PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

CRISTINA MASETTI

Análise de livros didáticos de Matemática:

função exponencial

Mestrado em Educação Matemática

São Paulo
2016
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP

CRISTINA MASETTI

Análise de livros didáticos de Matemática:

função exponencial

Mestrado em Educação Matemática

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Profª. Dra
Barbara Lutaif Bianchini.

SÃO PAULO
2016
 Banca Examinadora

_____________________________

_____________________________

_____________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadora ou eletrônicos.

Assinatura: _____________________________________ São Paulo, ___/___/_____.

DEDICATÓRIA

Dedico esta dissertação

à minha filha Natasha, que
me inspira e apoia minhas
escolhas pessoais e profissionais.
AGRADECIMENTOS

À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo pela oportunidade.

À Profa. Dra. Barbara Lutaif Bianchini por sua orientação, acolhida, confiança e por partilhar suas
experiências e sabedoria, fundamental para o meu crescimento.

À Profa. Dra. Célia Maria Carolino Pires por ter me acolhido em boa parte de meu mestrado,
compartilhando suas experiências e sabedorias fundamentais para meu crescimento profissional.

À Profa. Dra. Ana Lúcia Manrique e Prof. Dr. Rogério Ferreira da Fonseca pelas ricas contribuições
no exame de qualificação.

Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, que durante estes dois anos muito contribuíram para
minha formação acadêmica.

À colega e amiga Sofia Seixas Takinaga que esteve presente durante todo o curso ao meu lado me
apoiando, com quem compartilhei anseios, descontentamentos, alegrias, conquistas e muitos risos.

Aos colegas do grupo de pesquisa GPEA, “Grupo de pesquisa em Educação Algébrica”, e do grupo
“Desenvolvimento Curricular e Formação de Professores de Matemática”, que pertencem à Linha de
Pesquisa: A Matemática na Estrutura Curricular e Formação de Professores, que me acolheram
prontamente contribuindo para o meu crescimento profissional.

À minha querida Diretora, chefe e amiga Regina Burkhardt por ter acreditado em mim, me
incentivando a ingressar no mestrado e me ajudando a superar todas as dificuldades que surgiram ao
conciliar trabalho e pesquisa.

À minha colega, amiga e coordenadora da escola, Helena Kaoru Hayama que esteve por mim em todas
as horas que não pude estar.

Aos meus amigos e familiares que de alguma forma estiveram ao meu lado, compartilhando meus medos,
inseguranças e também alegrias e satisfações.

A todos que, de alguma forma, fizeram parte da realização deste trabalho, meus sinceros
agradecimentos, em especial aos Thiago e André, às insubstituíveis: Luciana, Rose Mary, Luciene,
Leonir, Nadir e minha querida Mônica. E como não poderia deixar de lembrar Dª Neide.

Aos meus pais que me inspiram a querer sempre me superar.

À CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pela bolsa concedida.

E a Deus, acima de tudo, pelos amigos que fiz e pelos que não perdi, pela saúde e perseverança que me
permitiram realizar este sonho.

A pesquisadora
RESUMO
Nosso estudo tem como objetivo investigar como as funções exponenciais são abordadas em
livros didáticos de Matemática, oferecidos às escolas brasileiras pelo Programa Nacional do
Livro Didático – PNLD, no Ensino Médio de 2015 e como é proposta a construção,
sistematização e consolidação de conhecimentos nesses manuais. Nosso propósito é analisar
situações matemáticas, conceitos, proposições, procedimentos, linguagem e argumentações que
o livro didático apresenta, contabilizando diferentes tipos de tarefas que os autores propõem ao
estudante para a aprendizagem dos conhecimentos. Para tanto, buscamos a revisão da literatura
a respeito de estudos sobre a análise de livro didático de Matemática, fizemos a leitura das
orientações curriculares de Matemática para o Ensino Médio, e analisamos os livros do 1º ano
do Ensino Médio de três coleções aprovadas pelo PNLD de 2015. Optou-se pela metodologia de
natureza qualitativa e pela técnica da análise documental; o instrumento de recolhimento de
dados foram tabelas. Nosso trabalho nos permitiu concluir que os três livros didáticos analisados
oferecem aos professores situações contextualizadas da vida real, da matemática pura e de
outras ciências, permitindo a interdisciplinaridade, assim como introduzem o conceito de função
exponencial dentro de um contexto fora da Matemática procurando provocar o interesse dos
alunos pelo tema. Todos os três livros analisados propõem a revisão de potência de maneira
formal, não demonstrando, porém, justificando com exercícios resolvidos e com lista extensa de
tarefas de manipulação para serem feitos. Assim sendo, a respeito do conhecimento emergente
de função exponencial podemos dizer que, os autores utilizam linguagem adequada para a faixa
etária, oferecendo várias formas de representação na linguagem natural, algébrica gráfica e
tabular, e argumentam utilizando a resolução de exercício passo a passo. Predominam nas três
coleções nas quais analisamos o tema função exponencial, encontramos exercícios de
manipulação, poucas tarefas de resolução de problemas que precisam ser modeladas para se
chegar à solução, e nenhuma tarefa de demonstração, pois preferem se justificar resolvendo
exercícios que mostrem todas as passagens algébricas. A partir das análises podemos dizer que
os livros didáticos investigados trazem, para o ensino de função exponencial, diferentes tarefas,
oportunizando ao professor oferecer situações de aprendizagem diferenciadas, porém ainda são
em número reduzido, mesmo tendo um dos livros analisados maior quantidade de tarefas para
conjecturar/argumentar em comparação aos outros livros, além do que o autor sugere que se
façam estas atividades em duplas, o que justifica trazer uma quantidade menor de exercícios
resolvidos, oferecendo uma quantidade elevada de problemas para serem resolvidos e poucos
exercícios manipulativos, a medida que a comparamos às outras obras. Portanto, quando na
escolha do livro didático a ser adotado pela escola, o professor ao analisá-lo, precisará estar
atento às características destes livros, no caso do ensino de função exponencial, este pode
precisar oferecer maior quantidade de determinadas situações de aprendizagem aos alunos,
cabendo fazer complementações, e inclusão no caso do ensino de demonstrações, com outros
materiais curriculares, no intento de dar conta das prescrições curriculares no que diz respeito ao
ensino de funções exponenciais.

Palavras-chave: Materiais curriculares. Livro didático. Educação Algébrica. Função

Exponencial.
ABSTRACT
Our study aims to investigate how the exponential functions are covered in textbooks of
Mathematics, offered to Brazilian schools by the National Textbook Program - PNLD, in 2015's
high schools and how it is proposed the construction, systematization and consolidation of
knowledge in these manuals. Our purpose is to analyze mathematical situations, concepts,
propositions, procedures, language and arguments the textbook presents, accounting for
different types of tasks the authors propose to the students for learning that knowledge. To this
end, we sought the review the literature on studies of Mathematics textbook analysis, we read
the curriculum guidelines of Mathematics for Secondary Education, and analyzed the books of
the three collection of the 1st year of high school approved by PNLD 2015. We opted for the
qualitative methodology and the technique of documentary analysis; furthermore, the data
collection instruments were tables. Our work allowed us to conclude that the three analyzed
textbooks offer teachers contextualized real life situations, of pure mathematics and other
sciences, allowing interdisciplinarity, as well as to introduce the concept of exponential function
within a context outside of mathematics seeking to promote student interest in the subject. All
three books analyzed formally propose the power of review, not demonstrating, but justifying
with solved exercises and an extensive list of manipulation tasks to be done. Therefore,
regarding the emerging knowledge of exponential function we can say that the authors use
language appropriate for the age group, offering various forms of representation in natural
language, algebraic graphical and tabular, and argue using exercise resolution step by step.
Predominates in three collections we analyze exponential function, handling exercises, few
solving tasks of modeling problem that needs to get to the solution, and no statement of task,
they prefer to justify themselves solving exercises that show all algebraic passages. Thus, from
the analysis we can say that the textbooks investigated bring different tasks, allowing the
teacher to provide differentiated learning situations, but are still few in number, one of them
brings in a greater quantity of tasks to conjecture/argue compared to other books; in addition
the author suggests to do these activities in pairs, which explains the fact that it brings fewer
solved exercises, providing a high amount of problems to be solved and few manipulative
exercises, the As compared to other works. So when the choice of which textbooks to be
adopted by the school, the teacher to analyze it, needs to be aware of the characteristics of these
books, in case of teach exponential functions, possible the necessity of having to offer higher
amounts of certain learning situations to students, making additions and inclusions in the case of
teaching demonstrations, with other curriculum materials, with the intent to report the
curriculum requirements with regard to the teaching of exponential functions.

Keywords: Curriculum materials. Textbook. Algebraic Education. Exponential function.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Dados estatísticos sobre o PNLD 2015 ....................................................... 27

Figura 02 – A objetivação do currículo no processo do seu desenvolvimento ............. 46
Figura 03 – Diversos tipos de tarefas, quanto ao contexto ............................................ 65
Figura 04 – Livro didático A............................................................................................. 71
Figura 05 – Livro didático B ............................................................................................ 73
Figura 06 – Livro didático C .......................................................................................... 76
Figura 07 – Geólogo analisando rochas e arqueólogo escavando fósseis ..................... 78
Figura 08 – Tarefa em dupla para introduzir o conceito emergente.............................. 79
Figura 09 – Contextualização: juros compostos.............................................................. 80
Figura 10 – Exercícios manipulação em duplas............................................................... 81
Figura 11 – Exercício de revisão, potência com expoente real e exercícios de
radiciação, manipulação............................................................................. 81
Figura 12 – Exemplo de notação científica e exercício para escrever na notação
científica contextualizada............................................................................. 81
Figura 13 – Exercícios de manipulação e exercícios para conjecturar/argumentar....... 82
Figura 14 – Definição de Função Exponencial, propriedades e exemplos...................... 82
Figura 15 – Conclusões sobre o gráfico de função exponencial .................................... 83
Figura 16 – Problema contexto da Matemática, construção de gráfico e para
conjecturar/argumentar.............................................................................. 83
Figura 17 – Construção de gráfico usando o GeoGebra – tutorada............................... 84
Figura 18 – Conexões entre função exponencial e progressões – intradisciplinar ........ 85
Figura 19 – Exercício para conjecturar/argumentar ...................................................... 85
Figura 20 – Exercícios resolvidos de equação exponencial e inequação exponencial.. 86
Figura 21 – O número irracional de Euler ...................................................................... 87
Figura 22 – Exercícios de manipulação e construção de gráfico .................................... 87
Figura 23 – Procedimento de resolução de um problema ............................................. 88
Figura 24 – Problemas para serem modelados da Química e da Biologia ..................... 89
Figura 25 – Problemas modelados da Química e da Biologia ........................................ 89
Figura 26 – Contextualização – radioatividade .............................................................. 90
Figura 27 – Situação-problema sobre o censo ............................................................... 94
Figura 28 – Definição de potência para x ϵ N ................................................................. 95
Figura 29 – propriedades onde a e b ϵ R e m e n ϵ N...................................................... 95
Figura 30 – Tarefas de manipulação .............................................................................. 95
Figura 31 – Uso de calculadoras ..................................................................................... 96
Figura 32 – Tarefas de manipulação .............................................................................. 96
Figura 33 – problema da realidade, já modelado pela fórmula área da superfície
corporal ( ASC) ............................................................................................. 97
Figura 34 – Expoente irracional, como aproximar usando a calculadora ...................... 97
Figura 35 – Exercícios resolvidos de construção de gráficos .......................................... 98
Figura 36 – Uso de calculadoras para facilitar cálculos .................................................. 98
Figura 37 – Tarefa de construção e interpretação de gráficos ....................................... 98
Figura 38 – Problemas modelados ou para serem modelados ...................................... 99
Figura 39 – Árvore genealógica ...................................................................................... 99
Figura 40 – Exemplos de exercícios resolvidos, tarefa de manipulação e de problema
já modelado................................................................................................ 100
Figura 41 – Contextos meios - vida, radioatividade e medicamentos ............................ 100
Figura 42 – Tarefas de manipulação, problemas contextualizados modelados ............ 101
Figura 43 – Desafio – problema contexto da Matemática pura ..................................... 101
Figura 44 – Crescimento exponencial de uma planta .................................................... 105
Figura 45 – Definição de potência .................................................................................. 106
Figura 46 – Propriedade de potência ............................................................................. 107
Figura 47 – Atividades resolvidas ................................................................................... 107
Figura 48 – Tarefas de manipulação, problemas contextualizados na matemática....... 108
Figura 49 – Uso da calculadora para agilizar os cálculos ............................................... 108
Figura 50 – Tarefa para saber utilizar a notação científica em contexto da realidade,
ciência ........................................................................................................ 109
Figura 51 – Problema da realidade - Estatística ............................................................ 109
Figura 52 – Problemas já modelados dentro do contexto da realidade ........................ 109
Figura 53 – Problema sobre a quantidade de nicotina presente em fumantes............. 110
Figura 54 – Tarefas que possibilitam aos alunos conjecturar, argumentar a respeito
da solução encontrada ............................................................................... 110
Figura 55 – Tarefas sobre a meia-vida do iodo-131, contexto da medicina – em
exames de tireoide....................................................................................... 111
Figura 56 - Tarefas variadas do Livro C............................................................................ 111
Figura 57 - Tarefa de múltiplas resoluções..................................................................... 112
Figura 58 - Tarefa de equação exponencial - resolvida................................................... 112
Figura 59 -Tarefa de manipulação de equação exponencial........................................... 112
Figura 60 - Situação-problema de equação exponencial................................................ 113
Figura 61 - Atividades resolvidas de inequação exponencial......................................... 113
Figura 62 - Tarefas a respeito da atividade de datação de um fóssil.............................. 114
Figura 63 - Questões para reflexão após estudo de função exponencial....................... 114
Figura 64 - Tarefas complementares de função exponencial ........................................ 115
Figura 65 - Exercícios resolvidos na revisão de potência................................................ 121
Figura 66 - Exercícios resolvidos de equação e inequação exponencial......................... 122
Figura 67 - Tarefa resolvida do conhecimento matemático emergente........................ 122
Figura 68 - Exercícios resolvidos de gráfico.................................................................... 123
Figura 69 - Exemplos de exercícios de manipulação encontrados nos Livros A, B e C.. 125
Figura 70 - Caracterização da função exponencial feita pelo autor................................ 126
Figura 71 - Tarefas para construção de gráficos ............................................................ 127
Figura 72 - Representar graficamente funções, seguindo os passos dados tutorado
pelo autor .................................................................................................... 128
Figura 73 - Exercício para conjecturar/argumentar........................................................ 130
Figura 74 - Problema contextualizado já modelado que pede para argumentar,
conjecturar .................................................................................................. 131
Figura 75 - Argumentação na linguagem algébrica ........................................................ 132
Figura 76 - Situação-problema para se determinar a idade de um fóssil....................... 133
Figura 77 - Problema a ser modelado ............................................................................ 134
Figura 78 - Situação-problema para ser modelada ........................................................ 134
Figura 79 - Situação-problema com contexto de outra ciência- modelado ................... 136
Figura 80 - Problema modelado ..................................................................................... 136
Figura 81 - Problema resolvido segundo método de Polya ............................................ 137
Figura 82 - Exemplo de problema na linguagem natural e algébrica ............................ 139
Figura 83 - Tarefa em dupla para introduzir o conceito emergente ............................. 140
Figura 84 - Definição de Função Exponencial, propriedades e exemplos ...................... 141
Figura 85 - Definição de potência e explicação da propriedade fundamental............... 142
Figura 86 - Resumo da revisão das propriedades de potência ....................................... 142
Figura 87 - Resolução passo a passo de exercícios de revisão ....................................... 143
Figura 88 - Gráfico de f(x) = , com a ˃ 1 e o gráfico da f(x) = , com 0 ˂ a ˂ 1.......... 144
Figura 89 - Exemplo de exercício resolvido de potenciação........................................... 144
Figura 90 - Exercício resolvido de potência .................................................................... 144
Figura 91 - Argumentando, conclusões sobre o gráfico de função exponencial............. 145
Figura 92 - Argumentando as características da função exponencial decrescente 145
utilizando a linguagem algébrica e gráfica...................................................
Figura 93 - Argumentando a construção do gráfico da função exponencial................... 146
 LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Dados referentes à distribuição de livros didáticos pelo programa PNLD

2015........................................................................................................... 24
Tabela 02 Quantidade de livros de Matemática aprovados - Ensino Médio ............. 26
Tabela 03 Valores negociados para Livros Impressos e MecDaisy – EF e Médio –
PNLD 2015.................................................................................................... 27
Tabela 04 Coleções mais distribuídas por componente curricular – Matemática
PNLD 2015..................................................................................................... 28
Tabela 05 A Tabela de coleta de dados ........................................................................ 58
Tabela 06 Tabela de coleta de dados do Livro A: CONTEXTO & APLICAÇÕES .................. 93
Tabela 07 Tabela de coleta de dados do livro B: MATEMÁTICA CIÊNCIAS & APLICAÇÕES 104
Tabela 08 Tabela de coleta de dados do Livro C: NOVO OLHAR ..................................... 118
Tabela 09 Tabela geratriz do gráfico referente aos tipos de tarefas emergentes......... 124
Tabela 10 Porcentual comparativo de tarefas de manipulação entre os Livros A,B e C 125
Tabela 11 Quantidade de problemas por livro ............................................................. 135
 LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 – Tipos de tarefas emergentes propostas pelo autor do Livro A ..............................91

Gráfico 02 – Tipos de tarefas emergentes propostas pelo autor do Livro ...............................102

Gráfico 03 – Tipos de tarefas emergentes propostas pelo autor do Livro C ............................116

Gráfico 04 – Tarefas resolvidas: emergentes e revisão ............................................................120

Gráfico 05 – Tarefas resolvidas: emergentes e revisão ............................................................120

Gráfico 06 – Quantidade de tarefas oferecidas dentre os exercícios de revisão e emergentes ....123

Gráfico 07 – Quantidade de tarefas oferecidas dentre os exercícios de revisão e emergentes ....123

Gráfico 08 – Tipos de tarefas emergentes.................................................................................124

 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ....................................................................................................... 15
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15
1.1 Motivação e pertinência da investigação .............................................................. 15
1.2 Estrutura da dissertação ........................................................................................ 17
CAPÍTULO I ................................................................................................................ 19
1.1. O objeto de estudo ............................................................................................... 19
1.2 Material curricular ................................................................................................ 20
1.3 A história do surgimento do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) ............ 24
1.4 Revisão de literatura ............................................................................................. 30
CAPÍTULO II ............................................................................................................... 35
2.1 Questões de pesquisa ............................................................................................ 35
2.1.1 Perguntas norteadoras .................................................................................... 35
2.2 A problemática em que se insere esta pesquisa: .................................................. 35
2.2.1 A escolha do tema Função Exponencial ........................................................ 36
2.2.2 Importância do ensino da função exponencial ............................................... 37
CAPÍTULO III ............................................................................................................. 45
Referencial Teórico ..................................................................................................... 45
3.1 A concepção de Currículo adotada nesta pesquisa ............................................... 45
3.2 As prescrições curriculares para o ensino de funções exponenciais ..................... 48
3.2.1 Finalidades do ensino da Matemática para o nível médio ............................. 48
3.2.2 Competências e habilidades da área de Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias ..................................................................................................... 50
3.2.3 As prescrições curriculares quanto ao ensino de Função Exponencial .......... 51
CAPÍTULO IV.............................................................................................................. 53
4.1 Metodologia .......................................................................................................... 53
4.2 - Procedimentos metodológicos ............................................................................ 54
4.3 – As etapas da pesquisa ........................................................................................ 54
4.4 Questões norteadoras da pesquisa introduzidas na Tabela de análise .................. 57
4.5- O Instrumento de coleta de dados ....................................................................... 58
4.6 Apresentação, descrição e justificativa ................................................................. 59
4.7 Os três livros didáticos de matemática escolhidos entre os aprovados do PNLD
2015 ............................................................................................................................ 70
CAPÍTULO V ............................................................................................................... 78
5.1 Análise de Dados .................................................................................................. 78
5.1.1 Livro A ........................................................................................................... 78
5.1.2 Livro B ........................................................................................................... 94
5.1.3 Livro C ......................................................................................................... 105
5.2 Análise Comparativa dos Dados ......................................................................... 119
5.3 Conclusão das Análises ...................................................................................... 147
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 150
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 157
 15

APRESENTAÇÃO

INTRODUÇÃO
Iniciamos esta pesquisa relatando parte de minha trajetória profissional que
motivou esta investigação, assim como justifica sua pertinência.

1.1 Motivação e pertinência da investigação

Nossa pesquisa de Mestrado foi desenvolvida no Programa de Estudos Pós-
graduados em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
inserida na linha de pesquisa “A Matemática na Estrutura Curricular e Formação de
Professores”.
Minha inserção neste grupo de pesquisa tem a ver com minha trajetória
profissional, Bacharel e Licenciada em Matemática e posteriormente Graduada em
Pedagogia. Atuei em escolas públicas e particulares desde 1988, ministrando aulas de
Matemática no Ensino Fundamental II e Médio desde então. Trabalhei com diferentes
materiais curriculares, como apostilas, livros paradidáticos, calculadoras, computador
usando softwares, malhas quadriculadas, papel milimetrado, réguas, transferidor,
compasso e o que sempre tive como constante em meu trabalho diário no preparo de
minhas aulas: o livro didático, podendo ser este o material curricular adotado pela
escola ou algum que escolhia para uso pessoal.
Em meu trabalho diário de planejar minhas aulas, sempre utilizei três ou mais
livros didáticos para consulta, acabando por elaborar meu próprio material curricular.
Embora tivesse sempre um ou outro livro como meu preferido, houve vezes em que fui
obrigada a reproduzir o livro em sua íntegra por ideologia da escola particular na qual
estava trabalhando; assim como também, em outras instituições de ensino, tive de
adaptar ou criar estratégias de ensino, adequando-as às necessidades dos alunos aos
quais estava ensinando.
Embora desenvolvesse metodologias e estratégias das mais diferenciadas no
intuito de buscar a compreensão dos conceitos matemáticos, e proporcionar uma
aprendizagem significativa aos meus alunos, confesso que sempre utilizei o livro
didático como material curricular de apoio ao meu fazer diário e sempre o tive como um
eixo orientador de meu trabalho em sala de aula.
No momento encontro-me afastada de salas de aula do ensino público há dez
anos por estar atuando em direção de escola, porém mantive-me sempre interessada e
envolvida com o ensino da Matemática.
 16

O grupo de professores de Matemática da escola na qual trabalho é composto

por sete profissionais efetivos que vêm trabalhando juntos desde 2007 e tal estabilidade
os permitem traçar metas, definir estratégias, elaborar avaliações de curso, desenvolver
projetos e trabalhar com corresponsabilidade pelos alunos que por eles passam.
Tive a oportunidade de assistir à distância, pois não queria interferir, a escolha
do livro didático pelo Programa Nacional do Livro Didático de 2015, PNLD, que
aconteceu em agosto de 2014. Fiquei curiosa com os livros que estavam sendo
entregues pelas editoras vencedoras da avaliação do programa para serem estes
avaliados e adotados pelos professores, o que me fez decidir por conhecê-los, visto a
importância que este material curricular sempre teve em meu trabalho diário como
professora. Com uma breve folheada nos seis concorrentes ali empilhados em uma das
salas de reunião destinadas aos horários de trabalho pedagógico coletivo (ATPC), fiquei
instigada em saber o que está sendo oferecido aos professores pelos autores destas
coleções, para ajudá-los em seus planejamentos de aula, pois tal livro por eles escolhido
seria adotado por nossa escola para ser entregue aos nossos dois mil alunos no ano de
2015.
Contei a minha orientadora esta minha curiosidade e mais do que depressa ela
me sugeriu que lesse a dissertação de Fonseca (2013), que tratava exatamente de
analisar manuais escolares das escolas de Portugal sob a perspectiva das funções
exponenciais e logarítmicas.
Impressionada com o que li na dissertação, me dispus a analisar alguns dos
livros didáticos aprovados pelo PNLD 2015, no intuito de conhecer estes manuais sob a
perspectiva das funções exponenciais.
A intenção maior desse trabalho é de colaborar com o grupo de pesquisa que
está analisando o uso de materiais curriculares por professores em sala de aula. Este
grupo está debruçado em investigar como estes professores os utilizam: se reproduzem,
adaptam ou improvisam (BROWN, 2009). Acreditando que esta pesquisa poderá
colaborar com seus trabalhos, de maneira a suscitar novas pesquisas que utilizam os
livros didáticos. Isto é, conhecendo o que os autores oferecem de apoio ao trabalho do
professor para preparo de suas aulas, abre-se o caminho para pesquisar como utilizam
esse material, cuja finalidade é colaborar com o professor em seu trabalho de
planificação1 da proposta curricular brasileira, ou seja, é, segundo Zabalza (1994), o
planejamento feito pelo professor para adoção de estratégias de diferenciação
pedagógica e adequação do currículo às características dos alunos.

1
Planificar é converter uma ideia ou um propósito num curso de ação.
 17

Nossa pesquisa não pretende compreender o porquê e como os professores

interagem com os materiais curriculares de diferentes formas, mas sim compreender
quais são as características deste material, a saber, o livro didático, pois este interage
com as crenças e convicções que os professores trazem para essa interação.
Importante relatarmos que poucas pesquisas se dedicaram a analisar o livro
didático de Matemática na perspectiva do currículo, por isso foram encontrados poucos
trabalhos em nossa revisão de literatura; a dissertação de Fonseca (2013) da qual
utilizamos a tabela/grade de análise, é a pesquisa que mais se aproxima do que
pretendíamos estudar apesar de utilizar outros aportes teóricos que não o que usamos, e
necessitar de alterações para que dessem conta do que estávamos investigando, como
iremos falar ao longo deste trabalho. O que torna este estudo uma contribuição muito
importante.

1.2 Estrutura da dissertação

Assim sendo, este relatório de pesquisa foi estruturado em cinco capítulos. No
primeiro capítulo apresentamos o objeto de estudo, a saber, o livro didático e as
concepções em relação a este material curricular devido ao impacto que estes causam no
ensino. Abordaremos a respeito do Programa Nacional do livro Didático e sua
abrangência nacional e relataremos sobre as pesquisas que encontramos em nossa
revisão de literatura.
No segundo capítulo apresentaremos nossa questão de pesquisa e os caminhos
que percorremos em busca de respostas para nossas questões norteadoras, isto é, o
objetivo de investigação. Assim como justificamos a escolha do tema função
exponencial como objeto matemático analisado nos livros didáticos escolhidos para
nossa investigação, sua importância quanto conhecimento matemático e como tem sido
feita sua abordagem pelo currículo prescrito, assunto que trataremos no capítulo III.
O terceiro capítulo apresenta nosso aporte teórico definindo a concepção de
currículo adotada nesta pesquisa, os prescritores curriculares brasileiros e suas
orientações quanto ao ensino de função exponencial na perspectiva de desenvolver
habilidades e competências que tratam do ensino na Matemática do Ensino Básico.
No quarto capítulo justificaremos a metodologia adotada nesta pesquisa,
explicamos o procedimento metodológico que utilizamos para responder nossa questão
de investigação; apresentamos a grade de análise e seus descritores assim como os três
livros por nós analisados.
 18

No quinto capítulo apresentamos as análises dos três livros aprovados no PNLD

de 2015 quanto à proposta de ensino de função exponencial para o primeiro ano do
ensino médio.
A princípio, iniciamos uma análise de cada livro na perspectiva do
desenvolvimento curricular proposto no livro didático pelo autor da obra.
Na sequência dos trabalhos, fizemos as análises de cada livro partindo para a
recolha e tabulação dos dados segundo seus descritores, os quais fomos descrevendo e
analisando segundo as tarefas oferecidas pelos autores de cada livro investigado, e
fomos registrando as conclusões do que foi observado; por fim achamos pertinente
realizamos uma análise comparativa entre os três livros, o que resultou numa conclusão
quanto ao que os livros apresentam de coerente com a proposta curricular, e o que não
apresentam, e trouxemos o que cada livro tem de diferencial dentre os livros didáticos
analisados.
Todos os trabalhos realizados até então nesta investigação serviram para
responder nossa questão de pesquisa e escrevermos nossas considerações finais.
Encerraremos com nossas considerações finais acerca do tema investigado, as
contribuições e limitações dos trabalhos e sugestões para novas pesquisas.
 19

CAPÍTULO I

O livro didático

O papel são os discípulos cujas inteligências hão de ser impressas com

os caracteres das ciências. Os tipos ou caracteres são os livros didáticos e
demais instrumentos preparados para este trabalho, graças aos quais se
imprime, na inteligência, com facilidade tudo quanto se há de aprender.
A tinta é a voz viva do professor que traduz o sentido das coisas e dos
livros para os alunos. A prensa é a disciplina escolar que dispõe
e sujeita a todos para receber o ensinamento2
(Comenius, 1954, p.339)

Neste capítulo apresentamos o objeto de estudo, a saber, o livro didático e as

concepções em relação a este material curricular que se dão devido ao impacto que estes
causam no ensino, haja visto o empenho do governo por meio do Programa Nacional do
livro Didático para que este material curricular chegue aos professores da maior parte
do Brasil, acreditando no seu potencial para melhorar a Educação brasileira, à medida
que este subsidia o trabalho do professor em sala de aula. A revisão de literatura tem o
intuito de fundamentar a importância desta pesquisa pois encontramos poucos estudos
sobre os livros didáticos de Matemática de ensino médio no Brasil. Podemos citar
nestes últimos cinco anos, entre 2011 e 2015, as pesquisas de Fonseca (2013), Lopes
(2011), Martins (2012), Silva (2013) e Carmo (2014) do Ensino Fundamental , as quais
iremos nos referir no item 1.4 deste capítulo.

1.1. O objeto de estudo

Para se analisar livros didáticos sentimos a necessidade de definir este objeto de
nosso estudo. Nesta pesquisa, assumimos para esse material a seguinte definição:

O livro didático será entendido como material impresso, estruturado,

destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou
formação. (RICHAUDEAUR, 1979, p.5 apud OLIVEIRA; GUIMARÃES e
BOMÉNY, 1984, p.11).

No final do século XX, com a reforma da educação, surgiram algumas

exigências para o ensino da Matemática nas propostas curriculares tendo o livro didático

2
Comenius, criador da Didática Magna e um dos maiores educadores do século XVII, expôs, nesta
citação a lógica que deveria nortear o sistema de ensino a partir da metáfora do funcionamento de uma
tipografia.
 20

um papel fundamental, traduzidas pelo primeiro Guia do livro didático do PNDL 2008
destinado ao ensino médio.

Um livro didático deve oferecer informações e explicações sobre o

conhecimento matemático que interfere e sofre interferências da prática
social do mundo contemporâneo e do passado. Também deve conter uma
proposta pedagógica que leve em conta o conhecimento prévio e o nível de
escolaridade do aluno e que ofereça atividades que incentivem a participar
ativamente de sua aprendizagem e a interagir com os seus colegas. Além
disso, o livro precisa assumir a função de texto de referência tanto para o
aluno, quanto para o docente. (BRASIL, 2008, p.9)

Valorizar o papel do livro didático dando a ele a importância de ser um “texto de

referência”, não significa, contudo, e neste ponto concordamos com Ponte (2000), que
ele seja dominante no processo de ensino e aprendizagem em detrimento da atuação do
professor. Isso porque, além das tarefas inerentes à condução das atividades da sala de
aula, o professor sempre pode ampliar o seu repertório profissional buscando fontes
bibliográficas complementares.

1.2 Material curricular

Podemos dizer que hoje o professor pode ter acesso a materiais curriculares
diversos como livros, apostilas, livros paradidáticos, softwares, jogos, cuja finalidade é
de auxiliá-lo no planejamento de suas aulas.
Blanco (1994) sugere que se deva entender por material curricular, desde
instrumento de laboratório a produtos de uso corrente, do quadro negro a projetores de
vídeo, de um livro de divulgação a um manual escolar. Então, para ele materiais
curriculares são:

[...] todos aqueles “artefactos”, impressos ou não, cuja função é a de servir

como veículos para ensinar e aprender algo, que são utilizados no
desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem e, portanto, de uso
nas aulas. (BLANCO, 1994, p. 267).

Pires (2008) ressalta que se deve levar em conta que no Brasil, assim como em
outros países, documentos curriculares prescritos3 parecem ter pouco impacto nas
práticas docentes que são mais influenciadas por materiais didáticos como os livros
didáticos.
A pertinência de se analisar livros didáticos fundamenta-se no fato de ser este
material curricular mais difundido e utilizado no Brasil, segundo Pires (2012):

3
Documentos curriculares prescritos: são aqueles documentos constituídos pela instância administrativa,
governamental, pelas equipes de especialistas.
 21

[...] se currículos prescritos parecem ser mais aceitos e difundidos no Brasil,

hoje, é preciso se levar em conta que em nosso país, como em outros,
documentos curriculares prescritos parecem ter pouco impacto nas práticas
docentes que são mais influenciadas por outros materiais curriculares.
Ressalta que os materiais curriculares mais difundidos e utilizados são, sem
dúvida, os livros didáticos. (p. 2)

Para a autora “certamente há pesquisas sobre eles na área de Educação

Matemática, mas provavelmente sem o foco em como os professores os utilizam e se, e
como, estes de fato influenciam as práticas nas aulas de Matemática.” (2012, p.2).
Surgiram nesta última década nos Estados Unidos pesquisas sobre o uso que os
professores fazem de materiais curriculares de matemática, e o impacto que eles causam
no ensino, segundo a publicação Mathematics Teachers at Work – Connecting
Curriculum Materials and Classroom Instruction, coordenada por Janine T. Remillard,
Professora Associada de Educação da Faculdade de Educação da Universidade da
Pensilvânia, Beth A. Herbel-Eisenmann, Professora Assistente de Formação de
Professores, Michigan State University e Gwendolyn M Lloyd, professor do
Departamento de Matemática, Virginia Tech.
Na apresentação do livro, segundo Pires (2012), estes coordenadores destacam
que se trata da primeira coleção para compilar e sintetizar estas pesquisas. Elas tomam
como pressuposto a concepção de que os professores são os principais atores no
processo de transformação dos ideais curriculares, capturados nas formas de tarefas
matemáticas, planos de aula e recomendações pedagógicas, nos eventos reais em sala de
aula. Esta é justificativa para a criação de um projeto de pesquisa, a ser compartilhado
por um grupo de pesquisadores que realizem suas investigações, focalizando essa
problemática.
Se os materiais curriculares causam impacto no ensino segundo apontam as
pesquisas, tal fato causou-nos inquietações a respeito desse material curricular, o livro
didático. À medida que o Governo Federal por intermédio do Programa Nacional do
Livro Didático, PNLD, tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedagógico
dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da
educação básica, isto é em nível nacional, oferecendo aos professores de todo o Brasil, a
oportunidade de acesso a livros didáticos para ajudá-los na elaboração de suas aulas,
assim como também favorecer sua formação didático-pedagógica, auxiliar na avaliação
da aprendizagem do aluno e na aquisição de saberes profissionais pertinentes.
No Brasil, embora existam diretrizes, parâmetros e orientações curriculares para
diferentes níveis e modalidades de ensino – Regular, Educação de Jovens e Adultos,
 22

Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola –,

além de documentos publicados por estados e municípios4, o livro didático é o material
curricular que tem maior circulação no interior das escolas de boa parte do Brasil.
O ideal, segundo Soares (2002, p.90), é que o professor tomasse o livro didático
apenas como uma ferramenta entre outras tantas dos materiais curriculares a sua
disposição, com o intuito de ministrar um ensino de qualidade. Porém, o autor aponta as
dificuldades vivenciadas pelo professor ao utilizar o livro didático:

Há o papel ideal e o papel real. O papel ideal seria que o livro didático fosse
apenas um apoio, mas não o roteiro do trabalho dele. Na verdade, isso
dificilmente se concretiza, não por culpa do professor, mas de novo vou
insistir, por culpa das condições de trabalho que o professor tem hoje. Um
professor hoje nesse país, para ele minimamente sobreviver, ele tem que dar
aulas o dia inteiro, de manhã, de tarde e, frequentemente, até a noite. Então, é
uma pessoa que não tem tempo de preparar aula, que não tem tempo de se
atualizar. A consequência é que ele se apoia muito no livro didático.
Idealmente, o livro didático devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na
verdade ele realmente acaba sendo a diretriz básica do professor no seu
ensino. (SOARES, 2002, p.90)

Ponte (2000) afirma que os documentos oficiais e os livros didáticos escolares

como o livro didático “devem sistematizar e aproveitar o melhor do pensamento
curricular” (p.23), constituindo-se em documentos de trabalho úteis para professores e
alunos [...]:

Ao estabelecer uma estratégia adequada, contemplando diversos tipos de

tarefas e momentos próprios para exploração, reflexão e discussão, o
professor dá o passo importante para criar oportunidades que favoreçam a
aprendizagem dos alunos. (p.23)

Segundo pesquisas realizadas por Brown (2009) nos Estados Unidos, a maneira
como os professores se relacionam com os materiais curriculares reflete-se na ação de
adaptar, adotar ou improvisar segundo a necessidade de seus alunos, o que torna
pertinente a necessidade de se conhecer este material curricular, a saber, o livro
didático.
A sala de aula se constitui em um cenário no qual se estabelecem inter-relações
entre o professor, o aluno, o livro didático e os saberes disciplinares. O livro didático
4
Documento da Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para
Educação Básica. Foram analisadas propostas das secretarias municipais das capitais, compondo uma
amostra de 13 propostas de Ensino Fundamental. A análise incidiu sobre um total de 60 propostas, sendo
34 de Ensino Fundamental (incluindo as 13 citadas e 21 de secretarias estaduais) e 26 propostas de Ensino
Médio. Não apresentaram propostas de Ensino Fundamental os estados: Roraima, Maranhão, Paraíba, Rio
Grande do Norte, Sergipe e Piauí. De Ensino Médio, apenas o estado de Rondônia não apresentou
proposta. Para o Ensino Fundamental as propostas elaboradas pelas secretarias municipais das capitais e
incluídas no estudo foram: Fortaleza, Campo Grande, Boa Vista, Macapá, Maceió, João Pessoa, Recife,
Goiânia, Cuiabá, Vitória, São Paulo, Curitiba e Florianópolis.
 23

traz para o processo de ensino e aprendizagem um terceiro personagem, o seu autor, que
passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse diálogo, o livro é portador de
escolhas sobre: o saber a ser estudado; os métodos adotados para que o aluno consiga
aprendê-lo mais eficazmente; e a organização dos conteúdos ao longo dos anos de
escolaridade. (BRASIL, 2015).
Algumas das funções mais importantes do livro didático, segundo Gérard e
Roegiers (1998) são: no que diz respeito ao aluno, o livro pode favorecer a aquisição de
saberes socialmente relevantes, consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os
conhecimentos, propiciar o desenvolvimento de competências e habilidades
contribuindo com o aumento de sua autonomia, além de contribuir para a formação
social e cultural e desenvolver a capacidade de convivência e de exercício da cidadania.
E no que diz respeito ao professor, o livro didático o auxilia com orientações e
seus textos informativos, assim como também com seu planejamento didático-
pedagógico anual, na avaliação da aprendizagem de seus alunos e na gestão de suas
aulas, favorecendo também sua formação e na aquisição de saberes profissionais
pertinentes. (BRASIL, 2015, p.10).

O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal

objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da
distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica.
Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia
de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas. O
guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis,
aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico. (FNDE,
2015)

Assim sendo, o Governo brasileiro, por meio do Programa Nacional do Livro

Didático, PNLD, vem procurando garantir a distribuição de livros didáticos por grande
parte do território nacional, cujo papel é o de subsidiar o trabalho do professor no
planejamento e escolhas de estratégias metodológicas para a melhora da aprendizagem
de nossos alunos.
Esta investigação volta sua atenção para a fase de preparo de aulas pelo
professor. Concordamos com Pires (2013) quando “ressalta que os materiais
curriculares mais difundidos e utilizados são, sem dúvida, os livros didáticos” (p.2)
A preocupação com a melhora da educação brasileira perpassa os problemas da
qualidade dos livros didáticos e a distribuição destes livros por todo o território
nacional.
É importante ressaltarmos novamente que, o objetivo desta pesquisa é analisar
como as Funções Exponenciais estão apresentadas nos livros didáticos, já que são estes
 24

um dos materiais curriculares que mais influenciam as práticas dos professores, que
encontram nestes, os elementos para colocar em prática e materializar o que prescrevem
ou orientam os documentos oficiais.
Não cabe aqui contarmos a história do livro didático no Brasil e muito menos
nos aprofundarmos a respeito do surgimento do Programa Nacional do Livro Didático,
o PNLD, suas conquistas e a problemática de distribuição de livros didáticos pelo país,
pois estes dois temas gerariam outras pesquisas.
Porém, achamos pertinente relatar um pouco a respeito do PNLD, no intuito de
procurar justificar a relevância de se investigar o livro didático, pois é necessário citar
que o programa distribuiu neste ano de 2015, o correspondente a 87.622.022 de livros
para o Ensino Médio, conforme apresentamos na Tabela 01.

Tabela 01 – Dados referentes à distribuição de livros didáticos pelo programa PNLD 2015

Fonte: FNDE Disponível em http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos;

acesso em 2 nov. De 2015.

Os dados da Tabela 01 fundamentam o fato de ter este programa uma enorme

abrangência territorial em nosso país. São estes livros, os aprovados pelo PNLD, que
melhor expressaram pelo viés da Matemática a proposta curricular dos estados e
municípios deste país.

1.3 A história do surgimento do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD)

O Programa Nacional do Livro Didático foi criado pelo Decreto nº 91.542, de 19
de agosto de 1985, na gestão do presidente José Sarney. Sua criação preocupou-se com
a avaliação e distribuição das obras, a todos os estudantes das escolas públicas de 1º
grau; os professores dessas séries participaram do processo de escolha por meio de
análise e indicação dos livros; as obras deveriam atender as peculiaridades regionais do
país; alguns títulos passaram a ser reutilizáveis; o Programa entrou em vigor em 1986.
Foram implantados vários programas de distribuição de livros didáticos desde
então, não sendo o foco deste trabalho a detalhada história destes programas, e sim o
 25

programa que vem sendo responsável pela distribuição nos dias de hoje, Programa
Nacional do Livro Didático, PNLD.
Em 2004 foi implementado o Programa Nacional do Livro Didático para o
Ensino Médio (PNLEM), programa este que iniciou a distribuição dos livros didáticos
analisados nesta pesquisa, assim como outros que já fizeram parte dele para os alunos
do Ensino Médio deste país. Neste primeiro ano, o Programa atendeu apenas alunos do
1º ano das regiões Norte e Nordeste com livros de Língua Portuguesa e Matemática. Em
2006, os alunos dos três anos do Ensino Médio de todo o Brasil, receberam títulos
dessas duas áreas do saber. As escolas públicas de Minas Gerais e do Paraná não foram
contempladas, pois esses estados desenvolviam, à época, programas próprios.
Em 2008, enfim o programa do PNLD passou a fornecer para o Ensino Médio
os livros de Matemática. Tais livros precisariam ter sido aprovados pelo conjunto de
critérios de avaliação que faziam parte do Edital de Convocação para o processo de
Avaliação de Obras Didáticas para este programa. O que garantiria que estes livros
seguiriam os princípios gerais relativos à qualidade de uma obra didática para ser um
instrumento auxiliar do trabalho educativo do professor, assim como também deveriam
estar de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96 na qual:

[...] aprender Matemática no Ensino Médio deve ser mais do que memorizar
resultados dessa ciência e que a aquisição do conhecimento matemático deve
estar vinculada ao domínio de um saber fazer Matemática e de um saber
pensar matemático. (BRASIL, 1999, p.41)

Isto significa que autores destas obras poderiam sugerir estratégias,

metodologias e tarefas que ajudariam o professor no planejamento de suas aulas
procurando dar conta da gestão curricular que, segundo Ponte (2005) acontece desde a
fase de preparo pelo professor de suas aulas, na seleção de tarefas, assim como na fase
de realização da aula em tempo real.
De acordo com a Associação Brasileira de Editores de Livros (ABRELIVROS) a
qualidade dos livros e dicionários distribuídos às escolas públicas do país melhorou
muito depois da implantação, em 1985, do PNDL, mantido pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), do Ministério da Educação, com recursos do
Orçamento Geral da União e do salário-educação.
Não cabe nesta dissertação discutir se estes livros estão realmente chegando a
todas as escolas estaduais do Brasil, pois reconhecemos as dificuldades de transporte e
acesso a lugares remotos. Mas, partimos do pressuposto de que a logística descrita pelo
 26

site do Programa Nacional do Livro didático esteja atingindo os resultados de

excelência.
Buscamos fundamentar estas observações com pesquisas no site da Fundação
Nacional de Desenvolvimento da Educação, FNDE, e tabulamos os dados do Programa
Nacional do Livro Didático deste ano, PNLD 2015.
Todos estes dados, como pudemos verificar são de domínio público no intuito do
governo justificar os gastos com transparência ao povo brasileiro.
O programa permite a cada três anos que os professores participem da escolha
do livro didático que será adotado por ele em sala de aula. Podendo estes indicar três
entre os aprovados pelo PNLD, para que o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
prossiga com as negociações de compra e distribuição junto às editoras.
Ao consultar o site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), temos acesso aos números para que possamos ter um panorama mais próximo
da quantidade de livros de Matemática distribuídos para professores e alunos de escolas
públicas desde o início do programa quando incluiu a etapa do Ensino Médio.
Em relação aos dados da Tabela 02, os números acompanhados de C referem-se
à quantidade de coleções compostas por três livros didáticos, enquanto aqueles
acompanhados de U referem-se a volumes únicos.
Passaremos a expor alguns dados:

Tabela. 02: Quantidade de livros de Matemática aprovados – Ensino Médio

PNLDEM 2004 2007 2009 2012 2015
5 (C)
Aprovados 8 7 (C) 6 (C)
3 (U)
Total de livros 18 21 18
Fonte: Adaptado de BRASIL – Guia do Livro Didático do Ensino Médio (2012)

Por meio do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio PNLDEM do

ano de 2012, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) distribuiu
145.354 livros de Matemática do Ensino Médio para professores de diferentes
municípios e estados do Brasil. Esses livros referem-se ao Manual do Professor, com as
respostas das atividades propostas aos alunos, orientações e sugestões didático-
metodológicas para o desenvolvimento curricular.
No PNLDEM 2015, o FNDE, distribuiu 8.592.307 livros de Matemática do
Ensino Médio entre as seis coleções aprovadas pelo programa, para diferentes
 27

municípios e estados do Brasil. Foram 3.378.033 estudantes de 1º ano do EM

contemplados com um destes exemplares.
O PNLD 2015 é direcionado à aquisição e à distribuição integral de livros aos
alunos do Ensino Médio, bem como à reposição e complementação do PNLD 2014 (6º
ao 9º ano do Ensino Fundamental) e do PNLD 2013 (1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental).
Para fundamentar nossa escolha pelos três primeiros livros didáticos da lista,
dentre os seis mais votados entre os professores segundo critérios discutidos entre os
pares em reunião pedagógica dentro das unidades escolares, mostramos os dados a
seguir:

Figura 01: Dados estatísticos sobre o PNLD 2015

Ensino Médio:
• Investimento: R$ 898.947.328,29
• Alunos atendidos: 7.112.492
• Escolas beneficiadas: 19.363
• Livros distribuídos: 87.622.022

Fonte: FNDE Disponível em http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-

didatico-dados-estatisticos; acesso em 2 mar. 2015, às 21h.

O enorme investimento por parte do Governo para garantir a distribuição destes

livros didáticos de Matemática para o ensino médio segundo a escolha dos professores
ao participarem do PNLD 2015, resultaram na seguinte tiragem por editora:

Tabela 03: Valores negociados para Livros Impressos e MecDaisy – EF e Médio- PNLD 2015

Fonte: Adaptada de FNDE: PNLD 2015

 28

E a transparência quanto à quantidade de livros distribuídos, resultado da

escolha feita pelos professores e negociações junto às editoras está traduzido na Tabela
04 a seguir.

Tabela 04: Coleções mais distribuídas por componente curricular – Matemática. PNLD 2015

Fonte: Dados adaptados de FNDE: PNLD 2015.

 29

Por algum motivo desconhecido a 4ª coleção de livros, Fronteiras da

Globalização– o espaço brasileiro: Natureza e trabalho não constam do Guia do
Manual do Livro didático oferecido pelo programa com intuito de subsidiar os
professores em suas escolhas.
Se o livro didático é, nos últimos dois séculos, o instrumento responsável pela
importante tarefa de comunicar, produzir e transmitir o conhecimento escolar, segundo
Mantovani (2009, p.20); nada mais coerente do que explicarmos a preocupação dos
governos em garantir acesso a estas obras pela população brasileira. Trata-se de um
volume considerável de material curricular disponibilizado ao professor para
mediar/promover o ensino e a aprendizagem de Matemática. Os valores gastos com o
processo avaliativo, com a compra e a distribuição das obras também são altos. Porém,
mesmo com todo esse investimento, não há, por parte do Ministério da Educação, ações
de acompanhamento do uso desses materiais pelos professores.
Conhecer então o livro didático por esta e outras pesquisas de temas subjacentes,
nos esclarece o que está sendo oferecido aos professores e alunos brasileiros.
Fazer adaptações para adequar o livro às necessidades de aprendizagem de seus
alunos é incumbência do professor, porque este pode conter exercícios e exemplos em
excesso, ou a linguagem escrita pode não estar adequada aos seus alunos. Segundo
Ponte (2000), o professor faz então adaptações, “saltando” por vezes secções inteiras do
manual, ou complementando-o com outras tarefas que considera mais adequada para a
exploração de certo tópico. (p.18)
É importante que os professores ao selecionarem os livros didáticos levem em
conta não apenas a quantidade e a natureza dos exercícios e exemplos, ou mesmo
apenas a linguagem, mas assim como também o estilo de percurso delineado, a natureza
das tarefas propostas a sua articulação curricular. (PONTE, 2000)
O livro didático, segundo as concepções de Ponte, oferece uma proposta de
percurso de aprendizagem (2005):

Numa tentativa de planificação do currículo, cada manual escolar oferece

para cada unidade de conteúdo a ser estudado, uma proposta de percurso de
aprendizagem. É preciso que as tarefas, propostas pelos autores, no seu
conjunto, proporcionem um percurso de aprendizagem coerente, que permite
aos alunos a construção dos conceitos fundamentais em jogo, a compreensão
dos procedimentos matemáticos, o domínio das notações e formas de
representação relevantes, bem como das conexões dentro e fora da
Matemática. (PONTE, 2005, p.18)
 30

A importância do livro didático para o professor nos instigou a investigar este

material curricular para conhecermos o que ele traz em seu bojo, segundo a proposta de
seu autor.
Apresentamos a seguir a revisão de literatura feita com o intento de encontrar
outras pesquisas de temas subjacentes que nos ajudassem a compreender melhor o livro
didático de Matemática.

1.4 Revisão de literatura

Esta pesquisa tem como objetivo analisar como as funções exponenciais estão
apresentadas nos livros didáticos das três coleções mais distribuídas pelo país com base
no PNLD de 2015, já que são estes uns dos materiais curriculares que mais influenciam
as práticas dos professores, e podemos encontrar nestes elementos para pôr em prática e
materializar o que prescrevem ou orientam os documentos oficiais.
Apresentamos a revisão da literatura procurando fazer um levantamento de algumas
pesquisas existentes sobre a análise de livros didáticos de Matemática.
Iniciamos, a princípio, uma busca com várias palavras-chave como Análise de
livro didático: Funções exponenciais e logarítmicas, Livro didático de Matemática,
Análise de livro didático de Matemática, até chegarmos à conclusão que “Análise de
livros didáticos de Matemática” era a intersecção dentre os temas procurados. Isto é,
escolhemos a palavra-chave que engloba o que foi pesquisado sobre livros didáticos de
Matemática no site da Capes.
Encontramos quinze pesquisas, entre 2011 a 2015 que analisam livros didáticos
de Matemática, porém onze delas voltadas para o ensino fundamental; uma delas para o
ensino básico e apenas três delas para o Ensino Médio, o que estaria mais de acordo
com nosso trabalho, embora não investiguem sob a perspectiva do conteúdo matemático
de função exponencial que é nosso objeto matemático de estudo.
Achamos pertinente incluirmos como parte deste trabalho de revisão de
literatura, a dissertação que inspirou esta pesquisa, a saber, a de Fonseca (2013), da
Universidade de Aveiro em Portugal, para que seja compreendido, o quão provocante
está se tornou para nós, o que fez com que traçássemos nosso próprio caminho de
investigação.
Fonseca (2013) estudou a forma como as funções exponenciais e logarítmicas
são abordadas nos manuais escolares do 12º ano de Matemática em vigor em Portugal
no ano letivo de 2012–2013 e como é feita a consolidação dos conhecimentos que
advém destes manuais.
 31

A escolha pelo tema se justificou pela importância que têm no Ensino

Secundário e no Ensino Superior.
Para realizar a pesquisa, Fonseca utilizou uma grade cujos descritores: situações
matemáticas, conceitos, proposições, procedimentos, linguagens e argumentações
recolheriam os dados para análise. Quanto às situações matemáticas, a pesquisadora
contabilizou as tarefas sugeridas pelos autores aos alunos no intuito de que aplicassem
os conhecimentos de função exponencial, assim como analisou a adequação didática das
funções exponenciais e logarítmicas.
O estudo teve como alicerce a revisão de literatura sobre a análise de manuais, o
currículo de matemática do Ensino Secundário e nos pressupostos teóricos e
metodológicos de enfoque ontossemiótico do conhecimento e do ensino da matemática.
Fonseca se propôs a trabalhar com a metodologia qualitativa e a técnica de
análise documental onde o instrumento de categorização dos dados foi uma grade de
análise.
A pesquisadora obteve como resultados de sua pesquisa, que os manuais de
livros didáticos pesquisados estão adequados quanto à didática, segundo as
componentes epistémica5, mediacional6 e ecológica7, porém os autores privilegiam os
cálculos algorítmicos em detrimento às tarefas de exploração, conjecturar, argumentar e
modelação, sendo este estudo um alerta à necessidade de se produzir manuais escolares
com maior número deste tipo de tarefas.
No Brasil as quatro pesquisas encontradas que irei citar datam de 2011 a 2015:
Lopes (2011) pesquisou a noção de infinito em livros didático desde a Educação
Infantil ao ensino médio. Utilizou como fundamentação teórica os Campos conceituais
de Gerard Vergnaud por lidar com múltiplas situações que envolvam a noção de
infinitos nos livros didáticos desde a Educação Infantil ao ensino médio.
A pesquisadora utilizou a metodologia de análise de conteúdos com o objetivo
de verificar indícios ou pistas a respeito da noção de infinito e conceitos, que poderiam
estar presentes nos livros didáticos analisados.
Como conclusão, Lopes (2011) encontrou evidencias e pistas na abordagem da
noção de infinito nos livros didáticos da escola básica, traduzidos por atividades
propostas pelo autor.

5
Componente epistêmico: oferecer situações-problema que requer que os alunos conjecturem,
interpretem e justifiquem as soluções obtidas.
6
Componente mediacional: tarefas que requerem o uso de novas tecnologias tais como calculadoras
gráficas e outras ferramentas tecnológicas como softwares de geometria dinâmica
7
Componente ecológica: atividades contextualizadas e interdisciplinares.
 32

Lopes (2011) acha pertinente que este tópico de noção do infinito seja incluído
na grade curricular para que este seja tratado com maior grau de profundidade.
Martins (2012) pesquisou sobre a progressão aritmética e geométrica:
praxeologias em livros didáticos de matemática do primeiro ano do ensino médio
aprovados pelo PNLD e adotados pelo município do Ceará. Ele optou pela metodologia
de pesquisa qualitativa e está se desenvolveu identificando as praxeologias expostas nos
livros didáticos analisados: as tarefas, as técnicas, o discurso tecnológico-teórico e os
quadros numéricos, geométrico e algébrico; analisando os aspectos históricos referentes
à progressão aritmética e geométrica, seus conceitos, às tarefas resolvidas e as propostas
aos alunos.
A análise trouxe a comparação entre as praxeologias propostas pelos autores dos
livros didáticos analisados e o que os documentos oficiais recomendavam. Estes
destacavam a importância da articulação entre função e as progressões, a necessidade de
propor tarefas que incentivem a generalização de padrões para o desenvolvimento do
pensamento algébrico.
Como conclusão Martins (2012) constatou que nenhum dos livros analisados
dão conta de desenvolver o pensamento algébrico nos estudos de progressões pois não
oferecem com frequência tarefas que estimulem a generalização de padrões; dois deles
não explicitam a estreita relação entre progressões e funções, e os outros dois o fazem
apenas na teoria. Predominam tarefas para calcular, determinar podendo conduzir à
rotinização da técnica. Poucas são as tarefas que permitem a articulação entre os
diferentes quadros: numérico, algébrico e geométrico proposto por Douady (1985),
dando prioridade ao algébrico e precisando o professor selecionar o livro mais adequado
de acordo com sua opinião para trabalhar com seus alunos.
A pesquisa de Silva (2013) investigou sobre a transposição com expansão do
conteúdo do livro didático de matemática para o tablet na perspectiva da teoria
cognitiva da aprendizagem multimídia. O trabalho procurou mostrar que não se devem
desenvolver materiais para o uso do tablet em sala de aula de maneira
descompromissada sem compreender como ocorrem os processos cognitivos e a
aprendizagem dos alunos.
O problema de pesquisa concentrou-se em como adaptar o conteúdo do livro
didático para os tablets levando em conta seus efeitos na aprendizagem dos alunos à
medida que este recurso de mídia tem o potencial de expandir e enriquecer os conteúdos
dos livros impressos, acrescentando recursos de interatividade, vídeo, imagem e som.
 33

Silva (2013) realizou uma análise de conteúdo sobre as funções trigonométricas

seno e cosseno de seis livros didáticos aprovados na avaliação do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) dos anos de 2009 e 2012 com intuito de conhecer como os
livros impressos tratam este conteúdo.
Contando com a futura distribuição de tablets aos alunos de escolas públicas,
Silva (2013) se propôs a estudar esta mídia.
Uma vez tablets e livros didáticos conhecidos, a pesquisa se aprofunda numa
discussão utilizando a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia e definem os doze
princípios para o desenvolvimento de uma instrução Multimídia que resulte em uma
aprendizagem Multimídia Significativa na transposição do conteúdo.
No trabalho apresentado por Carmo (2014), encontra-se um estudo a respeito da
generalização de padrões nos livros didáticos de Matemática do ensino Fundamental.
Isto é, analisou se os quatro livros aprovados na avaliação do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) de 2011 introduzem a linguagem algébrica por meio de
atividades de generalização de padrões e como isso ocorre.
Em sua pesquisa Carmo (2014) utilizou como referencial teórico as ideias de
Fiorentini, Miorin, Miguel (1993); Fiorentini; Fernandes; Cristóvão (2005) e Ursini et
al. (2005).
A metodologia de pesquisa utilizada foi à análise de conteúdo fundamentada por
Bardin (2011), e para investigar as atividades de generalização de padrões selecionadas
dos livros didáticos estudados, Carmo (2014) usou as categorias para o
desenvolvimento do pensamento algébrico adaptadas por Hamazaki (2010).
Como resultado da pesquisa das quatro coleções analisadas, concluiu que três
utilizam atividades de generalizações de padrões com a finalidade de introduzir a
linguagem algébrica e apenas uma aplica os quatro tipos de atividades que foram
categorizadas na pesquisa segundo Hamazaki (2010). Em uma única coleção dos livros
predominou a introdução da linguagem algébrica com padrões figurais, o que a
caracteriza como pouco usada, apesar de pesquisas já mostrarem a eficiência deste
procedimento para iniciar o estudo da álgebra.
A pesquisa de Fonseca (2013) inspirou o nosso instrumento de coleta de dados, a
saber, uma grade, cujas categorias de análises foram por nós adaptadas, para ficarem
adequadas às prescrições curriculares brasileiras.
As categorias de análises a que nos referimos, compõe o eixo investigativo de
nosso trabalho. Portanto, nossas questões norteadoras da pesquisa estão inseridas nesta
grade, que sintetiza nossa coleta de dados.
 34

Pesquisamos sobre análise de livros didáticos de matemática no ano de 2015 e

não encontramos trabalhos a respeito.
O levantamento feito pela revisão de literatura nos permitiu concluir que há
poucas pesquisas sobre análise de livros didáticos de Matemática, o que reforça a sua
importância.
Estas cinco pesquisas contribuíram significativamente para esta investigação:
A pesquisa de Fonseca (2013) serviu-me como referência na análise de livros
didáticos a medida que adaptei a grade de análise por ela utilizada, assim como
reformulei os descritores desta tabela, de acordo com a realidade brasileira e nossa
proposta pedagógica.
Lopes (2011) pesquisou o conceito de infinito em livros didáticos desde a
Educação Infantil até o ensino médio, me influenciando a procurar o conteúdo de
função exponencial em outros capítulos e nos outros livros da coleção, dando um
panorama do estudo de função exponencial por toda a coleção do livro analisado; o que
fiz para os livros A, B e C das três coleções analisadas.
A pesquisa de Martins (2012) me apresentou uma possibilidade de análise sob a
perspectiva curricular de um conteúdo matemático, apesar de ter como objeto
matemático as progressões aritmética e geométrica.
O trabalho de Silva (2013) me provocou inquietações quanto à acessibilidade
dos tablets na sociedade brasileira. Apesar de perceber o quanto os livros didáticos são
limitados e aparentemente estáticos, a possibilidade de poder enriquecê-los me fez
perceber que o livro didático ainda terá sua importância mesmo com o advento da
tecnologia.
Carmo (2014) estudou a linguagem algébrica em livros didáticos, o que ajudou
com o descritor que analisou a linguagem utilizada pelo autor para se trabalhar com
funções exponenciais.
Não foram encontradas pesquisas sobre análise de livros didáticos no ano de
2015.
 35

CAPÍTULO II

Neste capítulo apresentamos nossa questão de pesquisa e os caminhos que

percorremos em busca de respostas, por meio de questões norteadoras, tendo em vista
nosso objetivo de investigação. Assim como justificaremos a escolha do tema função
exponencial como objeto matemático analisado nos livros didáticos escolhidos para
nossa investigação, sua importância quanto conhecimento matemático e como tem sido
feita sua abordagem pelo currículo prescrito.

2.1 Questões de pesquisa

Como é proposto o estudo de Funções Exponenciais em livros didáticos de
Matemática aprovados na avaliação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
do ano de 2015?

2.1.1 Perguntas norteadoras

Pretendemos obter com esta pesquisa respostas para as seguintes questões:
1. Que tipo de tarefas são propostas neste livro didático para a aprendizagem
de funções exponenciais?
2. Que tipo de situações matemáticas são propostas neste livro didático na
aprendizagem de funções exponenciais?
3. Quais foram os conceitos, proposições e procedimentos utilizados para o
desenvolvimento da função exponencial?
4. O livro didático traz desafios na resolução de problemas contextualizados
de funções exponenciais?
5. O livro didático propõe situações para serem modeladas que utilizem
funções exponenciais?
6. Que tipo de linguagem o autor utiliza para o ensino de função
exponencial?
7. Que tipo de exposições o autor propõe na apresentação do conceito de
função exponencial?

2.2 A problemática em que se insere esta pesquisa:

Existia um grupo de pesquisa na PUC-SP denominado Desenvolvimento
Curricular em Matemática e Formação de Professores formados por pesquisadores que
participavam do projeto: “As relações entre professores e materiais que apresentam o
 36

currículo de Matemática”, pertencia à linha de pesquisa Matemática na Estrutura

Curricular e Formação de Professores. Estes vinham trabalhando para compreender
como os professores interagem com os materiais curriculares e entendem que este
trabalho também dependeria de se estudar as crenças e concepções desses professores,
assim como o material que utilizam no preparo de suas aulas, pois este material é
utilizado por estes professores de maneira a reproduzir, adequar ou mesmo criar, tendo
este como referencial.
Nossa pesquisa não pretende compreender por que e como os professores
interagem com os materiais curriculares de diferentes formas e sim compreender quais
são as características deste material, em particular o livro didático, pois este interage
com as crenças e concepções que os professores trazem para essa relação.
Acreditamos que a perspectiva desta pesquisa irá acrescentar muito para os
trabalhos que continuam sendo feitos pelos integrantes do grupo, mesmo tendo sido este
desordenado com a extinção desta linha de pesquisa pela PUC-SP.
Atualmente participo do grupo de pesquisa GPEA. “Grupo de pesquisa em
Educação Algébrica". As pesquisas têm como foco a investigação das concepções e
conhecimentos do aluno e do professor em formação inicial, contínua e em serviço
sobre Álgebra, que também abrangem a análise de documentos oficiais, de avaliações
institucionais nacionais e internacionais.
No intuito de garantir uma análise de qualidade, pois analisar livros didáticos
por inteiro não seria pertinente a uma dissertação de mestrado, decidimos optar por um
dos conteúdos trabalhados no primeiro ano do ensino médio: Função Exponencial,
opção esta que esclareceremos no item a seguir.

2.2.1 A escolha do tema Função Exponencial

A escolha pelo tema Função Exponencial justifica-se pela importância que ele
tem no currículo do ensino médio, no desenvolvimento de habilidades e competências
segundo as prescrições curriculares e seus fins quanto à formação cidadã, além de ser
um conhecimento fundamental para os estudantes que ingressam em diversos cursos no
Ensino Superior.

[...] as funções exponenciais [...] são usadas para descrever a variação de duas
grandezas em que o crescimento da variável independente é rápido, sendo
aplicado em áreas do conhecimento como matemática financeira, crescimento
de populações [...] (BRASIL, 2002, p.180).
 37

O documento Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006)

complementa:
Situações reais de crescimento populacional podem bem ilustrar o modelo
exponencial. Dentre as aplicações da Matemática, tem-se o interessante
tópico da Matemática Financeira como um assunto a ser tratado quando do
estudo da função exponencial, juros e correção monetária fazem uso desse
modelo. Nos problemas de aplicação em geral, é preciso resolver uma
equação exponencial, e isso pede o uso da função inversa, o logaritmo. O
trabalho de resolver equações exponenciais é pertinente quando associado a
algum problema de aplicação em outras áreas de conhecimento, como
Química, Biologia, Matemática Financeira, etc. Procedimentos de resolução
de equações sem que haja um propósito maior devem ser evitados. [...]
(BRASIL, 2006, p.75)

Uma vez justificado a escolha pelo tema função exponencial, a seguir

explicamos a importância de seu aprendizado.

2.2.2 Importância do ensino da função exponencial

Por meio da história da humanidade podemos afirmar que o conhecimento surge
da necessidade de se encontrar a resposta para um problema real. O mesmo é verificado
com o conhecimento matemático. Teoremas, fórmulas, axiomas, etc., são legados que
surgiram para solucionar ou generalizar problemas a partir de situações concretas que
permitem a criação de modelos teóricos para solucioná-los e a tomada de decisões de
forma coerente. De acordo com Bassanezi, o objetivo fundamental do “uso” da
Matemática é:

De fato, extrair a parte essencial da situação-problema e formalizá-la em um

contexto abstrato onde o pensamento possa ser absorvido com uma
extraordinária economia de linguagem. Desta forma, a Matemática pode ser
vista como um instrumento intelectual capaz de sintetizar ideias concebidas
em situações empíricas que estão quase sempre camufladas num emaranhado
de variáveis de menor importância. (BASSANEZI, 2013; p. 18)

Muitas situações do dia a dia como o crescimento populacional, a meia-vida de

uma substância, a medida da pressão atmosférica, o cálculo do montante num sistema
de juros compostos e o resfriamento de um corpo, são exemplos de aplicação da função
exponencial, além de estabelecer relação com outras disciplinas, constantes no currículo
do Ensino Médio. Tais situações também estabelecem relação com outras disciplinas do
currículo o que faz com que o ensino da função exponencial tenha sentido, pois
oportuniza ao aluno perceber a importância deste conteúdo e sua contextualização para
solução de problemas reais.
Frente ao grande número de situações-problema apresentadas em livros didáticos
achamos relevante considerar se tais aplicações da função exponencial são realmente
modeladas por uma função f, dada por , com a є eb . E a ≠ 1.
 38

Apresentamos a seguir a Função Exponencial descrita no livro de Lima (2001, p.

178-185)

Seja a um número real positivo, que suporemos sempre diferente de 1. A função

exponencial de base a, f: , indicada pela notação , deve ser definida de
modo a ter as seguintes propriedades, para quaisquer x, y :
1) ;
2) ;
3) quando e
quando .
Se uma função tem a propriedade 1) acima, isto é,
), então f não pode assumir o valor 0, a menos que seja identicamente nula. Logo, se
existir algum x0 tal que então, para todo teremos

logo f será identicamente nula.

Além do que, se tem a propriedade 1) e não é identicamente nula então
para todo , pois

Logo, diante da propriedade 1), tanto faz dizer que o contradomínio de f é

como dizer que é A vantagem de tomar como contradomínio é que se terá f
sobrejetiva, como veremos.
Se uma função tem as propriedades 1) e 2) então, para todo n tem-
se

Usando a propriedade 1), resulta daí, que para todo número racional ,

como , deve-se ter .

Portanto é a única função tal que para
quaisquer r, s e .
 39

A propriedade 3) diz que a função exponencial deve ser crescente quando

e decrescente quando .
Daí resultará que existe uma única maneira de definir o valor quando
é irracional. Para fixar as ideias, suporemos . Então tem a seguinte propriedade:

Ou seja, é número real cujas aproximações por falta são , com

, e cujas aproximações por excesso são , com . Não podem existir dois
números reais diferentes, digamos , com a propriedade acima. Se existissem tais
A e B teríamos

e então o intervalo [A,B] não conteria nenhuma potência de a com expoente racional,
contrariando o Lema que afirma quando fixado o número real positivo a≠1, em todo o
intervalo não degenerado de existe alguma potência , com r :
Portanto, quando x é irracional, é o (único) número real cujas aproximações
por falta são as potências , com r racional menor do que x e cujas aproximações por
excesso são as potências , com s racional maior do que x.
Definindo para todo x , não há maiores dificuldades para verificar que,
de fato, são válidas as propriedades 1), 2) e 3) acima enunciadas. Além disso, tem-se
ainda

4) A função , definida por é ilimitada superiormente.

Logo, todo intervalo em contém valores .

Mais precisamente: se então cresce sem limites quando é muito
grande. E se então torna-se arbitrariamente grande quando tem
valor absoluto grande.
5) A função exponencial é contínua.
Isto significa que, dado , é possível tornar a diferença tão
pequena quanto se deseje desde que x seja tomado suficientemente próximo de . Dito
de outro modo: o limite de quando x tende a é igual . Em símbolos:
.
 40

Esta afirmação pode ser provada assim: escrevemos , logo

e então . Sabendo que pode ser tornado tão próximo de 1
quanto desejemos, desde que tomemos h suficientemente pequeno.
Como é constante, podemos fazer o produto tão pequeno quanto
o queiramos, logo , ou seja, .
6) A função exponencial , é sobrejetiva.
Esta afirmação quer dizer que para todo número real existe algum
tal que . Para prová-la, escolhemos, para cada , uma potência , com

, no intervalo , de modo que Portanto

. Para fixar as ideias, supomos . Escolhemos as potências sucessivamente,

tais que

Podemos fixar tal que . Então a monotonicidade da função nos

assegura que .
Assim, é uma sequência monótona, limitada superiormente por s. A
completeza de garante então que os são valores aproximados por falta de um
número real x, ou seja, . A função exponencial sendo contínua, temos
então , como queríamos demonstrar.
Vemos, pois, que para todo número real positivos a, diferente de 1, a função
exponencial , dada por , é uma correspondência biunívoca entre e
, crescente se , decrescente se , com a propriedade adicional de
transformar somas em produtos, isto é, .
(A injetividade da função decorre da sua monotonicidade. Se a>1, por
exemplo, então

portanto .)
Tem-se ainda
 41

A figura exibe o gráfico de nos casos e

Quando , nota-se que, quando x varia da esquerda para a direita, a curva

exponencial apresenta um crescimento bastante lento enquanto x é negativo. À
medida que x cresce, o crescimento de y se torna cada vez mais acelerado. Isto se reflete
na inclinação da tangente ao gráfico; para valores positivos muito grandes de x, a
tangente é quase vertical. O crescimento exponencial supera o de qualquer polinômio.
Se compararmos o gráfico de (por exemplo) com o de , veremos que,
para todo temos . Para tem-se e,
para todo tem-se sempre .
 42

Caracterização da Função Exponencial

De acordo com Lima (2001), as funções exponenciais são, juntamente com as
funções afins e as quadráticas, os modelos matemáticos mais utilizados para resolver
problemas elementares. Ainda de acordo com o autor:

As funções afins ocorrem em praticamente todos os problemas durante os

oito primeiros anos da escola e, com menos exclusividade, porém ainda com
grande destaque, nos três anos finais. Por sua vez, as funções quadráticas e
exponenciais aparecem nesses três últimos anos, embora tenham,
principalmente as últimas, importância considerável na universidade, bem
como nas aplicações de Matemática em atividades científicas ou
profissionais. (LIMA, 2001, p. 183).

Conforme afirma Lima (2001), uma vez decidido que o modelo adequado para
um determinado problema é uma função afim, quadrática ou exponencial, a partir daí o
tratamento matemático da questão não oferece maiores dificuldades.
Em referência às dúvidas que possam surgir, Lima (2001) afirma que elas
geralmente aparecem antes da escolha do instrumento matemático apropriado para o
problema que se estuda, logo, é preciso saber quais são as propriedades características
de cada tipo de função [...].
Teorema: (Caracterização da função exponencial.) Seja uma função
monótona injetiva (isto é, crescente ou decrescente). As seguintes afirmações são
equivalentes:
(1) para todo e todo ;
(2) para todo , onde ;
(3) para quaisquer .
Demonstração: Serão provadas as implicações (1) (2) (3) (1). Para
mostrar que (1) (2) observa-se inicialmente que a hipótese (1) acarreta que, para todo
número racional (com e ) tem-se . Com efeito, como

, podemos escrever:

Logo: .
Assim, se pusermos , teremos para todo
. Para completar a demonstração de que (1) (2) suponhamos, a fim de fixar as
ideias que f seja crescente, logo . Admitamos, por absurdo, que
 43

exista um tal que . Digamos, por exemplo, que seja , então,

existe um número racional r tal que , ou seja, . Como f é
crescente, tendo concluímos que . Por outro lado, temos também
, logo . Esta contradição completa a prova de que (1) (2). As
implicações restantes, (2) (3) e (3) (1) são óbvias.
Observação. O Teorema de caracterização pode ser enunciado de um modo um
pouco diferente, substituindo a hipótese de monotonicidade pela suposição de que f seja
contínua. A demonstração do passo (1) (2) muda apenas no caso x irracional. Então
tem-se , logo, pela continuidade de f, deve ser

Dizemos que uma função g: é de tipo exponencial quando se tem

para todo , onde a e b são constantes positivas. Se , g é crescente
e se g é decrescente.
Se a função é de tipo exponencial então, para quaisquer , os
quocientes

dependem apenas de h, mas não de x. Mostraremos agora que vale a recíproca.

Teorema: (Caracterização das funções de tipo exponencial.) Seja
uma função monótona injetiva (isto é, crescente ou decrescente) tal que, para

quaisquer, o acréscimo relativo dependa apenas de h, mas não de x. Então,

se e , tem-se para todo .

Demonstração: Como vimos acima, a hipótese feita equivale a supor que

independe de x. Substituindo, se necessário, por , onde

, f continua monótona e injetiva, com independente de x e, agora, com

f(0)=1. Então, pondo x=0 na relação , obtemos para todo

.
 44

Vemos assim que a função monótona injetiva f cumpre , ou

seja, para quaisquer . Segue-se então do teorema anterior
que , logo , como queríamos demonstrar.
 45

CAPÍTULO III

Referencial Teórico

Apresentaremos neste capítulo nosso aporte teórico definindo a concepção de

currículo adotada nesta pesquisa, os prescritores curriculares brasileiros e suas
orientações quanto ao ensino de função exponencial na perspectiva de desenvolver
habilidades e competências que dizem respeito ao ensino na Matemática no Ensino
Básico.

3.1 A concepção de Currículo adotada nesta pesquisa

Estudar o currículo prescrito é procurar identificar, segundo Sacristán (2000), de
que modo esse documento vislumbra a educação, a escola, os processos de ensino e de
aprendizagem e o modelo de formação de uma nação. É um documento de referência
para a elaboração de materiais didáticos, de formação de professores e de propostas de
situações de aprendizagem.
Estudar o currículo prescrito nos possibilita compreender o modelo de ensino a
partir de prescrições oficiais e de que modo esse modelo se faz presente em situações de
sala de aula.
A concepção de currículo que embasou nossa pesquisa é a do educador espanhol
José Gimeno Sacristán (2000). Este alega que o currículo não é um documento único
que pertence a uma determinada hierarquia no processo educacional. O currículo,
concebido como um elemento complexo que envolve diferentes atores e extratos sociais
se materializa de modo diferente entre aquilo que propõe os órgãos públicos ligados aos
setores da Educação e o que se efetiva em situações de aula.
O currículo concebido por Sacristán (2000) é definido como um objeto em
constante construção, definido por diferentes instâncias que atuam sobre ele, baseia-se
num modelo subdividido em seis diferentes níveis. O currículo prescrito, aquele
constituído pela instância administrativa, governamental, pelas equipes de especialistas,
por proposta do Ministério da Educação, com caráter de currículo oficial; o currículo
apresentado ao professor, constituído pela instância que traduz as determinações
oficiais, assim surgem as principais linhas do currículo prescrito, constitui-se pelos
materiais didáticos como livros didáticos, livros e apostilas de apoio à prática letiva; o
currículo moldado pelo professor, constituído pelo conjunto de materiais elaborados
pelos professores como planos de aula, projetos, situações de aprendizagem, com o
 46

intuito de colocar em prática o currículo prescrito; o currículo em ação, efetivado pela

prática do professor e participação dos alunos no desenvolvimento de situações de aula;
o currículo realizado, constituído pelo produto de efeitos cognitivo, afetivo, social,
moral, cultural, entre outros, revelando – em diários de classe, seminários, exposição
oral, cadernos do aluno – que ensino e aprendizagem foram praticados (JANUÁRIO,
2012); e o currículo avaliado, constituído por instrumentos que procuram “medir” o
currículo desenvolvido e “aprendido”, por meio de avaliações internas e externas, cujo
objetivo é impor critérios de relevância para o ensino do professor e para a
aprendizagem dos alunos.
Visando a representação do currículo como a construção dada no entrelaçamento
de influências e campos de atividades diferenciados e inter-relacionados, o autor
desenha um modelo constituído de seis níveis ou fases.
A seguir explicito os seis níveis de currículo segundo o autor:

Figura. 02: A objetivação do currículo no processo do seu desenvolvimento.

Fonte: SACRISTÁN, 2000, p.105.

 47

Segundo Sacristán (2000) o currículo prescrito é o nível um, ou fase um, na qual
há existência de prescrições ou orientações no que se entende por seu conteúdo, e pode
ser caracterizado por um conjunto de decisões e orientações normativas tomadas no
interior das secretarias federais, estaduais e municipais de educação. Esse conjunto de
normas e decisões se materializam em diretrizes, resoluções, orientações e parâmetros
curriculares, constituindo esses documentos de referência na ordenação do sistema
curricular, servindo como ponto de partida para autores elaborarem diferentes materiais
didáticos como apostilas, livros didáticos e para professores e gestores vislumbrarem
suas práticas pedagógicas. (Grifo nosso)
O nível dois, o currículo apresentado chega para os professores por meio dos
meios e materiais curriculares, em destaque os livros didáticos escolares. Estes materiais
colocam à disposição do professor uma interpretação do currículo, mais orientada para a
prática letiva o que facilita aos professores a atividade de planificação de suas aulas.
Em terceiro lugar, apresento o currículo moldado, resultado da interpretação do
professor, seja a partir do currículo prescrito, ou dos materiais curriculares. O professor,
segundo Fonseca (2013), é agente decisivo na concretização do currículo, é um tradutor
que intervém na configuração do significado das propostas curriculares, nomeadamente
quando realiza o trabalho de planejamento individual ou coletivamente.
O quarto nível, o currículo em ação é o que é praticado no âmbito da escola, e
na sala de aula pelo professor junto a seus alunos. É direcionado por ideias teóricas e
práticas do docente. Trata-se, segundo Januário (2012), do conjunto de aprendizagens
vivenciadas pelos alunos em consequência dos atos de seu professor no decorrer da
aula.
O quinto nível, o currículo realizado é produto de efeitos cognitivo, afetivo,
social, cultural entre outros. É o currículo praticado a partir do que fora proposto, o que
foi realmente trabalhado em situações de aula, podendo ser identificado em seminários,
diário de classe, caderno de aluno ou relatório do professor.
O sexto nível, o currículo avaliado é o modo de verificar, por meio de
avaliações, o que das prescrições foi praticado no interior das escolas. Para Sacristán
(2000, p. 106) esta fase se dá em meio a pressões externas à sala de aula, o que “acaba
impondo critérios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos”. Esta
fase do currículo também pode ser concebida a partir das atividades avaliativas, como
provas e exames realizados em sala de aula pelo professor, com o intuito de informar o
docente o quanto o aluno aprendeu, assim como também para detectar defasagens
existentes em relação ao conteúdo trabalhado.
 48

Nossa investigação concentra-se no nível do currículo apresentado,

especificamente analisando as propostas dos autores de livros didáticos aos professores
para o ensino de funções exponenciais.

3.2 As prescrições curriculares para o ensino de funções exponenciais

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, LDB/96,
pretendeu mudar o foco da Educação brasileira, “não é a aprendizagem que deve se
ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem”, (BRASIL,
1996, p.39). Para tanto estabeleceu os objetivos de melhorar o nível de escolaridade da
população, melhorar em todos os níveis a qualidade de ensino, reduzir as desigualdades
sociais e regionais em relação ao acesso e à permanência na escola pública, e
democratizar a gestão do ensino público prevendo a participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, e a participação da
comunidade escolar e local em seus colegiados.
Em 1997 foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, PCNEF, (BRASIL, 1997) para o Ensino Fundamental. Mesmo não sendo
o foco de nossa pesquisa, nos é importante porque é neste documento que os professores
são orientados a utilizar diferentes recursos estratégicos e metodológicos para ajudar
seus alunos em seu processo de aprendizagem, portanto seu papel não deveria ser mais
o de ensinar expondo o conteúdo a ser estudado, e sim oferecer oportunidades de
aprendizagem significativa ao mediar o trabalho do aluno em aprender. Entenda-se
como oportunidades significativas como tarefas de resolução de problemas, da história
da Matemática, utilização de recursos tecnológicos e jogos, no intuito de que este
profissional possa melhorar a qualidade de ensino, e consequentemente da
aprendizagem dos alunos.
Cabe aos docentes escolher tanto a organização curricular, como a forma de
trabalhar com os estudantes. (ANDRADE, 2012, p. 84).
Os PCNEF (1997) orientam que se dê ênfase aos fenômenos do mundo real,
propondo o conteúdo a ser estudado em contexto da realidade do aluno, assim como
também deve articular os campos da Álgebra, Aritmética e Geometria.

3.2.1 Finalidades do ensino da Matemática para o nível médio

Em 2000 foram publicadas orientações curriculares para o Ensino Médio,
PCNEM. Achamos pertinente nesta investigação, não perdermos de vista as finalidades
do ensino da Matemática para o nível médio, no documento Parte III, pois estas indicam
 49

os objetivos que precisam ser alcançados pela proposta; o que vai nos ajudar em nossas
considerações finais.

• Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que

permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação
científica geral;
• Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os
na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades
cotidianas;
• Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,
utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe
permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, das outras
áreas do conhecimento e da atualidade;
• Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de
comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;
• Utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para
desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;
• Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e
valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática;
• Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses
temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;
• Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,
relacionando procedimentos associados às diferentes representações;
• Promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em
relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitudes de
autonomia e cooperação. (BRASIL, 2000, p. 42)

Não perdendo o foco de nossa investigação, os PCNEM sugerem aos professores

que a introdução da noção de função no Ensino Fundamental, deve acontecer com o
estudo da proporcionalidade, pois este se permite articular com diferentes noções:
resolução de problemas multiplicativos, porcentagem, semelhança de figuras
geométricas, Matemática Financeira, e a análise de tabelas e de gráficos. Mas é
importante que os alunos ao iniciarem o estudo de funções nesta etapa escolar, o façam
de maneira contextualizada e articulada com a noção de proporcionalidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000)
determinam um novo perfil para o currículo apoiada em competências e habilidades
básicas. também determinam que o saber matemático, científico e tecnológico deva ser
desenvolvido de maneira que possibilitem a inserção dos estudantes na vida adulta
como cidadãos, não mais como prerrogativas de especialistas.
O documento não faz nenhuma sugestão quanto aos conteúdos a serem
estudados, mas orientam os professores a buscarem novas abordagens metodológicas, a
fim de garantir a flexibilidade para tratar esse conceito por meio de diferentes situações
intramatemática e extramatemáticas, dando conta de descrever e estudar o
comportamento de determinados fenômenos tanto das ciências, como do cotidiano.
Esclarece ser necessário dar significado ao conhecimento escolar por meio da
interdisciplinaridade e da contextualização, articulando as disciplinas de Matemática,
Física, Química e Biologia.
 50

Cabe ao professor incentivar seus alunos a raciocinar de maneira que se tornem

autônomos e desenvolvam habilidades de representação, comunicação, investigação,
compreensão e contextualização sócio cultural.
Os conteúdos intramatemática devem se articular, e para tanto é prescrito
associar os estudos de função exponencial com as progressões geométricas, cujo
domínio é o conjunto dos números naturais, no campo da Álgebra, e a articulação das
propriedades de retas e parábolas com as propriedades dos gráficos das funções
correspondentes, no campo da Geometria Analítica. No entanto, somente essas
orientações foram insuficientes para auxiliar os educadores na elaboração de seus
projetos, o que resultou na elaboração de outro documento pelo Ministério da Educação:
Orientações Educacionais Complementares, os PCN+ Ensino Médio em 2002.
Este documento apresenta as Bases Legais no encarte da parte I para
fundamentar legalmente a implementação, e os livros com as três áreas do
conhecimento:
Parte II - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Parte III - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Parte IV - Ciências Humanas e suas Tecnologias
Nestas novas orientações reforçam-se as habilidades e competências em
continuidade para as quatro disciplinas: Matemática, Física, Química e Biologia,
independente de qual área pertencem já que continuam valendo as prescrições quanto ao
trabalho interdisciplinar e contextualizado. E encontramos neste documento a
estruturação da Matemática em três blocos: Números e Funções, Geometria e Medidas e
também Análise de Dados, como sugestão organizacional dos conteúdos a serem
desenvolvidos nesta etapa escolar.

3.2.2 Competências e habilidades da área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias.
O quadro sintético abaixo explicita as competências e habilidades que garantem
a unidade de ensino das diferentes disciplinas da área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Estas devem orientar o trabalho dos professores de
maneira integrada por essas áreas, e permite que transitem pelas outras duas áreas, não
perdendo o foco a todo o momento na melhora da formação deste aluno no término do
Ensino Médio.

Representação e comunicação
• Ler e interpretar textos de Matemática.
• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos,
expressões etc.).
 51

• Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para linguagem

simbólica (equações, gráficos, diagramas, fórmulas, tabelas etc.) e vice-
versa.
• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na
linguagem matemática, usando a terminologia correta.
• Produzir textos matemáticos adequados.
• Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de
produção e de comunicação.
• Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho.
Investigação e compreensão
• Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc.).
• Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema.
• Formular hipóteses e prever resultados.
• Selecionar estratégias de resolução de problemas.
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.
• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,
esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades.
• Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
Contextualização sociocultural
• Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e
intervenção no real.
• Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em
especial em outras áreas do conhecimento.
• Relacionar etapas da história da Matemática com a evolução da
humanidade.
• Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas
limitações e potencialidades. (BRASIL, 2002; p.12–13)

3.2.3 As prescrições curriculares quanto ao ensino de Função Exponencial

Em concordância com os documentos anteriores, estas orientações indicam para
o ensino das Funções, a exploração qualitativa das relações entre duas grandezas em
diferentes situações contextualizadas, e oferecem exemplos para auxiliar os professores:
extramatemática como idade e altura, intramatemática como a área da circunferência e
seu raio; além das situações interdisciplinares como, velocidade e espaço - na Física,
pressão e temperatura - na Química, crescimento populacional e o tempo - em Biologia,
juros e o tempo de aplicação - na Matemática Financeira, assim como exemplos de
modelo de Funções Lineares associada à noção de proporcionalidade, direta quando no
modelo de crescimento, e proporcionalidade inversa quando em decréscimo, assim
como Funções Quadráticas em problemas que se pretende determinar a área máxima,
Funções Polinomiais em particular as que podem ser decompostas em Funções Afins, e
para exemplo do nosso foco de investigação, a Função Exponencial podemos citar o
crescimento de colônias de bactérias.
Embora os PCN+ de 2002 dessem orientações quanto ao trabalho matemático a
ser desenvolvido pelos educadores do Ensino Médio, este documento não foi suficiente
para auxiliá-los em suas dificuldades.
O Ministério da Educação em 2006 publicou um novo documento: Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), que mantém toda a proposta dos
 52

documentos anteriores e seus objetivos quanto à formação desses alunos do Ensino

Médio, assim como também mantém a proposta inicial deixando a Matemática
estruturada em quatro blocos, a saber: Números e Operações, Funções, Geometria,
Análise de Dados e Probabilidade; mas, além disso, no campo da Álgebra, as Funções
recebem um tratamento especial com a oferta de mais exemplos específicos, para que o
professor consiga desenvolver seu trabalho de maneira articulada e flexível, como já
fora orientado nas propostas anteriores.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), orientam
mais detalhadamente as atividades a serem apresentadas aos alunos, com intuito de
ajudar os professores na compreensão deste documento. Podemos citar o exemplo com
as Funções Exponenciais, assunto de nossa investigação:

É pertinente discutir o alcance do modelo linear na descrição de fenômenos

de crescimento, para então introduzir o modelo de
crescimento/decrescimento exponencial (f (x) = ax). É interessante discutirem
as características desses dois modelos, pois enquanto o primeiro garante um
crescimento à taxa constante, o segundo apresenta uma taxa de variação que
depende do valor da função em cada instante. Situações reais de crescimento
populacional podem bem ilustrar o modelo exponencial. Dentre as aplicações
da Matemática, tem-se o interessante tópico de Matemática Financeira como
um assunto a ser tratado quando do estudo da função exponencial [...] nos
problemas de aplicação em geral, é preciso resolver uma equação
exponencial, e isso pede o uso da função inversa – a função logaritmo. O
trabalho de resolver equações exponenciais é pertinente quando associado a
algum problema de aplicação em outras áreas de conhecimento, como
Química, Biologia, Matemática Financeira, etc. Procedimentos de resolução
de equações sem que haja um propósito maior devem ser evitados. Não se
recomenda neste nível de ensino um estudo exaustivo dos logaritmos
(BRASIL, 2006, p.74–75).

Neste momento se faz necessário apontar uma falha neste documento quanto a
garantir que f(x) = ax seja uma Função Exponencial. Pois sabemos que se a = 1 esta
função é uma constante o que a descaracteriza como função exponencial. Fica aqui a
observação sobre a necessidade de se informar que, para se trabalhar no conjunto dos
números reais, para a ˃ 1 para Função Exponencial crescente e para 0 ˂ a ˂ 1, para
garantir a existência da Função Exponencial decrescente.
Embora tenha havido esforços para ajudar os professores na melhora da
interpretação das orientações prescritas, esta não parece ter dado resultados na melhora
do desempenho de nossos alunos. No próximo capítulo trataremos sobre a metodologia
adotada neste trabalho, os procedimentos metodológicos que realizados no intento de
responder nossa questão de pesquisa; assim como também apresentaremos no
instrumento de coleta de dados, a grade e seus descritores, procurando explicá-los um a
um.
 53

CAPÍTULO IV
A seguir justificamos a metodologia adotada nesta pesquisa, relataremos nossos
procedimentos metodológicos para conseguirmos responder nossa questão de
investigação.

4.1 Metodologia
Os documentos que analisamos nesta pesquisa são os livros didáticos que foram
aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didático do ano de 2015. Estando estes aptos a
fazerem parte da escolha pelos professores brasileiros a serem adotados e distribuídos
para a maior parte das escolas do território nacional.
Optamos nesta pesquisa pela abordagem qualitativa, que tem se configurado
como um importante modelo de investigação, pois segundo Ghedin e Franco (2008)
como área de ensino e pesquisa a Educação faz parte de um processo histórico de uma
prática social humana;

[...] é um processo histórico, inconcluso, e que emerge da dialética entre

homem, mundo, história e circunstâncias. Sendo um processo histórico, não
poderá ser apreendida por meio de estudos metodológicos que congelem
alguns momentos dessa prática. Deverá o método dar conta de apreendê-la
em sua natureza dialética, captando não apenas as objetivações de uma
prática real e concreta, mas também a potencialidade latente de seu processo
de transformação. (GHEDIN e FRANCO, 2008, p. 40).

Uma das características da abordagem qualitativa é a flexibilidade quanto aos

procedimentos de coleta de dados, o que nos permite identificar as ações mais
adequadas à investigação que realizamos. Assim sendo, optamos pela análise
documental como procedimento de coletas de dados em nossa pesquisa.
A análise documental segundo Lüdke e André (1986), “pode se constituir numa
técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos”, pois a partir do que os documentos
expõem, pode-se desvelar “aspectos novos de um tema ou problema” (p.38).
As autoras esclarecem que para se realizar uma análise é preciso iniciar com a
construção de categorias de análises, isto é, os descritores.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006) a categorização constitui-se de um
processo de seleção ou organização de informações em categorias estabelecidas. Estas
categorias são como classes ou conjuntos que contém elementos ou características
comuns. A fase mais formal da análise no processo de pesquisa se dá quando a coleta de
dados está em sua fase final e no processo de levantamento bibliográfico, nas leituras de
pressupostos teóricos da teoria, faz-se uma análise, que se torna mais “formal” com a
finalização da coleta dos dados.
 54

4.2 - Procedimentos metodológicos

Concebida como investigação em torno do que se deseja compreender,
apresentamos nesta pesquisa uma análise dos elementos que se constituem
significativos para o pesquisador. Essa forma de compreender a pesquisa, segundo
Bicudo (2004), leva a não neutralidade do pesquisador em relação ao estudo, pois ele
atribui significado, seleciona o que pretende investigar, e assim questiona e interage
com esse mundo e se dispõe a difundir seus resultados. Nosso trabalho pretende
apresentar, segundo Bogdan e Biklen (1994), uma reflexão particular de um
conhecimento que está sendo difundido no interior da escola com o uso do livro
didático pelo professor no preparo de suas aulas; estas são uma produção de
conhecimento visando responder às inquietações de um pesquisador a partir de um
referencial qualitativo, com afirmações particulares para uma realidade que não pode ser
mensurada, mas analisada e interpretada à luz de significados, motivos, apurações,
crenças, valores e atitudes.
Nossa proposta de pesquisa tem como objetivo de estudo analisarmos três livros
didáticos aprovados pelo PNLD 2015, quanto ao estudo de funções exponenciais.
Utilizamos uma tabela/grade com as categorias de análise, os descritores, como
instrumento de coleta de dados, à medida que foram feitas as análises quanto à maneira
como o autor da obra propôs a apresentação do conteúdo e contabilizado o número de
tarefas sugeridas. E em seguida prosseguimos anotando os resultados das observações
com as impressões pertinentes. Observações estas quanto à linguagem utilizada, os
procedimentos, as proposições, a maneira como o autor contextualizou os conceitos, e
criou situações para exploração, investigação e modelação.
A apresentação da análise dos dados foi agrupada numa tabela/grade, inspirada
na dissertação de Fonseca (2013), com seis categorias, composta por descritores,
conforme indicaremos no capítulo IV, que surgiram de reflexões amparadas em nosso
referencial teórico, na revisão da literatura e num primeiro contato com estas coleções,
no intuito de conhecer o material, o que justificou a necessidade de adaptar a tabela de
análise aos objetivos desta pesquisa.

4.3 – As etapas da pesquisa

Explicaremos passo a passo como foram realizadas as etapas deste trabalho:
No primeiro momento definimos o problema a ser pesquisado e em seguida
fizemos a revisão de literatura para situarmos o quão importante consistiria esta
pesquisa no âmbito das pesquisas já realizadas sobre análise de livros didáticos.
 55

Concluído que existem poucas pesquisas sobre o tema e com esta metodologia,
prosseguimos com os trabalhos.
Na etapa seguinte, definimos a importância desta pesquisa, o objeto de estudo, a
saber, o livro didático, assim como definimos o conhecimento matemático a ser
estudado e que faria parte das investigações: Função exponencial.
O próximo passo foi definir o referencial teórico que embasaria nossa questão de
pesquisa, e a metodologia que seria adotada.
Definido como seria feita a pesquisa, nos debruçamos na tarefa de adaptar a
grade de recolha de dados utilizada por Fonseca (2013) em sua pesquisa, reelaborando
os descritores que deveriam estar em consonância com nosso aporte teórico. Alteramos
a classificação das tarefas emergentes oferecidas unificando cálculos algorítmicos, a
aplicação da definição e a aplicação de uma propriedade para manipulação e incluímos
a resolução de problemas. Para nós as proposições devem ser vistas do ponto de vista da
revisão de Potenciação. E para evitar problemas com a tradução da língua portuguesa de
Portugal e a língua portuguesa do Brasil, esclarecemos os descritores explicando cada
um pela perspectiva da proposta curricular PCNEM (2000).
A primeira etapa da compilação dos dados se constituiu em resolver todas as
tarefas propostas pelos autores em cada livro didático a ser analisado, com o intuito de
classificar segundo o descritor referente às tarefas propostas aos alunos, procurando
classificá-las e quantificá-las segundo as que pediriam para apresentar graficamente a
função exponencial, assim como as que permitiriam a exploração/ investigação,
argumentação/conjectura e também as que ofereceriam a possibilidade de manipular ao
resolver o exercício, utilizando propriedades e definições, provar, resolver problemas ou
até mesmo modelar por parte dos alunos.
Uma vez terminada esta parte da análise, transcrevemos os resultados
quantitativos para a grade respectiva de cada livro, e construímos um gráfico que
representa a quantidade de cada “tipo” de tarefas propostas por cada autor em seu livro.
O intuito dos trabalhos foi o de responder nossa questão de pesquisa:
Como é proposto o estudo de Funções Exponenciais em livros didáticos
aprovados na avaliação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do ano de
2015?
E para tanto nos orientamos pelas questões norteadoras elencadas logo a seguir
no item 4.4, para responder esta questão. Achamos pertinente mostrá-las, pois suas
respostas se encontram transcritas na grade de análise.
 56

Terminados os procedimentos acima citados iniciamos no capítulo V desta

pesquisa a análise propriamente dita.
Este capítulo é destinado à análise dos três livros didáticos.
A princípio fizemos uma análise da proposta do desenvolvimento curricular sob
a perspectiva de função exponencial proposta por cada autor, separadamente. Para tanto,
selecionamos os elementos fornecidos por cada autor, observando à apresentação do
conceito, a revisão de potenciação, a metodologia apresentada para a institucionalização
dos conceitos trabalhados e as linguagens adotadas pelo autor neste capítulo.
Observamos, também como foram feitas a proposições para com os trabalhos de
revisão, os procedimentos sugeridos em cada livro e a argumentação feita pelo autor
como sugestão de estratégia para os professores trabalharem com seus alunos.
Quanto às tarefas resolvidas e as para serem oferecidas aos alunos, além de
classificá-las entre sete tipos diferentes: construir gráficos, manipular, explorar,
conjecturar/argumentar, provar, modelar e resolver problemas, nós também as
quantificamos, com o intuito de conhecermos a porcentagem/quantidade de cada tipo de
tarefa em relação ao todo oferecido, assim como tabulamos a quantidade de exercícios
resolvidos nas tarefas de revisão.
No final de cada livro analisado sob esta perspectiva, trouxemos algumas
considerações.
Uma vez feita esta parte dos trabalhos, propusemos realizar uma análise
comparativa sobre o conteúdo de função exponencial entre os três livros pesquisados,
procurando mostrar o que cada autor propôs para cada categoria de análise sob a
perspectiva dos PCNEM (BRASIL, 2000) que explicaram cada descritor das categorias
elencadas: Situações, linguagem, conceitos, proposições, procedimentos e
argumentação. Para tanto procuramos trazer exemplos dos livros citados no intuito de
elucidar nossas escolhas.
Com as análises comparativas terminadas trouxemos algumas conclusões do que
chamamos de resultados. Fizemos um levantamento sobre o que foram encontrados de
comum entre os três livros analisados no que dizem a respeito do conceito de função
exponencial, sob o ponto de vista de estar de acordo com os PCNEM (BRASIL, 2000),
assim como o de não estar de acordo com estas prescrições. Assim, verificamos o que
encontramos de diferente entre os três livros.
Depois disso encerramos os trabalhos com nossas considerações finais.
A seguir apresentaremos nossas questões norteadoras que deram origem aos
descritores da Tabela de análise.
 57

4.4 Questões norteadoras da pesquisa introduzidas na Tabela de análise

Apresentamos agora as questões que pretendemos analisar nas três coleções de
livros didáticos de Matemática, separados para este fim, segundo critérios que serão
explicitados no corpo desta pesquisa:
1- Que tipo de situações são propostas pelo autor para que o professor introduza
o conteúdo de funções exponenciais aos alunos do 1º ano do Ensino Médio?
2- O autor propõe a revisão de conteúdos que serão base para o aprendizado de
funções exponenciais?
3- Que tipo de tarefas e qual a quantidade delas é proposta pelo autor a serem
trabalhadas com os alunos desta série?
Analisar os tipos de tarefas oferecidas pelo autor ao professor para que os alunos
tenham a oportunidade de:
3.1- Construir gráficos.
3.2- Explorar.
3.3- Realizar exercícios de manipulação.
3.4- Elaborar conjecturas e argumentar.
3.5- Provar.
3.6- Resolver problemas contextualizados.
3.7- Modelar.
4- Que tipo de linguagem o autor utiliza para que o aluno consiga compreender
o que ele está justificando, explicando ou resolvendo uma tarefa?
5- Que tipo de exposições o autor propõe na apresentação do conceito de
função exponencial?
6- Que tipo de proposta o autor sugere que o professor faça para seus alunos
quando na revisão das propriedades de potência: formal ou informal?
7- Que tipo de procedimento o autor propõe ao professor utilizar para
desenvolver habilidades e competências que os permitam resolver as tarefas
propostas, a saber: Utilizar várias abordagens ou uma única, ou mesmo
resolver exercícios como exemplo, propor atividades que permitam que seus
alunos explorem, investigue, conjecturem estratégias/procedimentos,
demonstrem, argumentem seus procedimentos e resultados?
A seguir mostramos como estruturamos a grade de coleta dos dados à luz das
questões acima elencadas.
 58

4.5- O Instrumento de coleta de dados

Adaptamos como já foi anteriormente explicado, a grade de coleta de dados da
dissertação de Fonseca (2013) da Universidade de Aveiro, por se adequar aos objetivos
e à questão desta pesquisa.
As mudanças que foram feitas dizem respeito aos descritores, pois estes
precisavam estar de acordo com os prescritores curriculares, PCNEM (BRASIL, 2000),
como já foi explicado no item 4.3 deste capítulo. Uma vez estes determinados, pudemos
nos concentrar em analisar o capítulo de Funções Exponenciais dos livros em questão.
A seguir apresentaremos nosso instrumento de coleta de dados:

Tabela05: A Tabela de coleta de dados

Categorias Subcategorias Análise do livro didático
1.1 Introdução/motivação

1.2 Exemplos (tarefas resolvidas):

Revisão:
Emergentes:
A) Conhecimentos
Prévios:
1. Situações 1.3 Tarefas 1-Representar graficamente
(Que os funções
autores 2-Explorar
propõem ao 3-Manipular
estudante): B) Conhecimentos 4-Conjeturar/argumentar
Emergentes: 5- Provar
6- Modelar
7- Resoluções de problemas
2. Linguagem Formal ou informal?
3. Conceitos Explícito ou implícito?
4.1 Como as apresentam/recordam?
4. Proposições
4.2 Prova, demonstra ou justifica?
(Propriedades de
4.3 Mostram sua utilização em
potência)
exercícios ou só as expõem?
5.1 Utilizam diversas maneiras
5. Procedimentos:
diferentes de se resolver um
métodos de
exercício?
resolução de
5.2 Justificam ou não a resolução?
exercícios
5.3 Utilizam as novas tecnologias?
6.1 Utilizam uma prática discursiva,
verbal ou gráfica para convencer da
validade de determinadas
6. Argumentações propriedades.
6.2 Tipo de prova usada.

Fonte: Adaptada de FONSECA, 2013.

 59

4.6 Apresentação, descrição e justificativa

Faremos a apresentação dos descritores de cada uma das seis categorias de
análise, bem como das suas subcategorias, no intuito de fundamentarmos os descritores
escolhidos para análise dos livros didáticos.

Categoria 1 - Situações
1.1 Introdução/motivação: Análise do tipo de situação de ensino que o autor
propõe para introduzir/motivar:
• O autor apresenta uma situação que estimula o interesse do aluno na
aprendizagem de funções exponenciais?
• Pode-se dizer que justifica a importância de sua aprendizagem por ter
aplicação na vida real, na própria Matemática ou em outras ciências como a Química,
Biologia, Geografia, Astronomia e na Nanociência. Analisamos se o autor apresenta
uma proposta de resolução da situação-problema ou se apenas expõe o assunto novo
sem problematização ou mesmo se o faz, sem resolver o exercício.
Segundo Vasconcellos (2008) contextualizar é apresentar situações em sala de
aula que façam sentido aos conhecimentos que desejamos que sejam aprendidos por
meio da problematização, resgatando as informações que os alunos trazem e os
conhecimentos prévios e, criando dessa forma, um contexto que dará significado ao
conteúdo, e possivelmente resultando na melhora da aprendizagem.
Conhecimentos prévios são considerados por muitos professores, como sendo
os conteúdos já estudados pelo aluno nas séries anteriores e que ele já domina. Porém,
os conhecimentos prévios a que estamos nos referindo também levam em conta a
“capacidade” do aluno em ler e interpretar questões e a sua vivência sócio cultural e
profissional.
Apresentar situações-problema dentro de um contexto de realidade em sala de
aula é uma estratégia de ensino que serve como um importante aliado do professor para
motivar a aprendizagem dos alunos, à medida que os estimula a se interessarem por
determinado assunto que irão aprender. Estas relações são importantes atrativos para
que o aluno tenha predisposição para a aprendizagem de determinado conteúdo, e que
possam desenvolver habilidades e competências quando no estudo de temas como
Função Exponencial.
No caso de nossa pesquisa, o tema Funções Exponenciais possui um terreno
fértil de situações contextualizadas para poderem ser trabalhadas por meio de problemas
e modelação.
 60

Os PCN+ (2002), orientações educacionais complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), elucidam com maior clareza as
intenções dos documentos oficiais anteriores. Os PCN+ foram elaborados na intenção
de melhorar as explicações ao se trabalhar com contextualizações, assim como também
a compreensão do princípio de interdisciplinaridade, o que indica que a preocupação
está voltada para assuntos de desenvolvimento de estratégias inovadoras de ensino e
visando uma melhora na qualidade da aprendizagem do aluno.
As diretrizes curriculares citam:

[...] um ensino por competências nos impõe um desafio que é organizar o

conhecimento a partir não da lógica que estrutura a ciência, mas de situações
de aprendizagem que tenham sentido para o aluno, que lhe permitam adquirir
um instrumental para agir em diferentes contextos e, principalmente, em
situações inéditas de vida. (BRASIL, 2002, p.36)

Uma das grandes competências propostas pelos PCNEM diz respeito à

contextualização sociocultural como forma de aproximar o aluno da realidade e fazê-lo
vivenciar situações próximas que lhe permitam reconhecer a diversidade que o cerca e
reconhecer-se como indivíduo capaz de ler e atuar nesta realidade. (BRASIL, 2002, p.
126).
1.2 Exemplos e exercícios resolvidos/explicação
O autor propõe exercícios e os resolve como exemplo para o aluno.
Outra possibilidade é o autor realizar uma demonstração ou mesmo resolver o
exercício passo a passo justificando cada passagem, apontando a definição ou a
propriedade utilizada que o justifica poder seguir determinada lógica indutiva.
1.3 Tarefas que os autores propõem ao estudante para aplicação dos conceitos
matemáticos ensinados
As tarefas matemáticas podem ser: problemas, investigações, exercícios,
projetos, construções, aplicações, produções orais, relatórios, ensaios escritos, etc. Elas
são o ponto de partida para que o estudante desenvolva a sua atividade matemática. As
tarefas devem despertar curiosidade e entusiasmo, fazendo apelo aos seus
conhecimentos prévios e intuições para a aplicação de conhecimentos emergentes
(PONTE, et al., 1997).
Entenda-se por tarefas no livro didático tudo aquilo que o autor propõe para o
aluno fazer, no intuito de oferecer-lhe oportunidades de aprendizagem.
Toda aula planejada pelo professor pressupõe uma estratégia de ensino na qual
este se prepara para saber o que fazer, e para o que ele espera que o aluno faça,
respeitando um cronograma, para que o assunto se concretize.
 61

O professor ao planejar sua aula usualmente recorre a diversos tipos de tarefas,

pois cada tipo de tarefa desempenha um papel importante para alcançar certos objetivos
curriculares.

As tarefas de natureza mais fechada (exercícios, problemas) são importantes

para o desenvolvimento do raciocínio matemático nos alunos, uma vez que
este raciocínio se baseia numa relação estreita e rigorosa entre dados e
resultados.
As tarefas de natureza mais acessível (explorações, exercícios), pelo seu lado,
possibilitam a todos os alunos um elevado grau de sucesso, contribuindo para
o desenvolvimento da sua autoconfiança.
As tarefas de natureza mais desafiante (investigações, problemas), pela sua
parte, são indispensáveis para que os alunos tenham uma efetiva experiência
matemática.
As tarefas de cunho mais aberto são essenciais para o desenvolvimento de
certas capacidades nos alunos, como a autonomia, a capacidade de lidar com
situações complexas, etc. (PONTE, 2005, p. 17).

A diversificação das tarefas a se propor aos alunos pode envolver ainda outros
aspectos como: o contexto, a complexidade do trabalho a ser realizado e sua duração:

Para que os alunos se apercebam do modo como a Matemática é usada em

muitos contextos e para tirar partido do seu conhecimento desses contextos é
fundamental que lhes seja proposta a realização de tarefas enquadradas em
contextos da realidade (tarefas de aplicação e de modelação).
No entanto, os alunos podem também sentir-se desafiados por tarefas
formuladas em contextos matemáticos (investigações, problemas,
explorações) e a sua realização permite-lhes perceber como se desenvolve a
atividade matemática dos matemáticos profissionais.
E, finalmente, pelas suas características muito próprias, as tarefas de longa
duração (os projetos) têm um papel insubstituível no desenvolvimento de
diversos objetivos curriculares e devem ser por isso, contemplados pelo
menos na planificação anual do trabalho do professor. (PONTE, 2005, p.10-
11).

Uma das preocupações do professor é saber dosar estas características nas

tarefas que propõe.
O professor também enfrenta dificuldades de encontrar situações de
aprendizagem de natureza exploratória que constituam bons pontos de partida para o
estudo de novos assuntos.
As tarefas classificam-se atendendo às seguintes subcategorias:
A) Conhecimentos prévios
Tarefas para revisão dos pré-requisitos como potência, funções, progressões
geométricas, os números reais, o que se considere necessário, para promover a
continuidade dos estudos.
B) Conhecimentos emergentes
São os conhecimentos novos que ainda são desconhecidos pelos alunos. O dito
“matéria nova”.
 62

1 - Representação gráfica de funções

O autor deve oferecer tarefas para que o aluno represente graficamente a função
exponencial. Será importante constatar que são oferecidas oportunidades de construção
de gráficos manualmente e utilizando softwares para esse fim. Sabemos que são
habilidades diferentes que se procura desenvolver.
2 - Exploração
Utilizando ou não tecnologias como calculadora e softwares, despertando
interesse em desenvolver o raciocínio, usando os conhecimentos prévios. Assim o
professor desenvolve o raciocínio dedutivo e promove a elaboração de conjecturas.
Achamos oportuno esclarecer a diferença entre os conceitos de exploração e
investigação segundo as concepções de Ponte (2005, p.2)
As Tarefas de exploração são consideradas por desafio reduzido que visa à
construção de novos conceitos, estruturando-se em três fases: a apresentação da tarefa
para a classe e o modo como os alunos a compreendem; o desenvolvimento em dupla,
grupo, ou mesmo individual dos trabalhos; a discussão e a síntese final em coletivo,
momento que segundo Bishop e Gofre (1986, p.12) é a ocasião apropriada para que o
professor em diálogo com o grupo classe, expondo conexões e significados, permitindo
que seus alunos aprendam a relacionar ideias sobre vários temas que vão surgindo no
“fervor das discussões”, negociando significados matemáticos, oportunizando mostrar
como as ideias matemáticas são naturalmente interligadas.
As tarefas de investigação são consideradas de desafio elevado que visam o
desenvolvimento de conceitos novos, assim como também o uso de conceitos já
conhecidos.
Entre as tarefas de exploração e as de investigação a diferença está, portanto no
grau de desafio. Se o aluno puder começar a trabalhar desde logo, sem muito
planejamento, estaremos perante uma tarefa de exploração. Caso contrário, será talvez
melhor considerar como tarefa de investigação.
3 - Manipulação
Cálculo algorítmico com destreza, rotinização, sistematização e aplicação das
regras e fórmulas.
Situações que apresentam uma única resposta como sendo a verdadeira e para
resolvê-la os alunos utilizam um conjunto de técnicas simbólicas que conduz à solução
certa.
Aplicação de uma definição: Perceber se o aluno compreendeu o conceito de
função exponencial à medida que ele sabe aplicar sua definição no exercício proposto.
 63

Aplicação de uma propriedade: Perceber se o aluno compreendeu a propriedade

a ser aplicada, na resolução do exercício.
Segundo Lima (2013):

Para analisar corretamente o papel da manipulação, o crítico8 deve policiar-se

atentamente para não incorrer no erro de menosprezá-la. Durante séculos, e
ainda hoje, a manipulação quase que monopolizou o ensino da matemática.
(p.182)

A manipulação torna mais ágil e preciso os cálculos ao lidar com equações,

fórmulas e operações, assim como auxiliam a fixação de conceitos. É recomendado que
o professor tenha bom senso na escolha deste tipo de tarefa, para não exagerar em sua
quantidade, procurando diversificar com outras opções de tarefas.

4 - Conjecturar/argumentar
Tarefas destinadas a fazer o aluno prever um determinado resultado e apresentar
um discurso lógico que o sustente.

5 - Prova/demonstração
Desenvolver no aluno a capacidade de argumentação que justifique a validade da
proposição ou de um procedimento.
Nesta pesquisa adotaremos a distinção entre explicação, prova e demonstração
segundo Balacheff (1982, p.3):
Explicação situa-se no nível de quem a faz com a finalidade de comunicar ao
outro o caráter verdadeiro de um enunciado matemático. Se esta explicação for
convincente a quem a escuta, é aceita como prova, sendo esta verdadeira ou não. Mas,
segundo Amouloud (2012), quando a prova se refere a um enunciado matemático, o
autor denomina, neste caso em particular de demonstração, que adquire as seguintes
características: São as únicas aceitas pelos matemáticos, respeitam regras, alguns
enunciados são considerados verdadeiros (axiomas ou postulados), outros são
deduzidos destes ou de outros anteriormente demonstrados, a partir de regras de
dedução tomadas em um conjunto de regras lógicas; trabalham sobre objetos
matemáticos com um estatuto teórico, não pertencente ao mundo sensível, embora a
ele façam referência.” (p. 24-25)

5
O crítico, sujeito à quem a citação se refere, deve ser entendido como a pessoa que analisa as tarefas que
pretende que sejam feitas. No caso de nossa pesquisa, estaríamos nos referindo ao professor que está
escolhendo tarefas para oferecer aos seus alunos no intuito de desenvolver lhes habilidades e
competências segundo os PCNEM, (BRASIL, 2000).
 64

6 - Modelação de situações da vida real contextualizada

numa situação vivida pelo leitor
O estudante tem de descobrir a expressão algébrica que melhor se adapta à
situação descrita.
No âmbito da Educação Matemática, Modelagem pode ser definida como “uma
metodologia de ensino-aprendizagem [que] parte de uma situação/tema e sobre ela
desenvolve questões, que tentarão ser respondidas mediante o uso do ferramental
matemático e da pesquisa sobre o tema”. (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p.28).
Biembengut e Hein (2003) destacam as seguintes etapas para a obtenção de um
modelo e/ou processo de modelagem de situações reais com ferramental matemático:
1. Interação – na qual ocorre o envolvimento com o tema (realidade) a ser
estudado/problematizado, através de um estudo indireto (por meio de jornais, livros e/ou
revistas) ou direto (por meio de experiências em campo).
2. Matematização – em que ocorre a “tradução” da situação-problema para a
linguagem matemática. É aqui que se formula um problema e escreve-o segundo um
modelo matemático que leve à solução.
3. Modelo Matemático – é onde ocorre a “testagem” ou validação do modelo obtido,
através da análise das respostas que o modelo oferece quando aplicado à situação que o
originou, no sentido de verificar o quanto são adequadas ou não. “Se o modelo não
atender às necessidades que o geraram, o processo deve ser retomado na segunda etapa
[...] mudando-se ou ajustando-se hipóteses, variáveis, etc.”. (p.13-15)
A Modelagem sempre esteve presente na construção do conhecimento matemático.
Barbosa (1999) acrescenta que a modelagem:

[...] é um método da matemática aplicada, usada em grande variedade de

problemas econômicos, biológicos, geográficos, de engenharia e de outros
[...] [que] foi apreendido e resignificado para o ensino-aprendizagem como
uma das formas de utilizar a realidade nas aulas de matemática. (p.4)

Barbosa (2003, p.69), tomando por referência Skovsmose (2000), concebe

Modelagem como “um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a
problematizar e investigar, por meio da matemática, situações com referência na
realidade”, sendo que, problematizar se refere ao ato de criar perguntas e/ou problemas
e investigar, refere-se à busca, seleção, organização e manipulação de informações e
reflexão, na perspectiva de resolver os problemas ou as perguntas.
Para Bassanezi (2002, p.38) a utilização da Modelagem como uma estratégia de
aprendizagem, além de tornar um curso de matemática atraente e agradável, pode levar
 65

o aluno a: desenvolver um espírito de investigação, utilizar a matemática como

ferramenta para resolver problemas em diferentes situações e áreas, entender e
interpretar aplicações de conceitos matemáticos e suas diversas facetas, relacionar sua
realidade sociocultural com o conhecimento escolar e, por final preparar os estudantes
para a vida real, como cidadãos atuantes na sociedade.
Modelagem Matemática, portanto, será entendida por nós como um processo
que envolve a construção de um modelo matemático por parte do aluno, sob a
orientação do professor que conduzirá o trabalho de modo que o aluno ao
construir/elaborar o modelo, também construa e elabore ‘novos’ conhecimentos
matemáticos. E, “ao criar condições para que os alunos aprendam a fazer modelos
matemáticos, aprimorando seus conhecimentos” estamos obedecendo ao principal
objetivo do trabalho com Modelagem. (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p.23).
Tarefas que se apresentam num contexto de realidade são chamadas tarefas de
modelação. Caracterizam-se por fazer parte de contexto de natureza problemática e
desafiante. São problemas ou investigações dependendo de como o enunciado for
formulado.
Aplicações da Matemática são exercícios ou problemas de aplicação de
conceitos e ideias matemáticas. E os exercícios, os problemas e as investigações tanto
podem surgir em contextos de realidade, como de semirrealidade ou de Matemática
pura, segundo Ponte (2005).

Figura 03: Diversos tipos de tarefas, quanto ao contexto.

Realidade Semirrealidade Matemática pura

Fonte: Ponte, 2005, p.11

O contexto constitui uma dimensão importante a ser levada em conta. As tarefas

enquadradas num contexto da realidade e as tarefas formuladas em termos puramente
matemáticos encontram-se nos polos opostos da Figura 03 e, segundo Skovsmose
(2000), elenca ainda um terceiro tipo de contexto, denominado por ele de
“semirrealidade”. Este contexto é extremamente frequente nos problemas e exercícios
de Matemática, embora aparentemente tenham a intenção de representar situações reais,
para o aluno muitas delas podem não fazer sentido algum, tratando-se de um contexto
quase tão abstrato como o contexto da Matemática pura. (PONTE, 2005, p.10)
 66

O contexto desempenha um papel importante na aprendizagem da Matemática

dando um lugar de destaque às conexões com aspectos exteriores à Matemática e, por
consequência aos contextos em que se situam as tarefas, principalmente na resolução de
problemas e modelação.
Entendemos como contexto o universo conceitual associado a cada tarefa, que
pode remeter para o campo da vida quotidiana, do qual o aluno pode ter maior ou menor
experiência pessoal, ou remeter apenas para o universo matemático. (QUARESMA e
PONTE, 2012, p.199).
Na aprendizagem da Matemática, tal como sugere Skovsmose (2001), os alunos
precisam trabalhar com diversos contextos: realísticos, de semirrealidade e
matemáticos. As questões formuladas em contextos de realidade têm o seu papel, as
questões formuladas em contextos de semirrealidade tem outro papel, e as questões
formuladas em contextos matemáticos têm também um importante papel a
desempenhar. Segundo Quaresma e Ponte (2012, p.225) “cabe ao professor decidir qual
a natureza das tarefas a propor aos seus alunos, em função do que verifica ser mais
aconselhável em cada momento do seu percurso de aprendizagem”.
O contexto de trabalho é um importante aliado do professor por motivar a
aprendizagem dos alunos, à medida que os estimula a se interessarem por determinado
assunto, sendo este tipo de tarefa marcada por diversas circunstâncias favoráveis à
aprendizagem, permitindo que o professor se coloque mais como orientador das
aprendizagens construtivas entre os alunos do que como fonte exclusiva do saber.
Concordamos com a sugestão de Gravemeijer (2005), isto é, que os alunos
devem progressivamente ser capazes de ir se libertando da necessidade de contexto da
realidade, trabalhando num nível cada vez mais formal, mas estes devem ser capazes de
recorrer a ele sempre que necessário.
7 - Resolução de Problemas
Os autores oferecem problemas para serem resolvidos que desafia a capacidade
investigativa dos alunos?
Sob a influência de Polya (Universidade de Stanford-EUA), iniciaram-se as
primeiras pesquisas sobre o ensino de matemática por meio da resolução de problemas.
O autor propõe em seu livro A Arte de Resolver Problemas (1994, 1ª ed. em 1945),
um método em quatro etapas para a resolução de problemas: 1º) compreender o
problema, 2º) elaborar um plano, 3º) executar o plano, 4º) fazer o retrospecto ou
verificação da solução do problema original. Nele, desenvolve-se um processo
heurístico, ou seja, métodos e regras de invenção e descoberta matemática, ao longo da
 67

resolução de problemas. A organização nas quatro fases apresentadas por Polya pode
ser também considerada uma heurística; não funciona sempre, mas é uma organização
frequentemente bem-sucedida na Resolução de Problemas.
É denominada heurística moderna o estudo que procura compreender o processo
solucionador de problemas; em particular as operações mentais, típicas desse processo
que foram úteis. (POLYA, 1995)
O professor pode propor problemas aos seus alunos para que possam se sentir
desafiados em suas capacidades matemáticas e assim experimentar o gosto pela
descoberta. Polya (1995) considera esse procedimento uma condição fundamental para
que os alunos possam perceber a verdadeira natureza da Matemática e desenvolver o
seu gosto por esta disciplina. Estas ideias influenciam profundamente os currículos da
atualidade, de tal modo que hoje em dia a resolução de problemas em Matemática
constitui um traço fundamental das orientações curriculares de todos os níveis de
ensino, do 1º ciclo do ensino básico ao ensino superior.
Categoria 2 - Linguagem - Observar todas as formas de comunicação que o
autor fornece ao professor, para que este possa se comunicar com seus alunos e transitar
entre as várias formas de representação: Linguagem Natural, algébrica, gráfica ou
tabular.
Todo aluno passa por enfrentamento de situações na escola básica, no ensino
superior, em seu trabalho ou mesmo no exercício de sua cidadania. Para lidar com estes
enfrentamentos, este vai precisar muito mais que só informação, terá de mobilizar
conhecimentos e habilidades.

Aprender Matemática de uma forma contextualizada, integrada e relacionada

a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competências e
habilidades que são essencialmente formadoras, à medida que
instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para
compreender e interpretar situações, se apropriar de linguagens específicas,
argumentar, analisar e avaliar, tirar conclusões próprias, tomar decisões,
generalizar e para muitas outras ações necessárias à sua formação. (BRASIL,
2002, p. 111).

Para analisar o processo que ocorre na resolução de situações-problema existe a

necessidade do desenvolvimento de habilidades e competências em Matemática.
Além de leituras e de conhecimentos específicos, nesta etapa da escolaridade,
(Ensino Médio), as situações que são propostas envolvem também a nomenclatura da
linguagem Matemática, assim como também o domínio dos códigos, além, da
compreensão e interpretação de diagramas e gráficos, e a relação destes elementos com
a linguagem natural. O aluno precisa saber analisar e compreender a situação por
 68

inteiro, decidir qual a melhor estratégia para resolvê-la, tomar decisões assertivas,
argumentar, expressar-se e fazer registros.
A dificuldade dos alunos em assimilar e compreender o que foi "ensinado" pelo
professor muitas vezes é falha na comunicação entre professor e aluno. Por isso a
linguagem é um ponto fundamental quando se discute ensino e aprendizagem, isto é: O
professor apresenta a tarefa, o aluno primeiramente a lê, a decodifica, isto é, passa para
a linguagem matemática, a internaliza e associa a outros conhecimentos e então retorna
aos resultados. A comunicação apenas poderá ser considerada satisfatória se todas estas
etapas fizerem sentido ao aluno.
Categoria 3 - Conceitos: Introduzidos mediante uma definição de função
exponencial, será feita a análise para constatar se há uma única definição e se esta é
formal ou intuitiva.
Conceituação
Segundo Lima (2010) a conceituação compreende vários aspectos, entre os quais
destaca: A formulação correta e objetiva das definições matemáticas; O emprego bem
dosado do raciocínio dedutivo, deixando clara a distinção entre o que se supõe
(hipótese) e o que se quer provar (tese); O entendimento e a percepção de que algumas
noções e certas propostas podem ser reformuladas ou interpretadas de diferentes formas
ou em diferentes termos.
Achamos pertinente explicar o que entendemos como:
Raciocínio: palavra para designar a atividade intelectual, não explícita na
maioria das vezes, de manipulação de informações para, a partir de dados, produzirem
novas informações.
Raciocínio dedutivo: é o processo de raciocínio que de uma sequência de
afirmações, cuja verdade nos leva de alguma afirmação inicial chamada de hipótese,
chegando a uma conclusão verdadeira. Isto é: se todas as premissas forem verdadeiras,
então as conclusões são verdadeiras.
Raciocínio indutivo: é aquele que nos leva de uma lista de afirmações
particulares para uma afirmação universal. Porém se todas as premissas são verdadeiras,
então a conclusão é provavelmente, mas não necessariamente, verdadeira.
Categoria 4 - Proposições: Análise de como foram apresentadas as
propriedades pelos autores dos livros didáticos:
4.1- A exposição foi formal, lógico dedutivo ou informal, lógico
indutiva.
4.2- As propriedades foram justificadas ou só as expuseram.
 69

4.3 Quanto à resolução de exercícios, eles as utilizam em

exercícios resolvidos ou só as expuseram como recordação de regras.
Categoria 5 - Procedimentos: Os autores sugerem maneiras diferentes de se
resolver um exercício?
Distinguimos:
5.1-Vários procedimentos para se resolver as situações/tarefas ou
apenas um em cada caso.
Variar as possibilidades de solução de uma tarefa
desenvolvendo a criatividade e o senso crítico.
5.2- Os procedimentos utilizados na resolução de exercícios são
justificados ou só os expõem como exercícios resolvidos - um método rotineiro. Se o
justifica, mostre exemplo.
Justificativa – argumentação pelo processo dedutivo ou indutivo adotado.
5.3- As novas tecnologias são utilizadas: calculadora científica,
computador.
Achamos pertinente colocar a concepção de Ponte e Quaresma (2012) a respeito
do uso da calculadora, instrumento de fácil acesso aos alunos, até mesmo como
aplicativo em seus celulares.

[...] a calculadora favorece a busca e percepção de regularidades matemáticas

e o desenvolvimento de estratégias de resolução de situações-problema, pois
ela estimula a descoberta de estratégias e a investigação de hipóteses uma vez
que os alunos ganham tempo na execução dos cálculos. (p.45).

Uma das ferramentas que insere uma dinâmica diferenciada, motivacional, que
acaba propiciando um ambiente favorável à aprendizagem do aluno é o computador.
Este desperta no aluno o interesse de investigar, de experimentar, de simular situações,
de redescobrir seus conhecimentos.
Categoria 6 - Argumentação: mostram utilidade no desenvolvimento.
6.1-Utilizam uma prática discursiva baseada na linguagem verbal,
para convencer a validade de determinadas propriedades.
6.2-Tipo de prova: Métodos de demonstração matemática
segundo Tonet e Leite (2013, p. 3)
 Prova direta - em que se assume a hipótese e se deduz a
tese, o que será demonstrado.
 Prova por contraposição – em que se assume a negação da
tese e se deduz a negação da hipótese.
 70

 Prova por absurdo – em que se assume a negação da tese

e se deduz um absurdo. O que se conclui que a tese não
poderia ter sido negada. Logo, a tese é verdadeira.
Segundo as diretrizes curriculares é importante incentivar o professor a incluir
provas e demonstrações ao processo de formação de seus alunos. Tal preocupação está
presente também nos PCN, tanto do Ensino Fundamental, quanto do Médio, indicando a
demonstração como parte integrante do currículo, como podemos ver no seguinte
trecho:

[...] é desejável que no terceiro ciclo se trabalhe para desenvolver a

argumentação, de modo que os alunos não se satisfaçam apenas com a
produção de respostas a afirmações, mas assumam a atitude de sempre tentar
justificá-las. Tendo por base esse trabalho, pode-se avançar no quarto ciclo
para que o aluno reconheça a importância das demonstrações em Matemática,
compreendendo provas de alguns teoremas. (BRASIL, 1998, p. 7)

Uma vez fundamentada a escolha pelos descritores que fazem parte de nossa
grade como eixo investigativo de nossa pesquisa, vamos nos ater ao nosso objeto de
estudo: O livro didático.

4.7 Os três livros didáticos de matemática escolhidos entre os aprovados do PNLD

2015
O critério adotado para escolher estes três livros entre os seis livros concorrentes
foi sua quantidade distribuída no território brasileiro pelo Programa Nacional do Livro
Didático no ano de 2015.
Apresentamos a seguir a descrição, segundo o Guia do PNLD 2015, dos três
livros didáticos escolares objeto de nossa análise, que mais foram distribuídos nas
escolas, o que os caracteriza como sendo os livros didáticos de maior impacto na
execução do currículo pelo professor em nosso país. Isto é, os autores destas obras ao
desenvolverem estes materiais didáticos, traduziram para o professor os significados e
os conteúdos do currículo prescrito, a partir de seus modos de interpretar as diretrizes
oficiais, assim como também o PNLD (BRASIL, 2015) avalia as coleções de livros para
garantir que estes estejam em consonância com as prescrições curriculares, tais critérios
de avaliação constituem as diretrizes para os autores seguirem, e por fim garantirem a
aprovação de suas obras, o que resulta num material curricular, colaborando com o
professor na execução do currículo prescrito em sala de aula.
 71

Livro A
MATEMÁTICA: CONTEXTO & APLICAÇÕES
Figura04: livro didático A

Luiz Roberto Dante 27582COL02

Coleção Tipo 2
Editora Ática

2ª edição 2013
www.atica.com.br/pnld2015/
MATEMÁTICA CONTEXTO &
APLICAÇÕES

Fonte: Luiz Roberto Dante

BREVE DESCRIÇÃO DA OBRA

A coleção é composta por três livros, cada qual destinada aos 1º, 2º e 3º anos
respectivos do Ensino Médio. Cada livro desses é dividido em quatro unidades e cada
uma delas organizada em capítulos.
O primeiro volume desta obra, destinado ao primeiro ano do ensino médio, se
divide em quatro unidades:
 Conjuntos numéricos
 Função afim e função quadrática
 Função exponencial e função logarítmica
 Sequências e trigonometria
Cada uma destas unidades está organizada em capítulos. Em nosso caso, função
exponencial encontra-se na Unidade 3, e no 5º capítulo.
Sobre o capítulo de funções exponenciais este se inicia com a introdução
apresentando uma situação do contexto da realidade, conhecer a técnica da datação da
idade de um material por meio do método do carbono-14, usada em Arqueologia e
Antropologia. A intenção, segundo o autor, de se apresentar questões contextualizadas
que envolvem as equações exponenciais é de atribuir significado ao conceito a ser
trabalhado. O livro propõe articulação com a Biologia, Química, Matemática
Financeira, Geometria, sequência aritmética, e situações do cotidiano.
Uma vez introduzido o conceito de função exponencial segue-se com a
explanação teórica, exercícios resolvidos e propostos.
Um diferencial deste livro em relação aos outros analisados é que este define
sequência como função, inter-relacionando conteúdos da própria Matemática.
O tema de função exponencial é subdividido em:
 72

 Revisão de potenciação: Potência com expoentes natural, inteiro,

racional irracional e o expoente real.
 Revisão de radiciação.
 Função exponencial: definição, seu gráfico, construção exploratória
usando o GeoGebra, e a conexão entre funções exponenciais e
progressões.
 Equações exponenciais e Inequações exponenciais
O autor traz questões de múltipla escolha e problemas contextualizados de
vestibulares.
No final do livro destinado aos alunos, o autor faz intervenções com indicações
para leituras complementares optativas em outros contextos. No final do livro
encontramos também a seção Caiu no ENEM com exercícios e respostas.
O manual do professor traz textos para a formação contínua do professor, com
conteúdos pertinentes ao seu fazer diário, assim como sugestões complementares de
cursos, leituras, recursos digitais e passeios para o professor ampliar seu horizonte
metodológico no intuito de melhorar a qualidade do ensino que propicia aos seus
alunos; também traz referências bibliográficas e sites para o professor aprofundar os
seus conhecimentos matemáticos e aprimorar sua formação. Assim como também
oferece observações e sugestões para as unidades e capítulos do livro que, no caso de
funções exponenciais, também sugere atividades complementares.
O prefácio do manual do professor faz toda a relação do que o livro traz para o
professor e que condiz com o que vimos no capítulo de função exponencial.
 73

Livro B
MATEMÁTICA – CIÊNCIA E APLICAÇÕES

Figura 05: Livro didático B

Gelson Iezzi
Osvaldo Dolce
David Mauro Degenszajn
Roberto Périgo
Nilze Silveira de Almeida
27585COL02
Coleção Tipo 2
Editora Saraiva
7ª edição 2013
www.editorasaraiva.com.br/pnld2015/
Fonte: Gelson Iezzi et al. MATEMÁTICA ciência e aplicações

BREVE DESCRIÇÃO DA OBRA

A coleção é composta por três volumes, um para o 1º ano, outro para o 2º ano e
por último, um para o 3º ano, cada qual destinado aos anos respectivos do Ensino
Médio.
Cada livro da coleção pode ser resumido em grandes tópicos como Números e
Operações, Funções, Geometria, Tratamento da Informação e Estatística: contagem e
probabilidade, e Álgebra; que por sua vez é organizado em capítulos sendo estes
divididos em itens em que se desenvolvem os conteúdos matemáticos a serem
trabalhados.
O conteúdo função exponencial encontra-se no 7º capítulo do primeiro volume,
porém o eixo função é desenvolvido nos três anos do ensino médio, permitindo que se
retome o conteúdo de funções exponenciais no volume 2 com as funções periódicas
como seno, cosseno e tangente, e no volume 3 com função afim e na Matemática
Financeira com os juros compostos.
Sobre o capítulo de funções exponenciais, este se inicia com a introdução
apresentando uma situação do contexto do cotidiano. A intenção, segundo aos autores, é
a de motivar o leitor na construção dos conceitos que serão apresentados no interior do
capítulo; e seguem com uma explanação, exemplos resolvidos e exercícios propostos.
O capítulo 7 é subdividido em: Potência de expoente: natural, inteiro negativo,
racional, real; função exponencial; equações e inequações. Os autores fornecem
exemplos de aplicações em outras áreas do conhecimento intituladas: Seção Aplicações
que tem a função de detalhar os usos da Matemática em outras áreas do conhecimento;
 74

os autores propõem atividades, fazem observações, e em meio aos capítulos, por meio
da seção Apêndice, apresentam provas de algumas propriedades matemáticas, do Box
Pense nisto que contêm chamadas como questões relacionadas ao assunto que está
sendo estudado.
No final do capítulo os autores propõem exercícios propostos como desafios, e
no final do livro são apresentadas as respostas às questões do texto.
No manual do professor os autores apresentam a coleção aos leitores, explicando
os principais tópicos desenvolvidos, os principais eixos:
 Números e Operações – Conjuntos
 Funções
 Geometria
 Tratamento da informação e Estatística; contagem e probabilidade.
 Álgebra
As funções exponenciais, o foco de nossa pesquisa, é apresentada no volume 1,
porém no volume 3 são retomadas sendo relacionadas à progressão geométrica.
Sobre a resolução de problemas apresenta as etapas de resolução sugeridas por
Polya (1978).
É citada nesta parte do livro a importância do uso da calculadora comum,
científica e de softwares, assim como oferece endereços eletrônicos onde encontrar estes
programas para serem baixados gratuitamente para auxiliar no ensino e na
aprendizagem de funções.
Ele também oferece formação continuada à medida que propõe a leitura do
currículo da Matemática, a compreensão do desenvolvimento de habilidades e
competências, assim como sobre a avaliação em diferentes aspectos: provas,
autoavaliação, comunicação oral e atividade em grupo; ele também oferece bibliografia
com vários temas para estudo, reflexão e autoavaliação do professor.
São apresentados os objetivos específicos do ensino de funções, são sugeridas
questões para a avaliação, e em exercícios complementares outros exemplos de
problemas da vida real e problema modelado.
O manual do professor traz textos para a formação contínua do professor, com
conteúdos pertinentes ao seu fazer diário, assim como sugestões complementares de
cursos, leituras, recursos digitais e passeios para o professor ampliar seu horizonte
metodológico no intuito de melhorar a qualidade do ensino que propicia aos seus
alunos, também traz referências bibliográficas e sites para o professor aprofundar seus
conhecimentos matemáticos e aprimorar sua formação, assim como também oferece
 75

observações e sugestões, para incrementar a aula do professor com sugestões de

estratégias de ensino e materiais curriculares diferenciados.
Nesta parte do livro, os autores apresentam a obra ao professor, explicando as
intenções no desenvolvimento, como o trabalho com a resolução de problemas,
embasado em Polya, a preocupação com a História da Matemática, o que não consta no
capítulo 7, funções exponenciais.
Quanto a integração de conteúdos, o manual para o professor sugere que o
professor relacione a função exponencial com progressão geométrica apenas quando
tiver chegado ao capítulo 10, e ter apresentado o conceito de sequência numérica como
uma função com domínio em N*, o que fica a cargo do professor fazer, se achar
pertinente. Não há no capítulo 7 nenhuma indicação para o professor se direcionar à
parte do manual do professor para buscar por essa sugestão metodológica. Porém é
sugerido no capítulo seguinte, função logarítmica, trabalhar o conceito de função
inversa, uma relação com a função exponencial.
O uso da calculadora é reduzido a um instrumento facilitador de cálculos com
intuito de agilizar os procedimentos na resolução de exercícios algorítmicos. O uso de
computador, softwares, internet, é apenas sugerido nesta parte do livro, porém no
capitulo 7, propriamente dito, não existe qualquer menção.
Os autores citam a oferta de situações-problema oferecidas em contextos da
realidade, de outras ciências ou mesmo da Matemática, o que vai ao encontro do que é
oferecido no capítulo 7 de funções exponenciais por nós estudados.
Indo ao encontro às prescrições curriculares, os autores complementam as
atividades, tarefas sugeridas, com sugestões de atividades em grupo, por exemplo, a
atividade 3, p. 364-365: Os índices de obesidade, a Matemática, a Biologia e a
Educação Física; oferecendo aos professores, a estratégia de desenvolvimento de todo o
roteiro dos trabalhos a serem realizados com os alunos.
Complementa a seção aplicações com outras três tarefas de problemas
contextualizados cujo procedimento para resolver necessita que estes sejam modelados.
 76

Livro C
NOVO OLHAR: MATEMÁTICA

Figura 06: Livro didático C

Joamir Souza 27602COL02

Coleção Tipo 1
Editora FTD
2ª edição 2013
www.ftd.com.br/pnld2015/novoolharmate
matica

NOVO OLHAR MATEMÁTICA

Fonte: Joamir Souza

BREVE DESCRIÇÃO DA OBRA

A coleção é composta por três volumes, cada qual destinado aos 1º, 2º e 3º anos
do Ensino Médio, respectivamente. O volume 1 destina-se ao primeiro ano do ensino
médio e está organizado em quatro unidade:
 Conjuntos
 Funções
 Progressões
 Trigonometria
O tema de funções exponenciais encontra-se no 5º capítulo da unidade 2.
Sobre o capítulo de função exponencial, este se inicia com a introdução
contextualizada de uma situação da realidade, a saber, o crescimento de certa espécie de
planta que dobra de tamanho a cada dois meses.
Na abordagem dos conhecimentos matemáticos, o autor adotou a sequência
usual: apresentar definição, atividades resolvidas e atividades a serem resolvidas.
Introduz com a revisão de potência de expoente: natural, inteiro negativo,
racional e real. Contextualiza o conhecimento matemático, notação científica e em
seguida apresenta a Função exponencial, a equação exponencial e a inequação
exponencial: definindo, dando exemplos, apresentando exercícios resolvidos e
propondo atividades a serem resolvidas.
Na parte “explorando o tema” o autor contextualiza a função exponencial
quando na sua importância na modelação da situação-problema de datação de um fóssil.
As atividades complementares trazem problemas contextualizados de situações
reais já modeladas ou a serem modeladas pelos alunos.
 77

No final do livro o aluno pode encontrar a resolução das atividades.

No manual do professor encontram-se orientações quanto à estrutura da coleção,
quadro de conteúdos da coleção e os recursos de cada volume, orientações didáticas e
metodológicas para o ensino médio e orientações sobre o novo ENEM; Conteúdos
destas séries no que diz respeito ao trabalho interdisciplinar, da avaliação, do papel do
professor e dos recursos didáticos a ele disponibilizados, assim como incentivo ao uso
do computador no ensino da Matemática, porém no capítulo 7 estudado, não há menção
ao uso de computador e software, nem em exercícios resolvidos ou mesmo sugestões de
tarefas, embora indique o trabalho com o uso da calculadora conforme sugestão nesta
parte do manual.
Para concluir a apresentação do livro C, o autor oferece aos docentes no final do
livro, leituras, bibliografia e sugestões de sites em que estes poderão encontrar tanto
orientações metodológico-didáticas como softwares gratuitos a serem baixados para
aulas utilizando o computador, incentivando a formação continuada deste professor.
 78

CAPÍTULO V

Neste capítulo foram feitas análises dos três livros didáticos aprovados no PNLD
de 2015, segundo os descritores de nossa tabela de recolha de dados, quanto à proposta
de ensino de função exponencial para o primeiro ano do ensino médio.
Este material serviu para responder nossa questão de pesquisa e escrever nossas
considerações finais.

5.1 Análises de Dados

Em nossas análises consideramos o livro A como sendo MATEMÁTICA
CONTEXTO & APLICAÇÕES, o Livro B: MATEMÁTICA - Ciência e aplicações e o
Livro C o exemplar NOVO OLHAR MATEMÁTICA.
Nossas análises partiram de uma perspectiva, e não significa ser a única, que tem
o intuito de elencar uma das possibilidades no desenvolvimento da tarefa escolhida por
nós, como uma atividade que permitiria essa ou outra competência a ser trabalhada pelo
professor.
5.1.1 Livro A
Apresentaremos aqui a proposta do autor para a abordagem do ensino de função
exponencial em seu livro didático.
O autor introduz o tema função exponencial contando uma situação na qual a
Matemática contribui com a ciência.
Figura. 07: Geólogo analisando rochas e arqueólogo escavando fósseis

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.154

 79

Em seguida o autor propõe uma situação contextualizada a respeito de

crescimento de bactérias, e sugere ao professor que os alunos a façam em duplas para
que juntos construam, entre colegas, uma tabela anotando o número do crescimento
populacional de bactérias nas dez primeiras horas observadas. Este sugere ainda, que o
professor acompanhe este preenchimento, fazendo perguntas à classe e tais perguntas,
constam no livro didático. Com este procedimento sugerido ao professor, o autor
pretende que os alunos percebam intuitivamente, como deve ser o gráfico de função
exponencial. Ele também procura orientar de tal forma que os alunos percebam que a
curva não inicia no zero, pois é dito que temos que considerar mil bactérias no início da
pesquisa. O objetivo final da atividade orientada é que os alunos intuitivamente
consigam perceber certos padrões nas anotações obtidas, os quais lhes permitam
modelar, chegar a uma fórmula, podendo a Matemática ajudar a Biologia a compreender
e analisar seus fenômenos.
O conceito de função exponencial é apresentado de maneira implícita, com esta
proposta de apresentação, o autor oferece uma situação de aprendizagem que à medida
que vai sendo mediada pelo professor por meio de questionamentos e observações
pertinentes, o aluno pode ter a oportunidade de construir seu conhecimento, fazendo
parte desta construção, de maneira ativa em seu processo de aprendizagem. Esta
atividade pode propiciar o desenvolvimento de competências como investigar e
sintetizar com ajuda do professor, permitindo até chegar a modelar o problema e de
validar este modelo construído.

Figura 08: tarefa em dupla para introduzir o conceito emergente

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p. 147

Na segunda situação, empréstimo bancário, o autor propõe que se trabalhe com

juros compostos, deixando à disposição do professor escolher a estratégia de ensino que
 80

achar pertinente. Optou por fornecer a resolução passo a passo chegando a sintetizar a
fórmula geral para se calcular o montante ao final do tempo com determinada taxa de
juros, o que caracteriza, segundo nossos descritores como uma apresentação do
conteúdo explicita. Faz várias considerações em ajuda ao professor à medida que vai
resolvendo a situação-problema.

Figura 09: Contextualização: juros compostos.

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p. 148

Em seguida, para investigar se a expressão é definida para todo x, o autor

sugere a revisão dos conteúdos de potência e radiciação, estudando as possibilidades de
x ϵ Ν, x ϵ Z, x ϵ Q e x ϵ R e as propriedades a elas relacionadas:

1ª Propriedade:

2ª Propriedade:

3ª Propriedade:

4ª Propriedade:

5ª Propriedade:
 81

O autor as justifica com a resolução passo a passo de exercícios dados como

exemplos.

Em seguida, o autor propõe tarefas de manipulação e para

conjecturar/argumentar, sendo dez delas sugeridas para serem resolvidas em duplas
pelos alunos.
Figura 10: Exercícios manipulação em duplas

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p. 153.

Alguns exemplos de tarefas de manipulação para revisão de potência e

radiciação:

Figura. 11: Exercício de revisão, potência com expoente real e exercícios de radiciação, manipulação.

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.153, 158

A obra traz o conceito de notação científica procurando contextualizá-lo na

Astronomia e ou Física exemplificando como o número pode ser escrito da forma
científica quando precisa representar grandes distâncias como a da Terra ao Sol:
149600000 km = 1,496.108 km.

Figura 12: Exemplo de notação científica e exercício para escrever na notação científica contextualizada
15. Escreva em notação científica:
c) a massa de um elétron, aproximadamente
0,000000000000000000000000000911g

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.154 F

 82

Retornando para o tema de função exponencial, o autor o reintroduz de maneira

explícita com a definição, apresentando as propriedades e exemplos, exercícios
resolvidos e propondo tarefas de manipulação para o aprendizado da definição e das
propriedades como exemplificadas nas Figuras 13 e 14.

Figura. 13: Exercícios de manipulação e exercícios para conjecturar/argumentar

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.159

Figura. 14: Definição de Função Exponencial, propriedades e exemplos

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.159

O autor propõe realizar a análise de gráficos da função exponencial, oferecendo

ao professor a síntese dessas análises:
 83
Figura. 15: Conclusões sobre o gráfico de função exponencial
.

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.160

O autor oferece tarefas com quatro problemas cujo contexto é o da própria

matemática, outros dois para conjecturar, um grupo de exercícios de manipulação e a
construção de três gráficos cuja resolução afirma estar no manual do professor:

Figura 16: Problema no contexto da Matemática, construção de gráfico e para conjecturar/argumentar.

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.161

 84

Na seção Matemática e tecnologia, o autor fornece um tutorial para ser usado na

construção de gráficos pelo software GeoGebra.

Figura 17: Construção de gráfico usando o GeoGebra - tutorada

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.162

Em seguida, o autor sugere que o aluno repita os passos com outros três
exercícios e depois propõe ao professor fazer considerações sobre a influência dos
parâmetros a, b, e c ϵ R na função exponencial f (x) = a. + c, com b ≠ 1. Sugerindo
em seguida que o professor ofereça três tarefas de investigação aos alunos.
Na sequência das atividades o autor faz sugestões de o professor mostrar que a
função exponencial é uma PG e a PA é uma função afim. Prova a possibilidade e a
caracterização da função exponencial, porém o faz de maneira informal, aplicando em
um exemplo cujo contexto da realidade se encontra na Matemática Financeira.
 85
Figura. 18: Conexões entre função exponencial e progressões - intradisciplinar

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.164

A possibilidade oferecida pelo autor de o professor propor o tema de sequencias,

em especial progressão geométrica, em conexão com o tema de funções exponenciais,
permite ao professor trabalhar com o aluno sua flexibilização frente à necessidade de se
aprender a lidar com funções em situações diversas, que neste caso significa estar na
própria Matemática.
Sugere logo a seguir algumas tarefas de manipulação, e três problemas para que
os alunos conjecturem/argumentem seus procedimentos para chegar à solução, cujo
contexto é o da própria matemática, já que está trabalhando com a intradisciplinaridade.
Segue um exemplo:

Figura. 19: Exercício para conjecturar/argumentar.

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.165

 86

Depois retorna ao conteúdo emergente introduzindo as Equações exponenciais e

as inequações exponenciais, definindo, exemplificando, mostrando exercícios
resolvidos e propondo exercícios de manipulação em grande quantidade e uma atividade
em dupla para que os alunos encontrem o ponto de intersecção de dois gráficos; e duas
outras tarefas de manipulação em duplas.

Figura 20: Exercícios resolvidos de equação exponencial e inequação exponencial

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.161 e 169

O autor sugere que o professor apresente o número irracional e, e a função

exponencial f(x) = ; e oferece ao professor uma tabela que subsidia aos alunos a
resolverem os exercícios que são propostos. O autor orienta ao professor que a correção
dos gráficos propostos aos alunos tem sua correção no manual do professor.

Figura 21: O número irracional de Euler

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p. 170

 87
Figura. 22: Exercícios de manipulação e construção de gráfico

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.170

Retornando à preocupação com os PCNEM (BRASIL, 2000), o autor propõe que

o professor trabalhe as aplicações da função exponencial e oferece problemas cujo
contexto encontra-se em outras ciências, como a Matemática Financeira, Estatística, a
Química e a Biologia, procurando trabalhar situações da vida real, e também
justificando a importância da Matemática pelo uso em outras ciências.
Oferece algumas situações cuja resolução descreve as etapas e um método para
resolução de problemas, de maneira a oferecer um método para que o professor o faça
com seus alunos, mostrando passo a passo como o resolver.
 88
Figura. 23: Procedimento de resolução de um problema.

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.171

Por fim, o autor propõe os problemas já modelados, dois de Biologia e dois de

Química e outros dois problemas também da Biologia e da Química que ainda precisam
ser modelados.
 89
Figura. 24: Problemas para serem modelados da Química e da Biologia

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.172

Figura. 25: Problemas modelados da Química e da Biologia

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.172

O autor conclui o capítulo com uma reportagem sobre o acidente radioativo que
ocorreu no Brasil em 1987, propondo aos alunos aplicarem o que aprenderam, isto é,
calcular o tempo que será necessário para que o Césio 137 desapareça, e a vida volte ao
normal nesta região da cidade de Goiânia. Tal problema precisará ser modelado.
 90

Figura. 26: Contextualização - radioatividade

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.173

Considerações

Como podemos notar, o autor oferece uma grande quantidade e variedade de

sugestões, desde apresentar o conceito do conteúdo novo a ser estudado de maneira
intuitiva oferecendo tarefas desafiadoras que provocam o aluno a investigar,
conjecturar, explorar, e resolver situações-problema contextualizadas na matemática,
como na vida real e em outras ciências, precisando que a situação seja ou não modelada.
Ele também oferece as definições e propriedades podendo ser utilizadas como
institucionalização do conceito introduzido, ou mesmo o faz para o professor as
reproduzir com seus alunos, juntamente com exemplos, exercícios resolvidos, propondo
esta apresentação por meio de estratégias por ele planejadas.
 91

A seguir apresentamos a grade utilizada para categorizar os itens referentes aos

descritores por nós determinados, e quantificamos as tarefas que o autor propôs a serem
oferecidas aos alunos.

Gráfico 01: tipos de tarefas emergentes propostas pelo autor do Livro A

Fonte: A pesquisadora

Foram propostas 103 tarefas do conteúdo de função exponencial que se

distribuíram nas quantidades referentes aos números no topo das barras coloridas.
O porcentual, número do interior das barras coloridas, são para se ter noção
comparativa do tipo de exercício em relação ao todo oferecido pelo autor em sua obra
didática.
A quantidade de tarefas para se manipular, isto é, aplicar a definição e as
propriedades, ainda são oferecidas em grande quantidade, correspondendo 56% dos
exercícios propostos.
A não oferta de tarefas para se provar uma proposição é algo que nos chamou a
atenção, visto que é uma das prescrições nas orientações curriculares.
Assim como ainda é muito pequena a porcentagem de tarefas para se modelar
uma situação-problema.
Quanto à quantidade de 11% de problemas contextualizados, sendo estes em sua
maioria situações-problema já modeladas, podem ser resolvidos com apenas a
substituição da incógnita do modelo, o que não seria interessante que acontecesse
porque o propósito de se oferecer problemas contextualizados por meio de temas da
vida real e em outras ciências, é o de propor tarefas desafiadoras que provoquem o
aluno a investigar, conjecturar, explorar, e encontrar a solução para o problema proposto
de maneira satisfatória, e que validem esses modelos propostos neste tipo de tarefa, de
maneira que estes modelos sirvam para outras situações semelhantes.
Quanto à porcentagem de exercícios para o aluno desenvolver a competência de
explorar, conjecturar/argumentar, e resolver problemas devem ser em torno de 10%.
 92

Estas são tarefas que muito irão depender da maneira como o professor irá conduzir
suas aulas, suas decisões metodológicas e suas definições quanto a estratégias de
ensino, que deverão estar de acordo com as necessidades de sua turma de alunos;
podendo ele, a partir destas, que foram ofertadas a princípio, multiplicar esta
quantidade, explorando estas competências em outras atividades, estimulando
atividades em duplas e/ou em sala de informática com atividades próprias de construção
do conhecimento pelo aluno.
Este livro é rico na oferta de gráficos e tabelas trazidas prontas pelo autor da
obra, sendo ele responsável por fazer as considerações pertinentes quanto às
propriedades que gozam as funções exponenciais. Ao mesmo tempo oferece a
oportunidade de o aluno trabalhar em sala de informática. Apesar de a atividade estar
orientada passo a passo, o professor pode tê-la como referência para o que achar
pertinente trabalhar com esta ferramenta tecnológica que estimula a aprendizagem.
O autor propõe tarefas de exploração quando lança mão do recurso digital,
sugerindo que o professor faça o download da internet gratuitamente, o software livre
GeoGebra, para construir gráficos, oportunizando atividades que abram espaço para
reflexão, para a crítica, para o uso da linguagem matemática quando o aluno é
provocado a investigar, explorar e ter de justificar suas estratégias de resolução
utilizando raciocínio lógico-dedutivo. Porém, muito se espera da metodologia adotada
pelo professor para tanto, mesmo que estas atividades sejam recomendadas pela
proposta curricular, pelo grande potencial de desenvolvimento de habilidades e
competências previstas para o ensino médio.
 93

Tabela 06: Tabela de coleta de dados do livro A: CONTEXTO & APLICAÇÕES

Categorias Subcategorias Análise do livro didático
1.1 Introdução/motivação Apresenta situações da própria
matemática, de outras ciências e da vida
real.
1.2 Exemplos (tarefas resolvidas): Apresenta o conteúdo novo por meio de
110 exemplos e exercícios resolvidos.
a) revisão: 68
b) função exponencial: 42
A) Conhecimentos Regras operatórias das potências
1.Situações Prévios: 118 justificando na linguagem lógico-dedutiva.
1.3 Tarefas 1-Representar graficamente funções 7
(que os autores 2- Explorar 11
Propõem ao 3- Manipular 59
B) Conhecimentos
estudante): 4- Conjeturar, argumentar 12
Emergentes: 103
221 5- Provar 0
6- Modelar 3
7-Resolução de Problemas 11
Formal ou informal? Linguagem natural, algébrica, numérica,
gráfica, tabular. Utiliza a linguagem
2.Linguagem
natural no contexto de enunciados e de
propriedades.
Explícito ou implícito? Explícito, apresentados numa perspectiva
3.Conceitos lógico-dedutiva. Usa termos algébricos
formais.
4.1 Como as apresentam/recordam? Feita a partir das propriedades, de modo
formal.
4.2 Prova, demonstra ou justifica? Não prova de maneira formal, justifica.
4.Proposições
Propõe exercício que resolve passo a
(propriedades de
passo.
potência)
4. Mostram sua utilização em Utiliza as propriedades, mostra aplicação
exercícios ou só as expões? por meio de exemplos e exercícios
resolvidos.
5.1 Utilizam diversas maneiras Diferentes abordagens para resolver a
diferentes de se resolver um mesma situação: analítica, geométrica.
exercício? Porém predomina a analítica.
5.Procedimentos 5.2 Justifica ou não a resolução? Justifica.
Métodos de resolução 5.3 Utilizam as novas tecnologias? Propõe exercícios de exploração com a
de exercícios) construção de gráficos de Função
Exponencial, usando software GeoGebra e
propõe o uso de calculadora científica,
também para atividades exploratórias.
6.1 Utilizam uma prática discursiva Para convencer sobre o uso das
baseada na linguagem verbal, gráfica, propriedades, traz exercícios resolvidos
para convencer da validade das como exemplo, justifica.
propriedades? Apresenta um discurso em linguagem
6.Argumentações verbal e gráfica para convencer o leitor de
determinadas propriedades, partindo de
contextualizações, exemplos concretos
para a generalização formal.
6.2 Tipo de prova usada. Utiliza os métodos sintético.
Fonte: Adaptada da dissertação de FONSECA, 2013.
 94

5.1.2 Livro B
Apresentaremos aqui a proposta dos autores para a abordagem do ensino de
função exponencial em seu livro, descrevendo sua proposta metodológica para o
desenvolvimento do currículo.
Os autores introduzem o tema função exponencial contando uma situação-
problema de crescimento populacional, oportunizando o aprendizado de questões sociais
vinculadas à Matemática.
Figura 27: Situação-problema sobre o censo

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p.143

 95

Eles optam por oferecer ao professor a resolução passo a passo da situação-

problema apresentada, sintetizando numa função exponencial que será estudada pelos
alunos.
Em seguida iniciam a revisão de potência, apresentando a definição, eles então
fornecem um exemplo, citam as propriedades com expoentes sendo x ϵ Ν, x ϵ Z, x ϵ Q e
x ϵ R.
Figura 28: Definição de Potência para x ϵ N

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 135

Figura 29: Propriedades onde a e b ϵ R e m e n ϵ N

Fonte: Gelson Iezzi et. Al., 2013, p. 136

A seguir, fornecem ao professor 50 tarefas de manipulação para que este as

proponham aos seus alunos conforme achar pertinente:

Figura 30: Tarefas de manipulação

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013. p. 138

Os autores sugerem o uso de calculadora para facilitar os cálculos com

potências, tutorando os procedimentos que o aluno deve fazer quando em uso desta
tecnologia.
 96
Figura 31: Uso de calculadoras

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 136

Em meio à revisão de potência os autores trazem uma contextualização que

julgaram interessante para justificar a importância de se conhecer sua utilização quando
se trata de números muito pequenos e muito grandes que aparecem nos estudos
científicos e medições de grandeza, a notação científica, permeando várias áreas do
conhecimento como na Física, Química, Astronomia, Biologia, Meio Ambiente, etc.
Optam por oferecer exemplos de aplicações e nenhum exercício.
Em seguida prosseguem com os expoentes de números racionais: definem,
oferecem exemplos, trazem exercícios resolvidos passo a passo justificando os
procedimentos de resolução no uso das propriedades, e por fim, oferecem ao professor
34 tarefas de manipulação e um problema contextualizado já modelado numa
problemática de nosso cotidiano e esta possibilita se o professor achar pertinente a
interdisciplinaridade com a Educação Física e a Biologia, indicado no manual do
professor deste mesmo livro: Como calcular a massa corpórea de uma pessoa.

Figura 32: Tarefas de manipulação

Fonte: Gelson Iezzi, et a., 2013, p. 142

 97
Figura 33: Problema da realidade, já modelado pela fórmula Área da superfície corporal (ASC):

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 142

Os autores retomam a importância da calculadora no auxílio de tarefas que

apresentam expoentes com números irracionais. Eles optam por mostrar como a
calculadora pode auxiliar nestas situações.

Figura 34: Expoente irracional, como aproximar usando a calculadora.

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p.143

Em continuidade os autores retomam o conteúdo emergente, a função

exponencial, apresentando a definição, exemplos, resolução de exercícios e exercícios
como tarefas de manipulação além de oferecerem ao professor atividade resolvida de
gráficos de função exponencial.
 98
Figura 35: Exercícios resolvidos de construção de gráficos

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 144

Assim como também, os autores indicam o uso da calculadora ao apresentar o

número de Euler, na página 145, onde e = 2,718281828459.... Porém não oferecem
tarefas a serem feitas pelos alunos, mas dão exemplo tutorando a resolução de tarefa,
ensinando como usar a calculadora no caso deste precisar fazer cálculos com o e.

Figura 36: Uso de calculadoras para facilitar cálculos

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p.146

Os autores optam por oferecer tabelas prontas, gráficos construídos e fazem

observações quanto à translação de gráficos e sua imagem para depois sugerir tarefas de
construção de gráficos, porém não em sala de informática para o professor oferecer aos
seus alunos, ou mesmo interpretá-los:

Figura 37: Tarefa de construção e interpretação de gráficos

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p.148

 99

Assim como também propõem tarefas de resolução de problemas em contextos

como da Matemática Financeira, Biologia, Estatística:

Figura 38: Problemas modelados ou para serem modelados:

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 149

Os autores apresentam uma situação-problema já resolvida pertencente ao

mundo do trabalho.
Para introduzir de maneira intuitiva o conceito de equação exponencial os
autores apresentam uma situação-problema que envolve a árvore genealógica como
exemplo de exercício resolvido: calcular o número de antecedentes genealógicos,
perceber o padrão da sequência lógica para se modelar, isto é chegar numa fórmula
matemática que a sintetize. A solução apresentada sugere descobrir em que geração o
número de ascendentes corresponde a 4096; = 4096.
Figura 39: Árvore genealógica

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 151

Novamente os autores optam por definir, exemplificar, oferecer exercícios

resolvidos e apresentar exercícios para serem resolvidos de manipulação, problemas
modelados do contexto da Matemática Financeira, Física, Estatística, Geologia além dos
 100

usuais para manipular, estes de dificuldades crescentes de simples aplicação direta da

definição e das propriedades de equação e inequação exponencial.

Figura 40: Exemplos de exercícios resolvidos, tarefa de manipulação e de problema já modelados.

Fonte: Gelson Iezzi, et al., 2013, p. 153

Em seguida o autor propõe situações-problema da realidade para que o professor

trabalhe com seus alunos.

Figura 41: Contextos: Meia-vida, radioatividade e medicamentos:

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 156

 101

E para terminar o capítulo, os autores introduzem o conceito de inequação

exponencial de maneira explícita oferecendo ao professor sua definição, apresentando
exemplo e gráficos e exercícios resolvidos e, por fim, propõem ao professor tarefas aos
seus alunos.

Figura 42: Tarefas de manipulação, problemas contextualizados modelados

1Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 159

E para encerrar o capítulo propõem um desafio que envolve raciocínio lógico,

que não envolve o conteúdo de função exponencial, é uma oportunidade oferecida pelos
autores do aluno vivenciar e aperfeiçoar a resolução de problemas com esta atividade
aberta que o permite explorar, investigar, motivando-o a buscar estratégias e
procedimentos diversos de resolução, podendo não ser os padronizados e nem os
conhecidos por ele. Este tipo de desafio está presente como nas questões das
Olimpíadas Brasileira de Matemática (OBM) e na Olimpíada Brasileira de Matemática
para Escolas Públicas (OBMEP).

Figura 43: Desafio – Problema contexto da Matemática pura

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p.159

Considerações

Os autores desta obra introduzem o conceito de função exponencial de maneira

implícita por meio da situação-problema e do censo populacional cujo contexto da
Estatística se aplica na vida real.
 102

No capítulo de função exponencial é proposta a sequência que oferece

definições, exemplos, exercícios resolvidos, gráficos e suas propriedades, equações e
inequações exponenciais, além de consolidar por meio da revisão, os conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental e a notação científica.
A estrutura citada é, a todo o momento, intercalada com aplicações de tarefas,
exercícios diversificados cujo contexto pode ser o da Matemática, de outras ciências e
da vida real.
Os autores justificam no manual do professor, que o aluno percebe de maneira
informal e intuitiva as propriedades que os gráficos representam, mesmo não tendo eles
sugerido o uso de softwares para a sua construção, e o desenvolvimento das
competências pertinentes às estas atividades com o uso das novas tecnologias, conforme
sugerem as orientações curriculares.
Achamos pertinente contabilizarmos as tarefas do conceito emergente de função
exponencial, oferecidas pelos autores aos professores para que estes as proponham aos
seus alunos, conforme acharem pertinentes.

Gráfico 02: Tipos de tarefas emergentes propostas pelo autor do Livro B

Fonte: A pesquisadora

A quantidade de exercícios propostos para manipular, isto é, aplicar as

definições e propriedades, é de 52% em relação às outras tarefas. E que não existem
tarefas para que os alunos explorem ou mesmo para provar, o que não está de acordo
com as prescrições curriculares.
A quantidade de situações-problema contextualizada da vida real ou de outras
ciências é pertinente de acordo com os PCNEM (BRASIL, 2000), porém são em sua
maioria problemas já modelados, o que pode resultar em resolução imediatista de
substituição da incógnita da fórmula e a sequente manipulação. Portanto, para que este
 103

tipo de tarefa desenvolva as habilidades e competências pertinentes à proposta

curricular, é necessária a mediação do professor, introduzindo as fases de resolução de
problemas.
Os autores propõem várias atividades para construção de gráficos, e muitas delas
fazem parte das situações-problema, com intuito de melhorar a compreensão do
fenômeno estudado em cada situação, porém lançam mão da linguagem gráfica de
construção manual, não sugerindo o uso das novas tecnologias.
As tarefas para serem modeladas, que compreendem 5% do total de atividades
oferecidas neste capítulo, se encontram nas situações-problema cujo contexto está
relacionado com a Estatística, a Matemática Financeira e a Biologia ficando a haver
situações da própria matemática.
Quanto às tarefas que permitam ao aluno conjecturar/argumentar, também estão
em número reduzido, porém, tal atividade depende da metodologia do professor ao
mediar a construção do conhecimento pelo aluno, provocando questionamentos e
proposições para que o aluno argumente suas estratégias de resolução dos exercícios
propostos, independentemente.
No final do livro, no Manual do professor, na seção Aplicações os autores
oferecem outras três tarefas para modelar situações problemas cujo contexto está na
Química: Radioatividade. Estes não fizeram parte de nossa contagem porque não estão
no livro didático do aluno, e que os autores os caracterizam como optativos, ficando à
critério do professor oferecer ou não.
 104

Tabela 07: Tabela de coleta de dados do Livro B: MATEMÁTICA CIENCIAS & APLICAÇÕES.

Categorias Subcategorias Análise do livro didático

1.1 Introdução/motivação Apresenta situações da própria
matemática, de outras ciências e da
vida real.
1.2 Exemplos (tarefas resolvidas): 78 Apresenta o conteúdo novo por
Revisão: 57 meio de exemplos e exercícios
Emergentes: 21 resolvidos
A) Conhecimentos Regras operatórias das potências 83
Prévios. 86 de manipulação e 3 problemas
1.Situações contextualizados
1.3 Tarefas 1-Representar graficamente 15
(Que os funções
autores
2-Explorar 0
Propõem ao
B) Conhecimentos 3-Manipular 58
estudante):
Emergentes:110 4- Conjeturar/argumentar 7
196
5- Provar 0
6- Modelar 5
7-Resolução de problemas 25
Formal ou informal? Linguagem natural, algébrica,
numérica, gráfica, tabular. Utiliza a
2.Linguagem
linguagem natural no contexto de
enunciados e de propriedades.
Explícito ou implícito? Introduz de maneira lógico
dedutiva, explícita, e depois
3.Conceitos
apresenta a definição formal sem
justificativa ou demonstração.
4.1 Como as apresentam/recordam? Formal. Só aplica a propriedade na
4.Proposições resolução de exercícios.
(Propriedades de 4.2 Prova, demonstra ou justifica? Não
potência) 4.3. Mostram sua utilização em Só utiliza as propriedades em
exercícios ou só as expõe? exemplos após o enunciado.
5.1 Utilizam diversas maneiras Diferentes abordagens para resolver
diferentes de se resolver um exercício? a mesma situação: analítica,
geométrica. Porém predomina a
5.Procedimentos analítica.
(métodos de 5.2 Justificam ou não as resoluções? Justifica.
resolução de 5.3 Utilizam as novas tecnologias? Não propõe o uso de computadores,
exercícios) mas aconselha o uso de calculadora
científica para redução do trabalho
algorítmico.

6.1 Utilizam uma prática discursiva, Apresenta um discurso em

verbal ou gráfica para convencer da linguagem verbal e gráfica para
validade de determinadas propriedades. convencer o leitor de determinadas
propriedades, partindo de
contextualizações, exemplos
6.Argumentações concretos para a generalização
formal.
6.2 Tipo de prova usada. Não prova, desenvolve exercício de
maneira lógico-dedutiva. Método
sintético.
.
Fonte: Adaptada da dissertação de FONSECA, 2013.
 105

5.1.3 Livro C
Apresentaremos aqui a proposta do autor para a abordagem do ensino de função
exponencial em seu livro, descrevendo sua proposta metodológica na planificação do
currículo.
O autor apresenta o conceito de função exponencial de maneira implícita,
mostrando o estudo do crescimento de certo tipo de planta, alegando que o crescimento
desta, dobra a cada mês.

Figura 44: Crescimento exponencial de uma planta

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 149

O autor opta por mostrar as anotações do crescimento da planta, orientando que

se observe a existência de algum padrão numérico de maneira intuitiva, para se modelar
 106

o problema com a finalidade de responder a pergunta: qual o tamanho da planta no

quarto mês?
Fornecendo os dados em gráfico, o autor representa no plano cartesiano a curva
de crescimento de uma planta e as propriedades da função exponencial. Ele também
aproveita o contexto para citar o crescimento exponencial de micro-organismos que se
desenvolvem na lavoura, estudando o seu crescimento exponencial.
Em seguida o autor opta por oferecer uma revisão de Potência, partindo
formalmente para a definição de potência explícita e propõe justificar sua aplicação por
meio de exemplos e de resolução de exercícios passo a passo.

Figura 45: Definição de potência

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 150

O autor sugere que o professor faça a revisão das cinco Propriedades das
Potências de maneira explícita e formal, oferecendo exemplos de exercícios resolvidos,
de maneira lógico-indutiva, justificando passo a passo.
 107
Figura 46: Propriedade de potência

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 151

Em seguida o autor oferece tarefas de manipulação resolvidas passo a passo

utilizando as propriedades.

Figura 47: Atividades resolvidas

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 151

 108
Figura 48: Tarefas de manipulação, problemas contextualizados na Matemática.

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 152

Estas tarefas oferecem ao professor situações para que ele possa rever com seus
alunos a definição de potência podendo o expoente ser: x ϵ Ν ou x ϵ Z ou x ϵ Q,
assim como também x ϵ R, com exemplos e atividades resolvidas, tarefas de
manipulação e resolução de problemas. O autor faz uma ressalva para o uso de
calculadora no caso de potência com expoente irracional para facilitar os cálculos,
apresentando o número de Euler como uma contextualização matemática opcional.

Figura 49: Uso da calculadora para agilizar os cálculos

Fonte: Joamir Souza, 2013, p.153.

Ele também oferece exercícios de manipulação e contextualizados assim como

traz o tema da notação científica como aplicação de potência na vida real e em outras
Ciências como Biologia, Astronomia, Química e na Geologia. A seguir uma das
aplicações propostas pelo autor:
 109
Figura 50: Tarefa para saber utilizar a notação científica em contexto da realidade, da ciência.

Fonte: Joamir Souza, 2013, p.156

O autor oferece problemas cujo contexto da realidade proporciona tarefas para

que os alunos investiguem, elaborem estratégias e etapas de resolução, para chegar à
solução.

Figura 51: Problema da realidade - Estatística

Fonte: Joamir Souza, 2013, p.156

Na sequência o autor retoma o conceito de função exponencial, porém de forma

explícita oferecendo exemplos de função exponencial, explicando as restrições que
permitem uma função ser exponencial, porém não oferece exercícios resolvidos, mas
propõe tarefas nas quais o aluno manipule, aplique a definição e as propriedades de
potência, assim como também resolvam problemas contextualizados na Química,
Biologia, na Matemática Financeira, e como os exemplos a seguir, problemas com
situações reais e cotidianas.

Figura 52: Problemas já modelados dentro de contextos da realidade

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 157

 110

Após fornecer informações sobre os elementos que estão presentes no cigarro e

dados da OMS (Organização Mundial da saúde), o autor propõe uma situação-problema
a ser modelada para expressar a quantidade de nicotina presente no corpo após horas de
consumo, garantindo a presença de tarefas com contexto interdisciplinar, que neste caso
pode-se dizer estar entre a Matemática e a Química.

Figura 53: Problema sobre a quantidade de nicotina presente em fumantes

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 158

Os problemas contextualizados que o autor oferece ao professor na sequência

são modelados ou para serem modelados. Os temas do contexto vão de situações de
uma empresa, de partidas de futebol até Genética.
Em seguida o autor propõe o estudo da função exponencial por meio da
construção dos gráficos. Apresenta tabelas preenchidas com os dados e os cálculos que
os geraram e o resultado em pares ordenados, esta representação resulta no registro de
gráficos em malha quadriculada, e que irão gerar a construção da curva contínua
crescente e decrescente. Após explicações do procedimento para sua construção, o autor
faz as considerações que julga importante serem feitas para que o professor possa fazer
o mesmo para com seus alunos.
A seguir o autor propõe tarefas para conjecturar sobre as funções que geram
gráficos de função exponencial crescente e decrescente.

Figura 54: Tarefas que possibilitam aos alunos conjecturar, argumentar a respeito da solução encontrada.

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 161

 111

O autor traz à tona a questão polêmica da radioatividade com o emprego do

conceito de meia-vida, e uma de suas aplicações como no exame de tireoide com o
iodo-131 e a contaminação pela fonte radioativa do césio-137.

Figura 55: Tarefas sobre a meia–vida do iodo-131, contexto da medicina - em exames de tireoide

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 162

Na sequência proposta pelo autor, temos a equação exponencial. Esta é

apresentada por meio de exemplos, em seguida oferece atividades resolvidas como
sugestão de estratégias de resolução e depois tarefas a serem resolvidas pelo aluno;
outras para conjecturar, assim como problemas contextualizados para investigar
estratégias de resolução, precisando ou não ser modelados para se obter a solução. A
seguir alguns exemplos destas tarefas.

Figura 56: Tarefas variadas do livro C

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 164

Podemos notar esta proposição de tarefa com atividades diversificadas a serem

feitas pelos alunos com diferentes perspectivas de desenvolvimento de habilidades e
competências: no item a, a tarefa é para se conjecturar, no item b, para manipular e no

item c para construir o gráfico de cada uma das duas funções. Para indicar as
coordenadas ainda é necessária outra atividade de manipulação ao igualar as funções f e
g.
 112

Figura 57: Tarefa de múltiplas resoluções

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 164

O autor achou pertinente notificar que nem sempre é possível reduzir os dois
membros de uma equação exponencial às potências de mesma base. E que nesses casos
é preciso utilizar artifícios. A seguir temos exemplos de situações deste tipo:

Figura 58: Tarefa de equação exponencial - resolvida

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 165

Em seguida o autor fornece ao professor tarefas a serem propostas aos alunos

para que desenvolvam competências como conjecturar, manipular, investigar.

Figura 59: Tarefa de manipulação de equação exponencial

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 165

 113

E outras tarefas como resolver problemas de contextos da Matemática e da realidade.

Figura 60: Situação-problema de equação exponencial

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 165

Em seguida, o autor oferece ao professor explicações para se saber quando uma

desigualdade apresenta uma incógnita no expoente esta é denominada inequação
exponencial, apresentando exemplos de funções com estas características, para depois
na sequência propor atividades resolvidas com crescente grau de complexidade, por
exemplo:

Figura 61: Atividades resolvidas de inequação exponencial

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 166

Apresenta em seguida as atividades resolvidas, 14 tarefas de manipulação e um

problema contextualizado de Administração de empresas, sobre curva de aprendizagem
como parâmetro de contratação de mão de obra na área de produção.
Na seção Explorando o Tema o autor trás o assunto sobre como se determinar a
idade de um fóssil utilizando para esse processo o carbono -14 para fazer essa datação.
 114

Neste momento o autor propõe algumas atividades aos professores, oferecerem

tarefas para seus alunos desenvolverem a compreensão de texto (a) e (f), a conjecturar/
argumentar estratégias e soluções encontradas, investigar (b) para solucionar os
problemas (c) e (d) e modelar (e).

Figura 62: Tarefas a respeito da atividade de datação de um fóssil

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 169

O autor em seguida propõe que o professor oportunize um momento para que

seus alunos reflitam sobre o tema função exponencial elencando cinco questões a serem
analisadas.

Figura 63: Questões para reflexão após estudo de função exponencial

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 170

Nas atividades complementares o autor propõe para concluir o capítulo sobre

função exponencial, mais tarefa que permita ao aluno conjecturar, investigar, ou mesmo
exercícios de manipulação para se trabalhar a linguagem algébrica, assim como também
resolver problemas já modelados da Matemática pura e da realidade, como o contexto
da Música, Matemática Financeira, Biologia.
 115

Figura 64: Tarefas complementares de função exponencial

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 170-171

Considerações

O autor deste livro propôs que a introdução ao conceito de função exponencial

se desse de maneira implícita através da situação-problema da Botânica, crescimento de
uma espécie de planta que tem seu tamanho dobrado a cada mês, proposta esta que vai
ao encontro das prescrições curriculares.
Antes de propor o estudo de função exponencial, o autor achou pertinente rever
o conceito de potência e suas propriedades de maneira sucinta, apresentando definições,
exemplos, atividades resolvidas, assim como também tarefas para os alunos fixarem o
conceito revisto. Tais tarefas oferecem oportunidades de os alunos manipularem
algebricamente utilizando a definição e aplicando as propriedades, assim como
situações-problema da Matemática pura como da Geometria, e para conjecturar em um
 116

contexto da História da Matemática, contando um pouco sobre Pierre Fermat (1601-

1665) e o desafio “O Último Teorema de Fermat”.
A revisão perpassa trabalhando os expoentes nos conjuntos dos números
naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais, propondo o uso da calculadora nos casos
de expoentes irracionais e trazendo a contextualização através da notação científica para
o trabalho com números muito grandes ou muito pequenos.
Os exercícios propostos com a finalidade de estudo do conceito de função
exponencial e suas propriedades, apesar de serem em grande quantidade, é feita pelo
autor de maneira diversificada, permitindo que além de exercícios de manipulação que
são os usuais, se ofereça oportunidades para o aluno ter de argumentar/conjecturar o
porquê de tal resultado, assim como também oferece situações-problema para serem
desenvolvidas estratégias de resolução pelo próprio aluno.
Ao retomar o tema emergente, função exponencial, o faz explicitamente,
institucionalizando o conceito, oferecendo exemplos deste tipo de função e oferece
tarefas para serem resolvidas com exercícios de manipulação, e situações-problema
contextualizados na vida real, na Matemática e em outras ciências como Biologia,
Matemática Financeira, Química, Administração de empresas e Estatística.
O autor opta por apresentar as propriedades da função exponencial usando
gráficos, fazendo suas considerações e em seguida propondo tarefas para o professor
conduzir de maneira que os alunos possam argumentar e conjecturar para chegarem nos
resultados por eles encontrados.
Fizemos a contabilização dos tipos de tarefas oferecidas pelo autor aos
professores para que estes, à medida que acharem pertinente, as proponham aos seus
alunos:
Gráfico 03: Tipos de tarefas emergentes propostas pelo autor do Livro C

Fonte: A pesquisadora
 117

Como podemos notar neste gráfico, o autor também propõe exercícios de

manipulação em quantidade maior que as de outros tipos de atividade, porém sua
porcentagem não é muito discrepante em relação às tarefas de conjecturar e resolver
problemas.
O autor não oferece tarefas para se provar e nem para explorar; assim como
pouco propõe sobre a construção de gráficos, não citando o uso do computador para a
construção de gráficos com ajuda de softwares como o GeoGebra.
A quantidade de situações-problema para serem modeladas também é pouca em
relação às outras atividades.
Porém a oferta generosa de problemas contextualizados na Matemática oferece
oportunidade de o professor conduzir os trabalhos de maneira a permitir que os alunos
investiguem, conjecturem utilizando a linguagem natural, algébrica, gráfica, tabular,
proponham estratégias de resolução e verifiquem seus resultados para validarem estas
estratégias.
Nas orientações para o professor no final do livro do professor, o autor faz
esclarecimentos às seções que subdividem os capítulos da coleção, oferecendo
sugestões metodológicas para se trabalhar o conceito emergente, justificando a maneira
como decidiu abordar o tema. Ele sugere que o professor trabalhe as Atividades
Complementares em grupos ou como trabalho extraclasse assim como os desafios, que
vão além da aplicação imediata do conteúdo emergente estudado, proposições
pertinentes que vão ao encontro aos PCNEM (BRSIL, 2000).
Nesta parte do livro, o autor cita os recursos tecnológicos e sua importância para
o aluno criar suas próprias estratégias de resolução das tarefas propostas ao explorar e
investigar, podendo verificar seus resultados, conjecturar e argumentar, além de
perceber regularidades ou não.
A estratégia do autor nesta seção é a de oportunizar um ensino complementar
apresentado pelo livro-texto, oferecendo ao professor, informações sobre sites e
programas de computador para que este possa trabalhar com seus alunos atividades
relacionadas ao conceito trabalhado no livro; já que notamos a ausência deste tipo de
tarefas no livro didático analisado.
Ainda nas orientações ao professor, o autor oferece demonstrações e sugestões
de condução para a resolução de algumas das atividades, assim como comentários e
informações que complementam as atividades do livro do aluno.
 118

Tabela 08: tabela de coleta de dados do Livro C: NOVO OLHAR

Categorias Subcategorias Análise do livro didático
1.1 Introdução/motivação Apresenta situações da própria
Matemática, de outras ciências e da vida
real.
1.2 Exemplos (tarefas resolvidas):47 Apresenta o conteúdo novo por meio de
Revisão: 29 exemplos e exercícios resolvidos
Emergentes 18
A) Conhecimentos Conceito lógico indutivo, depois
Prévios: 86 formalizou e deu exemplo aplicando.
Proposição: apresenta exemplo
justificando e depois define a
1.Situações propriedade e oferece exercícios
1.3 Tarefas resolvidos passo a passo e depois oferece
(Que os autores exercícios a serem feitos.
propõem ao 1-Representar graficamente 9
estudante):239 funções
2-Explorar 0
B) Conhecimentos
3-Manipular 55
Emergentes:
4- Conjeturar/argumentar 40
153
5- Provar 0
6- Modelar 6
7- Resolução de Problemas 43
Formal ou informal? Linguagem natural, algébrica, numérica,
gráfica, tabelar. Utiliza a linguagem
2.Linguagem
natural no contexto de enunciados de
propriedades.
Explicito ou implícito? Introduz de maneira lógica dedutiva,
3.Conceitos
explicita, e depois apresenta a definição.
4.1 Como as apresentam/recordam? Formal. Só aplica a propriedade na
resolução de exercícios.
4.Proposições
4.2 Prova, demonstra ou justifica? Justifica.
(propriedades de
4.3 Mostram sua utilização em Aplicação por meio de exemplos após o
potência)
exercícios ou só as expões? enunciado.

5.1 Utilizam diversas maneiras diferentes Diferentes abordagens para resolver a

de se resolver um exercício? mesma situação: analítica, geométrica.
Porém predomina a analítica
5.Procedimentos 5.2 Justificam ou não a resolução? Justifica.
Métodos de resolução
5.3 Utilizam as novas tecnologias? Não propõe o uso de computadores, mas
de exercícios
aconselha o uso de calculadora para
agilizar os cálculos quando o expoente
for um número irracional.

6.1 Utilizam uma prática discursiva, Apresenta um discurso em linguagem

verbal ou gráfica para convencer da verbal e gráfica para convencer o leitor
validade de determinadas propriedades? de determinadas propriedades, partindo
6.Argumentações de contextualizações, exemplos
concretos para a generalização formal.
6.2 Tipo de prova usada. Justificativa, procurando desenvolver
exercícios de maneira lógico-dedutiva.
Fonte: Adaptada da dissertação de Fonseca, 2013.
 119

Neste capítulo foram feitas análises comparativas entre os descritores dos três
livros didáticos aprovados no PNLD de 2015 quanto à proposta de ensino de função
exponencial para o primeiro ano do ensino médio.

5.2 Análises Comparativa dos Dados

Em nossas análises consideramos o livro A como sendo Matemática: Contexto
e aplicações, o Livro B: Matemática - Ciência e aplicações e o Livro C o exemplar
Novo Olhar: Matemática.

Introdução/motivação

Os três livros analisados apresentam situações contextualizadas da própria

Matemática, de outras ciências e da vida real como introdução
ao conhecimento matemático a ser estudado, instigando a curiosidade dos alunos pelo
assunto, o que vai ao encontro das orientações curriculares traduzidas pelos PCNEM
(BRASIL, 2000).
De acordo com as prescrições curriculares, o conceito de função exponencial
apresentado por meio dessas contextualizações potencializa a compreensão do aluno no
estudo dos casos nos quais se representam situações em que a taxa de variação é
considerada grande, por exemplo: em rendimentos financeiros capitalizados por juros
compostos, no decaimento radioativo de substâncias químicas, desenvolvimento de
bactérias e micro-organismos, crescimento populacional entre outras situações,
característica que a difere das outras funções já estudadas nos capítulos anteriores do
livro.
Os três livros analisados obedecem a um padrão: as noções a serem trabalhadas
são apresentadas com exemplos ou atividades resolvidas, tanto na revisão de
potenciação quanto no conteúdo chamado pelos autores de emergentes, que em nosso
caso diz respeito à função exponencial; depois disso oferecem exercícios para serem
resolvidos.
Ao analisarmos este fato, poderíamos dizer que o autor traz a institucionalização
do conceito de função exponencial para o professor trabalhar em sala de aula, à medida
que este opta por apresentar a definição de função exponencial, oferece exercícios
resolvidos assim como também tarefas de manipulação para fixar a aplicação das
definições e propriedades; pois os autores, não deixam de, ao longo dos livros
analisados, oferecer alternativas para que o professor possa seguir as orientações
curriculares, optando por propor tarefas que desafiem os alunos, oportunizando
 120

situações de aprendizagens desafiadoras; ficando a critério do professor como prefere

trabalhar.
Porém achamos pertinente comentar a grande quantidade de exercícios
resolvidos tanto emergentes, em vermelho, como de revisão, em azul, apontados no
gráfico a seguir:
Gráficos 04 e 05: Tarefas resolvidas: emergentes e revisão

Fonte: A pesquisadora Fonte: A pesquisadora

Analisando o gráfico acima podemos notar que:

 Todos os três livros oferecem uma quantidade maior de exercícios

resolvidos na revisão de potência.

 O livro B tem a maior discrepância quando comparado à quantidade de

exercícios propostos para revisão e exercícios do conceito emergente.

 A relação entre exercícios resolvidos de revisão e emergentes é a mesma

nos livros A e C apesar de os números serem muito maiores no livro A.

 A quantidade de exercícios resolvidos no livro A é maior que nos livros

B e C.

 A quantidade de tarefas resolvidas no Livro C é em menor quantidade

que nos livros A e B.

Priorizar exercícios resolvidos em relação a atividades onde o protagonismo

investigativo do aluno deveria ser prioridade, uma vez que exercícios resolvidos trazem
estratégias pré-definidas de resolução, não está de acordo com os PCNEM (BRASIL,
2000), embora propor modelos, esboço para o aluno experimentar, fazer e validar
conjecturas, ainda oportunizam o desenvolvimento de habilidades e competências neste
documento elencadas como:

• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,

esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades.
 121

•. Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.

(BRASIL, 2000, p. 13)

Seguem na Figura 65 alguns exemplos de exercícios resolvidos que estamos nos

referindo no livro A:

Figura 65: Exercícios resolvidos na revisão de potência

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.157

Quanto a oferecer exercícios resolvidos do conceito emergente, o Livro C não o

faz após institucionalizar o conceito de função exponencial, oferece sim, após sua
definição, tarefas para que o professor oportunize o desenvolvimento das habilidades e
competências já citadas, assim como nas situações-problema e tantas outras elencadas
no documento oficial PCNEM:

• Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc.).

• Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema.
• Formular hipóteses e prever resultados.
• Selecionar estratégias de resolução de problemas.
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos. (BRASIL, 1999, p.
13)

Mesmo o livro C não oferecendo exemplos de estratégias de resolução de

exercícios de função exponencial, o autor o faz, assim como os outros autores dos livros
A e B, para introduzir as tarefas de equação e inequação exponencial, por trazerem estas
dificuldades quanto ao uso de artifícios para sua resolução e nos procedimentos para se
chegar à solução do exercício.
 122

Figura 66: Exercícios resolvidos de equação e inequação exponencial

Determine a solução das equações Determine a solução da
usando artifícios: inequação

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 165-166

Figura 67: Tarefa resolvida do conhecimento matemático emergente

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p. 161

Os três livros A, B e C, trazem exemplos da construção dos gráficos de função

exponencial crescente e decrescente e justificam as propriedades empregando tabelas e
gráficos, o que exemplificamos a seguir com um dos livros analisados:
 123

Figura 68: Exercícios resolvidos de gráfico

Fonte:Gelson Iezzi et al, 2013, p. 144

Quanto às tarefas que os autores propõem aos professores para oferecerem aos
seus alunos, observamos os resultados organizados na tabela abaixo, alimentada pelos
dados coletados e organizado nas tabelas:

Gráfico 06 e 07: Quantidade de tarefas oferecidas dentre os exercícios de revisão e emergentes

Fonte: A pesquisadora Fonte: A pesquisadora

Ao analisarmos o Gráfico 05 podemos dizer:

 O livro C oferece uma maior quantidade de tarefas do conceito emergente,

também conhecidos por exercícios de aprendizagem, do que os livros A e B.

 A quantidade de exercícios emergentes do livro C é quase o dobro da quantidade

de exercícios de revisão de potência.

 O livro A oferece uma maior quantidade de exercícios de revisão do que tarefas

do conceito emergente.

 A quantidade de tarefas de revisão e do conteúdo emergente é quase igual entre

os três livros analisados.
 124

 O livro C oferece a menor quantidade de exercícios de revisão em relação aos

outros dois livros A e B.

Iremos analisar as diferentes tarefas propostas ao professor para que estes

possam oferecer aos seus alunos, procurando observar se estas estão coerentes com as
propostas curriculares nacionais no que diz respeito ao desenvolvimento de habilidades
e competências objetivadas a serem desenvolvidas no Ensino Médio.
No que diz respeito aos exercícios emergentes, fizemos o levantamento a partir
de sete categorias de tarefas sugeridas na leitura das propostas curriculares como
importantes a serem trabalhadas com os alunos. Constatamos que os três livros didáticos
oferecem uma diversidade, como mostram a tabela e o gráfico a seguir.

Gráfico 08: Tipos de tarefas emergentes

Fonte: A pesquisadora

Tabela 09: Geratriz do gráfico referente aos tipos de tarefas emergentes

Categorias Livro A Livro B Livro C
Representar graficamente funções 7 15 9
Explorar 11 0 0
Manipular 59 58 55
Conjeturar, argumentar 12 7 40
Provar 0 0 0
Modelar 3 5 6
Resolução de Problemas 11 25 43
Total 103 110 153
Fonte: A pesquisadora

Até este momento das análises comparativas, não tínhamos entrado na questão
dos tipos diversificados de tarefas do conceito emergente, que foram oferecidas ao
longo dos três livros analisados, o que faremos a seguir.
As tarefas de manipulação são oferecidas nos três livros analisados em maior
quantidade. Porém nos livros A e B estas correspondem à metade dos exercícios
 125

propostos e no livro C, correspondem a um terço da quantidade proposta aos

professores para oferecer aos seus alunos:

Tabela 10: Percentual comparativo de tarefas de manipulação entre os Livros A, B, e C

Livros A B C

Tarefas de 57% 53% 36%

manipulação em %

Fonte: A pesquisadora

Estes exercícios são do tipo:

Figura 69: Exemplos de exercícios de manipulação encontrados nos Livros A, B e C.

Fonte: Luís R. Dante, 2013, p.153 Fonte: Gelson Iezz, et al., 2013, p.138 Fonte: Joamir Souza, 2013, p.152

Nenhum dos três livros traz tarefas para se provar, o que contraria as prescrições
curriculares.
O que se pede em algumas das tarefas é argumentar, conjecturar, isto é, a tarefa
consiste em justificar por meio de argumentos, utilizando a linguagem natural, a lógica
dedutiva ou indutiva utilizada para resolvê-las. Resolver um exercício passo a passo
utilizando as definições e as propriedades utilizando o método sintético, isto é,
estabelecer uma sequência de proposições, obtendo em fim um resultado que sintetiza o
exercício; podendo ser este resultado testado para conferir sua veracidade, conforme
está citado nos PCN+:

• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na

linguagem matemática, usando a terminologia correta. (BRASIL, 2002, p.12)

Nenhum dos livros propõe que o aluno prove, demonstrando formalmente,

porém no livro A o autor faz uma demonstração, como trouxemos logo a seguir:
 126

Figura 70: Caracterização da função exponencial feita pelo autor

Fonte: Luís R. Dante, 2013, p.165

Provar para o matemático é demonstrar. E para tanto lançar mão de todo o rigor
lógico-dedutivo e a linguagem algébrica necessária para fundamentar as proposições
utilizadas. Podendo ser a demonstração desenvolvida pelo método sintético como o
analítico. Embora seja uma das expectativas dos PCNEM (BRASIL, 2000) de que o
aluno domine a linguagem formal da Matemática, pois virá a precisar desta habilidade
caso queira continuar seus estudos ao concluir o ensino básico, os livros aqui analisados
sob a perspectiva de função exponencial não pedem nenhum tipo de tarefa para se
provar, pois sua importância vem descrita nas competências e habilidades para o ensino
médio a serem atingidas no ensino médio.

• Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que

permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação
científica geral;
• Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e
valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática;
• Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses
temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;
• Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,
relacionando procedimentos associados às diferentes representações;
(BRASIL, 2000, p. 42)

A respeito de tarefas que pedem a construção de gráficos da função exponencial,

em azul escuro no Gráfico 06: o livro B propõe sua construção manualmente e em
maior quantidade, porém das quinze tarefas deste tipo, três são apenas para esboçar o
gráfico, ficando a decisão de como o fazer em aberto para que o professor decida o que
é adequado para seus alunos segundo os PCN+.

• Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para linguagem

simbólica (equações, gráficos, diagramas, fórmulas, tabelas etc.) e vice-
versa. (BRASIL, 2002, p. 12-13)

O Livro A apesar de o autor oferecer a menor quantidade de tarefas para se

construir gráficos, este pede para que sejam feitos quatro gráficos manualmente e três
gráficos com o auxílio do computador com o software GeoGebra.
 127

O livro C assim como o livro B não propõe a construção de gráficos com o uso
das novas tecnologias, o que reduziu o número de atividades de exploração.

Figura 71: Tarefa de construção de gráficos

Fonte: Joamir Souza, 2013, p.161 Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.161

O diferencial está no Livro A, que propõe tarefas de exploração quando lança

mão do recurso digital, sugerindo que o professor faça o download da internet
gratuitamente, o software livre GeoGebra, para construir gráficos, oportunizando
atividades que abram espaço para reflexão, para a crítica, para o uso da linguagem
matemática quando o aluno é provocado a investigar, explorar e ter de justificar suas
estratégias de resolução utilizando raciocínio lógico-dedutivo; atividades estas
recomendadas pela proposta curricular pelo grande potencial de desenvolvimento de
habilidades e competências previstas para o ensino médio. Dentre as atividades que
pudemos verificar no livro A existe um tutorial apresentado pelo autor para orientar os
trabalhos dos alunos passo a passo, o que vai de acordo com os PCNEM:

Investigação e compreensão
• Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc.).
• Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema.
• Formular hipóteses e prever resultados.
• Selecionar estratégias de resolução de problemas.
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.
• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,
esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades.
• Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas
limitações e potencialidades.
• Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos,
expressões etc.). (BRASIL, 2002, p. 12)
 128
Figura 72: Representar graficamente funções, seguindo os passos dados tutorado pelo autor

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.163

Quanto a oferecer exercícios aos alunos para explorar

O uso das tecnologias como computadores, calculadoras comuns ou mesmo

científicas ajudam os professores a propor atividades que despertam interesse,
desenvolvendo o raciocínio dedutivo, a elaboração de conjecturas, promovendo a
oportunidade dos alunos explorarem caminhos diferentes para a resolução de desafios
com maior confiança, já que estes instrumentos permitem o levantamento de hipóteses
sobre alguns resultados, podendo ser úteis em validações preliminares, pois os alunos
podem conferir seus cálculos com o auxílio da calculadora ou observando quando na
construção dos gráficos utilizando programas como o GeoGebra, se estes estão
coerentes com as propriedades que os gráficos de uma função exponencial devem
respeitar.
Em resumo, o conceito de função exponencial nos livros por nós analisados
oferecem quanto ao uso das novas tecnologias:

Livro C: Não sugere o uso do computador apenas o da calculadora científica para

facilitar os cálculos com os números irracionais. Exemplo Figura 49 desta pesquisa,
apesar de enfatizar sua importância no final do manual do professor, até mesmo
sugerindo sites para baixar os programas gratuitos para uso em sala de informática.
 129

Livro B: Não sugere o uso do computador, mas assim como o Livro C sugere o uso da
calculadora científica para facilitar os cálculos com os números Irracionais e para

trabalhar com o e (Euler). Também possui orientações quanto ao uso de softwares

gratuitos no final do livro destinado ao manual do professor.

Porém O livro A sugere ir ao laboratório de informática e dá como exemplo o uso do

software GeoGebra, oferecendo mais três exercícios seguindo os passos sugeridos no
exemplo dado. Porém não sugere a calculadora científica para facilitar os cálculos com
os números Irracionais. Na final do livro, na parte destinada ao professor, o uso da
calculadora dos celulares é bastante incentivado nos casos de os cálculos forem apenas
auxiliares justificando seu uso para liberar mais tempo para o aluno pensar, criar,
investigar, conjecturar, relacionar ideias, descobrir regularidades, permitindo que o
aluno dedique mais tempo para propor novas estratégias para a resolução de problemas,
soluções de um desafio, ao invés de restringir seu tempo apenas com tarefas
manipulativas, diversificando a oferta de tarefas que propiciem o desenvolvimento de
habilidades e competências variadas prescritas nos documentos oficiais, PCNEM e
PCN+.

• Promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em

relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitudes de
autonomia e cooperação. (BRASIL, 2000, p. 42)

• Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas

limitações e potencialidades. (BRASIL, 2002; p.12–13)

Conjeturar e argumentar

Encontramos nos livros tarefas em que o professor tem a chance de oferecer

oportunidades aos alunos de conjecturarem estratégias de resolução de exercícios para o
qual eles devem apresentar um discurso lógico-dedutivo que justifique os
procedimentos por eles escolhidos ao resolvê-las. Isto é, o aluno pode argumentar
usando conceitos já conhecidos, por exemplo, as propriedades de potências para
justificar os procedimentos adotados na resolução, e para que o resultado tenha um
discurso lógico que o justifique. O que também está de acordo com os PCN+:

• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.

•Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços,
fatos conhecidos, relações e propriedades.
• Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
• Formular hipóteses e prever resultados. (BRASIL, 2002, p.12)
 130

Trouxemos exemplos destas tarefas que analisamos de cada um dos livros

escolhidos.
A tarefa que trouxemos na Figura 73, trabalha com a percepção da sequência
geométrica. O aluno precisa perceber o padrão desta sequência e definir a razão da
progressão geométrica de maneira intuitivamente, porque o autor não fez menção da
relação entre esta e a função exponencial, uma das prescrições curriculares que não foi
atendida pelo livro C.

• estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses temas

e o conhecimento de outras áreas do currículo;
• reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,
relacionando procedimentos associados às diferentes representações.
(BRASIL, 2000, P.42)

Figura 73: Exercício para conjecturar/argumentar

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 164 Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.159

De qualquer forma o aluno vai precisar fazer proposições e conjecturas e lançar

mão de argumentos lógicos dedutivos para resolver a situação-problema contextualizada
na matemática.
A tarefa seguinte desta mesma Figura 73 pede para o aluno identificar quais das
sentenças dadas correspondem à lei de uma função exponencial; a princípio parece uma
tarefa de aplicação da definição, mas quando analisamos o procedimento para se
resolver esta tarefa percebemos que, o aluno terá de observar cada item da questão e
analisar se as condições para se atender o pedido estão contempladas e para tanto este
precisa argumentar, justificar sua escolha se embasando nas condições necessárias e
suficientes para responder se o exemplo fornecido seja definido como uma função
exponencial ou não, e para cada um justificar, o porquê sim ou porquê não.

• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.

• Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
 131

• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,

esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades. (BRASIL, 2002, p.12)

A seguir, optamos por trazer o exemplo do livro B, item c, da Figura 72. Uma
ONG clama por providencias para se salvar a população de peixes de um lago, afetada
por contaminação de resíduos industriais. Os dados dos itens a e b da questão uma vez
resolvidos dão fundamento para a argumentação necessária para a resolução da
situação-problema.
Para respondê-la o aluno terá de fundamentar suas conjecturas argumentando
através dos resultados obtidos utilizando o modelo matemático fornecido no enunciado,
competência que vai ao encontro ao currículo de matemática:

•Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,

utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe
permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, das outras
áreas do conhecimento e da atualidade. (BRASIL, 2000, p.42)

E segundo o PCNEM:

• Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e

intervenção no real.
• Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em
especial em outras áreas do conhecimento.
• Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
(BRASIL, 2002, p.12)

Figura 74: Problema contextualizado já modelado que pede para argumentar/conjecturar

Fonte: Gelson Iezzi, et al., 2013, p. 159

Outra forma de argumentar é usando a linguagem algébrica. Os três livros

trazem exercícios resolvidos passo a passo, justificando com o uso das propriedades de
potência e definições os procedimentos realizados no intento de resolver o exercício.
Trouxemos um exemplo do que encontramos em cada livro que analisamos os quais
estão de acordo com as habilidades e competências a serem desenvolvidas e que foram
citadas no PCN+.
 132

• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na

linguagem matemática, usando a terminologia correta.
• Produzir textos matemáticos adequados. (BRASIL, 2002, p.12)

Figura75: Argumentação na linguagem algébrica

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.166 Fonte: Gelson Iezzi, et al., 2013, p. 152 Fonte: Joamir Souza, 2013, p.
163

Os livros trazem os exercícios resolvidos justificando os passos de resolução, o

que subsidia o trabalho do professor em explicar os procedimentos que o aluno precisa
aprender para resolver a tarefa. Isto justifica a importância de se aprender definições e
as propriedades de potência. Tal oferta vai ao encontro das prescrições curriculares.
Notamos que os livros não trazem demonstrações, sem apresentadas e nem para serem
feitas.

• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,

esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades. (BRASIL, 2002, p. 12-
13)

Modelar
O livro traz tarefas que ajudem aos professores a oferecer problemas
contextualizados em situações da vida real, fora da matemática. O aluno terá de
“traduzir” a situação-problema para a linguagem Matemática, criando um modelo
matemático, para resolver o problema. Este tipo de tarefa pode permitir ao aluno
desenvolver um espírito de investigação, utilizando o conhecimento matemático para
resolver problemas da vida real, prescrição orientada pelo currículo de matemática para
o ensino médio. Embora sejam tarefas altamente recomendadas pelos PCN+, o Livro A
oferece apenas três delas, o Livro B oferece cinco, e o Livro C também oferece apenas
seis dentre a centena de tarefas propostas.

• Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que

permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação
científica geral;
 133

• Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os

na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades
cotidianas;
•.Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,
utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe
permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, das outras
áreas do conhecimento e da atualidade;
• desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de
comunicação, bem como o espírito crítico e criativo (BRASIL, 2000, p.42)

• Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para linguagem

simbólica (equações, gráficos, diagramas, fórmulas, tabelas etc.) e vice-
versa.
• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na
linguagem matemática, usando a terminologia correta.
• Produzir textos matemáticos adequados.
• Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc.).
• Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema.
• Formular hipóteses e prever resultados.
• Selecionar estratégias de resolução de problemas.
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.
• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,
esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades.
• Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
• Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e
intervenção no real.
• Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em
especial em outras áreas do conhecimento. (BRASIL, 2002, p. 12-13)

Trouxemos quatro tarefas, situações-problema, oferecidas pelos autores para

serem modeladas pelos alunos, das quatorze disponibilizadas nos livros analisados.
Figura 76 : Situação-problema para se determinar a idade de um fóssil

Fonte: Joamir Souza, 2013, p.169

 134

O contexto da situação-problema se refere à datação de um fóssil, e utiliza dados

do elemento químico, carbono-14. Como os alunos são do 1º ano do ensino médio,
iniciantes na disciplina de Química, é interessante perceberem a importância da
Química e da Matemática em outra ciência como a Paleontologia. Além do que terão de
ler, interpretar, compreender os elementos conhecidos da situação-problema proposta,
elaborar o modelo matemático, e testar este modelo para ver se ele dará conta de obter a
resposta para o problema. Modelação é um tipo de tarefa que desenvolve várias
habilidades e competências prescritas nas prescrições curriculares.

Figura 77: Problema a ser modelado

Fonte: Gelson Iezzi, et al.,2013, p.149

Esta outra situação-problema está dentro do contexto de crescimento

populacional e também precisa ser modelada para se determinar a solução do problema
proposto pelo autor.

Figura 78: Situação-problema para ser modelada

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.172

Os contextos apresentados tanto no problema de Biologia, cultura de bactérias,

quanto no de Química, tempo de duração do efeito de um antibiótico enquanto no
organismo do indivíduo adoentado, são problemas da vida real, que instigam
curiosidade e podem estimular aos alunos a investigá-los, muito pertinente segundo as
prescrições curriculares:
 135

• Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os

na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades
cotidianas;

Resolução de Problemas

Quando classificamos as situações-problema propusemos separar entre

problemas cujo contexto é o da realidade e ou de outras ciências já modelados, dos que
para serem resolvidos necessitam que fossem modelados.
E não poderíamos nos esquecer de que temos os problemas cujo contexto é o da
matemática pura que também precisam ser resolvidos, e estes podem ser: da Geometria,
da Álgebra, de Geometria Analítica, de Probabilidade, etc.
Quando a situação-problema exige modelação para ser resolvida, nós analisamos
em separado nos livros A, B e C no item 6 desta pesquisa.
Deixamos para ser analisado neste item 7 os problemas que necessitam de
resolução sem precisar modelar, pois as habilidades e competências são diferenciadas.
Como podemos constatar no gráfico, a quantidade de tarefas oferecidas de
resolução de problemas varia bastante de um livro para o outro.

Tabela 11: Quantidade de problemas por livro

Livros A B C

Nº DE PROBLEMAS 11 25 43
CONTEXTUALIZADOS

Fonte: A pesquisadora

Embora tenhamos encontrado poucos exercícios que oferecem esta oportunidade

nos livros didáticos A e um pouco mais no B, no livro C encontramos 43 deles, um
número alto em relação aos outros.
Segundo as diretrizes curriculares, a resolução de problemas é a estratégia de
ensino da Matemática que mais é recomendada, pois estas apontam um grande potencial
para o desenvolvimento de habilidades e competências prescritas nos PCN+.

• Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc.).

• Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema.
• Formular hipóteses e prever resultados.
• Selecionar estratégias de resolução de problemas.
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
• Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e
intervenção no real.
• Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em
especial em outras áreas do conhecimento.
• Ler e interpretar textos de Matemática.
• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos,
expressões etc.). (BRASIL, 2002, p. 12-13)

É importante que o professor proponha problemas aos seus alunos para que estes
possam se sentir desafiados em suas capacidades matemáticas, e assim experimentar o
 136

gosto pela descoberta. Polya (1995) considera esse procedimento uma condição
fundamental para que os alunos possam perceber a verdadeira natureza da Matemática e
desenvolver o seu gosto por esta disciplina. Estas ideias influenciam profundamente os
currículos da atualidade, de tal modo que hoje em dia a resolução de problemas em
Matemática constitui um traço fundamental das orientações curriculares de todos os
níveis de ensino, do 1º ciclo do ensino básico ao ensino superior. (PONTE, 2005, p.3,
apud POLYA, G., 1981)
O contexto da Matemática pura ou em situações reais que já podem estar
modeladas.

Figura 79: Situação-problema com contexto de outra ciência- já modelado

Fonte: Joamir Souza, 2013, p.164

Figura 80: Problema modelado

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 149

 137
Figura 81: Problema resolvido segundo método de Polya

Fonte: Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.173

Linguagem formal ou informal

A linguagem utilizada pelos autores segundo o guia do PNLD 2015 é acessível e

de fácil compreensão em todas as coleções que analisamos, inclusive na parte dos
manuais direcionados aos professores.
Fizemos uso do termo linguagem informal e formal em nossa pesquisa, no
intuito de classificar a linguagem natural como linguagem informal e desenho
ilustrativo, e como linguagem formal, a algébrica, a gráfica e a tabular.
 138

A linguagem natural citada como linguagem corrente nos PCNEM, a algébrica, a

gráfica e tabular, são utilizadas em todo o capítulo de funções exponencial, procurando
oferecer exercícios variados e que transitem entre as várias formas de representação da
linguagem matemática, o que vai de acordo com a proposta curricular de matemática e
os PCNEM e PCN+.

• Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,

relacionando procedimentos associados às diferentes representações;
• expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e
valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática.
(BRASIL, 2000, p. 42)

• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos,

expressões etc.).
• Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para linguagem
simbólica (equações, gráficos, diagramas, fórmulas, tabelas etc.) e vice-versa.
• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na
linguagem matemática, usando a terminologia correta. (BRASIL, 2002;
p.12).

Como exemplo, trouxemos a introdução do livro C que apresenta o conceito de

função exponencial explicando na linguagem natural para o aluno, os procedimentos de
uma experiência de Botânica:
 139
Figura 82: Exemplo de problema na linguagem natural e algébrica

Fonte: Joamir Souza, 2013, p. 149

Nos Livros B e C, os autores propõem atividades que além de se utilizar da

linguagem algébrica, tabular e gráfica nas situações de contextualização e trazer
problemas em que explicam o contexto na linguagem natural, apresentam fotos deste
contexto em que pretendem ser mais explícitos quanto aos exercícios.

Conceitos explícito ou implícito?

O autor propõe a introdução do conceito de função exponencial de maneira

implícita à medida que fornece no livro didático a oportunidade de introduzir o
conhecimento matemático emergente contextualizado numa situação da realidade,
provocando a curiosidade e o interesse pelo assunto novo. Esta é uma das
recomendações das prescrições curriculares, isto é, o aluno precisa perceber a ideia de
 140

crescimento abrupto ou mesmo de decrescimento acelerado, sem que lhe seja dada a
definição de função exponencial.
Porém o livro A é o único que numa situação inicial, oferece ao professor
orientações quanto a introduzir o conceito de função exponencial de maneira intuitiva.

Figura 83: Tarefa em dupla para introduzir o conceito emergente

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p. 147

Os outros dois livros optam por propor ao professor um problema cujo contexto
não é da Matemática pura, sendo um de crescimento populacional e outro do
crescimento de uma planta qualquer, em que, apesar de procurar atrair a curiosidade
pelo assunto, o autor opta por desenvolver a tarefa, ficando a critério do professor como
propor a investigação e a compreensão, para propiciar oportunidade de os alunos
desenvolverem as competências sugeridas pelos PCNEM (BRASIL, 2000), tais como:
Identificar o problema, selecionar e interpretar informações relativas ao problema,
formular hipóteses e prever resultados, assim como também selecionar estratégias de
resolução de problemas, interpretar e criticar resultados numa situação concreta,
procurando distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos, podendo fazer e
validar conjecturas, experimentando e recorrendo a modelos, esboços, fatos conhecidos,
permitindo que façam relações e percebam propriedades, a fim de que consigam discutir
ideias e produzir argumentos convincentes.
 141

Podemos citar o exemplo do Livro A, Figura 07, uma situação-problema no

contexto da Arqueologia ou da Geologia utilizando a Matemática para modelar e daí
chegar à solução. Bastante pertinente à interdisciplinaridade, pois segundo a proposta
curricular de matemática:

• Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os

na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades
cotidianas;
• Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,
utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe
permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, das outras
áreas do conhecimento e da atualidade. (BRASIL, 2000, p. 42)

Porém uma vez compreendido o conceito de função exponencial, os autores dos

três livros analisados formalizam o novo conhecimento institucionalizando, de maneira
lógico dedutiva, utilizando a linguagem algébrica. Eles trazem a definição de maneira
formal, apresentam as propriedades, e apenas a justificam com exemplos e exercícios
resolvidos, como podemos ver pelo exemplo abaixo:

Figura 84: Definição de Função Exponencial, propriedades e exemplos.

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.159

.

Proposições quanto à revisão de potenciação

As três obras analisadas propõem a revisão da potenciação da mesma forma:

cada autor introduz o conceito de potenciação definindo-o, oferece exemplos e
apresenta as propriedades, as quais elencamos na página 80 desta pesquisa, justificando
os procedimentos ao desenvolver exercícios passo a passo. Assim como revê a
potenciação com expoente natural, inteiro, racional, irracional e como que um
arredondamento, no campo dos números reais.
 142
Figura 85: Definição de potência e explicação da propriedade fundamental

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.149

No livro C, constatamos que a coleção apresenta o conceito de potência e as

propriedades de maneira resumida. Como vemos no exemplo a seguir:

Figura 86 : Resumo da revisão das propriedades de potência

Fonte: Joamir Souza, 2013, p.151

O que nos sugere que o foco maior deste autor é no conhecimento emergente de
função exponencial a ser apreendido pelos alunos. Concentra-se em oferecer um maior
número de tarefas diversificadas para que o professor possa propor mais desafios aos
seus alunos, sugerindo que este pense como um matemático.
 143

Procedimentos: métodos de resolução de exercícios

Na revisão de potência, os três livros analisados trazem predominantemente a

linguagem algébrica na resolução de exercícios e justificam os procedimentos adotados
passo a passo.

Figura 87: Resolução passo a passo de exercícios de revisão

Fonte: Joamir Souza, 2013, p.151

Os autores em seus livros propõem algumas estratégias como exemplos de

resolução de exercícios antes de o aluno a explorar ou investigar.

O uso de calculadora científica ou comum, é sugerido no intuito de agilizar os

cálculos nos livros B e C. E os autores tutoram sua utilização. E não deixando de citar o
cálculo com o numero irracional e (Euler) como exemplo de facilitador de cálculos no
livro B.

E quanto ao uso de computador, o livro A opta por tutorar a atividade proposta

para utilizar o software GeoGebra. Como o já citado na Figura 15 ou 17

• Ler e interpretar textos de Matemática.

• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na
linguagem matemática, usando a terminologia correta.
• Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc.).
• Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas
limitações e potencialidades. (BRASIL, 2002; p.12–13)

A respeito do conceito de função exponencial, assunto emergente:

Dante usa linguagem natural, algébrica tabular e gráfica.

 144
Figura. 88: Gráfico da f(x) = a˟, com a ˃ 1e o gráfico da f(x) = a˟, com 0 ˂ a ˂ 1.

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.159-160

No livro B o autor apresenta esta resolução de exercícios, trabalhando mais com

exemplos de aplicação das propriedades de potência.

Figura 89: Exemplo de exercício resolvido de potenciação

Fonte: Gelson Iezzi, et al., 2013, p.141

Figura 90: Exercício resolvido de potência

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p. 150

Ao tutorar a atividade, o autor oferece sugestões ao professor para trabalhar na

sala de informática, apontando como deve conduzir a atividade. Deixando outras três
tarefas a cargo do professor, propor aos alunos experimentar simular situações e de
redescobrir seus conhecimentos, surgindo um novo modo de pensar Matemática.

Argumentações
Os três autores apresentam um discurso em linguagem verbal e ou gráfica para
convencer o leitor de determinadas propriedades ou proposições, partindo de
contextualizações, exemplos concretos para a generalização formal.
O autor do Livro A apresenta uma linguagem em que os argumentos convencem
a validade das propriedades.
 145
Figura 91: Argumentando, conclusões sobre o gráfico de função exponencial.

Fonte: Luiz Roberto Dante, 2013, p.160

Figura 92: Argumentando as características da função exponencial decrescente utilizando a linguagem algébrica e
gráfica

Fonte: Gelson Iezzi et al., 2013, p. 147.

 146
Figura 93: Argumentando a construção do gráfico da função exponencial

Fonte: Joamir Souza, 2014, p. 160

Livros A e B trazem gráficos como justificativa visual: os resultados

encontrados após manipulação e construção de tabela, ao serem transcritos no eixo
cartesiano se perfilam em uma curva ascendente ou descendente acentuadamente como
esperado a uma curva de crescimento ou decrescimento exponencial, tal coerência
justifica os procedimentos da resolução dos exercícios e resultados obtidos. Não entra
em questão o fato de a curva ser discreta ou contínua.
Prova usada: Nenhum dos autores utiliza a demonstração, apesar da proposta
curricular de matemática ou recomendar nas finalidades da matemática para o ensino
médio, estes justificam utilizando as propriedades, passo a passo, de maneira lógico-
indutiva ou dedutiva, conforme o exercício.

• Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e

valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática.
(BRASIL, 2000, p. 42)

Assim como também nos PCN+:

• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na

linguagem matemática, usando a terminologia correta.
• Produzir textos matemáticos adequados. (BRASIL, 2002, p.12–13)
 147

5.3 Conclusão das Análises

Podemos sintetizar o que observamos de comum nos três livros analisados

quanto a estar de acordo com as prescrições curriculares no ensino de função
exponencial.
Os autores introduzem o conceito de função exponencial de maneira implícita,
por meio de situação-problema dentro de um contexto da vida real ou de outra ciência.
Não apresentam tarefas para que os alunos demonstrem alguma das proposições,
porém trazem tarefas que cabem a justificativa, resolução de exercícios, utilizando o
método sintético que estabelecendo uma cadeia de proposições articuladas de tal forma
que, uma proposição seja consequência da anterior tendo como resultado a última e que
esta seja a consequência da primeira.
Os autores utilizam diferentes linguagens, tendo uma preocupação especial com
a linguagem natural para que esta seja de fácil compreensão dos professores e dos
estudantes; assim como também utilizam a linguagem algébrica, gráfica, numérica e
tabular. A linguagem utilizada no contexto dos enunciados e nas apresentações das
propriedades é a lógico-formal.
Contextualizações que aparecem nas situações-problema são bastante
diversificadas com assuntos da vida real, da matemática, assim como também de outras
ciências, demandando maior competência do professor em outras áreas de
conhecimento como na Química, Biologia, Geologia, Estatística, Matemática
Financeira, e outros.
As situações-problema que demandam para a sua solução que os problemas
sejam modelados pertencem a situações reais, permitindo que o aluno conheça a
aplicação do que está aprendendo na vida real.
A Notação Científica traz uma aplicação de potência em outras ciências e na
vida real.

Não estão de acordo com as prescrições curriculares no que diz respeito ao

ensino de função exponencial
Privilegiar exercícios de manipulação em relação aos outros oferecidos
conforme gráficos apresentados.
Definir o conceito de potenciação na revisão explicitamente e o institucionalizar,
dando exemplos e exercícios resolvidos.
Os autores não trazem demonstrações.
 148

Nenhuma tarefa sobre funções exponenciais oferecidas pelos autores dos livros
analisados traz para os alunos provar formalmente, isto é, demonstrar.
Os três livros trazem poucas tarefas de problemas que necessitem ser modeladas.
Grande parte dos problemas contextualizados já vem modelados, o que reduz
sua resolução à manipulação, dentre competências almejadas pelo PCNEM.
Os gráficos são feitos pelos próprios autores que fazem suas considerações,
argumentando as propriedades da função exponencial.

Diferenças entre os três livros no que concerne ao ensino de função

exponencial
Livro A:
Introduz o conceito de função exponencial implicitamente propondo ao
professor uma atividade que lhes permitam investigar, orientando o professor em sua
função de mediador dos trabalhos.
Após a revisão de potência e radiciação, o autor traz uma segunda introdução
oferecendo ao professor o cálculo passo a passo dos juros compostos de um
empréstimo, chegando a sintetizar a fórmula para o cálculo do montante (M), adquirido
após um determinado capital (C) ficar um período de tempo (t) submetido a uma taxa de
juros (i) .
Modelo Matemático: M = C
Tarefas para construírem gráficos usando software GeoGebra. Não usa
calculadora para ajudar com cálculos envolvendo números irracionais.
Faz conexões intradisciplinares com os temas de Progressão Aritmética para
com a Função Afim e Progressão Geométrica com Função Exponencial.
Resolução de problema usando o método de Polya.
Propõe a revisão de radiciação.
Resolução das tarefas de construção de gráficos em grande quantidade e o
próprio autor faz as considerações.

Livro B:
Propões uso de calculadora científica para se trabalhar com números irracionais.
Na revisão de potência traz tarefa cuja situação-problema da realidade ou da
medicina envolve o Conselho Nacional de Saúde, a saber, peso ideal.
Os autores não oferecem tarefas cujo contexto está na utilização da Notação
Científica.
 149

Eles também oferecem uma situação-problema do cálculo do peso ideal para

aplicação do conceito de potência na vida real com embasamento de outra ciência:
Biologia e/ou Educação Física, ou mesmo na Medicina.
Apresentam tarefas para a construção de gráficos: manualmente 12 e esboço 3,
nenhum usando as novas tecnologias.
Os autores oferecem problemas contextualizados e já modelados de equação
exponencial e inequação exponencial.

Livro C:
Propõe uso de calculadora científica para se trabalhar com números irracionais.
Propõe a revisão de Potência bem sucinta, não justifica as propriedades.
Não traz exercícios resolvidos de função exponencial.
O autor oferece uma situação-problema contextualizada para uso nas empresas, e
já modelado numa função matemática, que consiste numa equação exponencial.
As tarefas as quais os alunos podem desenvolver habilidades e competências
para conjecturar, argumentar e resolver problemas que contextualizam situações da vida
real e de outras ciências já modelados é em maior quantidade.
O autor propõe uma situação - problema que permite relacionar a etapa da
história da Matemática com a evolução Humana: “O último teorema de Fermat”.
 150

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nossa pesquisa teve como objetivo analisar como é proposto o estudo de

funções exponenciais em livros didáticos de Matemática aprovados na avaliação do
PNLD do ano de 2015.
Investigamos três livros dentre os sete aprovados, os que tiveram a maior
distribuição pelo território nacional.
Esta acessibilidade nos intrigou, pois poderíamos conjeturar em várias
possibilidades, não entrando na questão financeira e nem mercadológica, mas destes
livros terem a potencialidade de atingir os professores em larga escala, podendo pensar,
na medida em que nos referimos ao manual do professor no final dos livros analisados,
que este material curricular segundo Gérard e Roegiers (1998, apud BRASIL, 2015),
pode ser considerado como um material educativo, não só para os alunos, mas também
para o professor.
É importante enfatizar que a tarefa de organização e desenvolvimento do
currículo em sala de aula depende muito da formação do professor e de sua
compreensão do que é um currículo. Muito se lê sobre a má formação dos professores e
da dissociação entre currículos prescritos, currículos apresentados (materiais
curriculares), currículo moldado pelos professores, currículo efetivamente realizado em
sala de aula, currículo avaliado, que são os níveis de currículo indicados por Sacristán
(2000).
Nossas análises dizem respeito ao primeiro nível de concretização do currículo,
currículo apresentado segundo Sacristán, e este acontece por meio dos materiais
curriculares, por exemplo, os livros didáticos que chegam às escolas e, por conseguinte,
são moldados pelos professores de acordo com as necessidades de aprendizagem de
seus alunos e segundo o plano político pedagógico da escola.
Existem pesquisas que estão estudando esta modelação feita pelo professor nos
livros didáticos para que melhor se adeque à aprendizagem dos alunos, e nosso estudo
irá colaborar com esta linha de pesquisa e seu projeto, à medida que analisamos o livro
didático como objeto de pesquisa, mesmo que apenas na perspectiva da função
exponencial.
 151

Além do que, nestes manuais destinados ao professor, os autores oferecem textos

e orientações metodológicas, bem como tarefas que desenvolvam habilidades e
competências, sob a nova perspectiva do currículo prescrito. Tais materiais, segundo
Brown (2009) têm o potencial de representar ideias, transmitir práticas e recomendações
de como estruturar uma determinada atividade, assim como também a distribuição do
tempo para executá-la, reforçar normas culturais, estratégias pedagógicas e influenciar
professores.
Segundo Remillard (2009) não há garantias de que os professores vão ler todo o
apoio prestado nestes manuais do professor, pois os mesmos podem escolher os
aspectos em que têm um maior interesse.
Mesmo assim, nossos referenciais teóricos trouxeram a importante relação do
professor com os materiais curriculares, que em nossa pesquisa se traduz no uso do livro
didático segundo a perspectiva curricular. Isto é: como os autores dos livros didáticos
por nós analisados propõem o estudo de função exponencial na perspectiva do currículo.
Nosso estudo analisou a proposta curricular feita pelo autor para o ensino e
aprendizagem de funções exponenciais. Para tanto, fizemos um levantamento de
documentos oficiais destinados ao ensino médio como PCNEM (2000), PCN+ (2002),
OCNEM (2006), para saber o que estes documentos prescritos propuseram para o
ensino de função exponencial e as expectativas de qualidade em sua aprendizagem pelo
aluno do ensino médio, ou seja, as habilidades e competências almejadas com sua
aprendizagem.
A escolha pelo tema função exponencial foi devido a este ser um conteúdo de
fácil interdisciplinaridade, facilitando sua contextualização em situações do dia a dia, de
outras ciências ou da própria Matemática.
Uma vez determinado que iríamos investigar habilidades e competências
possíveis de serem trabalhadas com os alunos por meio da proposta curricular sugerida
pelo autor no capítulo de função exponencial, tentamos elaborar algumas tabelas, as
quais organizassem as questões norteadoras desta pesquisa.
Foi sugerido em orientação que adaptássemos a grade utilizada na dissertação de
FONSECA (2013) às nossas prescrições curriculares, PCNEM (2000). Em seguida
determinamos nossos descritores com base na proposta curricular nacional para o ensino
médio e estruturamos nossa tabela para tabulação dos dados.
A grande dificuldade que encontramos foi analisar uma a uma as tarefas
oferecidas aos professores para trabalharem com seus alunos no uso do livro didático
em sala de aula, ou mesmo para tarefa extraclasse.
 152

À medida que resolvíamos os exercícios, procurávamos observar quais das

habilidades ou competências eram exigidas de nós para conseguirmos resolver cada
atividade proposta, pois tivemos momentos de dúvidas quanto à predominância de uma
ou de outra. Mas determinamos o critério que deveria ser a habilidade ou competência
que de início percebemos ser necessário para resolver cada situação - problema.
Uma vez terminadas as tarefas propostas pelos três autores das obras em
avaliação, deparamo-nos com outra dificuldade: o descritor de tarefas resolução de
problemas englobava também os que usariam a estratégia de modelação para serem
resolvidos, as quais tinham a intenção de analisarmos em separado, pois este tipo de
tarefa pretende desenvolver competências com grau de dificuldade maior do que na
resolução de problemas, uma vez que envolvem conhecimentos interdisciplinares.
Assim surgiu a necessidade de separar a resolução de problemas e as tarefas de
modelação.
Outra dificuldade por nós enfrentada surgiu à medida que contabilizávamos
tarefas que para serem resolvidas. Estas necessitavam do uso de propriedades de
potência ou da definição de função exponencial. Decidimos englobá-las no descritor
que chamamos de manipulação.
Os problemas contextualizados na Matemática Financeira ou na Estatística, com
raras exceções, não eram apresentados já modelados, mas quando o contexto
apresentava uma situação da vida real ou de outra ciência, este já vinha modelado, o que
reduziu em muito a oferta de tarefas investigativas, as quais desenvolvessem as
habilidades e competências como vem sendo recomendado pelo currículo prescrito,
PCN+ (2002, p.13) para os alunos de ensino médio, tais como identificar o problema
(compreender enunciados, formular questões, etc.); procurar, selecionar e interpretar
informações relativas ao problema; formular hipóteses e prever resultados; selecionar
estratégias de resolução de problemas; interpretar e criticar resultados numa situação
concreta; desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e
intervenção no real; aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais,
especialmente em outras áreas do conhecimento; ler e interpretar textos de Matemática,
assim como também ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas,
gráficos, expressões, etc.) (BRASIL, 2002, p. 12-13).
Para realizarmos uma análise comparativa entre dados parciais da tabela de
nossos descritores resolvemos, após tabular os dados, construir gráficos ilustrativos
desta comparação, quantificando-os, o que exemplificou em muito as análises.
 153

Uma das boas surpresas que encontramos foi a diversidade de tarefas oferecidas
pelos autores nos livros didáticos. A oferta de tarefas de diversos tipos propicia
estabelecer estratégias de trabalho para que os alunos tenham oportunidades, se
oferecido espaço durante as aulas, de explorar, refletir e discutir, oportunizando
atividades as quais favoreçam o aprendizado, o que vai ao encontro das nossas
concepções a respeito da condução do processo ensino e aprendizagem na sala de aula
ser um ponto crucial para a planificação do currículo, Ponte (2005). Isto é, o
planejamento feito pelo professor para adoção de estratégias de diferenciação
pedagógica e adequação do currículo às características dos alunos, pois envolve o
conhecimento da prática profissional do professor de matemática.
Segundo Remillard (1992), os professores muitas vezes se afastam da proposta
de desenvolvimento curricular do autor do livro didático, adicionando suas próprias
estratégias, modificando estruturas existentes, até mesmo omitindo parte que não os
interessam ou estão além das suas próprias competências ou das capacidades de seus
alunos.
Mesmo ciente da recontextualização, termo utilizado por Brown (2009),
realizada pelos professores no uso do livro didático, acreditamos ser pertinente nesta
pesquisa fazermos uma investigação a respeito deste material de apoio ao professor,
pensando na possibilidade deste o ter como seu material de apoio no cotidiano em sala
de aula, ou ainda para trabalhar o conceito de função exponencial que nos propusemos a
investigar: O que este professor encontraria nas três coleções por nós analisadas para
ajudá-lo.
Nosso trabalho nos permitiu concluir que os três livros didáticos analisados
oferecem aos professores situações contextualizadas da vida real, da matemática pura e
de outras ciências, permitindo a interdisciplinaridade, assim como introduzem o
conceito de função exponencial dentro de um contexto fora da Matemática procurando
provocar o interesse dos alunos pelo tema. Propondo, desta forma, a revisão de potência
de maneira formal, não demonstrando, porém, justificando com exercícios resolvidos,
bem como com uma lista extensa de tarefas de manipulação para serem feitos.
Assim como também podemos dizer que a respeito do conhecimento emergente
de função exponencial, os autores utilizam linguagem adequada para a faixa etária,
oferecendo várias formas de representação na linguagem natural, algébrica gráfica e
tabular, e argumentam utilizando a resolução de exercício passo a passo. Predominam
nas três coleções analisadas, quanto ao ensino de função exponencial, exercícios de
manipulação, poucas tarefas de resolução de problema que precisem modelar para se
 154

chegar à solução, e nenhuma tarefa de demonstração, pois preferem justificar

resolvendo exercícios mostrando todas as passagens algébricas.
Podemos dizer a respeito do que encontramos de peculiar nos livros analisados,
no que concerne ao ensino de função exponencial, é que o Livro A é o único dentre os
três o qual trabalha a construção de gráficos utilizando o computador, permitindo-se
desenvolver habilidades de exploração e investigação e faz a relação intramatemática
com progressão geométrica e função exponencial; assim como o Livro C é a obra que
traz em maior quantidade tarefas para conjecturar/argumentar, sugerindo o autor que se
trabalhe em duplas, assim justificando trazer uma quantidade muito menor, em
comparação aos outros livros, de exercícios resolvidos, e este oferece uma quantidade
elevada de problemas para serem resolvidos, como também reduzida quantidade de
exercícios manipulativos, se compararmos com as outras obras.
Uma observação se faz pertinente quanto aos problemas contextualizados em
situações da vida real ou mesmo interdisciplinares ou extramatemáticas quando no
ensino de função exponencial: a grande maioria é oferecida a situação já modelada,
cabendo apenas a substituição da incógnita na fórmula para resolver o problema, e isso
não traz uma situação de desafio de interesse investigativo.
Uma preocupação surgiu ao concluirmos as análises - levando em conta que a
avaliação do Programa Nacional do Livro Didático exigiu em seu edital de
concorrência, que as editoras colocassem à disposição das análises dos avaliadores do
programa, as obras didáticas no ano de 2013, mesmo tendo sido concluído todos os
trâmites legais, estes livros chegaram às escolas em meados de 2014 para a escolha dos
professores, adotados para o trabalho com os alunos em sala de aula, entretanto,
chegaram às mãos de grande parte dos alunos brasileiros apenas em 2015. Dois anos é
um procedimento muito longo quando se trata de atualizações, renovações, e mudanças.
Acreditamos que por conta deste fato, apenas o Livro A ofereça atividades para
o ensino de função exponencial, as quais utilizam o computador, software GeoGebra,
mesmo assim apenas três delas. Os outros dois livros analisados, assim como este
último, na parte do manual do professor trazem um discurso pedagógico muito
pertinente a respeito da importância de se usar materiais curriculares tecnológicos,
também indicam sites de busca e programas a serem usados em tarefas estimulantes de
grande aceitação entre os alunos. Assim sendo, acreditamos estar mais do que na hora
de colocarmos este discurso em prática.

Dessa forma, a partir da análise realizada nas três coleções em termos de

situações matemáticas, conceitos, proposições, procedimentos, linguagem e
 155

argumentações e a contabilização de diferentes tipos de tarefas, podemos dizer que os

livros didáticos investigados, quando no ensino de função exponencial, trazem
diferentes tarefas, oportunizando ao professor oferecer situações de aprendizagem
diferenciadas, porém ainda são em número reduzido, com exceção ao livro C nas
especificidades citadas, assim como não propõe situações para o ensino de
demonstrações no que diz respeito à revisão de potência e à aprendizagem de função
exponencial.
Não podemos deixar de acrescentar as limitações desta pesquisa quanto à análise
de função exponencial, pois este conteúdo é apenas um dentre tantos outros explorados
pelos autores das obras analisadas, e o fato dos autores não incluírem tarefas de
demonstração, se limita a este conteúdo em específico, o que não significa que isso
ocorra no livro inteiro ou mesmo nos três volumes da coleção de cada autor estudado.
Ou seja, é possível que estes tenham incluído demonstrações em outros tópicos do livro.
Contudo, segundo Ponte (2005), a gestão do currículo em sala de aula é a
maneira como o professor concretiza a estratégia definida por ele em planejamento,
prevendo o que vai fazer como professor, o que espera que o aluno faça e qual a
sequência das atividades que deverá propor aos seus alunos. Precisa saber lidar com a
relação professor-aluno, assim como também saber utilizar a linguagem adequada para
se fazer compreender, sem perder o foco dos objetivos e finalidades propostas pela
proposta curricular.
Mostramos com nossas análises que o livro pode trazer uma grande variedade e
quantidade de tarefas, entretanto, cabe ao professor explorar as situações que surgirem
no decorrer das aulas, tirar partidos das intervenções dos alunos, propor oportunidades
de aprendizagem utilizando tarefas apresentadas nos materiais curriculares, podendo ou
não estar o livro didático à disposição do professor, de maneira que o estimule e o
desafie a tornar suas aulas interessantes, para que seus alunos sejam ativos no processo
de construção do seu conhecimento.
Assim sendo, este trabalho investigativo poderá contribuir com outros grupos de
pesquisas as quais investigam as relações dos professores com materiais curriculares,
assim como trazer à tona as características dos livros didáticos aqui analisados sob a
perspectiva do currículo, diferente do que encontramos em nossa revisão de literatura.
Estes livros por nós analisados foram distribuídos para grande parte dos
estudantes e professores do Brasil por meio do PNLD 2015, o que o torna o material
curricular de maior influência na prática pedagógica do professor, se este fizer parte de
 156

seu material de consulta, sendo muito importante que os mesmos sistematizem e

aproveitem o melhor do pensamento curricular.

Durante o desenvolvimento dos trabalhos, outras questões de pesquisa foram

surgindo como:

 Como está acontecendo o uso do livro didático digital de Matemática em sala

de aula?

 Quais são os aspectos importantes que um professor leva em consideração

quando na escolha do livro didático?
 157

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