dissertação escolar: por uma escrita autoral e
funcional”, tem por objetivo constatar se há um processo
artificial e mecânico que perpassa a produção do gênero
redação/dissertação escolar nos moldes mais tradicionais
de ensino de produção textual escrita na disciplina de língua
portuguesa no ensino fundamental II. É ainda uma
finalidade desse nosso estudo detectar se o
contexto/condições de produção ofertadas na metodologia
de ensino do professor interfere(m) na qualidade das
produções e qual(is) consequência(s) de uma provável
artificialidade para o gênero redação/dissertação escolar.
Para além disso, pretende-se ainda usar uma rede social,
valendo-se de uma fanpage no Facebook, para tornar mais
atrativa, instigante, autoral e atuante a circulação social do
gênero redação/dissertação escolar, utilizando-se, assim,
dos recursos midiáticos tão raros no âmbito escolar
brasileiro e que tanto fascinam a juventude representada
por nossos alunos/as. Como marcos teóricos, nosso estudo
baseia-se, principalmente, nas leituras de Bakhtin (2000) e
Marcuschi (2008, 2010) – acerca dos gêneros
textuais/discursivos; Souza (2003), Costa Val (2016),
Garcez (2016) e Coroa (2016) – tratando da
redação/dissertação escolar e do tipo/sequência textual
dissertativo-argumentativo; Dolz; Noverraz; Schneuwly
(2004) – abordando o trabalho com a sequência didática
(SD); e Aragão; Dias (2016), Finardi; Porcino (2016) e
Weissheimer; Leandro (2016) – tratando do Facebook
como ferramenta auxiliar ao processo de ensino-
aprendizagem de línguas. O corpus é constituído de
produções textuais coletadas a partir da aplicação de uma
SD em uma turma de 9º (nono) ano do ensino fundamental
II de uma escola pública da rede estadual de ensino da
Paraíba, as quais passaram a ser reescritas por meio de
uma rede social, especificamente uma fanpage no
Facebook. Como resultados, verificamos que as
orientações fornecidas in box, no ambiente virtual de
correção (a fanpage no Facebook) influenciaram
diretamente na melhoria qualitativa das
redações/dissertações escolares no que diz respeito à
argumentação como marcas da identidade autoral dos
textos.
Palavras-chave Produção textual
Gêneros textuais-discursivos
Redação escolar
219
Dissertação escolar
Identidade autoral
Data de defesa 14 de junho de 2018
Critérios de seleção Constatação de ensino mecânico relacionado à redação e

à dissertação escolar nos anos finais do ensino
fundamental;
Influências do contexto na produção de textos;
Sequência didática (SD);
Tipo/sequência textual dissertativo-argumentativo;
Estudo realizado com alunos da Paraíba.
INFORMAÇÕES ZAMPIERE JUNIOR, Paulo Roberto. Produção escrita:

GERAIS desafios da correção – (des)focar a gramática tradicional?
(Referência – Três Lagoas: Campus de Três Lagoas da Universidade de Mato
Autoria, título, Grosso do Sul, 2015. 153f. (Dissertação de Mestrado
ano da defesa, Profissional em Letras). Disponível em:
quantidade de https://repositorio.ufms.br:8443/jspui/handle/123456789/2654.
folhas, tipo de Acesso em: 29 abr. 2020.
documento,
instituição de
ensino, cidade,
link, data de
acesso)
Resumo O tratamento que o ensino de produção textual tem recebido por
parte dos professores de língua portuguesa, o qual é fruto de
uma concepção de língua arraigada à da gramática tradicional,
e os efeitos que tal tratamento provoca nos educandos –
exclusão e insucesso nas questões concernentes à linguagem
(SOARES, 1986; CORACINI, 2007) – são questionamentos
constitutivos de nossa prática docente. Temos como objetivo
geral analisar as produções textuais desenvolvidas pelos alunos
com foco na correção, visando problematizar a correção
tradicional enquanto contribuição para o desenvolvimento da
competência textual dos educandos. Como objetivos
específicos, temos: (1) analisar as produções textuais (gênero
relato – versão 1) dos alunos, a partir das correções feitas pelo
pesquisador, tendo como critério de análise o uso de operadores
argumentativos, a referenciação e os padrões de coerência; (2)
propor um trabalho de revisão das produções textuais, por meio
da correção textual-interativa; e (3) interpretar as produções
textuais (versão 2), tendo por princípio o solicitado ao aluno,
observando se houve reflexão e se foram atendidas as questões
concernentes à referenciação, aos marcadores textuais e aos
operadores argumentativos. Partimos do pressuposto que a
correção empreendida nas produções textuais de alunos tem-se
centrado em aspectos gramaticais, ignorando outras questões
220
da linguagem, temos como hipótese que tal correção pouco

contribui para o desenvolvimento das competências textuais
desses alunos e que uma correção centrada no texto produzirá
melhores resultados. Procuramos demonstrar como uma
correção que (en)foque não só aspectos gramaticais
(dimensionando-os) mas aspectos relacionados à coesão e à
coerência pode contribuir para formação linguística dos alunos
e de que forma eles se apropriam dessa correção. Trata-se de
alunos do Ensino Fundamental II (rede pública estadual – SP),
sendo que optamos pela metodologia da pesquisa-ação
(THIOLLENT, 1994), fundamentados, para a análise, na
Linguística Textual de visão interacionista, conforme
(MARCUSCHI, 2012; KOCH, 2010; RUIZ, 2013) numa interface
com a Linguística Aplicada, a fim de estabelecer relações entre
o linguístico e os aspectos culturais, sociais e contextuais. Desta
forma, os resultados finais demonstram que uma correção
focada na visão interacionista, que dialogue com as ideologias
do aluno e o contexto histórico-social, promove maior reflexão
linguística e amplia a produção textual do aluno.
Palavras-chave Escrita;
Língua Portuguesa – gramática;
Redação Acadêmica.
Data de defesa 2015
Critérios de Análise de produções textuais e da competência textual de

seleção discentes;
Gênero relato;
Proposta de correção textual interativa;
Como está sendo a correção de textos produzidos pelos alunos;
Correções, muitas vezes, voltadas somente para os aspectos
gramaticais da língua tida como padrão, ignorando-se as demais
questões da linguagem;
Pesquisa-ação nos anos finais do ensino fundamental;
Visão interacionista;
Com objetivo de efetivar reflexões linguísticas e ampliar a
produção escrita dos alunos;
INFORMAÇÕES CASTALDO, Márcia Martins. Redação no vestibular: a

GERAIS (Referência língua cindida. 2009. 277f. Tese (Doutorado) – Faculdade
– Autoria, título, ano de Educação, Universidade de São Paulo, 2009. Disponível
da defesa, em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
quantidade de folhas, 15092009-140633/pt-br.php. Acesso em: 29 abr. 2020.
tipo de documento,
instituição de ensino,
cidade, link, data de
acesso)
221
Resumo Ao término da Educação Básica, espera-se que um

indivíduo esteja habilitado a redigir adequadamente em
qualquer situação, que saiba interagir com a palavra para a
produção escrita nos diversos gêneros textuais em
circulação. Embora tais expectativas se realizem em alguns
casos, em geral, a realidade vivenciada é diversa: mesmo
após completarem os ensinos Fundamental e Médio, muitos
sujeitos elaboram textos repletos de desvios, marcas que
expõem as muitas dificuldades com a produção escrita, as
quais revelam uma língua cindida entre um saber-dizer e um
dever-dizer. Questionamentos sobre o que leva a essa cisão
motivaram esta pesquisa. Considerando-se a perspectiva
sócio-histórica, os conceitos bakhtinianos de gênero,
dialogismo e polifonia, bem como preceitos da Lingüística
Textual, o trabalho consistiu na análise de elementos
composicionais da redação dissertativa de vestibular,
gênero que desafia estudantes interessados em ingressar
no Ensino Superior. Mais especificamente, foram
analisados: (a) a norma lingüística, (b) os índices de
pessoalidade e (c) a macroarticulação em uma amostra de
374 redações (1% do total) produzidas por candidatos
inscritos no Vestibular-2007 promovido pela FUVEST
(Fundação Universitária para o Vestibular) São Paulo,
Brasil. Foram analisadas, também, algumas relações entre
o perfil sócio-histórico dos candidatos e os perfis de escrita
verificados nos textos. Depreendeu-se, das observações
realizadas, que a excessiva preocupação com o outro, com
o molde e com a demonstração do saber-fazer interfere no
movimento de exteriorização do discurso: em vez de tentar
levar ao texto seu universo e sua idéia, o estudante se
propõe à tarefa de levar, para o papel, mundo e idéias
presumidos do interlocutor e da interlocução, vivencia um
confronto - e não uma negociação - entre um saber-dizer
que se esvaece diante de um dever-dizer e cinde a língua.
As observações realizadas revelaram, ainda uma
escolarização que, no âmbito de sua atuação, parece não
promover satisfatoriamente condições para o
desenvolvimento de estratégias para o diálogo entre os
saberes, parece não promover satisfatoriamente a
possibilidade de escrever com autonomia.
Cabe citarmos também, dentro do cenário brasileiro de
pesquisas voltadas para a redação de vestibular, a pesquisa
proposta por Castaldo (2009). Em sua tese de doutorado,
intitulado “Redação no vestibular: a língua cindida”, Castaldo
(2009) afirma que, mesmo com a quantidade de anos para
se completar o Ensino Fundamental e o Ensino Médio
completo, muitos vestibulandos ainda não estão preparados
para a elaboração de textos sem desvios gramaticais ou que
sejam satisfatórios para a situação de um concurso
vestibular. A autora analisou “a norma linguística”, “os
222
índices de pessoalidade” e “a macroarticulação” de 374

redações a partir dos conceitos bakhtiniano de gênero,
dialogismo e polifonia e da Linguística Textual. Castaldo
também se preocupou em analisar algumas relações entre
os perfis sociais e históricos dos candidatos e as
características da escrita nas redações. Dessa maneira, a
autora se deparou com o duro resultado de que, para muitos
sujeitos, as etapas de escolarização não cumpriram com o
papel de desenvolver nos futuros vestibulandos a
capacidade de produzir textos estratégicos e com diálogos
interdisciplinares, ou seja, não promoveram o que tanto os
documentos norteadores da Educação Básica pregam –
uma escrita autônoma.
Palavras-chave ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa
letramento
redação
vestibular
Orientador(a)
Silvia de Mattos Gasparian Colello
Critérios de seleção Perspectiva socio-histórica;

Conceitos bakhtinianos;
Redação dissertativa de vestibular;
Verificação de perfis socio-históricos de candidatos e sua
escrita;
Confronto entre o que escreve e o que se pede na redação
de vestibular;
Questões sobre uma escrita autônoma.
INFORMAÇÕE CERVO, Anna. A redação do vestibular: uma análise para além

S GERAIS do enunciado. 2013. 113f. Dissertação (Mestrado) – Universidade
(Referência – do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-graduação em
Autoria, título, Linguística Aplicada, 2013. Disponível em:
ano da defesa, http://www.repositorio.jesuita.org.br/handle/UNISINOS/3105?sho
quantidade de w=full. Acesso em: 29 abr. 2020.
folhas, tipo de
documento,
instituição de
ensino, cidade,
link, data de
acesso)
Resumo A necessidade de se pensar a redação de vestibular como oriunda
de uma situação de enunciação que mobiliza uma estrutura
trinitária (eu/tu/ele) é o que motiva este trabalho. Assim, nosso
objetivo é examinar essa forma específica de enunciação em sua
complexidade, por ser escrita, para tentar compreender como os
vestibulandos se instituem como locutores (a fim de co-construir o
mundo (referente) que a Universidade propõe através da proposta
223
de redação), para agir sobre o alocutário na situação em que se

encontram (intentado). Nosso foco centra-se em um corpus de três
redações que trazem observações críticas, escritas no próprio
texto, feitas pelos avaliadores, no que diz respeito a problemas de
argumentação; além disso, a proposta que orienta tais redações
também faz parte deste estudo. As questões que norteiam nosso
trabalho são: 1) Que desdobramentos a situação enunciativa
redação de vestibular apresenta? 2) Como se instauram o eu e o
tu nos diversos desdobramentos enunciativos implicados nessa
situação específica? 3) Que movimentos enunciativos o locutor
aluno faz para construir o referente e para promover ação sobre o
tu-leitor? Nossa pesquisa fundamenta-se na teoria da enunciação
de Émile Benveniste e alinha-se ao conjunto de trabalhos que se
inscrevem no que ele chama de translinguística, destinada ao
tratamento de textos, obras, formas complexas de discurso.
Recorremos ao trabalho pioneiro de Mello (2012), que, com base
em Benveniste, propõe cinco princípios para o tratamento textual,
em uma perspectiva enunciativa, a partir do pressuposto de que o
sentido de um texto pode ser depreendido de sua sintagmatização
no plano global e analítico. Focaremos nossa análise nos
princípios: o texto é um índice global de subjetividade, o texto cria
referência e o texto constitui um modo de ação do locutor sobre o
alocutário. O trabalho permite concluir que: não do mesmo modo,
o(s) locutor(es) dialoga(m), tanto com o alocutário-proponente
quanto com o alocutário-leitor. Nas redações analisadas, instaura-
se o quadro figurativo, ou seja, constrói-se uma enunciação de
retorno a uma demanda, numa relação intersubjetiva com o tu -
institucional, assim como em todas as redações é atribuído um
lugar ao leitor para a co-construção do sentido. É nesse espaço de
intersubjetividade que o vestibulando evidencia suas posições
sobre o tema do vestibular, buscando a adesão do leitor. Olhadas
como produto, essas redações foram consideradas fracas do
ponto de vista do desenvolvimento do tema e da argumentação.
Sob o olhar enunciativo, todas elas atenderam à proposta, porém
de modos particulares. Findamos, então, destacando que, embora
a circulação da redação de vestibular seja restrita, na sociedade,
ela é uma prática social e, como tal, mobiliza a língua em seu uso
concreto.
Palavras-chave Quadro figurativo da enunciação; Redação de vestibular; Texto;
Enunciado; Enunciação.
Orientador(a) Terezinha Marlene Lopes Teixeira
Data de defesa 29 de agosto de 2013
Critérios de A constituição do vestibulando como enunciador concreto;

seleção A situação específica da redação de vestibular;
Teoria da enunciação de Émile Benveniste;
224
INFORMAÇÕES GERAIS CASSETTARI, Marcel Innocenti. Gênero do discurso

(Referência – Autoria, “Redação Argumentativa Escolar” e seus estilos
título, ano da defesa, “Argumentativo” e “Finalista”. 2018. 326f. Tese
quantidade de folhas, tipo (Doutorado em Linguística e Língua Portuguesa) –
de documento, instituição Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
de ensino, cidade, link, Filho”, Faculdade de Ciências e Letras, Campus
data de acesso) Araraquara, 2018. Disponível em:
http://hdl.handle.net/11449/154579. Acesso em: 29
abr. 2020.
Resumo O trabalho tem como objetivo aferição se a “Redação
Argumentativa Escolar” cobrada nos vestibulares da
UNESP, UNIFESP e USP e no ENEM é do mesmo
gênero do discurso. A hipótese inicial é de que as
“Redações Argumentativas Escolares” cobradas na
UNESP, UNIFESP e USP e no ENEM são do mesmo
gênero do discurso, variando, todavia, de estilo no
ENEM. Por essa razão, há a adoção da seguinte
designação: “Redação Argumentativa Escolar” para as
redações cobradas na UNESP, UNIFESP e USP, ao
passo que, no “ENEM”, hipoteticamente, compõe outro
estilo, “Redação Argumentativa Escolar Finalista”, por
haver distinções em sua estrutura composicional que
a torna específica. Para tanto, são utilizados conceitos
extraídos da obra do Círculo de Bakhtin, em especial o
de gênero do discurso, dialogismo e autoria. Não
obstante, por tratar-se de uma proposta de vestibular
e de textos efetivamente produzidos em um contexto
de avaliação, alguns conceitos vinculados à esfera da
atividade humana “Escolar” também serão de grande
relevância. Além disso, partindo do pensamento de
Bakhtin, considera-se que as redações têm autoria,
razão pela qual se busca destacar traços autorais
utilizados pelos vestibulandos.
Palavras-chave
Discurso; Gênero do discurso; Dissertação de
vestibular.
Orientador(a) Renata Facuri Coelho Marchezan
Data de defesa 25 de maio de 2018
Critérios de seleção Destaque de traços autorais em redações;

Redação Argumentativa Escolar (UNESP, UNIFESP e
USP) e Redação Argumentativa Escolar Finalista
(ENEM)
225
INFORMAÇÕES BRITO, Luiz André Neves de. Discurso, leitura e

GERAIS (Referência – produção textual: uma análise discursiva da escrita de
Autoria, título, ano da pré-universitários. 2011. 199f. Tese (Doutorado) –
defesa, quantidade de Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
folhas, tipo de Universidade de São Paulo, 2011. Disponível em:
documento, instituição https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8142/tde-
de ensino, cidade, link, 08012013-161935/pt-br.php. Acesso em: 29 abr. 2020.
data de acesso)
Resumo Este trabalho de doutorado é o resultado de uma pesquisa
em análise do discurso que teve como foco analisar textos
produzidos em uma situação de avaliação específica, mais
precisamente, redações produzidas no Concurso
Vestibular 2007 da Universidade de São Paulo. O corpus
da pesquisa foi constituído por 346 redações produzidas
por candidatos aprovados em primeira chamada. O objetivo
foi tocar na realidade viva dessas redações: analisar a
interação que há entre leitura e produção textual. Para
mostrarmos essa interação leitura/escrita nos interstícios
da produção textual de pré-universitários, partimos dos
pressupostos de que linguagem e instituição estão
constantemente imbricadas e de que falamos com as
palavras dos outros para construirmos nossos discursos. A
heterogeneidade enunciativa se mostra uma marca
importante para observarmos o funcionamento dessa
interação leitura/escrita nos interstícios dessa prática
discursiva. Para abordarmos essa questão, os
pressupostos teóricos que norteiam o estudo se baseiam,
sobretudo, nas reflexões propostas por Pêcheux,
Maingueneau e Authier-Revuz. Este trabalho ainda se
propõe a analisar o funcionamento do gênero redação no
vestibular. Para tal, pautamo-nos das considerações de
Bakhtin e de Maingueneau. A análise das redações nos
revelou: (i) como as atividades de leitura e produção textual
não são atividades estanques em si, mas que estão em
constante interação; (ii) como a atividade de leitura inscrita
nos interstícios da produção textual é uma prática social
que não se limitam aos muros da escola.
Palavras-chave Análise do discurso

Gênero discursivo redação de vestibular
Heterogeneidade enunciativa
Leitura
Produção textual
Orientador(a) Helena Hathsue Nagamine Brandão
Data de defesa 2011

226
Critérios de seleção Análise de textos produzidos em um vestibular de

candidatos aprovados em primeira chamada;
Interação entre leitura e escrita para a produção da prática
discursiva em vestibulares;
Análise do funcionamento do gênero Redação no
Vestibular;
Práticas sociais de produção discursiva extrassala.
INFORMAÇÕE ALVES, Renata Calheiros. Dissertações de vestibular e ensino

S GERAIS da argumentação escrita. 2013. 161f. Tese (Doutorado) –
(Referência – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Letras, Rio
Autoria, título, de Janeiro, 2013. Disponível em:
ano da defesa, http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5436
quantidade de . Acesso em: 29 abr. 2020.
folhas, tipo de
documento,
instituição de
ensino, cidade,
link, data de
acesso)
Resumo A tese analisa redações produzidas por candidatos ao vestibular
de 2008 da UERJ, nas quais são investigados aspectos
concernentes à superestrutura do gênero dissertação de
vestibular e às categorias do modo argumentativo de organização
do texto, a saber: a tomada de posição, a presença de
argumentos orientados para a tese do argumentador, a presença
de contra-argumentos e as estratégias argumentativas que se
destacam. Busca-se entender a relação entre as falhas
redacionais e o ensino desse modo argumentativo do texto,
apontando-se os estudos recentes em teoria da argumentação,
semântica argumentativa, linguística textual e análise do
discurso, que podem oferecer subsídios ao ensino da
argumentação escrita, sobretudo os de Oliveira (2010),
Charaudeau (2008) e Bernardo (2007 e 2010). Este trabalho
interessa-se particularmente pelas contribuições passíveis de
aplicação no ensino de redação em nível médio. Tanto os
aspectos textuais, quanto os situacionais são analisados com
vistas a que as conclusões advindas de tal análise possam
convergir para contribuições ao ensino de produção de textos, o
que se materializa no capítulo em que se apresentam sugestões
de atividades.
Palavras-chave Produção textual
Gêneros textuais-discursivos
Redação escolar
Dissertação escolar
Identidade autoral
Orientador(a) Helênio Fonseca de Oliveira
Data de defesa 2013

227
Critérios de Análise de redações do vestibular de 2008 da UERJ;

seleção Categorias de argumentação e estruturação do texto dissertativo;
Teorias: argumentação, semântica argumentativa, linguística
textual e análise do discurso.
INFORMAÇÕ ESVAEL, Eliana Vasconcelos da Silva. A construção do ponto de

ES GERAIS vista dominante na escrita de pré-universitários. Tese
(Referência – (Doutorado em Letras). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Autoria, título, Humanas – Universidade de São Paulo, 2011. Disponível em:
ano da https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8142/tde-
defesa, 28062012093354/publico/2011_ElianaVasconcelosDaSilvaEsvael
quantidade de _VRev.pdf. Acesso em: 29 abr. 2020.
folhas, tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo Esta pesquisa tem por objetivo investigar um aspecto particular na
produção escrita de estudantes pré-universitários, a saber: a
construção de pontos de vista e, especificamente, do ponto de vista
dominante, em 270 redações do exame vestibular da
FUVEST/2006. Como fundamentação teórica, tomo as redações de
vestibular sob duas perspectivas: 1) a enunciativa, a fim de
identificar os pontos de vista presentes no texto por meio da
hierarquização dos diferentes enunciadores; e 2) a discursiva, que
permite observar como os diferentes saberes, mobilizados pelo
escrevente, intervêm nas ligações e nas fissuras argumentativas do
texto para construir pontos de vista e, especificamente, o ponto de
vista dominante. Por meio dessa abordagem, enunciativo-
discursiva, identifico os posicionamentos enunciativos do
escrevente e seus desdobramentos discursivos. A análise das
redações que envolve a organização argumentativa interna ao texto
e sua relação com os tipos de saberes mobilizados em sua
construção exige dois procedimentos articulados: um olhar para
redação de vestibular como gênero, acatando sua constituição
heterogênea e suas regularidades na organização argumentativa
do texto; outro olhar, para descrever os desdobramentos
discursivos dessa organização, buscando nos modos de
qualificação as representações dos posicionamentos do
escrevente. Os resultados revelaram que o exame vestibular,
concebido como um evento de letramento, comprova as relações
dialógicas determinadas por uma situação de produção que é
regulada socialmente. O escrevente, fruto da interação social, se
apoia discursivamente nos saberes escolares e extraescolares por
ele mobilizados e elege os elementos qualificadores como
importante estratégia argumentativa na construção de pontos de
228
vista e, primordialmente, na construção do ponto de vista

dominante. A construção do ponto de vista dominante se
estabelece a partir do diálogo com outros pontos de vista. O diálogo
com os textos da coletânea do exame foi preponderante nessa
construção e o recurso à mobilização de saberes de esferas
diferentes das da coletânea fortaleceu o efeito polifônico da
construção do ponto de vista dominante, mostrando que ela é
resultado do modo como o escrevente lê e interpreta esses textos;
moldado por suas práticas letradas escolares e extraescolares e
regulado por suas representações. Esses fatos comprovam a
importância do ensino e da aprendizagem da linguagem escrita por
meio de um gênero, considerando seus aspectos enunciativos e
discursivos.
Palavras-
chave construção de pontos de vista; escrita; estratégias argumentativas
mobilização de saberes; redação de vestibular.
Orientador(a)
Manoel Luiz Goncalves Correa
Data de 31 de janeiro de 2012
defesa
Critérios de Investigação da construção de pontos de vista em 270 redações do
seleção vestibular da Fuvest em 2006;
Perspectivas enunciativa e discursiva;
Defesa da aprendizagem de gêneros discursivos por meio de textos
concretos, contextuais.
INFORMAÇÕ RODRIGUES, Paulo Cezar. A produção textual no Ensino Médio:

ES GERAIS os documentos oficiais de ensino, o livro didático e a prova de
(Referência – redação do ENEM. 2017. 204f. Tese (Doutorado) – Universidade
Autoria, título, Federal de Goiás, Faculdade de Letras (FL), Programa de pós-
ano da defesa, graduação em Letras e Linguística, Goiânia, 2017. Disponível em:
quantidade de https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trab
folhas, tipo de alhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.jsf?popup=true&id_trabal
documento, ho=5019234. Acesso em: 29 abr. 2020.
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo Tendo em vista o baixo desempenho alcançado por uma parcela
expressiva de participantes em provas de redação, como a do
ENEM, é que esta tese tem como objetivo verificar como as
orientações teórico-metodológicas, para o ensino de produção de
texto, contidas nos principais documentos oficiais de ensino,
repercutem nas propostas de produção textual dos livros didáticos
de Língua portuguesa, no Ensino Médio. Para tanto, analisamos as
propostas de produção de textos apresentadas pelos dois livros
didáticos de Língua portuguesa mais utilizados em todo o país, no
229
ano de 2015, por alunos da rede pública de ensino: Português

linguagens (CEREJA & MAGALHÃES, 2013) e Novas Palavras
(AMARAL, et al, 2013). Trata-se de uma pesquisa de cunho
qualitativo-quantitativo-interpretativista, fundamentada na teoria
sócio-interacionista, proposta por Bakhtin/Volochinov (1992, 2003),
mais especificamente, em seus conceitos sobre interação e
gêneros do discurso. Além disso, compõem o quadro teórico da
pesquisa, estudiosos como Dolz e Schneuwly (2004), Geraldi
(1984, 1991), Marcuschi (2008), dentre outros. As análises das
propostas de produção de texto, destes manuais, revelaram
diferenças significativas entre os dois livros didáticos: o livro
Português linguagens considera quase que a totalidade das
orientações teórico-metodológicas dos PCNEM etc. para o ensino
da produção textual. Além disso, propõe o ensino de uma
variedade de gêneros discursivos, o que possibilita não somente
uma formação mais ampla ao aprendiz, mas também favorece a
formação do escritor competente de textos. No livro Novas
Palavras, essas orientações teórico-metodológicas ou as
‘condições de produção de texto’ são, praticamente, ignoradas nos
comandos das propostas de produção textual, uma vez que
predomina, neste manual, práticas de escrita de textos voltadas,
quase que exclusivamente, para a realização de provas de exames
vestibulares e a prova de Redação do ENEM. Por conta disso,
acreditamos que o modo como este livro propõe o ensino deste
conteúdo não favorece a formação do escritor competente de
textos. As análises destes manuais apontam, também, para a
necessidade de um maior comprometimento por parte dos autores
de livros didáticos, no que se refere à maneira como estes livros
têm sido alterados ou atualizados, ao longo dos anos, de uma
edição para outra. Por fim, as investigações realizadas revelaram
a existência de um número expressivo de professores que, não
obstante as orientações teórico-metodológicas dos documentos
oficiais de ensino, ainda optam por trabalhar com o ensino deste
conteúdo, tendo como material de apoio livros didáticos que
ignoram as condições de produção de texto.
Palavras- Produção de texto, Ensino Médio, Documentos Oficiais de Ensino,
chave Livro didático, Prova de Redação do ENEM.
Orientador(a) AGOSTINHO POTENCIANO DE SOUZA
Data de 17 de fevereiro de 2017
defesa
Critérios de Análise de propostas de livros didáticos de LP relacionadas à
seleção produção escrita de gêneros discursivos;
Teoria sociointeracionista;
Formação de escritores competentes;
Crítica a alguns autores de livros didáticos.
INFORMAÇÕ CAMARGO JÚNIOR, Arnaldo Rebello. A autorreflexividade na

ES GERAIS escrita de redação de vestibular. 2018. Tese (Doutorado) –
(Referência – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade
230
Autoria, título, de São Paulo, São Paulo, 2018. Disponível em:

ano da defesa, https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trab
quantidade de alhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.jsf?popup=true&id_trabal
folhas, tipo de ho=6560850#. Acesso em: 29 abr. 2020.
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo Este trabalho tem por objetivo investigar, de uma perspectiva
enunciativo-discursiva, o caráter autorreflexivo da escrita no gênero
redação de vestibular. O material analisado é composto de 75
produções escritas de vestibulandos, advindas de três diferentes
instituições: Centro Universitário FIEO, Universidade Federal de
Grande Dourados e Universidade de São Paulo. A
autorreflexividade foi tomada, a princípio, como um movimento da
produção do discurso que, no texto escrito, coloca-se como uma
forma de o escrevente organizar os objetos de discurso
(MONDADA e DUBOIS, 1995; KOCH e MARCUSCHI, 1998;
KOCH, 2009), visando à construção da argumentação. Para
efetuação da análise da autorreflexividade no corpus selecionado,
buscamos, no próprio material, por estratégias que evidenciassem
esse movimento autorreflexivo. Verificamos que as estratégias
acionadas para organizar o texto apresentam dois padrões, ligados
a dois procedimentos argumentativos: o de generalização e o de
particularização. A generalização e a particularização revelaram
estratégias utilizadas pelos escreventes para argumentar. Para
análise, valemo-nos da noção de cronotopo (BAKHTIN, 1975) e da
revisão da noção em Blommaert e Fina (2015), que propõem serem
as diferentes identidades sociais construídas e modificadas
cronotopicamente, o que, em termos enunciativo-discursivos,
interpretamos, como correspondendo ao processo de construção
da pessoa no texto. Nessa perspectiva, investigamos a noção de
pessoalidade e o modo de criação de uma figura textual da pessoa
na escrita a partir de Street (2000, 2006) e Besnier (1991, 1995).
Consideramos que a pessoalidade está diretamente relacionada à
autorreflexividade, pois é a instância em função da qual o
escrevente entra no jogo de assumir ou recusar certas identidades
associadas a determinada prática de letramento. Fundamentando-
nos na não-coincidência do dizer, particularmente do sujeito
consigo próprio (AUTHIER-REVUZ, 1998), defendemos que a
relação sujeito (do discurso)/pessoalidade (no texto) é um caso de
autorreflexividade que se materializa como uma construção textual.
Esse caráter de pessoa (a pessoalidade), na qualidade de figura
textual, constitui-se, pois, como um dos modos pelos quais a
autorreflexividade se manifesta na redação de vestibular, prática
letrada que circunscreve certa identidade a ser contemplada, mas
cujo cumprimento, por parte dos escreventes, nunca é totalmente
consistente. Associado à pessoalidade e marcado por seu caráter
231
argumentativo, mostrou-se também como produtivo, do ponto de

vista da análise qualitativa empreendida, o uso da combinação
entre modalização deôntica e voz coletiva, também considerado
como um movimento autorreflexivo na escrita. Vários critérios
levantados relativamente aos procedimentos de generalização e
particularização; à construção da pessoalidade e, por fim, à
combinação entre modalização deôntica e voz coletiva compõem
três grupos de marcas de autorreflexividade presentes nos textos
analisados. Guardadas as especificidades de cada grupo, a
associação entre processo de autorreflexividade, referenciação e
argumentação está presente nos três grupos de marcas, mas não
com o mesmo peso. No material analisado, mas talvez em
extensão mais ampla do uso da escrita, é a autorreflexividade,
como propriedade fundamental da linguagem, que comanda a
referenciação e a argumentação.
Palavras- construção de pontos de vista; escrita; estratégias argumentativas;
chave mobilização de saberes; redação de vestibular.
Orientador(a) MANOEL LUIZ GONCALVES CORREA
Data de defesa 14 de setembro de 2018
Critérios de Caráter autorreflexivo da escrita no gênero redação de vestibular;

seleção Proposta enunciativo-discursiva;
Autorreflexividade – maneira como o escrevente organiza o
discurso visando à construção da argumentação;
Processos de construção do sujeito dentro do texto;
Manifestação da autorreflexividade na redação de vestibular;
Autorreflixividade como propriedade fundamental da linguagem e
que comanda a referenciação e a argumentação.
INFORMAÇ OLIVEIRA, Rosane Reis de. Semiótica e ensino: competências e

ÕES habilidades para a expressão escrita em língua portuguesa. 2014.
GERAIS 206f. Tese (Doutorado em Língua Portuguesa) – Instituto de Letras,
(Referência – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
Autoria, Disponível
título, ano da em:http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=720
defesa, 2. Acesso em: 20 maio 2020.
quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
232
Resumo Esta tese desenvolve estudo do ensino de Redação com análise de

textos discentes, cujo marco regulatório para a produção das aulas
são as Competências e Habilidades inscritas nos PCN. Objetiva-se
a correção de redações por meio digital que (1) identifica os
problemas do texto produzido pelo redator, (2) fornece instruções
para correção do problema apontado, (3) propõe retextualização
para nova correção e (4) utiliza os desvios apontados como
orientadores das aulas de Gramática. O trabalho final tem por
objetivo principal ensinar a redigir no registro padrão por meio da
correção comentada de textos produzidos por clientes, que podem
ser alunos ou não, uma vez que o trabalho ocorre pela Internet (à
distância), com ferramentas do MS Word. A instrução gramatical
incidente sobre problemas detectados no texto é subsidiada por
instruções semióticas de cunho didático-pedagógico. Testado em
turmas regulares do Ensino Médio, em Cursos Preparatórios para
processos seletivos, este projeto constatou sua eficácia, pois os
redatores (1) compreenderam o quê e por que erraram, (2)
assimilaram os mecanismos linguísticos de correção/adequação e
(3) praticaram a substituição de estruturas, orientados por princípios
da Teoria da Iconicidade Verbal (SIMÕES, [1994], 2009). Assim, os
sujeitos foram-se apropriando das regras de estruturação da língua,
por meio das quais se tornou possível a produção de textos
eficientes, adequados à situação de comunicação. Paralelamente
foram-se formando leitores críticos. A negociação de textos, a
técnica de correção digital, mediada pela Internet e por isso
realizada à distância (mesmo quando combinada com aulas
presenciais) e a forma da instrução semiótico-gramatical é o que se
pretende demonstrar nesta tese.
Palavras- Redação e ensino de gramática. Correção de textos. Semiótica.
chave
Orientador(a) Darcilia Marindir Pinto Simões
Data de 2014
defesa
Critérios de Redação;
seleção Análise de textos de discentes;
Produção textual;
Competências e habilidades dos PCNs
INFORMAÇ PILAR, Jandira Aquino. O processo de escritura da redação de

ÕES vestibular: o argumento como elemento de sentido entre
GERAIS vestibulandos e avaliadores. 2000. 155f. Dissertação (Mestrado em
(Referência – Letras) – Curso de Pós-graduação em Letras, Curso de Mestrado,
Autoria, da Universidade Federal de Santa Maria – Rio Grande do Sul, 2000.
título, ano da Disponível em:
defesa, http://w3.ufsm.br/desireemroth/images/admin/dissertacoes/disserta
quantidade cao_jandira.pdf. Acesso em: 08 jun. 2020.
de folhas,
tipo de
documento,
233
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo O processo de escritura da redação de vestibular tem sido objeto de
preocupação para alunos, pais, e para nós, professores de redação
de Ensino Médio, tendo em vista que os problemas de desempenho
na prova de redação podem contribuir para a perda da tão sonhada
vaga no Ensino Superior. Por outro lado, os livros que versam sobre
o processo de escritura de redação de vestibular e, portanto,
subsidiam o trabalho dos professores não apresentam referenciais
para embasar um ensino de redação para o vestibular em toda a sua
complexidade. Os critérios utilizados para avaliar as redações no
concurso vestibular, por sua vez, (publicados no Manual do
Avaliador e no Manual do Candidato) não têm sido suficientes para
minimizar a subjetividade pertinente à avaliação de textos. Com o
objetivo de compreender o processo de redação de vestibular e seu
produto, realizamos entrevistas com cinco membros de equipes de
avaliação de três universidades para elicitar o que os avaliadores
consideram um "texto satisfatório" a partir do ponto de vista
institucional. Além disso, analisamos 09 redações "nota dez",
produzidas no concurso vestibular da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, tentando determinar a relação entre texto e contexto.
Levando em conta o trabalho de HALLIDAY & HASAN (1985) para
analisar o gênero e a visão crítica do discurso de FAIRCLOUGH
(1992), nós analisamos os textos primeiramente pelas
características correspondentes às três variáveis campo, teor e
modo e segundo pela adequação entre as expectativas da banca e
os textos produzidos no momento do concurso. Nossa hipótese
inicial era que as redações consideradas satisfatórias deveriam
manter uma estrutura regular que poderia ser definida em termos de
TOULMIN (1958) como Tese, Dados e Garantias. Essa estrutura
seria usada pelo candidato como dispositivo retórico para persuadir
os examinadores de seu ponto de vista sobre os problemas
discutidos por eles e, portanto, seria capaz de demonstrar a
competência discursiva do candidato. Os resultados mostram que
essas redações podem ter sido consideradas satisfatórias porque:
1) elas atendem à adequação texto-tema, mantendo a 5 coesão
lexical (campo); 2) demonstram a habilidade persuasiva do autor
através do uso de recursos de modalidade; e 3) elas foram
estruturadas em termos de declarações do ponto de vista do autor,
sustentadas por Dados e Garantias, que estabelecem a relação
entre a Tese e os Dados. A partir disso, podemos concluir que os
livros sobre o ensino de redação precisam abordar aspectos
relacionados ao processo de construção do argumento a fim de
subsidiar um ensino de redação mais condizente com as reais
necessidades dos alunos.
234
Palavras- Inexistentes
chave
Orientador(a) Désirée Motta-Roth
Data de 2000
defesa
Critérios de Redação de vestibular;

seleção Vestibulando e avaliador;
Análise do gênero e visão crítica do discurso;
Persuasão dos corretores.

título, ano da em:http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=7202.
defesa, Acesso em: 20 maio 2020.
quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
são as Competências e Habilidades inscritas nos PCN. Objetiva-se a
correção de redações por meio digital que (1) identifica os problemas
do texto produzido pelo redator, (2) fornece instruções para correção
do problema apontado, (3) propõe retextualização para nova correção
e (4) utiliza os desvios apontados como orientadores das aulas de
Gramática. O trabalho final tem por objetivo principal ensinar a redigir
no registro padrão por meio da correção comentada de textos
produzidos por clientes, que podem ser alunos ou não, uma vez que
o trabalho ocorre pela Internet (à distância), com ferramentas do MS
235
Word. A instrução gramatical incidente sobre problemas detectados

no texto é subsidiada por instruções semióticas de cunho didático-
pedagógico. Testado em turmas regulares do Ensino Médio, em
Cursos Preparatórios para processos seletivos, este projeto constatou
sua eficácia, pois os redatores (1) compreenderam o quê e por que
erraram, (2) assimilaram os mecanismos linguísticos de
correção/adequação e (3) praticaram a substituição de estruturas,
orientados por princípios da Teoria da Iconicidade Verbal (SIMÕES,
[1994], 2009). Assim, os sujeitos foram-se apropriando das regras de
estruturação da língua, por meio das quais se tornou possível a
produção de textos eficientes, adequados à situação de comunicação.
Paralelamente foram-se formando leitores críticos. A negociação de
textos, a técnica de correção digital, mediada pela Internet e por isso
chave
Data de 2014
defesa
Produção textual;
INFORMAÇ VIEIRA, Silvia Maria. A construção do argumento no ensino médio:

ÕES uma investigação dos recursos argumentativos no gênero
GERAIS dissertativo-argumentativo escolar. 2013. 290f. Tese (Doutorado) –
(Referência – Universidade Federal de Pernambuco. Centro de Artes e
Autoria, Comunicação – Programa de Pós-Graduação em Letras da
título, ano da Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Pernambuco, 2013.
defesa, Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/11399.
quantidade Acesso em: 18 jun. 2020.
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo Este trabalho visa analisar a construção do argumento na produção
textual de alunos do ensino médio, verificando como esses
estudantes elaboram a argumentação escrita, em sala de aula,
quando o tema levado à discussão aborda assuntos de natureza
controversa. A investigação foi realizada em produções textuais do
gênero dissertativo-argumentativo de 20 alunos do final da educação
236
básica de uma escola pública, localizada no Estado do Piauí, de forma

a identificar e analisar o padrão argumentativo, as estratégias
argumentativas, assim como os recursos linguístico-discursivos
utilizados pelos aprendizes na sustentação e defesa do seu ponto de
vista. A abordagem do tema está apoiada do ponto de vista teórico,
sobretudo, em autores que aprofundaram os estudos sobre as teorias
da argumentação, como Toulmin ([1958] 2006), Perelman e
Olbrechts-Tyteca ([1958] 2005) e Anscombre e Ducrot ([1988]1994) e
Ducrot (2009). Conta ainda com o apoio das noções provenientes dos
estudos bakhtinianos (dialogismo, gêneros do discurso), do
interacionismo sociodiscursivo (mecanismos enunciativos) propostos
por Bronckart (1999) e as reflexões voltadas para o ensino de língua
(práticas de linguagem e agrupamento de gêneros) efetuadas por
Schneuwly e Dolz (2004). Esta pesquisa insere-se na área da
Linguística Aplicada, como uma pesquisa de base qualitativa, de
natureza interpretativa. A análise empreendida constatou que as
produções textuais investigadas apresentam limitações quanto à
utilização de argumentos e de recursos argumentativos necessários à
sustentação e defesa de um ponto de vista, não ultrapassando o
padrão mínimo da argumentação na discussão de temas que
envolvem questões de natureza controversa. Com relação às técnicas
argumentativas empregadas, os alunos das duas turmas investigadas
apresentam em sua produção textual, predominantemente, o uso dos
argumentos Regra de justiça, de Sacrifício, Pragmático e Desperdício.
A investigação dos recursos linguístico-discursivos aponta para o
amplo emprego de alguns operadores argumentativos como e, que,
para, mas, pois, como e porque na orientação argumentativa de seus
enunciados.
Palavras- Argumentação. Produção textual. Retórica. Gêneros textuais.
chave Recursos linguístico-discursivos.
Orientador(a) Profª. Drª. Elizabeth Marcuschi.
Data de 14/08/2013
defesa
Critérios de Argumentação em produções escritas.

seleção
237

quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
chave
Data de 2014
defesa
238
Produção textual;
INFORMAÇ SANTOS, Rosita Maria Bastos dos. Argumentação: uma análise da

ÕES organização textual em produções escritas de ensino médio. 2015.
GERAIS 171f. Tese (Doutorado em Letras) – Setor de Ciências Humanas,
(Referência – Letras e Artes – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Paraná,
Autoria, 2015. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/40036.
título, ano da Acesso em: 18 jun. 2020.
defesa,
quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo A presente pesquisa configura-se como estudo do texto escrito
produzido por alunos do Ensino Médio (1º., 2º. e 3º. Anos) e tem como
objetivo central a caracterização da dissertação argumentativa no que
diz respeito à estrutura argumentativa e os níveis estruturais de
argumentação que se fazem presentes de modo mais recorrente em
cada uma das séries. O corpus de pesquisa constitui-se de textos
produzidos por alunos dos três anos do Ensino Médio. Através de um
instrumento de pesquisa, alunos de três colégios públicos da cidade
de Ponta Grossa-PR produziram dissertações argumentativas a
respeito de um tema. A proposta de redação era a mesma para os
alunos dos três anos desse nível escolar. Assim feito, objetivou-se
observar o comportamento do aluno-escritor ao apoiar seu ponto de
vista através de argumentos. A rede que se tece ao sustentar uma
tese pode se dar com arranjos variados da estrutura argumentativa.
Na pesquisa aqui realizada, a estrutura argumentativa é tida como
uma unidade de organização do texto, referenciada como sequência
argumentativa. O apoio teórico fundamentou duas perspectivas do
trabalho: uma voltada para a estruturação argumentativa dos textos
em análise e outra que aponta para a situação de variação na
configuração da estrutura, o que permitiu averiguar, conforme
parâmetro proposto, níveis diferenciados de argumentação. A
pesquisa fundamentou-se nas perspectivas teóricas de sequência
textual, em especial a argumentativa, proposta por Jean Michel Adam
(2008), e no modelo de estrutura argumentativa de Stephen E.
Toulmin (2006), compondo-se, das duas abordagens, um modelo
para a análise da argumentação na perspectiva estrutural. Em relação
aos níveis de estruturação argumentativa, pauta-se a discussão
através de pesquisadores como Coirier e Golder (1993, 1996),
Pinheiro e Leitão (2007), Barroso (2007) em cujos trabalhos
239
encontram-se respaldo e orientação para se estabelecer tais níveis.

Na análise dos textos, verificaram-se formas diferenciadas de
estruturação que podem representar, nos textos analisados, níveis
graduais de complexidade argumentativa, de um nível básico cuja
ação estruturante é apresentar uma tese e justificá-la com apenas um
argumento a uma organização em que se admitem outros pontos de
vista, com eles dialoga e que pode ser observado pela estrutura que
incorpora contraposições, restrições.
Palavras- Texto escrito escolar, ensino médio, estrutura argumentativa,
chave sequência textual, níveis de estruturação argumentativa.
Orientador(a) Profa. Dra. Iara Bemquerer Costa
Data de 16/05/2015
defesa
Critérios de Estrutura do texto argumentativo.

seleção

quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
240

chave
Data de 2014
defesa
Produção textual;
INFORMAÇ ESTEVES, Leliane Regina Ortega. Gênero discursivo regras de

ÕES jogo: uma proposta de sequência didática para o aprimoramento
GERAIS da competência linguístico-discursiva. 2016. 335f. Dissertação
(Referência – (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Autoria, UNIOESTE, Cascavel. Disponível em:
título, ano da http://tede.unioeste.br/handle/tede/2460. Acesso em: 18 jul. 2020.
defesa,
quantidade
de folhas,
tipo de
241
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo Visando ao desenvolvimento de uma prática contextualizada, na
presente pesquisa focalizamos no tema “O trabalho com o gênero
discursivo Regras de Jogo no ensino da leitura e da escrita”, uma vez
que reconhecemos os gêneros como instrumentos de ensino e de
aprendizagem, por entendermos que apresentam as condições reais
de concretização sócio-histórico-ideológico da língua. Nessa
perspectiva, procuramos responder às seguintes indagações: o
trabalho com o gênero discursivo Regras de Jogo pode contribuir com
o desenvolvimento da competência discursiva em alunos do 6º ano,
capacitando-os para interagirem em práticas sociais que exijam a
capacidade de linguagem injuntiva? Um procedimento didático com
esse gênero pode ajudar no aperfeiçoamento da compreensão de
leitura e, ainda, favorecer a produção escrita de textos, de modo que
esses possam instruir e provocar no interlocutor as ações almejadas
pelo locutor? Considerando tais questões, traçamos como objetivo
geral, reafirmar, por meio de estudos, elaboração e aplicação de uma
Sequência Didática com o gênero Regras de Jogo, a importância do
trabalho com gêneros discursivos no Ensino Fundamental, mais
precisamente com alunos do 6º ano, na perspectiva de desenvolver a
capacidade de instruir e prescrever ações por meio da leitura e da
produção textual. A fundamentação teórico-metodológica ancorou-se
na Concepção Dialógica de Linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
2009[1929]; BAKHTIN, 2010[1079]), traçando possíveis
aproximações com o Interacionismo Sociodiscursivo representado por
Bronckart (2012[1996]) e autores que dialogam com essas duas
concepções: Cristovão (2002); Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004[2001]); Costa-Hübes (2008, 2014) entre outros. O processo
investigativo inscreveu-se, assim, na Linguística Aplicada, sustentado
pela abordagem qualitativa interpretativista, de cunho etnográfico,
uma vez que procurou refletir sobre o desenvolvimento de
capacidades linguístico-discursivas por meio do trabalho com o
gênero Regras de Jogo. No procedimento de geração de dados
adotamos o seguinte percurso: no primeiro momento, recorremos à
pesquisa diagnóstica por meio de entrevista com professores de
Língua Portuguesa, análise de coleções de livros didáticos,
questionário aplicado aos alunos, além de atividades explorando o
gênero em foco, com o propósito de verificar como os gêneros, e mais
especificamente, Regras de Jogo, é compreendido e trabalhado na
escola. No segundo momento, ampliamos nosso conhecimento sobre
as Regras de Jogo, por meio da elaboração de um Modelo Didático
do Gênero para, a partir das constatações propiciadas por esse
modelo, elaborar e aplicar uma sequência didática explorando os
conteúdos ensináveis desse instrumento para o aprimoramento da
linguagem. No terceiro momento, desenvolvemos uma pesquisa-ação
242
(TRIPP, 2005), tomando, como ponto de partida, a aplicação de uma

sequência didática na turma selecionada e análise dos resultados
alcançados. Como resultado desse processo, verificamos o avanço
dos alunos no sentido de produzir e apresentar instruções, tanto nas
atividades de leitura e escrita, quanto nas interações em sala de aula
e no encontro com as famílias. Por meio das atividades de leitura,
constatamos que os alunos se apropriaram de maneira satisfatória do
conteúdo temático, da construção composicional e do estilo do gênero
Regras de Jogo, desenvolvendo importantes reflexões sobre sua
circulação na sociedade. As produções escritas demonstraram a
apropriação teórica e prática dos alunos quanto ao gênero em estudo
e a função social da escrita. As atividades de reescrita contribuíram
para que os alunos refletissem sobre os elementos linguísticos e
aperfeiçoassem a materialidade de seus textos. Assim, o trabalho
com o gênero Regras de Jogo colocou os alunos em uma situação
real de comunicação discursiva, conforme o planejado, e possibilitou-
lhes ampliarem sua capacidade de instruir e prescrever ações e de ler
responsivamente um texto.
Palavras- Gênero discursivo, Regras de Jogo, Sequência didática.
chave
Orientador(a) Profa. Dra. Terezinha da Conceição Costa-Hübes
Data de 16 de setembro de 2016

defesa
Critérios de Trabalho com os gêneros discursivos;

seleção Interacionismo Sociodiscursivo;
Sequência didática de Dolz, Schneuwly e Noverraz;
Concepção dialógica da linguagem (Círculo de Bakhtin).

quantidade
de folhas,
tipo de
243
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
chave
Data de 2014
defesa
Produção textual;
244
INFORMAÇ XAVIER, J. R. O interacionismo sociodiscursivo em produção de texto

ÕES no processo seletivo de vestibular. 2006. 184f. Dissertação (Mestrado
GERAIS em Estudos Linguísticos) – Universidade Federal de Minas Gerais,
(Referência – Belo Horizonte. 2006. Disponível em:
Autoria, http://hdl.handle.net/1843/ALDR-6VTJY9. Acesso em: 09 ago. 2020.
título, ano da
defesa,
quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo Nesta pesquisa, objetivamos descrever e a analisar aspectos
relacionados à construção da eficácia argumentativa em textos-
resposta produzidos em prova de Redação do vestibular, utilizando,
para isso, as orientações teóricas do Sócio-Interacionismo Discursivo
(BRONCKART, 1999). A partir da concepção de que o texto é um
produto sócio-histórico em constante interação com a realidade
subjetiva, com os gêneros de textos disponíveis historicamente no
intertexto e com o contexto em que se insere a ação de linguagem,
levantamos a hipótese de que a produção de um texto eficaz decorre,
principalmente, do domínio dos elementos discursivos responsáveis
por sua configuração. Foram, então, investigadas as estratégias
usadas por sujeitos-produtores em uma situação específica de escrita
(os candidatos ao vestibular) para demarcar: (a) a tipologia textual
orientada no objetivo da instrução da prova a argumentação; (b) o uso
dos operadores argumentativos; (c) uma perspectiva enunciativa, por
meio do uso das modalizações. Na análise realizada, exploraram-se
os elementos constituintes do folhado textual (BRONCKART, 1999):
a infra-estrutura geral do texto; os mecanismos de textualização e os
mecanismos enunciativos. Os resultados alcançados evidenciaram
que, de um modo geral, a produção escrita no contexto avaliativo do
vestibular ainda apresenta deficiências no nível macro-sintático, uma
vez que, de acordo com as ocorrências do corpus¸ a maioria dos
candidatos não articulou, satisfatoriamente, os elementos
constituintes do tipo textual argumentativo; no nível da textualização,
já que a maioria dos candidatos apresentou dificuldade em operar as
marcações lingüísticas responsáveis pela argumentação; e,
finalmente, no nível enunciativo, pelo fato de muitos candidatos não
demonstrarem um domínio efetivo dos mecanismos enunciativos,
responsáveis, sobretudo, pela representação da subjetividade no
corpo.
245
Palavras- Interacionismo Sociodiscursivo; texto; contexto avaliativo;

chave argumentação; interação.
Orientador(a) Regina Lucia Peret Dell Isola
Data de 07/12/2006
defesa
seleção Interacionismo Sociodiscursivo

quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
246

chave
Data de 2014
defesa
Produção textual;
INFORMAÇ JANOSTIAC, Isabel da Silva. A dissertação escolar sob a perspectiva

ÕES da teoria da relevância. 2013. 96f. Dissertação de mestrado
GERAIS (Linguística, Letras e Artes) – Universidade Federal do Rio Grande do
(Referência – Sul, Rio Grande do Sul, 2013. Disponível em:
Autoria, https://lume.ufrgs.br/handle/10183/88347). Acesso em: 21 fev. 2021.
título, ano da
defesa,
quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo A avaliação de redações envolve a análise de aspectos gramaticais e
de conteúdo. Enquanto a análise do desempenho gramatical depende
de verificações bastante objetivas, a análise de questões relacionadas
a conteúdos representa um desafio, principalmente no que se refere
à explicitação, para o avaliador, do processo de atribuição de nota.
247
Entre os critérios que costumam figurar em instrumentos avaliativos,

merecem atenção aqueles que dizem respeito à obediência ao tema
e ao desenvolvimento do ponto de vista, à qualidade do conteúdo e
ao investimento autoral. Embora, intuitivamente, seja possível
depreender a fidelidade ao tema proposto e a capacidade de
desenvolver um ponto de vista de uma redação, parece difícil justificar
as avaliações desses critérios. A fidelidade ao tema e a capacidade
de apresentar um posicionamento pertinente, no entanto, não podem
ser medidas apenas a partir da simples verificação da quantidade de
informações relacionadas ao assunto e de manifestações explícitas
de filiação a determinadas ideias. Além da quantidade de
informações, o leitor proficiente espera encontrar qualidade para
avaliar positivamente o texto. Essa expectativa encontra explicação
adequada na Teoria da Relevância, ed Sperber e Wuilson(1986),
paradigma teórico adotado neste estudo para a análise de duas
redações de vestibular que receberam notas distintas no critério
“Desenvolvimento do Tema e do Ponto de Vista”. O objetivo é ilustrar
o princípio de relevância proposto pela TR em dissertações de
vestibular, revelando o alcance de suas formulações. Além disso,
pretende-se iniciar um debate que possa, futuramente, estimular a
elaboração de orientações mais explícitas a professores de português
e redação, bem como a integrantes de bancas avaliadoras de
concursos.
Palavras-
chave teoria da relevância, redação, vestibular
Orientador(a) Goldnadel, Marcos
Data de 2013
defesa
Critérios de Análise lingüística

seleção Concurso vestibular
Dissertação
Gramática
Interpretação de texto
Linguagem e línguas
Língua portuguesa
Produção textual
Redação escolar
Teoria da relevância
248

quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
chave
249
Data de 2014
defesa
Produção textual;
INFORMAÇ SOUSA, Stella Maris Campos Macedo de. A prática do interacionismo

ÕES sociodiscursivo da língua portuguesa escrita: projeto de reescrita
GERAIS textual. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação). ULHT –
(Referência – Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa, 2012.
Autoria, Disponível em: https://recil.grupolusofona.pt/handle/10437/3844.
título, ano da Acesso em: 09 abr. 2021.
defesa,
quantidade
de folhas,
tipo de
documento,
instituição de
ensino,
cidade, link,
data de
acesso)
Resumo A dificuldade na produção da língua portuguesa escrita e a constante
desmotivação dos alunos para escrever tem sido a grande
preocupação dos educadores. Seguimos como fundamentação
teórica da língua portuguesa escrita o interacionismo sociodiscursivo
na abordagem da teoria de Bronckart e Bakhtin, o gênero discursivo
segundo Bakhtin e a teoria do Habitus na concepção de Bourdieu, na
intenção de reconhecer na língua escrita a manifestação concreta da
competência linguística dos textos escolares e dos contextos sociais.
Nessa perspectiva pretendemos analisar a prática interacionista
sociodiscursiva e cognitiva da língua portuguesa escrita a partir dos
textos dos alunos do ensino médio, e da reescrita dos textos de
acordo com as orientações realizadas pelo professor. Conhecer o
interacionismo sociodiscursivo na prática, nas produções textuais
escritas dos alunos, foi o grande desafio da pesquisa. A partir da parte
empírica foi possível verificar que os textos reescritos apresentaram
avanço em vários aspectos, já que alguns alunos conseguiram
sobressair em quesitos esperados pelo professor, mas outros alunos
permaneceram presos ao primeiro texto sem modificação na estrutura
ou argumentação, limitando-se às correções gramaticais. Nenhum
aluno ousou recorrer a numa nova argumentação, ou ainda a uma
nova estratégia em defesa dos argumentos propostos. Percebese a
necessidade de novos caminhos que direcionem o professor em suas
correções textuais capazes de motivarem os alunos a refletirem e que
permitam que os alunos recorram à interação com o professor para
melhorarem de maneira consciente as suas produções textuais.
250
Palavras- Língua portuguesa escrita, interacionismo sociodiscursivo, escrita,

chave reescrita.
Orientador(a) Óscar Conceição de Sousa
Data de 2012
defesa
Critérios de Abordagem das concepções teórico-metodológicas do Interacionismo

seleção Sociodiscursivo, mais especificamente Bronckart e Bakhtin, em textos
escritos e reescritos por alunos do Ensino Médio.
251
APÊNDICE 2
“Brincando de pai.” Como as crianças veem seus brinquedos e brincadeiras? Pontuação

25
Começo dizendo que adoro as tiras do Armandinho. Elas trazem 01
Críticas à sociedade moderna do ponto de vista puro e inocente de 02
uma criança. 03
A tira em questão mostra uma criança rindo do Armandinho 04
pela escolha de seu brinquedo. Esta é uma realidade vivida por vários 05
“Armandinhos” espalhados por aí. Neste contexto, surge uma dúvida: existe 06
gênero para brinquedos e/ou brincadeiras? 07
Há pouco tempo, uma marca famosa de sabão em pó fez um vídeo, 08
incentivando os pais a fazerem um “recall” das brincadeiras de seus fi- 09
lhos. A campanha parou nos assuntos mais comentados do Twitter, sendo um 10
divisor de águas. Mas, o que mais me chamou a atenção, fora outro vídeo viral. 11
Nele, a imagem de uma menina é usada, onde a mesma defende a ideologia 12
de gênero. Qual entendimento pode uma criança ter em um assunto tão 13
complexo? 14
Claro que, é responsabilidade dos pais verificarem com o que seus 15
filhos estão brincando. Há tempos ouve-se: “meninas brincam de casinha e boneca 16
pois se tornarão mães algum dia.” Ótimo, porém, meninos não se tornarão pais? 17
Meninas não vão dirigir? Na tira, Armandinho retruca a gozação de outra 18
criança com uma resposta inteligente: “Brincando de pai.” 19
Repito a pergunta que fiz anteriormente: Existe gênero para brinquedos 20
e/ou brincadeiras? Meu veredito: Não. O que existe é uma mudança de pen- 21
samento, que é uma consequência do avanço do tempo. 22
23
24
25
26
27
28
29
30
O CIC6 está categorizado como redação Mediana por ter obtido 25 dos 60
pontos totais que podem ser atribuídos às redações do Concurso Vestibular da
Unioeste. Produzido em 2018, o CIC6 apresenta em sua estrutura o título e cinco
parágrafos: dois introdutórios, dois de desenvolvimento e um parágrafo conclusivo.
O título do CIC6 traz a frase do terceiro quadrinho da tirinha do Armandinho,
Brincando de pai, seguida da pergunta Como as crianças veem seus brinquedos e
brincadeiras?. Com esse título, infere-se que no texto há menção a essa visão das
crianças relacionadas aos brinquedos e às brincadeiras, o que faz o leitor da redação
atentar-se às respostas dadas pelo vestibulando. Contudo, o título indica a abordagem
do tema proposto na tirinha do Armandinho, mas não, necessariamente, que a
252
redação será sobre a tirinha. Porém, na redação, não há, em nenhum dos parágrafos
que a constroem, excertos com exemplos ou dados que demonstrem o olhar de
crianças sobre a temática brinquedos ou brincadeiras.
Os parágrafos introdutórios do CIC6 mencionam e avaliam a tirinha analisada
na redação, o que é um ponto positivo em se tratando do CIC. No CIC6, também há
um ponto de vista geral das tirinhas do Armandinho: o de que Elas trazem Críticas à
sociedade moderna do ponto de vista puro e inocente de uma criança (linhas 01-03).
No segundo parágrafo do CIC6, há uma alusão sobre o que ocorre na tirinha para que
o vestibulando pudesse atrelar o tema da tirinha a outro questionamento, o qual ele
chama de dúvida (linha 06). Essa dúvida é a se existe gênero para brinquedos e/ou
brincadeiras? Esta pergunta retoma o título da redação e nos confirma que a análise
proposta pelo vestibulando será sobre o tema, não sobre a tirinha.
Na tentativa de elencar argumentos, o vestibulando acrescenta, no terceiro
parágrafo do CIC6, dois exemplos sobre a temática. O primeiro aborda um fato de
grande repercussão, dizendo que uma grande marca famosa de sabão em pó fez um
vídeo, incentivando os pais a fazerem um “recall” das brincadeiras de seus filhos (linha
08-10). Já o segundo exemplo não é identificado de modo que consigamos ter acesso
a ele, ou seja, não há citação de nenhuma fonte do tal vídeo viral (linha 11), apenas a
descrição de que Nele, a imagem de uma menina é usada, onde a mesma defende
ideologia de gênero (linhas 12-13). Para finalizar o terceiro parágrafo o CIC6, o
vestibulando acrescenta outra pergunta retórica 72, Qual entendimento pode uma
criança ter em um assunto tão complexo? (linha 13-14).
O penúltimo parágrafo do CIC6 é formado por alguns argumentos e outras duas
perguntas retóricas. Ao dizer Claro que é de responsabilidade dos pais verificarem
com o que seus filhos estão brincando (linhas 15-16), o vestibulando, além de estar
convicto disso, argumenta a partir desse fato. O mesmo ocorre nas linhas 16 e 17.
Quando o vestibulando menciona que as “meninas brincam de casinha e boneca pois
se tornarão mães algum dia.”. Já as perguntas retóricas, levantadas pelo vestibulando
são: [...] meninos não se tornarão pais?, Meninas não vão dirigir? (linha 17-18). Ainda
no penúltimo parágrafo, há menção à tirinha do Armadinho nas linhas 18 e 19, Na tira,
Armandinho retruca a gozação de outra criança com uma resposta inteligente:
72 Com base em Silva e Santos (2015a, p. 250), uma pergunta retórica é “formulada para não ser respondida”,
pois, apesar da entonação e de recursos linguísticos que indiquem uma pergunta, ponto de interrogação e o uso
de pronomes interrogativos, por exemplo, trata-se de uma afirmação.
253
“Brincando de pai.”, contudo sem contextualização do que ocorre anteriormente, o que

deixa uma lacuna nos fatos ocorridos na tirinha.
O último parágrafo do CIC6 traz a repetição da pergunta já feita no segundo
parágrafo da redação – Existe gênero para brinquedos e/ou brincadeiras? (linhas 20-
21), essa repetição da pergunta inicial, feita nas linhas 06 e 07, faz com que a redação
permaneça circular, ou seja, sempre na mesma abordagem, se há ou não essas
distinções entre brinquedos e brincadeiras. Além do mais, o uso da palavra veredito
(linha 21) é uma inadequação vocabular, visto que esta é uma palavra utilizada no
meio jurídico, dentro de um contexto específico, pois, o modo como está sendo
utilizada demonstra uma resposta categórica, sem traços de argumentação, há
apenas a opinião do vestibulando com relação ao tema proposto na tirinha, mas não
avalia a tirinha em si, tais dados reafirmam que a finalidade da redação é mais voltada
para expressar a opinião do vestibulando do que analisar a tirinha. Outra falha
argumentativa foi percebida no parágrafo conclusivo do CIC6, a de não haver
nenhuma exemplificação de qual mudança de pensamento o vestibulando se refere.
Percebe-se, principalmente, no CIC6 a falta de predominância de sequências
argumentativas e as dissonâncias existentes entre o que o título provoca no
interlocutor e o que é escrito na redação, ou seja, há várias incoerências relacionadas
ao conteúdo da redação, pois, além de não responder a pergunta posta no título do
texto, o vestibulando emite opiniões voltadas para o tema da tirinha do Armandinho,
mas não utiliza uma quantidade satisfatória de argumentos, nem faz uma abordagem
completa da tirinha, o que é essencial no caso de um CIC.
Na textualidade do CIC6, há falta de coerência, de predominância de
sequências argumentativas e de argumentos sólidos. Contudo, há operadores
argumentativos no texto (Neste contexto (linha 06), Mas (linha 11), Claro que (linha
15), é responsabilidade (linha 15), pois (linha 17), porém (linha 17)) e uso de
elementos coesivos (Como e e (no título), que (linha 01), o que (linha 11), que (linha
22), entre outros) indicando que a redação faz jus à classificação Mediana. Percebe-
se, também que, em comparação com os CIC que receberam as mais altas notas, há
menos características prototípicas do gênero. Logo não foi encontrada uma
quantidade razoável de operadores argumentativos, os quais dão força argumentativa
ao texto, porém, apesar das falhas apontadas, no CIC6, há elementos coesivos,
concordâncias verbal e nominal e bom uso da norma culta da Língua Portuguesa, e
são essas características que a evidenciam como redação de nível mediano.
254
Um novo mundo Pontuação

28
Com a influência machista que temos nos dias de 01
hoje, a primeira impressão que o personagem tem de 02
Armandinho quando vê o garoto com um carrinho 03
é de que ele está brincando de boneca, logo, começa 04
a rir e tirar sarro de Armandinho 05
Mas seu deboche e gargalhadas não duram muito, 06
visto que, quando Armandinho passa pelo personagem e 07
o retruca, dizendo que brincava de pai, não de boneca, 08
o outro personagem fica sem palavras. 09
Nos dias atuais temos que tomar muito 10
cuidado ao expor nossa visão sobre determi- 11
nados assuntos, pois nem sempre outras pessoas 12
vão ter o mesmo modo de pensar que você. E 13
é exatamente isso que a tirinha retrata, enquan- 14
to um dos personagens possuia uma única visão 15
de caráter machista, sobre estar com um 16
carrinho de boneca, logo ele se cala, por falta 17
de argumentos para a resposta de Armandinho, 18
quando o mesmo comeca a rir, após inverter 19
a situação à seu favor, forçando o outro per- 20
sonagem a mudar seu ponto de vista em rela- 21
ção à brincadeira. 22
23
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25
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27
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29
30
Unioeste. Produzido em 2018, o CIC7 apresenta em sua estrutura o título e três
parágrafos: um introdutório, apenas um de desenvolvimento e um parágrafo
conclusivo.
O título Um novo mundo infere que ao texto uma ideia de renovação,
justamente pela utilização que o vestibulando faz do adjetivo novo, o que faz com que
o interlocutor do CIC7 procure que tipo de renovações são essas que provocam a
remodelagem do mundo.
O vestibulando inicia o CIC narrando os fatos ocorridos na tirinha. Percebe-se
a intenção de descrever a tirinha para situar o interlocutor sobre o texto analisado. Os
excertos quando vê o garoto com um carrinho (linha 03) e começa a rir e tirar sarro de
255
Armandinho (linha 04-05) demonstram tal afirmação. Portanto, a introdução do CIC7

não revela por completo o seu objeto de análise, apenas faz um pequeno relato sobre
o ocorrido na tirinha do Armandinho deixando claro, com o trecho Com a influência
machista que temos nos dias de hoje, o seu ponto de vista sobre o tema. Influência
esta que, segundo o vestibulando, é a responsável pelo comportamento da
personagem secundária. Na tentativa de utilizar a narração como tentativa de
descrição da tirinha para embasar o seu argumento, o vestibulando acaba
enfraquecendo-o, pois não revela nenhuma novidade que não pudesse ser vista na
própria tira.
Já no segundo parágrafo da redação, o vestibulando utiliza os operadores
argumentativos Mas (linha 06) e visto que (linha 07), além do modalizador discursivo
não (linhas 06 e 08). Contudo, o vestibulando continua narrando os ocorridos na
tirinha, não há um posicionamento crítico com relação à temática abordada na tirinha.
Para concluir o CIC7, o vestibulando emprega um argumento de senso-comum
quando revela que nem sempre outras pessoas vão ter o mesmo modo de pensar que
você (linhas 12-13). Esse tipo de argumento perde força argumentativa, já que é uma
afirmação genérica e não traz nenhuma novidade para o interlocutor,
consequentemente, não faz com que o interlocutor de conhecimento geral, os
pensamentos são distintos por natura, já que cada indivíduo possui heterogeneidade
em aspectos, como, políticos, culturais, sociais entre outros. Outra falha encontrada
no CIC7, na conclusão, é a afirmação de que um dos personagens possuía uma única
visão de caráter machista (linha 15-16), esse tipo de afirmação é vaga, pois o
vestibulando não explica o que seria essa visão de caráter machista, o que também
prejudica a argumentação, pois é uma forma de produção de generalizações. Não se
sabe ao certo de onde surgiu o comportamento do personagem com relação a
Armandinho estar brincando com o carrinho de boneca. Ademais, o vestibulando
revela, após a resposta dada por Armandinho, Brincando de pai, que logo ele se cala,
por falta de argumentos para a resposta de Armandinho (linhas 17-18) e que isso
acaba forçando o outro personagem a mudar seu ponto de vista em relação à
brincadeira (linhas 20-22). O problema dessa afirmação é que não há indicativos
linguísticos de que ponto de vista da personagem que debocha de Armandinho
mudou. A única percepção nítida é o silenciamento diante da resposta dada por
Armandinho e uma feição confusa.
256
O CIC7 não faz remissões à tirinha, pelo contrário, o vestibulando apenas narra
a tirinha e não traz descrições avaliativas do objeto de análise. Além disso, os
argumentos postos pelo vestibulando não possuem tanta força argumentativa, já que
transitam no âmbito do senso-comum. Um dos fatos que pode ter influenciado muito
na pontuação desta redação é a construção dos parágrafos. Percebe-se que o
parágrafo de desenvolvimento é o menor dos três, e é justamente neste parágrafo que
o vestibulando deveria ter articulado melhor as suas ideias, o que não ocorreu. Esse
tipo de textualidade faz com que haja incoerências que interferem diretamente na
pontuação dada à redação.
Não se pode deixar de mencionar os desvios gramaticais, de ortografia e de
pontuação, os quais também influenciam na pontuação, respectivamente: situação à
seu favor (linha 20); possuia (linha 15), comeca (linha 19); [...] Armandinho (linha 05)
(ausência de ponto-parágrafo), os quais são muito menos frequentes que nos CIC
pertencentes à categoria Prototípica.
257

Pontuação
35
Vemos no quadrinho a forma como os 01

meninos, na infância, são julgados por brin- 02
carem com bonecas, brinquedos no qual a 03
sociedade designa a meninas. 04
nas são estimuladas e até um pouco 05
forçadas a gostarem de brincar de atividades 06
como cuidar da casa, fazer comida e cuidar 07
de bonecas como filhas. Estamos passando o 08
machismo que a sociedade impos para as no- 09
ssas crianças, que acabam gozando umas das 10
caras das outras por conta de um simples 11
brinquedo que as fazem felizes. 12
nos não devem ser zombados por conta 13
de uma boneca, assim como meninas não 14
devem ser repreendidas por quererem brincar 15
de boneca e carrinhos ao mesmo tempo. 16
emos cuidar do nosso preconceito para que 17
não afetemos a ingenuidade de nossas crianças. 18
m como não nascemos machistas, as nossas 19
crianças também não nasceram. 20
21
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30
Unioeste. Produzido em 2018, o CIC8 apresenta a seguinte estrutura: não há título,
há parágrafo introdutório, três parágrafos de desenvolvimento e o parágrafo
conclusivo.
No parágrafo introdutório do CIC8, o vestibulando menciona à temática
abordada na tirinha do Armandinho, mas sem detalhes que façam o interlocutor da
redação visualizar os fatos da tirinha dentro de um contexto específico. Também não
há uma descrição avaliativa sobre o objeto de análise.
No primeiro parágrafo de desenvolvimento do CIC8, o vestibulando tenta
expressar seu ponto de vista sobre o tema por meio de afirmações, como Meninas
são estimuladas e até um pouco forçadas a gostarem de brincar de atividades como
258
cuidar da casa, fazer comida e cuidar de bonecas como filhas (linha 05-07) e Estamos
passando o machismo que a sociedade impos para as nossas crianças (linha 08-10),
no entanto o vestibulando não justifica tais afirmações e também não utiliza
argumentos para sustentá-las. O mesmo ocorre no segundo parágrafo de
desenvolvimento da redação. O vestibulando faz novamente duas afirmações, as
quais possuem as mesmas inconsistências das asserções do parágrafo anterior, sem
justificativas ou argumentos que as defendam, afirma-se que Meninos não devem ser
zombados por conta de uma boneca (linha 13-14) e meninas não devem ser
repreendidas por quererem brincar de boneca e carrinhos ao mesmo tempo (linha 14-
16).
Os dois últimos parágrafos do CIC8, um de desenvolvimento e o parágrafo
conclusivo, são construídos por apenas um período cada. O vestibulando, no último
parágrafo de desenvolvimento argumenta que Devemos cuidar do nosso preconceito
para que não afetemos a ingenuidade de nossas crianças (linha 17-18). A locução
verbal Devemos cuidar traz a esse excerto um caráter exortativo com o intuito de fazer
com que o interlocutor repense sobre o preconceito, nesse contexto, o vestibulando
também se coloca nesse meio, o que se confirma com a utilização do pronome
possessivo da primeira pessoa do plural nosso (linha 17) e a forma verbal na negativa
não afetemos (linha 18), isso demonstra que ele se sente parte da sociedade e tem a
noção de que as atitudes preconceituosas afetam a ingenuidade de nossas crianças.
Neste excerto, novamente, o vestibulando reafirma que faz parte desse contexto com
a utilização do pronome adjetivo possessivo nossas.
Apesar disso, essa escolha na produção da redação deixou os parágrafos
relativamente curtos e, como podemos perceber pelo uso da conjunção subordinativa
adverbial comparativa Assim como (linha 19), manteria-se a coesão textual se ambos
os parágrafos fossem alocados como um único parágrafo.
Há apenas uma discrepância de caráter gramatical no CIC8, na linha 03, onde
o vestibulando utiliza o mecanismo linguístico no qual como tentativa de retomar o
substantivo brinquedos. O uso de no qual, como elemento anafórico, caracteriza um
erro gramatical, já que o verbo designar assume transitividade direta ou
bitransitividade, ou seja, o correto seria utilizar o artigo definido masculino no plural
mais o pronome relativo flexionado também no plural – os quais.
A falta de acentuação na linha 09, com relação ao verbo impor na terceira
pessoa do singular e no pretérito perfeito do indicativo, impôs, também caracteriza um
259
erro avaliado pela banca. No aspecto ortográfico, temos apenas uma separação
silábica incorreta entre as linhas 09 e 10, no-ssas.
Apesar desses poucos desvios de caráter gramatical e ortográfico, todo o
conjunto elencado acima, é preciso relembrar, também influencia na pontuação que
será acrescida à redação pela banca corretora, já que fazem parte dos critérios de
correção. Além disso, quando comparamos o CIC8, de categoria Mediana, aos CIC
de categoria Prototípica, percebemos que há posicionamentos perante o tema
proposto na tirinha, mas não há menção à tirinha em si. Outra característica notada é
que a argumentatividade do CIC8 é menor que a pertencente aos CIC Prototípicos.
260

Pontuação
35
A partir da leitura e da análise da tirinha publicada na rede Facebook do 01

autor Alexandre Beck, pode-se
inferir, nesse comentário interpretativo crítico a ser publicado no Blog 02
Investigação Filosófica, que a temática di-
fundida relaciona-se com a questão de gênero no tocante à especificidade 03
de brinquedos e da maternidade, tal
qual é julgada erroneamente por abranger um determinado sexo. Desse 04
modo, a risada emitida – Quá! – por
uma das personagens ao observar Armandinho, do sexo masculino, com 05
uma boneca representa certa-
mente, um deboche e, portanto, claramente explícito pelo autor como um 06
preconceito enraigado na men-
talidade retrógrada de muitos cidadãos no meio social. 07
No mesmo plano, percebe-se a expressão da primeira personagem – no 08
primeiro quadrinho – com um
enorme sorriso de deboche, perguntando, assustado, sobre o tipo de 09
brinquedo utilizado pelo Armandinho,
assim como, ascendendo o riso – no segundo quadrinho – e até mesmo 10
apontando para a boneca como algo
absurdo. Ao contrário, é possível analisar a mudança de expressão, no 11
último quadro, das duas perso
nagens, enquanto uma esboça alegria com a sua resposta certeira, a outra 12
surpresa e quieta com a inte-
ligente escolha do colega. Dessa forma, o modo como Alexandre encaixou 13
as feições e as atitudes dos en-
volvidos mostra a controvérsia desse preconceito, uma vez que o exemplo 14
coeso da tirinha serve para
a reflexão da lenta mudança de mentalidade social na contemporaneidade. 15
Outrossim, é importante salientar que, segundos Sócrates, a ignorância 16
é a raiz de todo o mal.
sob tal ótica, infere-se que a ignorância da personagem que redije a retórica 17
é uma das causas da dis-
criminação explícita pelo autor, visto que esse segregacionismo social, 18
embora não seja amplamente
debatido por estar difundido na cultura, é constante à medida que os pais 19
influenciam e foram in-
fluenciados a separar até mesmo cores entre meninos e meninas desde o 20
primórdio. Nesse viés, a
cada geração se acentua está divisão errônea, de modo que o homem é 21
produto do meio, de acordo com
Ratzel, e nesse caso, de um meio culturalmente deturpado. Por isso que 22
Armandinho responde ao ques-
tionamento de forma suscinta, haja vista que o enraizamento relacionado à 23
maternidade apenas como pa-
pel da mulher é retratado pelo uso da boneca sendo questionado e 24
Armandinho difere desse comportamen-
to, anunciando o papel de pai desde a infância como normalidade, o que 25
provoca a reflexão no colega.
Evidencia-se, portanto, que as mazelas sociais retratadas corretamente 26
pelo autor são frutos de uma
ignorância e ineficiência social, tratando Armandinho como um cidadão 27
consciente de seus direitos
261
deve agir mediante a qualquer insulto ou como a livre escolha só depende 28

da sua mentalidade.
Assim, Alexandre Beck, em sua fascinante tirinha, abrangiu 29
satisfatoriamente o tema, provocando
reflexões aos cultos leitores. 30
O CIC9 está categorizado como redação Mediana por ter obtido, também, 35
dos 60 pontos totais que podem ser atribuídos às redações do Concurso Vestibular
da Unioeste. Produzido em 2018, o CIC9 apresenta a seguinte estrutura: não há título,
há parágrafo introdutório, dois parágrafos de desenvolvimento e o parágrafo
conclusivo.
Na primeira linha do primeiro parágrafo, o excerto [...] tirinha publicada na
rede Facebook do autor Alexandre Beck indica menção à tirinha analisada no CIC. Na
introdução, por exemplo, o vestibulando apresenta a temática da tirinha, porém de
modo impreciso, pois o vestibulando direciona especificamente a temática da tira
quando utiliza as palavras brinquedos e maternidade, contudo, ao tentar especificar
que o tema proposto na tirinha relaciona-se com a questão do gênero no tocante à
especificidade de brinquedos e da maternidade (linhas 02-03), ele não consegue ser
bem sucedido, justamente por utilizar o substantivo maternidade em vez de
paternidade. No parágrafo introdutório do CIC9 há operadores argumentativos que
marcam a opinião do vestibulando com relação à tirinha de Alexandre Beck, como tal
qual (linha 03-04), erroneamente (linha 04), Desse modo (linha 04), certamente [...]
portanto, claramente (linha 05-06). Apesar disso, há incoerências e imprecisões
ocorridas neste primeiro parágrafo do CIC9 acabam desestruturando a coerência
textual da redação.
Ambos os parágrafos de desenvolvimento do CIC9 trazem argumentos,
alguns estratégicos, porém com falhas. Por exemplo, quando o vestibulando cita as
feições das personagens da tirinha, enquanto uma esboça alegria com a sua resposta
certeira, a outra surpresa e quieta com a inteligente escolha do colega (linha 12-13),
o uso do adjetivo inteligente é uma avaliação do próprio vestibulando sobre a fala de
Armandinho, não da personagem secundária da tirinha, pelo menos não há nenhum
indício linguístico que confirme essa afirmação do vestibulando.
No segundo parágrafo de desenvolvimento, o vestibulando utiliza o advérbio
Outrossim (linha 16), o qual consideramos uma palavra muito formal para utilização
em uma redação de vestibular, já que é muito mais utilizada no meio jurídico. O
vestibulando utiliza como estratégia argumentativa citações de Sócrates e Ratzel
262
como uma forma de demonstrar à banca examinadora que possui conhecimento sobre
ambos os pensadores. Porém, há dois equívocos relacionados a esses argumentos.
Primeiramente, porque a ideia de que a ignorância é a raiz de todo o mal (linha 16)
não pertence a Sócrates, mas sim a Platão. A segunda estratégia argumentação, a
menção a Ratzel, também possui um equívoco, pois Ratzel foi o responsável pelo
determinismo geográfico, o qual traz o espaço geográfico natural como uma forma de
determinar o comportamento humano para que indivíduos considerados de raças
inferiores fossem subjugados por aqueles considerados superiores. Mais tarde, as
ideias de Ratzel se tornariam base para o movimento nazista. Nesse contexto, na
tentativa de impressionar a banca com menção ao pensador alemão, o vestibulando
não se deu conta disso, pois aparenta concordar com Ratzel.
Nos parágrafos desenvolvimento do CIC9, encontramos, também, algumas
outras discrepâncias, uma relacionada ao objeto de análise e a outra a um desvio
ortográfico. Na segunda linha do primeiro parágrafo de desenvolvimento, o
vestibulando afirma que a personagem secundária da tirinha do Armandinho está
assustado (linha 09), porém o uso desse adjetivo é inadequado, já que a personagem,
na tirinha, não demonstra essa feição, fato contradito pelo próprio vestibulando,
quando menciona que a referida personagem mantém a mesma feição de deboche
(linha 09).
Outra incoerência cometida pelo vestibulando, no CIC9, está localizada na
segunda linha do segundo parágrafo de desenvolvimento. A ortografia do verbo redigir
na terceira pessoa do singular e no presente do indicativo está redije (linha 17) em
vez de redige. Além do mais, o verbo redigir, de acordo com o dicionário Houiss da
Língua Portuguesa, significa, grosso modo, “exprimir por escrito” ou “escrever”, e
como os enunciados proferidos na tirinha são orais e dialogados, não há possibilidade
de a personagem ter escrito algo.
Para finalizarmos, tem-se algumas questões relacionadas ao parágrafo
conclusivo do CIC9. Os argumentos neste parágrafo são extremamente valorados
pelo vestibulando, o qual marca seu ponto de vista por meio de advérbios, adjetivos e
substantivos. Encontramos a utilização de adjetivos e advérbios em Evidencia-se,
portanto, que as mazelas sociais retratadas corretamente (linha 26) e em Assim,
Alexandre Beck, em sua fascinante tirinha, abrangiu satisfatoriamente (linha 29), e é
nesta mesma linha que há um desvio ortográfico, desta vez com o verbo abranger no
pretérito perfeito do indicativo, abrangiu no lugar de abrangeu. O vestibulando se
263
posiciona também quando menciona a ignorância e ineficiente social (linha 27) como
forma de ilustrar o que ocorre na tirinha do Armandinho.
Pudemos perceber que, apesar da presença de um ponto de vista sobre o
tema da tirinha e a utilização de sequências argumentativas, o CIC9 possui falhas que
diminuem a sua prototipicidade do CIC.
Em uma visão global do CIC9, compreendemos que a menção à tirinha e as
referências feitas dela ao longo da redação fazem com que o CIC9 se enquadre nas
características do gênero solicitado. Há trechos descritivos no CIC9, por exemplo, que
confirmam a tentativa do candidato em interpretar criticamente a tirinha, o que ocorre
principalmente no primeiro parágrafo de desenvolvimento, cuja predominância
tipológica é descritiva. A linguagem pedante e o mal uso das estratégias
argumentativas, principalmente ao citar Sócrates e Ratzel, também formam aspectos
linguísticos que influenciam negativamente na redação. Além disso, o CIC9 trata mais
sobre o tema da tirinha do que da própria tirinha. O vestibulando ainda afirma que a
tirinha do Armandinho traz de forma satisfatória a temática proposta, contudo não
elenca argumentos que sustentes seu ponto de vista.
Percebe-se o uso de operadores argumentativos, elementos coesivos, textuais
e enunciativos e de vocabulário variado na construção do CIC9, tais fatos ajudam a
justificar a pontuação aproximada à categoria prototípica.
264
Pontuação
09
Quanto vale a felicidade do seu animal? 01
Varias pessoas hoje em dia possuem animais de estimação 02
em suas residências, sejam eles gatos, cachorros, pássaros, répteis 03
entre outros, e muitos dos mesmos são agredidos, maltratados, 04
abandonados e ou até mesmo mortos pelos seus donos que 05
dizem dar todo amor e carinho. 06
Você pode ver isso claramente – e infelizmente – no 07
cotidiano hoje em dia. Quer um exemplo, pois bem, ligue 08
a televisão em uma tarde e coloque em qualquer jornal e 09
espere um pouco, quando menos esperar irá aparecer uma 10
reportagem sobre algum animal abandonado em casas, ou 11
terrenos baldios. 12
Sem contar também que algumas vezes ficamos sabendo 13
sobre casos de zoofilia com cachorros, mas não só cachorros 14
podemos citar também cavalos, éguas, cabras, entre outros 15
animais que diariamente passam por situações de total despre- 16
zo e crueldade. 17
O trafico de animais é outro tipo de crueldade 18
que ocorre muito todos os anos. Eles são submetidos aos 19
piores tipos de tratamento, ou condições de higiene, 20
como por exemplo os pássaros que são guardados em gaiolas 21
e deixados em galpões escuros, ou as vezes também deixados em 22
sacos escuros para venda. 23
24
25
26
27
28
29
30
Unioeste. Produzido em 2019, o CIC20 apresenta em sua estrutura: há título,
parágrafo introdutório, dois parágrafos de desenvolvimento e um parágrafo
conclusivo.
O título do CIC20 é uma pergunta direta. O vestibulando utiliza o título Quanto
vale a felicidade do seu animal? (linha 01) para fazer referência à pesquisa do Ibope.
Tal estratégia faz com que o interlocutor comece a identificar a temática da redação.
Além disso, o título surte maior efeito naqueles que possuem algum animal de
estimação.
O primeiro parágrafo do CIC20 traz uma temática diferente daquela exposta no
texto da prova de redação a ser comentada. O vestibulando fala sobre maus-tratos
265
aos animais, não utilizando o texto disponível na coletânea da redação para fazer
comentários relacionados à temática proposta. Não há, no parágrafo introdutório do
CIC20 qualquer menção ou síntese do texto a ser interpretado criticamente pelo
vestibulando, o que destoa das características do comentário interpretativo-crítico.
No segundo parágrafo do CIC20, o vestibulando insiste em permanecer em
uma abordagem temática contrária ao que preconiza o texto disponível para análise
na prova de redação. Este parágrafo é todo construído por argumentos que abordam
os maus-tratos a animais, O vestibulando não retoma, e muito menos situa, o
interlocutor do CIC sobre os dados elencados pela notícia publicada na Revista
Galileu. Além disso, nota-se, na linha 07, uma estratégia para se dirigir diretamente
ao interlocutor do texto – o uso do pronome de tratamento Você.
O mesmo ocorre no terceiro parágrafo do CIC20. Apesar de o texto exprimir
certa situação de alguns animais, o vestibulando insiste em manter sua argumentação
contrária à temática.
No parágrafo conclusivo do CIC20, além de se manter em uma abordagem que
não condiz com a que o vestibulando deveria estabelecer em sua redação, ele não
estabelece concordância ou discordância com os apontamentos do texto analisado,
ou seja, o vestibulando continua a não mencionar absolutamente nada da notícia a
ser comentada.
Como se pode perceber, o CIC20 possui sérios problemas relacionados à
configuração do gênero CIC. A introdução não situa o interlocutor na temática
abordada pela notícia nem traz identificações que o possibilitem identificar o texto
alvo. Há posicionamento do vestibulando por meio de argumentos, porém sem
justificativas ou qualquer relevância ou contribuição inovadora. Além das questões
relacionadas ao gênero, há outras problemáticas textuais que fazem com que o CIC20
seja Não-prototípico.
O primeiro parágrafo do CIC20 inicia pelo pronome indefinido, sem acento
agudo, Varias (linha 02). Em seguida, o vestibulando tenta retomar os animais
elencados na linha 03 e 04 – gatos, cachorros, pássaros répteis e outros – por meio
do termo dos mesmos, porém esse tipo de construção é utilizado com o sentido de
algo que seja igual ou idêntico a alguma coisa, não existem, até o momento, estudos
voltados à utilização dessa construção linguística como pronome demonstrativo com
efeito anafórico. O vestibulando declara que inúmeros animais são agredidos,
maltratados, abandonados e ou até mesmo mortos pelos seus donos que dizem dar
266
todo amor e carinho (linha 04-06). Este excerto é o ponto de vista do vestibulando,
porém ele distorce a temática proposta na redação, pois elenca somente fatos ruins
que podem acontecer com os animais.
Nas linhas 07 e 08, primeiro parágrafo de desenvolvimento do CIC20, a
construção textual no cotidiano hoje em dia, além de redundante causa incoerência
na afirmação de que podemos perceber os fatos mencionados no parágrafo
introdutório claramente (linha 07). Na sequência, encontramos dois verbos no
imperativo que são característicos de sequências injuntivas, são eles ligue (linha 08)
e coloque (linha 09). Ainda neste parágrafo, também detectamos a expressão
linguística preditiva irá aparecer (linha 10), cujo objetivo é prever um acontecimento
futuro. Portanto, o segundo parágrafo do CIC20 não é predominantemente construído
por sequências argumentativas.
O segundo parágrafo de desenvolvimento é o que apresenta maiores
problemas, não no sentido de construção textual, mas sim na abordagem temática. A
abordagem dada pelo vestibulando neste trecho é voltada para a zoofilia (linha 14).
Fato não mencionado no texto de apoio, muito menos posto como tema da redação,
dito de outra forma, apesar de o vestibulando estar falando sobre animais e suas
relações com os seres humanos, o viés elencado não abarca a temática proposta.
O parágrafo conclusivo apresenta o substantivo masculino tráfico sem acento
agudo, trafico (linha 18), o que indica o verbo traficar na primeira pessoa do singular
no presente do indicativo. Ademais, faltam vírgulas para separar as expressões como
por exemplo (linha 21) e ou as vezes (linha 22), além do acento grave, indicativo de
crase, na locução adverbial de tempo às vezes. Além de tudo, o vestibulando finaliza
sua redação de forma vaga e, consequentemente, incoerente.
As características do CIC20, mostradas ao longo da análise, nos ajudam a
compreender os motivos de ser atribuída a pontuação 09. Este é o CIC com menor
pontos do nosso córpus linguístico. Além das falhas gramaticais, a falta de sequências
argumentativas e o seguimento fiel à temática proposta são dois outros fatores que
ajudam na categorização do CIC20.
267
Pontuação
12
Amor ou dependência? 01
A necessidade humana de ter alguém ou algo para se relacio- 02
nar é uma questão social e biológica, sendo que desde da 03
existência dos seres humanos vivemos em grupos formando a 04
sociedade que temos hoje. Na atualidade casais optam por terem 05
no máximo um ou dois filhos, ou nenhum, aumentando o números 06
de pessoas que compram ou adotam animais domésticos e consi- 07
deram os mesmos como membros da familia ou até mesmo como 08
“filhos”. 09
Os animais domésticos, principalmente cães e gatos são tra- 10
tados como pessoas, muitos se comportam como crianças devido 11
o condicionamento que humanos lhes dão, tirando o instinto 12
animal e os privando de viver de forma natural. As pessoas se 13
tornaram dependentes dos animais, gastam dinheiro e tempo 14
comprando roupas, sapatos, comidas e brinquedos para seus bichos 15
de estimação. 16
No mundo em que vivemos, onde crianças são abandonadas, 17
grande parte da população vive na miséria, existem milhões de pe- 18
ssoas morando na rua, os animais de rua passam fome, existem 19
pessoas que gastam absurdos para comprar e transformar animais 20
em “pessoas”, só para ostentar nas redes sociais ou tentar suprir 21
suas frustrações humanas. 22
Tratam essa forma de viver com amar, mas na realidade 23
falta-se o bom senso do amor ao próximo, ou seja, preocupa-se 24
com a necessidade do outro, ajudar entidades carentes, distribuir 25
o amor as pessoas, adotar um animal de rua e entre outras 26
boas ações para se ter uma sociedade melhor. Mudar nossas 27
atitudes podem sim transformar o mundo. 28
29
30
Unioeste. Produzido em 2019, o CIC21 apresenta em sua estrutura: há título,
conclusivo.
O título do CIC21 é uma pergunta retórica. Percebe-se que a sua intenção é
chamar atenção sobre a temática que será abordada na redação, já que o título não
deixa claro de qual tema tratará o texto.
O CIC21 aborda na introdução a temática proposta no texto a ser comentado,
contudo, assim como no CIC20, o vestibulando não situa o interlocutor no texto da
coletânea. Não há menção ao texto da Revista Galileu ou qualquer dado da pesquisa
Ibope ou da Universidade Georgia. Há uma argumentação sólida no parágrafo
268
introdutório do CIC21 e um bom uso da linguagem formal e recursos linguísticos que

mantêm o parágrafo introdutório coerente e coeso, porém o fato de não haver menção
ao texto comentado faz com que as características do gênero CIC se tornam
destoantes.
Já no segundo parágrafo, primeiro parágrafo de desenvolvimento, o
vestibulando utiliza para a sua argumentação a pesquisa realizada pelo Ibope quando
menciona que As pessoas se tornaram dependentes dos animais, gastam dinheiro e
tempo comprando roupas, sapatos, comidas e brinquedos para seus bichos de
estimação (linha 13-16), contudo não cita em nenhum momento a fonte dos dados
elencados por ele em seu argumento.
O segundo parágrafo de desenvolvimento do CIC21 mantém a linha de
raciocínio dos parágrafos anteriores. O vestibulando estabelece argumentos em
defesa de um ponto de vista atrelado à temática abordada no texto da coletânea,
mesmo sem identificá-lo ou situar o interlocutor sobre as ideias principais abordadas
nele. A argumentação utilizada neste terceiro parágrafo da redação é sólida e bem
construída. O vestibulando faz bom uso da norma padrão da Língua Portuguesa,
principalmente da pontuação e do uso de aspas em “pessoas” (linha 21) para indicar
linguagem conotativa.
O parágrafo conclusivo do CIC21 constitui em uma progressão do parágrafo
anterior. O vestibulando estabelece a sua argumentação se posicionando contrário ao
de fato de existirem pessoas que gastam absurdos para comprar e transformar
animais em “pessoas”, só para ostentar nas redes sociais ou tentar suprir suas
frustrações humanas (linha 20-22) e acrescenta que esses indivíduos Tratam essa
forma de viver com amar (linha 23). No último parágrafo do CIC21, há características
de uma dissertação-argumentativa com proposta de intervenção, pois o vestibulando
elenca uma série de possibilidades para sanar alguns problemas relacionados ao
tema, a saber: ajudar entidades carentes, distribuir o amor as pessoas, adotar um
animal de rua e entre outras boas ações para se ter uma sociedade melhor (linha 25-
27). Além das problemáticas relacionadas à configuração do gênero CIC, há outras
dissonâncias, mas dessa vez relacionadas à construção linguística e estrutural da
redação.
A análise feita no primeiro parágrafo do CIC21 nos mostrou algumas
discrepâncias de aspectos gramaticais. Na linha 03, o vestibulando utiliza a
preposição essencial desde, porém acompanhada de outra preposição essencial mais
269
o artigo definido feminino a, da. Essa construção é considerada incoerente, já que o

uso acumulado dos dois termos compromete a coerência do excerto. Além do mais,
o vestibulando não separa o aposto explicativo desde da existência dos seres
humanos (linha 03-04) com vírgulas, o que também compromete a ligação entre sendo
que (linha 03), verbo ser na forma nominal gerúndio mais conjunção subordinativa
substantiva integrante que, e o seu complemento vivemos em grupos formando a
sociedade que temos hoje (linha 04-05). Ainda no mesmo parágrafo temos
discordância nominal entre o artigo definido o e o substantivo masculino números
(linha 06). O produtor do CIC21, assim como em outras redações do nosso córpus,
utiliza a expressão os mesmos (linha 08) para retomar animais domésticos (linha 07),
neste caso, vale ressaltar que ela abarca o sentido de algo igual ou idêntico, portanto
não há como utilizá-la como uma forma pronominal de referenciação de elementos.
Na penúltima linha do parágrafo introdutório, o vestibulando deixa de acentuar o
substantivo família, o que também é definido como desvio gramatical.
A primeira linha do segundo parágrafo do CIC21 apresenta erro quando o
vestibulando deixa de acrescentar vírgula após o aposto explicativo principalmente
cães e gatos (linha 10), pois, além da falta da vírgula, o sujeito da oração, Os animais
domésticos (linha 10), fica separado do seu predicado são tratados (linha 10-11) pela
única vírgula acrescentada. Outra problemática do segundo parágrafo da redação são
os argumentos utilizados. Neles, podemos perceber que não há bases sólidas que os
sustentem. Por exemplo, Os animais domésticos, principalmente cães e gatos são
tratados como pessoas (linha 10-11), neste excerto a afirmação posta pelo
vestibulando fica comprometida pela generalização que ele faz sobre os animais
doméstico, pois não são todas as pessoas que os tratam dessa forma. Nesse mesmo
sentido, asseverar que as pessoas estão tirando o instinto animal e os privando de
viver de forma natural (linha 12-13) também é cair em contradição, pois se o animal é
doméstico, quais seriam esses instintos e a que forma natural o vestibulando se
refere? Essas lacunas do segundo parágrafo do CIC21 enfraquecem a argumentação.
Ainda na linha 13, o vestibulando compromete novamente a sua argumentação,
generalizando que As pessoas se tornaram dependentes dos animais.
No penúltimo parágrafo do CIC21, o vestibulando separa erroneamente as
sílabas do substantivo pessoas – pe-ssoas (linha 18-19). Contudo, temos problemas
maiores na construção deste parágrafo com relação às afirmações que produtor do
texto faz. As alegações de que existem pessoas que gastam absurdos para comprar
270
e transformar animais em “pessoas”, só para ostentar nas redes sociais (linha 19-21)
também possui caráter genérico, não há como afirmarmos veementemente essa
informação, muito menos a de as pessoas fazem essas ações para tentar suprir suas
frustrações humanas (linha 21-22). As alegações genéricas não podem ser
consideradas como argumentos válidos, pois elas desestabilizam a argumentação
proposta pelo vestibulando e, consequentemente, não são legitimam a defesa de um
ponto de vista sobre a temática.
O parágrafo conclusivo do CIC21 inicial de uma forma ambígua, pois não se
compreende o sentido que o vestibulando quis passar ao escrever Tratam essa forma
de viver com amar (linha 23). Pode-se inferir que esse excerto esteja no sentido de
que as pessoas “tratam essa forma de viver com amor”, mesmo assim, o uso do verbo
amar no infinitivo em vez do substantivo abstrato amor causa esse efeito no texto.
Temos também, neste parágrafo, incoerência na regência nominal do substantivo
amor (linha 26), em que é preciso utilizar o acento grave na expressão amor às
pessoas.
As desestabilidades textuais, argumentativas e temáticas do CIC21 são o que o
caracterizam como redação Não-prototípica. Percebe-se que são poucos os erros
gramaticais, porém, ao nos depararmos com as disparidades argumentativas do texto,
tem-se a resposta de o porquê a banca atribuir a esta redação tal pontuação.
271
Pontuação
14
Por conta das pessoas terem idéias diferentes 01
acaba gerando brigas e desentendimentos e por esse 02
motivo acaba criando mágoas, decepçoes e afim de 03
evitar isso muitos preferem ter um animal como 04
companheiro. Pelo simples motivo de os animais chatealas 05
serem as minimas possíveis e por algo tão pequeno 06
acaba criando sentimentos por eles. imagina só chegar 07
em casa cansado estressado e ter um companheiro 08
que não te perturbe e que só quer receber e 09
dar carinho. 10
Muitas das vezes é criado um afeto tão grande 11
pelo animal que é dado importancia a ele como se 12
fosse alguém da familia. O seu animal está nescessitando 13
da mesma ajuda que seu vizinho chato, por exemplo 14
ambos cairam em um poço abandonado. A maioria 15
das pessoas primeiro se preocuparia com seu animal 16
e o tiraria o mais rápido possivel de lá e só 17
depois que ia ter a certeza de que seu 18
animal estivesse bem ai sim talvez ajudaria 19
o seu vizinho pelo simples fato de amar seu 20
e animal e ter um certo ódio do vizinho por 21
ele perturbar sua paz. 22
23
24
25
26
27
28
29
30
parágrafo introdutório e o parágrafo conclusivo. O CIC22 é a única redação do nosso
córpus construída somente por dois parágrafos.
No primeiro parágrafo do CIC22, o vestibulando inicia com exemplificações
relacionadas à temática voltada para as relações entre humanos e animais de
estimação, como é proposto na prova de redação, porém sem maiores detalhes que
possam situar o interlocutor em um contexto mais específico. Os exemplos revelam
alguns motivos de as pessoas preferirem animais de estimação a pessoas. Tal forma
de iniciar a redação a torna confusa e incoerente, principalmente por não haver
nenhuma síntese ou identificação do texto a ser comentado pelo vestibulando, muito
272
menos especificações sobre o texto da coletânea. O ato de não situar o leitor do CIC
sobre o texto analisado, sem contextualizações ou menção ao gênero interpretado de
modo critico, constitui uma falha no gênero CIC, já que essas são informações
essenciais característica desse tipo de produção textual. Outro fato importante
identificado no primeiro parágrafo do CIC22 é o de o vestibulando utilizar argumentos
pertencentes ao senso-comum, como, por exemplo, Por conta das pessoas terem
idéias diferentes (linha 01), ou quando o vestibulando utiliza um estilo menos formal
para estabelecer seus exemplos – imagina só chegar em casa cansado estressado e
ter um companheiro que não te perturbe e que só quer receber e dar carinho (linha
07-10).
O parágrafo conclusivo do CIC22 dá continuidade à temática, contudo o
vestibulando não deixa claro o seu ponto de vista, se concorda ou discorda, não
justifica os posicionamentos e, como no parágrafo introdutório, utiliza um estilo de
linguagem informal, como se o texto fosse oral-dialogado, o que em uma redação de
vestibular pode acarretar diminuição na nota do candidato. Como não há menção às
pesquisas tanto do Ibope quanto da Universidade Georgia nem da Revista Galileu, o
parágrafo conclusivo do CIC22 continua com os mesmos problemas que o primeiro
parágrafo da redação. Além do mais, não há argumentação sólida que sustente o
ponto de vista do vestibulando, justamente pela falta de contextualização, a qual é
essencial no gênero CIC. Podemos perceber isso com os exemplos hipotéticos
utilizados pelo vestibulando, como em O seu animal está necessitando da mesma
ajuda que seu vizinho chato, por exemplo ambos caíram em um poço abandonado
(linha 13-15). Nesse caso, o vestibulando utiliza um argumento generalizador, pois
complementa dizendo que A maioria das pessoas primeiro se preocuparia com seu
animal e o tiraria o mais rápido possível de lá (linha 15-17). Dos três período que
formam o parágrafo conclusivo do CIC22, apenas um não gira em torno da mesma
exemplificação, sobre salvar o animal ou a pessoa em uma situação hipotética, assim
como no “cenário hipotético” da pesquisa realizada por psicólogos da Universidade
Georgia.
No parágrafo introdutório do CIC22, identificamos, logo na primeira linha, a
presença do sujeito preposicionado das pessoas seguido do verbo ter na forma
nominal infinitivo e na terceira pessoa do plural, terem, que é uma forma muito utilizada
na linguagem coloquial. Essa construção linguística é caracterizada como errônea
pela gramática, pois não existe, na Língua Portuguesa, sujeito preposicionado. Nesse
273
tipo situação, é necessário utilizar a preposição separada do artigo, neste caso “de as
pessoas”. Nesta mesma linha, o vestibulando acentua o substantivo abstrato ideias
que, após o novo acordo ortográfico que entrou em vigor no ano 2009. Na linha 03, o
produtor do CIC22 deixa de utilizar o til, sinal de nasalização em decepçoes. Em
seguida, utiliza a palavra afim na tentativa de atribuir ao termo o sentido de finalidade,
caracterizando-se em outro erro gramatical. Na linha 05, a palavra chatealas, no lugar
de chateá-las, verbo chatear na terceira pessoa do singular e flexionado no infinitivo
mais o pronome oblíquo átono da terceira pessoa do plural -las, cuja intenção é
retomar a palavra pessoas (linha 01), foi escrita de modo impreciso, o que pode causar
incoerência para um leitor mais desatento. Ademais, há outras discrepâncias, como a
não acentuação do substantivo minimas (linha 06), o uso de letra minúscula em
imagina (linha 07) ao iniciar a frase após o ponto-simples, não se esquecendo de que
o imperativo do verbo imaginar é imagine, e a falta de um termo que ligue os adjetivos
cansado e estressado (linha 08), quer seja a conjunção aditiva e quer seja a conjunção
alternativa ou, ou até mesmo uma vírgula.
Também há uma quantidade significativa de problemas relacionados à
construção do parágrafo conclusivo do CIC22. Inicialmente, a utilização de Muitas das
vezes (linha 11) causa dificuldades em se compreender o sentido do início do período,
o que ocorre pelo acréscimo desnecessário da palavra das. A partir da linha 12,
podemos elencar problemáticas pontuais do CIC22: não uso de acento circunflexo no
substantivo importancia (linha 12), acento agudo no substantivo familia (linha 13), do
adjetivo possivel (linha 17) e do advérbio de lugar ai (linha 19), erro ortográfico na
forma verbal nescessitando (linha 13), a falta de vírgula ao final da locução denotativa
por exemplo (linha 14) e a não acentuação do verbo cair na terceira pessoa do plural
do pretérito perfeito do indicativo cairam (linha 15). O CIC22 ainda possui outros
problemas que comprometem sua coesão e sua coerência, como ocorre no último
período do parágrafo, onde o vestibulando menciona que, em um caso emergencial,
A maioria das pessoas primeiro se preocuparia com seu animal (linha 16) e, somente
após saber que ele está bem ai sim talvez ajudaria o seu vizinho (linha 19). Mas o que
chama a atenção é a forma como o vestibulando se refere ao vizinho, dizendo que
existe um certo ódio do vizinho por ele perturbar sua paz (linha 21-22). A linha
argumentativa do CIC22 fica comprometida com esse tipo de afirmação genérica e,
principalmente, dissonante ao tema proposto.
274
O CIC22 possui alguns desvios de caráter gramatical, porém nada comparado

as falhas de configuração do gênero e aos problemas argumentativos que
encontramos ao longo da redação. Tais motivos são o que diminuem drasticamente a
pontuação dada pela banca examinadora.
275
Pontuação
17
Creio que atualmente em nossa sociedade, muitos individuos 01
preferem mais um animal de estimação do que por exemplo 02
um amigo humano por alguns motivos, que de certos modos 03
estão corretos. 04
A humanidade já pode ser decretada como algo perdido ou 05
falho, há tantas guerras e conflitos entre os seres humanos 06
que passoa acreditar mais nos animais. O cão ama o seu 07
dono(a) incondicionalmente e independentemente das situações vividas, 08
é um verdadeiro companheiro, diferentemente do humano que 09
tenta tirar aproveito de tudo e de todos, além de não ser o 10
melhor companheiro. 11
É muito mais vantajoso realizar investimentos em animais 12
do que em um humano adulto. Entretanto nos humanos devemos 13
ter empatia com nossos colegas humanos, confesso que 14
âpos todo este comentario ainda assim, entre um humano 15
e um animal, tentaria salvar a vida do homem (mulher), pois 16
em minha concepção devemos salvaguardar a existência da 17
especie humana. 18
Nos humanos podemos ser inquestionavelmente hipocritas em 19
variados assuntos, podemos desempenhar ações que degrinam o 20
nosso colega, mas devemos tomar decisões irrelevantes se preferi- 21
mos cuidar dos animais ou de humanos, o importante é 22
conviver em harmonia. 23
24
25
26
27
28
29
30
Unioeste. Produzido em 2019, o CIC23 apresenta em sua estrutura: não há título,
conclusivo.
O vestibulando inicia o CIC23 abordando a temática proposta na prova de
redação. Para isso, introduz um argumento utilizando o verbo crer na primeira pessoa
do singular no modo indicativo, Creio que atualmente em nossa sociedade, muitos
indivíduos preferem mais um animal de estimação do que por exemplo um amigo
humano (linha 01-02), ou seja, percebe-se o posicionamento do vestibulando no
primeiro parágrafo do CIC, contudo, ele não retoma o texto da coletânea que está
comentando nem elenca informações essenciais para que o interlocutor se situe na
276
abordagem do tema. A falta de informações que identifiquem o texto analisado

constitui uma falha na construção do gênero CIC. Apesar disso, o vestibulando deixa
claro o seu ponto de vista ao final do parágrafo introdutório quando diz que de certos
modos estão corretos (linha 03-04), referindo-se ao ato de preferir um animal de
estimação a uma relação com uma pessoa.
As críticas às pessoas continuam no segundo parágrafo do CIC23, todas
tecidas na primeira pessoa do singular, uma forma de deixar nítido o seu pensamento.
O primeiro parágrafo de desenvolvimento mantém a mesma linha de raciocínio do
primeiro, porém sem ainda haver qualquer menção ao texto da Revista Galileu, o qual
deveria ser objeto de análise. No segundo parágrafo da redação, há afirmações
generalizadoras, como A humanidade já pode ser decretada como algo perdido ou
falho (linha 05-06) e O cão ama o seu dono(a) incondicionalmente e
independentemente das situações vividas, é um verdadeiro companheiro,
diferentemente do humano que tenta tirar proveito de tudo e de todos, além de não
ser o melhor companheiro (linha 07-11).
No início do terceiro parágrafo do CIC23, o vestibulando dá continuidade à sua
argumentação contrária às relações humanas, ele menciona que É muito mais
vantajoso realizar investimentos em animais do que em um humano adulto (linha 12-
13), porém, logo em seguida, traz argumentos contrários, demonstrando outro
posicionamento sobre o tema, ou seja, o vestibulando retifica o discurso anterior,
dizendo que devemos ter empatia com nossos colegas humanos (linha13-14) e que
tentaria salvar a vida do homem (mulher) (linha 16), com a justificativa de que
devemos salvaguardar a existência da especie humana (linha 17-18).
O parágrafo conclusivo do CIC23 é o que contém mais problemas de
construções linguísticas da redação que causam incoerências textuais, por exemplo,
a construção mas devemos tomar decisões irrelevantes se preferimos cuidar dos
animais ou de humanos (linha 21-22). Nesse excerto, o vestibulando introduz um
argumento por meio da conjunção coordenativa adversativa mas, a responsável pela
incoerência deste trecho é a falta de uma vírgula, cuja função é isolar o aposto
explicativo irrelevante se preferimos cuidar dos animais ou de humanos (linha 21-22),
caso contrário, é preciso que o interlocutor avalie bem o excerto para que não
confunda a palavra irrelevantes com um adjetivo que caracteriza o substantivo
decisões.
277
No parágrafo de introdução do CIC23, percebemos a falta do acento agudo no

substantivo individuos (linha 01) e também o não isolamento, entre vírgulas, da
locução denotativa utilizada para exemplificação por exemplo (linha 02). O primeiro
parágrafo da redação é composto por um único período composto, onde o
vestibulando esclarece o seu ponto de vista sobre a temática. Contuto não deixa claro
quais motivos, que de certos modos estão corretos (linha 03-04) fazem com que
muitos individuos (linha 01) priorizem os animais de estimação.
Na terceira linha do primeiro parágrafo de desenvolvimento, a palavra, escrita
pelo vestibulando, passoa (linha 07) causa certa confusão e incoerência ao trecho,
porém percebe-se, de acordo com o contexto, a tentativa de acrescentar o termo
passou-se a para revelar que há tantas guerras e conflitos entre os seres humanos
que passou-se a acreditar mais nos animais (linha 06-07). Além disso, há argumentos
que generalizam as atitudes humanas no primeiro parágrafo de desenvolvimento do
CIC23, porém o vestibulando entra em contradição com os argumentos do segundo
parágrafo de desenvolvimento quando revela, no primeiro parágrafo, que A
humanidade já pode ser decretada como algo perdido ou falho (linha 05-06) ou o
excerto [...] diferentemente do humano que tenta tirar proveito de tudo e de todos,
além de não ser o melhor companheiro (linha 09-10), pertencente também ao primeiro
parágrafo de desenvolvimento do CIC23. Já o segundo parágrafo de desenvolvimento
faz contraponto a esses argumentos, pois, nele, se afirma que devemos ter empatia
com nossos colegas humanos, confesso que âpos todo este comentario ainda assim,
entre um humano e um animal, tentaria salvar a vida do homem (mulher) (linha 13-
16). Tais contradições, além dos erros cometido em âpos (linha 15), após, e
comentario (linha 15), comentário, ou especie (linha 18), espécie, enfraquecem a
argumentação do CIC23, pois são tidas como falhas graves em redações cujo intuito
é argumentar.
Graves também são os problemas encontrados no parágrafo conclusivo do
CIC23. Desses, tomaremos como erros mínimos a falta de acento agudo em hipocritas
e no pronome Nos (linha 19) e a discrepância ortográfica em degrinam (linha 20), em
vez de hipócritas, Nós e denigrem. Porém constituem-se como graves os argumentos
Nos humanos podemos ser inquestionavelmente hipocritas em variados assuntos
(linha 19-20), o qual é generalizador, e mas devemos tomar decisões irrelevantes se
preferimos cuidar dos animais ou de humanos, o importante é conviver em harmonia
278
(linha 21-23), em que os termos tomar decisões irrelevantes causa no interlocutor

certa estranheza na afirmação, como elencamos acima.
Apesar dos argumentos postos pelo vestibulando estarem atrelados à temática
trazida na notícia da Revista Galileu, a falta de contextualização e de menção ao texto
acarretam falhas no gênero. O vestibulando não se atenta às configurações
necessárias para que o CIC traga todas as informações necessárias para situar o
interlocutor da redação, além disso a contrariedade de posicionamentos realizada por
ele não ajuda a manter o texto coerente. O CIC23 também abarca uma série de
problemas em sua construção, tanto gramaticais quanto argumentativos, no entanto,
estes são os que mais nos chamam atenção durante a leitura e análise da redação. A
pontuação recebida se deve ao fato de o vestibulando não ter conseguido contemplar
em seu texto de forma satisfatória os critérios utilizados pela banca examinadora.
279
Pontuação
17
Em meio a população Brasileira, pode observar que entre 01
sinco pessoas três possuem um animal de estimação em 02
sua casa, aonde o cuidado e atensão são redobrados, a 03
procura por ter um animal de estimação como gato ou 04
cão, tem aumentado muito nos ultimos anos. 05
O cuidado em ter um animal, tem levado as pessoas 06
a se preocuparem mais com eles do que com elas mesmo, 07
o apego que é criado, esses animais pode fazer com que 08
eles substituam a vontade de ter um filho ou até mesmo 09
venha preencher o vazio de uma pessoa qu mora sozinha. 10
A população tem valorizado mais seus animais, pois os 11
gastos tem aumentado, Ongs tem sido abertas para acolher 12
animais de ruas, projetos sociais, as pessoas tem feito para 13
sustentar esse tipo de projetos. Estão mais preocupados com 14
o bem estar de um animal doque de uma pessoa. 15
Tem aumentado a procura por fazer doações para casas 16
que abrigam esses animais de rua ou para adotar 17
algum, a preocupação tem feito com que as pessoas se 18
esquesam que tambem a moradores de rua, não somente 19
animais que precisem de ajuda. 20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
conclusivo.
O primeiro parágrafo do CIC24 também não aborda o texto que está sendo
analisado no CIC. Não há síntese ou qualquer forma de identificação do texto
publicado na Revista Galileu. O que o vestibulando propõe no parágrafo introdutório
é expor o tema sobre a relação das pessoas com os animais de estimação, assim
como a notícia da Revista Galileu disponível na coletânea da prova de redação como
texto-objeto a ser analisado pelo vestibulando no CIC. A falta dessas informações
essenciais no CIC descaracteriza o gênero, já que há a necessidade de situar o
280
interlocutor da redação sobre o texto analisado, por exemplo, a qual gênero pertence
e onde foi publicado, e como o autor deste texto aborda a temática. Apesar de o
vestibulando, aparentemente, utilizar dados para consolidar seus argumentos, não há
menção de onde esses dados foram retirados. O vestibulando afirma que entre sinco
pessoas três possuem um animal de estimação em casa (linha 01-03) e que a procura
por ter um animal de estimação como gato ou cão, tem aumentado muito nos últimos
anos (linha 03-05). Vale ressaltar que não há, no parágrafo introdutório do CIC24, um
ponto de vista definido pelo vestibulando.
O primeiro parágrafo de desenvolvimento do CIC24 dá progressão à temática,
embora ainda não cite o texto analisado. O vestibulando tece a argumentação
mostrando exemplos hipotéticos de possíveis motivos que levam as pessoas a
adotarem animais para torna-los de estimação. Tais hipóteses estão caracterizadas
pela locução verbal com o verbo modalizador poder como auxiliar no excerto esses
animais pode fazer com que eles substituam a vontade de ter um filho (linha 08-09),
trecho ligado ao posterior pela conjunção coordenativa alternativa ou, levantando
outra ação hipotética com o auxílio do verbo vir na terceira pessoa do plural no
presente do subjuntivo – ou até mesmo venha preencher o vazio de uma pessoa qu
mora sozinha (linha 09-10).
No terceiro parágrafo do CIC24, há menção sobre os gastos com animais de
estimação no trecho A população tem valorizado mais seus animais, pois os gastos
tem aumentado (linha 11-12), como demonstra a pesquisa do Ibope no texto da prova
de redação a ser analisado pelo vestibulando, contudo, como nos parágrafos
anteriores, não há contextualização ou identificação do texto da Revista Galileu. O
último período do terceiro parágrafo do CIC24 também faz referência ao que aponta
a notícia publicado na Revista, mas dessa vez sobre a pesquisa feita na Universidade
Georgia. O vestibulando revela em seu ponto de vista que Estão mais preocupados
com o bem estar de um animal doque de uma pessoa (linha 14-15).
No parágrafo conclusivo do CIC24, o vestibulando deixa claro o seu ponto de
vista sobre a temática abordada no texto da Revista Galileu, embora ainda não faça
menção a ele. O vestibulando revela que Tem aumentado a procura por fazer doações
para casas que abrigam esses animais de rua ou pra adotar algum (linha 16-18). Tais
informações não estão disponíveis na notícia publicada na Revista Galileu, o que
demonstra um conhecimento externo desse fato, e foram trazidas para a redação com
o intuito de produzir uma crítica, a de que a preocupação tem feito com que as pessoas
281
se esquesam que tambem a moradores de rua, não somente animais que precisem
de ajuda (linha 18-20). Não há, no processo de argumentação do parágrafo conclusivo
do CIC24, posicionamentos originais sobre o tema abordado na prova de redação ou
contribuições que sejam relevantes.
No parágrafo introdutório do CIC24, o vestibulando utiliza o adjetivo pátrio
Brasileira (linha 01) grafado com letra maiúscula, porém, segundo a norma padrão da
Língua Portuguesa, os adjetivos pátrios devem ser escritos com inicial minúscula, a
não ser que iniciem a frase, o que não é o caso de Brasileira. Mais à frente, na linha
02, há erro ortográfico na palavra sinco, numeral cardinal, porém, mais grave ainda é
a afirmação feita pelo vestibulando de que entre sinco pessoas três possuem um
animal de estimação em sua casa (linha 01-03) sem qualquer menção à fonte desses
dados, já que não é uma informação trazida pelo texto proposto para a prova de
redação. Ainda na linha 03, temos erros em aonde e em atensão. O primeiro é
caracterizado como erro porque não há verbo indicando regência pela preposição
essencial a, apenas o advérbio onde retomando uma palavra anterior, casa (linha 03);
já o segundo, como é percebido, constitui erro ortográfico. Em a procura por ter um
animal de estimação como gato ou cão, tem aumentado muito nos ultimos anos (linha
03-05), temos uma vírgula, após a palavra cão, que separa o sujeito da oração, a
procura por ter um animal de estimação, do predicado, tem aumentado muito nos
ultimos anos, além, claro, da não acentuação do adjetivo substantivado ultimos.
Passando para o segundo parágrafo do CIC24, também ocorre separação entre
sujeito e predicado por vírgula em O cuidado em ter um animal, tem levado (linha 06).
Em elas mesmo (linha 07), há discordância de número e gênero entre o pronome elas
e o adjetivo mesmo. Neste parágrafo, temos discordância também, mas dessa vez
verbal, em esses animais pode (linha 08). Neste excerto o sujeito está no plural,
portanto o verbo também precisa estar para que haja concordância entre os termos.
Na linha 09, percebe-se a utilização do pronome do caso reto eles como tentativa de
retomar as pessoas (linha 06), a qual torna-se falha, visto que o vestibulando utiliza o
pronome masculino em de vez do feminino elas. Por fim, na linha 10, há um desvio
ortográfico na escrita do pronome relativo que, em uma pessoa qu mora sozinha.
No segundo parágrafo de desenvolvimento, há alguns erros idênticos de falta
de concordância verbal em os gastos tem aumentado (linha 12), Ongs tem sido
abertas (linha 12) e as pessoas tem (linha13). Os três verbos ter na terceira pessoa
do plural do presente do indicativo deveriam ter o acento diferencial indicativo de
282
plural. Além disso, o vestibulando grafou a sigla ONG em letra minúscula, o que é
caracterizado como erro, pois as siglas, com iniciais independentes, na Língua
Portuguesa, são grafadas em caixa alta. O vestibulando argumenta, na linha 13, que
as pessoas tem feito para sustentar esse tipo de projetos. O que não fica claro, como
percebido, é o que elas têm feito, visto que não há complemento que identifique essa
ação de fazer algo para sustentação dos projetos. Temos, dessa forma, uma falha
argumentativa que faz o excerto ser incoerente. Para finalizarmos as análises do
último parágrafo de desenvolvimento do CIC24, é preciso mencionar a não utilização
do hífen no substantivo bem estar (linha 15) e a união inexistente entre a preposição
essencial de mais o artigo definido masculino, formando a contração expletiva do, a
qual pode ou não acompanhar a conjunção subordinativa adverbial comparativa que.
No último parágrafo do CIC24, encontramos um erro ortográfico em esquesam
(linha 19), verbo esquecer na forma nominal gerúndio na terceira pessoa do plural.
Em seguida, o vestibulando deixa de acentuar o advérbio de inclusão tambem (linha
19) que modifica o sentido do verbo haver na terceira pessoa do singular do indicativo,
o qual foi escrito pelo vestibulando como a (linha 19). Percebe-se a falha pelo contexto
do excerto, quando ele diz que também há moradores de rua, não somente animais
que precisem de ajuda (linha 19-20). Cabe mencionarmos, também, que a forma
verbal precisem é do presente do subjuntivo, ou seja, não cabe no contexto que o
vestibulando deseja passar para o seu interlocutor, já que não há incertezas ou
condições em sua afirmação, portanto basta que utilizemos o verbo precisar na
terceira pessoa do plural do indicativo para que a frase fique acertada.
Percebe-se, com base na pontuação recebida pela banca examinadora, que o
CIC24 também não alcançou construções e movimentos textuais que satisfizessem
os critérios de correção das redações da Unioeste. As discrepâncias gramaticais e as
falhas argumentativas ao longo da redação deixam claro o motivo de tal pontuação,
mas, é preciso notar, principalmente, como elencamos nas análises acima, as falhas
na construção do gênero CIC, principais responsáveis pela nota e categorização Não-
prototípica do texto.

Alex Vaz2022

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - CAMPUS DE CASCAVEL

CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

ALEX MENEGHETE VAZ

O GÊNERO COMENTÁRIO INTERPRETATIVO-CRÍTICO EM REDAÇÕES DO

O GÊNERO COMENTÁRIO INTERPRETATIVO-CRÍTICO EM REDAÇÕES DO

Dissertação apresentada ao Programa de

Linha de Pesquisa: Linguagem: Práticas

Todo novo percurso é repleto de medos e inseguranças, percalços e empecilhos, mas

Primeiramente, agradeço pela força de vontade de aprender e evoluir

Às professoras que me inspiraram a me tornar professor: Ana Lúcia Santolini,

Aos professores da graduação, os quais me impulsionaram e fizeram com que eu me

A duas professoras da pós-graduação que tanto contribuíram nessa caminhada:

PALAVRAS-CHAVE: Redação de vestibular; comentário interpretativo-crítico;

Quadro 1 – Pesquisas Capes e Unioeste................................................................. 20

Figura 1 – Esquema de efetivação do aluno como locutor ....................................... 51

Tabela 1 – Produção de CIC nos anos 2018 e 2019 ................................................ 91

CIC Comentário interpretativo-crítico

1. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO ...................................................... 25

2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO ATUAL

3 COMENTÁRIO INTERPRETATIVO-CRÍTICO E SEUS ELEMENTOS

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 175

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 178

APÊNDICE 1 ......................................................................................................... 188

APÊNDICE 2 ......................................................................................................... 251

Escrever é que é o verdadeiro prazer; ser lido é um prazer superficial.

Esta pesquisa tem como tema o gênero comentário interpretativo-crítico

b) Analisar um corpus linguístico constituído por 25 redações dos Concursos

Porém, diante da análise preliminar do nosso corpus, percebemos que o CIC é o

“Textos: tipos e protótipos”, obras traduzidas do francês para a LP e publicadas no Brasil.

(2009). Como os gêneros possuem características próprias e construções

Além disso, fizemos uma pesquisa bibliográfica 6 sobre teses e dissertações

Quadro 1 – Pesquisas Capes e Unioeste 7

Entre as teses e dissertações encontradas, relacionadas aos termos-chave

6 No Apêndice 1, há uma descrição panorâmica sobre alguns estudos anteriores encontrados.

práticas sociais, portanto não se limitam a ser ensinadas ou aprendidas somente em

seja, não promoveram o que tanto os documentos norteadores da Educação Básica

Para chegarmos aos nossos resultados, foi necessário percorremos caminhos

Investigar é o primeiro passo.

Neste capítulo apresentamos, em um primeiro momento, uma caracterização

1.1 A PESQUISA NA LÍNGUÍSTICA APLICADA

Pensar na LA é compreendê-la não apenas como um campo de estudos com

conseguir compreendê-lo de forma a nos direcionar a soluções relacionadas ao uso

1. a imprescindibilidade de uma LA mestiça, que corresponde, na

A partir destes pontos centrais para uma LA contemporânea, percebemos que

“[...] entender como os falantes de fato se comportam linguisticamente”

[...] estudar a língua real, o uso situado da linguagem, os enunciados

1.2 A PESQUISA EXPLORATÓRIA

Na tentativa de levantarmos dados relacionados ao nosso objeto de estudo, o

inicialmente uma visão geral do gênero para que, posteriormente, pudéssemos

As pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de

O fenômeno que buscamos compreender, já mencionado em nosso objetivo

1.3 A PESQUISA QUALITATIVA INTERPRETATIVISTA

Nesta pesquisa, a linguagem é vista como uma ação humana e, ao mesmo

Em pesquisas de tipo qualitativo com bases epistemológicas e de paradigma

1.4 COMPOSIÇÃO DO CORPUS

Na perspectiva de Marconi e Lakatos (2002), existem 3 variáveis relacionadas

Nessa perspectiva, para compreendermos melhor a importância da utilização

realização de sua práxis.

Os documentos analisados nesta Dissertação são exemplares de CIC. É