-1-

-2-
 Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas
Valmir Flores Pinto
(organizadores)

ENSINO, CIDADANIA E INCLUSÃO:

ECOS DO SÉCULO XXI

-3-
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

CONSELHO EDITORIAL

Presidente
Henrique dos Santos Pereira

Membros
Antônio Carlos Witkoski
Domingos Sávio Nunes de Lima
Edleno Silva de Moura
Elizabeth Ferreira Cartaxo
Spartaco Astolfi Filho
Valeria Augusta Cerqueira Medeiros Weigel

Comitê editorial da EDUA

Louis Marmoz - Université de Versailles
Antônio Cattani - UFRGS
Alfredo Bosi - USP
Arminda Mourão Botelho - Ufam
Spartacus Astolfi - Ufam
Boaventura Sousa Santos - Universidade de Coimbra
Bernard Emery - Université Stendhal-Grenoble 3
Cesar Barreira - UFC
Conceição Almeira - UFRN
Edgard de Assis Carvalho - PUC/SP
Gabriel Conh - USP
Gerusa Ferreira - PUC/SP
José Vicente Tavares - UFRGS
José Paulo Netto - UFRJ
Paulo Emílio - FGV/RJ
Élide Rugai Bastos - Unicamp
Renan Freitas Pinto - Ufam
Renato Ortiz - Unicamp
Rosa Ester Rossini - USP
Renato Tribuzy - Ufam

DIRETOR DA EDUA
Sérgio Augusto Freire de Souza

VICE-REITORA
Therezinha de Jesus Pinto Fraxe

REITOR
Sylvio Puga

-4-
 Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas
Valmir Flores Pinto
(organizadores)

ENSINO, CIDADANIA E INCLUSÃO:

ECOS DO SÉCULO XXI

Embú das Artes - SP

2021

-5-
 © by Alexa Cultural

Direção
Gladys Corcione Amaro Langermans e Nathasha Amaro Langermans
Editor
Karel Langermans
Capa
K Langer
Revisão Técnica
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas, Valmir Flores Pinto e Michel Justamand
Revisão de língua
Valmir Flores Pinto
Editoração Eletrônica
Alexa Cultural

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S5 M395, MASCARENHAS, Suely Aparecida do Nascimento

P659 , PINTO, Valmir Flores
Ensino, Cidadania e Inclusão: Ecos do Século XXI, Suely Aparecida do
Nascimento Mascarenhas e Valmir Flores Pinto (orgs). Alexa Cultural:
São Paulo, EDUA: Manaus, 2021

14x21cm -592 páginas

ISBN - 978-65-89677-86-4

1. Educação - 2. Ensino - 3. Cidadania - 3. Inclusão, 4. Artigos, I.

Índice - II- Prefácio - III Bibliografia

CDD - 370

Índices para catálogo sistemático:

Ensino
Cidadania
Inclusão

Todos os direitos reservados e amparados pela Lei 5.988/73 e Lei 9.610

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem expressa autorização.
Os artigos publicados são de inteira responsabilidade de seus autores. As opiniões neles
emitidas não exprimem, necessariamente, o ponto de vista da editora e dos organizadores.

Alexa Cultural Ltda Editora da Universidade Federal do Amazonas

Rua Henrique Franchini, 256 Avenida Gal. Rodrigo Otávio Jordão Ramos,
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www.alexacultural.com.br Fone: (92) 3305-4291 e 3305-4290
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-6-
 PREFÁCIO

O livro intitulado: “Ensino, cidadania e Inclusão” possui vinte

e quatro capítulos. Inicia-se com o texto de Venício Favoretti e Renato
Abreu Lima que destaca o papel voltado ao ensino das Ciências e da
Biologia como parte integrante dos currículos destacando assim que
estas áreas refletem para um currículo voltado para que os estudantes
tenham uma melhor compreensão do mundo e suas constantes transfor-
mações voltados ao meio ambiente no contexto social como nos rela-
cionamos com as demais formas de vida.
O segundo capítulo “Autoconsciência privada, autorreflexão e
insight: caminhos metacognitivos para aprendizagem autorregulada”
de Robson Savoldi e Antonio Roazzi aponta para os caminhos voltados
a aprendizagem com as suas próprias experiências para desenvolver a
sua prática e o insight é indicação da consciência do próprio desem-
penho, consciência do desempenho dos outros e a capacidade de fazer
julgamentos apropriados.
Em seguida, o artigo de Silvana Barreto Oriente e Maria Isabel
Alonso Alves se caracteriza por descrever as lutas por uma valorização
das mulheres na construção do movimento feminista e nas lutas e nas
resistências no contexto da educação brasileira. As autoras enfatizam
pela necessidade de se repensar as práticas pedagógicas para que se
possa trabalhar as diversidades e a inclusão com a finalidade de enxer-
gar a multiplicidade das práticas discriminatórias no ambiente escolar.
Ao respeito dos “Impactos da Covid-19 em comunidades tradi-
cionais da região costeira da Amazônia brasileira” retrata uma pesquisa
em sete comunidades na região de campos naturais no Município de
Tracuateua, no nordeste do estado do Pará, em que destacam os proble-
mas sanitários relacionados as necessidades de suspensão das ativida-
des de ensino presencial para que os professores e estudantes possam
reinventar o ensino e a aprendizagem no sentido de acesso do conhe-
cimento
Os autores José Roberto Gomes e Simone Rodrigues dos Santos
Gomes apresentam uma análise a respeito da “fé perceptiva e visão de
mundo: aproximação entre Merleau-Ponty e Davi Lowenthal” possibi-
litando compreender nosso campo de relações. Para Merleau-Ponty, a
percepção é uma porta aberta a vários horizontes que se mostram em

-7-
todas as perspectivas do mundo de modo que se apresentam as sig-
nificações, enquanto que Lowenthal, ao pensar a relação com o lugar
considera que a percepção entre o que vejo e o significado que assume
é o que possibilita inferir que todos são geógrafos. Nesta perspectiva,
é que os autores demonstram as análises a respeito da fé perceptiva
em Merleau-Ponty seja pela visão de mundo em David Lowenthal a
percepção se apresenta como método para se compreender que o conhe-
cimento antecede as formulações científicas porque se apresenta como
aquilo que de originário nos abre ao mundo em sua expressividade na-
tural.
O artigo intitulado “Contribuições cientificas de livros paradi-
dáticos para o ensino fundamental 1, em escolas públicas do estado do
amazonas (Brasil) dos autores Araci de Carvalho Freitas, Suely A. N.
Mascarenhas e Ana França Kot-Kotecki reflete sobre a importância dos
livros paradidáticos para despertar a curiosidade cientifica nos estudan-
tes do ensino fundamental e como os mesmos apresentam um trabalho
excelente referencial teórico-prático e formativo para os professores,
alunos e comunidade educativa. Os autores apresentam como sugestão
a busca de soluções criativas para a resolução dos problemas da nossa
sociedade exige uma intervenção pedagógica e científica voltados a de-
monstrar ao despertar da curiosidade científica para que os estudantes
venham a se desenvolver o conhecimento científico.
O artigo “Educação Especial: políticas de formação de professo-
res nas licenciaturas da Universidade Federal de Rondônia e na Secre-
taria Estadual de Educação de Rondônia” dos autores Clarice Lemos
Ferreira, Cleidimara Alves, Marlene Rodrigues e Célio José Borges tra-
ta de analisar a presença da Educação Especial nos Projetos Políticos
Curriculares, dos cursos de licenciaturas da Universidade Federal de
Rondônia- UNIR, Campus Porto Velho - PVH e na formação conti-
nuada da Secretaria do Estado de Educação de Rondônia (SEDUC).
Os autores ressaltam da importância de identificar as políticas públicas
que orientam a Educação Especial na Universidade na perspectiva da
educação Especial inclusiva.
Rosângela Carvalho da Costa e Valmir Flores Pinto descrevem
a respeito da “Educação Especial & Legislação: o discurso do Poder e
o Poder Do Discurso” diante da relação entre a Educação Especial e a
Legislação voltado a repercussão dos discursos do poder em relação
às pessoas com deficiência voltado aos discursos proferidos hodierna-

-8-
mente pelo ministro da Educação do estado brasileiro Milton Ribeiro
e da primeira-dama Michele Bolsonaro, além de apresentar análises a
respeito destes discursos voltado ao poder dos discursos face a uma
situação excludente de exclusão. A proposta dos autores é de que a In-
clusão é necessária para que ocorra
O artigo apresentado por Alexandre Jésus de Queiroz Santiago e
Aparecida Luzia Alzira Zuin retrata a respeito da discussão a respeito
da defesa do transporte público escolar ao direito à educação e inclusão
social voltada a realidade amazônica voltada as dificuldades da circu-
lação relacionada a movimentação e ao trânsito das vias terrestres e
fluviais que podem destacar ao processo voltado ao processo de mobili-
dade estudantil e, consequentemente, no processo de ensino-aprendiza-
gem, enquanto direito dos educandos e das educandas.
No artigo apresentado por Danilza de Souza Teixeira e Aldair
Oliveira de Andrade com o título de “Educação de surdos e o modus
operandi” compreende a educação de surdos em uma perspectiva da
educação inclusiva no município de Parintins/AM voltados as Escolas
da zona urbana e rural, entrevistando diversos sujeitos e suas descrições
foram a base dos resultados retratados na dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Ensino Ciências e Humanidades. Os
autores demonstram que existe uma educação fragilizada e descompro-
metida com as necessidades reais dos sujeitos surdos matriculados na
rede municipal de Parintins/AM.
Lorhena Alves Pereira e João Luiz da Costa Barros, em seu arti-
go “A Educação Física no referencial curricular amazonense: Aspectos
para discussões” descreve e analisa o enfoque governamental para a
Educação Física no que tange o contexto de implantação desta política
pública educacional no Estado do Amazonas – a BNCC e defendem a
necessidade da sistematização e organização curricular dos conteúdos
de Educação Física como legitimação do componente curricular nas
escolas como um processo imperativo na qualidade de aprendizagem
como uma meta nacional relacionada a ações das novas políticas públi-
cas da educação.
O artigo intitulado “Estudantes cotistas no ensino superior da
Amazônia brasileira” de Luciney Freitas Pereira e Suely Aparecida do
Nascimento Mascarenhas apresenta uma reflexão a respeito dos desa-
fios que os estudantes cotistas vivenciam no contexto do ensino superior
da Amazônia brasileira objetiva a compreensão do processo de acesso,

-9-
permanência e sucesso no ensino superior destes estudantes expondo as
suas dificuldades em permanecer na esfera acadêmica.
Paula Tavares Amorim, Gisele Cristina Resende, Andreza de
Souza Martins, Ronaldo Braga Dantas Filho e Marck de Souza Tor-
res Paula Tavares Amorim, Gisele Cristina Resende, Andreza de Souza
Martins, Ronaldo Braga Dantas Filho e Marck de Souza Torres com o
texto “Os métodos projetivos na formação em Psicologia: opinião de
estudantes da graduação da universidade Federal do Amazonas” reflete
as opiniões dos discentes a respeito da importância do ensino das téc-
nicas projetivas para a formação profissional cuja vinculação representa
os aspectos culturais voltados as regionalidades dos estudantes.
No texto “O que dizem os documentos curriculares para avalia-
ção da aprendizagem no IFAM, campus Lábrea/Amazonas? de Elias
Bezerra de Souza e Eliane Regina Martins Batista apresenta as dire-
trizes educacionais para a avaliação da aprendizagem nos cursos do
IFAM, Campus Lábrea com a finalidade de identificar uma formação
que compreenda o ser humano em sua integralidade, inserindo conceito
de politécnica, agregando a concepção de ciência e inovação na busca
de uma formação humana.
O artigo “Educação em tempos de pandemia: desafios enfren-
tados por docentes do amazonas (Brasil) no contexto da covid-19” de
Igor Câmara e Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas reflete os
desafios enfrentados por docentes no contexto da Covid-19 sendo um
fruto do projeto de pesquisa levando em conta o professor e os desa-
fios enfrentados por este no contexto de pandemia da Covid-19. Assim,
defende-se que a educação como fenômeno multidimensional, inten-
cional, sistemático e organizado; área inter, multi e transdisciplinar do
saber necessita cada vez mais de professores-pesquisadores que se in-
teressem em pesquisar e produzir conhecimento no campo educacional
científico humano e na geografia da realidade amazônica.
Josiney da Silva Trindade e Vilma Aparecida de Pinho escrevem
o artigo do “Movimento negro brasileiro: atuação política e luta pela
garantia do direito à educação” tendo como objetivo central analisar de
que forma o movimento negro contemporâneo tem atuado pela garantia
do direito à educação formal da população negra brasileira ressaltando
as ações tomadas pelas organizações negras da contemporaneidade no
campo da educação, considerando as principais conquistas nessa área.
Tereza de Jesus Pires Carvalho e Suely Aparecido do Nascimento
Mascarenhas no artigo “ Prática docente interdisciplinar na modalidade

- 10 -
remota em classes multisseriadas em uma comunidade quilombola no
município de Barreirinha, Amazonas, Brasil (2021-2022)” apresentam
análises a respeito dos desafios da prática docente interdisciplinar na
modalidade remota em classes multisseriadas em uma comunidade qui-
lombola do município de Barreirinha, Estado do Amazonas, Brasil du-
rante a emergência sanitária internacional) Covid-19, 2020-2021).
A segunda seção “ENSINO: PESQUISAS INTERNACIO-
NAIS” possui oito artigos com pesquisas relacionadas a pesquisadores
no campo da Educação de diversos países.
O primeiro artigo aborda “A resolução de problemas ligados à
propriedade distributiva na visão dos professores” destacam o envol-
vimento no método de resolução de problemas que desenvolvem, com
frequência novos conhecimentos matemáticos. A resolução de proble-
mas constitui um objetivo da aprendizagem da Matemática por meio de
exercícios voltado as quatro propriedades e que servem como estraté-
gias utilizadas pelo professor na sala de aula sendo utilizado como uso
correto dos métodos de ensino.
O texto intitulado “Qualidade de Ensino e Rendimento: Exame
De Admissão” de Brígida D´Oliveira Singo e Luck Vicente Injage abor-
da, de forma sequencial, três períodos de exame de admissão. O Ensino
Superior (ES) possui uma missão e preocupações que importam preser-
var, mais ainda quando sujeitas ao escrutínio dos exames de admissão
e dos poderes instituídos quanto á relevância social dos seus currículos
e práticas pedagógicas. Os autores descrevem algumas medidas que
podem facilitar os processos de Admissão e adaptação académica dos
estudantes dos primeiros anos de ingresso na Universidade Licungo em
Moçambique que permite optar por uma intervenção que permita um
tratamento diferenciado dos estudantes voltado a melhoria na qualidade
de ensino.
O artigo “Resolução de problemas matemáticos por alunos da
10.ª classe” de Inocêncio Mutombo e Pedro Cardoso da Silva apon-
ta para resultados de investigações realizados no desenvolvimento da
pesquisa, tendo em conta a resolução de problemas matemáticos por
alunos 10.ª classe numa das escolas do Município do Mungo Huambo,
África e apontam para a soluções do ensino-aprendizagem nas aulas
de Matemática sobre a resolução de problemas matemáticos em geral.
“Estratégias de self-handicapping, autoestima e autoeficácia em
alunos do ensino superior” de Raquel Oneida Sepúlveda Mena e Lúcia

- 11 -
do Rosário Cerqueira de Miranda reflete as relações entre as autoper-
cepções sobre o uso de estratégias de self-handicapping destacando o
rendimento dos estudantes do ensino superior. O artigo acompanha em
termos psicopedagógico alguns dos alunos que referem maior uso das
estratégias de self-handicapping ativo destacando nas capacidades vol-
tadas ao desempenho acadêmico.
Jerónimo Alberto e Pedro Cardoso da Silva com o texto “A lin-
guagem corrente e linguagem matemática do ponto de vista dos alunos
da 13.ª classe retrata uma análise a respeito da linguagem matemática
em uma das escolas do Sumbe (África) e do diagnóstico feito nos al-
goritmos de cálculos que envolvem as quatro operações fundamentais.
Neste caso, os autores consideram fundamental apresentar as atividades
sobre o uso correto da Linguagem Corrente e da Linguagem Matemáti-
ca, que contribua para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem
da Matemática.
“La evaluación como un instrumento de poder en el dispositivo
pedagógico de la reforma educativa de Peña Nieto” dos autores Flor
Angélica Hermida Miralrio e Alicia Rivera Morales evidenciam as vo-
zes dos professores como um poder voltado a avaliação relacionado
ao instrumento de poder na proposta de Enrique Peña Nieto voltado
as questões do trabalho de ser docente. Ressalta-se a importância da
subjetividade voltado ao conhecimento social relacionado a experiência
vivida nos aspectos da reforma educativa voltada a construção social.
O artigo de José Luis Romero Hernández e João Paulino da Silva Neto
“Las experiencias del proceso enseñanza-aprendizaje de alumnas (os)
de la Universidad Nacional Autónoma de México diante das ações
das medidas da adoção do confinamentos derivados da pandemia do
COVID-2019” voltado a educação a distância. Apontam que através
de uma educação remota relacionada aos meios digitais remotos que
implicaram ao uso das plataformas educativas nas questões das redes
sociais voltados a comunicação digital.
E, finalmente, o artigo “La influencia de las habilidades socioe-
mocionales en la práctica docente para reflexionar sobre la violência
escolar” de Sylvana de Lourdes Zamudio Rangel y Abraham Sánchez
Ruiz aborda a adoção das medidas educativas relacionadas ao período
de confinamento proveniente da enfermidade da COVID-19 por meio
de uma educação à distância de meios digitais disponíveis nas platafor-
mas educacionais e nas redes sociais.

- 12 -
 Temos certeza de que o acesso a estes trabalhos que foram
produzidos como resultado de pesquisas nos mestrados em Ensino das
Ciências e humanidades da UFAM, Mestrado académico em Educação
da Universidade Federal de Rondônia, bem como de outros programas
de Pós-Graduação evidenciam uma ampliação do olhar do Ensino, da
Cidadania e da Inclusão no desenvolvimento do trabalho educativo.

Prof. Dr. Clarides Henrich de Barba

- 13 -
 Comitê Científico - Alexa Cultural
Presidente
Yvone Dias Avelino (PUC/SP)

Vice-presidente
Pedro Paulo Abreu Funari (UNICAMP)

Membros
Adailton da Silva (UFAM – Benjamin Constant/AM)
Alfredo González-Ruibal (Universidade Complutense de Madrid/Espanha)
Ana Cristina Alves Balbino (UNIP – São Paulo/SP)
Ana Paula Nunes Chaves (UDESC – Florianópolis/SC)
Arlete Assumpção Monteiro (PUC/SP - São Paulo/SP)
Barbara M. Arisi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Benedicto Anselmo Domingos Vitoriano (Anhanguera – Osasco/SP)
Carmen Sylvia de Alvarenga Junqueira (PUC/SP – São Paulo/SP)
Claudio Carlan (UNIFAL – Alfenas/MG)
Débora Cristina Goulart (UNIFESP – Guarulhos/SP)
Denia Roman Solano (Universidade da Costa Rica)
Diana Sandra Tamburini (UNR – Rosário/Santa Fé – Argentina)
Edgard de Assis Carvalho (PUC/SP – São Paulo/SP)
Estevão Rafael Fernandes (UNIR – Porto Velho/RO)
Fábia Barbosa Ribeiro (UNILAB – São Francisco do Conde/BA)
Gilse Elisa Rodrigues (UFAM – Benjamin Constant/AM)
Fabiano de Souza Gontijo (UFPA – Belém/PA)
Gilson Rambelli (UFS – São Cristóvão/SE)
Graziele Acçolini (UFGD – Dourados/MS)
Iraíldes Caldas Torres (UFAM – Manaus/AM)
Juan Álvaro Echeverri Restrepo (UNAL – Letícia/Amazonas – Colômbia)
Júlio Cesar Machado de Paula (UFF – Niterói/RJ)
Karel Henricus Langermans (Anhanguera – Campo Limpo - São Paulo/SP)
Kelly Ludkiewicz Alves (UFBA – Salvador/BA)
Leandro Colling (UFBA – Salvador/BA)
Lilian Marta Grisólio (UFG – Catalão/GO)
Lucia Helena Vitalli Rangel (PUC/SP – São Paulo/SP)
Luciane Soares da Silva (UENF – Campos de Goitacazes/RJ)
Mabel M. Fernández (UNLPam – Santa Rosa/La Pampa – Argentina)
Marilene Corrêa da Silva Freitas (UFAM – Manaus/AM)
María Teresa Boschín (UNLu – Luján/Buenos Aires – Argentina)
Marlon Borges Pestana (FURG – Universidade Federal do Rio Grande/RS)
Michel Justamand (UFAM – Benjamin Constant/AM)
Patricia Sposito Mechi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Paulo Alves Junior (FMU – São Paulo/SP)
Raquel dos Santos Funari (UNICAMP – Campinas/SP)
Renata Senna Garrafoni (UFPR – Curitiba/PR)
Rita de Cassia Andrade Martins (UFG – Jataí/GO)
Tharcisio Santiago Cruz (UFAM – Benjamin Constant/AM)
Thereza Cristina Cardoso Menezes (UFRRJ – Rio de Janeiro/RJ)
Vanderlei Elias Neri (UNICSUL – São Paulo/SP)
Vera Lúcia Vieira (PUC – São Paulo/SP)
Wanderson Fabio Melo (UFF – Rio das Ostras/RJ)

- 14 -
 SUMÁRIO SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
- 21 -
PREFÁCIO

SEÇÃO I – ENSINO: PESQUISAS NACIONAIS

SEÇÃO I – ENSINO: PESQUISAS NACIONAIS
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E
BIOLOGIA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA
Venício Favoretti, Renato Abreu Lima e Viviane Vidal da Silva
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E
- 25 -
BIOLOGIA: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA
AUTOCONSCIÊNCIA
Venício PRIVADA,
Favoretti, Renato Abreu Lima AUTORREFLEXÃO
e Viviane Vidal da Silva
E INSIGHT: CAMINHOS METACOGNITIVOS PARA
APRENDIZAGEM AUTORREGULADA
Robson Savoldi e Antonio Roazzi
- 37 -
AUTOCONSCIÊNCIA PRIVADA, AUTORREFLEXÃO E INSI-
HISTÓRICO DE LUTASGHT: E RESISTÊNCIAS PARA O
EMPODERAMENTO FEMININO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
CAMINHOS METACOGNITIVOS PARA APRENDIZAGEM AU-
Silvana Barreto Oriente e Maria Isabel Alonso Alves
TORREGULADA
- 59 -
Robson Savoldi e Antonio Roazzi
OS IMPACTOS DA COVID-19 EM COMUNIDADES
TRADICIONAIS DA REGIÃO COSTEIRA DA AMAZÔNIA
HISTÓRICO DE LUTAS EBRASILEIRARESISTÊNCIAS PARA O EMPODERA-
MENTO
Daniel Gomes FEMININO
de Sousa, NA EDUCAÇÃO
César Martins BRASILEIRA
de Souza e Francisco Pereira de Oliveira
- 83 -
Silvana Barreto Oriente e Maria Isabel Alonso Alves
FÉ PERCEPTIVA E VISÃO DE MUNDO: APROXIMAÇÃO
ENTRE MERLEAU-PONTY E DAVI LOWENTHAL
OS IMPACTOS DA COVID-19 EM COMUNIDADES TRADICIO-
José Roberto Gomes e Simone Rodrigues dos Santos Gomes
NAIS DA REGIÃO COSTEIRA DA AMAZÔNIA BRASILEIRA
- 105 -
Daniel Gomes de Sousa, César Martins de Souza e Francisco Pereira
CONTRIBUIÇÕES CIENTIFICAS de Oliveira
DE LIVROS PARADIDÁTICOS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1, EM ESCOLAS PÚBLICAS
DO ESTADO DO AMAZONAS (BRASIL)
FÉ PERCEPTIVA
Araci E VISÃO
de Carvalho Freitas, Suely A.DEN. MUNDO:
MascarenhasAPROXIMAÇÃO EN-
e Ana França Kot-Kotecki
TRE MERLEAU-PONTY E
- 121 - DAVI LOWENTHAL

- 15 -
 EDUCAÇÃO
José Roberto ESPECIAL:
Gomes e SimonePOLÍTICAS
RodriguesDEdos
FORMAÇÃO
Santos Gomes DE
PROFESSORES NAS LICENCIATURAS DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE RONDÔNIA E NA SECRETARIA ESTADUAL DE
CONTRIBUIÇÕESEDUCAÇÃO CIENTIFICAS DEDE RONDÔNIA
LIVROS PARADIDÁTICOS
PARALemos
Clarice O ENSINO
Ferreira,FUNDAMENTAL 1, EMRodrigues
Cleidimara Alves, Marlene ESCOLAS PÚBLICAS
e Célio José Borges
DO ESTADO DO AMAZONAS - 139 - (BRASIL)
Araci de Carvalho Freitas, Suely A. N. Mascarenhas e Ana França
EDUCAÇÃO ESPECIAL Kot-Kotecki
& LEGISLAÇÃO: O DISCURSO DO
PODER E O PODER DO DISCURSO
Rosangela Carvalho da Costa e Valmir Flores Pinto
- 165 -
EDUCAÇÃO ESPECIAL: POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PRO-
FESSORES NAS LICENCIATURAS DA UNIVERSIDADE FEDE-
RALA ATUAÇÃO
DE RONDÔNIA DO MINISTÉRIO PÚBLICO
E NA SECRETARIA DO ESTADO
ESTADUAL DE DE
EDU-
RONDÔNIA EMCAÇÃO DEFESA DO TRANSPORTE
DE RONDÔNIA PÚBLICO
ESCOLAR: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL
Clarice Lemos Ferreira,
Alexandre Jésus Cleidimara
De Queiroz Alves,
Santiago Marlene
e Aparecida Rodrigues
Luzia e Célio
Alzira Zuin
José Borges
- 183 -

EDUCAÇÃO DE SURDOS E O MODUS OPERANDI

EDUCAÇÃO
DanilzaESPECIAL & LEGISLAÇÃO:
de Souza Teixeira O DISCURSO
e Aldair Oliveira de AndradeDO PO-
DER E O PODER DO
- 201 - DISCURSO
Rosangela Carvalho da Costa e Valmir Flores Pinto
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO REFERENCIAL CURRICULAR
AMAZONENSE: ASPECTOS PARA DISCUSSÕES
Lorhena
A ATUAÇÃO DOAlves Pereira e PÚBLICO
MINISTÉRIO João Luiz da
DOCosta BarrosDE RON-
ESTADO
- 221 -
DÔNIA EM DEFESA DO TRANSPORTE PÚBLICO ESCOLAR:
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL
ESTUDANTES COTISTAS NO ENSINO SUPERIOR DA
Alexandre Jésus De AMAZÔNIA
Queiroz Santiago e Aparecida Luzia Alzira Zuin
BRASILEIRA
Luciney Freitas Pereira e Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas
- 247 -
EDUCAÇÃO DE SURDOS E O MODUS OPERANDI
OS MÉTODOS PROJETIVOS
Danilza de NAe Aldair
Souza Teixeira FORMAÇÃO
OliveiraEM PSICOLOGIA:
de Andrade
OPINIÃO DE ESTUDANTES DA GRADUAÇÃO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
Paula Tavares Amorim, Gisele Cristina Resende, Andreza de Souza Martins,
Ronaldo Braga Dantas Filho e Marck de Souza Torres
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO REFERENCIAL
- 271 - CURRICULAR AMA-

- 16 -
 O QUE DIZEM
ZONENSE:
OS DOCUMENTOS
Aspectos para
CURRICULARES
discussões PARA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO IFAM, CAMPUS
Lorhena Alves Pereira e João Luiz da Costa Barros
LÁBREA/AMAZONAS?
Elias Bezerra de Souza e Eliane Regina Martins Batista
- 285 -
ESTUDANTES COTISTAS NO ENSINO SUPERIOR DA AMAZÔ-
NIA BRASILEIRA
“VOCÊ ESTÁ DE CASTIGO!”:
RELAÇÃO
Luciney Freitas ENTRE
Pereira eOS ESTILOS
Suely PARENTAIS
Aparecida DE MÃES
do Nascimento Mascare-
DE CRIANÇAS EM IDADE nhasESCOLAR E VARIÁVEIS
SOCIODEMOGRÁFICAS
Mônica Franciele da Silva e Antonio Roazzi
OS MÉTODOS PROJETIVOS NA - 299 -
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA:
OPINIÃO DE ESTUDANTES DA GRADUAÇÃO DA UNIVERSI-
EDUCAÇÃO DADE
EM FEDERAL
TEMPOS DE DOPANDEMIA:
AMAZONASDESAFIOS
ENFRENTADOS POR DOCENTES DO AMAZONAS (BRASIL)
Paula Tavares Amorim, Gisele Cristina Resende, Andreza de Souza
NO CONTEXTO DA COVID-19
Martins,
Igor Câmara e Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas
Ronaldo Braga Dantas Filho
-317 e- Marck de Souza Torres

MOVIMENTO NEGRO BRASILEIRO: ATUAÇÃO POLÍTICA E

LUTA PELA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Josiney da Silva Trindade e Vilma Aparecida de Pinho
O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS CURRICULARES PARA AVA-
- 339 -
LIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO IFAM, CAMPUS LÁBREA/
AMAZONAS?
PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR NA MODALIDADE
Elias Bezerra
REMOTA de Souza e MULTISSERIADAS
EM CLASSES Eliane Regina MartinsEM
Batista
UMA
COMUNIDADE QUILOMBOLA NO MUNICÍPIO DE
BARREIRINHA, AMAZONAS, BRASIL (2021-2022)
Tereza de Jesus Pires Carvalho e Suely Aparecido do Nascimento Mascarenhas
- 357 -
“VOCÊ ESTÁ DE CASTIGO!”:
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
RELAÇÃO ENTRE NASPARENTAIS
OS ESTILOS ESCOLAS MUNICIPAIS
DE MÃES DEDE
CRIANÇAS
HUMAITÁ-AM:
EM IDADE
UMA ANÁLISE
ESCOLARA PARTIR
E VARIÁVEIS
DOS INDICADORES
SOCIODEMO-
GRÁFICAS
EDUCACIONAIS DO INEP
Angela Maria Gonçalves de Oliveira e Rita Diniz Barboza
Mônica Franciele da Silva e Antonio Roazzi
- 373 -

- 17 -
EDUCAÇÃO
SEÇÃO IIEM TEMPOSPESQUISAS
– ENSINO: DE PANDEMIA: DESAFIOS ENFREN-
INTERNACIONAIS
TADOS POR DOCENTES DO AMAZONAS (BRASIL) NO CON-
TEXTO DA COVID-19
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS LIGADOS À PROPRIEDADE
DISTRIBUTIVA
Igor Câmara e SuelyNA VISÃOdo
Aparecida DOS PROFESSORES
Nascimento Mascarenhas
José Dinis e Pedro Cardoso da Silva
- 387 -
MOVIMENTO
QUALIDADE NEGRO BRASILEIRO:
DE ENSINO ATUAÇÃO
E RENDIMENTO: POLÍTICA
EXAME DE E
LUTA PELA GARANTIA DO
ADMISSÃODIREITO À EDUCAÇÃO
Brígida
Josiney D´Oliveira
da Silva Singoe eVilma
Trindade Luck Vicente Injagede Pinho
Aparecida
- 409 -

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS POR ALUNOS

PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR
DA 10.ª CLASSE NA MODALIDADE
REMOTA EM CLASSES MULTISSERIADAS EM UMA COMU-
Inocêncio Mutombo e Pedro Cardoso da Silva
NIDADE QUILOMBOLA NO MUNICÍPIO
- 433 - DE BARREIRINHA,
AMAZONAS, BRASIL (2021-2022)
ESTRATÉGIAS DE SELF-HANDICAPPING, AUTOESTIMA E
AUTOEFICÁCIA EM ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR
TerezaOneida
Raquel de Jesus Pires Carvalho
Sepúlveda e Suely
Mena e Lúcia Aparecido
do Rosário do de
Cerqueira Nascimento
Miranda
Mascarenhas
- 455 -

A LINGUAGEM CORRENTE E LINGUAGEM MATEMÁTICA DO

PONTO DE
QUALIDADE DAVISTA DOS ALUNOS
EDUCAÇÃO DA 13.ª MUNICIPAIS
NAS ESCOLAS CLASSE DE
Jerónimo
HUMAITÁ-AM: UMAAlberto e Pedro
ANÁLISE A Cardoso
PARTIRdaDOS
Silva INDICADORES
- 477 -
EDUCACIONAIS DO INEP
LA EVALUACIÓN COMO UN INSTRUMENTO DE PODER EN
EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA
Angela Maria Gonçalves
DE PEÑAde Oliveira
NIETO e Rita Diniz Barboza
Flor Angélica Hermida Miralrio e Alicia Rivera Morales
- 499 -

LAS EXPERIENCIAS DEL PROCESO ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE ALUMNAS (OS) DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL
SEÇÃOAUTÓNOMA
II – ENSINO:DE MÉXICO; FES-ARAGÓN
PESQUISAS Y FFYL,
INTERNACIONAIS
DESDE LA MODALIDAD ON-LINE DURANTE LA PANDEMIA
DEL COVID-19
José Luis Romero
A RESOLUÇÃO Hernández e João
DE PROBLEMAS Paulino da À
LIGADOS Silva Neto
PROPRIEDADE
- 519 -
DISTRIBUTIVA NA VISÃO DOS PROFESSORES

- 18 -
 LA INFLUENCIA
José Dinis e Pedro
DE LAS
Cardoso
HABILIDADES
da Silva
SOCIOEMOCIONALES EN LA PRÁCTICA DOCENTE PARA
QUALIDADE DE ENSINO
REFLEXIONAR SOBREE RENDIMENTO:
LA VIOLENCIAEXAME ESCOLARDE AD-
MISSÃO
Sylvana de Lourdes Zamudio Rangel y Abraham Sánchez Ruiz
- 553e- Luck Vicente Injage
Brígida D´Oliveira Singo
RESOLUÇÃO DE
SOBRE
PROBLEMAS
OS (AS) MATEMÁTICOS
AUTORES (AS) POR ALUNOS
DA 10.ª
- 573
CLASSE
-
Inocêncio Mutombo e Pedro Cardoso da Silva
ESTRATÉGIAS DE SELF-HANDICAPPING, AUTOESTIMA E AU-
TOEFICÁCIA EM ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR
Raquel Oneida Sepúlveda Mena e Lúcia do Rosário Cerqueira de Mi-
randa

A LINGUAGEM CORRENTE E LINGUAGEM MATEMÁTICA DO

PONTO DE VISTA DOS ALUNOS DA 13.ª CLASSE
Jerónimo Alberto e Pedro Cardoso da Silva

LA EVALUACIÓN COMO UN INSTRUMENTO DE PODER EN

EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA
DE PEÑA NIETO
Flor Angélica Hermida Miralrio e Alicia Rivera Morales

LAS EXPERIENCIAS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDI-

ZAJE DE ALUMNAS (OS) DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
AUTÓNOMA DE MÉXICO; FES-ARAGÓN Y FFYL, DESDE LA
MODALIDAD ON-LINE DURANTE LA PANDEMIA DEL CO-
VID-19
José Luis Romero Hernández e João Paulino da Silva Neto

LA INFLUENCIA DE LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONA-

LES EN LA PRÁCTICA DOCENTE PARA REFLEXIONAR SO-

- 19 -
 BRE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Sylvana de Lourdes Zamudio Rangel y Abraham Sánchez Ruiz

- 20 -
 APRESENTAÇÃO

Pesquisas que envolvem o ensino, cidadania e inclusão, há dé-

cadas desenvolvem diversos estudos em nível de pós-graduação na-
cional e internacional. Ao discutirmos sobre cidadania, este conceito,
ao longo da história ocidental, ganhou contornos diferentes, princi-
palmente quando relacionados às conjunturas específicas e realidades
socioeconômicas menos favorecidas. Dessa forma, se pode falar em
cidadãos conscientes, ativos, participativos, livres, autodeterminados e
criativos, sobretudo na sua relação com o Estado, que se encaixa nas
concepções pós-moderna, comunitarista e marxista. O cenário inclui
também a perspectiva integradora e criativa da metaepistemologia de
contexto e complexidade em alguns contextos acadêmicos, no sentido
da promoção do diálogo intracivilizacional e intercivilizacional em pé
de igualdade epistemológica entre os saberes da humanidade, com as
particularidades que lhes são próprias.
Buscamos constituir no Programa de Pós-Graduação em Ensi-
no de Ciências e Humanidades (PPGECH) da Universidade Federal do
Amazonas (UFAM), campus de Humaitá, Amazonas, uma perspectiva
de ensino onde o cidadão consciente, ativo, participativo, livre, auto-
determinado e criativo, preze pelo interesse geral, a visibilidade e a
transparência são ampliadas, superando uma visão individualista, pró-
pria do conceito de cidadão inconsciente de seus direitos de ser humano
vivo (parte da natureza), passivo e oprimido. Para isso, vale de recursos
como o diálogo, a comunicação, o discurso, a argumentação e a ação
conjunta visando as decisões políticas que possam impactar na formu-
lação de novas políticas para a melhoria da qualidade do ensino nas
diversas esferas da educação formal e informal. Decisões políticas que
respeitem as características culturais, escolhas individuais e comuni-
tárias, autodeterminação, liberdades e garantias individuais e sociais,
direitos naturais dos seres humanos, integrantes da natureza.
Dessa forma, o ensino em nível de pós-graduação, se configura
como ferramenta importante para a qualificação, divulgação, sociali-
zação e intercâmbio de conhecimento cientificamente sistematizado. A
promoção de diálogo entre pesquisadores e estudantes de países dife-
rentes, por meio de publicações e participação em eventos, mesmo de
forma virtual, pois, desde o início da emergência sanitária internacional

- 21 -
(Covid-19, 2020-2021) não foi possível atividades presenciais, tem pos-
sibilitado o enriquecimento do conhecimento e troca de experiências.
Esta obra realizada ao abrigo do PPGECH/UFAM, em parceria
com importante rede de colaboração acadêmica e apoio da EDUA e
Alexia, FAPEAM e CAPES/MEC (Brasil) é composta de 27 capítulos,
dividida em duas Seções. Na Seção I, composta por pesquisas nacio-
nais, escritas por pesquisadores de diferentes universidades e institutos
federais do Brasil. Na Seção II por pesquisas internacionais, e por pes-
quisadores de Angola, México, Moçambique, Portugal e República Do-
minicana. Esta estratégia, além da socialização do conhecimento é uma
maneira de ampliarmos o debate sobre o lugar do ensino e por meio de
estratégias intelectuais voltadas para a produção e internacionalização
de novos conhecimentos, a construção de laços e colaboração com di-
versos contextos acadêmicos nacionais e internacionais.
As temáticas abordadas nas duas Seções envolvem o eixo maior
Ensino, Cidadania e Inclusão, visando um século de esperança e mu-
danças, que vão desde o acesso, permanência, inclusão, aprendizagem,
qualidade do ensino, questão de gênero, formação, currículo, cotas no
ensino, negritude, autoestima, linguagem, poder, violência, meio-am-
biente e outras questões emergentes. Assim, a diversidade de temas
contribui e, ao mesmo tempo, mantém os desafios da pesquisa científi-
ca, apesar da emergência de políticas equivocadas que têm fragilizado
o investimento na pesquisa em nível de pós-graduação no campo das
ciências humanas nos últimos anos.
A leitura e o estudo da obra podem contribuir para aportar novos
conhecimentos, cientificamente sistematizados sobre os temas, que po-
derão apoiar estudos e pesquisas, bem como decisões de lideranças da
área, profissionais que atuam na administração do sistema de educação
nas diversas esferas, no sentido da proposição de políticas de atuação
que impactem positivamente, sobre a melhoria dos indicadores de qua-
lidade do ensino em sentido amplo.
Desejamos a todos uma boa leitura!
Os organizadores

- 22 -
 SEÇÃO I
ENSINO: PESQUISAS NACIONAIS

- 23 -
- 24 -
 O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E
BIOLOGIA: uma revisão sistemática1
Venício Favoretti
Renato Abreu Lima
Viviane Vidal da Silva

1. Introdução
Atualmente, o ensino de Ciências e Biologia em determinadas
situações, tem sido direcionado aos alunos do ensino fundamental e
médio, respectivamente, por meio da transmissão de informações e
enunciados, que distancia o aluno da realidade na qual se insere, obri-
ga-o a decorar um grande número de conceitos, ficando o professor e o
aluno restrito nas abordagens dos livros didáticos.
Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2011), afirmam que o livro
didático continua o principal instrumento de trabalho do professor e que
apesar de ter passado por uma gradativa eliminação de certos equívo-
cos, de ordem conceitual e metodológica, enfatizam que o mesmo não
pode ser a única fonte didática empregada.
É perceptível a falta de interesse dos alunos pelo ensino de
Ciências e Biologia. Dentre, as possiblidades para minimizar essa pro-
blemática, seria fazer com que o ensino das referidas disciplinas fosse
ministrado de maneira que possibilitasse maior contato com os fenôme-
nos estudados. Tal estratégia poderia possibilitar maior interação entre
os alunos durante a aula, e estes com o objeto de estudo, permitindo-
-lhes fazer novos questionamentos e, consequentemente, a busca por
respostas.
O ensino de Ciências é parte integrante e essencial nos currículos
das escolas nos dias de hoje, e exerce grande influência no contexto
político, econômico e social. Em certa medida, podemos dizer que parte
do conhecimento científico atual decorreu da inserção de tecnologias,
que possivelmente progrediram de forma significativa a partir do perío-
1 Agradecimentos: Ao programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humani-
dades (PPGECH) do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente da Universidade
Federal do Amazonas (IEAA/UFAM) e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do
Amazonas (FAPEAM).

- 25 -
do da história conhecido por Primeira Revolução Industrial, iniciado no
final do século XVIII e que continuou até meados do século XX, mar-
cado, entre outras coisas, pela substituição do trabalho artesanal pelo
assalariado e uso intensivo de máquinas.
Nesse viés, é de grande pertinência a discussão a respeito dos de-
safios da educação, desde a formação dos professores, dificuldades en-
contradas no percurso da sua formação e a sua atuação em sala de aula.
É necessário que o professor saiba que durante o processo de
ensino e aprendizagem a relação do professor e aluno é um dos aspectos
fundamentais, e cabe ao mesmo à função de integrar a vida escolar dos
alunos aos processos ligados ao cotidiano dos mesmos, proporcionando
assim uma aprendizagem efetiva. Dessa forma, a aprendizagem se dá
por meio da soma dos resultados entre o sujeito com a interação entre o
meio social na qual ele se encontra (DELIZOICOV; ANGOTTI; PER-
NAMBUCO, 2011).
Nesse sentido, este trabalho teve como objetivo realizar uma
revisão sistemática do processo de ensino-aprendizagem para que se
possa compreender a associação entre teoria e prática, ou seja, o en-
sino além da sala de aula, usando o laboratório natural que dispomos,
aprimorando estratégias pautadas em um modelo de aprendizagem sig-
nificativa.

2. Material e métodos
O levantamento de dados foi realizado nos bancos de dados
Scielo, Lilacs, Sciencdirect e Google Acadêmico para identificação de
artigos científicos relevantes no estudo de Ciências e Biologia. As pala-
vras-chave utilizadas foram: “Aprendizagem significativa”, “Ensino”,
“Ciências Biológicas” e “Formação de professores”. Os artigos selecio-
nados encontravam-se em língua portuguesa e inglesa, compreendidos
nos períodos de 2009-2019.
Neste trabalho foi realizada uma revisão sistemática, através de
uma pesquisa descritiva e exploratória que visou analisar o material
produzido nos trabalhos científicos considerando todas as etapas como:
conceitos, técnicas, resultados, discussões e conclusões, com intuito de
verificar artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais,
visto que este tipo de estudo procura explicar um determinado proble-
ma a partir de referências teóricas publicadas em documentos.
De acordo com Gil (2008) a pesquisa de caráter bibliográfico
desenvolve-se com trabalhos já elaborados de livros e artigos por um

- 26 -
processo sistemático através do método da cientificidade, tendo como
objetivo fundamental expor soluções de problemas ao emprego de pro-
cedimentos científicos.
Por conseguinte, Marconi; Lakatos (2017) complementam ainda
mais as ideias do autor supracitado, ao afirmar que a finalidade da pes-
quisa bibliográfica é colocar o pesquisador em contato direto com tudo
que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive
conferências seguidas de debates que tenham sido transcritas por algu-
ma forma, quer publicados ou quer gravados.
De acordo com os termos de busca, foi possível acessar pesqui-
sas científicas, entre teses, dissertações e artigos. Como próximo passo,
iniciou-se a leitura dos títulos, sendo selecionados somente os artigos
científicos publicados em periódicos, pela atualidade e pela avaliação
em pares, que representam em termos de pesquisa.
Esta etapa da pesquisa é relevante, podendo conhecer trabalhos
realizados a respeito do tema estudado, se embasar teoricamente e até
adquirir ideias novas, possibilitando ao pesquisador uma visão mais
profunda a respeito do assunto (ARAÚJO; OLIVEIRA; SOVIERZOS-
KI, 2018), para responder assim aos seus questionamentos. Além disso,
utilizou-se a abordagem qualitativa e quantitativa.
Para a realização da seleção final das obras foram lidos os re-
sumos de cada uma das publicações com a intenção de averiguar-se a
pertinência de cada um dos estudos para com a questão norteadora. A
natureza da pesquisa se caracteriza como básica que se define a gerar
conhecimento. Selecionaram-se artigos de pesquisa primária, revisão
sistemática, com resumo na íntegra. Foram excluídos deste estudo, arti-
gos de revisão narrativa, teses, dissertações, capítulo de livros, publica-
ção não científica, textos de blogs, relato de caso e de experiência que
não continham nas palavras-chave do resumo das publicações.

3. Resultados e discussão
No período compreendido dos últimos dez anos, verificaram-se
15 obras científicas que estão relacionadas com o tema proposto, verifi-
cando que o ensino de Ciências e Biologia é parte integrante e essencial
nos currículos das escolas atualmente, e exerce grande influência no
contexto político, econômico e social.
Uma das formas de se compreender os fatores que determinaram
as alterações no significado que ocorreram nas escolas é por meio de

- 27 -
uma análise sob uma ótica abrangente, tendo em vista que esta não pode
ser vista como algo isolado do contexto a qual está inserida (KRASIL-
CHIK, 1987).
Nessa perspectiva, o avanço tecnológico, ao mesmo tempo em
que iniciou uma série de problemas sociais inerente ao sistema pro-
dutivo, que vão da extração de matéria-prima ao consumo, tem pro-
porcionado à sociedade moderna vários produtos que em muito con-
tribuíram para o bem-estar humano, mesmo em paralelo aos discursos
polêmicos que envolveram questões religiosas contrárias ao avanço do
modo capitalista de produção. No entanto, é importante destacar que o
processo que culminou com a revolução industrial foi necessário para
o desencadeamento de benfeitorias para a sociedade do século XX e
XXI, a exemplo, os avanços tecnológicos entendidos como a terceira
revolução industrial. É perceptível a falta de interesse dos alunos pelo
ensino de Ciências e Biologia.
Assim, dentre as possiblidades para minimizar essa problemáti-
ca, seria interessante fazer com que o ensino das referidas disciplinas
fosse ministrado de maneira que possibilitasse um maior contato com
os fenômenos estudados. Tal estratégia poderia possibilitar maior in-
teração entre os alunos durante a aula, e estes com o objeto de estudo,
permitindo-lhes fazer novos questionamentos e consequentemente a
busca por respostas. Nesse viés, é de grande pertinência a discussão a
respeito dos desafios da educação, desde a formação dos professores,
dificuldades encontradas no percurso da sua formação e a sua atuação
em sala de aula.
É necessário que o professor saiba que durante o processo de
ensino-aprendizagem, a relação do professor e aluno é um dos aspectos
fundamentais, cabendo ao mesmo à função de integrar a vida escolar
dos alunos aos processos ligados ao cotidiano dos mesmos, proporcio-
nando assim uma aprendizagem efetiva. Dessa forma, a aprendizagem
se dá por meio da soma dos resultados entre o sujeito com a interação
entre o meio social na qual ele se encontra.
Diante disso, logo surgem opositores a esse sistema de ensino.
Organizam-se eventos para então poderem discutir sobre a implantação
desse modelo de ensino nas escolas, destacando-se entre elas o cons-
trutivismo interacionista de Piaget e as teorias de Bruner, no qual va-
lorizavam a aprendizagem pela descoberta, onde os estudantes teriam
que lidar diretamente com materiais e realizar experiências, de modo

- 28 -
a aprenderem de forma significativa, sendo o professor orientador do
processo e não mero transmissor de informações (KRASILCHIK,1987;
NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010).
Levando-se em consideração os índices apresentados em relação
ao ensino de Ciências Naturais, os dados do Índice de Desenvolvimen-
to Humano local e a motivação dos estudantes frente às metodologias
predominantemente empregadas por professores fica evidente a neces-
sidade de desenvolver pesquisas científicas como uma das formas de
contribuir para a melhoria da qualidade da educação ofertada, possibili-
tando, nesse sentido, a garantia da permanência e êxito dos alunos ma-
triculados e consequentemente a melhoria da qualidade de vida local.
Esse período foi crucial na história do ensino de Ciências, pois
determinou e ainda determina as sequências curriculares de várias dis-
ciplinas em nossas escolas. Nota-se, portanto, o quanto as mudanças
no contexto político, econômico e social influenciam os caminhos das
políticas educacionais e nas modificações no ensino de Ciências. Diante
das informações apresentadas sobre a evolução no ensino de Ciências
no Brasil, tendo como ponto de partida a década de 1950, fica evidente
que o mesmo foi fortemente influenciado por outros países, dentre eles
os Estado Unidos, como se os interesses e problemas educacionais fos-
sem os mesmos entre ambos.
Como afirma Silva; Pereira (2011), em seu artigo que apresenta a
visão de currículo e ensino de Ciências compreendidos a partir de nossa
herança cultural, desenvolvimento econômico e estruturação do poder
político, a década de 1970, o governo militar tinha como princípio a
modernização e desenvolvimento do país, por esta razão, consideravam
o ensino de Ciências como um importante componente para a prepara-
ção de trabalhos qualificados.
Outro aspecto que devemos levar em consideração é o quanto
as questões econômicas, sejam elas no Brasil ou fora dele, influencia-
ram o direcionamento no ensino de Ciências e Biologia. A valorização
do trabalho coletivo, o uso de sistemas simbólicos na relação entre o
sujeito cognoscente e a realidade a ser conhecida, o planejamento de
atividades didáticas que possibilitassem aos estudantes alcançar níveis
mais elevados de conhecimentos e de desenvolvimento de habilidades
cognitivas e sociais, por meio da oferta de tarefas cada vez mais com-
plexas e apoio didático para que as conseguissem realizar, envolvendo
nesse processo o auxílio dos colegas, deveriam ser as formas de ações
educativas desenvolvidas pelos professores.

- 29 -
 Dessa forma, o estudo de Ciências tem por finalidade contribuir
para que os alunos tenham melhor compreensão do mundo e suas cons-
tantes transformações, possibilitando-os agir de forma responsável em
relação ao meio ambiente bem como ao contexto social na qual estão
inseridos e as relações éticas envolvendo a Ciência e a sociedade. Essa
ideia aproxima a relação entre ciência e sociedade, logo, com o ofere-
cimento de uma educação científica escolar apenas, não seria suficiente
para garantir a formação cidadã das pessoas para que soubessem lidar
com as informações pseudocientíficas que adentravam a sociedade na
época.
O processo de redemocratização da sociedade brasileira, segun-
do Borges; Lima (2007) direcionou repercussões também no ensino de
Ciências, por meio da implantação de uma série de projetos desenvolvi-
dos nessa década, apresentando uma série de entendimentos a respeito
do ensino das Ciências, direcionando instituições de ensino, dentre elas
Secretarias de Educação, Universidades e grupos de professores.
Em pleno século XXI ainda nos deparamos com inúmeros pro-
blemas envolvendo o ensino de um modo geral, e de modo especial o
ensino de Ciências. Dentre esses problemas destacamos as estratégias
defasadas de ensino adotadas pelos professores, a falta de motivação
pela aprendizagem por parte dos alunos, ausência de espaços adequa-
dos para a condução do processo de ensino-aprendizagem. Ao analisar-
mos os conteúdos de Ciências e Biologia, notamos que englobam um
modelo um tanto quanto satisfatório em relação ao ensino.
Porém, nas últimas décadas, temos nos deparados com um ensi-
no de Biologia em relação ao conteúdo e metodologia, marcado, quase
que exclusivamente, para a preparação do aluno para os processos de
promoção escolar e exames de seleção como os vestibulares, indo assim
na contramão em relação ao que norteiam os documentos que amparam
o ensino em suas diversas modalidades. Outro fator agravante, é que
temas relativos aos fenômenos biológicos ganharam espaço nos meios
de comunicação, dentre eles, jornais, revistas e internet, que em muitos
casos, é o professor, o responsável para apresentar esses assuntos de
forma a fazer com que o aluno não associe a realidade do desenvolvi-
mento científico atual com conceitos básicos do pensamento biológico.
Nota-se que o ensino de Ciências e Biologia vão muito além da
memorização de conceitos, seu real objetivo é estimular o aluno a refle-
tir sobre a importância do mundo vivo, de modo especial o ser humano,

- 30 -
mas sem abrir mão da forma como nos relacionamos com as demais
formas de vida. Observaram por meio das falas dos alunos que as difi-
culdades dos profissionais da educação, bem como suas concepções de
ensino, de homem e sociedade não podem ser ignoradas, tendo em vista
serem os principais atores da reforma.
O ensino por competências objetiva organizar o conhecimento a
partir não da lógica que estrutura a Ciência, mas de situações de apren-
dizagem que tenham sentido para o aluno, oferecendo-lhe subsídios que
lhe permita adquirir um instrumental para agir em diversos contextos
e, principalmente, em situações inéditas de vida. Consiste, portanto na
inversão do quem tem sido ensinado em Biologia de forma descontex-
tualizada, sem levar em consideração as vivências e práticas reais do
educando. Fica evidente que a utilização de atividades lúdicas, aliadas
ao contexto da realidade do aluno contribui efetivamente nos níveis de
aprendizagem relacionados ao ensino.
O professor exerce um papel de fundamental importância no
processo de ensino e aprendizagem, sendo este mediador e gerenciador
do conhecimento e não mero transmissor de informações. Essa teoria
consiste em um processo pelo qual uma nova informação relaciona-se
com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo.
Esse processo envolve, portanto, a interação da nova informação com
uma estrutura de conhecimento específica, definido como conceitos
subsunçores existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Nesse sen-
tido, a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação se
ancora em conceitos ou proposições relevantes, já existentes na estrutu-
ra cognitiva do aprendiz, e como consequência resulta em crescimento
e modificação do conceito subsunçor.
Os alunos da atualidade estão cada vez mais conectados a diferentes
tecnologias que permitem o acesso a uma grande diversidade de informa-
ções em poucos instantes. A resistência do professor em manter um padrão
de aula predominantemente tradicionalista, marcada pelo uso excessivo do
quadro, por meio de anotações, explicações que não fazem conexão com
a realidade dos alunos, assim como a restrição quanto ao uso de espaços
formais de ensino são fatores que podem desestimular os alunos na busca
pelo conhecimento (FAVORETTI; SILVA; LIMA, 2020).
Como um exemplo, podemos citar o movimento Ciência, Tecno-
logia e Sociedade (CTS), como campo interdisciplinar, que se originou
entre as décadas de 60 e 70 decorrentes da preocupação em diversas

- 31 -
áreas, dentre elas o agravamento dos problemas ambientais pós-guer-
ra oriundos do desenvolvimento científico e tecnológico (SANTOS;
MORTIMER, 2002).
Na aprendizagem por descoberta, seja ela mecânica ou significa-
tiva, o estudante deve reagrupar as informações, integrá-las à estrutura
cognitiva existente, reorganizar e transformar a combinação integrada.
Nesse sentido, possa dar origem a um produto final almejado ou ao
preenchimento de lacunas entre os meios e fins. Finalizada a aprendi-
zagem por descoberta, o conteúdo descoberto, torna-se significativo.
Nesse sentido, deve-se a priori ensinar os conceitos em um nível mais
abrangente em direção a um nível mais detalhado, procurando associar
a material novo a ser ensinado com o apresentando anteriormente, fa-
zendo uso de referências de comparações em atividades que estimulem
o uso do conhecimento de maneira nova.
Foi ao longo dos anos 90 que se evidenciou uma maior relação
entre a ciência, a tecnologia e os fatores sociais e econômicos. No ensi-
no de Ciências, surge a preocupação de criar situações na qual possibi-
litassem aos estudantes a adquirirem uma postura crítica em relação aos
conhecimentos científicos e tecnológicos, levando-se em consideração
a relação existente entre o homem e a natureza (MACEDO, 2004).
As condições para que o material seja potencialmente significa-
tivo envolve dois fatores, o primeiro diz respeito à natureza do assunto,
onde o mesmo deve ser suficientemente não arbitrário e aleatório, de
maneira que estabeleça uma relação não arbitrária e substantiva com
ideias correspondentes e relevantes localizadas no domínio da capaci-
dade intelectual humana. É muito comum na prática docente o professor
lançar uma gama de informações, sem mesmo antes procurar saber o
que o aluno sabe sobre o tema em questão.
A partir do conhecimento da Teoria da Aprendizagem Significa-
tiva, fica evidente a importância de levarmos em consideração os co-
nhecimentos prévios dos alunos como um ponto de partida para o início
de uma aula e a partir disso direcionarmos as abordagens e encaminha-
mentos diante do processo didático. Portanto, aulas de campo, ativida-
des lúdicas e elaboração de paródias e jogos didáticos podem ser vistos
como um meio de motivar os estudantes na busca por novos conheci-
mentos, que com o auxílio de aulas teóricas ministradas previamente,
levando-se em consideração os conhecimentos prévios, a aprendizagem
seja estável, isto é, que de fato faça sentido ao estudante.

- 32 -
 Pautado em um modelo construtivista de ensino e aprendizagem
as modalidades didáticas entram nesse contexto como aliadas a um mo-
delo de ensino que possibilite a real participação do aluno na constru-
ção do conhecimento, levando-se em consideração suas experiências e
contextualização dos conteúdos ministrados em sala de aula. A escolha
da modalidade didática depende do conteúdo e dos objetivos selecio-
nados, da classe a que se destina, do tempo e dos recursos disponíveis,
levando-se em consideração os valores e convicções do professor. As
modalidades didáticas se constituem em estratégias de ensino e apren-
dizagem e podem ser classificadas segundo vários critérios.
Outra modalidade didática que pode ser usada no ensino de Bio-
logia, são as demonstrações. As aulas de demonstrações em Biologia
servem para apresentar aos alunos técnicas, fenômenos, espécimes,
dentre outras atividades. Segundo a autora, o uso das demonstrações
se justifica nos casos em que o professor deseja economizar tempo ou
pelo fato de não dispor de material em quantidade suficiente para toda
a classe. As aulas práticas são modalidades didáticas de fundamental
importância no ensino de Ciências e Biologia, pois dependendo do con-
teúdo a ser ministrado ele é abstrato, não palpável o que se torna de
difícil compreensão por parte do aluno.
O Ensino de Biologia no Brasil teve como marco inicial à che-
gada de Domenico Agostino Vandelli a Portugal, no ano 1764. Este foi
contratado pelo Marquês de Pombal para participar da reforma educa-
cional no país logo após a expulsão dos jesuítas. Foi Domenico que fez
com que os estudos de história natural entrassem no currículo educacio-
nal. O mesmo indicou Alexandre Rodrigues Ferreira em 1783, a viajar
ao Brasil, com o intuito de coletar espécimes de animais e plantas na
Amazônia e enviá-las a Portugal (GONZAGA; SILVA, 2016).
Segundo Bizzo (2012), o material coletado teve atrasos em seu
processamento por parte da informação portuguesa, indo cair em mãos
francesas, em função do ambiente político conturbado da Europa à época.
Para Maldaner (2000), na década de 2000, o ensino de Ciências,
orientou-se para o ensino e para a formação escolar, estabelecendo uma
articulação entre saberes e conteúdo de Ciências de forma inter e trans-
disciplinar, correlacionando os saberes cotidianos oriundos das vivên-
cias dos alunos fora da escola.
Em resposta as mudanças que vinham ocorrendo no Brasil e no
mundo globalizado durante a década de 1990, a educação, sendo parte
integrante desse processo também requereria mudanças. Nesse sentido,

- 33 -
o Ministério da Educação propôs a sociedade novos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, estes voltados para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio, que tinham como referência os princípios da cidadania,
da ética e da pluralidade Cultural (ZAMBONI, 2003).

4. Considerações finais
Dessa forma, o estudo de Ciências tem por finalidade contribuir
para que os alunos tenham melhor compreensão do mundo e suas cons-
tantes transformações, possibilitando-os agir de forma responsável em
relação ao meio ambiente bem como ao contexto social na qual es-
tão inseridos e as relações éticas envolvendo a Ciência e a sociedade.
Nota-se que o ensino de Biologia, vai muito além da memorização de
conceitos, seu real objetivo é estimular o aluno a refletir sobre a impor-
tância do mundo vivo, de modo especial o ser humano, mas sem abrir
mão da forma como nos relacionamos com as demais formas de vida.

5. Referências
ARAÚJO L. F. P. M.; CORREIA, D.; SOVIERZOSKI, H. H. Estra-
tégias didáticas para educação ambiental nos ecossistemas de praia e
restinga. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/
consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.jsf?popu-
p=true&id_trabalho=4413142. Acesso em: 29 ago. 2018.
BIZZO, N. Ciências Biológicas. Universidade de São Paulo, 2012. Dis-
ponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/07Biologia.pdf.
Acesso em: agosto. 2018.
BORGES, R. M. R; LIMA, V. M. R. Tendências contemporâneas do
ensino de Biologia no Brasil. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, Vigo, v. 6, n. 1, p. 165-175, 2007.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. PERNAMBUCO, M. M. Ensino
de Ciências: fundamentos e métodos. 4 ed. São Paulo: Cortez. 2011.
FAVORETTI, V; SILVA, V. V; LIMA, R. A. O ensino de Ecologia: uma
análise de sua abordagem em escolas de Ensino Médio entre 2008-
2018. ACTIO, v. 5, n. 1, p. 1-18, 2020.
GONZAGA, P. C.; SANTOS, C. M. R.; SOUSA, F. M. C.; COSTA,

- 34 -
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vas na visão de alunos e professores. In: XVI ENDIPE - Encontro Na-
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- 35 -
- 36 -
 AUTOCONSCIÊNCIA PRIVADA,
AUTORREFLEXÃO E INSIGHT:
Caminhos metacognitivos para aprendizagem
autorregulada.2
Robson Savoldi
Antonio Roazzi
1. Introdução
Autoconsciência refere-se à capacidade de tornar-se objeto da
própria atenção. Quando um organismo foca sua atenção no meio in-
terno, torna-se um observador reflexivo que processa a informação so-
bre si próprio (autoinformação) em vez de focar no ambiente externo.
O organismo se torna consciente de que está acordado e experimenta
eventos psicológicos específicos, que emite comportamento e possui
características únicas (MORIN, 2006). A autoconsciência representa
um fenômeno multidimensional complexo que compreende vários do-
mínios relacionados ao self como por exemplo, pode-se pensar no pas-
sado (autobiografia) e no futuro (prospecção), focar em suas emoções,
pensamentos, traços de personalidade, preferências, objetivos, atitudes,
percepções, sensações, intenções, autoimagem e assim por diante (MO-
RIN, 2011)
Desde que instrumentos psicométricos foram desenvolvidos para
se avaliar o constructo cognitivo da autoconsciência (FENIGSTEIN et
al., 1975a; GOVERN e MARSCH, 2001), as evidências mostraram que
existe uma propriedade ou uma disposição relativamente constante do
self em focalizar a si mesmo, tida como um traço de personalidade
(autoconsciência disposicional – “self-consciousness”), ao passo que,
variações no nível de autoconsciência podem ocorrer dependentes do
estado ou situação em que o sujeito se encontra (autoconsciência situa-
cional – “self-awareness”).
Estudos das diferenças individuais na autoconsciência datam
inicialmente da década de 70 a partir do modelo da autoconsciência
privada e pública. Nesse modelo, as pessoas se concentram de forma
diferenciada nas características pessoais e públicas, levando a efeitos
motivacionais, cognitivos, sociais e comportamentais distintos (FE-
2 Este trabalho faz parte da construção da tese de doutorado do autor Robson Savoldi,
desenvolvida no programa de Pós Graduação em Psicologia Cognitiva da UFPE.

- 37 -
NIGSTEIN et al., 1975b; BUSS e SCHEIER, 1976) O indivíduo pode
se concentrar em aspectos de si (autoaspectos) que são privados ou pú-
blicos. Auto-aspectos privados consistem em eventos e características
externamente não observáveis, como emoções, sensações fisiológicas,
percepções, valores, objetivos, motivações, enquanto os auto-aspectos
públicos são os atributos visíveis, como comportamento e aparência
física (FENIGSTEIN et al., 1975b).
Um dos modelos teóricos da autoconsciência privada pontua
dois componentes para a autoconsciência disposicional, a autorreflexão
e o insight. A autorreflexão refere-se à “inspeção e avaliação dos pró-
prios pensamentos, sentimentos e comportamentos” e o insight refere-
-se à “clareza de entendimento dos próprios pensamentos, sentimentos
e comportamentos”. Ambos são vistos como traços metacognitivos que
são centrais para a autorregulação, mas diferem no fato de serem prima-
riamente avaliativos (autorreflexão) e de entendimento (insight). Nesse
modelo, os dois constructos são os aspectos cognitivos independentes
que fazem parte dos processos constitutivos da autoconsciência privada
e estão implicados nas mudanças intencionais direcionadas a objetivos
(GRANT, 2001).
A capacidade de refletir sobre os próprios pensamentos, compor-
tamentos e emoções é central para a autorregulação (SILVIA, 2002).
Na visão de Grant (2001), autorreflexão e insight são componentes
fundamentais do processo chamado “mentalização psicológica”
(psychological mindedness), definida como predisposição de engajar-
-se na “investigação afetiva e intelectual sobre como e por que a si
mesmo e / ou os outros se comportam, pensam e sentem da maneira
que o fazem”. A propensão, habilidade e motivação em compreender as
causas e significados dos pensamentos, sentimentos e comportamentos
é um processo metacognitivo pois requer que o indivíduo pense sobre
suas próprias cognições (GRANT, 2001). Além disso, essa prática de
direcionar os recursos atentivos para processos endógenos, tornando
conscientes aspectos intrassubjetivos, ocupa um lugar de destaque na
prática psicológica, sendo um aspecto fundamental em diversas abor-
dagens terapêuticas e na formação do psicólogo (FENIGSTEIN et al.,
1975b).
Nesse contexto, estudos na literatura apontam o papel central
metacognição, autorreflexão e do insight na prontidão para mudança e
aprendizagem em comportamentos profissionais (ROBERTS e STARK,

- 38 -
2008) e na educação (CARR e JOHNSON, 2013). A partir do material
exposto, o objetivo do presente capítulo é descrever as relações entre
os processos autorreflexão e insight enquanto processos metacognitivos
de autoconsciência privada, importantes para o direcionamento de ob-
jetivos, como a autorregulação da aprendizagem. Zimmerman (1990)
explica que os alunos autorregulados se distinguem por seu uso siste-
mático de estratégias metacognitivas, motivacionais e comportamen-
tais, por sua capacidade de resposta ao feedback sobre a eficácia de
sua aprendizagem; e por suas autopercepções de realização acadêmi-
ca. Desse modo, a metacognição é fundamental para a prontidão na
aprendizagem autodirigida e autorregulada (NAEIMI et al., 2019) pois
a consciência dos próprios processos cognitivos permite assumir o con-
trole consciente da aprendizagem, planejar e selecionar estratégias, mo-
nitorar o progresso da aprendizagem, corrigir erros, analisar a eficácia
das estratégias de aprendizagem e alterar comportamentos e estratégias
de aprendizagem quando necessário (TURAN et al., 2009).

2.Autoconsciência privada, autorreflexão e insight

O sociólogo George Herbert Mead (1934) propôs uma distinção
clássica entre focar a atenção para fora, em direção ao meio ambiente
(consciência), e para dentro, em direção ao eu (self) (autoconsciência).
Podemos perceber e processar estímulos do ambiente (por exemplo,
uma cor, comida) sem nos darmos conta explicitamente que estamos fa-
zendo isso (consciência), contudo nos tornamos autoconscientes quan-
do refletimos sobre a experiência de perceber e processar estímulos (por
exemplo, vejo um objeto azul; estou comendo comida e tem um gosto
bom) (MORIN, 2011).
A década de 70 marcou o início dos estudos empíricos sobre a
atenção centrada em si, quando foi demonstrado que a autoconsciência
poderia ser experimentalmente induzida de forma objetiva expondo
participantes em estímulos de autofocalicação como espelhos, câmeras,
uma audiência e gravações da própria voz (DUVAL e WICKLUND,
1972; BUSS e SCHEIER, 1976) Grande parte das pesquisas iniciais
manipularam a autoconsciência como uma variável situacional (estado
de autoconsciência – self-awareness), porém pode haver uma disposi-
ção da personalidade para se concentrar no interior (traço de autocons-
ciência – self-consciousness).
Nas primeiras pesquisas sobre autoconsciência, presumia-se que
todos os estímulos de autoconsciência eram equivalentes, uma vez que

- 39 -
todos direcionavam a atenção para o self. Fenigstein, Scheier e Buss
(1975) desenvolveram uma escala para medir as diferenças individuais
na autoconsciência. A análise fatorial da escala revelou que a autocons-
ciência possui dois componentes, um público e um privado e os autores
incluíram a ansiedade social, que pode ser compreendida como uma
reação de desconforto diante de outros, relacionada ao direcionamento
do foco atencional para si. As pesquisas sugeriram que os espelhos au-
mentam a saliência de aspectos ocultos, encobertos ou privados do self,
ou seja, aqueles aspectos do self que não podem ser observados por
outros como emoção e atitudes. Já o ‘eu’ público consiste em aspectos
evidentes e externamente observáveis, como a aparência física (CAR-
VER e SCHEIER, 1978; TURNER et al., 1978).
Os vários estudos forneceram suporte empírico à distinção entre
autoconsciência pública e privada que demonstrou ter validade discri-
minante e as manipulações do self passaram a ser escolhidas com base
no aspecto do self que deve ser objeto da autoconsciência. As manipu-
lações mais amplamente usadas de autoconsciência – audiências e es-
pelhos revelaram especificamente, as audiências aumentam o foco nos
aspectos públicos do self, enquanto os espelhos focam a atenção nos
aspectos privados do self. (FROMING et al., 1982). Enquanto peque-
nos espelhos geram uma consciência de aspectos mais privados do self,
grandes espelhos e audiências induzem ao auto-exame dos aspectos pú-
blicos (BUSS e SCHEIER, 1976; MORIN, 2011) A atenção ao eu pri-
vado pode resultar em um comportamento que reflete atitudes pessoais;
a atenção ao eu público pode fazer com que o comportamento se torne
mais consistente com as expectativas da sociedade (MORIN, 2011).
A partir da subescala de autoconsciência privada de Fenigstein
et al. (1975) foram localizados dois fatores analíticos que se referem à
consciência de estados internos (internal awareness state) e à autor-
reflexão (self-reflection), contudo, Grant et al. (2002) em sua revisão
identificou que poucos estudos distinguiam entre a consciência de esta-
dos internos (internal state awareness), inclusive havendo discordância
entre autores nos itens que compõe cada subescala. Além disso a escala
de autoconsciência privada, para o autor não captura em essência autor-
reflexão, pois tem apresentado correlações positivas e significantes com
medidas de psicopatologia (GRANT et al., 2002)
Com objetivo de aprimorar as medidas de autoconsciência priva-
da, o modelo bidimensional da autoconsciência privada foi atualizado

- 40 -
nos estudos de Trapnell e Campbell (1999), contudo, autorreflexão e
consciência dos estados internos não estariam em polos opostos mas
expressavam tendencias de introspecção. Para os autores, a autocons-
ciência seria então determinada, para além do foco de atenção, também
pelos aspectos motivacionais, que poderiam ser definidos por um ele-
vado grau de neuroticismo sustentado por pensamentos negativos, ou
perfil ruminativo, e no outro lado, quanto sustentado por curiosidade
genuína de autoconhecimento criativo e exploratório, ou perfil autorre-
flexivo (LEAL et al., 2018).
A autorreflexão representa uma curiosidade genuína sobre si
mesmo, onde a pessoa está intrigada e interessada em aprender mais
sobre suas emoções, valores, processos de pensamento, atitudes, etc.
Este tipo de introspecção leva principalmente a consequências posi-
tivas associadas a uma boa saúde mental, como autoconhecimento e
autorregulação. Foi definida como o ato cognitivo ativo de examinar
o self com autofoco motivado por curiosidade ou interesse epistêmico
por si mesmo, autoatenção intelectual sendo uma forma saudável de
autofoco (MORIN, 2002; TAKANO e TANNO, 2009; MORIN, 2017).
Embora um alto nível de autorreflexão possa vir acompanhado de uma
tendência à ansiedade para alguns, constituindo um processo disfuncio-
nal, para outros, pode estar associado a um favorecimento do aprendi-
zado, melhorando o desempenho e aperfeiçoando o processo de Insight
(TRAPNELL e CAMPBELL, 1999; LEAL et al., 2019).
A dimensão consciência dos estados internos (internal state
awareness) não entrou no debate da ruminação-reflexão, contudo foi
revisada sob a denominação de insight, juntamente à autorreflexão, en-
quanto componentes metacognitivos da autorregulação em um ciclo de
aprendizagem, na qual o indivíduo se automonitora e se autoavalia (re-
flete e desenvolve insights) (GRANT, 2001).
De acordo com Sternberg (2000) o insight é um entendimento
aparentemente súbito e admirável sobre um problema ou sobre uma
estratégia para solucioná-lo, que envolve, frequentemente detectar
e combinar elementos de uma situação de forma totalmente nova.
Historicamente o insight foi definido a partir dos psicólogos da Gestalt
sobre o pensamento produtivo que envolve insights que vão além das
associações existentes e constitui um processo especial, diferenciado do
processamento linear.
Parte dos estudos posteriores focaram mais no insight como par-
te da resolução de problemas, principalmente quando os problemas são

- 41 -
com informações vagas ou mal estruturados. Nestas perspectivas os in-
sights podem envolver tanto a codificação seletiva de informações que
envolvem distinções de informações relevantes, ou podem envolver a
comparação seletiva em que surgem percepções novas de como as no-
vas informações se relacionam às antigas, ou combinação seletiva, em
que diminutas partes da informação são recombinadas como uma forma
de síntese. As experiências de insight são as conhecidas experiências
súbitas do tipo A-há!, contudo os insights em si não precisam ser expe-
riencias súbitas mas podem ocorrer, muitas vezes, também não preci-
sam ser súbitos (experiência de a-há) (STERNBERG, 2000).
Grant et al., (2002) desenvolveu a Escala de Autorreflexão em
Insight no contexto das teorias da autorregulação da aprendizagem. A
subescala autorreflexão é composta de 12 itens subdivididos nas face-
tas de “necessidade de autorreflexão” e “engajamento na autorreflexão”
carregados no mesmo fator, enquanto a subescala de insight configurou
um fator a parte com 8 itens. Ainda que sejam parte da autoconsciência
privada, autorreflexão e insight são processos independentes de modo
que os indivíduos podem dedicar tempo em autorreflexão sem chega-
rem a insights (LEAL et al., 2018). A escala de autorreflexão e insight
demonstrou boa confiabilidade teste-reteste em um período de 7 sema-
nas, sendo de 0,77 para autorreflexão e 0,78 para o insight (GRANT et
al., 2002).
Sendo que a escala de autorreflexão e insight não visa localizar
a ruminação, esperava-se que a subescala de autorreflexão não se cor-
relacionasse com medidas de psicopatologia. Contudo tem se discutido
na literatura que a autorreflexão se correlaciona positivamente com an-
siedade e estresse mas não com depressão e alexitimia (dificuldade de
expressar emoções), enquanto o insight se correlacionou negativamen-
te com ansiedade e estresse (GRANT et al., 2002). O Insight também
foi o único preditor positivo significativo para a satisfação com a vida
(GRANT et al., 2002)
Lyke (2009) descobriu que o insight covariou positivamente
com vários marcadores de bem-estar, enquanto a autorreflexão não.
Resultados de análise de regressão multivariada usando os subfatores
autorreflexão e consciência dos estados internos da escala de autocons-
ciência revisada, o questionário de ruminação-reflexão e as subescalas
de autorreflexão e insight revelaram que a subescala insight foi o único
preditor estatisticamente significativo (um preditor positivo) para todas
as dimensões do bem-estar psicológico (LYKE, 2009).

- 42 -
 No estudo de Silvia et al., (2011) A subescala ruminação foi
um preditor negativo significativo para três dimensões do bem-estar
psicológico, e a subescala reflexão foi um preditor positivo significa-
tivo para uma dimensão. Em primeiro lugar, a autorreflexão e o in-
sight eram essencialmente não correlacionados, o que é consistente
com pesquisas anteriores e com a visão do modelo dos traços como
tipos distintos de consciência metacognitiva. Em segundo lugar, tan-
to a autorreflexão quanto o insight previram amplamente vários tipos
diferentes de traços autoconscientes; os efeitos foram mais fortes para
a autorreflexão. Essas relações amplas apareceram apesar do fato de
que os quatro traços resultantes - autoconsciência privada, autocons-
ciência pública, ruminação e reflexão - representam diversos tipos de
diferenças individuais. Como resultado, a distinção entre autorreflexão
e insight parece diferente da distinção entre autoconsciência pública
e privada e da distinção entre ruminação e reflexão (SILVIA e PHIL-
LIPS, 2011). Em geral, nossa capacidade de autorreflexão facilita uma
navegação tranquila em nosso ambiente social e, portanto, aumenta a
probabilidade de sobrevivência (HIXON e SWANN, 1993). Contudo,
estudos sugerem que altos níveis de autorreflexão podem sugerir um
perfil ruminativo reduzindo as chances de chegar ao insight (ROBERTS
e STARK, 2008). Indivíduos com predominância do insight enquanto
traço de personalidade apresentam-se mais resolutivos e socialmente
funcionais, o que segue uma lógica distinta para a autorreflexão, sen-
do esta associada mais vezes a sentimento de culpa, ansiedade e medo
(LEAL et al., 2018). Além disso, a autorreflexão adaptativa, focada no
processo de enfrentamento, é proposta para levar a níveis aumentados
de insight de enfrentamento, definida como o resultado da compreensão
dos próprios pensamentos, emoções e comportamento (FALON et al.,
2021). A autorreflexão parece apresentar uma curva em U invertida em
que níveis elevados de autorreflexão podem conduzir a uma estagnação
ruminativa (LEAL et al., 2018).
Na revisão de Leal et al., (2018) verificaram que houve correla-
ções positivas entre insight e reações emocionais saudáveis, entretanto
houve divergência quanto aos benefícios da autorreflexão na autorre-
gulação. Os autores encontraram na maioria dos estudos revisados que
a autorreflexão variou na mesma direção da ruminação, ansiedade, de-
pressão e afeto negativo, contribuindo para o desequilíbrio psíquico,
entretanto, em outros estudos revisados foi encontrado que a autorre-

- 43 -
flexão favorece o aprendizado e o desenvolvimento profissional. To-
mados em conjunto, as pesquisas encontraram evidências que apoiam o
modelo de autorreflexão e insight, uma perspectiva emergente sobre as
diferenças individuais na atenção autocentrada (GRANT et al., 2002;
LYKE, 2009; SILVIA e PHILLIPS, 2011; LEAL et al., 2018; FALON
et al., 2021)

3.Autorreflexão e insight: processos metacognitivos na autor-

regulação para alcançar objetivos
Uma das principais funções adaptativas da autoconsciência é a
autorregulação, que inclui alterar o comportamento, resistir à tentação,
mudar o humor, selecionar uma resposta de várias opções e filtrar in-
formações irrelevantes (GRANT, 2001). A autorreflexão, a prática de
inspecionar e avaliar os próprios pensamentos, sentimentos e compor-
tamento, e o insight, a habilidade de entender os próprios pensamentos
sentimentos e comportamento, são centrais para a autorregulação do
comportamento (ROBERTS e STARK, 2008). Autorreflexão e insight
são componentes que atuam metacognitivamente e envolvem as habili-
dades de conhecer e regular a cognição a partir de uma mentalidade psi-
cológica (psychological mindedness), que é identificada nas mudanças
direcionadas a objetivos em populações clínicas, mas também psycho-
logical mindedness em populações não clínicas (GRANT, 2001).
Para Grant (2001) a motivação, juntamente com a habilidade de
se automonitorar e se autoavaliar, que requerem reflexão e entendimen-
to (insight), respectivamente, determinam a efetividade da autorregula-
ção. Isso ocorre porque uma parte essencial do ciclo de aprendizagem
e autorregulação são os estágios em que o indivíduo se monitora e se
autoavalia (ou seja, se auto-reflete e desenvolve um insight). O ciclo de
aprendizagem e autorregulação para o alcance de um objetivo, implica
em definir a meta, planejar e agir, estes eventos direcionam-se ao mo-
nitoramento – que requer engajamento na autorreflexão, e que se dire-
ciona-se à autoavaliação – associada ao insight, que se direciona à mu-
dança do que não tem funcionado e permanência do que tem dado certo,
estes eventos se direcionam sucessivamente ao objetivo, planejamento
e ação (GRANT et al., 2002) . Este processo cíclico no qual os indiví-
duos monitoram a eficácia de suas tentativas estratégicas de mudança
e reagem a esse feedback, é a essência da mudança de comportamento
dirigida tanto em domínios clínicos e não clínicos, como por exemplo a

- 44 -
aprendizagem autorregulada (NAEIMI et al., 2019).
Carver e Scheier (1978) propuseram um modelo abrangente de
autorregulação baseado na auto-atenção. A autorregulação envolve um
processo de autoavaliação que dependente da autoconsciência. Em es-
sência, deve-se estar ciente de quais aspectos do self precisam ser mo-
dificados para que o controle cognitivo-comportamental efetivo possa
ocorrer (BOEKAERTS et al., 1999). O progresso intencional através do
ciclo de autorregulação para atingir objetivos específicos depende as-
sim da metacognição, nossa habilidade de refletir sobre nossas próprias
representações mentais para regular a cognição e otimizar o aprendi-
zado (GRANT, 2001). As habilidades metacognitivas incluem assumir
o controle consciente da aprendizagem, planejar e selecionar estraté-
gias, monitorar o progresso da aprendizagem, corrigir erros, analisar
a eficácia das estratégias de aprendizagem e alterar comportamentos
e estratégias de aprendizagem quando necessário (LYONS e ZELA-
ZO, 2011). Embora metacognição envolva auto-atenção e esteja inti-
mamente ligada a outros termos, como autoconsciência e introspecção,
deve-se ter em mente que se refere à atenção prestada exclusivamente
aos pensamentos de alguém - auto-aspectos privados e inobserváveis.
A metacognição, portanto, exclui a atenção focada em qualquer outro
tipo de auto-aspectos privados, como emoções, objetivos, sensações,
memórias, bem como auto-aspectos públicos, como aparência, tom de
voz, opinião dos outros sobre si mesmo, entre outros (MORIN, 2017).
Assim, a metacognição é um processo executivo de ordem superior e,
em seu sentido mais amplo, é qualquer conhecimento ou processo cog-
nitivo que se refere a, monitorar ou controlar qualquer aspecto da cog-
nição (PADMANABHA, 2020).
Dada a importância da metacognição para a educação, seu de-
senvolvimento tem sido intensamente estudado desde a década de
1970. Por várias décadas, com base em estudos que se basearam prin-
cipalmente em relatos verbais, os pesquisadores argumentaram que as
crianças pequenas têm habilidades auto-reflexivas pobres e ineficientes
(FLAVELL, 1978; KALLIO et al., 2018). A metacognição é geralmente
interpretada como consistindo em duas facetas intimamente ligadas: o
conhecimento metacognitivo e a regulação metacognitiva (SCHRAW
e DENNISON, 1994). O conhecimento metacognitivo é abstraído da
experiência e consiste principalmente em conhecimento ou crenças so-
bre os próprios processos cognitivos ou de outros indivíduos e os pa-

- 45 -
râmetros que os influenciam (FLAVELL, 1978) enquanto a regulação
metacognitiva compreende monitoramento e controle dos processos e
envolve atividades como planejamento de metas e resultados, escolha
de estratégias e realização do planejado (SCHRAW, 1998).
A metacognição enquanto predisposição para se engajar em ati-
tudes de investigação afetiva e intelectual sobre como e por que a si
mesmo ou os outros se comportam, pensam e sentem da maneira que
o fazem tem sido importante na formação de comportamentos profis-
sionais (GRANT, 2001). Grant (2001) conceituou a “mentalidade psi-
cológica” (psychological mindedness), termo surgido inicialmente a
partir da psicologia clínica psicodinâmica e adotado pela psicoterapia
cognitiva-comportamental, como processo metacognitivo à medida que
compreender as causas e significados do comportamento, pensamentos
e sentimentos, qualquer que seja a concepção teórica escolhida, requer
que o indivíduo pense sobre suas cognições. Uma compreensão do
próprio comportamento, pensamentos e sentimentos é importante em
domínios não terapêuticos de mudança, como a aprendizagem, pois a
mudança de comportamento direcionada propositalmente por si só é
facilitada pelos insights (GRANT, 2001).
A mentalidade psicológica esta relacionada a uma série de cons-
tructos como autoconsciência (FENIGSTEIN et al., 1975b), atenção
plena (COIMBRA e VASCO, 2017), alexitimia (MCCALLUM et al.,
2003). Em uma tentativa de extrair o núcleo da mentalidade psicológi-
ca, Hall (1992) identificou dois componentes principais: interesse e ha-
bilidade de refletir sobre os próprios estados e processos psicológicos.
O modelo de Grant (2001) para a mentalidade psicológica, avança so-
bre o modelo de interesses e habilidades afetivos e intelectuais de Hall
(1992), sobre o pensar psicológico como relações multidirecionais en-
tre esses domínios compondo um loop metacognitivo de feedback com
a autorreflexão enquanto investigação formal, informal ou terapêutica
de si próprio que pode conduzir ao insight realimentando o ciclo, no
qual novas informações podem impactar na mentalidade psicológica.
A relação unidirecional proposta de Hall entre interesse e habilidade
é uma simplificação excessiva dessas relações, pois a capacidade de
realizar uma tarefa medeia o interesse em realizar essa tarefa, e os in-
teresses estimulam suas habilidades - um relacionamento multidirecio-
nal. Como tal, a mentalidade psicológica e a autoconsciência privada
se sobrepõem amplamente em seus conceitos, no entanto, Fenigstein

- 46 -
et al. (1975) não diferenciou entre os dois componentes de interesse e
habilidade (GRANT, 2001). Como na abordagem de Hall (1992), os
componentes-chave no modelo de Grant (2001) são o interesse afetivo
e intelectual em ter uma mente psicológica e as habilidades afetivas e
intelectuais para ter uma mente psicológica. Além disso, a partir desse
modelo, sugere-se que mudanças na mentalidade psicológica (predis-
posição para a investigação psíquica), podem ser acessadas a partir de
seus produtos, a autorreflexão – processo de investigação dos próprios
processos e de si mesmo, e o insight – o resultado esperado da inves-
tigação.
Amplamente aceita a perspectiva de que se um estudante é meta-
cognitivamente consciente, também tem consciência de seus objetivos
(RIDLEY et al., 1992) Em termos de definições de metas (goal-set-
tings), a literatura demonstra que a definição de objetivos específicos e
desafiadores conduzem a maiores níveis de performance que a defini-
ção de objetivos muito fáceis, vagos ou a falta de objetivos (RIDLEY et
al., 1992). Além disso, os alunos devem ter uma visão sobre seu conhe-
cimento e desempenho para serem eficazes na autorregulação (HAYS
et al., 2002)
4.Autorreflexão e insight em direção à aprendizagem autor-
regulada
Vários pesquisadores demonstraram que a aprendizagem do alu-
no pode ser aprimorada se os alunos forem incentivados a empregar pro-
cessos de aprendizagem autorregulados à medida que vão adquirindo
novas habilidades (ZIMMERMAN, 1990). A autorreflexão e o insight
são conceitos diretamente ligados a alcance de objetivos que foram
validados enquanto produtos da mentalidade psicológica (GRANT et
al., 2002), ou na consciência metacognitiva e que podem ser utilizados
para medir a prontidão para a aprendizagem autorregulada (NAEIMI et
al., 2019). De acordo com Zimmerman (1990) a maioria dos modelos
de autorregulação da aprendizagem compartilham a definição que se
refere a um indivíduo é agente ativo em seu processo de aprendizagem,
metacognitiva, motivacional e comportamentalmente. O conhecimento
metacognitivo básico para se escolher quais estratégias de aprendiza-
gem são mais eficazes é fundamental para a aprendizagem autorregula-
da bem sucedida (MCCABE, 2011)
O conceito de aprendizagem autorregulada se sobrepõe, muitas
vezes ao conceito de aprendizagem autodirigida (BRACEY, 2010). A

- 47 -
aprendizagem autodirigida implica na iniciativa, com ou sem a ajuda
de outros, de diagnosticar suas necessidades de aprendizagem, formu-
lar metas de aprendizagem, identificar recursos humanos e materiais,
escolher e implementar estratégias de aprendizagem adequadas e ava-
liação dos resultados da aprendizagem é um conceito complexo e am-
bíguo que enfatiza a capacidade humana, o potencial para mudança de
comportamento e autoavaliação. O automonitoramento de processos
cognitivos e metacognitivos tem sido descrito como pré-requisito da
aprendizagem autodirigida e autorregulada (BRACEY, 2010).
Alunos autorregulados se distinguem por seu uso sistemático de
estratégias metacognitivas, motivacionais e comportamentais; por sua
capacidade de resposta ao feedback sobre a eficácia de sua aprendi-
zagem; e por suas autopercepções e insights de realização acadêmica
(TURAN et al., 2009). A consciência metacognitiva pode ser definida
como um processo que usa o pensamento reflexivo para desenvolver a
consciência de si próprio, de seu comportamento em tarefas e do co-
nhecimento de estratégias em um dado contexto (RIDLEY et al., 1992).
A reflexão metacognitiva e o insight tem sido amplamente utilizadas
como modelo para a psicoterapia (TEASDALE et al., 2002; DE JONG
et al., 2019).
Xu (2009) avaliou a relação entre diferenciação dos processos
cognitivos e metacognição a partir da análise semântica latente de des-
crições de verbos sobre diferenciação dos processos cognitivos e da
autoavaliação da consciência metacognitiva medida através da escala
de autorreflexão e insight, em estudantes colegiais. A diferença entre
aqueles que se autoavaliaram com escore alto na escala de metacog-
nição e aqueles que se autoavaliaram com escore baixo é que os pri-
meiros distinguiram consistentemente diferentes processos cognitivos
em todos os três estágios: o estado mental ou condição inicial (verbo
de entrada), o processo mental em si e o estado mental final (verbo
de saída). Isto indicou que mesmo conhecendo as diferentes condições
sob as quais diferentes operações e cálculos mentais são nomeados e
os diferentes impactos dessas atividades mentais, foi insuficiente para
que essas pessoas obtenham compreensão ou uma sensação de controle
sobre suas atividades cognitivas e também foi insuficiente para que se
atribuam altos escores na escala de metacognitiva de autorreflexão e
insight. Assim, diferentes indivíduos têm diferentes enfoques em sua
compreensão dos processos e estratégias cognitivas visto que alguns in-

- 48 -
divíduos se concentram nas condições ou nos resultados dos processos
cognitivos, em vez de nos processos mentais em si (XU, 2009).
Nesse contexto, os métodos usados para promover a autorregula-
ção na aprendizagem do aluno incluem pedir aos alunos que se concen-
trem nos objetivos do processo e encorajar os alunos a avaliarem o seu
próprio trabalho (PANADERO e ALONSO TAPIA, 2014). Ridley et al.
(1992) realizaram um experimento para determinar se objetivos bem
definidos em estudantes que eram mais conscientes metacognitivamen-
te resultariam em maiores níveis de performance em uma nova tarefa de
tomada de decisão (RIDLEY et al., 1992). A medida de metaconsciên-
cia cognitiva utilizada foi a subescala de autoconciência privada tendo
em vista a similaridade conceitual com a definição de Flavell (1978) e
validade convergente com outras escalas de consciência metacognitiva,
o que sugere que esta escala pode ser usada para medir a tendencia
individual a refletir metacognitivamente. Os resultados indicaram que
os indivíduos que demonstraram tendencia a reflexão metacognitiva e
tinham objetivos definidos na tarefa de tomada de decisão, apresenta-
vam maior performance do que sujeitos que tinham tendencia a reflexão
metacognitiva, porém não recebiam instruções de objetivos claros. Este
estudo apoia a perspectiva de que existe uma interação autorregulatória
resultante parcialmente da definição de metas claras em altos níveis de
metacognição.
Teorias de aprendizagem autorregulada de desempenho acadê-
mico são distintas de outras contas de aprendizagem e instrução por
sua ênfase (a) em como os alunos selecionam, organizam ou criam am-
bientes de aprendizagem vantajosos para si próprios e (b) em como
planejam e controlam a forma e quantidade de sua própria instrução.
Sem dúvida, todos os alunos respondem em algum grau durante a ins-
trução; no entanto, os alunos que exibem iniciativa, motivação intrín-
seca e responsabilidade pessoal obtêm sucesso acadêmico específico
(ZIMMERMAN, 1990). Em relação à aspectos da tarefa e resolução de
problemas, aprendizes principiantes tem esquemas relativamente limi-
tados, formados de unidades de conhecimento mal organizadas e dedi-
cam mais tempo na pesquisa e execução, tateando a resolução, do que
o tempo que gastam tentando representar o problema, além de pouco
conhecimento de estratégias e procedimentos, pouca ou nenhuma auto-
matização de sequencias de passos, precisão menor que a dos experts
e menor capacidade de adaptarem-se, com pouco monitoramento dos

- 49 -
próprios processos cognitivos para a resolução de uma tarefa (STERN-
BERG, 2000). Já os peritos possuem grandes esquemas e conhecimento
declarativo, com unidades de conhecimento bem organizadas, dedicam
mais tempo representando um problema para criar representações so-
fisticadas. Os esquemas contêm grande conhecimento sobre estratégias,
sequencias automatizadas de procedimentos e estratégias, previsão de
dificuldades e flexibilidade para adaptar-se a uma estratégia, isto inclui
um monitoramento cuidadoso dos próprios processos cognitivos impli-
cados na resolução de um problema (STERNBERG, 2000).
McCabe (2011) utilizou seis cenários de aprendizagem para verifi-
car a precisão com que os estudantes conseguem prever o sucesso e uma
estratégia de aprendizagem (que já foi testada experimentalmente). Os
três primeiros (código duplo-único, mídia animada-estática e detalhes de
alto-baixo interesse) são relacionados a teoria da carga cognitiva que afir-
ma que os recursos cognitivos (ou seja, atenção e memória de trabalho)
são limitados, a instrução eficaz deve reduzir a quantidade de recursos
cognitivos necessários para processar o material a ser aprendido, com
o objetivo específico de reduzir informações irrelevantes ou redundan-
tes. Já as outras três estratégias têm sido foco da pesquisa metacognitiva:
efeito do teste, efeito do espaçamento e efeito da geração. O efeito de
teste afirma que o aprendizado e a memória do material são aprimorados
quando o tempo é gasto fazendo um teste no material, em vez de gastar a
mesma quantidade de tempo reestudando o material; o efeito de espaça-
mento afirma que, mantendo o tempo total de estudo constante, espaçar
(ou distribuir ao longo do tempo) o estudo do material a ser aprendido
entre outros estudos é mais eficaz do que agrupar todo o material em
um estudo concentrado; o efeito de geração, que afirma que os materiais
criados pelo aluno serão mais facilmente lembrados do que os materiais
fornecidos pelo instrutor. Neste estudo ficou evidente que há uma falta
de consciência metacognitiva de várias estratégias específicas de apren-
dizagem e memória relevantes nos contextos educacionais; também
foi evidenciado que instruções direcionadas sobre tópicos de memória,
aprendizagem metacognitiva e a realização de estudo sobre esses tópicos
diretamente das fontes primárias, promoveram maior sucesso na previsão
de cenários de aprendizagem. Embora interessante, a conclusão é pouco
realista na educação uma vez que é raro que um grande número de alunos
de graduação seja exposto a artigos de pesquisa originais sobre estraté-
gias de estudo (MCCABE, 2011).

- 50 -
 Além disso também foi verificado que o uso de aprendizagem
baseada em problemas favorece a consciência metacognitiva de modo
que uma abordagem centrada no aluno é essencial para aprender as ha-
bilidades que são importantes para alcançar a aprendizagem ao longo
da vida, bem como, que estudos de desenvolvimento de currículo são
necessários para melhorar os níveis de habilidades de aprendizagem
metacognitiva e autorregulada (TURAN et al., 2009).
No ensino da aprendizagem autorregulada, a atenção deve ser
direcionada para o desenvolvimento de todas as três dimensões da
aprendizagem autorregulada nos alunos: metacognitiva, motivacional e
comportamental. A compreensão da interdependência desses processos
atingiu agora o ponto em que esforços sistemáticos podem ser utiliza-
dos para ensinar autorregulação a alunos que abordam a aprendizagem
de forma passiva. Numa época em que os alunos muitas vezes pare-
cem não ter vontade e habilidade para se sair bem academicamente,
os educadores precisam de abordagens instrucionais que possam ofere-
cer direção e visão sobre os processos de aprendizagem autorregulada
(ZIMMERMAN, 1990).

5.Considerações Finais
A autoconsciência representa a capacidade de se tornar o objeto
da própria atenção. Nesse estado, a pessoa identifica, processa e arma-
zena ativamente informações sobre si mesma. Os principais efeitos e
funções da auto-atenção consistem na autoavaliação, fuga de si mesmo,
amplificação da própria experiência subjetiva, aumento do autoconhe-
cimento, autorregulação e inferências sobre os estados mentais dos ou-
tros (MORIN, 2006). A concentração em aspectos privados do self foi
descrita no contexto das teorias da autorregulação, sendo composta por
dois fatores independentes, sendo eles a autorreflexão e o insight. Leal,
Souza e Souza (2018) realizaram uma revisão sistemática com objeti-
vo de entender a relação entre autorreflexão e insight na cognição. Os
resultados do estudo apontaram que existe uma relação saudável entre
insight e cognição, porém há uma divergência quanto aos benefícios da
autorreflexão (LEAL et al., 2018).
De todo modo, o modelo da autorreflexão e insight pode ser uti-
lizado para medir a prontidão para mudanças na atitude direcionada a
objetivos e aparecendo como subprodutos metacognitivos do monitora-
mento e avaliação da aprendizagem autorregulada, verificados tanto em
comportamentos profissionais e na educação (GRANT, 2003; GRANT

- 51 -
et al., 2006; GRANT, 2008; ROBERTS e STARK, 2008; METSÄRIN-
NE et al., 2015; NAEIMI et al., 2019).
A autorreflexão ajuda os alunos a integrar a teoria da prática
profissional com as suas próprias experiências para desenvolver a sua
prática e o insight é indicação da consciência do próprio desempenho,
consciência do desempenho dos outros e a capacidade de fazer julga-
mentos apropriados
A maneira como os profissionais e estudantes mantêm seus co-
nhecimentos existentes e adquirem novos conhecimentos e habilida-
des – ou seja, mantêm-se atualizados – exige capacidade de mudança
que provavelmente requer que o indivíduo tenha insights sobre seu de-
sempenho, bem como motivação para mudar. Portanto, o desempenho
profissional e estudantil insatisfatório parece estar diretamente ligado
a falta de autoconsciência ou consciência metacognitiva (HAYS et al.,
2002).

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- 57 -
- 58 -
 HISTÓRICO DE LUTAS E RESISTÊNCIAS
PARA O EMPODERAMENTO FEMININO
NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Silvana Barreto Oriente
Maria Isabel Alonso Alves

1.Introdução
Somente quem já sofreu algum tipo de preconceito ou discrimi-
nação no ambiente escolar sabe o quanto esse tema precisa ser discuti-
do. É inegável que a escola tem sido vista como agente de propagação
de valores que sugerem o respeito e a tolerância, mas sabe-se que nem
sempre eles são efetivados nas práticas escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu artigo
segundo, afirma que a Educação é inspirada em princípios de liberdade
e de solidariedade humana, não devendo priorizar sexo, raça ou posição
social. Sua finalidade deve estar pautada no desenvolvimento do edu-
cando, o exercício da cidadania e qualificação profissional. Nesse con-
texto, qualquer prática que diminua, deprecie ou subestime a mulher, no
espaço escolar deve ser apurada, corrigida e extirpada.
Conhecer a trajetória histórica percorrida pelas mulheres em
busca de valorização e empoderamento no contexto escolar, compreen-
der os princípios propostos nos documentos educacionais oficiais, pode
ajudar a entender a realidade de muitas outras meninas e mulheres no
âmbito escolar, vítimas ou não de discriminação e preconceito.
O questionamento que norteou essas reflexões visa entender de
que modo se deu a luta feminina por valorização no contexto escolar
brasileiro. Para esclarecer essa inquietação, apresentou-se pontos rele-
vantes em relação a presença da mulher na escola ao longo dos anos,
em seguida discorreu-se sobre as políticas públicas que versam sobre as
questões de gênero na legislação brasileira.
Isso porque a presença das mulheres nas instituições de ensino
nem sempre foi uma realidade, visto que esse direito só foi assegurado
após anos de um sistema de educação exclusivo aos homens, os quais
faziam questão de deixar claro que o ambiente escolar e acadêmico
não seria apropriado ao público feminino, sendo-lhe mais pertinente o
espaço doméstico.

- 59 -
 Alcançar o direito e acesso à educação não representou o fim
de uma guerra, mas marcou o início de uma luta por valorização e re-
conhecimento das potencialidades intelectuais das mulheres, fatos que
ainda não é possível assegurar que fazem parte da realidade do contexto
geral das escolas brasileiras.
O caminho metodológico escolhido segue as bases dos estudos
pós-críticos em educação trazidos por Meyer e Paraíso (2012), ao de-
fender que “existe pedagogia, modos de ensinar e possibilidades de
aprender nos mais diferentes artefatos culturais, que se multiplicaram
na nossa sociedade” (p.24).
Entende-se que os estudos relacionados às questões das mino-
rias, de gênero e quaisquer tipos de discriminação, devem ser realizados
a partir de um viés investigativo mais aberto, dinâmico e inovador. Isso
permite ao investigador olhar sob um novo ângulo, fazer novas pergun-
tas, experimentar novas metodologias ou métodos de produção de da-
dos, “afastando-nos daquilo que é rígido, das essências, das convicções,
dos universais e de todos os conceitos e pensamentos que não nos aju-
dam a construir imagens de pensamentos potentes para interrogar e des-
crever-analisar nosso objeto” (MEYER e PARAÍSO, 2012, p.16-17).
A produção de dados se deu a partir de um estudo bibliográfico
e documental, o qual proporcionou uma investigação sobre a trajetória
histórica das mulheres na busca por direito à educação e condição so-
cial apropriada para estudar e permanecer na escola. Foram analisados
alguns documentos norteadores da legislação brasileira, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN), e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
Os documentos citados foram escolhidos levando em considera-
ção o que afirma Paraíso (2012), ao sugerir que a seleção do material
pesquisado deve ser estimulada pela necessidade de pensar diferente,
que estimule a elaboração de novos questionamentos acerca das dou-
trinas estabelecidas, de modo a efetivar novas conexões. Para que isso
seja possível, é necessário fazer perguntas, interrogações sobre o fun-
cionamento das realidades estabelecidas, sobre como fazer, por que,
qual urgência, relações de poder, subjetivação, dentre outras.
A leitura incansável e insistente dos autores que já pensaram so-
bre a temática estudada possibilita a construção e reconstrução de bases
importantes para formulação teórica em estudo, levando o pesquisador
a “juntar – aquilo/aqueles que podem ser considerados comuns, seme-

- 60 -
lhantes, parecidos – e separar – aquilo/aqueles/as que afirmam coisas
diferentes, distintas, contrárias, conflitantes.” (PARAÍSO, 2012, p. 35).
A partir dessa concepção de se pensar a educação e a pesquisa,
foram propostas as reflexões desse texto, sugerindo uma nova forma
de enxergar as práticas desenvolvidas nas escolas de Educação básica,
de modo a considerar a perspectiva de luta e resistências das mulheres
frente às opressões e discriminações sofridas no decorrer dos anos.

2.Uma reflexão histórica sobre a luta feminina por valoriza-

ção e condições sociais equânimes
A construção do que é masculino e feminino se deu através de
um processo histórico, sofrendo alterações ao longo do tempo e levan-
do em consideração interesses políticos, econômicos e sociais. Ferreira
(2012) afirma que a opressão das mulheres pode ser percebida ao nível
das estruturas e das superestruturas (ideologia, cultura e política), logo,
entende as questões feministas como um movimento político.
Na antiguidade oriental, há o predomínio de manuscritos que
trazem informações religiosas ou sobre o comércio e economia, com
quase nenhum destaque para a condição feminina (SILVA, 2011; COU-
TO, 2017). Sabe-se, porém, que no Egito, as rainhas possuíam forte in-
fluência na sociedade, ao lado de Faraó, sendo, inclusive, retratada em
algumas pinturas. Algumas mulheres também eram artesãs, realizavam
danças e rituais, chegando algumas nobres ao sacerdócio, assumindo a
mediação entre vivos e mortos (SILVA, 2011). Já as mulheres campone-
sas trabalhavam arduamente ao lado dos homens, sendo, nesses casos,
menos perceptíveis às diferenças de gênero.
Na Grécia, durante o período clássico e na sociedade romana
antiga, desenvolveram-se várias práticas sociais diferenciadas entre ho-
mens e mulheres, estudadas a partir de vestígios documentais e icnográ-
ficos. As mulheres não participavam da vida política, não se envolviam
nas questões ligadas a Pólis, cuidavam apenas das questões privadas,
domésticas, sendo ensinadas, pelo homem, como administrar a casa.
Silva (2011) destaca:

Na Idade Antiga, tomando a Grécia como espaço dessa ma-

nifestação, percebemos que era em torno do homem que a
família se organizava. A esfera privada, com todas as ati-
vidades relativas à sobrevivência, constituía-se no lócus de
existência e trabalho da mulher e do cativo. O homem, des-

- 61 -
 poticamente, ali exercia seus poderes de pater familiae. O
espaço da polis lhe era reservado e ali ele exercia a ação e o
discurso, já que a democracia grega lhe outorgava o poder de
“persuadir” seus iguais e de se tornar um cidadão, mediante
a comprovação da condição de senhor de posses e, portan-
to, livre. Dentre essas posses, destaque-se, estava a mulher.
(SILVA, Salete Maria, 2011, p.128).

Já em Esparta, as mulheres possuíam uma pequena relevância

social (FUNARI, 2002), podendo até se tornar atleta. Como se tratava
de uma cidade com tradição militar, a mulher detinha a nobre missão de
gerar novos guerreiros, papel considerado de grande apreciação. Mas
foi em Roma que a mulher conquistou avanços mais significativos,
como a possibilidade do divórcio, a gestão de bens (mesmo que sob
tutela masculina) e podia participar de alguns banquetes importantes
da sociedade. (FUNARI, 2002). Entretanto, na Idade Média, tem-se um
período de extrema desvalorização feminina, pois o clero fazia questão
de associar a mulher à figura de Eva, criada a partir de Adão, de sua
costela, logo, a ele subordinada (COUTO, 2017).
A mulher era sempre apresentada de modo associado a uma in-
fantilização, destacando sua incapacidade de pensar e decidir sozinha,
levando-a, por esses e outros motivos, a ser alvo de misoginia, a ponto
de muitas serem queimadas na fogueira, principalmente as que eram
taxadas de feiticeiras e bruxas. Couto (2017) destaca que “nesse sen-
tido, é necessário entender que existia um “antifeminismo” no medie-
vo” (p.04). A autora afirma que era clara a retratação da passividade da
mulher como procriadora e que ela era considerada como um “macho
deformado” (p.05).
Apesar de tal contexto, algumas poucas mulheres conseguiram
romper barreiras e alcançar alguns espaços, como Leonor de Aquitânia,
Hildegarda de Bingen, Cristine de Pizan e Olympe de Gouges, as quais
influenciaram positivamente suas gerações. Vale citar, ainda, Joana
D’arc, que apesar de camponesa, conseguiu liderar exércitos e revolu-
cionar vários pensamentos sociais.
O período da Idade Moderna foi marcado, entre outras coisas,
pela ruptura com o catolicismo, o surgimento do protestantismo e o
Renascimento Cultural, ainda assim, não se apresentava um cenário
muito animador às mulheres (Silva, 2011). Destacava-se a valorização
das alianças firmadas a partir de “bons casamentos” com mulheres das
camadas burguesas. Já as camponesas ganharam destaque como curan-

- 62 -
deiras, parteiras e algumas poucas passaram a cuidar da terra, sempre
ao lado dos maridos. Apesar dos avanços na modernidade relatados, a
mulher ainda era colocada à margem de questões sociais muito impor-
tantes, como afirma Silva (2011):
No que tange à situação das mulheres, em que pese ser concedido
a algumas o acesso à educação, estas continuaram excluídas das
esferas formais de poder e, não obstante isso, a partir do acesso à
educação e da participação nos salões de festas, seguiram tentando
romper com os velhos modelos de apartheid sociocultural, inician-
do-se aí algumas reivindicações de direitos. (SILVA, 2011, p.129).

A autora afirma que foi no contexto da luta da burguesia para

ascender ao poder enquanto classe, que as mulheres questionaram o
discurso dos Direitos do Homem como direitos universais, e criticaram
a expressão homem, querendo significar Humanidade, corrigindo que o
termo está circunscrito aos seres do sexo masculino. A partir de então,
se voltaram a pugnar pela sua cidadania (SILVA, 2011).
Ferreira (2012) defende que esse silenciamento feminino se deu
somente a partir do século XX, quando passaram a receber algum tipo
de atenção significativa, como descreve:
Os historiadores perpetuaram este silêncio, uma vez que privile-
giaram por muito tempo aspectos relacionados ao espaço político,
local do masculino por excelência. Foi a partir do século XX que a
história das mulheres recebeu uma maior atenção: a partir de temas
que tangenciavam o feminino, novas perspectivas passam a ser vis-
lumbradas. (FERREIRA, 2012, p.23)

Em suma, percebe-se que a lutas das mulheres por visibilidade

e melhores condições sociais é histórica, marcada por diferentes opres-
sões. Desse modo, a busca pela superação dessas e o avanço na con-
quista por mais espaço, passaram a fazer parte das lutas do movimento
feminista, que ganhou força após a conquista do direito a educação for-
mal escolar.

3.Uma jornada em busca de escolarização

Os primeiros registros que se têm da ideia de escola, no Brasil,
são do período dos jesuítas, os quais visavam à formação de uma elite
culta e religiosa, na qual não havia espaço para as mulheres. A edu-
cação do período colonial até a metade do século XVIII ficou restrita

- 63 -
aos homens (MULLER; BESING, 2018), restando às mulheres, quando
muito, a educação na catequese.
Com o surgimento dos conventos, as mulheres puderam frequen-
tar as chamadas “escolas para moças”, que ensinavam a costurar, bordar
e a rezar, visto que não era apreciado entre os homens o fato de a mulher
pensar, questionar ou aprender qualquer habilidade fora do universo do
lar. Ferreira (2012) salienta:
É a diferença educacional ofertada aos homens, estimulados à
ação e à tomada de decisões, e às mulheres, treinadas à submissão
que legitimam e mantém a configuração social de hegemonia
androcênica. Assim, as mulheres são condicionadas através da
educação a voltarem-se para questões ligadas à emoção, elemento
considerado inferior em uma sociedade regida por preceitos
iluministas, no qual a racionalidade destaca-se como o aspecto
fundamental para a estrutura social. (FERREIRA, 2012, p.26).

Entre 1750 e 1777, quando os jesuítas foram expulsos do Brasil e

a escola passou a ser responsabilidade do Estado, as mulheres tiveram a
oportunidade de frequentar a escola, somente com outras mulheres, e a
de entrar para o magistério, de igual modo, ensinando apenas mulheres.
Não houve evolução tão significativa, visto que o principal papel da
mulher continuou sendo o cuidado do lar.
A primeira constituição brasileira, de 1824, já previa ensino pri-
mário gratuito a todos os cidadãos, mas ainda assim, as mulheres en-
contraram dificuldades de acesso às escolas, principalmente, as pobres,
negras ou indígenas. Apenas por volta do século XIX esse acesso foi
se expandindo (MULLER; BESING, 2018) e difundiu-se uma ideia de
que o magistério seria uma profissão feminina, devido a sua ternura e
habilidades de cuidado, proveniente de sua prática doméstica, não ca-
bendo outros espaços profissionais. Telles (2014) afirma:

A inserção feminina num espaço profissional representado pela

educação coincide com o período em que se iniciaram os primeiros
movimentos pela liberação feminina. No bojo das reivindicações
e conquistas femininas, a superação das desigualdades e injustiças
sociais, assim como a luta para retirar da invisibilidade segmentos
sociais que até então estiveram sob o manto da ignorância e do
preconceito. (TELLES, 2014, p.11).

Vale destacar que a mulher continuava sendo vista com um ser

frágil, sem pulso, incapaz de administrar, prova disso é que, no geral, as

- 64 -
escolas eram dirigidas por homens, com exceção das Instituições Reli-
giosas Femininas (MULLER; BESING, 2018). Até mesmo anos mais
tarde, quando surgiram as fábricas, as mulheres precisavam conciliar
sua jornada de trabalho com as atividades domésticas, devendo ser sua
ocupação principal.
Muller e Besing (2018) afirmam que a mulher foi educada a acei-
tar que a opressão é algo natural, que o seu lugar de domínio é o lar,
o cuidado dos filhos e da casa, qualquer instrução que recebesse seria
para fazer aperfeiçoar suas habilidades natas do lar.
Apenas em 1879 as mulheres conseguiram, oficialmente, a per-
missão para ingressar na universidade, mas seu acesso era bastante es-
porádico, visto as desigualdades sociais que a impediam de adquirir o
preparo adequado para se submeter aos exames, tendo ainda que se divi-
dir entre os estudos e os cuidados da casa. A partir da segunda metade do
século XX, as mulheres passaram a representar um maior percentual das
escolas de educação básica e ensino superior. Ristoff (2006) destaca que:

A trajetória da mulher brasileira nos últimos séculos é, para dizer

pouco, extraordinária: de uma educação no lar e para o lar, no pe-
ríodo colonial, para uma participação tímida nas escolas públicas
mistas do século 19; depois, uma presença significativa na docência
do ensino primário, seguida de uma presença hoje majoritária em
todos os níveis de escolaridade, bem como de uma expressiva parti-
cipação na docência da educação superior. (RISTOFF, 2006, p.01).

Esse avanço da presença da mulher no contexto escolar deve ser

comemorado ao mesmo tempo em que deve ser motivo de inquietação,
a fim de entender sob quais circunstâncias essa tomada de espaço tem
se desenvolvido ao longo dos anos, pois Ristoff (2006) considera ser
possível afirmar que as barreiras têm sido vencidas, mediante a igual-
dade de oportunidades, todavia as mulheres continuam migrando para
áreas majoritariamente femininas, sendo necessária uma análise das
condições pelas quais essas escolhas têm sido feitas, de modo que seja
possível identificar se há carência de estímulo ou de valorização das
potencialidades femininas no ambiente escolar.

4.Os feminismos no Brasil

Apesar de se legitimar a luta das mulheres ao longo da história,
o feminismo, como movimento social e emancipatório, assume formas
mais consolidadas no Ocidente, no século XIX. A partir de então, tem

- 65 -
se tornado objeto de pesquisa sob os mais diversos olhares e perspecti-
vas, como afirma Ferreira (2012):

Os estudos sobre o feminino e a história das mulheres vêm receben-

do adesões de pesquisadores das mais diferentes áreas do conheci-
mento desde a década de 70 do século passado. Assim, seria pos-
sível acreditar que não se trata de um tema inovador ou até mesmo
que o assunto poderia apresentar sinais de esgotamento. Entretanto,
a criatividade de estudiosos e a diversidade de olhares possíveis
sobre as questões relativas ao feminino são de tal monta que torna a
história das mulheres um campo profícuo de produção acadêmica.
A quantidade de trabalhos desenvolvidos sobre a história das mu-
lheres não somente salienta sua importância como comprova não
ser esta uma área um simples modismo. (FERREIRA, 2012, p.22).

Faz-se necessário, porém, algumas considerações sobre o mo-

vimento feminista.É importante enxergá-lo como uma espécie de bus-
ca das mulheres pela libertação da condição de oprimida e subjugada,
rumo a uma condição de igualdade, valorização e respeito, de modo a
superar as limitações impostas a existência da mulher.
É preciso deixar claro que o feminismo não é o oposto de
machismo, posto que visa ultrapassar os papeis atribuídos a homens e
mulheres. Não está pautado no ódio aos homens e não procura combatê-
los, mas sim, combater as práticas machistas e os comportamentos
sexistas da sociedade, como afirma Ferreira (2012): “O feminismo
não deseja promover uma guerra entre os sexos, mas sim libertar tanto
homens quanto mulheres de amarras constituídas a partir de paradigmas
culturais e educacionais (p.31).
Foi durante o século XVIII, até parte do século XIX, que as ma-
nifestações contra a discriminação feminina ganharam força. As ques-
tões sociais pós-revolução industrial, a luta pelo direito ao voto univer-
sal e as lutas abolicionistas, marcaram o período que ficou conhecido
como a primeira onda do feminismo, cujos objetivos primeiros estavam
mais voltados às mulheres brancas e de classe média. Sobre esse perío-
do, Ferreira (2012) afirma:
Um momento marcante para a proposta de novos horizontes de pes-
quisa emerge na década de 60 do século passado, período em que
diversos grupos manifestam-se em prol de suas demandas. Militan-
tes de diversas causas denunciam a opressão e a desigualdade nos
mais diferentes setores da sociedade oportunizando o debate sobre
a concepção tradicional do político, que estaria pulverizado em di-

- 66 -
 versos modos de relação entre os atores sociais. Este é um cenário
adequado para as demandas do movimento que procura defender
os direitos das mulheres, conhecido como movimento feminista.
(FERREIRA, 2012, p.26).

A partir das décadas de 60 e 70, o movimento incorpora à pauta

social, uma perspectiva mais teórica. Questiona-se o acesso a espaços
educacionais e de poder, a exploração do trabalho feminino, os padrões
de beleza e sexualidade, denuncia a violência física e os direitos re-
produtivos e sociais. Louro (1997) refere-se ao ano de 1968 como um
verdadeiro marco da rebeldia e da contestação, o qual deve ser com-
preendido como uma referência a um processo maior e que ainda se
desdobra em diversos outros movimentos e lutas.
Nesse período, tem-se como um dos objetivos do movimento,
dar visibilidade às mulheres silenciadas historicamente. Algumas mu-
lheres fundaram revistas, promoveram eventos e organizaram-se em
grupos de estudos, a fim de tratar questões ligadas a mulher, discutindo
a integração do universo feminino ao conjunto social e a pretensão de
subversão dos paradigmas teóricos vigentes (LOURO, 1997, p. 18).
A terceira onda do feminismo privilegiou o debate sobre a se-
xualidade e as diferenças entre os grupos, como os homossexuais,
trans, negras, indígenas, entre outros (LOURO, 1997). Nesse período,
as questões ligadas ao gênero ganharam forte destaque, visto que se
passou a questionar que as diferenças entre homem e mulher fossem
vislumbradas apenas sob o ponto de vista biológico, pois essa análise
apenas reforçava as desigualdades sociais.
Louro (1997) afirma que é crucial contrapor essa lógica, pois não
são as características sexuais que constituem o masculino ou feminino,
mas sim, como essas características são representadas ou valorizadas
na sociedade, constituindo assim, uma nova linguagem, a qual traz o
gênero para o cerne da discussão.
Por volta de 1987, feministas negras norte americanas, como Ân-
gela Davis e Patrícia Collins, fundaram grupos direcionados aos papeis
sociais e políticos das mulheres negras, com a finalidade de propor uma
reformulação das estruturas sociais através da abolição de opressões
especificamente voltadas a esse público, estabelecendo-se o que ficou
conhecido como Feminismo Negro (AKOTIRENE, 2020). No Brasil,
esse movimento tomou forma na década de 80, buscando maior auto-
nomia e a ampliação da visibilidade das demandas femininas negras.

- 67 -
 É nesta abertura a novas temáticas que os diversos grupos procuram
captar a atenção para a sua realidade, bem como afirmar e constituir
sua identidade. É claro que não é possível pensar em uma identi-
dade unitária e indissolúvel para as mulheres nem na Idade Média,
nem mesmo em algum outro período histórico, pois qualquer seg-
mento social é multifacetado, e suas características estão entrelaça-
das com questões referentes a outros espaços de pertencimento que
não o sexo. (FERREIRA, 2012, p.27).

Destacam-se como referência para consolidação do Feminismo

Negro no Brasil, as estudiosas Lélia Gonzales e Sueli Carneiro, as quais
fortaleceram as pautas do movimento, principalmente o antirracismo
e a remoção da imagem da mulher associada a objeto de prazer ou a
serviços socialmente inferiorizados. Mais recentemente, a filósofa Dja-
mila Ribeiro ganhou destaque no cenário nacional brasileiro, a partir da
publicação da coleção “Feminismos Plurais”, na qual chama atenção
para a necessidade de observar os diversos lugares de fala das mulheres,
a fim de não favorecer uma pauta da luta em detrimento a outras tão
importantes quanto.
As discussões sobre os diversos feminismos no Brasil ganham
novas vertentes pelo fato de as mulheres se tornarem cada vez mais
plurais e estarem inseridas em realidades as mais diversas possíveis
(AKOTIRENE, 2020). É preciso considerar que o Brasil é um país con-
tinental, com uma identidade marcada pela união de povos indígenas,
europeus e africanos, sem falar em todos os estrangeiros que optam por
construir suas vidas aqui, devido ao acolhimento do povo brasileiro.
Louro (2008) destaca:
Uma série de lutas ou uma luta plural, protagonizada por grupos so-
ciais tradicionalmente subordinados, passava a privilegiar a cultura
como palco do embate. Seu propósito consistia, pelo menos inicial-
mente, em tornar visíveis outros modos de viver, os seus próprios
modos: suas estéticas, suas éticas, suas histórias, suas experiências
e suas questões. Desencadeava-se uma luta que, mesmo com dis-
tintas caras e expressões, poderia ser sintetizada como a luta pelo
direito de falar por si e de falar de si. (LOURO, 2008, p.20).

Essa realidade impulsionou a organização de novos movimen-

tos, articulados em novos grupos, cada um com pautas distintas, visan-
do sensibilizar e, acima de tudo, conquistar espaços de emancipação
e libertação das múltiplas opressões vivenciadas, como no caso das
mulheres indígenas, mulheres do campo, mulheres nordestinas ou nor-
tistas, mulheres quilombolas, asiáticas interseccionais, transfeministas,
lésbicas, radicais e protestantes.
- 68 -
 Assim, uma mulher, por exemplo, não estaria inevitavelmente
comprometida com a defesa dos direitos femininos apenas por fa-
zer parte do sexo feminino, pois além deste há laços estabelecidos
pela classe, etnia, credo entre outros. O grupo minoritário, espe-
cificamente, é percebido enquanto tal por estar numa posição de
inferioridade perante outro grupo. A minoria é sempre definida em
relação a algo. No caso das mulheres e do estudo de sua história, tal
afirmação fica evidente no sentido de que a concepção do feminino
passivo, submisso e inferior vincula-se exatamente a ideia de um
masculino superior, hábil e racional. (FERREIRA, 2012, p.28).

A formação desses novos grupos tem suscitado debates relevan-

tes. Holanda (2018) discute essas mudanças latentes no movimento fe-
minista brasileiro, inclusive, traz à discussão algumas características do
que ela chama de quarta onda do feminismo brasileiro.
Em sua obra, a autora ressalta a importância das redes sociais na
difusão dos ideais feministas, ajudando na produção de novas subjeti-
vidades, conexões e solidariedades, além da articulação do ambiente
virtual e não virtual. Ela aponta que não devemos enxergar as redes
como meros suportes horizontais e neutros, ao contrário, como uma
ferramenta de luta e sensibilização.
Esse cenário de mobilização social construído pelas mulheres
ampliou o debate acerca da necessidade de inclusão da pauta de valo-
rização feminina e respeito as diversidades, na agenda de formulação
de políticas públicas educacionais. A educação e a igualdade de gênero
são essenciais para a construção de uma sociedade democrática, possi-
bilitando transformações significativas na área de Direitos Humanos.
Esse cenário evidencia a necessidade de superação das desigualdades,
discriminações e violências na escola, tornando-a disseminadora dessa
prática a toda a sociedade.

5. O quadro de políticas públicas educacionais no cenário

brasileiro que versam sobre gênero
A valorização da mulher tem sido tema amplamente debatido
em meio a comunidade acadêmica. A educação e a igualdade de gênero
são essenciais para a construção de uma sociedade democrática, possi-
bilitando transformações significativas na área de Direitos Humanos.
Esse cenário evidencia a necessidade de superação das desigualdades,
discriminações e violências na escola, tornando-a disseminadora dessa
prática a toda a sociedade.

- 69 -
 A Escola não pode mais ficar alheia a essas e outras transforma-
ções que ocorrem na sociedade estabelecendo novos padrões de
sociabilidade que se sobrepõem, em um processo dialético, e que
transformam, profundamente, o cotidiano de jovens e adolescen-
tes. Necessariamente, a escola tem de construir respostas imediatas
para as questões resultantes do surgimento dos novos padrões de
sexualidade, de violência, no cotidiano doméstico, e das transfor-
mações nos papéis de gênero e seus reflexos na família, nas práticas
pedagógicas, relações interpessoais etc. (COSTA; RODRIGUES;
VANIN, 2011, p.07).

Um balanço da Secretaria Nacional de Políticas para as Mulhe-

res, apresentado em 2018, constata superações e desafios para as brasi-
leiras não muito animadores, ao afirmar que “o salto de 700%, nos últi-
mos 13 anos, no número de órgãos de serviços especializados à mulher
em todo o país ainda é insuficiente para fazer com que eles atinjam 10%
dos municípios brasileiros.” (DINIZ, 2020, p.08). Os principais desa-
fios a serem superados estão relacionados às desigualdades salariais, a
pouca representatividade política e a violência, questões que precisam
ser combatidas em esferas basilares, como a escola, por exemplo.
Para que tais desafios sejam superados, um vasto leque de acor-
dos e Atos internacionais tem sido consolidado ao longo dos anos, den-
tre eles, vale mencionar as recomendações nº 90 e 100, da Organização
Internacional do Trabalho (OIT), sobre a igualdade de remuneração en-
tre homens e mulheres por trabalho de igual valor; convenção nº 111 e
165, sobre igualdade de oportunidades e tratamento para homens e mu-
lheres; e as diversas Convenções realizadas em diversos países, como
a Belém do Pará, para prevenir, punir e erradicar a Violência contra
mulher; a Convenção de Palermo, para prevenir, punir e erradicar o
tráfico de pessoas, principalmente mulheres e crianças; e o Consenso
do México, na IX Conferência Regional sobre a Mulher da América
Latina. A Legislação da Mulher (2011) destaca:

Acordos internacionais, leis, decretos e portarias aqui publicados

demonstram a conquista progressiva de extensa legislação nacional
e internacional que reflete demandas específicas da mulher em di-
versas esferas da vida social. A legislação em vigor constitui avanço
alcançado ao longo de um século, envolvendo diferentes formas de
luta das mulheres no Brasil e em quase todo o mundo (p.13).

Esses acordos repercutiram positivamente nos movimentos que

lutam pelos direitos das mulheres, pois a partir deles, outros documen-

- 70 -
tos oficiais foram elaborados, a fim de nortear a elaboração e implemen-
tação de novas políticas públicas educacionais.
A Constituição Brasileira de 1988 é vista como um marco no
enfrentamento às situações de desigualdade e injustiça, consolidando
mudanças conceituais e organizacionais, expressas, por exemplo, nos
princípios de liberdade e solidariedade, que podem ser estendidos à
igualdade de gênero. Destaca-se ainda, a igualdade de todos, perante a
lei, sem distinção de qualquer natureza, conforme assegura o artigo 5º,
sendo “homens e mulheres iguais em direitos e obrigações, seja na vida
civil, no trabalho ou na família” (BRASIL, 2016. p.13).
Os direitos humanos são preservados claramente, pois a Cons-
tituição de 1988 assegura que “ninguém pode ser levado a fazer o que
não quer, desde que não seja obrigado por lei” (p.13), assim como são
proibidas torturas, tratamentos desumanos ou degradantes. A inviola-
bilidade da intimidade, da vida privada e da casa é assegurada, mesmo
que não estejam vislumbrados no cotidiano de muitas mulheres. Ainda
assim, ressalta-se a condenação da Carta Magna à prática de racismo,
definida como crime, “sujeito a pena de reclusão, inafiançável e impres-
critível” (BRASIL, 2016. p.457).
Na área trabalhista as conquistas são significativas no processo
de valorização das mulheres, pois o documento proíbe a diferença de
salário, admissão e função, por motivo de sexo; assegura licença mater-
nidade a gestante; assistência gratuita aos filhos e dependentes, desde
o nascimento até os 06 (seis) anos de idade; proteção do mercado de
trabalho da mulher, mediante incentivos específicos. Pontua-se ainda,
as conquistas familiares, pois homens e mulheres passam a exercer di-
reitos e deveres de igual modo; a família pode ser formada por qualquer
um dos pais; e é reconhecida a união estável como entidade familiar.
Legislação da Mulher (2011) destaca que essa atenção às mulhe-
res na Constituição Federal deu-se, principalmente, por conta da atua-
ção do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, em 1885, quando:
O CNDM promoveu ainda um encontro em Brasília que resultou
em um documento com as reivindicações femininas, denominado
“Carta das Mulheres”, entregue aos constituintes. Como resultado,
a maioria das demandas do movimento de mulheres foi incorporada
ao texto da Constituição de 1988, entre as quais a igualdade entre
homens e mulheres, a licença à gestante e a licença paternidade, a
proibição de diferença de salários e a igualdade de direitos e deve-
res na sociedade conjugal. (p.18)

- 71 -
 Segundo Gonçalves (2018) “as mulheres emergem como alte-
ridade feminina, sociocultural e política, passam a estar presentes na
vida cotidiana, onde se redefinem como base na cultura, na história, nas
relações de trabalho e inserção política” GONÇALVES, 2018, p.759).
Diante disso, a pauta feminina é inserida no cenário educacional, apa-
recendo, ainda que timidamente, em documentos importantes, como se
expõe a seguir.

6.Documentos Reguladores da Educação Básica

Incluir a pauta da valorização das mulheres e o reconhecimen-
to das questões de gênero na legislação brasileira, não foi tarefa fácil.
Um dos motivos foi a conceituação do termo gênero, que ainda é mal
interpretada por alguns segmentos conservadores. Scott (1994) define
gênero como a organização social da diferença sexual, como o saber
que estabelece significados para as diferenças corporais, não devendo
ser analisado de forma isolada dos seus contextos sociais e discursivos.
Louro (2008) aponta as transformações sociais relacionadas a
história e à cultura como responsáveis pela proliferação de vozes e ver-
dades acerca da diversidade, que pareciam não existir e que acabam
perturbando setores conservadores, visto serem os mesmos considera-
dos “imutáveis, trans históricos e universais” (p.19). Ainda assim, as
conquistas referentes as questões de gênero foram marcadas em alguns
documentos da legislação brasileira.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) prevê o direito à
escola a todas as pessoas, sem discriminar as singularidades ou caracte-
rísticas específicas de indivíduos ou grupos humanos, como estabeleci-
do em seu artigo terceiro:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I –

igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II
– liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concep-
ções pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
(BRASIL, 1996, p. 09)

Desse modo, a escola não deve ser vista apenas como mera trans-
missora de conteúdo, a fim de cumprir uma matriz curricular preestabe-
lecida, mas deve romper com esse paradigma, tornando-se um espaço
propício a efetivação de aprendizagens diversas, a partir de inúmeras

- 72 -
vivências que estimulem o pensamento crítico e democrático, de modo
a atender as finalidades da educação: “ o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (BRASIL, 1996, p. 09).
Importante destacar que o documento sugere uma prática pautada
no reconhecimento da realidade social na qual o estudante está inserido,
visto ser importante reconhecer sua condição, a fim de poder atuar em
sua transformação, isso envolve uma atuação cidadã, participativa e
de intervenção social, papeis desenvolvidos concomitantemente entre
escola, família e sociedade em geral. A LDB afirma que o Ensino
Fundamental terá como objetivo a formação básica do cidadão mediante:
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema polí-
tico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos
de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recí-
proca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 1996, p. 09)

A pauta da luta das mulheres e as questões de gênero a ela rela-

cionadas encontram abrigo nesses objetivos, principalmente no que se
refere à tolerância recíproca em que se assenta a vida social, visto que
é preciso valorizar e respeitar as diversidades e peculiaridades dos in-
divíduos inseridos no contexto escolar. É notório que os avanços nesse
sentido ainda são discretos, visto ainda serem rotineiras algumas práti-
cas que deixam claro certas distinções, discriminações e preconceitos,
os quais flutuam entre questões de gênero e étnico-raciais.
Em relação à finalidade do Ensino Médio, a LDB prevê:

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,

para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autono-
mia intelectual e do pensamento crítico; (BRASIL, 1996, p. 22)

Novamente o documento orienta que a formação básica deve se

pautar na construção do pensamento ético, crítico, capaz de possibilitar
ao jovem a adaptação as suas novas realidades como cidadão. Para tal, o
texto reserva os artigos 61 até o 67, a fim de tratar sobre os profissionais

- 73 -
de educação, estabelecendo como requisito fundamental da atuação na
educação básica, a formação em nível superior, sugerindo, ainda, a im-
portância da formação continuada. Em 2016, 20 anos após a publicação
da LDB, o Conselho Nacional de Educação publicou a resolução n.02,
de 1º de julho de 2015, que trata especificamente da formação dos pro-
fissionais de educação, a qual prevê:

VII - a promoção de espaços para a reflexão crítica sobre as diferen-

tes linguagens e seus processos de construção, disseminação e uso,
incorporando-os ao processo técnico-pedagógico, com a intenção
de possibilitar o desenvolvimento da criticidade e da criatividade;
VIII - a consolidação da educação inclusiva por meio do respeito às
diferenças, reconhecendo e valorizando a diversidade étnico-racial,
de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre outras; (p.
05).

A partir dessa recomendação, espera-se dos profissionais que

atuam na educação uma atitude consciente de respeito e tolerância, bem
como a realização de práticas pedagógicas que estimulem tais valores,
trazendo à tona as dificuldades enfrentadas por quem sofre qualquer
tipo de discriminação no ambiente escolar. Com vista a alcançar tal pro-
pósito, o Ministério da Educação organizou um conjunto de diretrizes
que vão desde o Ensino Infantil, até o final da Educação Básica, o qual
destaca o projeto de nação que se deseja construir:

A formação escolar é o alicerce indispensável e condição primeira

para o exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais,
econômicos, civis e políticos. A educação deve proporcionar o de-
senvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberda-
de e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças. (BRASIL,
2013. p. 04).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) representam um

marco na abordagem da temática relacionada ao gênero e a sexualida-
de, tendo em vista uma educação para a cidadania, visto que “engloba
o papel social do homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as
discriminações e os estereótipos atribuídos e vivenciados em seus re-
lacionamentos, [...] problemas atuais e preocupantes” (BRASIL, 1997,
p.73).

- 74 -
 A presença dos temas transversais expressa a necessidade de
proporcionar abrangência nacional a assuntos tão relevantes para a
compreensão da realidade social, na qual os estudantes estão inseridos.
A escola precisa exercitar o diálogo com seus estudantes, enfatizando
situações que fazem parte do seu dia a dia, como está expresso no do-
cumento:
A escola, sendo capaz de incluir a discussão da sexualidade no seu
projeto pedagógico, estará se habilitando a interagir com os jovens
a partir da linguagem e do foco de interesse que marca essa etapa
de suas vidas e que é tão importante para a construção de sua iden-
tidade. (BRASIL, 1997, p.297).

É importante salientar que o espaço destinado a tratar de orien-

tação sexual está organizado em três blocos: corpo e matriz da sexuali-
dade; relações de gênero e prevenção das Doenças sexualmente trans-
missíveis/AIDS. Apesar do espaço concedido ao tema no documento,
questiona-se o fato de que a abordagem nas aulas tenha ficado a cargo
do professor das disciplinas convencionais, o qual deve incluir em seu
planejamento, ao longo do ano letivo, conforme perceber correlação
com o conteúdo que for ministrar.
Optou-se por integrar a Orientação Sexual nos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, através da transversalidade, o que significa que
tanto a concepção quanto os objetivos e conteúdos propostos por
Orientação Sexual encontram-se contemplados pelas diversas áreas
do conhecimento. Dessa forma, o posicionamento proposto pelo
tema Orientação Sexual, assim como acontece com todos os Temas
Transversais, estará impregnando toda a prática educativa. (BRA-
SIL, 1997, p. 307).

Isso tem sido considerado um ponto de reflexão, visto que abre

margem para que os temas sejam postos novamente em segundo plano,
seja pelo fato de o professor se sentir despreparado para abordar o tema
ou pelo fato de se sentir desconfortável em trazer a discussão para a sala
de aula. Quanto a isso, o documento reforça que os temas voltados à
sexualidade “abrangem uma compreensão ampla da realidade, deman-
dam estudo, são fontes de reflexão e desenvolvimento do pensamento
crítico e, portanto, exigem maior preparo dos educadores” (BRASIL,
1997, p. 309).
Tal discussão não diminui a relevância do documento na intro-
dução das relações de gênero no currículo escolar, visto que a inclusão

- 75 -
de práticas que privilegiem tal contexto proporciona a construção de
“relações de equidade, respeito pelas diferenças, somando e comple-
mentando o que o homem e mulher têm de melhor, compreendendo o
outro e aprendendo com isso a serem pessoas mais abertas e equilibra-
das” (BRASIL, 1997, p. 144).
Sobre as relações de gênero, os PCN destacam que o conceito
de gênero está ligado a questões socioculturais, que levam em consi-
deração a diferença biológica dos sexos, ou seja, “enquanto o sexo diz
respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero toma-se o desen-
volvimento das noções de “masculino” e “feminino”, como construção
social” (BRASIL, 1997, p. 321).
O texto destaca que isso explica a razão do tratamento diferen-
ciado, de submissão, sofrido pelas mulheres, historicamente, o que tem
privilegiado os homens, em detrimento às mulheres, que ainda sofrem
com as desigualdades de oportunidades de inserção social e exercício
da cidadania. A fim de intervir nessa realidade, o documento orienta:

É inegável que há muitas diferenças nos comportamentos de meni-

nos e meninas. Reconhecê-las e trabalhar para não transformá-las
em desvantagens é papel de todo educador. O trabalho sobre re-
lações de gênero tem como propósito combater relações autoritá-
rias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para
homens e mulheres e apontar para sua transformação. (BRASIL,
1997, p. 322).

Outro ponto de destaque é que o documento sugere que o profes-

sor deve ser apenas o condutor das discussões, dispensando a emissão de
opinião pessoal ou emissão de juízo de valor, seu papel deve ser de apon-
tar o caminho do conhecimento científico, de forma sistematizada, clara
e objetiva, deixando a cargo do estudante tirar suas próprias conclusões.
A escola deve informar, problematizar e debater os diferentes tabus,
preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade, buscando
não a isenção total, o que é impossível, mas um maior distancia-
mento das opiniões e aspectos pessoais dos professores para em-
preender essa tarefa. Isso porque na relação professor-aluno o pro-
fessor ocupa lugar de maior poder, constituindo-se em referência
muito importante para o aluno. (BRASIL, 1997, p. 302).

É importante que a condução das atividades fortaleça a

participação democrática da turma, estimulando a participação

- 76 -
individual, mas enfatizando também a harmonia coletiva, de modo que
todos se percebam parte do processo de construção do conhecimento e
da apreensão de valores plurais, sempre destacando a necessidade do
respeito às opiniões diferentes, como forma de promover a tolerância e
combater a discriminação.
Guizzo e Felipe (2017) defendem que a escola não é uma insti-
tuição neutra e democrática, em vez disso, é um espaço de disputa, onde
se aceita, rejeita e “impõe significados e normas que reiteram determi-
nadas formas de viver as feminilidades e as masculinidades e as sexua-
lidades” (GUIZZO; FELIPE, 2017, p. 488). Desse modo, entende-se
que não é uma tarefa fácil promover a inclusão dessa visão de tolerância
e respeito no cotidiano escolar, visto que “trabalhar conceitos, noções,
construções e desconstruções leva tempo e demanda um esforço con-
junto” (p. 488).
Outro documento de relevância é o conjunto de Diretrizes Edu-
cacionais da Educação Básica o qual revela a necessidade de abordar
questões ligadas a gênero e sexualidade desde a Educação Infantil até
o Ensino Médio, de maneira não focada a padrões de comportamento,
mas em padrões de empatia, respeitando o outro, suas múltiplas dife-
renças, sejam éticas, regionais, sociais, individuais ou grupais, de modo
a entender as discriminações que alimentam essas inúmeras desigual-
dades.
A resolução sobre as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fun-
damental, no artigo 16, destaca que os componentes curriculares e áreas
de conhecimento devem abordar temas abrangentes e contemporâneos
“que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem
como na esfera individual” (BRASIL, 2003, p.134).
Dessa forma, assegura que temas como “saúde, sexualidade e
gênero, vida familiar e social” ganhem espaço no currículo, tanto na
base comum quanto na base diversificada. O documento viabiliza a in-
clusão desses temas no currículo, como uma alternativa para dar voz a
grupos que foram silenciados historicamente, como negros, indígenas,
mulheres, crianças e adolescentes, homossexuais, pessoas com defi-
ciência. Nesse sentido, afirma:
O conhecimento de valores, crenças, modos de vida de grupos so-
bre os quais os currículos se calaram durante uma centena de anos
sob o manto da igualdade formal, propicia desenvolver empatia e
respeito pelo outro, pelo que é diferente de nós, pelos alunos na sua
diversidade étnica, regional, social, individual e grupal, e leva a
conhecer as razões dos conflitos que se escondem por trás dos pre-

- 77 -
 conceitos e discriminações que alimentam as desigualdades sociais,
étnico-raciais, de gênero e diversidade sexual, das pessoas com de-
ficiência e outras, assim como os processos de dominação que têm,
historicamente, reservado a poucos o direto de aprender, que é de
todos. (BRASIL, 2003, p.115).

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio orientam que o

projeto político-pedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensi-
no Médio devem considerar os temas relativos “a gênero, identidade de
gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, [...] bem como práticas
que contribuam para a igualdade e enfrentamento de todas as formas de
preconceito, discriminação e violência sob todas as formas” (BRASIL,
2003, p.179).
Além disso, estimula a análise reflexão crítica da sociedade bra-
sileira, a participação social e protagonismo dos estudantes, os quais
devem agir como agentes de transformação de quaisquer tipos de práti-
cas de intolerância e discriminação. Guizzo e Felipe (2017) salientam:

As diretrizes recomendam a inserção da discussão das diferenças

sociais, culturais, raciais, sexuais e de gênero, já que o ingresso de
diferentes sujeitos oriundos de diferentes grupos sociais, étnicos,
raciais e sexuais vem causando não somente grande impacto nas
instituições escolares, como também nos profissionais que nelas
atuam’ (GUIZZO; FELIPE, 2017, p. 482).

Orientações semelhantes aparecem nas Diretrizes para Educação

do Campo, Educação Especial, Educação Indígena, Educação Quilom-
bola, Educação de Jovens e Adultos e, principalmente, nas Diretrizes
para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Merece, no entanto, atenção especial, as diretrizes para a Educa-

ção em Direitos Humanos, visto” a compreensão de que a cultura dos
Direitos Humanos é um dos alicerces para a mudança social” (BRASIL,
2003, p.515). Desse modo, a Educação em Direitos Humanos emerge
como um potencial medida para fortalecer as comunidades e grupos por
inúmeras vezes excluídos dos seus direitos.
As diretrizes para a Educação em Direitos Humanos reafirmam a
necessidade do engajamento de todos os atores envolvidos no processo
educacional, a fim de que seja possível usufruírem de uma educação

- 78 -
democrática e não discriminatória. Isso significa que “todas as pes-
soas, independente do seu sexo; origem nacional, étnico-racial, de suas
condições econômicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo;
orientação sexual; identidade de gênero, faixa etária” precisam se posi-
cionar quanto ao estabelecimento de uma cultura de direitos (BRASIL,
2003, p.516).
Com esse entendimento de valoração das especificidades e parti-
cularidades dos indivíduos nos ambientes escolares, as Diretrizes Cur-
riculares apontam como uma ferramenta significativa na luta pela igual-
dade e respeito entre os gêneros, visto ser tão relevante que a educação
esteja comprometida com a superação do sexismo, racismo, discrimina-
ção e outras atitudes que instiguem atos de violência, ao contrário, es-
pera-se que seja estimulada e vivenciada a cultura da paz e do respeito,
não apenas na escola, mas em todas as esferas da sociedade.

7.Considerações Finais
Percebeu-se que o processo histórico de luta pelo direito e acesso
à educação foi marcado por várias práticas de exclusão e discriminação,
visto que as mulheres sempre foram inferiorizadas e deixadas à mercê
de uma educação de qualidade. O acesso à escola e, posteriormente,
a universidade, não representou o fim da luta das mulheres, visto que
muitas ainda não são valorizadas em suas potencialidades, sendo asso-
ciadas a profissões de pouco prestígio social.
Ressalta-se que os documentos apresentados têm sido construí-
dos a fim de orientar a formulação de políticas públicas educacionais
nos estados e municípios, que se traduzam em práticas pedagógicas
efetivas, no combate à discriminação das mulheres e consequentemen-
te, no empoderamento feminino, direito pelo qual as mulheres lutam
incansavelmente.
Entretanto, não se deve relaxar, como propõe Louro (2008), pois
as questões de gênero e sexualidade permanecem como alvo privilegia-
do da vigilância e do controle das sociedades. As formas de regulação
estão sendo ampliadas e diversificadas, assim como multiplicam-se as
instâncias e as instituições que se autorizam a ditar-lhe normas.
Desse modo, quando se fala em diversidade brasileira, deve-se
incluir todos os sujeitos inseridos no contexto escolar. Nesse caso, é
preciso ter uma concepção de gênero que vá além das características
biológicas e contemple todas as possibilidades de construção social do

- 79 -
que é feminino e masculino, como definem Scott (1994) e Louro, posto
que precisam ser consideradas e contempladas nas políticas educacio-
nais.
Nota-se, então, a necessidade de se repensar as práticas pedagó-
gicas adotadas na educação básica, a fim de perceber quais metodolo-
gias de ensino podem ser desenvolvidas pelos (as) educadores (as), de
modo a promover uma educação para inclusão das diversidades na sala
de aula. É preciso enxergar a multiplicidade de saberes presente nos in-
divíduos e discutir sobre as consequências das práticas discriminatórias
no ambiente escolar.

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- 82 -
 OS IMPACTOS DA COVID-19 EM
COMUNIDADES TRADICIONAIS DA
REGIÃO COSTEIRA DA AMAZÔNIA
BRASILEIRA3
Daniel Gomes de Sousa
César Martins de Souza
Francisco Pereira de Oliveira

1.Introdução
O desenvolvimento desse estudo se deu por meio dos aconteci-
mentos que afetaram e afetam a saúde humana, os quais a Organização
Mundial da Saúde (OMS) declarou a Pandemia que foi causada pelo
Novo Coronavírus no mundo, denominado de COVID-19, um vírus do
tipo SARS-CoV-2, que surpreendeu o mundo e ocasionou vários im-
pactos na sociedade mundial, o que, segundo Barreto et al., (2020), é a
maior crise sanitária do mundo no início do século XXI, caracterizada
como uma doença altamente contagiosa, na qual possui grande capaci-
dade de infectar os seres humanos (FREITAS et al., 2020).
Atualmente, as instituições como a OMS, as Organizações Inter-
nacionais e Nacionais e, em especial, a sociedade civil buscaram e bus-
cam estratégias de solução para os impactos negativos que levaram a
essa crise sanitária em escala mundial. Nesse sentido, a primeira estra-
tégia adotada foi o isolamento social (quarentena) e a segunda foi o uso
de equipamento de proteção individual (EPI) e, principalmente, o uso
de máscaras e álcool em gel, com os cuidados de higiene pessoal. Essas
são medidas de contingenciamento contra a ação de infecção pelo vírus,
pois até o presente momento a vacina disponibilizada para que a popu-
lação, tem conseguido imunizar as pessoas contra a infecção abrupta
causada pelo vírus, todavia, os cuidados primários (uso de máscaras,
álcool e distanciamento social) devem ser mantidos até o controle total
dessa doença.
Oficialmente, no final de fevereiro de 2020, a COVID-19 chegou
ao Estado brasileiro e, mesmo adotando as medidas primárias, o vírus
3 O presente estudo é um dos resultados de pesquisa de campo realizada por ocasião da
coleta de dados da Dissertação de Mestrado defendida e entregue no ano de 2021 ao Pro-
grama de Pós-Graduação em Linguagens e Saberes na Amazônia, Campus Universitário
de Bragança, da Universidade Federal do Pará.

- 83 -
se alastrou por todos os estados da federação, em que ocasionou dife-
rentes impactos, entre eles: os econômicos, os políticos, os de saúde,
os de meio ambiente, os de cunho social, na produção da agricultura
familiar, dentre outros. Inicialmente, o vírus adentrou as capitais, con-
sequentemente, avançou para as cidades interioranas e, posteriormente,
foi transmitido para as comunidades tradicionais, como as indígenas,
quilombolas, extrativistas, pescadores, campos naturais e outras.
Essas Comunidades Tradicionais, objeto do presente estudo, são
tidas, segundo o Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, como
grupos culturalmente diferenciados, no qual usam territórios e os recur-
sos naturais como condições para sua reprodução e também realizam
a transmissão das suas práticas de forma tradicional para os seus des-
cendentes. (DIEGUES et al., 2000) traçam as características dos povos
e comunidades tradicionais como aquelas que são capazes de manejar
os recursos naturais, assim como atuam na proteção da conservação e
preservação da biodiversidade e do mundo natural, nesse sentido, con-
seguem da melhor forma gestar o uso dos recursos ambientais e na eco-
logia social dos seus ambientes. Complementarmente, Oliveira, Vieira
e Rodrigues-Jr (2017) descrevem que esses povos/famílias são imersos
pelo sentimento de pertença ao território que pertencem e, por conse-
guinte, conseguem proteger os ambientes à medida que demonstram
habilidades concernentes ao manejar os recursos de forma familiar.
Para Brandão e Borges (2014), a comunidade tradicional é o
lugar humano da vida, o lugar social, que é diferente das sociedades
regionais, com redes e teias de parentesco que se congregam formando
uma sociedade livre com sentido a vida e, entre estas comunidades, des-
tacamos as comunidades camponesas que desenvolvem suas atividades
econômicas e sociais no regime de economia solidária e na agricultura
familiar.
Na Amazônia brasileira, as populações rurais tradicionais são es-
truturadas em comunidades, com organização social baseada no núcleo
familiar, na sua identidade, cultura e religiosidade. Essas têm os seus di-
retos territoriais assegurados na Constituição Federal do Brasil de 1988,
e, por certo, a maioria desses povos luta por uma economia solidária e
sustentável por meio de suas organizações sociais e políticas na região.
Ademais, esses povos trabalham no sistema de produção que garante a
sua adaptação e suas práticas de uso do ambiente, que utilizam para sus-
tentar seus familiares e comercializar nos mercados locais a produção
excedente (TOLEDO, 2001; GAWORA, 2010).

- 84 -
 Atualmente, os povos das comunidades tradicionais possuem
constantes relações com o meio urbano, por meio de aberturas de es-
tradas, das rodovias, pelos rios com embarcações e, em alguns casos,
por meio da tecnologia, e desta maneira, realizam a comercialização
dos produtos oriundos da agricultura familiar e do extrativismo. No
entanto, ocorre o fluxo inverso do comércio, com a compra do setor
industrializado através de alguns produtos alimentícios e com essa di-
nâmica, nesse momento que a sociedade brasileira estar passando pela
pandemia da COVID-19 é, certamente, muito preocupante e perigoso a
esses povos, pois podem adquirir o vírus e propagarem para seus entes
familiares e outros.
Na ocorrência de infecção de pessoas pela COVID-19 nas co-
munidades, principalmente, na situação atual que a doença se encontra
no mundo poderá ocasionar impactos grandes em todos os seguimentos
dessas sociedades, haja vista, que as mesmas são poucas ou quase nada
assistida pelos órgãos governamentais e, consequentemente, com baixo
acesso ao sistema de saúde dos seus municípios e dos seus estados.
É nesse cenário que se coloca o grau de relevância do presente
estudo, uma vez que ser da Amazônia brasileira, nordeste do Pará e
participar como moradores e pesquisadores de Comunidades e Povos
Tradicionais, revela a carga de pertencimento e do quanto investigar
sobre esse período é demasiadamente importante para os povos dessa
região, pois traz à tona o entendimento e os impactos diretos às comu-
nidades tradicionais costeiras do nordeste paraense. E, por certo, levan-
ta-se a questão-problema: como as comunidades tradicionais costeiras
de Tracuateua-PA se organizaram e estão organizadas ao combate dessa
pandemia? E, quais têm sido os principais impactos?
Objetivou-se, portanto, descrever os possíveis impactos que a
pandemia do Coronavírus (COVID-19) tem provocado nas comunida-
des tradicionais do nordeste do Pará, região costeira da Amazônia bra-
sileira, assim como refletir sobre os processos de relações sociais em
meio a essa pandemia.

2.Metodologia
O referido estudo foi realizado em sete comunidades na região
de campos naturais no Município de Tracuateua, no nordeste do estado
do Pará, são comunidades costeiras que (sobre)vivem da agricultura
familiar de pequeno porte e do extrativismo dos recursos naturais, prin-
cipalmente do caranguejo-uçá (Ucides cordatus), da pesca artesanal de

- 85 -
origem marinha e de água doce dos campos alagados, assim como da
coleta de frutas como: bacuri, piquiá, bacaba e açaí.
Essas comunidades são classificadas como tradicionais por habi-
tarem esse território há bastante tempo, desde seus primeiros habitan-
tes, assim como, segundo Sousa et al., (2020) por direitos ambientais,
da qual fazem parte da área do entorno da Unidade de Conservação
de Uso Sustentável da Reserva Extrativista Marinha (RESEX-Mar) de
Tracuateua, esse território é assegurado pela Lei nº 9.985, de 18 de
julho de 2000 do Sistema Nacional de Unidade de Conservação da Na-
tureza (SNUC) e, além do mais, as mesmas estão inseridas nas tomadas
de decisões e nas políticas públicas de atuação desta Unidade.
O Município de Tracuateua possui uma população estimada de
31.549 pessoas (IBGE, 2021), com a localização na região do nordeste
paraense e distante da capital do Estado, Belém-PA, de aproximada-
mente 198 km. As comunidades abordadas nessa pesquisa estão na área
de campos naturais e, de acordo com Aviz et al., (2013), situam-se na
região norte do Município, com uma ocupação de aproximadamente,
20% de Tracuateua. As principais comunidades envolvidas no presente
estudo, são: Chapada, Boa Vista, Floresta, Cariperãna, Bacuri, Sessenta
e Ponta Grande (Figura 1). Que de acordo com os Agentes Comunitá-
rios de Saúde (ACS), vincula a Unidade Básica de Saúde da Chapada,
são 1.204 pessoas que habitam essa área, que representa 3,81% da po-
pulação do Município.
Figura 1. Mapa da localização da área de estudo, com identificação dos
pontos de pesquisa. Fonte: de Eyzaguirre Indira, A. L. (2020).

- 86 -
 A comunidade da Chapada está situada a 20 km da sede do Mu-
nicípio e é considerada em relação às demais como Comunidade-Polo,
devido está localizada a escola e a unidade de saúde que atende toda a
população do entorno. Ela tem como principal atividade econômica a
agricultura familiar, com foco na produção da farinha de mandioca, no
cultivo do tabaco tradicional e na pesca artesanal de água doce e salga-
da (GOMES e PERES, 2012).
As demais são comunidades que estão nas áreas circunvizinhas,
assim trabalham com práticas e cultivos semelhantes. No entanto, des-
taca-se entre elas as comunidades do Sessenta e Ponta Grande, pois as
mesmas fazem uso da atividade do extrativismo de frutas, vegetais e
animal, com ênfase na captura do espécime Ucides cordatus, popular
caranguejo-uçá.

3.Coletas de dados
O presente trabalho está ancorado na pesquisa qualitativa, que
é uma abordagem oportuna para a discussão em pauta, pois é uma fer-
ramenta de pesquisa das Ciências Sociais que o pesquisador descobre
significados e relações das diversas situações sociopolíticas que estão
ocultadas (CHIZZOTTI, 2013), o que, por certo, possibilita o planeja-
mento dentro de um processo descritivo e reflexivo para a elaboração e
a construção do conhecimento científico.
Para a realização desta pesquisa foi necessário o uso de ferra-
mentas tecnológicas para captação de dados como, por exemplo, o re-
gistro fotográfico, por meio da câmera digital marca “Sony Lens” 16.1
Mega “pixels” e modelo SC “Cyber shot” e a localização geográfica
com o “Global Positioning System” (GPS) da marca (GARMIN) e mo-
delo GPSmap (60CSx).
Essas comunidades foram escolhidas entre as demais por faze-
rem parte da área que está inserida a pesquisa em curso de dissertação
de mestrado do referente autor desse artigo, no qual encontra-se com
autorização para esse tipo de atividade, com registro no Sistema de Au-
torização e Informação em Biodiversidade – SISBIO, com nº 70996-1,
no Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICM-
Bio).
A partir de então, os dados foram coletados no período de junho
de 2020 a setembro de 2021, com alguns membros que representam
essas comunidades como: os agricultores, extrativistas, Agentes Co-

- 87 -
munitários de Saúde (ACS) e servidores municipais que trabalham na
Unidade Básica de Saúde (UBS) da Chapada.
Com isolamento social, foi utilizada a técnica da entrevista por
telefone, com 12 (doze) pessoas referentes aos membros supracitados.
No qual segundo Gil (2008) a aplicação dessa técnica possui vantagens
pelo baixo custo e na rapidez para obtenção das informações, com isso,
foram feitas mensagens e enviadas com perguntas abertas e específicas
para cada pessoa das categorias acima descritas. Ademais, essa aces-
sibilidade foi à estratégia encontrada para se respeitar o processo de
isolamento social, onde os colaboradores possuíam o aparelho celular
e internet, o que, certamente, permitiu o acesso às informações tão ne-
cessárias nesse período.

Análise dos dados

Depois da realização das coletas dos dados, os mesmos foram
analisados passando pelo seguinte processo: tabulação e organização
por meio de planilhas elaboradas no “Microsoft Office Excel” (2010)
e “Word” (2010), análise de conteúdo para aferir a similitude ou não
das respostas obtidas, interpretação e compreensão dos dados para o
processo de discussão e reflexão teórica. Importante ressaltar que o em-
prego da análise de conteúdo é uma ferramenta pertinente à abordagem
qualitativa e às técnicas empregadas no presente estudo (MINAYO,
2012), pois é um procedimento clássico para analisar texto de qualquer
origem, de produtos da mídia a dados de entrevista (FLICK, 2013).

4. Resultados e discussão
O processo de colhimento dos dados, por certo, evidenciaram
resultados de essencial importância para a reflexão sobre a COVID-19
nas comunidades tradicionais costeiras do nordeste do Pará. Faz-se ne-
cessário ressaltar que o presente estudo recorreu à Unidade Básica de
Saúde da comunidade da Chapada, que é pública, financiada pela Se-
cretaria Municipal de Saúde de Tracuateua-PA, logo, é tida como órgão
estatal.
Entende-se que a política pública de saúde é reconhecida pela
Constituição Federal (CF) do Brasil de 1988 como “direito de todos e
dever do Estado”. E, no seu Art. 196 e no caput do Art. 3º da Lei 8.080
de 1990 (Redação dada pela Lei nº 12.864, de 2013), são definidas as
características do direito à saúde, respectivamente:
A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido median-
te políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de

- 88 -
 doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às
ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação (BRA-
SIL, 1988).

Os níveis de saúde expressam a organização social e econômica

do País, tendo a saúde como determinantes e condicionantes, entre
outros, a alimentação, a moradia, o saneamento básico, o meio am-
biente, o trabalho, a renda, a educação, a atividade física, o trans-
porte, o lazer e o acesso aos bens e serviços essenciais (BRASIL,
1990).

Importante, primeiramente, trazer as descrições concernentes

a Unidade Básica de Saúde (UBS) da Chapada, composta com uma
equipe de dez (10) profissionais: vigilantes, motoristas, serviços gerais,
auxiliares administrativos, técnicos de enfermagens, enfermeiros e mé-
dicos. Ademais, três Agentes Comunitários de Saúde (ACS) que são
considerados àqueles que visitam e auxiliam as famílias daquela área
com relação à prevenção a saúde e encaminhamentos para fins curati-
vos.
Ressalta-se que a UBS da Chapada conta com uma ambulância
para realizar o transbordo de pacientes em casos mais graves para a sede
do município de Tracuateua ou mesmo para os hospitais de Bragança,
o que, por certo, é uma forma de auxiliar as famílias nos momentos de
necessidade de desespero quando acometidas por doenças.
Os profissionais dessas unidades públicas de saúde devem inte-
grar uma equipe que consiga atender os usuários desses mais diversos
lugares, em especial, da Amazônia brasileira, pois se entende:

que a Saúde da Família pode se abrir para além de um trabalho

técnico hierarquizado, para um trabalho com interação social entre
os trabalhadores, com maior horizontalidade e flexibilidade dos
diferentes poderes, possibilitando maior autonomia e criatividade
dos agentes e maior integração da equipe (ALMEIDA; MISHIMA,
2001, p. 1-2).

Entre os funcionários, sete são moradores locais, duas são resi-

dentes de comunidades vizinhas e uma da cidade que é a responsável
pela Unidade. A grande preocupação relatada por esses profissionais
é que os mesmos estão na linha de frente, no atendimento direto aos
pacientes, o que, por certo, há probabilidades de aquisição do vírus, o
que, no presente estudo, foi identificado que dois desses profissionais

- 89 -
testaram positivos para a COVID-19. Essa forma de transmitir o vírus
corrobora com estudo de Freitas et al., (2020), pois relata que os pro-
fissionais da linha de frente no combate à doença, há alta probabilidade
de contágio.
Durante o período que a pandemia da COVID-19 chegou à so-
ciedade brasileira, se tem em registro que, no estado do Pará chegou no
mês de março e no município de Tracuateua, em abril de 2020. Neste,
segundo a enfermeira da UBS da Chapada, foram feitas formações e
treinamento para a prevenção e de outras medidas que ajudaram no
combate ao Coronavírus pela Secretaria Municipal de Saúde de Tracua-
teua (SEMUST), envolvendo todos os funcionários que trabalham nas
unidades de saúde. Estes profissionais de saúde foram treinados para
procederem no atendimento de pessoas suspeitas e positivadas ao vírus,
sendo também entregues pela SEMUST os “kits” de medicamentos e
Equipamentos de Proteção Individual (EPIs) como luvas, máscaras, ál-
cool em gel e outros. Essas medidas de enfrentamento são identificadas
no Decreto Municipal n° 034/2020, de 20 de março de 2020, que auto-
riza aquisição de bens/serviços/insumos de saúde.
De acordo com a responsável pela UBS da Chapada foram con-
firmados até o momento da realização desta pesquisa, dois casos posi-
tivos para a COVID-19 na equipe de funcionários. Um caso foi na área
de abrangência da unidade de saúde e o outro caso foi de um funcioná-
rio que não reside nas comunidades pesquisadas, somente trabalha na
UBS. Segundo a mesma, essa situação desencadeou um afastamento
dos pacientes, isso provocou um preconceito e/ou medo pelos comuni-
tários no sentido do contágio, no qual ocasionou impacto diretamente
nos atendimentos na Unidade, provocando, assim, uma baixa na procu-
ra pela vacina contra a gripe viral e sarampo que têm apresentado em
um número expressivo no Município em questão. Reconhece-se que:
A saúde é entendida ou representada como ausência de doença, e a
organização dos serviços é medicamente definida e tem como obje-
tivo colocar à disposição da população serviços preventivos e cura-
tivo-reabilitadores acessíveis, de conformidade com os elementos
ideológicos do flexnerianismo (MENDES, 1999, p. 236).

No Estado do Pará até o mês de setembro de 2021, de acordo

com os boletins epidemiológicos, foram registrados 591.021 casos
positivados para a COVID-19, 553.660 recuperados, com 16.653 óbi-
tos. Nesse mesmo período, no Município de Tracuateua são 743 casos

- 90 -
confirmados, 678 recuperados, 25 óbitos e com a taxa de letalidade de
3,36% (SESPA, 2021).
O local de estudo representa 3,81% da população do Municí-
pio, nesta foi testada e confirmada positiva para COVID-19, 11 (onze)
pessoas, que receberam os medicamentos daquela unidade, uma vez
que foram isolados em suas propriedades e, por conseguinte, foram re-
cuperados no tempo de quatorze dias e liberados a retornarem as suas
atividades de trabalho. Vale ressaltar que em outras unidades houve a
confirmação de casos para a COVID-19, assim como são comentadas
as questões de subnotificações de casos nessas comunidades tradicio-
nais costeiras da Amazônia brasileira.
A partir dessas características, evidenciam-se elementos cons-
tituídos de materialidade dos fatos de que a COVID-19 adentrou as
comunidades tradicionais costeiras, ora identificada, ora subnotificada,
o que, por certo, revela também a fragilidade do sistema de saúde nesse
território.

5.As medidas sanitárias tomadas pelas comunidades em tem-

pos da COVID-19
Por ser uma doença relativamente nova, com capacidade de in-
fecção em vários sistemas do corpo humano e, especialmente, por não
haver até mês de dezembro de 2020 nenhum indicativo de remédios e/
ou vacinas comprovadas cientificamente com eficiência no combate à
COVID-19, muitas pessoas foram a óbito, o que, certamente, causou
pânico à sociedade. Então, as autoridades de saúde e governamentais
adotaram as primeiras medidas de contenção ao vírus como o isolamen-
to social, assim como foram modificadas as rotinas de vida das pessoas,
que provocou, certamente, vários problemas na sociedade, o que não
foi diferente nas comunidades pesquisadas, no qual estas adotaram me-
didas como se observa na Figura 2.

- 91 -
 Figura 2. Medidas de contenção adotada pela comunidade da Chapada,
(A) Barreira sanitária feita pelos comunitários e (B) cartaz informativo no
combate ao vírus.

Fonte: Gomes e Costa, 2020.

O acesso aos demais centros comunitários passa pela comunida-

de da Chapada, o que levou a mesma a criar uma barreira sanitária arte-
sanal aos moldes da simplicidade e compreensão daquela comunidade
(Figura 2-A), com o objetivo de sensibilizar a população para a neces-
sidade e a importância do uso de máscaras, da higienização correta das
mãos com os produtos de limpeza, o uso do álcool em gel, em especial,
quando fosse necessária a saída para as cidades como é ilustrado no
cartaz da Figura 2-B. Esse processo de sensibilização tem também o
propósito de que as pessoas sejam agentes multiplicadoras junto aos
seus familiares, vizinhos e amigos.
Essa barreira sanitária artesanal foi construída quando surgiram
os primeiros casos da COVID-19 nas cidades de Bragança e de Tra-
cuateua, alguns comunitários não compreenderam, pois se manifesta-
ram contrários, com algumas críticas de contexto verbal. No entanto,
a maioria aprovou a iniciativa e o processo de sensibilização conse-
guiu atingir os objetivos, com a confirmação de mais moradores usando
máscaras, houve a diminuição do fluxo de pessoas dentro das próprias
comunidades, não houve mais as aglomerações nos finais de tardes para
jogos de futebol, de dominó, encontros religiosos e familiares.
Foi percebido, ainda, mesmo com a oferta de ônibus coletivos
que faziam transbordo de pessoas das comunidades para a cidade e vi-
ce-versa, que não havia uma quantidade significativa de transeuntes que
pudesse classificar aglomeração em massa. Importante frisar que após
a instalação da barreira sanitária artesanal pelos comunitários, houve,
no segundo momento, pelo governo municipal, por meio da Vigilância

- 92 -
Sanitária de Saúde do Município de Tracuateua-PA, com as orientações
técnicas, consideradas muito necessárias para as questões preventivas
daquelas comunidades.
A perspectiva solidária de não se expor por si e por todos esbarrou
na influência negativa do discurso presidencial, interrompendo ou
retardando o isolamento, criando conflitos entre entes governamen-
tais e segmentos sociais e aumentou a violação de direitos humanos
como: racial, de gênero, de vulnerabilidade e precariedade econô-
mica (MENDONÇA et al., 2020).

A considerar também o cenário descrito por (MENDONÇA et

al., 2020) e mesmo com essas medidas para conter a chegada da CO-
VID-19 nessas comunidades, não foi possível sustentar a barreira por
muito tempo, haja vista, que alguns membros das comunidades, tais
como donos de bares continuaram recebendo bebidas alcóolicas e per-
maneceram abertos aos finais de semanas, inclusive desobedecendo às
medidas restritivas impostas pelo Decreto nº 609, de 16 de março de
2020, estabelecido pelo Governo do Estado do Pará, que dispõe sobre
os serviços não essenciais. E, por certo, com a abertura desses espa-
ços, percebeu-se o fluxo maior de pessoas vindas das cidades (Bragan-
ça e Tracuateua) para consumir bebidas alcóolicas. Ademais, essa via
de acesso é tida também como aquela em que os traficantes de drogas
usam para comercializa-las nas comunidades tradicionais costeiras, o
que também, causa preocupação.
Os organizadores da barreira sanitária relataram que foram
ameaçados pelos traficantes de drogas, sendo que nos finais de semana
vinham das cidades para abastecer os pontos de vendas, e, segundo os
comunitários organizadores, procuraram as autoridades de segurança
para apoio na atividade da barreira, mas não obtiveram resposta positi-
va. Por essas e outras oposições, foi desmontada a barreira no período
da noite para evitar risco de violência aos organizadores, o que, certa-
mente, revelou a fragilidade e a vulnerabilidade que vivem os povos
dessas comunidades tradicionais, sem nenhuma proteção de segurança
por parte do Estado.
Todavia, os comunitários tomaram decisões consideradas drás-
ticas, mas necessárias na visão deles, com a obstrução da via com a
abertura de fendas profundas sem poder haver tráfego de veículos. Essa
medida provocou muitos conflitos nas comunidades, que foi necessária
a presença no local dos agentes policiais, o que, depois de diálogo, o

- 93 -
conflito foi apaziguado. No entanto, os organizadores decepcionados
pela ausência de medidas de segurança, tomaram a decisão de desativar
a barreira sanitária artesanal.
A implementação de medidas sanitárias são fundamentais para
exercer autoridade, cuidar e recuperar um conjunto da população
de milhares de pessoas, que podem ser afetadas mais drasticamente
por esta pandemia de forte corte social, pois atinge diferentemente
a população que vive em condições mais precárias e vulneráveis
(MENDONÇA et al., 2020).

Portanto, são dificuldades que as comunidades tradicionais cos-

teiras enfrentam em tempo de crise de saúde causada pela COVID-19
e assim, como outras que surgem pela insegurança, pelo desrespeito
às leis, pela desinformação, pela ineficácia de medidas de combate ao
vírus, por não acreditar que a doença seja capaz de chegar às comunida-
des e, por conseguinte, pela crise social e econômica que essa pandemia
causará a todas as pessoas, especialmente, as mais vulneráveis de socie-
dade eminentemente capitalista.
Essa iniciativa coletiva dos comunitários fez com que houvesse a
reflexão de há ausência efetiva da ação estatal estruturada, coordenada
e acompanhada por meio de um plano emergencial, em que os povos
tradicionais dessas comunidades costeiras sejam assistidos para o en-
frentamento da COVID-19, assim como, até o presente momento, a au-
sência de um plano de recuperação da economia local para esses povos
pós-pandemia. A única perspectiva está nos movimentos sociais organi-
zados para a cooperação e a solidariedade, em que as ações envolvem a
sociedade civil organizada e o conjunto integrados às instituições locais
voltados ao bem estar social dos que mais precisam.

6. Dinâmicas das comunidades tradicionais costeiras em

época pandêmica (COVID-19)
Com as tensões provocadas pelos impactos da COVID-19, as
comunidades intensificaram algumas práticas culturais que utilizavam
com maior frequência no passado, quanto aos seus hábitos alimentares,
no extrativismo dos recursos naturais e na produção de alimentos com
base na agricultura familiar.
Antes da COVID-19, as comunidades tradicionais costeiras
como todas as outras sociedades possuíam dinâmicas de fluxos nor-

- 94 -
mais, com acesso aos mercados internos e externos de produção e con-
sumo para a comercialização, assim como em outras condições. No en-
tanto, a humanidade foi posta às medidas de isolamento social, então as
comunidades buscaram alternativas, haja vista, que estas são conside-
radas como grupo de vulnerabilidade no contexto social, por variáveis
situações.
Entre as alternativas, as comunidades tradicionais costeiras tor-
naram a sua base alimentar quase que exclusivamente na produção de
origem comunitária local. Elas produzem criação de animais de peque-
no porte (aves, suínos, etc.) e de grande porte (bovinos), quintais pro-
dutivos e frutíferos, cultivo de hortaliças, o extrativismo do pescado
marinho e de água doce, a captura de crustáceos e cultivo de mandioca
para fabricação de farinha e outros produtos derivados.
Normalmente, a produção se baseia na economia de subsistência
em que o excedente é comercializado para aquisição de outros produtos
industrializados, necessários nos dias de hoje. Com a crise e o isolamen-
to social causado pela pandemia do Novo Coronavírus, as comunidades
não tiveram acesso às cidades para comercialização de seus produtos, o
que, por certo, provocou a reinvenção: a produção passou a ser comer-
cializada nas comunidades locais. Adicionalmente, intensificaram-se as
redes de solidariedade com as trocas de alimentos e de trabalhos, o que
chamamos de reciprocidade própria das comunidades costeiras.

Essas práticas são comuns nas comunidades, por exemplo, disponi-

bilizar apetrechos de pesca, gratuitamente, para o consumo de vizi-
nhos, de amigos, de parceiros, que estejam precisando ou que por
algum motivo não realizaram a pescaria, parte da pesca produzida
(OLIVEIRA; VIEIRA; RODRIGUES-JR, 2017, p. 329).

A pandemia, por certo, provocou a retomada, com mais força,

das relações sociais internas da própria comunidade, o que é considera-
do positivo para esses povos, pois essas relações demarcam o processo
de resistência às investidas do capitalismo em nome de um progresso
desenvolvimentista. E, por certo, as práticas de alimentação e comer-
cialização familiar valorizaram muito mais o contexto de produção dos
recursos das comunidades tradicionais costeiras, pois aumentaram a ca-
pacidade de produção para superar as necessidades que são afetadas no
período de pandemia.
Outro indicador importante na prevenção ao contágio pelo Novo
Coronavírus nas comunidades tradicionais é marcado pela característi-

- 95 -
ca da formação histórica habitacional, em que as habitações possuem
espaçamento, em média de trinta metros, entre uma casa e outra. Esse
processo de zoneamento tradicional é visto como eficiente no combate
à COVID-19, pois essa ação natural aumenta a capacidade do isola-
mento.
As resistências das referidas comunidades são historicamente re-
conhecidas pelo processo de ocupação territorial, a qual foi conquistada
por muitas lutas. Desta forma, a pandemia da COVID-19 traz grandes
impactos nessas sociedades, mas se observa que as mesmas não ficaram
paradas e continuam buscando melhores alternativas para dirimir a ação
infecciosa causada por essa doença, adotando, por certo, no seu contex-
to social medidas recomendadas pela OMS e pelos seus conhecimentos
tradicionais locais.

7. Os desafios da biossegurança na escola em tempos de Co-

vid-19 nas comunidades tradicionais
Qual o objetivo da educação no Brasil e com que perspectiva
trabalha os educadores? Qual a importância da atuação de educado-
res e educadoras no trabalho com discentes visando o enfrentamento
às demandas que surgem em seu tempo? Estas perguntas que sempre
foram importantes ganharam ainda mais força em 2020 quando todo o
mundo teve de se deparar com uma nova ameaça que foi a pandemia da
COVID-19, que neste momento já ceifou a vida de aproximadamente
600 mil pessoas no Brasil.
O desafio de encontrar um modelo para atuar e ainda garantir a
biossegurança ganhou conotação ainda mais forte neste novo cenário,
pois fomos obrigados a lidar com riscos concretos que ameaçam qual-
quer tentativa de agrupamentos humanos. Em uma obra de referência
sobre a educação, Paulo Freire (2002) demonstrava preocupação com
os espaços físicos das escolas, pois argumentava que, paredes maltra-
tadas, banheiros quebrados ou sem água, bem como outros fatores de
insalubridade ou que minavam a possibilidade de uso de tecnologias no
ensino, além de dificultarem as atividades, ainda funcionavam como
um desestímulo, por expor o fosso social aberto em nosso país, provo-
cando e/ou aumentando a baixa autoestima de discentes, muitas vezes
excluídos socialmente.
Se o problema da falta de água nos banheiros ou de sabonete e
outros itens necessários à higiene, bem como salas arejadas e boa venti-

- 96 -
lação, prejudicam a aprendizagem, estes fatores se tornaram ainda mais
gritantes com a pandemia que provoca milhões de mortes no planeta.
(MONTEIRO, 2020) em seu estudo sobre COVID e a educação no Bra-
sil, aponta para o agravamento de problemas e dos desafios enfrentados,
sobretudo, pelas escolas públicas brasileiras para viabilizar uma ativi-
dade fundamental e ainda atuar como agente de transformação social.
Em um País [Brasil] marcado pela acelerada desigualdade so-
cial, que cria um abismo entre os mais ricos e os mais pobres, bem
como marcado pela insegurança alimentar, não apenas na quantidade de
comida ingerida, como também na qualidade nutritiva desta (cf. CAS-
TRO, 2007), discentes de famílias socialmente excluídas sofrem com
um conjunto de elementos que provocam a baixa imunidade e, além
disso, ocorre a carência no acesso às políticas de saúde pública, de for-
ma que o espaço escolar é importante para enfrentar problemas que se
agravam devido à desigualdade.
Neste contexto social, a COVID colocou um desafio de viven-
ciar a educação como elemento de transformação social e de enfrenta-
mento aos problemas que se agravaram consideravelmente em 2020
(MONTEIRO, 2020) e, que trouxeram à tona questões muitas vezes
vistas como sem importância ou colocadas em segundo plano que como
o cuidado com a saúde no espaço escolar e com a atenção à forma-
ção discente para compreender este campo. Também se mostrou ainda
mais relevante para as escolas, o trabalho com a biossegurança que se
preocupe em atuar para além do espaço formal de ensino, pois deve
funcionar como um agente fomentador que se estenda às famílias e co-
munidades de cada educando.
Neste sentido as comunidades amazônicas brasileiras, especial-
mente, as tradicionais do nordeste paraense, tiveram de lidar com os
novos desafios, muitas vezes em cenários desfavoráveis, devido à in-
visibilidade tantas vezes atribuída à região, escondida sob a alcunha de
“vazia” que ignora suas populações e seus modos de vida (MARTINS
DE SOUZA, 2018). Como a comunidade conseguiu trabalhar coleti-
vamente a pandemia e que lugar social as escolas ocuparam em um
contexto em que foram obrigadas a permanecerem fechadas por longos
períodos para que não viessem a funcionar como agentes de propagação
da pandemia?
Cabe ainda analisar se antes de 2020 a preocupação com a bios-
segurança estava na agenda das comunidades e escolas amazônicas bra-

- 97 -
sileiras, enquanto uma preocupação concreta e quais ações já adotavam
neste sentido para construírem atividades voltadas ao enfrentamento a
diversos problemas. A escola trabalha a compreensão da ciência não
como algo deslocado da realidade, mas com a preocupação de lidar
com o cotidiano e assim atuar como agente de transformação junto às
famílias? Todas estas perguntas estavam em nossas mentes quando nos
lançamos a buscar analisar em um momento muito difícil do século
XXI, o cotidiano da comunidade e a atuação de lideranças junto aos
espaços de aprendizagem.
Quando se fala na retomada das atividades, incluindo as aulas
presenciais, os desafios se avolumam porque a escola pública que na
maioria das vezes já era obrigada a lidar com a marginalização e exclu-
são imposta por autoridades políticas ainda deveriam cuidar da biosse-
gurança que garantisse a volta de discentes, docentes e corpo técnico,
sem comprometer a saúde de cada sujeito envolvido.
A região amazônica que assistiu a implementação de diversos
grandes projetos, como hidrelétricas, mineração que a colocam no cen-
tro dos debates nacionais, contudo suas populações geralmente ignora-
das buscam manter seus modos de vida e ter seus direitos respeitados,
frente a diversas políticas e empreendimentos que podem colocar até
mesmo a existência de muitas comunidades em risco (MARTINS DE
SOUZA, 2018). Confalonieri (2005) chama a atenção para o fato de
que as condições sociais impostas às populações amazônicas trazem
impactos às suas condições de saúde e as tornam mais vulneráveis a
surtos epidêmicos e pandêmicos.
Populações tradicionais já fragilizadas por sistemas sociais que
as marginalizam são mais fortemente atingidas por grandes oscilações
políticas ou calamidades como a pandemia da COVID-19 que assolou
o planeta. As escolas têm então o desafio de viabilizar as aulas em ce-
nários desfavoráveis e trabalhar na prática e pedagogicamente a biosse-
gurança para que consigam viabilizar sua atuação física nos espaços de
aprendizagem e ao mesmo tempo atuar como parceiras da comunidade
no enfrentamento aos problemas.
A interlocução ente a escola e a comunidade, o trabalho pedagó-
gico desenvolvido em um contexto de grave crise econômica e pandê-
mica, trazem questões de profundidade que este artigo se debate para
mergulhar em desafios das populações amazônicas, e como se colocam
diante dele.

- 98 -
 O ato educacional em meio à pandemia da COVID-19 nas co-
munidades tradicionais tem sido um processo complexo e altamente
excludente, principalmente com a necessidade da suspensão das ativi-
dades de ensino presencial, onde educadores/educadoras e estudantes
precisam reinventar o ensino e a aprendizagem no sentido de acesso.
Nas comunidades tradicionais costeiras estudadas no município
de Tracuateua, o processo educacional ficou suspenso de março a ou-
tubro de 2020 enquanto o corpo docente se organizava e se preparava
didaticamente para o Ensino Remoto Emergencial (ERE), onde docen-
tes ministram aulas em modalidade à distância, via a internet. Todavia,
nem o corpo docente e nem estudantes possuíam equipamentos eletrô-
nicos e a internet para isso, o que, sem dúvida, inviabilizou as estraté-
gias adotadas pelo governo daquele município.
Logo, o processo didático-pedagógico passou a ocorrer por meio
elaboração de atividades em cadernos e apostilas que eram entregues
nas casas dos estudantes obedecendo a todos os protocolos de bios-
segurança e num dado espaço de tempo eram recolhidas para serem
analisadas a realização dessas atividades. Esse processo desencadeou
outros elementos tão importantes quanto ao ato de aprender dos estu-
dantes, onde suas famílias possuíam pouca ou nenhuma escolarização
que pudessem colaborar com a execução das atividades deixadas pe-
lo(a) professor(a), o que, certamente, constituiu-se novo desafio para a
educação formal.
Nesse contexto, são trazidas não só as fragilidades de infraestru-
tura física, alimentação e transporte escolar, mas as condições socioe-
ducacionais das famílias em que estão inseridos estudantes daquelas
comunidades tradicionais costeiras, o que, por conseguinte, remete-nos
à reflexão de como os povos tradicionais costeiros foram e são desas-
sistidos pelas políticas públicas educacionais de acesso e permanência
com sucesso na escola. A COVID-19 não trouxe somente os desastres
de saúde, mas revelou o quanto os povos amazônicos tradicionais estão
desamparados pelas políticas públicas de ações afirmativas, em espe-
cial, no processo educacional.

8. Considerações finais
Foi elencada nas comunidades pesquisadas a crise sanitária pro-
vocada pela pandemia da COVID-19 e o atendimento no sistema de
saúde, na estrutura de equipamentos e na assistência aos pacientes. Com

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todas as condições externas não favoráveis às medidas comunitárias no
combate ao vírus, essas comunidades buscaram alternativas sociais e
econômicas no ambiente local, além do mais, a sua construção natural
com espaçamento entre as habitações e com uma região de grande cir-
culação de massa de ar, contribui para a principal medida imposta pela
OMS, que é o isolamento social.
Ademais, essas comunidades tomaram iniciativas de medidas
preventivas próprias, em especial, por fabricarem barreiras sanitárias
artesanais e promoverem processo de sensibilização para a tomada de
consciência com relação aos perigos trazidos pelo Novo Coronavírus.
Portanto, é de suma importância estudar e descrever as comunidades
tradicionais costeiras, nesse momento, suas interfaces frente à CO-
VID-19 em que as suas estratégias e os seus conhecimentos podem ser
indicativos positivo no combate ao vírus que não perdoa a classe social,
a etnia ou mesmo a sua identidade histórico-social.

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- 103 -
- 104 -
 FÉ PERCEPTIVA E VISÃO DE MUNDO:
APROXIMAÇÃO ENTRE MERLEAU-
PONTY E DAVI LOWENTHAL
José Roberto Gomes
Simone Rodrigues dos Santos Gomes

1. Introdução
O objetivo deste artigo é pensar as aproximações teóricas en-
tre Merleau-Ponty e Davi Lowenthal em seus respectivos pensamentos
sobre fé perceptiva e visão de mundo. Embora Merleau-Ponty sendo
filósofo e Davi Lowenthal geógrafo ambos parecem se aproximarem na
experiência perceptiva do mundo vivido.
Merleau-Ponty elabora uma filosofia do corpo proveniente da
fenomenologia, cuja noção de um fenômeno e a da experiência coin-
cidem. Nesse sentido, a noção de corpo é caracterizada pela aborda-
gem dada ao sujeito como ser que está no mundo. Logo, Merleau-Ponty
conceitua o corpo como fenomênico, vivido ou simplesmente corpo
próprio. O corpo é uma dimensão da nossa existência, vivido como
uma unidade aberta, inacabada. Desse modo, há uma diferença entre
Descartes e Merleau-Ponty, pois enquanto Descartes colocava o corpo
como substância Merleau-Ponty coloca como fenômeno; assim o corpo
deixa de ser uma coisa extensa para ser um fenômeno vivido, fenôme-
no perceptivo. No corpo próprio, há a experiência sensível do “ser-no-
-mundo”, na ordem do que é vivido e não apenas do que é pensado, pois
a experiência do corpo pode ser considerada pré-objetiva.
A experiência perceptiva se difere da ideia de representação. A
representação é um processo pelo qual o sujeito se apropria do objeto,
convertendo-o em ideia; nesse processo, a consciência passa a ser fun-
damento, certeza primeira, fonte das demais em que a verdade é pro-
duzida pelo sujeito no processo de percepção do “eu” intelectual. No
entanto, a experiência perceptiva é uma atitude que se opõe ao repre-
sentar ou instaurar um conhecimento objetivo. A experiência percepti-
va é corporal, nasce da relação do corpo com o mundo e não de uma
associação, feita pela consciência, que vem dos órgãos dos sentidos. O
sujeito não é um observador (transcendental, no sentido kantiano) nem
a consciência é uma consciência testemunha.

- 105 -
 Merleau-Ponty apresenta um novo modo de compreensão para o
corpo, como sendo aquele que experimenta sua própria existência e tem
consciência de que está no mundo, consciência não como ideia, mas
como vivência para o próprio sujeito. Na nova compreensão o corpo
é tomado em sua totalidade. Deste modo, nossa cabeça, nossa mãos,
nossos pés, nossos órgãos, uma dor que se sente em um local pontual
do corpo se encontram no seio de um esquema corporal.
Para Merleau-Ponty o fato de conhecer não se dá por uma posse,
mas é coextensivo ao mundo e que se desdobra de um lado ao outro na
própria existência por meio da percepção, ou seja, conhecer é apreender
um dado, uma certa função, um certo aspecto que apresenta alguma
estrutura. Não há a formulação de um Eu puro, como operação do
pensamento, pois há experiências de um corpo situado no espaço e no
tempo, ou seja, de um corpo contingente, onde as experiências vividas
o afetam a cada vez de forma diferenciada, visto que o que ele percebe
constitui-se num ponto do espaço que interage com o mundo, onde as
experiências se diferenciam de sujeito para sujeito o que se constitui na
experiência perceptiva. Pois quem percebe não é a consciência, mas o
corpo vivido.
Desse modo, Merleau-Ponty propõe repensar a partir do movi-
mento da relação do corpo com o mundo o modo como se relaciona com
ele. O mundo é o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos
e de todas as minhas percepções explícitas, assim o mundo não pode ser
um objeto cuja constituição possuo em meu íntimo. Essa relação com o
mundo é desprovida de um léxico, de significações de palavras, ou da
ordem do dito ou do escrito, do enunciado, pois esta relação originária
nasce no fundo do silêncio com as coisas, de sua obscuridade.
Segundo Merleau-Ponty, vemos o mundo como ele é e o que
percebemos é fruto de uma elaboração, de uma certeza, de uma fé per-
ceptiva comum a todos. Há uma crença naquilo que se vê e isso é um
experimentar as coisas como existente sem nenhuma contradição. Há
uma convicção desprovida de qualquer julgamento que constata sua
certeza. A fé perceptiva é uma confiança espontânea, imediata de per-
ceber a coisa tal como ela é, logo sua obscuridade, desprovida de tese,
de enunciado.
Davi Lowenthal, propõe sua discussão sobre conceitos espaciais,
particularmente os de ambiente e paisagem, a partir de um enfoque em
que a história e a memória são o fio condutor da análise que procura

- 106 -
esclarecer o papel da experiência e da imaginação na construção de
noções geográficas. Dessa forma, os pontos de vista que se relacionam
com as formas e conteúdos variáveis são motivados por expectativas
que variam temporalmente; como também os fatos que agrupamos ou
que nos aparecem isolados são apenas visão de mundo que se tornam
transitórias. Assim, nem o mundo nem as nossas imagens sobre ele são
idênticos com a Geografia, pois esta é um movimento da ciência geo-
gráfica que observa e analisa aspectos do meio ambiente na escala e nas
categorias em que comumente são aprendidos na vida diária.
Para Lowenthal, qualquer pessoa que examine o mundo ao redor
de si é, de algum modo, um geógrafo. Isso porque as explicações de
fenômenos particulares diferem de uma pessoa a outra, pois trata-se de
partes de mundos pessoais não incorporados à imagem geral. O que as
pessoas percebem pertence sempre ao mundo “real’ compartilhado por
todos. São as formas diversas de se experienciar o mundo que possi-
bilita conceber tais experiências na construção do conhecimento geo-
gráfico e na pluralidade de pontos de vista sob o mundo. Desse modo,
Lowenthal propõe pensar nos lugares e como eles são percebidos pelas
pessoas. Não existe uma coincidência entre a experiência vivida e a
imagem dessa experiência. A imagem já se apresenta como outra coisa
e não mais aquilo que foi vivido de forma idêntica. Com os lugares,
não haverá formas, cores, texturas, sons e cheiros idênticos. Por isso,
cada pessoa é um geógrafo porque tem uma visão de mundo que lhe é
própria.

2. Fé perceptiva em Merleau-Ponty
Merleau-Ponty afirma que há algo mais originário, irrefletido que
se exprime pela linguagem. Há uma operação que está por baixo de cada
enunciado de forma tácita, silenciosa que dirige nossos pensamentos. O
cogito cartesiano, segundo Merleau-Ponty, é um cogito posto em pala-
vras, compreendido pelas palavras em enunciado que procura pensar a
vida conceitualmente. Na Estrutura do Comportamento, Merleau-Ponty
afirma que o cogito cartesiano procura encerrar tudo, inclusive a percep-
ção, num sentido restrito a um universo de pensamento. Para Merleau-
-Ponty o fato de conhecer não se dá por uma posse, mas é coextensivo ao
mundo e que se desdobra de um lado ao outro na própria existência por
meio da percepção, ou seja, conhecer é apreender um dado, uma certa
função, um certo aspecto que apresenta alguma estrutura.

- 107 -
 Esta “noção primitiva”, citada por Merleau-Ponty na Estrutura
do Comportamento, recebe o nome de Cogito tácito na Fenomenologia
da Percepção. O cogito tácito é, pois este contato efetivo com a ordem da
vida que escapa primeiramente a linguagem falada ou ao cogito falado
de Descartes com suas enunciações. O cogito tácito é essa subjetividade
anônima, que acompanha cada um de nossos movimentos, cada um de
nossos gestos, sejam eles verbais ou não. É a experiência de mim por
mim, é a experiência originária, autêntica, inexprimível por palavras
porque não pensado por pensamentos, anterior a fala.
Merleau-Ponty cita o exemplo da palavra granizo. Segundo o
filósofo, o granizo não se reduz ao signo que se escreve no papel ou
que se lê em um texto ou no som da palavra pronunciada; todas estas
encenações da palavra granizo remetem a um sentido que foram antes
vividas em meu corpo pela experiência perceptiva com aquilo que de-
nominamos granizo. Sobre isso corrobora Dias (1989): “O corpo não
pensa o sentido, mas movimenta-o, exercita-o em cada uma de suas
ações. O sentido não é redutível à sua representação” (p. 102). Assim,
o corpo nos introduz no poder elementar de dar sentido, significações.
Mas antes de dar sentido pela palavra às representações, temos a expe-
riência perceptiva.

A palavra nunca foi inspecionada, analisada, conhecida, constituí-

da, mas apanhada e assumida por uma potência falante e, em última
análise, por uma potência motora que me foi dada com a primeira
experiência de meu corpo e de seus campos perceptivos e práticos.
Quanto ao sentido da palavra, eu o aprendo assim como aprendo o
uso de um utensílio, vendo-o empregado no contexto de uma certa
situação (MERLEAU-PONTY, 2011, p. 540).

Desse modo, o cogito tácito é um poder que se constitui por meio

de cada um de meus dispositivos anatômicos sem o qual eu não po-
deria projetar em torno dos dados de minha experiência espacial um
horizonte temporal, instituindo uma orientação específica para minha
motricidade e para meu simbolismo, ou seja, o sujeito do cogito tácito
é temporalidade inacabada que na contingência do sujeito e do mundo
estão sempre abertos.
No final do capítulo sobre o Cogito na Fenomenologia da Per-
cepção, Merleau-Ponty parece deixar em aberto a discussão sobre o
cogito ao dizer que é preciso compreender a existência individual e as
outras e para isso, afirma Merleau-Ponty: “se precisa reconhecer estes

- 108 -
fenômenos que fundam todas as nossas certezas. A crença em um espí-
rito absoluto ou em um mundo em si separado de nós, é apenas uma ra-
cionalização desta fé primordial” (MERLEAU-PONTY, 2011, p. 548).
Merleau-Ponty em O visível e o invisível assume um empreen-
dimento radical que o afasta das suas primeiras obras fenomenológicas
onde ainda se confundiam a experiência com a noção de comportamen-
to e de consciência. Nessa obra, Merleau-Ponty caminha para uma nova
ontologia e propõe repensar o Ser a partir do movimento da relação do
corpo com o mundo. Essa relação é desprovida de um léxico, de signi-
ficações de palavras, ou da ordem do dito ou do escrito, do enunciado,
pois esta relação originária nasce do fundo do silêncio com as coisas,
de sua obscuridade.
Segundo Merleau-Ponty, vemos o mundo como ele é e o que
percebemos é fruto de uma elaboração, de uma certeza, de uma fé per-
ceptiva comum a todos. Há uma crença naquilo que se vê e isso é um
experimentar as coisas como existente sem nenhuma contradição. Há
uma convicção desprovida de qualquer julgamento que constate sua
certeza. A fé perceptiva é uma confiança espontânea, imediata de perce-
ber a coisa tal como ela é, logo sua obscuridade, desprovida de tese, de
enunciado. Afirma Merleau-Ponty: “Vemos as coisas mesmas, o mundo
é aquilo que vemos – fórmulas desse gênero exprimem uma fé comum
ao homem natural e ao filósofo desde que abre os olhos, remetem para
uma camada mais profunda de ‘opiniões’ mudas, implícitas em nossa
vida” (MERLEUA-PONTY, 2003, p. 15).
Ao invés, de um corpo “pilotado” pela “consciência perceptiva”
Merleau-Ponty propõe uma fé perceptiva, uma experiência silencio-
sa, desprovida de qualquer tentativa de significação. Esta fé percepti-
va é primária e supera o cogito tácito. Por isso, afirma Merleau-Ponty
que “existe, entretanto, o mundo do silêncio, o mundo percebido, ao
menos, é uma ordem onde há significações não linguísticas, mas nem
por isso positivas” (MERLEAU-PONTY, 2003, p. 168). Assim, pela
experiência perceptiva somos iniciados nos segredos do mundo em seu
silêncio originário. Segredo entendido não como algo que não pode se
revelar, mas segredo como mistério do qual nasce a filosofia e até as
ciências modernas.

Para nós, a “fé perceptiva” envolve tudo o que se oferece ao homem

natural no original de uma experiência-matriz, com o vigor daquilo
que é inaugural e presente pessoalmente, segundo uma visão mais

- 109 -
 perfeita ou próxima, quer se trate das coisas percebidas no sentido
ordinário da palavra ou de sua inscrição no passado, no imaginário,
na linguagem, na verdade predicativa da ciência, nas obras de arte,
nos outros na história (MERLEAU-PONTY, 2003, p. 155).

A fé perceptiva é a experiência espontânea da realidade, isto é, a

crença na existência do mundo, dos homens, das coisas no espaço e no
tempo que se oferece naturalmente em uma “experiência-matriz”. A fé
perceptiva segue o caminho inverso da ciência que exclui a percepção e
elabora conceitos oriundos da reflexão sem considerar o mundo vivido
em seu sentido bruto, ou seja, sem nenhuma explicação objetivada. Por
isso, Merleau-Ponty diz que só se admite um mundo pré-constituído
que surja “da nossa experiência com o ser bruto, que é como o cor-
dão umbilical de nosso saber e sentido para nós” (MERLEUA-PONTY,
2003, p. 155). Concordando com esta citação de Merleau-Ponty, sobre
essa relação umbilical que temos com o mundo pré-constituído ao qual
posteriormente damos sentido, Isabel Matos Dias afirma:

[...] há um laço irrecusável com o mundo da experiência, entrela-

çamento da minha vida com as outras vidas, do meu corpo com
as outras coisas visíveis. Tal laço é dissimulado por uma filosofia
da reflexão. A reflexão radical pontiana visa, porém, desvendá-lo,
manifestá-lo. Efetivamente, é a experiência inaugural da nossa re-
lação com o mundo e com os outros que alimenta a reflexão, é essa
relação de pré-possessão em que o mundo nos possui antes mesmo
que o possuamos que Merleau-Ponty procura saber. E essa relação é
descrita em termos de fé perceptiva (DIAS, 1989, p. 167).

Nota-se, pela exposição apresentada, que Merleau-Ponty afir-

ma que a fé perceptiva é nossa relação primária, originária, espécie de
gênese com o mundo desprovido de qualquer enunciado, tese, porém
apesar de ter dito isso ele coloca que é preciso aprender a ver o mundo
(MERLEAU-PONTY, 2003, p. 16). Mas se o mundo é o que vejo e
creio nesta percepção por que é preciso aprender a ver o mundo? No
momento que surge a interrogação pelo que é há uma saída do âmbito
da fé perceptiva. O que é o mundo? Que horas são? Que dia é hoje?
O que é o ver? O que é o eu? O que é o nós? Na fé perceptiva estas
perguntas não são necessárias porque há uma experiência silenciosa de
crença naquilo que percebo.
Quando surge a pergunta realiza-se um movimento de interro-
gação filosófica, mas esta interrogação é de caráter ontológico. Pois, ao

- 110 -
rever nossa relação com o mundo há um repensar as noções a respeito
de nossas experiências do mundo como ser do mundo. Na interrogação
ontológica há uma relação de princípio, de imbricação que une o ser
do mundo à história, à vida e que se abre um para o outro. Entretanto,
quando se passa para a interrogação ontológica tem-se uma superação
da fé perceptiva?
Para Merleau-Ponty, a fé perceptiva é o acesso originário que
abre a interrogação. Esse movimento de interrogar-se é próprio da filo-
sofia. Porém, qualquer um que interrogue está filosofando? Necessaria-
mente não. A interrogação filosófica proposta por Merleau-Ponty tem
função ontológica. Pois, há um esforço de Merleau-Ponty em saber o
sentido do ser que não pode ser uma ideia ingênua do ser em si, nem ser
em representação, nem ser para a consciência, mas repensar todas essas
noções a partir da experiência o Ser. Diferentemente, do homem ingê-
nuo que em sua fé perceptiva crer no mundo e nas coisas, a interrogação
ontológica despertada pela fé perceptiva cria novas possibilidades de
ver aquilo que é familiar a todos nós.
São as próprias coisas, do fundo do seu silêncio, que deseja con-
duzir a expressão. Se o filósofo interroga e assim finge ignorar o
mundo e a visão do mundo, que nele operam e se realizam conti-
nuamente, é precisamente para fazê-los falar, porque acredita nisso
e espera deles toda a ciência futura. Aqui a interrogação não é um
começo de negação, um talvez (peut-être) posto em lugar do ser
(être) (MERLEAU-PONTY, 2003, p. 16).

Assim, se compreende a expressão de Merleau-Ponty sobre o

aprender a ver o mundo. Pois, o aprender a ver é a relação mais profun-
da, mais imediata que o filósofo realiza com as coisas e o conduz a sua
originalidade porque tanto o filósofo como o mundo estão ligados um
ao outro. Daí, Merleau-Ponty afirmar que a fé perceptiva é a primeira
instância, a origem da interrogação que é comum a todos os homens,
mas que ao filósofo se torna uma atitude de não fingir ou ignorar o que
são as coisas. Afirma Merleau-Ponty: “Mas a filosofia não é um léxico,
não se interessa pelas ‘significações das palavras’ [...] como o lógico no
enunciado, o poeta na palavra ou o músico na música” (MERELAU-
-PONTY, 2003, p. 16).
A fé perceptiva por ser arcaica, originária diferencia-se do senso
comum, pois este implica a construção de um sentido comum, enquanto
que na fé perceptiva não há atribuição de um significado, mas abertura

- 111 -
para o mundo para a interrogação ontológica. É uma experiência obs-
cura porque não há esclarecimento. Assim, se alguém se pergunta: que
horas são? Pode se contentar com a resposta do relógio e obter um es-
clarecimento. Mas, se a pergunta pela hora remete a pergunta pelo que
é o tempo passa-se da obscuridade da fé perceptiva para a interrogação
ontológica. Assim, o contato com o mundo é um contato sem significa-
ções, há apenas o contato. Pois antes de dar a significação já estamos
em relação com o mundo. Para entender essa relação, Merleau-Ponty
retoma o exemplo das mãos que se tocam.
Logo, a percepção não nasce de um ponto situado, de um corpo
próprio como pretendeu Merleau-Ponty na Fenomenologia da Percep-
ção ao colocar o corpo próprio como fundamental para poder perceber,
porém se assim fosse não seria a partir de um encontro na obscuridade
da fé perceptiva, mas de uma espécie de percepção carregada de enun-
ciados. Daí, a afirmação de Merleau-Ponty que a experiência da minha
carne emerge como recesso de um corpo, ou seja, de um corpo que se
relaciona com o mundo ingenuamente, como abertura inicial ao mundo.
Merleau-Ponty cita o exemplo da criança que, simplesmente pelo seu
corpo, antes de qualquer ciência ou reflexão, se comunica com o mun-
do, pois a criança vive o mundo antes de pensá-lo, formulá-lo segundo
uma lógica.

3.Visão de mundo para David Lowenthal

Ao longo do seu processo a Geografia se mostrou como um
campo do conhecimento que busca constantemente a compreensão do
mundo e suas contradições. Esse desenvolvimento e construção do co-
nhecimento geográfico evidencia diferentes formas de perceber, pensar
e refletir os fenômenos socioespaciais, sendo cada uma delas geradora
de linhas metodológicas que são fundamentais no processo de cons-
trução do conhecimento geográfico. Dentre as linhas de pensamento,
destacamos a Geografia Humanista que tem em David Lowenthal mais
que um precursor, um dos principais idealizadores da hoje chamada
Geografia Cultural-Humanista. A Geografia Humanista é definida por
bases teóricas nas quais são ressaltados e valorizados as experiências,
os sentimentos, a intuição, a intersubjetividade e a compreensão das
pessoas sobre o meio ambiente que habitam, buscando compreender e
valorizar esses aspectos.
A Geografia é, tradicionalmente, a ciência responsável por es-
tudar o espaço, contudo é importante definir qual é esse espaço. Ao se

- 112 -
propor um estudo geográfico do espaço a partir do viés fenomenológi-
co, considera-o como espaço vivido, essencialmente antropocêntrico e
que vai além de um simples amontoado de dados, pois envolve a análise
da experiência centrada numa pessoa. Em outras palavras, o concei-
to de identidade se associa ao lugar, este que é considerado a base da
existência humana, através da experiência e relação direta e profunda
com o mundo repleto de significados, pois o espaço vivido se constrói
primeiramente, do contato direto da pessoa com os objetos através dos
sentidos.
Nesse sentido, Lowenthal (1982) afirma que a geografia é o uni-
verso mais amplo do discurso e que se direciona sobre o conhecimento
e ideias entre o homem e o meio ambiente, tem-se como premissa que
cada indivíduo possui uma percepção do mundo que se expressa direta-
mente por meio de valores e atitudes para com o meio ambiente, ou, em
outras palavras, a Geografia Humanista busca a compreensão do con-
texto pelo qual a pessoa valoriza e organiza o seu espaço e o seu mundo,
e nele se relaciona. Por isso, Lowenthal divide seus estudos geográficos
em três temas: a natureza do ambiente; o que pensamos e sentimos so-
bre o ambiente; e, como nos comportamos e alteramos o ambiente. Lo-
wenthal levanta a preocupação que tem sido, quase sempre, o principal
problema da geografia considerar o “mundo real” e negligenciar os ou-
tros dois temas. Para ele, é necessário recuperar como somos afetados
pelo lugar e como nos comportamos e alteramos o lugar.
Lowenthal compreende que a Geografia Humanista é uma dis-
ciplina direcionada ao estudo da ação e da imaginação do homem e na
visão do mundo concebida pela mente humana, isto é, a visão do mun-
do está centralizada no homem, pois tudo vem da forma como vemos
o mundo. Disso se depreende que o espaço vivido tem a dimensão da
experiência humana dos lugares, ou seja, o modo como o sujeito perce-
be o espaço é mais que algo físico. Os conceitos de paisagem, lugar e
região na Geografia Humanística de Lowenthal valoriza o ser humano
e revaloriza a relação da existência dos sujeitos e seu sentimento de
pertencimento a um espaço. O lugar assume, então, uma essência vital
que se faz presente na história de cada sujeito favorecendo a relação
com ele através das suas transformações no decorrer dos tempos. “Esta
visão da geografia permanece sendo lugar-comum do pensamento con-
temporâneo. Mais do que a física ou fisiologia, psicologia ou a política,
a geografia observa e analisa aspectos do meio ambiente na escala e

- 113 -
nas categorias em que comumente são aprendidos na vida diária” (LO-
WENTHAL, 1982, p. 104).
Lowenthal, chama atenção com a maneira pela qual criamos
representações do mundo em que vivemos, ele sugere que é preciso
descobrir a configuração que lugares, paisagens e espaços adquirem em
nossas mentes, permitindo que, além de correspondências existentes
entre os mundos particulares de cada um e o mundo compartilhado por
todos, existam também diferenças, e que isso contribui para a demons-
tração de distintas visões de mundo que reproduzem singulares atitu-
des práticas com relação ao meio em que vivemos. Com a experiência
vivida e a lembrança, o lugar se apresenta como pausa no movimento
e como constituição de significados centralmente localizados, na inter-
seção entre espaço, tempo e lugar na experiência. Somos nossos luga-
res e os carregamos, da mesma forma, que somos nossas memórias e
carregamos nosso passado.
Para ver o mundo como mais ou menos como os outros o veem
alguém deve, acima de tudo, crescer; os muitos jovens, como os
muitos doentes, são incapazes de discernir adequadamente entre o
que é para eles e o que não é (LOWENTAL, 1982, p. 110).

Desse modo, a percepção como método fenomenológico é toma-

do por Lowenthal, pois por meio dela é possível compreender os gos-
tos, as preferências, as características e as particularidades dos lugares
em sua relação com o sujeito. É possível por meio dela perceber a valo-
rização de determinado contexto ambiental e os aspectos que redundam
no encanto e na magia dos lugares, na sua personalidade e distinção.
Dessa forma, há o entrelaçamento entre o lugar e o significado dado
a ele pelos diferentes grupos, sejam as pessoas sadias, as crianças, os
adolescentes e doentes cuja opinião sobre o lugar pode variar de acordo
com as experiências vividas que formam sua visão de mundo.
A visão compartilhada do mundo é algo transitório: não é o mundo
que nossos pais conheciam nem aqueles que nossos filhos conhe-
cerão. Não só a própria terra está em constante fluxo, mas também
toda geração encontra novos fatos e inventa novos conceitos para
tratá-los. “Você não pode entrar duas vezes no mesmo rio”, obser-
vou Heráclito, “pois as águas novas estão sempre escoando sobre
você”. Ninguém olha o rio outra vez e do mesmo modo. A visão do
mundo que os geógrafos constroem deve ser criada a cada nova ge-
ração, não somente porque a realidade muda, mas também porque
as preocupações humanas variam (LOWENTHAL, 1982, p. 112).

- 114 -
 Quando voltamos em um lugar, observamos novas coisas ou ve-
mos de forma diferente aquilo que antes tínhamos visto; é o exemplo do
rio citado acima em Heráclito, nunca temos a mesma visão de um lugar.
A geografia está sempre criando uma nova visão de mundo porque essa
visão de mundo varia de acordo como cada um vê. O lugar torna-se
realidade na consciência individual a partir do relacionamento com o
espaço, não necessitando ser definido apenas numa dimensão espacial
ou imagem específica, limitada. Essa experiência com o lugar é mais
que uma soma de elementos justapostos, mas se traduz em lembranças
vivenciadas e compartilhadas.
Nossa memória como realidade anterior é marca temporal das
coisas que lembramos através de uma espécie de presentificação, isto
é, as coisas lembradas trazem consigo uma marca temporal do que vi-
vemos ou recordamos, além disso, o ato de lembrar, como nova expe-
riência, tem a ele conectado a anterioridade do que foi vivido. Então,
podemos estar num lugar e nossa memória deslizar no tempo e narrar
o que vivemos em outro lugar, mas como se ele estivesse diante de nós
no momento em que estamos narrando.
Para Lowenthal (1982), o mundo da experiência humana é, en-
tão, apenas uma árvore da floresta. A diferença é que o homem sabe que
a sua árvore não é a única, e ainda pode imaginar que a floresta, como
um todo, possa ser semelhante. Essa compreensão da paisagem, é fun-
damental para o entendimento de que a experiência humana é resultado
da percepção que chega aos sentidos, pois é ela que define nossa visão
de mundo não sendo formada apenas por volumes, mas também de co-
res, movimentos, odores, sons, ou seja, não se pode falar de paisagem a
não ser a partir de sua percepção.
Pois, a experiência vivida num determinado lugar e com a per-
cepção dos afetos gerados no instante daquela vivência é o que permite
o ato de lembrar-se dessa experiência. Com isso, Lowenthal reflete o
que ocorre entre a experiência com o lugar e a sua lembrança que pode
intensificar, ressignificar ou provocar o esquecimento do lugar.
[...] cada percepção tende a ser seletiva, criativa, fugaz, inexata,
generalizada, estereotipada e, justamente porque imprecisa, as im-
pressões parcialmente heterogêneas sobre o mundo em geral sem-
pre são mais convenientes do que os detalhes exatos a propósito de
um pequeno segmento do mundo (LOWENTHAL, 1982, p. 122).

Na perspectiva humanista, o espaço e o lugar deviam ser estuda-

dos a partir dos sentimentos e das ideias de um povo e de suas experien-

- 115 -
cias, cada estudo depende do olhar do observador sobre determinado
espaço, o modo como certo espaço é percebido e qual o sentido que
faz dele uma paisagem. O espaço é um lugar onde as pessoas são vistas
e valorizadas. A geografia é o campo de saber que ajuda o homem na
realização desta tarefa existencial, a de se situar no espaço e no tempo.
Habitar implica mais do que morar, cultivar ou organizar o espaço.
Significa viver de um modo pelo qual se está adaptado aos ritmos
da natureza, ver a vida da pessoa como apoiada na história humana
e direcionada para um futuro, construir um lar que é o símbolo de
um diálogo diário com o meio ambiente ecológico e social da pes-
soa (BUTTIMER, 1982, p. 166).

Essa citação de Buttimer aponta uma leitura fenomenológica em

que cada indivíduo tem um lugar natural como marco inicial do seu sis-
tema de referências pessoais, o qual recebe influências dos seus espaços
circundantes que são associados ao seu lugar natural. Assim, é possí-
vel estabelecer uma relação dialógica entre os indivíduos e os lugares.
Dessa forma, cada pessoa é vista como tendo um lugar natural, que é
considerado o ponto zero do seu sistema pessoal de referência. Esses
lugares se fundem para formar regiões significativas, existem lugares
privilegiados, como, por exemplo, o lugar de nascimento. Sempre que-
remos voltar, ao nosso lugar de origem, pois ele tem um significado que
pode trazer lembranças saudáveis e outras que podem ser revisitadas
em vista de uma leitura de superação de momentos desagradáveis.
Lowenthal busca compreender a condição pela qual a pessoa
valoriza e organiza o seu espaço e o seu mundo, e no qual se relaciona.
Pois, o lugar passa a ser um conceito revestido de novos significados,
ao se referir a um espaço peculiar onde a afetividade humana o quali-
fica e singulariza. O lugar pode ser percebido de modo muito diferente
por homens, mulheres, crianças, adultos e grupos sociais culturalmente
distintos. Cada ser humano percebe o mundo exterior, carregando nessa
percepção o mundo interior. Cada indivíduo vive o seu lugar, relacio-
na-se com seu entorno, carregando sua história de vida, mas também a
história de humanidade que ele conhece. São essas expectativas (indi-
viduais e coletivas) são construídas pelo entrelaçamento entre o lugar e
a complexa rede de afetos que se estabeleceram no lugar.
Nesse sentido, para Milton Santos (1996), todos os espaços são
geográficos por serem determinados pelo movimento da sociedade, pela
sua produção. O espaço seria produzido a partir da ação dos homens

- 116 -
sobre o próprio espaço, sejam ações mediadas por objetos artificiais ou
naturais. O espaço material é o espaço físico, ou seja, engloba o espaço
natural e o espaço produto do trabalho humano. O espaço social é o es-
paço imaterial, embora dependa da materialidade para existir. O espaço
social é o espaço das redes e das interações espaciais, dos territórios e
das territorialidades, dos lugares e das representações sociais.
A percepção essencial do mundo abrange a forma de como o
olhamos, consciente e inconsciente, nublado e distintamente, cada ideia
e visão de mundo é composta por nossas experiências e histórias de
vida pessoal. Os lugares que vivemos, que visitamos, observamos, co-
nhecemos constituem o espaço vivido, ou imaginário, através do conta-
to com tudo que há no espaço. E, as pessoas mesmo não sendo geógra-
fas, tem a sabedoria de conhecer cada elemento do lugar e elaborar sua
própria visão de mundo. O domínio da imaginação, cada fantasia que
temos contribuem para a imagem que temos da natureza e do homem.
Cada visão particular do mundo é única, porque cada pessoa habita um
meio ambiente diferente, o mundo físico tem uma maneira de ver, sentir
por cada indivíduo, cada um escolhe e reage ao meio de uma maneira
diferente. Eu imagino o mundo da forma que eu o vejo ao meu redor.
Cada um de nós desvia o mundo a seu próprio modo e contempla as
paisagens com suas imagens particulares.

4. Considerações finais
Diante do exposto através de um breve percurso sobre a filoso-
fia de Merleau-Ponty e sua noção de fé perceptiva e pelo pensamen-
to geográfico de Davi Lowenthal em suas reflexões sobre a visão de
mundo podemos concluir que através da descrição fenomenológica da
percepção, que se constitui num retorno ao mundo da experiência, num
retorno à forma como as coisas e o mundo aparecem a um sujeito, a per-
cepção apresenta-se como um saber primordial. A forma como percebe-
mos, ou seja, nossa experiência perceptiva funda nosso conhecimento
filosófico e geográfico.
A noção de fé perceptiva é necessária ao observar e desloca o
ponto de partida da filosofia. Não é mais a análise lógica, a reflexão
instituída, mas a fé perceptiva. A interrogação filosófica tem a tarefa
de mostrar as insuficiências da análise reflexiva. Pois, é nas camadas
de “opiniões” mudas que tecem a vida cotidiana, familiar que pressu-
põem fazer filosofia. A reflexão que sustenta a interrogação filosófica

- 117 -
não pode substituir a fé perceptiva, mas recorrer constantemente a ela
como uma primeira instância, uma fonte do entendimento humano que
nasce da experiência de perceber.
Merleau-Ponty aponta que embora a ciência procure dissipar a
fé perceptiva como encontro ingênuo com o mundo, porém a ciência
sempre volta ao encontro originário para compreender o mundo. Daí,
que a fé perceptiva está na origem do pensamento científico. Embora a
ciência queira ultrapassar a fé perceptiva se esquece que a fé perceptiva
sustenta suas argumentações. O mundo da percepção, isto é, o mundo
que nos é revelado para nossos sentidos e pela experiência de vida,
parece-nos à primeira vista o que melhor conhecemos, já que não são
necessários instrumentos nem cálculos para ter acesso a ele e, aparente-
mente, basta-nos abrir os olhos e nos deixarmos viver para nele penetrar
(MERLEAU-PONTY, 2003, p. 1).
Nesse sentido, é que também Lowenthal com seu pensamento
geográfico propõe que se considere a visão de mundo não apenas re-
feridos a objetos e atributos das localizações, mas a tipos de experiên-
cia e envolvimento com o mundo. Seu pensamento é que o lugar seja
analisado e concebido a partir das experiências diretas da consciência
individual desenvolvida sobre o ambiente que se relaciona. Entender as
paisagens a partir das percepções, ou seja, de um conjunto composto
por sentimentos e valores que possibilite compreender como se forma
a visão de mundo. Nesse movimento, para Lowenthal, as concepções
geográficas na cabeça das pessoas, não somente de geógrafos, devem
nascer da percepção da relação entre as formas e os conteúdos do ho-
mem e do mundo ao seu redor, o sujeito e sua experiência vivida do
ambiente.
Lowenthal oferece a compreensão de que a paisagem não é uma
condição visual, mas decorrente da experiência vivida na percepção. É
o lugar, no sentido concreto do ambiente, da articulação dos sentidos na
apreensão de um ambiente que não representa apenas o presente, mas
que traz consigo toda uma gama de significados por foram vividos e dão
ao lugar uma significação que ultrapassa os elementos externos à visão.
Segundo Lowenthal (1982), cada percepção tende a ser seletiva, cria-
tiva, fugaz, inexata, generalizada, estereotipada e, justamente porque
imprecisa, as impressões parcialmente heterogêneas sobre o mundo em
geral sempre são mais convenientes do que os detalhes exatos a propó-
sito de um pequeno segmento do mundo.

- 118 -
 Portanto, seja pela fé perceptiva em Merleau-Ponty seja pela vi-
são de mundo em David Lowenthal a percepção se apresenta como mé-
todo para se compreender que o conhecimento antecede as formulações
científicas porque se apresenta como aquilo que de originário nos abre
ao mundo em sua expressividade natural.

5. Referencias
BUTTIMER, Anne. Apreendendo o dinamismo do mundo vivido. In:
CHRISTOFOLETTI, Antonio (org.). Perspectivas da Geografia. São
Paulo: Difel, 1982.
DIAS, Isabel Matos. Elogio do sensível: corpo e reflexão em Merleau-
-Ponty. Litoral: Lisboa, 1989.
GIL FILHO, Sylvio Fausto. Geografia Cultural: estrutura e primado das
representações. Espaço e Cultura, Rio de Janeiro, no. 19-20, p. 51 à 59,
janeiro/dezembro de 2005.
GOMES, José Roberto. A experiência do tocar e a reversibilidade da
carne em Merleau-Ponty. 2016. 108 f. Dissertação (Mestrado em Filo-
sofia) - Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2016.
HOLZER, Werther. A geografia humanista: uma revisão. Espaço e Cul-
tura, Rio de Janeiro, no. 03, p. 8 à 19, janeiro de 1997.
LOWENTHAL, David. Geografia, experiência e imaginação. In: CH-
RISTOFOLETTI, Antonio (org.). Perspectivas da Geografia. São Pau-
lo: Difel, 1982, p.103-141.
LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Projeto História.
Trad. Lúcia Haddad. São Paulo, (17) nov. 1998.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. Tradu-
ção Carlos Alberto Ribeiro de Moura. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,
2011.
MERLEAU-PONTY. A estrutura do comportamento: precedido de uma
filosofia da ambiguidade de Alphonse de Waelhens. Tradução Márcia
Valéria Martinez de Aguiar. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
MERLEAU-PONTY. O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva.
2003.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hu-
citec, 1996.

- 119 -
TUAN, Yi-Fu. Geografia Humanística. In: CHRISTOFOLETTI, Anto-
nio (org.). Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
________________________. Espaço, tempo, lugar: um arcabouço
humanista. Geograficidade. v.01, n.01, inverno 2011.

- 120 -
 CONTRIBUIÇÕES CIENTIFICAS DE
LIVROS PARADIDÁTICOS PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL I, EM ESCOLAS
PÚBLICAS DO ESTADO DO AMAZONAS
(BRASIL)
Araci de Carvalho Freitas
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas
Ana França Kot-Kotecki

1. Introdução
Este texto é resultado parcial de pesquisa no âmbito do curso de
Mestrado (PPGECH, UFAM), escrito em colaboração entre os docentes
cuja a pesquisa tem como objetivo refletir sobre a importância dos li-
vros paradidáticos para despertar a curiosidade cientifica nos estudantes
do ensino fundamental.
Percebe-se no cotidiano escolar, que poucos jovens tem interesse
pela ciência, que a maioria ou tem dificuldades ou não se interessam,
talvez por achar que não seja rentável ou não ter incentivo pelos pro-
fessores para estudarem e trabalharem nesta área, e os professores por
acharem que seus alunos não se interessam, sentem-se desmotivados
em despertar o interesse deles pelas disciplinas relacionadas com as
ciências. As ciências estão presentes no cotidiano e de forma tão natu-
ral que não percebemos, assim como ouvimos alguma reportagem nos
jornais e não nos damos conta que a ciência esta presente nas mudan-
ças climáticas, tecnologias, produção de alimentos, poluição, energia,
saúde e outros. A criança, seja no meio familiar ou na escola, desde a
educação infantil, como no ensino fundamental, tem acesso às ciências,
através de filmes, desenhos, livros infantis, infanto juvenil, e nos dias
de hoje, por acesso a smartphones e computadores que proporcionam a
essa criança um conhecimento do mundo que a rodeia, do surgimento
das coisas, o que foi descoberto, o que foi inventado, como surgiram a
origem das coisas. Assim, tornar o conhecimento cientifico atraente aos
jovens é um desafio necessário a ser assumido pelas escolas, e pode ser
uma saída para estimular o interesse desse público pela ciência, para
tanto, se faz necessário que o professor reflita e domine saberes sobre

- 121 -
didáticas pedagógicas para construir ambientes de aprendizagem praze-
rosos e promotores do conhecimento científico.
De nossa experiência docente percebemos que no currículo esco-
lar isto não acontece, pois observamos uma preocupação, por parte do
professor, em transmitir muito conteúdo e pouco envolvimento prático,
por parte dos alunos. Gostariamos de provocar mudança nas práticas
pedagógicas com mais pesquisa e ciência efetiva e aprendizado signi-
ficativo. A este respeito, Pedro Demo (2016) fala no vídeo Educar pela
Pesquisa, que o professor não precisa ser um profissional da pesquisa,
mas precisa ser, “como profissional da educação, um pesquisador”. Um
professor pesquisador, estimula a um estudante pesquisador, durante
suas aulas a pesquisa estará presente, perpetivanto a disseminação da
cultura ciêntifica na cominidade em desenvolvimento e constante trans-
formação.

2. Justificativa dessa pesquisa

Segundo Alves (2005, p.12), “A aprendizagem da ciência é um
processo de desenvolvimento progressivo do senso comum. Só pode-
mos ensinar e aprender partindo do senso comum de que o aprendiz
dispõe”. A ciência, em geral, comporta vários conjuntos de saberes nos
quais são elaboradas as suas teorias baseadas nos seus próprios métodos
científicos no seu cotidiano. O homem desde o início dos séculos teve
curiosidades e esteve envolvido com as ciências. A ciência tem evoluí-
do ao longo dos séculos, e a cada dia tenta mostrar explicações naturais
de como o mundo funciona, quais os seus elementos e como chegou ao
mundo de hoje.
Há muitos livros infantis que chamam atenção das crianças vol-
tadas para super-heróis, animais, príncipe e princesas, porém, poucos
são voltados para ciência, e chamem a atenção da criança e desperte sua
curiosidade na natureza, na astronomia, na informática, na matemática.
Os livros didáticos utilizados nas escolas são mais direcionados para
os conteúdos das disciplinas e servem de suporte, apoio para o ensino
e instrumento de trabalho do professor e os paradidáticos para auxiliar
no ensino aprendizagem de forma mais lúdica e são mais utilizados na
língua Portuguesa e Literatura de forma poética ou ficcionista. A leitura
nas escolas é de suma importância para despertar nas crianças interesse
pela leitura e escrita, essa também é uma das funções dos livros para-
didáticos. Aliar a leitura e ciências enriqueceria nas crianças o enten-

- 122 -
dimento e quiçá despertaria seus interesses tanto pela leitura quanto
para ciências, gerando o desenvolvimento de processos cognitivos e de
conhecimento científico.
Há uma necessidade de expandir em melhoria de práticas peda-
gógicas, compartilhando metodologias e conhecimentos que favoreçam
a reflexão dos pais, alunos, escola e comunidade sobre os impactos da
ciência na formação das crianças e prepará-los para um cidadão partici-
pante, a UNESCO (2003, p. 29) declara que,
O acesso ao conhecimento científico, a partir de uma ida-
de muito precoce, faz parte do direito à educação de to-
dos os homens e mulheres, e que a educação científica é
de importância essencial para o desenvolvimento humano, para a
criação de capacidade científica endógena e para que tenhamos ci-
dadãos participantes e informados.

Nesse contexto o trabalho justifica-se pelo fato de perceber que

a ciência não desperta, tanto interesse em jovens e, consequentemente
nos adultos e alguns não assimilam a consciência do seu papel na socie-
dade, talvez pela falta de uma cultura em estudar e ser despertado desde
criança, visto que a escola necessita estar em constante atualização de
métodos e recursos de ensino e aprendizagem, para o ensino de ciên-
cias, as atividades proposta podem ser um diferencial para o desenvol-
vimento da cultura científica, Figueiredo (2006, p. 15) diz que,
As exigências que a sociedade moderna faz, à escola e aos profes-
sores de ciências, passam não só por ensinar o que anteriormente
apelidamos de ciência escolar, mas também de educar os alunos
para uma cidadania planetária que promova o desenvolvimento de
sociedades sustentadas.

As leituras nos livros paradidáticos pode ser um aporte para in-

centivar os professores a promover esse desenvolvimento, que desper-
tem nas crianças a consciência cidadã e com temas interessantes em
Filosofia, História, Ciências Sociais, Sociologia, Psicologia, inclusive
com temas de sua região, no caso do Amazonas.
Essa pesquisa contribuirá para ampliar a oferta de conhecimen-
tos cientificamente sistematizados sobre a utilização de livros paradi-
dáticos no ensino fundamental na comunidade do Amazonas, tendo em
vista o fortalecimento da curiosidade científica nos estudantes, conside-
rando a baixa oferta de tais conhecimentos na atualidade.

- 123 -
3. Livros paradidáticos
As bibliotecas das escolas públicas dos anos iniciais até os anos
finais do ensino fundamental, geralmente tem em seus acervos livros
paradidáticos que são ofertados pelo Ministério da Educação - MEC
ou por inúmeras editoras e organizados por temática, ano ou ciclo de
aprendizagem. Estes livros são apresentados de forma individual ou em
coleção que tem como incentivo a prática da leitura na escola com con-
teúdos curriculares abordados de forma lúdica, com maior liberdade de
expressão, complementando o livro didático (manual escolar) utiliza-
dos na escola.
Segundo Campello e Silva (2018) “O termo paradidático surgiu
no âmbito da indústria editorial no Brasil e é tipicamente brasileiro. Foi
cunhado por Anderson Fernandes Dias, diretor-presidente da Editora
Ática, no final da década de 1970, época na qual as editoras do país
expandiam seu mercado com a venda de livros para uso escolar”. O
interesse da editora era incentivar a leitura e recorrer a temas que não
sejam dos conteúdos das disciplinas do currículo, assim com a demanda
para livros com conteúdos menos rígidos e que pudessem complemen-
tar o didáticos da escola, surgiram os paradidáticos. Dalcin (2007, p.
26) diz que, no início do século XX, já podiam ser encontradas algumas
obras com características semelhantes, que podem ser resumidas pelo
desejo dos autores de romper com as concepções do ensino tradicio-
nal, obras de gênero literário que constitui-se num importante veículo
para uma aprendizagem prazerosa e significativa dos estudantes. Dalcin
completa ainda que Monteiro Lobato e Malba Tahan, mostraram que
«a Matemática pode ser ensinada por meio da capacidade imaginativa
e criativa de contar histórias» (2007, p. 26). O que enfatiza a justifica-
tiva desse trabalho, na utilização dos livros paradidáticos para ensinar
e despertar as ciências nas crianças do ensino fundamental 1 e mais,
em acentuar o conhecimento cientifico com as obras literárias infanto
juvenil com autores Amazonense, disseminando assim o conhecimento
da biodiversidade de nossa região.
Os Parâmetros Nacionais Curriculares - PCN’s estimularam os
paradidáticos ao se referirem em temas transversais (BRASIL, 1997, p.
44) o que demanda material didático complementar aos conteúdos que
devem ser introduzidos em sala de aula. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Ciências, apontam:

- 124 -
 Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do co-
nhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia
no dia a dia, não é possível pensar na formação de um cidadão críti-
co à margem do saber científico. (BRASIL, 1997, p. 21)
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a
compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o
homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que
se propõe para o ensino da área na escola fundamental. (BRASIL,
1997, p. 21)

Um dos objetivos dos Parâmetros Curricular Nacional - PCN´s

é que o aluno seja capaz de “saber utilizar diferentes fontes de infor-
mação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimento”
(BRASIL, 1997, p. 69), nos livros paradidáticos encontra-se essas tec-
nologias, em suas gravuras, essa é uma forma de tecnologia, os livros
impressos nos dias de hoje, são produzidos também de forma tecnológi-
ca, e acessíveis em aparelhos eletrônicos com ipads, e-books, androids,
mas, as crianças deveriam manusearem os livros impressos, pois, ter
na mão um livro impresso, revirar suas páginas, sentir sua textura é
muito importante para que uma criança perceba sua forma de criação, a
ludicidade das figuras e tenha prazer em manusear e ler o livro, alguns
desses livros infantis e infanto juvenil, integram a ludicidade junto com
os textos, tornando esses livros mais interessantes para as crianças.
Nos livros paradidáticos, essas articulações são valorizadas, os
livros em sua maioria são compostos com várias figuras que retratam
as histórias relatadas no livro, proporcionando a oportunidade do pro-
fessor desenvolver várias atividades com as figuras, com “novas pos-
sibilidades de ler e formular hipóteses, sobre os fenômenos[...]em uma
atitude ativa na construção de conhecimentos”, como se refere a BNCC
(2018) e ressalta também a importância dos paradidáticos para as vá-
rias aprendizagens possíveis (BRASIL, 2018, p. 516). Nesse contexto,
a leitura deixa de ser uma prática exclusiva da disciplina de Língua
Portuguesa, tornando-se “uma responsabilidade de todos os educadores
da escola, que devem se preocupar com a formação de leitores compe-
tentes” (CAMPELLO, SILVA, 2018, p. 69).
Evidencia-se assim que, o conjunto de práticas a serem utiliza-
dos, incentiva o emprego de material didático que auxilie o docente na
sua tarefa de formar seus alunos, e nesse caso, o livro paradidático se
sobressai, como fonte de conhecimento e desenvolvimento de ativida-
des de ensino (SCHWARTZMANN; GRANATO, 2019, p. 100).

- 125 -
 Mas sabemos que a utilização de materiais didáticos na escola e
em sala de aula é complexo e a aplicação de metodologias específicas
depende de cada professor em sala de aula assim como as opções didáti-
cas utilizada por este em suas práticas pedagógicas. A reflexão aqui pro-
posta incide sobre a dimensão didática do livro paradidático, enquanto
referencial teórico-prático e formativo, buscando demonstrar como se
organizam certas estratégias na construção do que podemos chamar de
uma prática didática em ciências.

4. A utilização dos livros paradidáticos no planejamento

O plano de aula é elaborado pelo professor, com características
flexível, para definir o tema da aula, o objetivo, o tipo de participação
dos alunos, o que será ensinado, a metodologia a ser utilizada e a ava-
liação do que foi ensinado e aprendido. Facilitar o acompanhamento do
planejamento pedagógico por parte da coordenação pedagógica, dire-
ção, estudantes e demais membros da comunidade escolar, permitindo
a divulgação das metodologias e dos critérios a serem adotados e dos
conteúdos de cada componente curricular da disciplina, ou seja, é o
registro do planejamento das ações pedagógicas para o período letivo.
É um instrumento didático-pedagógico e administrativo de elaboração
e uso obrigatório. Segundo Martins (2012, p. 54),
A organização das formas e práticas de interação entre professores
e alunos inclui o planejamento cuidadoso da ação docente, ato que
envolve os seguintes elementos didáticos: a definição dos objetivos,
a seleção e a organização dos conteúdos, a definição do método e
a escolha das técnicas, bem como a escolha dos instrumentos e dos
critérios de avaliação.

Assim, concluímos que o planejamento das aula é de suma im-

portância para o professor conduzir suas aulas, e os alunos conhecerem
e participarem nos diferentes momentos das aulas, assim como anteci-
parem os possíveis cenários pedagógicos e desafios propostos, objeti-
vos e conteúdos a serem pesquisados e desenvolvidos no decorrer do
período letivo, e o professor também sabe como conduzirá cada aula
antecipadamente, claro que esse plano pode no decorrer do período le-
tivo ser modificado, ou algo não será aplicado exatamente como está ou
algo será acrescentado ao plano, mas não comprometerá o objetivo do
tema e conteúdo exposto. Para implementar o plano o professor precisa-
rá dispor e refletir sobre saberes didáticos, no âmbito das ciências, , para

- 126 -
conduzir a aula e os conteúdos curriculares a a serem desenvolvidos, é
nesta trajetória didática que o professor poderá incluir, para as crianças
do ensino fundamental 1, os livros paradidáticos, seja para leitura, seja
para interpretação de textos, seja para pesquisa. A nossa proposta é que
o professor utilize e inclua os livros paradidáticos na sua intervenção
pedagógica, criando a possibilidade das crianças contactarem e apro-
priarem-se dos conhecimentos difundidos na literatura amazonense
como um indutor do conhecimento cientifico da flora e fauna da floresta
tropical, levando o conhecimento aos seus alunos da riqueza de nossa
floresta, região, municípios, buscando despertar nessas crianças um fu-
turo pesquisador da nossa cultura, ecossistemas, bioma amazônico. E
assim tenhamos cidadãos interessados, críticos e participantes da pre-
servação e conservação desse meio ambiente, desse bioma amazônico,
pois somente pelo conhecimento temos a verdadeira dimensão do que é
importante e necessários para nós e para a sociedade, como nos diz Ba-
chelard (1996, p. 17) “o ato de conhecer dá-se contra um conhecimento
anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que,
no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização”. Podemos destruir
esses conhecimentos mal estabelecidos, pela leitura, pela ciência, pela
pesquisa, que podem ter como aliados a didática do professor o uso
dos livros paradidáticos, conciliando teoria e prática num processo de
sistematização de conhecimentos.
A didática tende a priorizar o estudo como objetivo, é na didática
pedagógica que o professor torna o aprendizado significativo para o
aluno, a aula mais atraente e atinge o objetivo do ensino e aprendi-
zagem, estudo e aprendizado, mas também a didática está associada
ao conteúdo curricular da escola, é necessário uma proximidade entre
esses dois setores na escola. O currículo se volta para a organização
do conhecimento escolar. Assim, segundo Trevisan e Trevisan (2018,
p .14) a “Didática é uma disciplina prática do campo pedagógico que
produz reflexões sobre o processo de ensinar e aprender com vistas a
encontrar as melhores maneiras e procedimentos com o intuito de pro-
vocar a aprendizagem” e o currículo, segundo Goodson (1995, p. 17),
é fruto de uma construção histórica sua definição ou conceitos passa
por concepções permeadas por conflitos sociais em processos por vezes
contraditórias e que os conflitos que envolvem o currículo e seus sig-
nificados quando indicam quais intenções e aspirações devidamente
inseridas nos critérios do currículo escrito servem para a avaliação e
análise pública de uma escolarização.

- 127 -
5. O currículo na utilização dos paradidáticos
Segundo Goodson (1995), a teoria curricular e o estudo sobre
currículo estão estritamente interligados, uma vez que os estudos cur-
riculares se alimentam de teoria, e a teoria se alimenta da prática, em
contexto de investigação, pois os paradigmas educativos teóricos orien-
tam “as tendências e aspirações do estudo sobre o currículo”. Então,
podemos reafirmar a necessidade de pesquisa, de melhor a prática pe-
dagógica, entrelaçando ao currículo escolar o compromisso e processos
didáticos adequados à construção do conhecimento.
Levando em conta a nossa diversidade cultural, seja geográfica,
seja relacionada ao nosso bioma e a nossa população, estudar ciências
relacionadas a biodiversidade da Amazônia e ainda aliar a leitura que se
faz tão importante para o conhecimento e aprendizado nas escolas, com
histórias contadas por autores dessa região, acreditamos ser uma pro-
posta que alcança os objetivos deste trabalho e contribuem para um cur-
rículo rico nas escolas publicas do Amazonas, do ensino fundamental
1, enriquecendo seu currículo no que tange a qualidade de ensino para
despertar a consciência de cidadania e respeito pela natureza nos estu-
dantes, Kot-Kotecki, (2013, p. 20) diz, “o currículo espelha o conjunto
de intervenções desenvolvidas na escola tendo em vista a criação de
contextos promotores de aprendizagem”. Assim, para desenvolver es-
tes “contexto promotores de aprendizagem”, propomos neste trabalho a
utilização de livros paradidáticos, seja da literatura infanto juvenil geral
ou especificamente relacionada a literatura infanto juvenil amazonense,
no planejamento e criação ambientes educativos, como contribuição no
desenvolvimento de melhores práticas pedagógicas impulsionadoras do
aprendizado significativo voltado para o conhecimento cientifico.

6. Leitura para o despertar da ciência

A ciência é fundamental, pois explica quase tudo que nos cerca,
desde os procedimentos mais básicos, até os mais complexos de todos,
e por este motivo estudá-la é importante e necessária, principalmente as
crianças que estão em formação. As pessoas vêem o mundo de um jeito,
mas depois de estar em contato com a ciência passam a vê-lo de forma
diferente, mais clara, inclusive entender algumas coisas, , observá-lo
de uma nova forma , mais completa, entendendo detalhes, enxergar e
compreender conceitos de tudo. Estudando ciências a criança tem mais

- 128 -
preocupação com o mundo que vive, compreende a importância de cui-
dar da natureza, pois saberá pela ciência os motivos de sua preservação,
bem como serem mais participantes e empáticos com os demais que os
rodeiam, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017. p.62) diz,
A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e sa-
beres construídos nas interações com outras pessoas, tanto do en-
torno social mais próximo quanto do universo da cultura midiática
e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e
orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.

Preocupação com a leitura não é somente uma competência e exi-

gência nas aulas de português, de literatura, mas de todas as disciplinas,
incentivando o aluno a ser leitor, estimulando a leitura, tornando assim
o aluno um leitor crítico, reflexivo, sujeito de seu próprio aprendizado.
Segundo Rabe et al (2010, p. 3) “na área educacional a importância da
formação do leitor, está intimamente ligada à literatura infantil, ao fato
de que a criança está em contato direto com livros e com narrativas
de histórias”. Esse incentivo deve iniciar na educação infantil, com os
contos de fadas, fábulas, com a literatura infantil, para quando o aluno
ingressar no ensino fundamental e progressivamente para o nível médio
já tenha o hábito de ler livros, pois será muito exigido dele na facul-
dade. Segundo Gullich (2007, p. 15) “se o professor entender que tem
o papel de levar/sensibilizar os alunos a vislumbrar o mundo com os
olhos da ciência, estará contribuindo para o aumento da alfabetização
científica e para aproximação entre Ciência e Sociedade”. É importante
inserir a cultura científica nas escolas bem como a necessidade do seu
entendimento, conhecimento e aprendizado para o mundo.
A ciência contém vários elementos de saberes, que elabora mais
suas teorias baseadas em seus métodos científicos. Dependendo do con-
ceito e valores que são passados para criança ela chega à escola com as
tendências que são aprendidas, seja para um convívio social, participa-
ção, assim como discernimento para suas escolhas.
Ao nascer à criança se depara com um mundo novo e por isso a
curiosidade é despertada e vão descobrindo o novo mundo até chegar a
linguagem e a fase dos porquês? A criança quer saber e compreender o
mundo ao seu redor e o adulto tem o dever de estimular esta curiosida-
de. A curiosidade é fundamental para o desenvolvimento intelectual dos
pequenos, é assim que eles vão adquirindo conhecimento e à leitura tem
suma importância e contribuição nesse conhecimento e aprendizado.

- 129 -
 Uma atividade de leitura será motivadora para alguém se o conteú-
do estiver ligado aos interesses da pessoa que tem que ler e, natural-
mente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo [...] não se deve
esquecer que o interesse também se cria, se suscita e se educa e que
em diversas ocasiões ele depende do entusiasmo e da apresentação
que o professor faz de uma determinada leitura e das possibilidades
que seja capaz de explorar (SOLÉ. 1998. Pg.43).

A curiosidade é essencial para ciência, portanto, deve ser pratica-

da com as crianças. Pessoas criativas são mais flexíveis e demonstram
facilidade ao resolver problemas, lidar com tecnologias, facilidade com
as mudanças e aproveita ao máximo as oportunidades.
Alguns pesquisadores acham que mudamos a experiência da in-
fância tão profundamente que impedimos o desenvolvimento da criati-
vidade. As empresas fazem brinquedos pré-fabricados fazendo a ima-
ginação da criança ficar de lado, as crianças devem brincar mais com
jogos relacionados à construção, imaginação favorável à criatividade,
bem como fazer leituras em livros que as levem a pensar, imaginar,
criar.
A ciência ajuda o progresso e a esperança em mudarmos o qua-
dro que temos com a falta de estímulo e desinteresse dos jovens por ela,
cabe aos educadores, começando na educação infantil, mostrar como
conhecimento científico ajuda a compreender o mundo e suas transfor-
mações, Com novos métodos de ensinar e aprender, métodos de leitu-
ras, utilizar materiais na sala que possam despertar interesse, chamar
sua atenção, sair da aprendizagem mecânica e abstrata e envolvê-los
de uma forma mais cognitiva, em ambientes de aprendizagem desafia-
dores.

7. Obras infantojuvenil para ensino de ciências

Existem muitos livros editados para crianças que tem como con-
teúdo a ciência, ou induzindo a criança a pensar, refletir, sobre esses
conhecimentos, podemos citar: O Livro do Pé; O poço do Visconde;
Alice no País das Ciências; O Pequeno Príncipe.
Nos livros da literatura infanto juvenil editados no Amazonas,
que são compostos de histórias da região Amazônica, de conteúdos co-
nhecidos pelas maioria das crianças na escola dos municípios do Ama-
zonas, livros de autores do Amazonas, que podem ser trabalhados na
sala de aula com a crianças, devido a riqueza da ludicidade dos livros,
muito colorido e que trata da realidade Amazônica, a fauna, a flora,

- 130 -
frutos, a culinária e a floresta Amazônica, um aporte teórico como co-
nhecimento de sua região, de sua cultura e constituídos de histórias
que os alunos podem se identificar, ter um significativo para eles, por
tratar de conteúdos de seus cotidianos, de sua família ou que já ouviram
falar. Citamos como exemplo os livros: “A origem do beija-flor”, “Um
curumim, uma canoa”, “Contos da floresta”, “Purãtig: o remo sagrado”,
“Murau-gawa: mitos, contos e fábulas do povo Maraguá”; do escritor
indígena Yaguarê Yamã; “O caso da cobra que foi pega pelos pés; uma
narrativa do escritor indígena Jaime Diakara intitulada “A origem da
constelação da garça”; três obras de Zemaria Pinto intituladas “O urubu
Albino”, “A cidade perdida dos meninos peixes” e o “Beija-flor e o
gavião”, a obra “O menino irmão das águas de Thiago de Mello e os
livros da coleção “As aventuras do Zezé”, uma rica coleção com várias
aventuras vividas por um menino, Zezé.
O autor, Elson Farias, que viveu a infância as margens do Paraná
de Serpa, município de Itacoatiara e conheceu desde cedo as histórias
contadas pelo tio, que o introduziu aos mistérios da floresta e dos ribei-
rinhos da Amazônia. Essa coleção é muito interessante para ser apre-
sentadas as crianças, pois trata-se de uma obra escrita por um autor que
viveu suas raízes de infância em uma cidade no interior do Amazonas,
na beira de um rio e fala em suas histórias infantis com propriedade
de conhecimento sobre os animais, os frutos, o rio e a floresta, e nessa
riqueza de conhecimento acredita-se que ao ser levado para a sala de
aula das escolas públicas no Estado do Amazonas, muitas das crianças
se identificaram com o personagem que ali vive suas aventuras, pois
algumas delas já tem esses conhecimento prévio de suas vivência seja
em sua casa com a família, seja em seu meio social.

8. Revisão de literatura
Para o enriquecimento deste trabalho, buscamos através de pes-
quisa diversos trabalhos acadêmicos que ja investigaram a temática
relacionada ao livro paradidático, ensino e aprendizagem, literatura in-
fanto juvenil Amazonense, currículo, leitura e ciências. Foi percebido
que poucos se dedicam ao tema livros paradidáticos e literatura infanto
juvenil Amazonense, para o ensino fundamental 1. Quando pesquisados
isoladamente encontramos muitos trabalhos ao que se refere a ciências,
ensino, currículo, olhando de uma forma geral, mas poucos encontrados
quando relacionados aos paradidáticos.

- 131 -
 Os portais pesquisados para revisão de literatura, foram os perió-
dicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
- CAPES, Universidade Federal do Amazonas - UFAM e Universidade do
Estado do Amazonas - UEA, toda as pesquisa foram direcionada para arti-
gos publicados em revistas nestes periódicos.
No Portal de periódicos da Capes, o qual foi escolhido por oferecer
publicações nacionais e internacionais, no entanto, foi selecionado apenas
os nacionais para este trabalho, pelo fato de não ter encontrado publicações
internacionais sobre o tema. Refinamos para revisão de literatura neste por-
tal um recorte temporal de cinco anos, 2016 a 2020, no qual foram encon-
trados 591 trabalhos referente aos descritores acima citados, mas somente
18 estão alinhados a esta pesquisa.
Escolhemos o portal de periódicos da Universidade Federal do Ama-
zonas - UFAM, por ser um Portal com publicações da região, valorizando
assim trabalhos publicados nas revistas e a certeza da credibilidade dessas
publicações. Encontramos várias revistas, nos periódicos UFAM, das quais
foram selecionadas para pesquisa publicações das revistas: Educamazônia
- Educação, Sociedade e Meio Ambiente; Revista Educação e Humanida-
des; Revista Ensino de Ciências e Humanidades, por tratarem de conteúdos
mais próximo ao objeto deste trabalho. Dessas revistas encontramos 175
trabalhos publicados referentes aos descritores de busca, porém, somente
09 estão em conformidade com este trabalho e que colaboraram bastante
para o enriquecimento desta pesquisa.
O portal de periódicos da Universidade do Estado do Amazonas -
UEA, também foi escolhido por se tratar de revistas de nosso Estado, com
publicações de autores de nossa região, com conteúdos voltados para nossa
realidade. Foram encontradas várias revistas e realizada uma seleção das
que mais se aproximavam com o tema deste projeto de pesquisa. Dentre as
pesquisadas, selecionamos as Revistas Areté e Extensão em Revista, das
quais selecionamos 100 artigos e somente 04 estavam condizentes com os
objetivos deste projeto em seus conteúdos.
Não queremos dizer que os demais trabalhos aos quais não utiliza-
mos em nosso conteúdo, não agregariam contribuições, entretanto os sele-
cionados estão mais próximo em suas contribuições para o enriquecimento
deste em relação aos objetivos e questão problema.
Estas literaturas contribuíram na construção destes trabalho. Visto
que em todas encontrei relevantes informação respeito da utilização dos
livros paradidáticos como um aporte ao professor no que tange o aprendi-

- 132 -
zado significativo nas disciplinas curriculares, assim como, para um apren-
dizado significativo para uma didática de ensino estudo e aprendizado,
voltado para o conhecimento cientifico em qualquer área e inclusive da
Floresta Amazônica.

9.Processos metodológicos previstos

9.1.Desenvolvendo a Proposta da Pesquisa Participante
Para o desenvolvimento deste trabalho em andamento, além da
pesquisa bibliográfica estamos aplicando um questionário piloto e en-
trevistas com os professores de forma remota. Baseada em Lakatos e
Marconi (2003, p. 196), onde diz que a “entrevista tem como objetivo
principal a obtenção de informações do entrevistado, sobre determina-
do assunto ou problema” e que há diferentes tipos de entrevista e que
depende do objetivo do entrevistador. Neste projeto escolhemos traba-
lhar com a entrevista não estruturada onde “o entrevistador tem liberda-
de para desenvolver cada situação em qualquer direção que considere
adequada[...]as perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro
de uma conversação informal” LAKATOS E MARCONI (2003, p. 197)
e Severino (2007, p.120) diz, “o pesquisador para realizar a observa-
ção dos fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados,
participando, de forma sistemática e permanente, ao longo do tempo da
pesquisa, das atividades”.
Obter a opinião e relato dos professores sobre suas experiências
na escola, e a utilização ou não dos livros paradidáticos é muito valoro-
so, como relata Cunha (1997, p. 186),
Já é tempo, entretanto, de que os pesquisadores que se dedicam ao
processo de investigação qualitativa reflitam sobre sua própria ex-
periência e a façam acompanhar das trajetórias da investigação[...]
Constantemente temos usado o expediente das narrativas, tanto em
situações de pesquisa como de ensino e observado os processos vi-
vidos pelos envolvidos.

Nas leituras sobre narrativas docentes refletimos sobre alguns

trechos que os professores falam de suas experiências na escola, e suas
reflexões sobre o que viveram. Nenhuma experiência é igual à outra,
cada pessoa é única e vive aquele momento singular.
Esta investigação está sendo desenvolvida a partir de uma abor-
dagem qualitativa mediante pesquisa participante, pois segundo Gil
(2002, p, 150) numa pesquisa deve-se adotar de preferência técnicas

- 133 -
qualitativas de coleta de dados, bem como estar propenso a escutar e
compreender livre de pré-conceitos e juízo de valor e segundo Dalfovo
et al, (2008, p. 9),
Os estudos de campo qualitativos não tem um significado preciso
em quaisquer das áreas onde sejam utilizados. Para alguns, todos os
estudos de campo são necessariamente qualitativos e, mais ainda,
como já comentado, identificam-se com a observação participante.

O campo da pesquisa são algumas escolas da rede Estadual do

Estado do Amazonas; a coleta de dados e pesquisa participante ocor-
rerão conforme cronograma oportunamente. A pesquisa está sendo
realizada com professores e professoras do ensino fundamental 1, de
algumas escolas pública do Estado do Amazonas. Devido a pandemia
do corona vírus, que ainda assola o mundo, neste ano de 2021, estamos
realizando a pesquisa com apoio de recursos tecnológicos, utilizando-se
de plataformas e aplicativos para realizar a conversa entre eles, ques-
tionário pelo google forms, email, whatsapp, meet. Para a análise dos
dados, estamos consultando os teóricos que relacionam à divulgação da
ciência pela leitura,”[...] o ensino de ciências no primeiro grau, entre
outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura
e escrita” (FRACALANZA, et. Al, 1986, p.26).
A coleta de dados está ocorrendo através de entrevistas apoiadas
por tecnologias digitais de forma remota, sabemos que “uma entrevis-
ta consiste numa roda de conversa intencional, geralmente entre duas
pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas” (MORGAN,
1988, ps. 10 e 11). No caso do investigador qualitativo, a entrevista
surge com um formato próprio e segundo Severino (2013, p. 120) o pes-
quisador tem um comportamento de identificação com os pesquisados,
passando a interagir com eles em todas as situações, acompanhando
todas as suas ações.
A proposta dessa pesquisa é verificar com os professores, se há
livros paradidáticos que contribuem para divulgação cientifica nas sé-
ries iniciais do ensino fundamental, seja na internet, nas escolas, e se
são de fácil acesso e se algumas crianças já tiveram ou conheciam al-
gum desses livros.
Saber qual a forma que os professores utilizam para incentivar
as crianças a lerem e se interessarem pela ciência, caso não aconteça,
que sugestão fariam para que houvesse mais divulgação da ciência pela
leitura dos livros paradidáticos.

- 134 -
10. Resultados parciais
Até a finalização deste texto registramos algumas participações
voluntárias e anônimas de forma remota na amostra piloto da pesquisa,
registramos narrativas de docentes onde afirmaram que:
R1:” Não utilizam de forma regular livros paradidáticos”;
R2: “Na escola existem parcialmente livros a serem oferecidos;
R3: “Estão de acordo com a utilização de livros paradidáticos na
sala de aula, explorar o conhecimento comum e aliar ao conhecimento
cientifico”;
R4: “Estão de acordo que os livros paradidáticos são importantes
na sala de aula de forma geral”.
R5: Já realizou algum tipo de adaptação planejamento de aula
para tornar os livros paradidáticos como recurso de sua aula, mas dis-
cordam na questão de livros disponíveis na biblioteca da escola com
conteúdos que podem ser trabalhado com as ciências.
Diante do resultados parciais obtidos nos questionário enviados
de forma remota a professores de Escolas públicas do Amazonas e que
nos retornaram até o momento, entendemos que esta pesquisa tem mui-
to a colaborar com as práticas docentes no que se refere a contribuições
dos livros paradidáticos para o despertar do conhecimento cientifico em
crianças do ensino Fundamental 1.

11. Considerações finais

Com os resultados parciais da pesquisa em andamento foi pos-
sível demonstrar a importância da utilização dos livros didáticos para o
despertar da curiosidade científica nos estudantes do ensino fundamen-
tal no estado do Amazonas (Brasil).
A cultura do ensino científico aprendida nas escolas desde cedo
e sua continuidade nas series seguintes pode mudar o desinteresse de
muitos jovens e conquistá-los, utilizando diversas formas de atraí-los e
a cultura cientifica ser disseminada, como exemplo, visita de estudo a
museus e exposições, jogos tecnológicos, visionamento de filmes, ví-
deos, revistas especializadas em ciências e livros paradidáticos voltados
para ciência.
Segundo Ward et al (2014, p.86) quando os alunos estão com
nove anos o processo deve ser desenvolvido adiante com os professores
ajudando e não direcionando [...] assim, o papel do professor é modelar
e amparar os processos de aprendizagem em toda sua duração.

- 135 -
 A importância da leitura a partir dos livros paradidáticos e o in-
centivos de pais e professores é possível despertar leitores e futuros
cientistas, futuros pesquisadores e com essa junção de livros paradidá-
ticos e o ensino de ciências, todos ganham professores e alunos e quiçá
a humanidade imaginando que algum desses alunos realmente envere-
darão para as pesquisas cientificas.
Esse conhecimento científico para o aluno é também uma forma
de compreensão do mundo que o rodeia e nessa compreensão aconte-
ce a sua transformação. Vejo que uma criança, jovem interessado pela
ciência também se interessa pelo planeta, pelas pessoas, pelos animais,
plantas, porque conhecerá a importância de todos os seres vivos para o
ciclo da vida.
Acreditamos que as contribuições científicas dos livros para-
didáticos, no âmbito do ensino do ensino fundamental 1, nas escolas
públicas do Estado do Amazonas (Brasil), é um excelente referencial
teorico-prático e formativo para os professores, alunos e comunidade
educativa. A procura de soluções criativas para a resolução dos proble-
mas da nossa sociedade exige uma intervenção pedagógica e científica.

12. Referências
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Alegre.

- 138 -
 EDUCAÇÃO ESPECIAL: POLÍTICAS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS
LICENCIATURAS DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE RONDÔNIA E NA
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
DE RONDÔNIA.4
Clarice Lemos Ferreira
Cleidimara Alves
Marlene Rodrigues
Célio José Borges

1. Introdução
No atual contexto educacional brasileiro, a formação inicial e
continuada se revela como essencial para a efetividade da Educação
Especial na perspectiva inclusiva, compreendendo que através de um
processo crítico-reflexivo, o professor pode assumir uma postura de lei-
tura e releitura de suas próprias experiências, articulando a dimensão
teórico-conceitual do trabalho docente, o que poderá possibilitar uma
atuação mais consciente.
Nesse sentido, esta pesquisa busca analisar a inserção da Educa-
ção Especial nas diretrizes para formação de professores, no âmbito dos
cursos de licenciaturas da Fundação Universidade Federal de Rondônia
(UNIR) e na formação continuada da Secretaria do Estado de Educação
de Rondônia (SEDUC). Para tanto, delimitou-se os seguintes objetivos
específicos: a) Identificar nos currículos de formação de professores as
diretrizes que orientam os cursos de licenciaturas da UNIR, campus de
Porto Velho; b) Identificar as políticas públicas que orientam a Educa-
ção Especial na perspectiva inclusiva na formação inicial e na formação
continuada no âmbito da SEDUC-RO.
A pesquisa se caracteriza pela abordagem qualitativa, cujo de-
lineamento se volta para o estudo de caso, a pesquisa documental e
o trabalho de campo, por meio de entrevistas semiestruturadas, bem
como se utilizou um questionário como instrumento de coleta de dados.

4Resultado da pesquisa de dissertação do Mestrado de Clarice Lemos Ferreira PPGE/

UNIR.

- 139 -
 Como colaboradores da pesquisa, têm-se os chefes/coordenado-
res de departamento da UNIR-PVH; a coordenação de Pró-Reitorias
de Graduação e de Cultura e Extensão Acadêmica; e a gerente da Di-
retoria Geral de Formação da SEDUC-RO. Como apoio teórico, foram
utilizadas as diretrizes oficiais do Ministério da Educação e Conselho
Nacional de Educação, que norteiam as Políticas de Inclusão, estaduais
e municipais, e teóricos da metodologia, da Educação Especial e do
currículo educacional. A pandemia determinou condições remotas para
as entrevistas, assim como a necessidade de recorrer ao sistema de in-
formações do Governo Federal, o E-SIC.

2. Políticas públicas de formação de professores

As políticas educacionais fazem parte do grupo de políticas pú-
blicas sociais do país, constituindo elementos de normatização do Es-
tado, que visa garantir o direito universal à educação de qualidade e o
pleno desenvolvimento de todos os educandos. Nesse movimento onde
a inclusão escolar se faz cada vez mais presente, a formação de profes-
sores com vistas a educação especial na perspectiva incluisva aparece
como uma necessidade de qualificação profissional para a efetivação de
políticas mais efetivas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei
n° 9.394 de 1996, representa o marco da institucionalização de ações
voltadas para criação e efetivação de diretrizes políticas educacionais
nacionais, estaduais e municipais no país.
Nesse quadro, o governo buscou a participação da sociedade ci-
vil para implementação de medidas sociais. A participação da sociedade
passa a ser fundamental e é considerada um eixo da reforma do Estado.
Nesse contexto, a formação de professores, tanto a inicial como a con-
tinuada, passaram a ser objeto das políticas educacionais de forma mais
efetiva.
Para Libâneo (2004), o termo formação continuada vem acom-
panhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao
ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação pro-
fissional, completados por estágios.
A formação continuada é o prolongamento da formação inicial,
visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio
contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais
ampla, para além do exercício profissional.

- 140 -
 Criou-se novas perspectivas quando se apresentou outra possi-
bilidade de efetivar as políticas educativas quando foi colocada como
prioridade nas ações do estado através da Elaboração do Plano Decenal
de Educação (1993), a aprovação da LDBEN de 1996, o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE) (BRASIL, 2014), e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), dentre outras.
A LDBEN de 1996 nos art. 61, 62 e 63 trata da Formação de
Professores da Educação Básica (FPEB), o que inclui a associação en-
tre a teoria e a prática, assim como o aproveitamento de experiências
anteriores.
O art. 62 refere-se à formação do professores para atuar na Edu-
cação Básica e afirma que ela deve ser realizada em nível superior, ou
seja, em curso de licenciatura. Por sua vez, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial de nível superior foram regidas atra-
vés da Resolução nº 2 do ano de 2015, para os cursos de licenciatura
apontadas em seu art. 14, paragrafo 2º, que trata da formação pedagógi-
ca para os graduandos e de formação continuada.
Cursos de formação deverão garantir nos currículos, conteúdos es-
pecíficos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares,
seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relaciona-
dos aos fundamentos da educação, formação na área de políticas
públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias,
direitos humanos, diversidades étnicoracial, de gênero, sexual,
religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras),
educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens
em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL,2005).

Em relação a Educação Especial, as primeiras políticas na pers-

pectiva inclusiva no Brasil, começam a ser discutidas, primeiro através
da Declaração de Salamanca, em seguida implementada pela Lei de Di-
retrizes e Bases – LDBEN 9394/96, Parâmetros Curriculares Nacionais
- PCNs, a Base Nacional Curricular Comum - BNCC, o Plano Nacional
de Educação Especial – PNEE e a Convenção de Guatemala (MOREI-
RA, 2013, p. 13).
A Declaração de Salamanca (1994) assegurou que toda criança
com necessidades de educacionais especiais, deveria ser atendida no as-
pecto cognitivo /pedagógico, e ser oferecida pelo Estado acompanhado
de políticas implementadas na educação básica, ou seja, vindo reforçar
a ideia de educação para todos.
A LDBEN nº 9394/96 versa em seu capítulo V, art. 59 que, os
sistemas de ensino deverão assegurar o atendimento aos educandos com

- 141 -
Necessidades Educacionais Especiais, no que se refere a adequação de
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e outros objetivando
atender as necessidades específicas desse alunado.
O artigo 59 aponta as providências ou apoio, de ordem escolar ou
de assistência, que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alu-
nos considerados especiais. Preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e orga-
nização específica para atender às suas necessidades; assegura a
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido
para a conclusão do 12 ensino fundamental, em virtude de suas de-
ficiências; e garante a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar (BRASIL, 2008, p.3).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento

que regulamenta quais são as aprendizagens essenciais a serem traba-
lhadas nas escolas brasileiras públicas e particulares de Educação In-
fantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio para garantir o direito à
aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes, tor-
nando-se assim um documento importante para a promoção da igual-
dade no sistema educacional, colaborando para a formação integral e
para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Consta na BNCC (2018, p. 16) que:
De forma particular, um planejamento com foco na equidade tam-
bém exige um claro compromisso de reverter a situação de exclu-
são histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas
originários e as populações das comunidades remanescentes de
quilombos e demais afrodescendentes – e as pessoas que não pu-
deram estudar ou completar sua escolaridade na idade própria.
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de
diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (LEI Nº 13.146/2015).

Cabe destacar que a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva Inclusiva- PNEE (2008), reúne todas as políticas públicas
relacionadas à educação inclusiva, organizadas e regulamentadas pelo
MEC. O plano contém todas as medidas, leis e pareceres que orientam
a efetivação da educação inclusiva na escola regular.

- 142 -
3. Formação de Professores para a Educação Especial na
Perspectiva inclusiva
A formação clássica de professores ao considerar uma formação
estática do processo de ensino e aprendizagem, trouxe uma metodolo-
gia de ensino universal, que seria comum a todas as épocas e a todas as
sociedades.
Para Nogueira e Glat (2002) por muito tempo acreditou-se que
havia um método de ensino para os sujeitos considerados “normais” e
aqueles que tivessem dificuldades ou atrasos cognitivos eram conside-
rados “anormais”, eufemisticamente chamados de “Especiais”.
Seguindo a concepção desses autores, têm-se dois tipos de pro-
cesso de ensino e aprendizagem: o “normal” e o “especial”. No pri-
meiro caso, o professor estaria à frente de alunos normais, seguindo o
padrão de aprendizagem para o qual ele foi preparado em sua formação;
e no segundo caso, estariam os alunos que precisam de processos de
ensino diferenciados por apresentarem deficiências ou demais necessi-
dades educativas especiais. (NOGUEIRA; GLAT, 2000).
As mudanças nos cursos de formação de professores acabaram
sendo definidas nos termos da Lei, desse modo, nos cursos de formação
inicial, foi obrigatória a inclusão da disciplina de Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS), a partir do Decreto nº 5.626 de 2005, art. 3, ressalta
que:
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória
nos cursos de formação de professores para o exercício do magis-
tério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios. (BRASIL, 2005).

De acordo com Guasselli (2012), atualmente a instituição esco-

lar e a sociedade passam por uma importante mudança de paradigmas
sociais.
Essa mudança de paradigmas passa pelo universo educacional,
pois o respeito à diversidade é um dos aspectos que implica em tantas
transformaçoes. No espaço escolar, isso demanda um repensar das prá-
ticas docentes e consequentemente, nos processos formativos de pro-
fessores.
O professor brasileiro se defronta com novas realidades e exi-
gências a partir de medidas adotadas para o desenvolvimento de po-

- 143 -
líticas educacionais de educação básica e superior, que são pautadas
por resultados que comparam, destacam e desqualificam e determinam
que todos se encaixem no que é padronizado pela média, traduzidas em
exigência legal na definição de padrões mínimos, criando categorias e
divisões, quando tanto se fala de inclusão.

4. Educação Especial na Perspectiva Inclusiva

Para Sassaki (1997), inclusão é um processo pelo qual a socieda-
de se adapta para poder incluir pessoas com necessidades especiais em
seus sistemas sociais gerais, e simultaneamente, estas se preparam para
assumir seus papéis na sociedade.
O ensino, portanto, deve se adaptar às necessidades dos alunos
ao invés de buscar a adaptação do aluno ao ritmo do processo de apren-
dizagem.
A preocupação do Estado em relação à Educação Especial surgiu
a partir do ano de 1960 nas escolas públicas. Jannuzzi (1992), explica
que no Brasil duas vertentes foram predominantes para que a educação
especial se efetivasse, sendo elas: Vertente médico-pedagógica: mais
subordinada ao médico, não só na determinação do diagnóstico, mas
também no âmbito das práticas escolares. “Vertente psicopedagógica:
que não independe do médico, mas enfatiza os princípios psicológicos
[…]”. (JANNUZZI, 1992, p. 59).
E sobre a Educação Especial, Mazzotta, (1989, p.39) conceitua
da seguinte maneira:
Educação Especial é um conjunto de recursos e serviços educacio-
nais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns
casos, substituir os serviços educacionais comuns, para garantir a
educação formal dos educandos que apresentam necessidades edu-
cacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens.

De acordo com Resolução Nº 4/2009, em seu art. 4, considera-se

público alvo da Educação Especial:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de lon-
go prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial; II –
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neurop-
sicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação
ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, trans-
torno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos

- 144 -
 sem outra especificação; III – Alunos com altas habilidades/super-
dotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande
envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criativida-
de. (BRASIL, 2009).

A partir do momento que a legislação colocou a Educação Espe-

cial no mesmo patamar de importância e com as mesmas necessidades
de discussão e aprimoramento que a educação em geral, se abriu espaço
para reflexões mais profundas e passíveis de resultados mais consisten-
tes.

5. Políticas Públicas no Estado de Rondônia para o PNEE

O Plano Estadual de Educação – PEE/RO 2014 a 2024, tem
como objetivo assegurar a inclusão escolar de todos estudantes que
apresentem necessidades especiais, como: deficiência auditiva, trans-
tornos globais do desenvolvimento, deficiência visual, intelectual, altas
habilidades/superdotação, na qual vem orientar as unidades de ensino a
garantir o acesso dessas crianças no ensino regular, bem como, a con-
tinuidade nos níveis mais elevados do ensino (RONDÔNIA, 2015, p.
70).
Para realizarem sua função social como educadores(as), estes(as)
devem adquirir habilidades para refletir sobre as práticas de ensino em
sala de aula e para trabalhar em colaboração com seus pares a fim de
contribuir na construção de abordagens educacionais dinâmicas e inclu-
sivas, a partir das quais os estudantes com necessidades educacionais
especiais têm acesso as mesmas oportunidades de aprendizagem e de
participação na vida escolar e na comunidade.
O Conselho Estadual de Educação (CEE) do Estado de Rondô-
nia, por sua vez, detém suas diretrizes, resoluções e legislações no seu
site oficial, o qual foi fonte de parte do levantamento deste estudo.
Dentre as resoluções encontradas, nenhuma aborda sobre a for-
mação docente para Educação Inclusiva, porém com a temática da Edu-
cação Inclusiva, de forma transversal, ou não, foram encontradas as
Resoluções nº651/09 – CEE/RO de 13 de outubro de 2009 e a nº 765/10
-CEE/RO de 12 de agosto de 2010.
A primeira estabelece normas para operacionalização do pro-
cesso de reclassificação para alunos que apresentam altas habilidades/
superdotação. A Resolução caracteriza o aluno com altas habilidades/

- 145 -
superdotação, além de garantir a reclassificação e progressão, após ava-
liação através de uma comissão avaliadora. (RONDÔNIA, 2009).
Posteriormente, a resolução nº 765/10-CEE/RO versa sobre e
estabelece normas para a organização e oferta da Educação Escolar no
que concerne à comunidade Indígena no Sistema Estadual de Ensino
de Rondônia. Entretanto, em seu artigo Art. 7º, estabelece que “A Edu-
cação Infantil e a Educação Especial serão oferecidas quando houver
demanda e interesse da comunidade indígena”. (RONDÔNIA, 2010).
Sendo assim, de forma indireta, a Educação Especial faz-se
adenda à Educação Inclusiva, trazendo-a optativa e de livre escolha
para a comunidade indígena.

6. Currículo: uma aproximação com a formação de profes-

sores
Fernandes (2011) esclarece que no currículo escolar prevalece a
ideia de que a flexibilização curricular seja a prerrogativa para celebrar
as diferenças em sala de aula, contrariando a prática tradicional de que
todos aprendem da mesma forma, com as mesmas estratégias metodo-
lógicas, com os mesmos materiais e na mesma faixa etária.
Segundo Pacheco (2001, p.18):
O currículo não é, no entanto, um conceito; é uma construção cul-
tural, isto é, não é um conceito abstrato que possui alguma expe-
riência exterior e alguma experiência humana. Pelo contrário, é um
modo de organizar um conjunto de práticas educacionais humanas.

Ao articular “o quê” e o “como aprender”, o currículo está arti-

culando os conteúdos, que ocupam determinados lugares nos espaços
de conhecimentos, com os modos pelos quais tais conteúdos se desen-
volvem ao longo do tempo. Em outras palavras, enquanto os conteúdos
ocupam um espaço epistemológico, os modos se desenvolvem ao longo
de um tempo.
O Referencial Curricular do Estado de Rondônia defende que o currí-
culo escrito sofre influências das experiências vividas, transcendendo
os guias curriculares. O currículo necessário envolve questões técni-
cas, políticas, éticas e estéticas. A escola recebe influência de diversos
mecanismos, sendo assim, deve permitir que o educando compartilhe
as experiências vividas e se aproprie também das oportunidades. O
currículo é um processo coletivo que envolve todos os segmentos da
comunidade escolar, selecionando saberes, competências, conheci-
mentos e habilidades (RONDÔNIA, 2020, p. 21).

- 146 -
 Contudo, ainda que a presente versão do Referencial Curricular
tenha sido pensada e constituída da maneira acima exposta, as escolas
das redes públicas e privadas seguirão com autonomia para elaborar os
seus Projetos Político Pedagógicos com metodologias de ensino, abor-
dagens pedagógicas e avaliações adequadas às suas especificidades e
peculiaridades, bem como de acordo com a etapa de ensino ofertada e/
ou modalidade de ensino atendida, considerando também os aspectos
regionais e locais de cada comunidade.

7. Delineamento da pesquisa: método, lócus e técnicas

Trata-se de um estudo de caso, de abordagem qualitativa, que
se caracteriza pelo seu carácter descritivo, indutivo, particular, consi-
derando que a sua natureza heurística pode levar à compreensão do
próprio estudo (MERRIAM, 1988).
De acordo com a mesma autora, um estudo de caso é um estudo
sobre um fenômeno específico tal como um programa, um aconteci-
mento, uma pessoa, um processo, uma instituição ou um grupo social.
Ludke e André (1986) afirmam que o interesse do estudo de caso
incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que poste-
riormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros casos ou
situações.
Os autores acrescentam ainda que devemos escolher este tipo de
estudo quando queremos estudar algo singular, que tinha um valor em
si mesmo.
No que diz respeito à “generalização” das conclusões e resulta-
dos de um estudo de caso, é necessário salientar que esta metodologia
de investigação não tem o propósito de generalizar os resultados obti-
dos, mas sim de conhecer profundamente casos concretos e particulares
(MERRIAM, 1988).
A pesquisa foi realizada através de levantamento documental,
através de entrevista semiestruturada e uso de questionários que foram
respondidos por chefes de departamento de cursos de licenciatura da
Universidade Federal de Rondônia, Campus Porto Velho, e entrevista
com a Coordenação de Formação Continuada da SEDUC, subordinada
à Diretoria Geral de Educação (DGE).
Para o processo de coleta de dados, em função da pandemia,
foi necessário realizar dois ajustes e, um deles, foi o levantamento de
documentos oficiais e as entrevistas semiestruturadas e a aplicação de

- 147 -
questionários, nos modos presenciais e online. Realizou-se -se uma en-
trevista semiestruturada diferente para cada sujeito da pesquisa, sendo
elas: Uma entrevista para os chefes/coordenadores de departamento;
Uma para servidores da PROGRAD; Uma para a gerente de formação
da SEDUC; e um questionário para os servidores da PROCEA; sendo
cada uma delas com 2 (duas) questões diferentes sobre as políticas de
Inclusão específica de cada segmento no qual o sujeito da pesquisa atua.
A pesquisa documental, somando-se para a coleta de dados, con-
tou com vários documentos que foram analisados, dentre os quais, os
documentos de instituições com viés público que possuiam em sua raiz
a gestão e/ou geração de dados e informações relacionadas a Educação
Inclusiva: Ministério da Educação, INEP – MEC, como Lei de Dire-
trizes e Bases, Plano Nacional de Educação, Parâmetros Curriculares
Nacionais e Base Nacional Curricular Comum; de Conselhos Estaduais
e Municipais; Secretarias de Educação e órgãos reguladores, dentre ou-
tros.
Além disso, foram analisados outros documentos como Proje-
tos Político Curriculares - PPC dos 18(dezoito) cursos de licenciatu-
ras da Fundação Universidade Federal de Rondônia – Campus Porto
Velho, sendo eles: 1. Teatro; 2. Artes Visuais; 3. Música; 4. História
– Licenciatura; 5. Letras – Inglês; 6. Letras Espanhol; 7. Pedagogia; 8.
Filosofia – Licenciatura; 9. Ciências Sociais – Licenciatura; 10. Le-
tras – Português; 11. Letras – LIBRAS; 12. Física; 13. Geografia – Li-
cenciatura; 14. Ciências Biológicas – Licenciatura;15. Matemática; 16.
Química; 17. Computação; e 18. Educação Física, porém cabe ressaltar
que em função da pandemia, foi possível coletar dados somente de sete
departamentos (cursos).

8.Resultados e análise
Os dados apresentados a seguir foram sistematizados conside-
rando os colaboradores da pesquisa e o orgãos onde atuam.

8.1. Pró Reitoria de Graduação-PROGRAD/UNIR

No que concerne aos Projetos Políticos dos Cursos de licencia-
tura, a entrevista colocou em relevo uma série de diretrizes que nortea-
ram a elaboração dos currículos da UNIR, e também possibilitou que
se entendesse como ocorrem as ações do Núcleo Docente Estruturante
(NDE) a partir do olhar da Pró-reitoria.

- 148 -
 Quanto à questão número 1 (um) da entrevista - Quais diretrizes
orientam as Políticas de Educação Inclusiva na UNIR, a entrevistada
respondeu que:

Existe a Resolução 278. Ela trata da elaboração dos PPPs dos cur-
sos, mas não tem nada exclusivo sobre a Educação Inclusiva, e
dentro dela traz questões sobre a acessibilidade, e como ele é um
documento antigo, o item que tem nela, fala sobre acessibilidade
arquitetônica. (Coordenação de PPP- UNIR, 2020).

A Resolução n° 278/CONSEA de 04 de junho de 2012 não traz

informações do Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei Brasileira de
Inclusão, 2015) atualizadas, mas traz a Lei de Libras na parte do emen-
tário.
Esse fato se deu devido a universidade não ter, à época, nada na
estrutura no que tange a acessibilidade, e a resolução ajudaria nesse
quesito.
A PROGRAD fazia o acompanhamento dos PPPs com base em
um checklist feito a partir da resolução, entretanto, com o passar do
tempo, notaram que não bastava apenas conferir os itens, pois perce-
beram que os cursos não estavam incluindo os conteúdos referentes ao
Estatuto da Pessoa com Deficiência, visto que no Estatuto consta a res-
peito da acessibilidade atitudinal, a de comunicação, sendo a acessibi-
lidade compreendida num processo maior e mais importante do que só
a arquitetônica, sobre a qual a entrevistada disse que “a reitoria criou
um projeto para ampliar as questões da acessibilidade arquitetônica, e
de fato, a UNIR ampliou muito.” (COORDENAÇÃO DE PPC- UNIR,
2020).
A entrevistada disse ainda que “Existe um item na 278 que trata
só da inclusão de Libras, assim como outro que trata dos estudos refe-
rentes à temática das Relações Étnico-Raciais e ao tratamento dessas
questões devem estar inclusas nos componentes” (COORDENAÇÃO
DE PPC- UNIR, 2020). Acerca disso, alguns cursos fazem interpreta-
ções equivocadas, principalmente sobre a Lei de Libras como inclusão,
pois ela diz que é uma disciplina optativa. Mas é optativa ao aluno, para
a instituição é obrigatória, tanto nos cursos de bacharelado, quanto nos
de licenciatura.
A coordenadora informou também, que os planos da PROGRAD
de reformulação para atender a esses ajustes começaram no segundo

- 149 -
semestre de 2020, pois ainda há defasagem nos itens e na avaliação dos
Conselhos. Afirmou também que inseriu alguns indicadores da avalia-
ção in loco na lista de checagem feita pela da Pró-Reitoria de Gradua-
ção.

8.2. Pró-Reitoria de Cultura, Extensão e Assuntos Estudantis

(PROCEA)
Em decorrência da pandemia causada pela Covid-19, algumas
entrevistas presenciais foram dificultadas. Diante disso, decidiu-se por
usar o Sistema de Informação ao Cidadão (E-SIC), onde se obteve as
seguintes respostas às questões propostas, de acordo com o questiona-
mento da pesquisa, resumidos a seguir:
1) Quais são as diretrizes que orientam a política de educação
inclusiva na UNIR?
As ações desenvolvidas no âmbito da CAPNES/DAE estão pau-
tadas nos seguintes Instrumentos: Lei Brasileira de inclusão da Pessoa
com Deficiência (Lei nº 13.146, de 6 junho de 2015); que versa em seu
capítulo IV acerca das disposições sobre o direito à educação de quali-
dade para a pessoa com deficiência, e em particular o art. 28 inciso XIII
que garante o acesso à educação superior e à educação profissional e
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais
pessoas; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996); e Resolução nº 145/CONSAD de 29 de
fevereiro de 2016; Resolução nº 160/CONSAD de 26 de agosto de
2016, que institui bolsa de tradutor e intérprete de LIBRAS, destinada a
servidores da UNIR e profissionais com proficiência em Libras, exceto
os servidores contratados para atuar em tal função, para atuar em salas
de aula, em projeto de extensão socioeducacional de alunos surdos nes-
ta IES.
2) Como se dá o acompanhamento dos alunos com necessidades
educativas especiais?
No âmbito da Diretoria de Assuntos Estudantis da PROCEA,
tem-se a Coordenadoria de Atenção a Pessoas com Necessidades Espe-
ciais, conforme instituído em Regimento Interno, aprovado pela Reso-
lução nº 145/CONSAD de 29 de fevereiro de 2016.
O acompanhamento a esses discentes acontece de forma indi-
vidualizada, porém é necessário que realizem junto à DAE/PROCEA
uma manifestação de interesse.

- 150 -
 8.3. Projetos Curriculares dos cursos de Licenciatura da
UNIR
Os cursos de licenciatura são orientados e regidos pelas diretri-
zes nacionais (Lei nº 9.394/20, Lei nº 13.146/15, entre outras), pelas
leis federais de inclusão, além das resoluções do Conselho Superior
Acadêmico (CONSEA).
Destaca-se, então, quanto à promoção da acessibilidade para
o público-alvo da Educação Especial, que existem requisitos a serem
cumpridos, conforme exprime a portaria do MEC nº 3.284/2008 (BRA-
SIL, 2008).
Assim, na avaliação da qualidade do curso, são consideradas
três dimensões: 1 - organização didático-pedagógica, 2 - corpo docente
e 3 - infraestrutura, por meio de instrumento matricial que contempla
todos os atos autorizativos quais sejam: autorização, reconhecimento
e renovação de reconhecimento e, portanto, devem ser pensadas pelo
grupo de professores na elaboração ou reorganização do PPC do Curso
(RODRIGUES, 2018, p.73).
Para tanto, a UNIR, através do CONSEA- Conselho Superior
Acadêmico, deliberou a Resolução 278/CONSEA, que trata da orien-
tação para a elaboração do PPC nos cursos, inclusive nas licenciaturas.
Atualmente a UNIR conta com 18 cursos de licenciatura, contempla-
dos em 4 (quatro) núcleos, sendo eles: a) Núcleo de Ciências Humanas
(NCH), contendo 8 (oito) cursos de licenciatura; b) Núcleo de Ciências
Exatas e da Terra (NCET), contendo 5 (cinco) cursos; c) Núcleo de
Tecnologia (NT), contendo 1 (um) curso de licenciatura; e d) Núcleo de
Saúde (NUSAU), que é contemplado um curso com licenciatura
Ainda de acordo com a Resolução n° 278/CONSEA, fica esta-
belecida obrigatoriedade para Libras, temática étnico-racial e outros
(Educação Inclusiva) em termos de disciplina, bem como a acessibili-
dade arquitetônica em se tratando de estrutura.
Segundo Sassaki (2006), as seis dimensões da acessibilidade são:
arquitetônica (sem barreiras físicas), comunicacional (sem barreiras na
comunicação entre pessoas), metodológica (sem barreiras nos métodos
e técnicas de lazer, trabalho, educação, etc.), instrumental (sem barrei-
ras de instrumentos, ferramentas, utensílios, etc.), programática (sem
barreiras embutidas em políticas públicas, legislações, normas, etc.) e
atitudinal (sem preconceitos, estereótipos, estigmas e discriminações
nos comportamentos da sociedade para pessoas que têm deficiência).

- 151 -
 O autor destaca também que se a acessibilidade foi projetada
sob os princípios do desenho universal, ela beneficia todas as pessoas,
tenham ou não qualquer tipo de deficiência.

8.4. Projetos Políticos Curriculares nas licenciaturas do Nú-

cleo de Ciências Humanas (NCH)
O Núcleo de Ciências Humanas (NCH) é responsável por admi-
nistrar a oferta de maior contingente de cursos (licenciaturas, bachare-
lados, pós-graduação) e de projetos especiais, de pesquisa e de extensão
da UNIR.
Conforme dispõe o Estatuto e Regimento da UNIR, o Núcleo
congrega docentes, técnicos e estudantes dos cursos de Arqueologia,
Artes (Música, Teatro e Artes Visuais), Ciências Sociais, Pedagogia,
Filosofia, História, Letras (Português, Espanhol, Inglês e LIBRAS), ar-
ticulados nos respectivos departamentos.
Porém, esta pesquisa abrangeu apenas os cursos de licenciatura
ofertados no campus José Ribeiro Filho da cidade de Porto Velho.
Dos 11 cursos de licenciatura, todos atendem ao item que versa
sobre a inclusão de disciplinas com a temática étnico-racial. No entan-
to, foram realizadas entrevistas com apenas 2 cursos de licenciatura:
Filosofia e História.
Porém, quando se analisou os PPCs de modo mais aprofundado,
percebeu-se que nas disciplinas que a Educação Especial está inserida
de forma transversal, ela não tem cunho obrigatório, ou seja, é optativa.
Isso coloca a saber que o aluno do curso poderá fazer ou não a discipli-
na, criando uma lacuna quanto a formação para a Educação Especial.
Nessa mesma direção, a análise possibilitou constatar que ape-
nas 6 (seis) do total de cursos relatam sobre a acessibilidade e as ade-
quações que o campus têm feito nos prédios dos cursos.
Dos 11 cursos de licenciatura, 8 possuem disciplinas voltadas
para Educação Especial, sendo eles: Necessidades Educativas Especiais,
no curso de Teatro; Educação Inclusiva e Arte e Educação Especial são
três disciplinas que integram o currículo do curso de Artes Visuais; em
História a Educação Inclusiva é tratada como tema transversal dentro
do Estágio Supervisionado, sendo contemplada em oficinas, como parte
das 400h; Letras – Inglês também contempla como tema transversal a
Educação Inclusiva, no seu respectivo Estágio Supervisionado II; em
Letras – Espanhol é a disciplina de Psicologia da Educação e o Estágio

- 152 -
Supervisionado que abordam a temática inclusiva; Educação Especial é
disciplina do curso de Pedagogia, Psicologia Educacional; em Letras –
Português e em Letras – Libras, todas as disciplinas são voltadas para a
Inclusão de surdos, especificamente.
8.5. Departamento acadêmico de História.
Quando indagado sobre educação inclusiva o chefe do departa-
mento menciona que participou da re-elaboração em 2017 e citou dois
aspectos de normas inclusivas que visam a formação de professores
atendendo as demandas das histórias de povos Afro brasileiros de ma-
trizes africanas e populações indígenas, e que isso é uma preocupação
no PPC do curso.
Também, mencionou algumas disciplinas que fazem parte do
Currículo e destaca ainda que existem disciplinas optativas com a te-
mática. O entrevistado citou que há outras formas de Educação inclu-
siva, mas que não passam pelo crivo do departamento, e sim de posi-
cionamentos institucionais, como por exemplo, ações de acessibilidade
promovidas pela Universidade para alunos Surdos, Cegos, com “defi-
ciências motoras”, e outras formas de “deficiência”. O chefe de depar-
tamento cita também o exemplo da biblioteca, que tem um setor que
disponibiliza texto em Braille.
O entrevistado relata ainda que:
No curso, nunca teve um aluno cego, então nunca foi necessário
o uso dessa ferramenta, e também nunca tiveram um aluno sur-
do, mas na reformulação do Projeto, Libras faz parte integrante do
currículo, como matéria obrigatória no curso. Então os alunos que
saem licenciados, saem com domínio, mesmo que seja inicial em
Libras. Tivemos, recentemente, uma aluna com sérios problemas de
locomoção, e apresentava dificuldades em acessar as salas de aula,
pois havia degraus, não havia corrimão, mas isso é uma iniciativa
da própria universidade.

Ele nos disse ainda que foram realizados trabalhos de conclusão

de curso em que abordaram a temática da Educação Indígena do qual
foi o orientador. .
Existem ações também que integram práticas de educação in-
clusivas mais pontuais, como no estágio ou em projetos, que não são
explicitados no PP, mas fazem parte da rotina do curso.
Ele lembrou que recentemente ingressou no curso um estudante
com espectro autista, e trata como um problema, do ponto de vista que
os professores não têm formação para fazer esse atendimento.

- 153 -
 Ainda relatou que os professores pediram apoio ao departamento
de Psicologia, para receberem orientações sobre os procedimentos, em
relação a como deveriam trabalhar ou se portar perante aos alunos com
autismo.
Foi ressaltado que isso é uma novidade e estão tentando apren-
der da melhor forma possível, mas ainda assim, problemas relativos à
relacionamento, interação e participação acontecem, por conta da falta
de preparo para lidar com esse tipo de realidade.

8.6. Departamento Acadêmico de Filosofia do NCH

O chefe do departamento explanou sobre o marco da elaboração
e mudança do PPCs em 2015, solicitado pela PROGRAD para que se
atendesse ao bacharelado e à licenciatura:
O curso passa por uma mudança extinguindo o Bacharelado,
atendendo somente à licenciatura e o PPC passa por uma readequação,
seguindo tanto o que o MEC orienta, quanto às resoluções internas da
Unir.
No curso havia a necessidade de readequação e inclusão da
extensão com horas válidas. Ele comentou que, em 11 anos de curso,
não houve ingresso de Estudante Público Alvo da Educação Especial
(EPAEE).
Relatou também que há professores do curso que dão aulas em
outros departamentos, e que sentem a necessidade de saber atuar com o
EPAEE, e que o fato de não terem ingressos é uma questão que deve ser
repensada pelo próprio departamento.
Ressaltou, ainda, que o PPC não traz nenhuma disciplina espe-
cífica de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que
abordam a temática e que o novo PCC trará novas disciplinas que con-
templem a Educação Inclusiva.

8.7. Projetos Políticos Curriculares nas licenciaturas no Nú-

cleo de Ciências Exatas e da Terra (NCET)
O Núcleo de Ciências Exatas e da Terra oferece cursos de licen-
ciatura sendo composto pelos departamentos de Ciências Biológicas,
Geografia, Física, Matemática e Química. Assim como no NCH, nos
limitamos à análise de um curso de licenciatura.
O NCET apresenta 5 cursos de licenciatura, onde todos aten-
dem sobre a inclusão de disciplinas com a temática étnico-racial, porém

- 154 -
apenas 3 apresentam em seus ementários disciplinas que contemplem
a questão da Educação Inclusiva, sendo elas: Didática da Ciência no
curso de Ciências Biológicas; Psicologia da Educação no curso de Ma-
temática, apresentando na ementa o tema Educação Especial; e por fim,
Política e Organização Educacional Brasileira no curso de Química.
Além disso, todos citam a estrutura de alterações arquitetônicas.

8.8. Departamento Acadêmico de Biologia.

A Chefia do Departamento afirmou que, pelo curto tempo no
cargo, não conhece as diretrizes que orientam as políticas de inclusão
dentro do curso e da Universidade. Ela citou que no curso há uma dis-
ciplina de políticas e dentro da disciplina fala de política educacional
de Inclusão.
O curso oferta práticas de ensino que regem e oportunizam a
inclusão. Ela relatou que desconhece se o curso possui ingresso de alu-
nos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), mas afirmou que
quando os alunos vão para a prática, atendem a alunos com NEE, e que
acabam enfrentando dificuldades em saber como lidar e trabalhar com
esse aluno.
Percebe-se que existe uma tentativa de inclusão por parte dos
professores nas atividades acadêmicas, no entanto, parte desse esforço
acaba por se exaurir frente à ausência no acolhimento das necessidades
da pessoa com deficiência, ora por questões formacionais do próprio
docente em questão, ora por questões estruturais e de condições de tra-
balho com aquele alunado.

8.9. Projetos Políticos Curriculares nas licenciaturas do Nú-

cleo de Tecnologias (NT)
O Núcleo de Tecnologias (NT) é responsável pela coordenação
das funções de ensino, pesquisa e extensão, tanto em termos de plane-
jamento como de execução e avaliação dos seguintes cursos de gra-
duação da UNIR: Engenharia Elétrica, Engenharia Civil e Ciências da
Computação.
O único curso de licenciatura do NT, Computação, no que se
refere à disciplina com a temática étnico-racial, está contemplada em
duas disciplinas, cada uma com carga horária de 60h. Quanto à disci-
plina que aborda a Educação Inclusiva, o curso apresenta duas, sendo
elas: Informática na Educação e Psicologia da Educação, que abordam

- 155 -
o tema de forma transversal, com uma carga horária de 40h. Em aten-
dimento ao item que trata sobre Acessibilidade Arquitetônica, o curso
apresenta as alterações realizadas pela instituição no campus nos pré-
dios do curso.
Apesar de uma tentativa nas adequações estruturais, é importan-
te destacar essas que, no geral, apresenta-se de forma paliativa ao aten-
dimento desse público, inclusive, sendo possível perceber que alguns
prédios, apesar de estar em uso, encontram-se com status de não recebi-
do e sem regulamentação que o efetive como estrutura ativa do campus.
8.10. Departamento Acadêmico de Ciências da Computação
Em entrevista com o presidente da atual Vice-chefe e coorde-
nador do Núcleo Docente Estruturante – NDE, disse que participou da
Comissão de Elaboração do PPC, mas não trabalhou efetivamente na
comissão. Mas reafirma o papel das resoluções do CONSEA e leis fe-
derais no contexto da Educação Inclusiva.
Sobre as disciplinas que estão inseridas no ementário, com abor-
dagem de Educação ou com a temática de forma transversal, ele cita
disciplinas, tais como Ética e Sociologia. Além disso, ele lembra do
auxílio da PROCEA com relação às ações atitudinais ao atendimento
do aluno com deficiência, com o intérprete de LIBRAS e apoio com
oficinas aos professores para atendimento dos alunos surdos.
No que diz respeito o curso ter EPAEE, ele diz que não há ingres-
sos e alunos matriculados no curso de licenciatura. “Ainda há pouco,
quanto ao que tange a ferramentas metodológicas para inserir futuros
professores no mercado de trabalho que atendam com eficiência aos
alunos com NEE.”

8.11. Projetos Políticos Curriculares nas licenciaturas do Nú-

cleo de Saúde – NUSAU
O Núcleo de Saúde (NUSAU) congrega os Departamentos Aca-
dêmicos de Educação Física, Enfermagem, Medicina e Psicologia e
Saúde Coletiva, dos quais é responsável pela coordenação das funções
de ensino, pesquisa e extensão, tanto em termos de planejamento, como
em termos de execução e avaliação. Concentrou-se na análise dos da-
dos no curso de licenciatura em Educação Física.
O curso em questão apresenta a disciplina de Sociologia e Direi-
tos Humanos e Diversidades Sócio Étnico-Culturais, Educação Física
para a Diversidade (para a abordagem da Educação Inclusiva), ambas

- 156 -
com duração de 60h.Além disso, em atendimento ao que tange a acessi-
bilidade arquitetônica, cita as alterações feitas na UNIR.

8.12. Departamento Acadêmico de Educação Física

O PPC vigente tem duas disciplinas obrigatórias, Libras e outra
com a temática da Cultura e Diversidade, que faz parte da orientação
regulatória dos cursos. Existem outras eletivas que trabalham numa
perspectiva mais ampla.
O curso possui uma grande variedade de EPAEE - Estudante
Público Alvo da Educação Especial. O chefe do departamento relata
a experiência de um aluno surdo, alunos com baixa visão, aluno com
dificuldade de aprendizagem e alunos indígenas.
Quando indagado sobre o acompanhamento desses alunos ele
responde que: “As adaptações são feitas de acordo com a especificidade
dos alunos, uns precisam de ledor, ou letras aumentadas em impressões
(inclusive nas avaliações) e slides, no caso dos alunos com baixa visão.”
Para os alunos Surdos, há o acompanhamento do intérprete, e
cita que o departamento de Libras tem sido muito solidário e disponi-
bilizado intérpretes para o curso. Ele também conta o caso de EPAEEs
que reprovaram em determinadas disciplinas e o professor, como es-
tratégia, optou por fazer o acompanhamento especial, para fazer um
trabalho mais minucioso do mesmo.
Com relação ao aluno com dificuldade de aprendizagem, o curso
tem investido muito na monitoria, com um dia exclusivo de atendimen-
to ao aluno, que é um programa de ensino que atende a todos os alunos,
com ou sem deficiência. O entrevistado relatou:
A partir de 2019, a PROCEA disponibilizou um monitor que tam-
bém o auxiliava neste processo. Como ele aprende por repetição, as
ferramentas que foram usadas extraclasse, foram importantes para
o acompanhamento e a avaliação, inclusive com boas notas e ne-
nhuma reprovação.

Indagado a respeito dos professores do departamento se sentirem

preparados para o atendimento dos EPAEE, ele respondeu que devido
às constantes mudanças na educação, não existe uma receita pronta,
mas que há um esforço mútuo para a acolhida desses alunos, contando
com diversas formações para potencializar as estratégias de atendimen-
to.

- 157 -
 Relatou que os EPAEE que vão para sala de aula estão prepa-
rados, porque mostram desenvoltura, muitas vezes até melhor, do que
os outros alunos, mas mostra preocupação com a escola receber esses
alunos.

8.13. Política de Formação da Secretaria de Educação do Es-

tado de Rondônia
No âmbito da SEDUC-RO, a Formação continuada para a Edu-
cação Especial na Perspectiva Inclusiva, apresentou o quadro abaixo de
programação de formações oferecidas ao corpo docente e aos profissio-
nais de apoio cuidadores.
Informou-se um planejamento para o modo presencial, porém
devido à pandemia, houve necessidade de readequação do planejamen-
to para o atendimento remoto.
Foi possível observar que a Educação Especial é uma temática
pouco discutida com o corpo docente. E também sobre as formações
da SEDUC, que de todo o planejamento elaborado para o atendimento
de formação continuada apenas duas foram voltadas a todo o corpo do-
cente, sendo que as demais atenderam apenas a um público específico,
fazendo-se compreender que a temática só interessa a quem trabalha
diretamente com os EPAEES, e apenas uma, voltada para a comunida-
de, o que dificulta a integração dos pais e demais alunos no processo
educativo dos EPAEEs.
O que se pode explicar sobre o fenômeno explicitado acima é
o fato de 2020 ter sido um ano pandêmico, onde professores e demais
membros da comunidade tiveram que se reinventar quanto ao uso de
tecnologias, tendo sido um fator decisivo, pois há uma certa dificulda-
de, e até mesmo recusa quanto à utilização desses meios para formação.

8.14. Diretoria Geral de Educação - Gerência de Formação

A Gerente de Formação Continuada da SEDUC relatou que exis-
te uma proposta de trabalho que atende todos os profissionais da rede
Estadual e que o PPP das escolas já contempla as questões de inclusão,
inclusive com cuidadores.
O apoio e a suplementação são auxílios educacionais especiais
proporcionados no contexto da escola comum ou regular aos alunos
com necessidades educacionais especiais, na classe comum.
APOIO: ocorre quando um professor especializado orienta a equipe
da escola e o professor da classe comum, além de prestar atendi-

- 158 -
 mento ao aluno auxiliando-o em suas necessidades educacionais
especiais para seu melhor acompanhamento do currículo escolar
comum e da programação de sua classe. (MAZZOTTA; SOUSA,
2000, p. 101).

No atendimento ao aluno, a atuação tem como referência os con-

teúdos curriculares e/ou a preparação de materiais didáticos fazendo
uso de métodos e recursos especiais. Tal professor será um professor
de recursos, podendo ser um consultor, um professor itinerante ou um
professor de sala de recursos.
Profissional de apoio escolar para alunos com deficiência (Lei nº
13.146/2015), é o que exerce atividades de alimentação, higiene e
locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as ativi-
dades escolares nas quais se fizer necessário, em todos os níveis e
modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluí-
das as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões
legalmente estabelecidas, de acordo com a Lei Brasileira de Inclu-
são- Lei nº 13.146/2015 (art. 3º, inciso XIII). (BRASIL, 2020).

Ela afirma que:

Dentro da Política de inclusão há palestras pontuais sobre essa te-
mática, e que são voltadas para a escola e para os pais dos alunos
com necessidades educativas especiais. Além disso, a gerência pos-
sui um professor para ministrar oficinas em cada especialidade e
que a oficina contempla tanto os professores de Sala de Recursos
quanto de Sala de Aula.

O atendimento educacional especializado (AEE) é o conjunto

de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008, p.1).
O cronograma atende a todas as Coordenadorias Regionais de
Educação (CRE), mas a adequação também ocorre caso a CRE julgue
necessário. Mas no cronograma deve ser ofertado obrigatoriamente.
Ficou explícito também que a demanda é muito grande e tem
uma deficiência de formadores em algumas áreas específicas, como por
exemplo, Libras e formador para atendimento a crianças com Síndrome
de Down. Cita que para atender a essas demandas ainda há parcerias
feitas pela SEDUC.
Destaca que na última formação continuada, para implementa-
ção da BNCC, entrou um formador para Educação Especial em cada

- 159 -
sala para que fosse abordada essa temática como temas transversais ao
currículo.
Ela chama a formadora da gerência, especialista em alunos ce-
gos, para participar da entrevista e fala como aconteceu a última forma-
ção, onde alguns formadores adentraram nas salas dos componentes da
BNCC, falando do Atendimento Educacional Especializado.
Destacou algumas oficinas que são oferecidas, como: Material
Adaptado, Soroban, Braile, Tecnologia Assistiva, Atividades da Vida
independente, no caso de alunos cegos (que é a especialidade da for-
madora).
A gerente também ressalta que as formações estão acontecendo
em conjunto com os municípios, pois os alunos são os mesmos, estando
na rede estadual, ou não.
A mesma afirma sobre a formação, de um modo geral, que:
[...] a academia não está subsidiando o professor de todos os aportes
suficientes para atuar com a Educação Inclusiva, e para atuar na sala
de aula, e principalmente com o aluno que tem a necessidade dife-
renciada, e que a SEDUC tenta preencher uma lacuna deixada pela
academia, e minimizar os impactos do medo do professor quando
enfrenta essas situações.

Posteriormente, a entrevistada informou que existe um Programa

de implantação e implementação de Salas de Recursos Multifuncionais
(SRM), equipadas com mobília, materiais pedagógicos, equipamentos
de informática e de acessibilidade, com potencial tanto para agregar
conhecimento ao professor do AEE, quanto atender aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades,
assegurando-lhes acesso e permanência.
Diante dessa perspectiva, de acordo com os dados obtidos, a For-
mação continuada em Rondônia, mesmo que haja atendimento, ainda
apresenta pouca oferta, isso pode estar relacionado pela falta de conti-
nuidade das ações voltadas para a Educação Especial na perspectiva da
inclusão.
Outra perspectiva sob a mesma matéria, pode ser um olhar ao
estímulo ao próprio professor, como agente operador da política, uma
vez que este venha se sentir desassistido por apoio institucional.

9. Considerações finais
Em consonância com os objetivos da pesquisa e com os dados
obtidos foi possível identificar no âmbito da universidade que as polí-
- 160 -
ticas públicas que orientam a Educação Especial na Perspectiva Inclu-
siva na UNIR-PVH e na SEDUC-RO, todas sendo orientadoras para o
planejamento de ações micro dentro dos PCCs, assim como de refor-
mulações dos mesmos, além de mudanças na estrutura arquitetônica no
âmbito da UNIR, para a Educação Especial na perspectiva Inclusiva na
formação inicial.
Também foi possível constatar que nos PPCs dos cursos de li-
cenciatura da Universidade, a Educação Inclusiva está majoritariamen-
te incluída de forma transversal nas disciplinas dos cursos analisados,
por vezes assumindo caráter não obrigatório.
Tais políticas orientam, também, planos e ações nas formações
em serviço da Secretaria de Estado. Assim, na perspectiva da formação
continuada. No contexto da SEDUC, ainda que haja regulamentação e
demonstração de disposição para o planejamento e oferta de formação
continuada, constatou-se que ainda há fragilidades na oferta, pois, ape-
nas duas de várias ações de formação continuada foram voltadas para
todo o corpo docente. E apenas uma foi oferecida a toda a comunidade
escolar.
Por fim, realizar esta pesquisa possibilitou perceber também que
nas relações entre teoria e prática e formação inicial e continuada, em
se tratando de Educação Inclusiva, ainda há muitas lacunas, logo, ainda
há muitos caminhos a serem percorridos.

10. Referências
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SASSAKI, R. K.Inclusão, Construindo uma Sociedade para Todos.
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- 163 -
- 164 -
 EDUCAÇÃO ESPECIAL & LEGISLAÇÃO:
O DISCURSO DO PODER E O PODER DO
DISCURSO
Rosangela Carvalho da Costa
Valmir Flores Pinto

1. Introdução
Para adentrarmos no universo das pessoas com deficiência se faz
necessário apresentar ao menos, a nosso ver, três definições que vão
costurar os entendimentos dos discursos de poder em paralelo ao poder
dos discursos propostos na temática. A partir de leituras dos principais
autores no assunto intui-se conceituar a Educação Especial, a Educação
Inclusiva e o Atendimento Educacional Especializado adotados pelos
autores sem extinguir a amplitude de conceituações que a problemática
sugere.
A educação especial é entendida nesse texto como a modalida-
de de educação que reúne técnicas, habilidades, tecnologias, recursos
humanos e materiais para oportunizar ao público com determinada difi-
culdade ultrapasse os determinismos sociais e acesse com segurança e
autonomia todos os objetivos idealizados por e para qualquer cidadão e
que “perpassa todas os níveis, etapas e modalidades de ensino” (BRA-
SIL, 2020, art. 58). Essa definição resulta da compreensão conceitual
oriundas das leituras de Madruga (2021), Januzzi (2012) Mantoan
(2015; 2011) Coll, Marchesi & Palacios (2004) Mazzotta (2011).
A educação inclusiva é apresentada aqui como o “acesso indis-
criminatório de todas as pessoas a todos os mecanismos oferecidos pela
sociedade, de maneira equitativa” (MANTOAN, 2015), sem colocar
um “selo que justifique esse direito” (MADRUGA,2021). É a escola es-
tar preparada para receber o gordo com cadeiras reforçadas para todos e
todas as alunas da turma, é receber o cadeirante com espaço para a sua
locomoção sem que ele dependa dos outros para isso, são provas com
letras ampliadas para todos independente da quantidade de alunos com
baixa visão (MANTOAN, 2011).
É o cego caminhando livremente com o máximo de autonomia
sem necessitar gritar que é cego, enfim é “uma educação para todos e
todas, independentemente do sexo, identidade de gênero, raça, cor, cul-

- 165 -
tura, situação de deficiência, etc.” (BENDINELLI, 2021) ou seja, uma
educação que valorize a diversidade5 existente no espaço escolar que
requer a desconstrução do atual modelo de ensino permitindo que as
minorias não sejam olhadas a partir de suas limitações e sim a partir de
suas possibilidades (MANTOAN, 2015; BENDINELLI, 2021).
O atendimento educacional especializado é um serviço comple-
mentar/suplementar oferecido no contraturno do ensino regular que
visa mitigar possíveis barreiras que impeçam o pleno desenvolvimento
do educando com deficiência, e que deve ser desenvolvido a partir da
parceria dos professores de sala regular e os de sala especializada sendo
opcional à família (COLL, MARCHESI &PALACIOS, 2004; BENDI-
NELLI, 2021; BRASIL, 2008).
A partir dessas conceituações direcionaremos o olhar para a for-
ma de que a educação especial vem sendo proferida pelos discursos ho-
diernos dos dispositivos de poder e as repercussões positivas/negativas
desses discursos para a perpetuação (ou não) da exclusão.

2. A Educação especial, dispositivos de poder e seus represen-

tantes
A educação especial brasileira tem sido alvo de inúmeras polê-
micas e discussões desde a posse do atual presidente da República, Jair
Messias Bolsonaro em 01 de janeiro de 2019. Com o bordão “Brasil
acima de tudo, Deus acima de todos”. Jair Bolsonaro “conquista” o país
que conta com mais de 86 % de pessoas que professam alguma religião
(IBGE, 2010), incutindo bordões como “resgate da família tradicional
brasileira” e “preservação dos valores morais” sendo eleito democrati-
camente com mais de 58% dos votos válidos (TSE, 2018).
Casado com Michelle Bolsonaro, intérprete voluntária da Língua
Brasileira de Sinais - Libras, a primeira-dama protagonizou uma quebra
de protocolo por discursar em Libras na posse presidencial, ato bem re-
cebido pelos principais jornais do mundo (MENDONÇA, 2019) e que
segundo Mendonça (2019) gerou expectativa positiva na comunidade
surda com a garantia da primeira-dama em defender as minorias:
Gostaria de modo muito especial de dirigir-me à comunidade surda,
às pessoas com deficiência e a todos aqueles que se sentem esque-

5 BENDINELLI, Rosanna Claudia. Educação especial na perspectiva da educação in-

clusiva (Série Universitária) (p. 6). Editora Senac São Paulo. Edição do Kindle define
diversidade como a identidade coletiva (nesse caso escolar) formada por diversas cul-
turas, raças, características físicas que individualizam um ser em detrimento de outro.

- 166 -
 cidos: Vocês serão valorizados e terão seus direitos respeitados. Te-
nho esse chamado no meu coração e desejo contribuir na promoção
do ser humano (BOLSONARO, 2019 apud G1).

Em entrevistas a primeira-dama pede para ser chamada pelo pri-

meiro nome e diz que havia tudo sido muito “natural”, nada fora pla-
nejado, no decorrer da conversa conta sobre o “ensaio” ter acontecido
dez dias antes e de ter “comunicado” ao Presidente da República apenas
duas horas antes do maior evento nacional (BOLSONARO, 2019 apud
G1, grifos nossos).
O repórter aponta a responsabilidade que Michelle chama para
si. E a primeira-dama diz que “é possível aliviar o sofrimento da co-
munidade surda e demais pessoas com deficiências, transtornos e sín-
dromes raras” pois esta população “está lutando a anos e nada aconte-
ce” não mencionando as conquistas já adquiridas pelos movimentos
sociais, além de frisar que é uma “dona de casa” que ama “cuidar de sua
família” e uma “cristã fervorosa” (BOLSONARO, 2019, grifos nos-
sos). Entende-se aqui o “carisma natural” e a “afetividade” da primei-
ra-dama como ferramentas estratégicas que, são utilizadas como técni-
cas de persuasão e anunciadas como receitas rápidas pelos coachs para
transparecer agradabilidade e confiabilidade (KARLINS & SHAFER,
2019, p.158).
Este tipo de atitude e comportamento não é recente, principal-
mente no uso de elementos ligados à religiosidade. Temos fontes como
de Maquiavel, onde há uma clara distinção do uso do fenômeno reli-
gioso. Para o Príncipe, a religião é um instrumento político, um meio
eficiente para submeter os súditos às leis e à obediência, para o povo ela
contém um temor sagrado que o faz respeitar os preceitos legais como
se fossem mandamentos divinos. A diferença entre a norma política e
o mandamento divino é do domínio de quem governa tendo em vista
os seus interesses, conforme ressalta na obra ‘Discurso’: “Nunca houve
um legislador que tenha dado leis extraordinárias a um povo e não tenha
recorrido a Deus, pois de outro modo não seriam aceitas” (MAQUIA-
VELI, 1992, I, 11).
Michel Foucault (2008, p.407) em seu curso intitulado “A go-
vernamentalidade”6 exemplifica essa questão quando traz o manual de
conduta do soberano através dos tratados que aconselhavam ao príncipe
6 Curso no College de France realizado em 1 de fevereiro de 1978. Publicado na obra
A microfísica do Poder.

- 167 -
como ser amado pelos súditos e entre os conselhos havia a questão do
comportamento e da exposição do amor e da obediência a Deus sen-
do esses os primeiros passos em direção à manipulação das forças que
transformarão seus súditos em protetores o que significa uma “habilida-
de de conservar seu principado” (FOUCAULT, 2008, p.410) e não uma
“arte de governar” (FOUCAULT, 2008, p.411).
Weber (2000, p. 169-198) discorre sobre os tipos de domina-
ção que legitimam a prática supracitada sendo eles denominados como:
tradicional, racional e carismática. Em relação a essa última o autor
explica:
Uma qualidade pessoal considerada extra cotidiana (na origem,
magicamente condicionada, no caso tanto dos profetas quanto dos
sábios curandeiros ou jurídicos, chefes de caçadores e heróis de
guerra) e em virtude da qual se atribuem a uma pessoa poderes
extraordinários específicos ou então se a toma como envidada de
Deus, como exemplar e, portanto, como “líder”. (WEBER, 2000,
p. 158-159)

Nessa mesma linha Laureano (2020, p.178) aponta as crises so-

ciais como favorecedoras dessa dominação por implantarem subjeti-
vamente à “crença na salvação e o líder carismático será aquele que
melhor conseguir se apresentar como solução para o problema e for re-
conhecido como tal” fatores esses muito próximos dos que ascenderam
Adolf Hitler ao poder (LAUREANO 2020, p.182).
Legitimados pelo público como “O casal inclusão” que certa-
mente atuará em “favor das minorias” em 2020 o casal Bolsonaro lança
a sua Política Nacional de Educação Especial Equitativa, inclusiva e
com aprendizado ao longo da vida que fora criticada amplamente pela
“oposição” e abraçada pelos “apoiadores” (MENDONÇA, 2019).
Antes de analisarmos o discurso apresentado pelo decreto 10502
de 30 de setembro de 2020 (BRASIL, 2020), destaca-se os comandan-
tes de uma das principais pastas nacionais e suas principais ações em
relação educação especial até o momento:

- 168 -
Quadro 1- Ministros da Educação do Governo Bolsonaro e suas principais
ações em relação à Educação Especial.
MINISTRO AÇÃO
Extingue a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI),
Ricardo Vélez Rodriguez
a nova Secretaria de Modalidades Especializadas
(01/01/2019 a 08/04/2019)
da Educação e anuncia a criação da nova Secreta-
ria de Modalidades Especializadas da Educação
Abraham Bragança de Extingue o acesso à Pós-graduação por meio das
Vasconcellos Weintraub políticas de Cotas, ação revogada pelo ministro
interino da Educação Antônio Paulo Vogel de
(09/04/2019 a 19/06/2020) Medeiros.
Critica o fechamento e/ou descaso com as escolas
e classes especializadas enfatizando a importân-
cia das mesmas e assina a Política Nacional de
Milton Ribeiro
Educação Especial- PEE-2020 com o slogan de
(10/07/2020-atual)
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao longo
da Vida, instituída pelo Decreto 10.502 de 30 de
setembro de 2020.

Fonte: Os autores

Vélez é graduado, mestre e doutor em Filosofia além de pesqui-

sador ativo nas linhas de ética e política pública. Weintraub é graduado
em economia e mestre em administração pela Fundação Getúlio Vargas
e Milton Ribeiro tem graduação em teologia, é doutor em educação pela
Universidade de São Paulo – USP e mestre em direito pela universida-
de presbiteriana Mackenzie onde também atuou como reitor (LATTES,
2021).
Já apresentados retorna-se agora a política da educação especial
de Milton Ribeiro, o atual ministro da educação, considerando sua for-
mação inicial em teologia, vamos aos relatos acerca das pessoas com
deficiência, contidos na alegoria bíblica, entendida como a palavra de
Deus para os que professam a fé em Jesus Cristo, descritos no livro de
Levítico, capítulo 21, versículos a seguir:
21: Nenhum homem entre os descendentes de Arão, o sacerdote,
que tenha um defeito pode se aproximar para apresentar as ofertas
feitas por fogo a Jeová. Por ter um defeito, ele não pode se apro-
ximar para apresentar o pão do seu Deus. 22: Ele pode comer o
pão do seu Deus dentre as coisas santíssimas e dentre as coisas
sagradas. 23: No entanto, ele não pode se aproximar da cortina
nem pode se aproximar do altar, porque ele tem um defeito; ele não

- 169 -
 deve profanar meu santuário, pois eu sou Jeová, que santifico a eles
(Lv.21:21-23).

Conforme o exposto, o livro das leis que integra a coletânea bí-

blica reforça o discurso da exclusão, reconhecendo a existência da pes-
soa com deficiência, porém a deixando separada por não a considerar
a altura do seu Deus deixando claro que, sua presença “profanaria o
santuário” (LEVÍTICO, 21:23).
Esse fator fundante está intrínseco na seguinte narrativa do mi-
nistro Milton Ribeiro:

Fonte: UOL, 19/08/2021.

A partir do discurso do Sr. Ministro da Educação, compreende-se

que o sujeito fora construído com as premissas de que as pessoas com
deficiência devem ser atendidas sim, mas “ali no cantinho, onde não
incomodam” (trocadilho com suas declarações). Madruga (2021, p.16)
afirma que “as pessoas com deficiência buscam equalizações, equipara-
ções, e não propriamente “direitos especiais”, ou seja, estão solicitando
o que é a obrigação estatal e não um favor. Sob essa ótica o Ministro
declara em sua nota introdutória:
Atualmente, urge reconhecer que “muitos educandos não estão
sendo beneficiados com a inclusão em classes regulares e que edu-
candos, familiares, professores e gestores escolares clamam por al-
ternativas”. O Governo Federal não tem sido insensível a esta rea-
lidade. Um dos pressupostos norteadores desta Política Nacional é
a “valorização das singularidades e o inalienável e preponderante
direito do estudante e das famílias no processo de decisão sobre

- 170 -
 a alternativa mais adequada para o atendimento educacional espe-
cializado.” [...] É necessário ressaltar que na PNEE 2020 “nenhum
direito foi tirado” e que nenhuma prerrogativa dos estudantes e de
suas famílias foi minimizada. Muito pelo contrário; “os direitos fo-
ram ampliados” para que famílias e estudantes, além da garantia do
acesso à escola comum, tenham também o “direito a escolas espe-
cializadas”, sempre que estas forem consideradas, por eles mesmos,
“como a melhor opção” (BRASIL, 2020, p.6. grifos nossos).

O ministro encerra sua nota com uma conhecida narrativa cristã:

Apesar do otimismo, é necessário reconhecer que “nenhum traba-
lho humano é perfeito7” e que, como tal, esta Política Nacional de
Educação Especial também é passível de ser melhorada. Ao subme-
tê-la ao povo brasileiro, “é como se lançássemos sementes em solo
fértil. Os frutos dirão da qualidade desta semeadura8” (BRASIL,
2020, p.6. grifos nossos).

A questão do ensino público qualitativo, equitativo e disponível

pelos diferentes dispositivos educacionais está previsto em lei (BRA-
SIL, 1988; 1996; 2018; 2020) porém, o que realmente preocupa, é a
dormência dos principais interessados que, pacificamente, como que
encantados, validam a estratégia de dominação discursiva do poder
que lentamente os devolvem à margem e os retiram do protagonismo
duramente conquistado. Seria o canto da sereia9? O milagre em Pente-
costes?10 Não sabemos, mas sabemos que as ações estatais encontram
legitimações mediante o apoio dos seguidores em comentários públicos
exibidos em várias redes sociais

3. O Discurso do poder e o poder do discurso

Mas, o que há, enfim, de tão perigoso no fato de as pessoas falarem
e seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, está o
perigo? (FOUCAULT,2014, p.08)

A partir desse problema Foucault (2014, p.08) desenvolve a

hipótese de que os discursos são preparados para que não sejam in-
terditados, para que possam circular livremente sem suspeita e inicia
7 1 Coríntios 13:10- Em várias passagens bíblicas os apóstolos fazem referência a im-
perfeição humana.
8 Parábola do semeador proferida por Jesus e registrada em Mateus 13:18-23.
9 Na mitologia grega as sereias seduzem através do canto. Os marinheiros que eram
atraídos pelo seu canto e se aproximavam o bastante para ouvir seu belíssimo som,
descuidavam-se e naufragavam. No texto representa o discurso que atrai sem resistência
suas vítimas.
10 Atos 2:1 - A descida do Espírito santo na festividade de Pentecostes.

- 171 -
acreditando que essa prática de interdição é comum para a vida em
sociedade. Os discursos apresentados seguem uma linha em direção ao
desejo e ao poder, deixando de ser aquilo que apenas “traduz as lutas
ou os sistemas de dominação” (FOUCAULT, 2014, p.10) e se transfor-
ma “naquilo pelo que se luta, o poder do qual queremos nos apoderar”
(FOUCAULT, 2014, p.11).
Andrew Burnet (2019, p.26) discorre sobre os discursos que mar-
caram o mundo moderno e, sobre o poder da oratória, o autor enfatiza:
Mas, em meio a esse ruído e pressa, uma habilidade continua sendo
tão essencial quanto na época dos antigos gregos e romanos – e,
possivelmente, muito antes. É a arte da oratória, a atividade de per-
suasão, em que uma pessoa canaliza a atenção de muitas outras para
comunicar um argumento. Hoje em dia, a audiência pode chegar a
milhões, mas um orador verdadeiramente eficaz pode atrair uma
multidão de qualquer tamanho (BURNET, 2019, p.02).

Nessa mesma linha Foucault (2019):

Gostaria de mostrar que os “discursos” não são, como se poderia

esperar, um puro e simples entrecruzamento de coisas e de palavras;
gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que, analisando
os próprios discursos, vemos se desfazerem os laços aparentemente
tão fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de
regras, próprias da prática discursiva. (...) não mais tratar os discur-
sos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem
a conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam
sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos
são feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos
para designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua
e ao ato da fala. É esse “mais” que é preciso fazer aparecer e que é
preciso descrever. (FOUCAULT, 2019, p.59-60)

O pensador chama a atenção sob o poder prático do discurso que,

na construção de “verdades” e /ou “realidades”, está sempre transitando
entre o poder e o saber ou a objetificação do que pode e do que não pode
ser dito. No caso do discurso da primeira-dama no ato da posse presi-
dencial vamos nos utilizar das quatro proposições de Foucault (2019, p.
142-143) na tentativa de compreensão:
a. A demarcação das formações discursivas: Segundo Fis-
cher (2001, p.202) essa demarcação é o ato de fazer “refe-
rência a algo que a maioria da população identifica”. No

- 172 -
 caso da primeira-dama, o vestido rosa, o sorriso doce, o bei-
jo passam a imagem de candura, pureza que geralmente as-
sociamos a amor e abnegação. No caso dos Ministros temos
dois educadores e um administrador o que pode transmitir
a ideia coletiva de sujeitos aptos para comandar a educação
(afinal são educadores) e um administrador passa a ideia de
segurança no que tange as finanças educacionais.
b. O grupo de pertença do enunciado: Tanto Foucault (2019)
quanto Fischer (2001) entendem que o discurso coexiste
com algo ou alguém, ou seja, no caso do discurso analisado
ele é validado por um grupo (a população surda) e que auxi-
lia na transposição de empatia e aceitação à nação brasileira.
Com a dianteira validada pela primeira-dama, os discursos
(infelizes) proferidos pelo Ministro Milton Ribeiro perdem
a força, e os conquistados seguidores do governo entendem
que “ele pode ter razão” afinal nas classes especiais ou nas
escolas especializadas os alunos com deficiência seriam me-
lhor acomodados e nas escolas regulares os alunos sem defi-
ciência poderiam estudar sem interrupções ocasionadas pelo
público diverso.
c. As condições que contribuíram para a existência do dis-
curso: Fischer (2001, p.202) diz que o discurso não está
isolado, ele está “correlacionado com outros discursos em
outros momentos” e Foucault (2019, p.143) ressalta que não
é a questão de saber de onde ele vem, sua gênese e sim de
entendê-lo como um fragmento histórico sim, mas embuti-
do nas necessidades do presente e retomado em seu próprio
tempo, ou seja, “nos modos específicos da sua temporalida-
de” (FOUCAULT, 2019, p.143). No caso de Michelle Bol-
sonaro o discurso da inclusão da pessoa com deficiência é
reforçado por todas as discursividades já imbricadas no sub-
consciente de sua platéia. No caso do Ministro Milton Ribei-
ro, a população já validou e confia na primeira-dama quando
se trata da inclusão, logo transfere para o Estado esse aceite
o que ele disser ou fizer tanto positiva quanto negativamen-
te não haverá grande impacto, pois entenderão como “mal
necessário”. No entanto, continuam no erro, pois, confor-
me afirma Hannah Arendt, uma escolha do que se julga ‘um

- 173 -
 mal menor’ é ainda uma escolha simplesmente de um mal
(ARENDT, 2010).
d. A prática discursiva: O ato de dar concretude ao discurso
no presente (FISCHER, 2001, p.202) ou validar o discurso
em nossa época (FOUCAULT, 2019, p.144) isso envolve
os destaques dos discursos trazidos pela mídia e replicados
pelo mundo em nosso momento histórico; Michelle figurou
positivamente nos principais tabloides do mundo e sua pre-
sença é associada a todo ato que indique inclusão (MEN-
DONÇA, 2020).

Como se vê, a presença e o discurso da primeira-dama são fer-

ramentas estratégicas positivas, quando o assunto é a inclusão das pes-
soas com deficiência, porém seu direcionamento é voltado somente
para as pessoas surdas. Não minimizando a importância desse fato, mas
precisamos entender que as deficiências são muitas. E qual o resultado
disso? A população com deficiência está dividida.
Quando se fala em inclusão no contexto da Educação Especial
estamos falando em pensar um processo de envolvimento social que
considere o sujeito como cidadão de direito independente de sua defi-
ciência (MANTOAN, 2011). O cidadão brasileiro com deficiência tem
o direito de frequentar todos os âmbitos públicos com igual oportunida-
de de acesso e tratamento. Sendo esses “princípios basilares da digni-
dade humana” sendo esse um dos fundamentos do Estado Democrático
de direito. (BRASIL, 1988, art.1º, III).
A lei nº 13146 de 06 de junho de 2015 que institui a Lei Brasileira
da Inclusão da Pessoa com deficiência também conhecida como o Esta-
tuto da Pessoa com deficiência em especial no seu art. 28 apresenta as
incumbências que devem ser observadas pelo poder público no âmbito
educacional, devendo este “assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar” (BRASIL, 2015) toda a organização
desse ambiente para “assegurar e a promover, em condições de igual-
dade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”(BRASIL,
2015, art.01).
Os atuais incentivos da alta gestão foram apresentados nos dis-
cursos supracitados, mas qual o impacto desses discursos na Escola?
Considerando que a “escola não se sente preparada” (MANTOAN,

- 174 -
2015, P.17) para incluir e se depara com uma declaração de “forte
impacto” (MENDONÇA,2021) oriunda de um ministro de educação
que declara publicamente que “a criança com deficiência atrapalha”
(UOL,2021)? Qual o poder desse discurso na prática educativa inclusi-
va da escola, ainda engatinhando nesse processo? Por que incluir?
Essas e outras questões podem e devem ser pensadas a partir
do projeto político pedagógico da escola que é um documento que re-
sulta de um conjunto de “ações e procedimentos” que visam conhecer
e analisar a realidade escolar propondo e direcionando política e pe-
dagogicamente o trabalho escolar formulando metas, prevendo ações
e instituindo procedimentos e instrumentos para a efetivação dessas
ações (OLIVEIRA, LIBÂNEO & TOSCHI,2017p.470; MENEGOLLA
& SANT’ANNA,2011, p. 15).
A escola responde a vários desafios impostos por fatores extrín-
secos e intrínsecos à complexidade de seus espaços. Veiga (2012, p.46)
aponta que os fatores extrínsecos circulam entre “fatores de ordem so-
cial, econômico-cultural, científica e tecnológica” e os intrínsecos re-
laciona-se principalmente ao “desenvolvimento do conhecimento do
processo educativo”, ou seja, a clareza do entendimento da necessidade
e nos “benefícios” (MANTOAN, 2015 p.80) de uma educação na pers-
pectiva inclusiva.
Ainda que correndo o risco da superficialidade, evidencia-se
aqui pelo menos quatro (de muitos) pontos positivos que só uma educa-
ção inclusiva pode oferecer:
a. Valorização da diversidade humana
b. Fortalecimento da identidade do individuo
c. Desenvolvimento de habilidades humanas
d. Cumprimento da Lei

A diversidade humana pode ser compreendida como a infinita

variedade de comportamentos, culturas, modos de aprender, crenças re-
ligiosas, opiniões, sonhos, entre outros. (BENDINELLI, 2021). Na teo-
ria do desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança o teórico Jean
Piaget (PIAGET, 2013) apresenta os ganhos cognitivos proporcionados
pelas crianças em interação à variação de estímulos o que possibilita a
compreensão da importância da convivência desde cedo das mais varia-
das formas de existir em um mesmo espaço.
Vygotsky (2010) também contribui com esse entendimento ao
passo que o teórico diz que as funções psíquicas das crianças são for-

- 175 -
talecidas nas relações interpessoais, para ele, conforme ressalta Freitas
(1996) “o aprendizado procede do desenvolvimento” (FREITAS, 1996,
p.101) e este último foi compreendido pelo teórico como concebido
nesse processo de troca entre indivíduo e meio que, quanto mais cedo
melhor para seu processo maturacional (VYGOTSKY, 2010, p.87).
Compreendendo dessa maneira a importância da convivência
com as mais diferentes pessoas pois a diferença se estabelece a partir
do que somos em comparação ao outro e a convivência permite a rique-
za das experiências (MANTOAN, 2015, p.34). O ser humano é único e
insubstituível e, por esse motivo já é diverso.
A identidade se refere a quem somos. Quem sou eu? É muito
importante saber essa resposta ou buscar compreender melhor quem
sou, e a convivência com a multiplicidade de variedades permite ao ser
humano uma ampla oportunidade a partir de inúmeras possibilidades de
responder a essa questão e que, tem um forte apelo neoliberal para a pa-
dronização e, por isso necessita ser validada, compreendida, entendida.
Como principal contraponto tem a questão da diferença, que parte do
pressuposto de entender quem o outro é, ou seja, o que “está separado
de nós” (MANTOAN, 2015, p.36),
O desenvolvimento de habilidades humanas está associado à for-
mação integral do sujeito. Por formação integral entende-se uma forma-
ção que trabalhe todas as dimensões do ser humano unindo a instrução e
a valorização do outro destacando, nesse quesito, um dos quatro pilares
básicos da educação que é o “aprender a conviver” (ANTUNES, 2002).
Enfim, o cumprimento da Lei é entendido aqui como “tirá-la do
papel” (MANTOAN, 2015, p. 40) ou seja, colocá-la em prática. Não
adianta existir uma gama de legislação se a sociedade não se organizar
e lutar para que esta seja validada. Carros estacionados em calçadas,
ruas sem pavimentação adequada, ausência de calçadas e passarelas,
desrespeito com o próximo são alguns dos fenômenos ocorridos pela
má convivência humana ou ausência de empatia.
Uma parte considerável da sociedade não se importa em ajudar
a fazer valer o direito do outro. As pessoas com baixa mobilidade ou
cadeirantes tem todo o seu direito de acessibilidade usurpado cotidia-
namente sendo invisíveis aos outros que, mesmo podendo não buscam
ajuda, não acionam os órgãos fiscalizadores. (MADRUGA, 2021, p.
22). Simplesmente ignoram o dilema existencial do seu semelhante afi-
nal “o problema não é meu”.

- 176 -
 Nesse sentido Madruga (2021, p.58) faz a seguinte observação:
Garantir autonomia pessoal às pessoas com deficiência, tendo em
conta suas necessidades específicas de gênero e idade, importa,
dentre muitas outras coisas, restringir sua exposição, dentro e fora
do lar, à exploração, violência e várias formas de abusos [...]Essa
garantia à autonomia pessoal passa necessariamente pela supera-
ção das barreiras estruturais impostas a esse coletivo, impedindo
o acesso a diversos aspectos da vida social, com destaque para o
direito à acessibilidade e o direito à educação. [...]A autonomia in-
dividual está associada com o princípio de uma vida independente,
isto é, com a capacidade de homens e mulheres com deficiência
controlarem pessoalmente seus múltiplos aspectos de vida, toman-
do decisões e assumindo responsabilidades de modo a ascender aos
bens materiais e imateriais comuns a todos (MADRUGA, 2021,
p.58-59)

O autor conclama as pessoas a contribuírem na garantia de aces-

sibilidade às pessoas com deficiência oportunizando assim minimizar
sua humilhação em não conseguir usufruir de uma Pátria que discursa
que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer nature-
za” (BRASIL, 1988) mas não consegue garantir nem que seus políticos,
representantes eleitos, assim como muitos membros da sociedade civil,
se comportem assim, proliferando o preconceito e a exclusão por meio
de práticas desprezíveis e falácias no mínimo imorais.

4. Considerações Finais
Por que incluir? As escolas especializadas não seriam melhores
e mais confortáveis para as pessoas com deficiência? O tratamento a
esse público não seria melhor? Não precisariam sofrer com rejeição e/
ou bullying, não seria melhor?
É preciso compreender que não vivemos em uma bolha, temos
todos os dias de conviver com inúmeros desafios trazidos em grande
parte pelos sistemas de informação e diferentes formas de pensamento
humanos, sua forma de entender a existência do outro e sua própria
visão de si.
É importante que entendamos que desde a posse presidencial no
dia primeiro de janeiro de 2019, o país vive um “dejavu religioso e mo-
ral” ligado diretamente a idade média e não devemos nos assustar se em
algum futuro próximo o “Ratio Studiorum”11 não acenar saudoso para a
educação brasileira intuindo fazer uma visitinha.
11 Documento que regulava toda a atividade escolar dos jesuítas. Para saber mais:
FRANCA S.J., Leonel. O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”: Intro-
dução e Tradução. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1952.

- 177 -
 Esse estudo revela o enfraquecimento das minorias como estra-
tégia de dominação. Salienta ainda, a divisão das pessoas com deficiên-
cia, apontando a separação dos que podem produzir significativamente
(tratáveis) ou seja a população surda das pessoas que tem sua produti-
vidade mais reduzida devido a outras deficiências.
Importa lembrar que esta separação foi construída historicamen-
te e está instalada no subconsciente social. Januzzi (2018) e Mazzotta
(2012) apontam o fato da população surda ser considerada ineducável
e escondida pela família e as demais deficiências serem eliminadas do
meio ou em um segundo momento tratadas como pessoas com pos-
sessão demoníaca, queimados nas fogueiras, abandonados e mortos de
formas cruéis.
Lentamente estamos voltando a construção desse entendimento.
Os discursos de poder já enfatizam os “privilégios” que a pessoa com
deficiência teria em aceitar de bom grado ser educada em escolas es-
pecializadas ou classes especiais, apelando que “a família sabe o que
é melhor para a pessoa com deficiência” e tem o “direito de escolha.”
Outro destaque anti-inclusão fica na manutenção de um Atendimento
Educacional Especializado no contraturno do ensino regular, uma for-
ma de integrar o diferente na sala de aula regular.
Mantoan(2015;2011) e Marchesi (2004) relatam que esse aten-
dimento comprova a consciência coletiva da alta gestão de que o aluno
com deficiência não está sendo incluído, está apenas integrado (e mal)
no sistema educacional e uma sala de aula em que todos possam estar
demandaria alto investimento público além do aumento no número de
professores causado pela necessária redução da carga horária de traba-
lho possibilitando-os formações e planejamentos em tempos suficientes
para modificar a realidade educacional brasileira.
Pode-se, enquanto profissionais da educação, cruzar os braços
e torcer para que a segregação esteja de volta, afinal não temos defi-
ciência mesmo. Isto é manter um estado de indiferença. No entanto,
ressaltamos que a bandeira da inclusão, no caso da Educação Especial,
não é das pessoas com deficiência, ela é do ser humano.

5.Referências
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aula. 4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
ALMEIDA, Joao Ferreira (ed.). Bíblia Sagrada: tradução na linguagem

- 178 -
de hoje. Sociedade Bíblica do Brasil, 1988.
ARENDT, Hannah. Responsabilidade e Julgamento. Tradução de Ro-
saura Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
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 A ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO
DO ESTADO DE RONDÔNIA EM DEFESA
DO TRANSPORTE PÚBLICO ESCOLAR:
educação e inclusão social12
Alexandre Jésus De Queiroz Santiago
Aparecida Luzia Alzira Zuin

1. Introdução
Esta pesquisa, ainda em desenvolvimento, tem como proposta
a discussão acerca da defesa do transporte público escolar ao direito
à educação e inclusão social. Aqui, o transporte público escolar tam-
bém será abordado enquanto um meio de comunicação social. Quando
se trata de meios de comunicação, o mais comum é pensar em rádio,
cinema, televisão, celular ou, na linguagem contemporânea, na internet
e em mídias digitais; poucos pensam ou relacionam, contudo, a evolu-
ção dos sistemas de comunicação com os meios de transporte. Entretan-
to, não fossem os meios de transporte que possibilitaram o avanço do
encurtamento do tempo e do espaço, hoje não teríamos, por exemplo,
a internet, pois para chegar nesse estágio foi necessário todo um inves-
timento para deslocamento e emissão de mensagens lá atrás no tempo
(ZUIN; GOIS JÚNIOR; ALVES, 2018).
Nesse contexto, também é preciso revisitar a história, haja vista
que não há como tratar de globalização sem os meios de transportes,
uma vez que estes são responsáveis pelo desencadeamento da rede de
fluxos de informações e serviços, os mais diversos, os quais interliga-
ram os pontos globais entre si, fossem pelos mares, vias aéreas, fluviais,
terrestres e outras (ZUIN; SANTOS FILHO, 2019).
A partir dessa discussão, trazemos para esta pesquisa a aborda-
gem sobre o transporte público escolar que, enquanto um meio de trans-
porte, possibilita transformar a realidade social, modifica as práticas hu-
manas daqueles que dele necessitam e, por fazerem parte da evolução
tecnológica, atuam no processo de constituição das práticas sociais e na
transformação do espaço geográfico.
12 Pesquisa realizada no âmbito do Programa de Mestrado Profissional Interdisciplinar
em Direitos Humanos e Desenvolvimento da Justiça (DHJUS), da Universidade Federal
de Rondônia (UNIR), parceria firmada com o Tribunal de Justiça do Estado de Rondônia
(TJRO), Ministério Público do Estado de Rondônia (MPE-RO) e Defensoria Pública do
Estado de Rondônia (DPE-RO).

- 183 -
 Partindo desse pressuposto, o objetivo geral da pesquisa versa
sobre a investigação da atuação do Ministério Público do Estado de
Rondônia (MPRO) na defesa da Educação e, diante da realidade ama-
zônica em que está inserida a sua capital Porto Velho, se fixa na defesa
do direito ao transporte público escolar como garantia do acesso à esco-
la nas zonas rurais e seus distritos, apresentando e analisando as estrutu-
ras do MPRO e os seus mecanismos e métodos de atuação nesse lugar.
Nessa perspectiva, pode-se conferir que o transporte público es-
colar é de fundamental importância para o fluxo de conhecimento e,
consequentemente, para a troca de informações previstas no arcabouço
do ensino escolar, que se estende em uma lógica comunicacional, por-
que, para além das trocas de informações, a Educação é comunicação.
Se hoje as legislações pertinentes sobre a temática do transporte públi-
co escolar são em defesa desse direito, é porque foi possível conceber
o transporte público escolar também como rede de comunicação que
se torna, principalmente no contexto amazônico dada a sua natureza
geopolítica, territorial e de distâncias, cada dia mais exigido e vital para
o funcionamento das escolas rurais. Sobre a metodologia investida no
estudo, a abordagem se pretende qualitativa, exploratória e descritiva,
com procedimento bibliográfico e documental, também com estudo de
caso.

2. Apresentando o ministério público do estado de rondônia e

a promotoria em defesa da educação
O Ministério Público do Estado de Rondônia foi implantado
em janeiro de 1982. Nasceu com o próprio estado; em 23 de março de
1982, o governador Jorge Teixeira assinou o Decreto nº 76, tratando da
primeira estrutura administrativa do órgão (RONDÔNIA, 1982). Vi-
gorou à época, então, com a Constituição da República Federativa do
Brasil de 1967, sob Emenda Constitucional nº 1, de 17 de outubro de
1969, na qual o Ministério Público brasileiro, sem uma definição cons-
titucional muito clara à época, era regulamentado na Seção IX do Ca-
pítulo VIII, do Poder Judiciário, do Título I, da Organização Nacional:
capítulo reservado ao Judiciário. Nesse texto, limitava-se o constituinte
a definir a chefia do Ministério Público Federal, a forma de ingresso
na carreira, reconhecer algumas poucas garantais (art. 138) e reservar
à lei a organização do Ministério Público da União junto aos Juízes e
Tribunais Federais (art. 137) e à lei estadual, a forma de organização

- 184 -
dos Ministérios Públicos dos estados (art. 139). Apenas no nível de leis
infraconstitucionais é que se poderiam identificar as suas atribuições,
o que tornava bastante instável a sua posição constitucional (BRASIL,
1969).
Uma nova configuração foi conferida ao Ministério Público ape-
nas pela Constituição de 1988, em vigor até a atualidade, na qual as-
segurou-se a sua independência e a dos seus membros em relação aos
demais Poderes da República e se destacou a sua relevância no sistema
de controle de políticas públicas e de defesa social. Foram conferidas
diversas funções constitucionais, exemplificadas no artigo 129, como:
promover a ação penal pública, zelar pelo efetivo respeito dos Poderes
Públicos e dos serviços de relevância pública aos direitos assegurados
na Constituição, promover as medidas necessárias à sua garantia, o in-
quérito civil público e a ação civil pública, para a proteção do patrimô-
nio público e social, do meio ambiente e de outros interesses difusos e
coletivos, promover a ação de inconstitucionalidade ou representação
para fins de intervenção da União e dos Estados, expedir notificações
nos procedimentos administrativos de sua competência e requisitar in-
formações e documentos para instruí-los, entre outras (BRASIL, 1988).
O Ministério Público rondoniense conta, atualmente, na Comar-
ca de Porto Velho (18ª Promotoria de Justiça da Capital, que abrange os
municípios de Porto Velho, Candeias do Jamari e Itapuã do Oeste), com
uma Promotoria de Justiça especializada em Educação. É a única pro-
motoria do estado com atuação exclusiva sobre a matéria, que possui
as seguintes atribuições: curadoria da educação, áreas cível e criminal
com atribuições extrajudicial, judicial e pré-processual, incluída a de-
fesa da probidade no âmbito da curadoria — Resolução nº 03/2018-
CPJ, publicada no Diário de Justiça nº 234, de 17 de dezembro de 2018
(RONDÔNIA, 2018a). Há diversas promotorias no interior do Estado
com atribuições concorrentes no âmbito de suas respectivas comarcas,
mas todas sem exclusividade para o tema educacional.
O MPRO possui ainda um Centro de Apoio Operacional Unifica-
do (CAOP-Unificado), cuja criação extinguiu o antigo Centro de Apoio
Operacional da Educação (CAOP Educação), que foi fundido junto com
outros sete centros de apoio em um só. Ao chamado CAOP-Unificado,
coordenado por promotor ou procurador de justiça indicado pelo Procu-
rador-Geral, compete atualmente a coordenação do planejamento tático
em suas diversas áreas de atuação por meio de projetos (MPRO, 2020a).

- 185 -
 Com a extinção do CAOP Educação, em 2019, criou-se um Gru-
po de Atuação Especial da Infância e Juventude e da Defesa da Educa-
ção (Resolução nº 09/2019-CPJ, publicada no Diário de Justiça nº. 138,
de 28 de agosto de 2019), com o propósito de prestar auxílio aos órgãos
de execução, atuar em casos de maior repercussão, complexidade ou
que demandem atuação institucional unificada. Diferente do que ocorre
na forma de provimento do cargo na promotoria, cujo membro passa
por processo de promoção ou remoção, votado pelo Conselho Supe-
rior do Ministério Público, e goza plenamente das garantias da inamo-
vibilidade, vitaliciedade e independência funcional, os coordenadores
dos Grupos, que avaliam a relevância e repercussão institucional da
atuação, são designados diretamente pelo Procurador-Geral de Justiça,
ocupam função transitória e podem ser substituídos por decisão dessa
autoridade a qualquer tempo (artigo 4º da Resolução) (RONDÔNIA,
2019).
Na atuação do Ministério Público em defesa da Educação, in-
sere-se o direito ao transporte público escolar, e esta atuação pode ser
judicial e extrajudicial, porém, tem havido uma preponderância de me-
canismos extrajudiciais de atuação.
2.1. A atuação da Promotoria da Educação de Porto Velho/
RO: a Notícia de Fato e o não acesso ao transporte público escolar
Segundo o relatório Termo de Inspeção Ordinária, da Correge-
doria-Geral do Ministério Público do Estado de Rondônia13, na Promo-
toria da Educação de Porto Velho, entre os meses de setembro de 2017
e outubro de 2018, foram distribuídos 384 procedimentos chamados
de Notícia de Fato, realizadas em 129 reuniões e propostas apenas 03
ações civis públicas, não tendo sido proposta nenhuma medida judicial
para defesa de direito individual indisponível naquele período, o que
demonstra a priorização para solução extrajudicial dessas questões.
Durante os anos de 2016 e 2017, conforme o mesmo relatório
acima citado, houve 53 audiências sobre o tema “Educação” e 125
manifestações processuais e pré-processuais. Havia, então, 210 fei-
tos extrajudiciais em andamento, sendo destes: 77 Notícias de Fato,
13De ordem do Corregedor-Geral, Cláudio Wolff Hanger, os Relatórios de Correição
Ordinária 2019 foram disponibilizados por meio do OneDrive institucional em razão de
problemas na implementação da intranet à época, pois tais arquivos disponibilizados na
página da Corregedoria foram removidos; o link de acesso ao relatório se deu via e-mail,
em data 23 de fev. 2021, enviado pela Diretora do CODI, Andréa Waleska Nucini Bogo.
Relatório assinado eletronicamente: SEI nº 19.25.110000992.0011162/2020-87.

- 186 -
33 inquéritos civis públicos, 41 procedimentos administrativos e 59
procedimentos preparatórios. Nos últimos anos, menciona o relatório
da Corregedoria, um problema se revelou grave: a crise no transporte
escolar rural no município de Porto Velho. Consoante a essa informa-
ção é a contida nos autos judiciais de Cumprimento de Sentença nº
7007783-05.2018.8.22.001, no ano de 2018, que relata que cerca de
2.400 estudantes da zona rural de Porto Velho/RO teriam ficado sem
transporte escolar, terrestre ou fluvial, com prejuízo do cumprimento do
próprio ano letivo, que se arrastou pelos anos seguintes, isto é, 2019-
2020 (RONDÔNIA, 2018b).
Tal situação foi agravada com a pandemia do novo coronaví-
rus (Covid-19), que implicou na suspensão das atividades educacionais
presenciais (CRUZ, 2021). As dificuldades de acesso às atividades re-
motas, como o uso de tecnologias por populações mais carentes e as
dificuldades de orientação pedagógica, como a simples entrega de ma-
terial impresso aos alunos e alunas sem acesso à internet, levantam re-
flexões sobre como o MPRO deve ou pode atuar para garantir o acesso
à escola, quer seja: i) presencial, quando possível, através da disponibi-
lização do transporte escolar; ii) não presencial, com ou sem mediação
tecnológica, em circunstâncias excepcionais, como a da suspensão das
aulas presenciais em decorrência de pandemias.
Além disso, observam-se dificuldades de acesso ao próprio sis-
tema de Justiça, bem como dificuldades de se enxergarem todas as de-
mandas de regiões historicamente marginalizadas. Para compreensão
da atuação da Promotoria da Educação do MPRO é necessário, então,
contextualizar esse lugar de atuação, haja vista que o espaço territorial
também demanda atenção especial nesse caso.
A comarca de Porto Velho, divisão territorial do Poder Judiciá-
rio para fins de organização e delimitação de competência dos juízes,
corresponde ao espaço de atribuições da Promotoria de Justiça da Edu-
cação; abrange os municípios de Candeias do Jamari, Itapuã do Oeste e
Porto Velho, capital do estado, e os seus distritos: Abunã, Calama, De-
marcação, Extrema, Fortaleza do Abunã, Jacy-Paraná, Mutum Paraná,
Nazaré, Nova Califórnia, São Carlos e Vista Alegre do Abunã (Lei Mu-
nicipal nº 1.378/2013), União Bandeirantes (Lei nº 1.535/2003) e Rio
Pardo (Lei nº 2.082/2013) (MPRO, 2020a; PORTO VELHO, 2017).
Para se ter uma ideia desta dimensão geográfica, apenas a área territorial
de Porto Velho, com 34.090,954 km², é superior a alguns países, como

- 187 -
Bélgica e Israel, já Candeias do Jamari tem uma área de 6.843,868 km²,
enquanto Itapuã tem 4.081,580 km²; para fins de comparações nacio-
nais, a capital do estado de Rondônia é maior que os estados de Alagoas
e Sergipe (IBGE, 2020).

2.2. A estrutura do MPRO em defesa da ação cidadã

A estrutura física atual do MPRO na capital está concentrada
na área urbana da cidade, próxima ao centro histórico, Bairro Olaria,
Rua Jamary, região de classe média. Não possui, atualmente, nenhuma
outra sede ou ponto de atendimento em toda a cidade ou nos distritos
(MPRO, 2020a).
Um canal criado com a finalidade de aproximar os cidadãos do
órgão é a Ouvidoria-Geral. Segundo dados da Ouvidoria do Ministério
Público do Estado de Rondônia, de janeiro de 2019 a junho de 2020,
extraídos de relatórios disponíveis no seu sítio eletrônico, houve 14.218
manifestações recebidas da população, das quais, 421 foram relativas
exclusivamente à Educação e 1.872 relativas ao tema de improbidade
administrativa, que também podem abranger questões relacionadas aos
serviços educacionais, mas sem referência específica nesses relatórios
(MPRO, 2020b).
Nesse ponto, sobressai o papel do MPRO, defensor dos direi-
tos individuais indisponíveis, coletivos e difusos, cuja melhor atuação
pode ser a extrajudicial para tentar evitar algumas dificuldades típicas
do processo e do sistema judicial (MPRO, 2020a). Naturalmente, a sua
forma de atuação não se deve pautar apenas como uma espécie de re-
produção, no ambiente extrajudicial, do modelo judiciário através da
procedimentalização das suas demandas de fiscalização ou de controle
com o emprego de um modelo de controle cartorial, como se sua fi-
nalidade fosse a de resolver os feitos formais (inquérito civil público,
procedimento preliminar, Notícia de Fato, procedimento de investiga-
ção criminal, procedimento de acompanhamento, etc.) em detrimento
dos problemas estruturais e reais (GOMES, 2003; MATARÉSIO, 2016;
OLIVEIRA, 2017).
Na adoção dessa nova estratégia de abordagem, deve-se partir
do pressuposto de que o Ministério Público é uma organização alta-
mente sofisticada e densa, contém um ecossistema humano complexo,
possui diversas funções, jurídicas, políticas e sociais, também com re-
flexos econômicos; envolve várias disciplinas e é transdisciplinar; não

- 188 -
gravita apenas em torno do Direito, pois requer também outros conhe-
cimentos técnicos especializados e têm múltiplos setores de atuação:
criminal, cível, direitos humanos, cidadania, infância, meio ambiente,
urbanismo, execução penal, educação, improbidade administrativa,
eleitoral, saúde, consumidor e outros (GOMES, 2003; MATARÉSIO,
2016; OLIVEIRA, 2017).

3. A crise do transporte público escolar em Porto Velho/RO

Muitos questionamentos se revelam imprescindíveis quando se
depara com a grave crise no sistema de transporte escolar enfrentado
nas zonas rurais no município de Porto Velho. Várias providências pro-
cessuais foram adotadas pelo Ministério Público ao longo dos últimos
anos, com a apresentação de diversas ações judiciais14 em trâmite na
Comarca de Porto Velho, tendo havido decisões no seu curso, mas sem
a capacidade de, por si só, solucionarem esse grave problema social.
Essas indagações suscitaram o problema desta pesquisa, isto é: como o
Ministério Público do Estado de Rondônia pode atuar judicial e extra-
judicialmente para que o município de Porto Velho e o estado de Ron-
dônia garantam, na forma da lei, o transporte escolar como um direito
do educando e uma obrigação estatal?
Nesse sentido, busca-se por meio deste estudo e em consonân-
cia com a linha de pesquisa Políticas Públicas e Desenvolvimento da
Justiça: i) analisar a necessidades de adoção de medidas que possam
colaborar para a diminuição das desigualdades sociais e regionais; ii)
promover o aprimoramento da cidadania através de uma melhor com-
preensão do papel do Ministério Público na tutela da Educação em sua
atuação extrajudicial e perante o sistema de Justiça.
A pesquisa tem como justificativa a preocupação com o direito
dos educandos e educandas, tendo em vista que depois do ano de 2017
houve o agravamento da crise no fornecimento do transporte público
escolar, que impediu que milhares de alunos e alunas frequentassem a
escola (CRUZ, 2021). Segundo dados fornecidos pelo Departamento
de Políticas Educacionais da Secretaria Municipal de Porto Velho15, de
um universo de 142 escolas municipais, 28 escolas situadas na zona
14 Cf. Autos de número: 7015011-94.2019.8.22.001; 7018693-57.2019.8.22.000;
0028986-78.2011.8.22.001; 700778305.2018.8.22.001; e 7014695-81.2019.8.22.0001.
15 Dados fornecidos por e-mail no ano de 2020 pelo Departamento de Políticas Edu-
cacionais da Secretaria Municipal de Educação (Semed) de Porto Velho/RO, com base
em levantamento realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep) e Ministério da Educação (MEC).

- 189 -
rural do município foram atingidas pelo problema do transporte escolar
e tiveram problemas na conclusão do ano letivo de 2018, diante da des-
continuidade do transporte escolar. Em 2017, havia 5.648 alunos ma-
triculados nessas escolas da rede municipal; em 2018, caiu para 4.633;
em 2019, 3.944, até chegar aos números preliminares de apenas 3.573
estudantes matriculados em 2020 nas mesmas escolas do município,
com uma queda de matrículas de 36,73%.
Nesse cenário, a zona rural não é a única localidade afetada:
No Médio Madeira, mais de 300 alunos sofreram com o dilema no
transporte escolar. Já no Baixo Madeira foram mais de 1 mil preju-
dicados. Na pandemia as aulas que anos antes eram diárias foram
substituídas por atividades mensais. De acordo com a Secretaria
Municipal de Educação (Semed), as escolas entregam as ativida-
des impressas ou enviam pela internet — para as famílias que têm
acesso — e acompanham “o desenvolvimento da aprendizagem dos
estudantes através do retorno das atividades realizadas”. […] Al-
guns pais ficam responsáveis por abastecer a embarcação — caso
possuam — e atravessar o Rio Madeira em busca dessas ativida-
des. Também precisam ajudar os filhos com as lições, mesmo que
muitos não tenham concluído o ensino fundamental. Dos distritos
e linhas de Porto Velho afetados, os pais que tiveram condições
financeiras acabaram se mudando com os filhos para a cidade. Mas
muitos não tiveram essa oportunidade (CRUZ, 2021, n.p.).

Diante da realidade amazônica, onde os distanciamentos entre

os municípios, as dificuldades de circulação, movimentação e trânsito
vias terrestres e fluviais podem impactar na mobilidade estudantil e,
consequentemente, no processo de ensino e aprendizagem, enquanto
direito do educando e da educanda, o MPRO defenderia a garantia do
transporte público escolar como acesso às escolas nas zonas rurais e
distritos do município de Porto Velho/RO.
Como abordado anteriormente, o problema do transporte públi-
co escolar é antigo no município, tendo se agravado a partir do ano de
2017, o que impediu que milhares de alunos e alunas frequentassem as
aulas regularmente. Essa situação piorou com a pandemia do novo co-
ronavírus (Covid-19), que implicou a suspensão das atividades educa-
cionais presenciais e resultou novo óbice para a circulação de veículos
adquiridos para resolver o problema do transporte (CRUZ, 2021).

- 190 -
4. Transporte público escolar: política pública, educação e
acesso à justiça
Quando se considera a trajetória e as dificuldades que muitos
estudantes da zona rural têm para chegar à sala de aula, geralmente
devido a distância entre as escolas e suas residências e em decorrência
das más condições das estradas, quase sempre inapropriadas para a lo-
comoção dos veículos, parece ficar evidente a incoerência estabelecida
na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional — Lei nº 9394/96 —
que, em seu artigo 3º, inciso I, garante a igualdade de condições para o
acesso e a permanência dos estudantes da Educação Básica nas escolas
(BRASIL, 1996); ademais, resta também evidente o fato de que muitos
docentes que lecionam na área rural, residem na zona urbana e precisam
utilizar o transporte escolar como meio para acesso às escolas rurais
(ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004; FREITAS; BATTEZZATI,
2011).
Algumas políticas públicas educacionais, como a de “Transporte
Escolar para Todos”, têm tentado amenizar o quadro de problemas que
interferem no processo de ensino e aprendizagem de modo estrutural,
porém, outras questões relativas ao transporte escolar ainda precisam
ser revistas pelos órgãos públicos competentes, notadamente por quem
as idealizou, a exemplo da Cartilha do Transporte Escolar, do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
que ressalta:
O Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate)
foi instituído pela Lei no 10.880, de 9 de junho de 2004, com o
objetivo de garantir o acesso e a permanência nos estabelecimentos
escolares dos alunos do ensino fundamental público residentes em
área rural que utilizem transporte escolar, por meio de assistência
financeira, em caráter suplementar, aos Estados, Distrito Federal e
municípios (INEP, 2005, p. 34).

A Educação, enquanto política pública essencial e, também, um

direito social, qualificável, a depender da sua dimensão, como difuso,
coletivo ou individual indisponível, está entre os interesses que com-
pete ao Ministério Público do Estado de Rondônia defender. Como
corolário do direito à Educação está o direito ao transporte público es-
colar. Assim, a garantia a uma Educação universal e de qualidade só
será possível, em determinados ambientes e circunstâncias, por meio
do fornecimento de transporte público gratuito que assegure a todos

- 191 -
que necessitem o acesso à escola (SOUZA, 2010; VIEIRA; ALMEI-
DA, 2013; VICTOR, 2011). Diante da inobservância desse direito, o
Ministério Público estadual deve atuar como instituição fiscalizadora
e garantidora.
Importante destacar ainda que:
[...] a luta pelo direito à educação de todos, como um projeto polí-
tico emancipador, não se confunde com a chamada “educação in-
clusiva”. Nessa direção, o discurso sobre os processos de inclusão
social e escolar de pessoas e alunos com necessidades especiais,
assume um caráter mágico e perigoso. Nesses casos, a inclusão se
torna um slogan, uma expressão exaustivamente repetida que se
impacto emocional. Ainda que muitos autores desvelem o caráter
enganoso de processos de inclusão excludentes [...], o debate na
área da educação especial ainda traz a marca de um discurso em que
os processos de exclusão não têm raiz histórica e social (CAIADO;
GONÇALVES, 2014, p. 120).

Qualquer ideia de que a universalização do acesso à Educação

seria suficiente é um equívoco, pois, sem a qualidade de ensino e sem
a sua proteção social e pública efetiva, ao ser ofertada precariamente, a
Educação pode servir de instrumento de alienação e de perturbação do
indivíduo diante da sua realidade. Entretanto, é a garantia do acesso à
escola o primeiro passo em todo o processo de ensino e aprendizagem
(SOUZA, 2010; VIEIRA; ALMEIDA, 2013; VICTOR, 2011).
No âmbito da tutela da Educação, é imprescindível perquirir
como funciona o sistema de tutela, contexto em que está inserido o
Ministério Público do Estado de Rondônia, sendo relevante apurar todo
o processo de identificação de problemas, diagnóstico, qualificação, de-
finição de critérios de prioridade para a sua proteção ou para correção
de ilegalidades, o que, se não for bem observado, pode agravar crises
sociais. Nesse sentido, o presente estudo debate a necessidade de um
novo modelo ou linguagem de atuação do Ministério Público estadual,
bem como a adoção de novas medidas que possam colaborar para a
diminuição das desigualdades sociais e regionais e reparar os prejuízos
educacionais.
Esta pesquisa pode servir como fonte de informação e de escla-
recimento diante da escassa produção científica com essa abordagem
dentro do contexto das realidades amazônicas em que está inserida a
Comarca de Porto Velho, sendo a única promotoria especializada com
atuação exclusiva na curadoria da Educação no estado. É fundamental,

- 192 -
especialmente ao sistema de Justiça, compreender os problemas exis-
tentes nos modelos vigentes de proteção do direito à Educação, direito
humano fundamental, diante da vastidão amazônica e das dificuldades
de acesso a este Ministério Público. Importante apurar, ainda, se even-
tuais problemas de estruturas especializadas ou de métodos de investi-
gação ou de atuação tem gerado algum tratamento discriminatório em
relação a comunidades localizadas em regiões de difícil acesso e se o
modelo de tutela processual ou extraprocessual tem permitido a elimi-
nação de desigualdades e, não, as agravado.
Enquanto direito ou interesse público fundamental, dadas as
suas peculiaridades universais e civilizatórias, a Educação reivindica
um modelo de proteção altamente especializado e eficiente, concen-
trado nas suas peculiaridades e nos desafios históricos, com uma visão
voltada não apenas aos ambientes sociais majoritários, mas também aos
ambientes marginais. A mera judicialização das violações do direito à
Educação talvez não seja o melhor caminho (BRADBURY, 2016; SEN-
NA, 2019).
Dentro de uma visão clássica do processo (patrimonialista, indi-
vidualista), pode se chegar ao extremo de tratar como conflitantes um
direito ou interesse individual, discutido em um caso judicial concreto,
e toda uma política pública, debatida e construída fora do processo por
outros atores políticos de representação democrática, abrindo espaço
para que a vontade do magistrado singular prevaleça sobre todo um
sistema de políticas educacionais que deveria sempre ser construído
através de um esforço coletivo e de um debate que se pretende sempre
amplo, uma vez que “[...] as políticas públicas são construções so-
ciais e históricas cujos determinantes são necessariamente complexos e
múltiplos. Tais determinantes podem ser classificados, em linhas gerais,
como sociais, culturais políticos e econômicos” (GOMES, 2011, p.19).
Portanto, demanda-se sempre um processo estrutural de solução
de conflitos; e, por isso, pretende-se, em uma análise crítica, contrapon-
do uma visão meramente jurídico-formal a uma visão político-social,
muito mais abrangente do que aquela, e um controle gerencial e não
apenas cartorial das demandas. Nesse contexto:

O Ministério Público não pode limitar-se e conformar-se com o que

está colocado pela realidade presente, seja para si, enquanto insti-
tuição, seja para a sociedade. Até porque a realidade não é estática
e, em seu dinamismo, está em permanente processo de mudança,

- 193 -
 prenhe de possibilidades concretas. Como instituição política cons-
titucionalmente responsável por intervenção transformadora da
realidade, deve articular ser com o dever ser e pautar-se por uma
práxis reflexiva criadora. Com base no conhecimento, deve partir
da crítica do existente e seguir no sentido da implementação do pro-
jeto democrático definido, em 1988, como vontade geral do povo
brasileiro (GOULART, 2013, p. 21).

O que não for visto pode não ser lembrado ou protegido, ou seja,
uma atuação inadequada do Ministério Público do Estado de Rondônia
pode agravar o quadro de desigualdades sociais e regionais, além do
que uma atuação conflituosa com outras instituições de proteção ou de
tutela, como a Defensoria Pública do Estado de Rondônia, pode gerar
contradições dentro do próprio sistema de proteção. Qualquer discrimi-
nação é imoral e lutar contra ela é um dever (CASTILHO, 2016).
Deve estar assegurada, assim, a voz aos invisíveis dentro das
relações processuais e dentro dos sistemas de fiscalização, controle e
de promoção dos direitos humanos na via extrajudicial, daí a importân-
cia desse estudo. Chama-se atenção para o risco de atuações eminen-
temente jurídico-formais, no âmbito judicial ou extrajudicial, sem uma
contextualização de ordem político-social abrangente, representarem
a fratura de uma política pública específica e não possuírem eficiên-
cia real no plano da realidade (BARROSO, 2016; ROCHA, 2018). De
cunho propositivo, debate-se a necessidade de adoção de novo modelo
ou nova linguagem de atuação do MPRO para construir um sistema de
tutela capaz de eliminar as desigualdades e reparar os prejuízos educa-
cionais causados aos estudantes pela falta de transporte escolar.

5. Considerações preliminares
A Educação é direito de todos perante o Estado, a família e a
sociedade, como determina o art. 205 da Constituição (BRASIL, 1988;
MARTINES JÚNIOR, 2013). Como corolário do direito à Educação,
está o direito ao transporte público escolar, como consta na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação em seus art. 4º, VIII, art. 10, VII e art. 11, VI
(BRASIL, 1996). Desse modo, uma educação universal e de qualidade
social só será possível por meio do fornecimento de transporte público
escolar gratuito.
As dificuldades no fornecimento de transporte público escolar
são antigas no município de Porto Velho/RO, tendo se agravado a partir
do ano de 2017, impedindo que milhares de alunos e alunas frequen-
- 194 -
tassem as aulas (CRUZ, 2021). Os estudantes de Porto Velho, especial-
mente os que residem em zonas rurais, enfrentam várias dificuldades
para terem acesso à Educação, como os longos trajetos entre a casa e a
escola. Nesse processo, o oferecimento do serviço de transporte escolar
gratuito é fundamental a fim de assegurar um direito constitucional.
A Promotoria de Justiça da Educação adotou diversas medidas
extrajudiciais e judiciais, chegando-se ao extremo de ter sido decreta-
da intervenção judicial, sem resolver o problema de forma definitiva.
Ademais, a preocupação com o direito dos educandos e educandas é
importante, sobretudo neste momento de pandemia de Covid-19, tendo
em vista que depois de 2017 houve um agravamento da crise no forne-
cimento do transporte público escolar em Porto Velho/RO, impedindo
que mais de cinco mil alunos de alunos frequentassem a escola de for-
ma regular (CRUZ, 2021).
Assim, diante da realidade amazônica, onde os distanciamen-
tos entre os municípios, as dificuldades de circulação, movimentação
e trânsito vias terrestres e fluviais podem impactar na mobilidade es-
tudantil e, consequentemente, no processo de ensino-aprendizagem,
enquanto direito do educando e da educando, o Ministério Público do
Estado de Rondônia defende a garantia do transporte público escolar,
ao acesso às escolas nas zonas rurais e distritos do município de Porto
Velho/RO.

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- 199 -
- 200 -
 EDUCAÇÃO DE SURDOS E O MODUS
OPERANDI16
Danilza de Souza Teixeira
Aldair Oliveira de Andrade

1. Introdução
A educação de surdos é assegurada desde a Constituição de
1988, estruturou-se com a Lei 10.436/2002 e Decreto 5.626/2005. Des-
de então, políticas públicas específicas para a educação de surdos são
implementadas nos estados e municípios brasileiros. No entanto, em
decorrência dos aspectos territoriais do Amazonas, a operacionalização
de programas e projetos se tornam um desafio, visto que as característi-
cas regionais inferem em sua capilaridade.
Este estudo objetivou compreender a educação de surdos no
município de Parintins/AM. Na pesquisa de campo fizemos percurso
pelas escolas da zona urbana e rural, entrevistando diversos sujeitos e
suas descrições foram a base dos resultados retratados na dissertação
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino Ciências e Hu-
manidades.
Neste recorte de nossa pesquisa nos apoiamos na discussão rea-
lizada no segundo capítulo da dissertação. Este trabalhao está assim
desenhado, o início da educação de surdos no Brasil desde a criação
do Instituto Nacional de Surdos Mudos- INSM - que atualmente de-
nomina-se Instituto Nacional de Educação de Surdos- INES-, exposi-
ção suscienta do caminho percorrido por essa instuição, os paradigmas
educacionais, que culminaram nas ações dos diretores e professores e
na responsabilidade do INES no processo de formação de professores
que insidiu diretamente na educação do surdo brasileiro. Breve apanha-
do das políticas públicas brasileiras na perspectiva inclusiva, no qual
apontamos o embasamento legal que define como os entes federados
devem implementar a educação para surdos. Por último e não menos
importante, discorremos sobre os dados coletados em pesquisa de cam-
po, que apontam: a falta de compromisso com a educação de surdos
pelo poder público municipal, o que pode ser verificado nas narrativas
16 Este capítlo é parte da dissertação defendida no Programa de Pós-Graduação de En-
sino de Ciências e Humanidades do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente –
IEAA/UFAM, Linha de Pesquisa: Perspectivas Teórico-Metodológicos para o Ensino de
Ciências e Humanidades, por Danilza de Souza Teixeira

- 201 -
dos profissionais da escola sobre os etudantes; carência de intérpretes
de Libras e da Língua Oral para atuarem nas salas de aula; desrespon-
sabilização sob o papel de ensinar, visto que monitores/acompanhantes
e professores não possuem um alinhamento de suas atribuições frente
ao desenvolvimento escolar; dificuldade de aprendizagem apresenta-
da pelos estudantes; falta de conhecimento específicos da surdez pelos
professores; aprovação compulsória dos discentes surdos.
Como percurso metodológico, adotamos a abordagem fenome-
nológica, visto que esta permite enxergar, nas entrelinhas, as vivências
e a subjetividade dos participantes. Não é demais relembrar que a fe-
nomenologia, para além de uma Filosofia, caracteriza-se como método
que busca a compreensão dos fenômenos, “a descrição daquilo que se
manifesta em si mesmo a consciência, que se dá, que se torna visível”
(MORAES; GALIAZZE, 2016, p. 22).
Quanto aos aspectos operacionais metodológicos, este estudo
caracterizou-se como pesquisa qualitativa, em que a primeira propicia
uma interpretação do mundo real a partir das perspectivas dos sujei-
tos, com foco nos processos e não apenas nos resultados (MOREIRA,
2008); e a segunda, por proporcionar estudos descritivos que inves-
tigam as características de um fenômeno como tal (RICHARDSON,
2012).
Neste recorte foram mostradas as discussões inerentes às en-
trevistas com professores da sala de aula e monitores/acompnhantes,
que receberam nomes fictícios para preservar suas identidades. Para a
coleta de dados utilizamos a entrevista narrativa, pois por meio des-
ta, “as pessoas lembram do que aconteceu, colocam a experiência em
uma sequência, encontram possíveis explicações para isso e jogam com
a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social” (JO-
VCHELOVITCH; BAUER, 2013, p. 91).
A análise e tabulação dos dados foram realizadas a partir da trans-
crição integral das entrevistas. As categorias construídas foram avis-
tadas no corpo dos textos, constituidos a partir das entrevistas. Efe-
tuamos um recorte de parágrafos, frases, palavras, partindo do que era
comum nas vozes dos sujeitos, com o objetivo de encontrar o modus
operandi na sala de aula.

2. Educação de surdos no instituto de surdos-mudos

No Brasil, os primeiros encaminhamentos para a educação de
surdos surgiram com a criação do Colégio Nacional para Surdos-Mu-

- 202 -
dos de Ambos os Sexos (INSM), no Segundo Império, em meados do
século XIX.
Em junho de 1855, E. Huet apresenta ao imperador D. Pedro II a
intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil, realata sua expe-
riência como diretor de uma instituição para surdos na França, o Ins-
tituto de Surdos-Mudos de Bourges (ROCHA, 2009, p.37). Jannuzzi
(2006) e Bueno (2011) enfatizam que o imperador foi influenciado por
pessoas ligadas à corte e com relações próximas a ele na educação da pes-
soa surda. É relevante registar que “alunos formados pelos institutos
especializados europeus fossem contratados a fim de fundar estabeleci-
mentos para a educação de seus semelhantes” (ROCHA, 2009, p. 37).
Talvez todas essas ocorrências tenham corroborado para a criação do
educandário para surdos no Brasil.
O Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Ambos os Sexos era
de natureza particular, mas com alguma subvenção imperial. Iniciou
suas atividades no dia primeiro de janeiro de 1856, o ensino funcionava
nos moldes de internato e seus alunos ingressavam como pensionistas
do Estado ou das Províncias a maior parte financiado por suas famílias.
A proposta curricular de E. Huet constituía-se das disciplinas de
“Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia, História do Brasil, Escritu-
ração Mercantil, Linguagem Articulada, Doutrina Cristã e Leitura sobre
os Lábios” (BRAGA, 2018, p. 20). Em 1861, E. Huet reconheceu que
não poderia continuar dirigindo o instituo, solicitando ao Marques de
Olinda indenização e uma pensão anual pelos serviços prestados (SOU-
ZA, 2007).
Após a saída de E.Huet instalou-se um período de crise que qua-
se culminou com o fechamento do instituto (ROCHA, 2009). Neste
contexto o Ministro Fernando Torres nomeou o Dr. Tobias Leite para
inspeção e relatou que de forma contundente que “não havia nenhum
trabalho em andamento e que o Instituto não passava de um depósito
asilar de surdos [...]” (ROCHA, 2007, apud SOUZA, 2007, p. 85).
O Doutor Tobias Leite, assumiu a direção, em sua gestão teve
início os debates quanto a responsabilidade do INSM em âmbito nacio-
nal, em razão da reduzinda quantidade de discentes atendidos e da cren-
ça de que havia poucos surdos no Brasil, no relatório ministerial que era
apresentado pelo diretor do INSM, Doutor Tobias Leite apresenta novo
censo, neste continha informes de surdos livres e escravos, mostrando
um total de 11.239 livres e 1.311 escravos (JANUZZI, 2006). No Ama-

- 203 -
zonas, não havia escravos surdos, mas quanto aos livres, tinha um total
de 23, destes, 16 homens e 7 mulheres (ROCHA, 2009).
O instituto era referência na educação de surdos em território
nacional e países vizinhos. Em 1944 é publicado o Regulamento do
Instituto publicado que dispõe sobre a responsabilidade do instituto
baseado no Decreto-lei 6.074, de 7 de dezembro de 1943, dessa forma
a sua finalidade era promover em todo país a alfabetização de surdos,
orientar tecnicamente os fomentar a formação de professores especiali-
zados em educação de surdos.
A publicação do decreto n° 8.605-A de 31 de agosto de 1946
regulamentou o Ensino Normal do Instituto de Educação do Distrito
Federal e, de acordo com Lei Orgânica do Ensino Normal, criou-se a
base para estabelecer o Curso Normal Especializado no Instituto (RO-
CHA, 2009).
No seu sexto ano de funcionamento (1957), o Curso Normal ha-
via formado 299 professores, os estudantes eram oriundos dos estados
de São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e da Guana-
bara. Ao retornarem aos estados de origem, surgia a possibilidade de
abrir escolas e classes para entender surdos (ROCHA, 2009). Em 1957
o instituto recebeu uma nova denominação: Instituto Nacional de Edu-
cação de Surdos, que continua até o presente.

2.1. Modelos educacionais no INES

Nos primeiros anos de fundação do INES, sob a direção do pro-
fessor E. Huet,“o trabalho de articulação labial era destinado somente
aos que tivessem aptidão, havendo uma seleção e, consequentemente,
trabalho diferenciado para os quetivessem condições de serem oraliza-
dos” (ROCHA, 2009, p. 39). De acordo com essa informação, pode-se
deduzir que nem todos os alunos atendidos aprendiam os sinais, como
era de se esperar, devido à influência francesa na formação de E. Huet.
Nos primeiros anos da gestão Doutor Tobias Leite, o método
usado tinha como premissa a aprendizagem dos sinais, “sendo difun-
dida por todo o Brasil pelos alunos que regressavam aos seus locais de
origem quando do término do curso e também pela disseminação de
publicações feitas no Instituto” (ROCHA, 2009 p. 42). Uma dessas pu-
blicações veio por meio do repetidor17 Flausino José da Gama, com o
livro ”Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos.
17 Função criada pelo Decreto nº 1.331-A de 17 de fevereiro de 1854. Definia que o
repetidor deveria:repetir as lições, cuidar e disciplinar os estudantes (Laguna, 2015).

- 204 -
 O nível de ensino defendido pelo diretor Dr. Tobias Leite era o
primário, dizia que o objetivo não era tornar homens letrados, portanto,
o ensino agrícola seria a melhor oferta pelas próprias características do
país. Também argumentava que o campo era mais saudável para surdo,
a vida era calma e estariam protegidos (ROCHA, 2009).
Em 1911, o Decreto 9.198, e seu art. 9º, define que o “methodo
oral puro será adoptado no ensino de todas as disciplinas”, ficando dis-
ponibilizadas quatro cadeiras para professores de linguagem articulada
e leitura sobre os lábios. Essa mudança ocorreu na gestão do diretor Dr.
Custódio de Almeida18, no entanto os resultados como método oral não
foram satisfatórios, em decorrência desse fracasso, o diretor solicitou a
adoção do método misto (ROCHA, 2009).
Em 1930, Dr. Armando Lacerda19 assume a direção, neste perío-
do, o ensino foi dividido entre linguagem escrita, linguagem oral, leitura
lábial e oral auditiva para os que tivessem resíduos da audição (RO-
CHA, 2009). A aprendizagem da linguagem articulada fica expressa para
todos, respeitando as especificidades da surdez, definida nesse período
por graus, isto é, para o surdo residual oral auditiva e para o surdo oral
com leitura labial. A vertente clínica da surdezse faz presente na organi-
zação da educação do surdo, até mesmo pela escolha dos diretores, que
até esse período eram médicos, exceto E. Huet que era professor. Vê-se
que os efeitos do Congresso de Milão continuaram pela década de 30
do século XIX. Estes acontecimentos parecem estar num tempo distan-
te, mas o reverberar de suas influências permanecem
atualmente.
Na gestão de Carlos Mello Barreto (1947-1951), no material pes-
quisado, não foram encontrados dados relativos ao método usado. A
questão principal a destacar na sua gestão é o seu
perfil profissional, tinha índole disciplinadora que não foi aceita pelos
alunos, revoltados, organizaram um movimento que teve como meta
sua desestabilização.
É interessante reforçar que essa, que pode ser a primeira manifesta-
ção de surdos brasileiros documentada, aconteceu em um momento
de tensão política no país. Entender que os surdos não estavam

18 Dr. Custódio Ferreira Martins esteve na direção do INSM de 1907 a 1930. Sua gestão
voltou-se para as obras de ampliação do Instituto e oficinas profissionalizantes para os
surdos (ROCHA, 2009).
19 Dr. Armando Lacerda foi diretor do INSM na Era Vargas, a qual ocorreu de 1930 a 1945
(ROCHA, 2009).

- 205 -
 alheios à cena política é perceber que a condição de ser surdo, bem
como de ser aluno do INSM, não conferiu, naquele tempo, um sta-
tus de alienação aos surdos. Essa manifestação também reforça a
noção de pertencimento a uma nação (WITCHS, 2014, p. 63).

A revolta dos surdos resultou na mudança de gestão, uma das pro-

fessoras que participou do movimento, a senhora Ana Rímoli de Faria
Dória (1951-1961) foi nomeada diretora. No período de sua gestão, o
Instituto adotou o método oral puro.
As crianças surdas serão muito mais felizes e alcançarão o nível das
demais crianças, que no seio da sociedade vivem, quando nós lhes
ensinarmos a falar e a compreender o que os outros dizem [...]. Se a
ciência já colocou ao nosso alcance os recursos para esse auxílio -
que tem cunho do dever - por que não trabalhar por eles? (DÓRIA,
1959, 25-26 apud SOARES, 1996, p. 140).

A oralização também foi o método escolhido na gestão de Ana

Rímole, partindo da concepção de que a fala é a melhor alternativa
para assumir um papel social, socializar-se, comunicar-se, estudar, sen-
do esta a direção das práticas educacionais desse período.
De acordo com Costa (2018), no final dos anos 70 do século
XX, chegou no Brasil um método denominado Comunicação Total ou
Bimodalismo, através das pesquisas de Ivete Vasconcelos, professora
de surdos da Universidade Gallaudet (EUA) e Maria Marta Ferreira da
Costa Ciccone (COSTA, 2018). Com a Comunicação Total, a estimula-
ção precoce foi implantada no INES em 1975, iniciando a estimulação
sensorial da fala e da audição. Dessa forma, o método de educação foi
“trocado”. Diferente do Oralismo, a Comunicação Total como método
de ensino não perdurou por muito tempo no instituto,
visto que no início da década de 80, a linguagem manual começou a
ser usada.
Com os estudos de Wiliam Stokoe, na Universidade de Gallau-
det, a riqueza linguística da Língua de Sinais foi apresentada, modifi-
cando a concepção de que seu uso limitaria a comunicação entre sur-
dos e ouvintes. Assim, em 1985, a professora Lenita Oliveira Viana,
no período da Nova República, “quando assume a direção do Instituto,
imprime o modelo americano, implementando cursos de Linguagem
Manual ministrados pelos professores Fernando Valverde e Lúcia Seve-
ro” (ROCHA, 2007, apud BENTES; HAYASHI, 2016, p. 869).
O INES, enquanto educandário para surdos, executou o Oralis-
mo como paradigma educacional. A Comunicação Total e o Bilinguis-

- 206 -
mo seguiram o que era aplicado na Europa e na América. A Libras,
atualmente, é a língua de instrução no Instituto, perpassando os
níveis de ensino e nível superior.

3. A escola comum inclusiva para surdos

Os direitos surgem de maneira gradual, caracterizados por lutas
em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, desta forma são
históricos, por mais fundamentais que sejam (BOBBIO, 2004). A edu-
cação da pessoa com deficiência surgiu como uma contradição, uma
interpretação da comunidade surda, e outra da comunidade escolar.
Bobbio (2004) fala que quando um direito surge para um grupo ou mi-
noria, uma parcela da sociedade do grupo que era detentor dos velhos
direitos o perde.
Nesta perspectiva, a escola regular perdeu a prerrogativa de não
matricular os estudantes surdos, visto que os professores que até 2008
não recebiam esse grupo, foram forçados a recebê-los em suas salas de
aula.
O Brasil tem seguindo o roteiro estabelecido pelos movimen-
tos mundiais pela inclusão, implantando políticas de acesso à educação
para pessoas com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação. Assim, ocorre a promulgação da legisla-
ção na perspectiva da inclusão.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é proposto
desde a Constituiçãode 1988, na alínea III do Artigo 208 e na LDBEN
de 9394/96, no parágrafo único do Artigo 60: “O Poder Público ado-
tará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede regular de ensi-
no, independente do apoio às instituições previstas neste artigo” (BRA-
SIL, 1994).A educação especial vinha acontecendo em espaços pri-
vados, e o Art. 60 prevê a possibilidade de apoio técnico e financeiro
do Poder Público para essas instituições, no entanto, no parágrafo único
do artigo, não se descarta a possibilidade de realizar essa atividade em
sua própria rede.
Em 2008, foi publicado o Decreto 6.571, que dispõe sobre o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), e a Resolução n.° 4
CNE/CEB de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Aten-
dimento naEducação Básica, modalidade da Educação Especial.
As ações da Secretaria de Educação Especial apoiam-se nos mo-
vimentos internacionais e na legislação brasileira, o direito de apren-

- 207 -
derem juntos pressupõe a mesma escola, entendida como a escola
regular
O Decreto 6.571/08 foi revogado peloDecreto 7.611/1, que no §
2° do Art.1° pontua: “no caso dos estudantes surdos e com deficiência
auditiva, serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no decre-
to 5.626 de 22 de dezembro de 2005” (BRASIL, 2011).
O Decreto 7.611/11 propõe as diretrizes para a inclusão do públi-
co da educação especial:
I. - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os ní-
veis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II. - aprendizado ao longo de toda a vida;
III. - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência; IV -garantia de ensino fundamental gratuito e compul-
sório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessi-
dades individuais;
IV. - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional
geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
V. - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social,
de acordo com a meta de inclusão plena;
VI. oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de
ensino;
VII. apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclu-
siva em educação especial (BRASIL, 2011, ART.1º, INC. I, II, III,
IV, V, VI, VII, VIII).

A formação de professores da educação básica como tradutores

e intérpretes é uma das principais dificuldades para a efetiva inclusão de
surdos na escola regular. No Decreto 7.611/11, é garantida a “formação
continuada para professores, inclusive para o desenvolvimento da edu-
cação bilíngue para estudantes surdos e com deficiência auditiva, e en-
sino de Braille para cegos ou baixa visão” (BRASIL, 2011), são ações
que devem ser implementadas para assegurar a inclusão de qualidade.
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), promulgada em 06 de julho
de 2015 pela Lei 13. 146, no Título II, Capítulo IV do Direito à Educa-
ção, ao pronunciar reitera:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegura-
dos sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis e modali-
dades e aprendizado ao longo da vida, de forma a alcançar o máxi-
mo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas,
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, inte-
resses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015. ART. 27).

- 208 -
 De acordo com a LBI, no artigo. 28, o poder público está incum-
bido de assegurar, criar, desenvolver, incentivar, acompanhar e avaliar:
o aprimoramento dossistemas educacionais, tencionando a garantia do
acesso, permanência e aprendizagem através de recursos acessíveis; a
oferta de Educação bilíngue, tendo a Libras como L1 e Língua Portu-
guesa como L2 na modalidade escrita; a oferta do ensino de Libras;
tradutores e intérpretes da Libras atuante na Educação Básica, a menor
formação desse profissional é no ensino Médio, com certificado de pro-
ficiênciaem Libras (BRASIL, 2015, CAP. 28, §1º, INC. II, IV, XII; §2º,
INC. I).

4. O modus operandi em sala de aula

A educação acontece em todos os espaços sociais, mas é na es-
cola que a educação formal é ofertada aos seres humanos nos últimos
séculos. A escola nos seus mais diversos ambientes no século XXI, na
qual a educação na perspectiva da inclusão é determinada pelas legisla-
ções, deve ofertar subsídios necessários para que surdos possam acessar
esse ambiente.
Em seu preâmbulo, a Declaração Mundial de Educação para To-
dos enfatiza: “há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram
na Declaração Universal dos Direitos Humanos que “toda pessoa tem
direito à educação” (1990, p.1). Mas até1990, a educação não havia se
concretizado como direito de todos, pela imensa quantidade de crianças
e jovens fora da escola (DECLARAÇÃO MUNDIAL DOS DIREITOS
HUMANOS, 1990, p.1).
A Declaração de Salamanca, em 1994, discutiu a obrigatorieda-
de de incluir todas as pessoas com necessidades educativas especiais
(NEE). Para o surdo, destacou- se a importância da linguagem gestual
como meio de comunicação, com a declaração, a educação inclusiva
ganhou robustez.
No Brasil, o movimento mundial pela inclusão influenciou sig-
nificativamente a criação de dispositivos legais que propiciassem a
matrícula, nas escolas, de pessoas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação. Todos na mesma
escola, com as mesmas possibilidades, com recursos pedagógicos que
propiciassem o acesso ao conhecimento sem discriminação.
As entrevistas com participantes do estudo trouxeram algumas
questões que mostraram a sala de aula e suaspeculiaridades, entre os di-

- 209 -
versos relatos destacamos de alguns docentes que trabalhavam em esco-
las da zona urbana e rural do município, entre eles o elemento surpresa
com diversos tons: não fui informado que havia um discente surdo em
minha turma, “era praticamente normal” (AURÉLIO, 2020). “Achava
que ela não queria fazer, igual a alguns discentes, percebi com o tem-
po que ela tinha dificuldade e procurei me informar” (ESMERALDA,
2020). Ocorrência que se repetiu com os professores(as) Agnes, Augus-
to, Kézia, Jordana e Clara.
A escola tem sido lugar do “não diferente”. As pessoas surdas
estudavam separadas em escolas específicas, os que não podiam ter
acesso a essa escola ficavam em suas casas. Os professores (as) do en-
sino regular não estavam habituados em ter em sua sala de aula alunos
considerados “anormais”, tampouco a escola.
De acordo com Conceição et al. (2006, p. 1), com a inclusão, “a
gestão escolar passou a ser entendida como gestão democrática, a qual
se define como [...] a participação consciente do coletivo escolar em
busca de uma identidade para a instituição educativa que responda aos
anseios da comunidade”, desde que haja consciência de não rotular,
além disso, os discentes precisam autorizar a exposição de suas dificul-
dades a outros, pois muitos não querem.
A falta de comunicação entre gestão e docentes dificulta o pro-
cesso inclusivo, como destacou a professora Élema: “somos profes-
soras do AEE, estamos na escola, mas não somos informadas sobre
reuniões e outras atividades, estamos para incluir, mais somos excluí-
das, não temos o apoio da gestão” (PESQUISA DE CAMPO, 2020). Os
esforçosisolados dos professores são importantes, mas os efeitos do tra-
balho coletivo onde todos conhecem as necessidades dos discentes e
sabem como agir fazem diferença.
O monitor resolve as atividades dos discentes. Essa situação tem
gerando muitos conflitos na escola, entre o monitor/acompanhante e o
professor. Entre os discursos destacamos: “na minha opinião, o acom-
panhante atrapalha mais do que ajuda, porque eu explicava e orientava
como era para fazer a atividade, todavia, quando ele (a)não tinha paciên-
cia para explicar lentamente, respondia a atividade (MARIA EDUAR-
DA, 2020).
De acordo com a legislação vigente, haverá, quando necessário,
serviços de apoio especializado na escola regular para atender as pecu-
liaridades da clientela da educação especial (BRASIL,1996). Estes ser-

- 210 -
viços foram discriminados na ResoluçãoCNE/CEB Nº 2 de 2001, para
o surdo será disponibilizado “professores-intérpretes das linguagens”
(BRASIL, 2001), bem como no Decreto 5.626/05 nos artigos 16 e 21.
O Art. 16 define que a modalidade oral da Língua Portuguesa
será realizada por meio de ações entre a saúde e educação, portanto esta
aprendizagem não poderáser realizada em SRM. Dessa forma, surgiu o
intérprete da língua oral:
Poucas pessoas sabem, mas há um segundo tipo de monitor que
pode acompanhar alunos com deficiência auditiva nas escolas e
universidades. Chamado por alguns de “intérprete oralista”, este
profissional costuma atuar na transcrição das aulas no caderno
do estudante ou na repetição oral do conteúdo dito pelo professor
quando este estiver distante do aluno. Geralmente, este monitor só
é contratado quando a pessoa com perda auditiva possui também
outra deficiência associada ou quando, sendo oralizada, não con-
segue obter benefícios com nenhum tipo de AASI20 ou implantes
auditivos convencionais (MANGILI, 2015, p.45).

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), denominou o

intérprete da língua oral como intérprete de leitura labial, oferta esse
serviço para “deficientes auditivos que não desejam a interpretação por
meio da Libras, usando técnicas de interpretação e leitura labial” (BRA-
SIL, 2012, s/p). Em torno disso, buscamos os editais de processos se-
letivos 001/2017 e 002/2018 da Prefeitura Municipal de Parintins para
identificarmos os pré-requisitos solicitados para seleção desse profissio-
nal, mas nenhum fez menção ao dois tipos de intérpretes.
Pré-requisito: Ensino Médio Completo, Magistério e Cursos na
área de Educação Especial, Educação Inclusiva e/ou Atendimento
Educacional Especializado, e em áreas afins. Descrição da Ativi-
dade: Auxiliar o aluno com deficiência com necessidade de apoio
nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, nas atividades
sociorecreativas entre outras, que exijam auxilio constante no co-
tidianoescolar; auxiliar o professor nas atividades pedagógicas em
sala de aula; participar ativamente das atividades do horário de tra-
balho pedagógico coletivo (EDITAL 001/2017; 002/2018, PMP).

Os editais dão ênfase para o monitor/acompanhante de educan-

dos com Transtorno do Espectro Autista que consta no Artigo 4º, inciso
2º do Decreto 8.368/14. Nas entrevistas, solicitamos uma descrição da
formação dos monitores, como mostra a tabela 1 abaixo:

20 Aparelho de amplificação sonora individual.

- 211 -
 Monitor (a) Formação
Bacharelado em Ciências Contábeis, com especialização em
psicopedagogia com ênfase em educação especial e forma-
Riana ções continuada em surdez, TEA, TDAH e DI.

Rubi Graduação em Pedagogia.

Adelaide Graduação em Letras, pós-graduação em Libras.
Adriana Graduação em Pedagogia, pós-graduação emeducação Inclu-
siva.
Ensino Médio Completo, graduanda em Pedagogia, curso
básico de Libras p e l a UFAM e Escola de idiomasAldair
Ingrid Kimura Seixas.
Fonte: Pesquisa de campo, 2020.

Identifica-se que somente Adelaide possui especialização em

Libras. As outras monitoras/acompanhantes relataram: “Não sei quase
nada de Libras, isso eu posso lhe garantir, sei o básico” (RUBI, 2020).
Ele nem precisa de um monitor com o atendimento em Libras, ele
entende o que a gente fala” (RIANA, 2020).
A formação dos monitores/acompanhantes não atende ao que
pede o Decreto 6.526/05, capítulo V, que trata da formação do tradutor
intérprete de Libras, apenas Adelaide se aproxima do que determina a
legislação, mas essa questão denota também a dificuldade de formação
desse profissional nos municípios do interior do Amazonas. Os monito-
res/acompanhantes não mencionaram serem intérpretes da língua oral.
Considerando o que determina Decreto 5.626/05, o profissional para
acompanhar o surdo em sala de aula deve ser o intérprete de Libras
ou intérprete da língua oral. Todavia, a rede municipal não disponibili-
zou esses profissionais para as escolas que fizeram parte do estudo. Os
editais de processos seletivos verificados mencionam um profissional
com formação generalista, que não atende a especificidades do sujeito
surdo.
Os monitores não são informados sobre as especificidades do
serviço para o qual foram contratados, não sabem o que fazer em sala de
aula, dessa forma, aprendem os conteúdos e res-
pondem as atividades dos discentes. “Ela é tua, fica com ela, és tu que
tem que te virar” (RUBI, 2020). A responsabilidade do ensino é do

- 212 -
professor, mas o discurso dos partcipantes mostrou que os docentes tem
deixado essa incumbência para os monitores/acompanhantes.
Sem o intérprete de Libras e da Língua Oral os dicentes são obri-
gados a usarem o aparelho de amplificação sonora e a leitura labial que
supostamente o surdo faz dos lábios do professor são recursos utiliza-
dos para o ensino aprendizagem, o resultado desse processo verifica-se
na dificuldade de aprendizagem dos discentes, que foi sinalizada pelos
diversos sujeitos entrevistados.
A Língua Portuguesa escrita e oral foi empregada em sala de
aula para a comunicação e explicação dos conteúdos curriculares. Por
conta disso, os professores usaram como estratégia colocar o surdo nas
primeiras carteiras, como afirmou a professora “sempre eu o colocava
na frente, na primeira fila, para que ele pudesse observar tudo que era
colocado para os demais estudantes” (AGNES, 2020). O professor Au-
gusto também ressalta essa questão:
Eu trabalho com dois alunos com baixa surdez, não era total, [...].
Eu percebique ela estava um pouquinho inquieta na sala, perguntei o
que era, foi aí queela explicou que não ouvia direito, então, aumen-
tei um pouco tom de voz e mandei a aluna para a frente, para ter um
contato mais próximo da minha pessoa. O outro aluno, não foi a
mesma situação, ele tinha uma carteirinha, já tinha certa orientação
para sentar entre as primeiras carteiras (AUGUSTO,2020).

Os docentes supõem que sentando na frente os estudantes ouvi-

rão mais nitidamentee aprenderão os conteúdos curriculares, o aumento
do tom de voz do professor e a leitura labial são outros elementos que,
no imaginário dos professores, contribuem para que o surdos tenham
acesso ao conhecimento, como nos fala a professora: “ele ouve parcial-
mente e se falarmos de frente para ele consegue entender a explicação
toda” (ANA, 2020), reafirmado por outra professora “falo sempre de
frente, faz leitura labial, tem dificuldade, mas eu chamava para ficar
de frente comigo, fazer sua exposição e eu entender , assim como ela
compreender o que eu estava falando” (KÉZIA, 2020).
A leitura labial foi colocada como recurso de aprendizagem, mas
será que todos os surdos conseguem fazer. “Há uma crença equivocada
na sociedade de que os surdos podem fazer com facilidade e, assim,
muitos falam com eles acreditando que estão entendendo o que está
sendo dito” (FERNANDES, 2012, p. 76). Porém, “para adquirir essa
habilidade, é necessário um treinamento fono- articulatório intenso, não

- 213 -
é uma capacidade natural de linguagem, como é a aptidão para o de-
senvolvimento da língua de sinais” (GESSER, 2009). Essa crença erro-
neamente conduziu a uma falsa ideia de que os surdos estão aprendendo,
quando, na prática, a aprendizagem não acontece.
Mesmo recebendo atendimento fonoaudiólogo voltado para a
reabilitação da linguagem oral, provavelmente, ainda seria uma estra-
tégia inócua quanto a compreensão na conversação. Ressaltamos que
além dos fatores já citados, outros poderiam prejudicar a tarefa da lei-
tura orofacial como: movimentação paralela, bigodes de quem fala, ca-
racterísticas dos lábios de quem está falando, lábios imperfeitos,
trejeitos articulatórios, mobilidade labial que tira a atenção da pessoa
surda, além de ser uma atividade extremamente cansativa (FERNAN-
DES, 2012).
As entrevistas revelaram que os alunos têm dificuldades de
aprendizagem. Destaca-se a fala da professora Irinéia, entre muitas:
A aluna está no processo de alfabetização. Apesar de ter estudado,
não consegue aprender, acredito que não deram atenção nas escolas
que estudou anteriormente. Em matemática explicava no quadro,
ela sentava junto com as suas coleguinhas, para ouvir, mas era difí-
cil, por que ouvia pouco, além de que, todos falavam juntos, ficava
perturbada, achamos melhor tirá-la da sala, na aula de português, fa-
zia atividade de alfabetização,organizada para ela, porque os outros
estavam bem mais avançados, a monitora e eu percebemos avançou
bastante (IRINÉIA, 2020).

A estudante citada pela docente estava cursando o 4º ano do En-

sino Fundamental em 2019, suas atividades eram adaptadas em virtude
de sua dificuldade de aprendizagem: “organizamos uma cartilha, mas
para o final do ano, percebemos que não queria mais nada, não tinha von-
tade de aprender ou não estava conseguindo”(IRINÉIA, 2020). O docen-
te Luiz (2020) afirmou que: “o aluno com deficiência vai sendo passado,
mas sinceramente, não temos uma forma de trabalhar com esse aluno,
nossa escola tem uma carência muito grande nesse sentido”.
Os estudantes são aprovados com desempenho exíguo nas di-
versas áreas do conhecimento, não responderam como os professo-
res esperavam, suas vozes mostraram que o surdo tem dificuldades de
aprendizagem, bem como as vozes dos próprios surdos: “não entende”
(ANTÔNIA MARA, 2020).
Existem dois paradigmas vigentes nas escolas municipais: o
Oralismo e Comunicação Total, apesar da Política Nacional de Educação

- 214 -
Especial na PerspectivaInclusiva definir para o estudante surdo educa-
ção bilíngue.
Muitos ignoram o fato de que, se apenas a linguagem oral for utili-
zada, não haverá interação, nem acesso ao conhecimento pela pessoa
Surda, sendo que as relações sociais e de aprendizagem ocorridas
em sala de aula e demais contextos da escola ficarão comprome-
tidas, gerando barreiras em seu processo educacional (FERNAN-
DES, 2003 apud FERNANDES, 2012, p.75).

A culpa da não aprendizagem encontra-se unicamente no estu-

dante surdo, por não conseguir adaptar-se a uma educação planejada
para ouvintes, as vozes dos professores destacaram implicitamente essa
questão, exceto o professor Joaquim, ao assumir que também os profes-
sores têm responsabilidade nesse processo. Fernandes (2003) destaca a
ignorância, neste caso dos professores, quanto ao uso da linguagem oral
na educação de surdos e os efeitos de seu uso no processo educacional.

5. Considerações finais
Esta pesquisa buscou compreender a educação de surdos no mu-
nicipio de Parintins/AM, a fim de entender como acontece o funcio-
namento e os processos de ensino e aprendizagem na perspectiva da
educação inclusiva.
Esta investigação nos conduz a concluir que as políticas públi-
cas de inclusão precisam ser revistas, se não atualizadas, no sentido de
compreender ou incluir aspectos das subjetividades dos agentes nesse
processo.
A educação de sudos do no municipio está alicerçada nos pa-
radigmas Oralistas e da Comunicação Total, que não consideram essa
subjetividade, o que diverge frontalmente da proposta de Educação
Bilíngue instituída pelo Decreto 5.626/05.
As escolas da rede municipal se mostraram distanciadas das
necessidades dos estudantes matriculados tanto na zona urbana como
da zona rural, identificado pela falta de diálogos e informações sobre
os estudantes pelos profissionais da escola; carência de intérpretes de
Libras e da Língua Oral para atuarem nas salas de aula; desresponsa-
bilização sob o papel de ensinar, visto que monitores/acompanhantes
e professores não possuem um alinhamento de suas atribuições frente
ao desenvolvimento escolar; dificuldade de aprendizagem apresenta-
da pelos estudantes; falta de conhecimento específicos da surdez pelos

- 215 -
professores; aprovação compulsória dos discentes surdos.
Em síntese, o estudo demontrou uma educação fragilizada e des-
comprometida com necessidades reais dos sujeitos surdos matriculados
rede municipal de Parintins/AM

6. Referências
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de e alteridade na história do Instituto Nacional de Surdos. Revista
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Nova Edição. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. Disponível em: https://
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BRAGA, A. L. S. Educação e formação profissional dos surdos: o
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- 220 -
 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO REFERENCIAL
CURRICULAR AMAZONENSE:
aspectos para discussões
Lorhena Alves Pereira
João Luiz da Costa Barros

1.Introdução
Este texto contém pretensões moderadas e, ademais, é um con-
vite ao desafio da construção do conhecimento científico através do
estudo e pesquisa da Educação Física na Região Amazônica. Neste
artigo apresentamos um recorte da dissertação de mestrado Referen-
cial Curricular Amazonense e a Educação Física: uma política em dis-
cussão (PEREIRA, 2021), cujo objeto de estudo foi a implantação da
Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) através
do Referencial Curricular Amazonense – RCA (AMAZONAS, 2020b;
2020c) e como as especificidades que tratam da Educação Física foram
abordadas na elaboração deste documento.
A pesquisa está vinculada à Linha de Pesquisa Formação e Prá-
xis do(a) Educador(a) Frente aos Desafios Amazônicos do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazo-
nas (PPGE/UFAM) a partir do convênio entre a UFAM e a Secretaria
de Estado de Educação e Desporto do Amazonas (SEDUC-AM) e está
integrada ao projeto guarda-chuva do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação Física e suas Relações Interdisciplinares - GEPEFRI; obteve
financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Ama-
zonas (FAPEAM), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq).
Tivemos como objetivo da pesquisa descrever e analisar o enfo-
que governamental para a Educação Física no que tange o contexto de
implantação desta política pública educacional no Estado do Amazonas
– a BNCC (BRASIL, 2017) e o RCA (AMAZONAS, 2020b; 2020c),
buscando conhecer as nuances do fenômeno em questão através de uma
pesquisa indireta e exploratória de cunho qualitativo, sendo o estatu-
to epistemológico o materialismo histórico-dialético com enfoque na
Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2019), método que se propõe

- 221 -
à análise dos problemas educacionais brasileiros, em que “se propôs a
aplicar a reflexão filosófica à problemática educativa do homem brasi-
leiro” (WHIBY 2018, p. 34).
Decerto, assumiu-se, também, que partir da investigação cientí-
fica e crítica de documentos que norteiam a implementação de políticas
públicas na esfera da Educação pode vir a contribuir com seu desen-
volvimento e ação, buscando o máximo de informação com a máxima
pertinência, concordando com a assertiva de Triviños (2011, p. 14) ao
definir a finalidade da pesquisa educacional em países como o Brasil:
“[...] servir aos processos de transformação da essência da realidade
social que experimentamos”.
Sobre o tema, seguem algumas definições. A BNCC (BRASIL,
2017) determina as aprendizagens essenciais que todos os alunos brasi-
leiros têm o direito de desenvolver ao longo da Educação Básica. Pre-
vista em Lei, no Artigo 210 da Constituição Federal Brasileira de 1988
(BRASIL, 1988), é um documento técnico, construído a partir de ou-
tros documentos curriculares, como as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais (BRASIL, 2013). A BNCC (BRASIL, 2017) tornou-se referência
obrigatória para os currículos das redes públicas e particulares de todo
país a partir de sua homologação em 2017 e sua efetivação em 2020,
iniciando pelo Ensino Infantil e Ensino Fundamental.
O RCA (AMAZONAS, 2020b; 2020c), documento elaborado
pela Secretaria de Estado de Educação e Desporto do Amazonas (SE-
DUC-AM) a partir da proposta da BNCC (BRASIL, 2017), tem o intui-
to de servir como norte para que as instituições de ensino municipais,
estaduais e privadas se adequem às mudanças de implantação da BNCC
(BRASIL, 2017). Com base nesse documento, as escolas desenvolve-
rão as suas especificidades, mudanças de estrutura curricular e novos
projetos pedagógicos.
Para além dos documentos técnicos e partindo de uma reflexão
crítica, a Educação Física como componente curricular obrigatório da
Educação Básica deve propor a reflexão sobre as necessidades atuais de
ensino e a superação de uma visão fragmentada de homem, dada a sua
complexidade, que envolve a necessidade de estudos biológicos, socio-
lógicos, antropológicos, filosóficos, psicológicos e políticos, focando
numa abordagem multidimensional, e que deve ser elaborada historica-
mente e de forma intencional.
Tais movimentos também são imprescindíveis na formação do-
cente, buscando assim promover a transformação da sociedade, pro-

- 222 -
porcionando uma educação que auxilie na superação das desigualdades
sociais, articulando o mundo do trabalho com a realização da cidadania,
auxiliando na construção de uma sociedade justa e igualitária (PEREI-
RA, 2021).
E as relações entre currículo, escola e sociedade, aonde as ativi-
dades nucleares desenvolvidas pela escola devem considerar o processo
histórico de sociedade, deparam-se com um esvaziamento de conteúdos
e objetivos da Educação, sendo os saberes que configuram o processo
educativo, construídos socialmente e que deveriam estar integrados ao
processo de formação dos educadores e educadoras, não são articulados
no processo de construção curricular, como é o caso da BNCC (SAVIA-
NI, 2020).
Neste sentido, ao nos depararmos com este cenário e com a falta
de dados referentes à Educação Física em meio a este processo de refor-
ma curricular no Estado do Amazonas (PEREIRA, 2021), enfatizamos
a necessidade da divulgação dos resultados desta pesquisa, onde foram
identificados argumentos indispensáveis e subsidiários para a funda-
mentação e elaboração de políticas públicas, tendo por finalidade, neste
recorte, voltamos a nossa atenção para apresentação e discussão sobre
os aspectos que envolvem a Educação Física no RCA (AMAZONAS,
2020b; 2020c), dando ênfase aos objetivos e conteúdos para o compo-
nente curricular.
Em termos de contribuição, destacamos a importância deste es-
tudo ao provocar o reconhecimento da necessidade da reflexão sobre o
processo educativo dos professores e professoras de Educação Física
no Estado do Amazonas através do estudo e da pesquisa de documentos
que norteiam a sua prática docente, no caso, o RCA (AMAZONAS,
2020b; 2020c) e seus principais aspectos constituintes.
Para a discussão da temática, neste artigo, destacamos alguns
contextos do Estado do Amazonas, seguido da contextualização do
construção e ação do RCA (AMAZONAS, 2020b; 2020c), descrição e
análise dos objetivos da Educação Física no documento, e, por fim, mas
não encerrando as discussões, as considerações finais.

2. O Estado do Amazonas e seus contextos

O Estado do Amazonas é integrante da porção continental de-
nominada de América do Sul e está localizado no Bioma Amazônia.
É uma das 27 Unidades Federativas do Brasil e está situado na Região

- 223 -
Norte do país, com capital em Manaus, sendo o maior Estado em área
territorial com 1.559.167,878 km² (18,30% do território brasileiro) e
composto por 62 munícipios, de acordo com dados do IBGE (2021).
Faz parte da Amazônia Legal, conceito político expresso no Art.
2º da Lei Complementar nº 124 de 03 de Janeiro de 2007 (BRASIL,
2007), que determina enfoques específicos na definição e desenvolvi-
mento de políticas públicas para a área de atuação da Superintendência
de Desenvolvimento da Amazônia – SUDAM, que tem por objetivo
“promover o desenvolvimento includente e sustentável de sua área de
atuação e a integração competitiva da base produtiva regional na eco-
nomia nacional e internacional”.
Devido às suas dimensões territoriais, as principais formas de
acesso ao Estado se dão: por transporte hidroviário, meio mais utilizado
pelos habitantes para deslocamento intermunicipal e interestadual, pois
os rios amazonenses, afluentes do Rio Amazonas, são navegáveis em
grande parte do ano; e por via aérea, que possui custos elevados de pas-
sagens e tem sua centralização em cidades populosas, como Parintins,
com estimativa de 115.363 pessoas (IBGE, 2020), e na capital, Manaus.
A construção de estradas cortando a floresta não é viável, visto as
longas distâncias e o grande impacto ambiental que seria causado com
tal ação; sendo a BR-174, Manaus-Boa Vista, a BR-163, Manaus-Porto
Velho e a BR-230, Transamazônica Pará-Amazonas as vias de rodagem
que integram o Amazonas ao Brasil.
O clima é equatorial úmido, com temperatura média de 26, 7º. A
umidade relativa do ar fica em torno de 70% e o Estado possui apenas
duas estações bem definidas: chuvosa (inverno) e seca ou menos chuvo-
sa (verão). É no Estado do Amazonas que se encontram os pontos mais
elevados do Brasil: o Pico da Neblina, com 3.014 metros de altitude, e
o 31 de Março, com 2.992 m de altitude, ambos na fronteira com outros
países.
Dados do IBGE (2020), apresentam uma estimativa de 4.207.714
pessoas residentes no território amazonense, sendo o 15º estado com
maior índice populacional do Brasil. Na capital, Manaus, estima-se que
residem 2.219.580 de pessoas, cerca de 52,75% da população, reflexo
do fluxo migratório intenso devido à procura de emprego e renda por
grande parte da população que aqui reside.
A Densidade Demográfica é de 2,23 hab./km (IBGE,
2010). Possui um Produto Interno Bruto (PIB) de aproximados R$

- 224 -
105.000.000.000,00, sendo considerada a 6ª economia do Brasil, com
rendimento nominal mensal domiciliar per capita de R$ 852,00 (IBGE,
2020), 33% abaixo do salário-mínimo atual (R$ 1.100, 00).
Sobre seus índices; o Índice de Desenvolvimento Humano –
IDH é, 0,733 (ATLAS BRASIL, 201721; AMAZONAS, 2020a), consi-
derado alto. O Índice de Gini do Amazonas é 0,568, sendo considerado
o 4º pior resultado do Brasil. “A análise é baseada no índice de Gini,
indicador mundial da desigualdade. Em uma escala em que varia de 0
(perfeita igualdade) a 1 (desigualdade máxima, situação em que um
indivíduo receberia toda a renda de uma economia)” (G1 AM, 2020).
Sobre o saneamento básico e fornecimento de água encanada e
outras condições de moradia,
[...] no Amazonas, em 2019, a proporção de 12,5% de pessoas resi-
dia em domicílios em que não havia banheiro exclusivo do imóvel.
Além disso, a proporção de 2,7% das pessoas residia em casas cujas
paredes externas eram construídas predominantemente com mate-
riais não duráveis. (G1 AM, 2020, s/p).

A proporção de 3,6% tinha ônus excessivo com aluguel; 19,9%

não tinham o documento de comprovação da propriedade; 19,2% ti-
nham adensamento excessivo, e 40,2%, tinham ao menos uma inade-
quação nas condições de moradia.
Como resultados das marcantes modificações, Adams, Murrieta
e Neves (2006), nos apresentam uma subdivisão da sociedade contem-
porânea amazonense em “sociedades urbanas” e “sociedades não-ur-
banas”. As sociedades não-urbanas são representadas pelos povos tra-
dicionais, que são heterogêneos, tanto em seus modos de vida quanto
no tipo de ofício que desempenham, diferente do que ocorre com as
sociedades urbanas, em que predominam aspectos da reprodução social
hegemônicos e influenciados pelo capital (LEFEBVRE, 1998).
Fazem partes das sociedades não-urbanas do Amazonas os po-
vos indígenas, seringueiros, quilombolas, ribeirinhos, pescadores e
pescadoras artesanais, agricultores familiares, piaçabeiros, peconheiros
etc. São povos tradicionais que diversas vezes não tem sua identidade
reconhecida em diversos campos das políticas públicas, na organização
do trabalho como a Saúde e, principalmente, a Educação.
Desde 1991 realiza-se no Censo Demográfico a coleta de dados
sobre os povos indígenas no Brasil. O Amazonas possui uma população
21 http://www.atlasbrasil.org.br/ranking

- 225 -
de 183.514 mil indígenas: a maior do país (IBGE, 2010), onde regis-
trou-se um crescimento nas populações desde o início das coletas.
No que tange à Educação no Amazonas, todos os níveis e moda-
lidades de ensino são ofertados no Estado. Possui duas Universidades
Públicas, Universidade do Estado do Amazonas e Universidade Federal
do Amazonas e um Instituto Federal, que ofertam cursos tecnológicos,
de graduação plena e pós-graduações a nível lato e strictu senso, com
campi na capital e nas cidades do interior.
Além de investimentos no ensino mediado por tecnologia para
as cidades longínquas, modalidade que se tornou um recurso extrema-
mente importante neste período de Pandemia de COVID-19. Tais insti-
tuições também são responsáveis pelas publicações acadêmico-cienti-
ficas e cursos abertos às comunidades externa e interna, assim como a
formação docente.
Sendo uma das nove Unidades Federativas que recebem re-
cursos do Fundo de Manutenção da Educação Básica, o FUNDEB,
o Amazonas, no ano de 2020, recebeu repasses aproximados em R$
1.091.985.484,69 (BRASIL, 2020). Estes recursos financeiros devem
ser investidos em todas as séries e modalidades de ensino da Educação
Básica, ensino regular, ensino especial, educação indígena, ensino téc-
nico e ensino de tempo integral; em creches, pré-escola, ensino infantil,
ensino fundamental e ensino médio; do ensino regular das áreas urba-
nas e rurais.

Tabela 1. Matrículas no Amazonas (2020)

Matrículas em creches 32.055 estudantes
Matrículas em pré-escolas 124.818 estudantes
Matrículas anos iniciais 402.362 estudantes
Matrículas anos finais 297.742 estudantes
Matrículas ensino médio 207.688 estudantes
Matrículas EJA 70.644 estudantes
Matrículas educação especial 20.939 estudantes
Fonte: Censo Escolar (INEP, 2020)

Segundo os últimos dados divulgados pelo Censo Escolar (INEP,

2020), o Estado possui 5.308 escolas de Educação Básica, sendo as
matrículas distribuídas assim (não se obteve os dados da educação indí-
gena no documento acessado), apresentados acima na Tabela 1.

- 226 -
 Na Tabela 2, é possível visualizarmos outros dados importante
acerca da infraestrutura e serviços das escolas públicas do Estado do
Amazonas:

Tabela 2. Outras informações sobre a Educação Básica no Amazonas

Alimentação
Escolas que fornecem alimentação 94% (4.983 escolas)
Escolas que fornecem água filtrada 85% (4.519 escolas)
Serviços
Água via rede pública 23% (1.205 escolas)
Energia via rede pública 66% (3.528 escolas)
Esgoto via rede pública 11% (607 escolas)
Coleta de lixo periódica 37% (1.946 escolas)
Dependências
Biblioteca 25% (1.339 escolas)
Cozinha 76% (4.014 escolas)
Laboratório de informática 20% (1.073 escolas)
Laboratório de ciências 6% (325 escolas)
Quadra de esportes 16% (824 escolas)
Sala para leitura 7% (366 escolas)
Sala para a diretoria 39% (2.050 escolas)
Sala para os professores 36% (1.891 escolas)
Sala para atendimento especial 11% (568 escolas)
Sanitário dentro do prédio da escola 79% (4.217 escolas)
Sanitário fora do prédio da escola 0% (0 nenhuma)
Equipamentos
Aparelho de DVD 28% (1.500 escolas)
Impressora 40% (2.101 escolas)
Antena parabólica 11% (602 escolas)
Máquina copiadora 18% (980 escolas)
Retroprojetor 1% (70 escolas)
Televisão 40% (2.116 escolas)
Tecnologia
Internet 36% (1.890 escolas)
Banda larga 26% (1.395 escolas)

- 227 -
 Acessibilidade
Escolas com dependências acessíveis aos portadores 29% (1.541 esco-
de deficiência las)
Escolas com sanitários acessíveis aos portadores de 18% (962 escolas)
deficiência
Outros
Funcionários em todas as escolas 35.476 funcionários
Escolas com organização por ciclos 43% (2.297 escolas)
Fonte: Elaborado a partir dos dados do Censo Escolar (INEP, 2020)

Devido à sua dimensão geográfica e seu baixo índice de densida-

de demográfica - com 2,23 habitantes por quilômetro quadrado (IBGE,
2010), e a elevada taxa de concentração populacional na capital, a rede
estadual de educação pública, através da Secretária de Estado de Educa-
ção e Desporto – SEDUC-AM, conta com uma estrutura organizacional
que visa atender especificidades e demandas da rede de ensino.
A SEDUC-AM, segundo o Relatório de Transição de Governo
(AMAZONAS, 2019), tem como missão “garantir o acesso, a perma-
nência com sucesso na escola e o desenvolvimento da Educação Integral
humanizada, por meio da gestão democrática e inovação educacional”
(p. 2) e como visão “ser uma Secretaria de referência pela qualidade e
excelência dos serviços educacionais prestados, transparência e com-
promisso com a gestão pública democrática e por ações de educação
integral humanizada visando à formação cidadã do aluno” (p. 2).

Quadro 1. A SEDUC-AM
Estrutura Organizacional – SEDUC-AM
1. Ouvidoria
2. Órgãos Colegiados
a) Conselho Estadual de Educação; b) Conselho Estadual de Educação
Indígena; c) Conselho de Alimentação Escolar; d) Conselho Estadual
de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais
da Educação; e) Comissão Interna de Ética; f) Comissão de Regime
Disciplinar do Magistério; g) Comissão de Tomada de Contas Especial
3. Órgãos de Assistência e Assessoramento

- 228 -
 a) Gabinete: 1. Assessoria Jurídica; 2. Assessoria de Comunicação; 3.
Assessoria Administrativa;
b) Secretaria Executiva;
c) Secretaria Executiva Adjunta da Capital: 1. Coordenadorias Distri-
tais de Educação; 2. Centro Cultural Thiago de Mello;
d) Secretaria Executiva Adjunta do Interior: 1. Coordenadorias Regio-
nais de Educação
e) Assessoria Estratégica
4. Órgãos de Atividades-Meio
a) Secretaria Executiva Adjunta de Gestão: 1. Departamento de Lo-
gística (Delog); 2. Departamento de Administração de Infraestrutura
(Deinfra); 3. Departamento de Gestão Escolar (Degesc);
b) Departamento de Planejamento e Gestão Financeira (DPGF);
c) Departamento de Gestão de Pessoas (DGP)
5. Órgãos de Atividades-Fim
a) Secretaria Executiva Adjunta Pedagógica
1. Departamento de Políticas e Programas Educacionais (Deppe)
2. Centro de Formação de Profissional “Padre José Anchieta” (Cepan)
3. Centro de Mídias de Educação do Amazonas (Cemeam)
Fonte: AMAZONAS, Secretária de Estado de Educação. 22

3.O referencial curricular amazonense

Para a elaboração deste tópico o procedimento de coleta de da-
dos seguiu o protocolo sugerido por André Cellard (2012, p. 303), utili-
zando os seguintes elementos de análise: a) Contexto histórico: Cenário
político, econômico e social em que os documentos foram produzidos;
b) Autores: Profissionais e pessoas envolvidas na elaboração do do-
cumento em diferentes ocasiões; c) Interesses: Órgãos institucionais,
profissionais da educação e sociedade; d) Confiabilidade: Grau de fide-
lidade de uma informação em relação ao texto base; e) Conceito-chave:
Educação Física.
Lançado em 31 de janeiro de 2020, o documento intitulado Refe-
rencial Curricular Amazonense ou RCA (AMAZONAS, 2020b; 2020c),
apresenta a linha balizadora do ensino do Estado do Amazonas e de

22 http://www.educacao.am.gov.br/institucional/a-secretaria/

- 229 -
seus 62 municípios e afirma que “a estrutura deste Referencial orienta-
-se a partir da BNCC, que defende o desenvolvimento dos estudantes
por meio de competências e habilidades, pautadas em uma formação
contínua, articulada entre os conhecimentos teóricos e os vivenciados
no dia a dia” (AMAZONAS, 2020b, p. 19).
Com vistas a um ensino e aprendizagem que são uteis, univer-
salizantes, contextualizados, relevantes e democráticos, o documento
apresenta os princípios teóricos, metodológicos e políticos do currículo
oficial da SEDUC-AM, como se estabelece ao final do texto de apre-
sentação do documento “espera-se que a educação no Estado do Ama-
zonas possa promover a universalização de conhecimentos e permitir
as estudantes uma competitividade justa e igualitária pelos seus ideais,
segundo regem a Lei Magna do país e a Lei de Diretrizes da Educação
Básica Nacional” (AMAZONAS, 2020b, p. 22).
Destaca-se que no próprio documento são apresentados os pas-
sos dados para o movimento de construção do RCA (AMAZONAS,
2020b, p. 15). Independente do posicionamento político dos autores, é
válido ressaltar tal avanço, no sentido de iniciar a explicação dos trâmi-
tes e algumas características das bases legais que fundamentam o RCA
aos leitores especialistas e aos supostamente leigos.
O movimento de construção do RCA (AMAZONAS, 2020b;
2020c) seguiu o cronograma de implementação da BNCC (BRASIL,
2017), onde os entes federados, “nos primeiros meses de 2018” (p. 15),
em Regime de Colaboração para construção dos currículos “estabelece
relações cooperativas” (p. 15), sem que haja hierarquia ou competi-
ção, onde as Secretárias Estaduais e Municipais de Educação deveriam
construir Currículos “no sentido de construir uma educação que atenda
aos interesses da sociedade atual” (p. 15).
A legislação que fundamenta a construção do RCA (AMAZO-
NAS, 2020b; 2020c) consiste: na Constituição Federal de 1988, em seu
Artigo nº 210; a Lei nº 9.394/1996; a Lei nº 13.005/2014, que aprova
o Novo Ensino Médio; e a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de
Educação (BRASIL, 2017), que homologa a BNCC.
Dentre os responsáveis e autores pela elaboração do RCA
(AMAZONAS, 2020b; 2020c) temos uma extensa lista de personagens,
a começar pelo Presidente Jair Messias Bolsonaro, Capitão da reser-
va do Exército, (2018-) e o Ministro da Educação à época, Abraham
Weintraub, economista; enquanto Governador do Estado temos Wilson

- 230 -
Lima, jornalista, e o como Secretários de Estado de Educação, à época
da elaboração, Vicente Nogueira, professor; e à época da implementa-
ção, Luís Fabian Pereira Barbosa, advogado. No total foram 312 cola-
boradores diretos no processo de construção do RCA (AMAZONAS,
2020b; 2020c), vide Tabela 3:

Tabela 3. Responsáveis e autores do RCA (AMAZONAS, 2020a; 2020b)

Poder Executivo 3
CONSED 3
UNDIME 3
Comissão De Implementação Da Base Nacional Comum Curricu-
7
lar No Amazonas
Redatores 36
especialistas colaboradores na construção do referencial 71
Leitores críticos 19
Textos temáticos 34
Colaboradores na construção do referencial 136
TOTAL 312
Fonte: PEREIRA (2021)

Participaram como autores membros das entidades CONSED

– Conselho Nacional dos Secretários de Educação e da UNDIME –
União do Dirigentes Municipais de Ensino do Amazonas, que, através
do Termo de Parceria Técnica, em 01 de Fevereiro de 2018, e o ProB-
NCC – Programa de apoio à implementação da Base Nacional Comum
Curricular, alinharam ações “em torno da construção dos currículos de
cada estado e municípios em suas redes de ensino e consequentemente
das escolas e privadas”, com formação de equipe de colaboração para
esta equipe de construção.
Os redatores, ou especialistas, foram organizados por modali-
dade de ensino, Ensino Infantil e Ensino Fundamental. Mas não há, no
documento, nenhum indicativo explícito sobre a participação dos Pro-
fessores e das Professoras das salas de aula, do chão da fábrica, atuan-
tes no dia a dia ou de Professores e Professoras das redes municipais
de ensino, tendo em sua maioria membros da Secretária Municipal de
Educação de Manaus - SEMED/Manaus, da UNDIME e do CONSED.

- 231 -
 Gráfico 1. Instituições com colaboradores no processo de construção do
RCA

Fonte: PEREIRA (2021, p. 122)

A Portaria nº 242/2018 (AMAZONAS, 2018), publicada no Diá-

rio Oficial do Amazonas em 21 de fevereiro de 2018 e tendo suporte da
Portaria nº 331 do Ministério da Educação (BRASIL, 2018), publicado
em 05 de abril de 2018 que instituiu o ProBNCC, determinou a consti-
tuição de uma comissão para o processo de implementação da BNCC
no Amazonas. Esta portaria foi alterada pela Portaria MEC nº 1.371,
de 16 de julho de 2019 (BRASIL, 2019), a qual alterou os dispositivos
legais ao estabelecer cargo de coordenação, redatores e articuladores.
Mesmo com grande participação dos articuladores da UNDIME
e CONSED dos municípios do interior do Amazonas, os percentuais de
participação de Professores e Professoras destes mesmos municípios é
muito baixa, correspondendo a 0,32%, sendo o total uma pessoa, des-
viando-se, a nosso ver, da assertiva encontrada na “Apresentação” do
RCA (AMAZONAS, 2020b; 2020c), em que a diversidade do Estado
seria base para a construção do currículo.
Dos interesses que envolvem a construção do RCA ou “os pro-
pósitos educacionais estabelecidos de acordo com a legislação vigente”
(AMAZONAS, 2020b, p. 16). No RCA (AMAZONAS, 2020b; 2020c)
enfatiza-se que
“[...] a escola é um espaço que assegura o direito à educação de to-
dos, sem distinção, e, portanto tem o dever de oferecer uma educa-
ção de qualidade com base em um currículo que atenda a diversida-
de do Estado, os anseios das crianças, do adolescentes, dos jovens
que almejam a promoção da aprendizagem na perspectiva de busca

- 232 -
 pelo conhecimento necessário pra o seu desenvolvimento pessoal,
social e profissional” (AMAZONAS, 2020b, p. 16).

Contudo, ao analisarmos o percentual divulgado no Referencial

sobre a consulta online em maio de 2018, que contou com 5.766 suges-
tões à comissão de redatores, tal número corresponde apenas a 16,25%
dos 36.758 trabalhadores da educação do Amazonas à época (INEP,
2018).
Uma única consulta foi realizada entre 06 de agosto e 06 de se-
tembro de 2018, onde foram coletadas informações sobre a primeira
versão do RCA, que foi lançada em 02 de agosto de 2018. Uma consul-
ta breve e insuficiente para uma reforma educacional de grande porte
como é a reforma curricular, mesmo que no documento conste que “a
construção deste Referencial contou no processo com o apoio da socie-
dade amazonense, principalmente, dos profissionais da educação em
mobilizações para a elaboração do documento” (AMAZONAS, 2020b,
p. 16), acredito que o percentual não seja o suficiente para representar a
sociedade amazonense neste processo.

Quadro 2. A Estrutura do RCA (AMAZONAS, 2020b; 2020c)

Ensino Fundamental I e II
Apresentação (Introduz o documento reforçando seu processo democrático
de construção em regime de colaboração como está estruturado)
Textos Temáticos (Abordam temas pertinentes à Educação Básica à luz da
Base Nacional Comum Curricular, tais como: Transição; Alfabetização; Letra-
mento, Educação Integral; Interdisciplinaridade e Planejamento; Educação
Inclusiva/Diversidade; Educação Escolar Indígena; Educação do Campo;
Educação de Jovens e Adultos; Tecnologias Educacionais; Avaliação em Larga
Escala; e Avaliação da Aprendizagem e Formação Continuada)
Textos Introdutórios (Tratam das especificidades de cada componente curri-
cular, seguidos das competências especificas)
Quadro Organizador (Objetiva organizar as unidades temáticas; competên-
cias; habilidades; objeto do conhecimento e detalhamento do objeto de
conhecimento)
Unidades Temáticas (Agrupam um conjunto de objetos de conhecimentos
que, por sua vez, se relacionam a uma ou mais habilidades)
Competências (São definidas como a mobilização de conhecimentos (concei-
tos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho

- 233 -
 Habilidades (Expressam as habilidades essenciais que devem ser asseguradas
aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas
conforme código alfanumérico, obedecendo uma determinada estrutura)
Objeto de Conhecimento (Compreende as aprendizagens que apresentam
crescente sofisticação e/ou complexidade com o desenvolvimento do aluno
no processo educativo)
Detalhamento do Objeto de Conhecimento (Representa os aspectos para o
alcance do objeto de conhecimento e da habilidade de forma pontual, regio-
nal e/ou aprofundada)
Fonte: PEREIRA (2021, p. 123)

Na Quadro 2 apresentamos a estrutura dos documentos referen-

tes ao Ensino Fundamental I e II. Além disto, verificou-se que entre o
início e o processo de lançamento da versão atual do RCA (AMAZO-
NAS, 2020b; 2020c), decorreu-se aproximadamente dois anos, seguin-
do as exigências do Governo Federal.
No que tange à formação docente a partir da proposta da nova
BNCC (BRASIL, 2017), foi possível encontrar dados referentes aos
encontros realizados em 2019 e divulgados pelo CONSED, onde a Co-
missão de Implementação da Base Nacional Comum Curricular-AM
promoveu
[...] uma Formação de Apoio à Implementação do Referencial Cur-
ricular Amazonense (RCA), no Centro de Educação Profissional
Padre José Anchieta (Cepan). A formação visa orientar os profissio-
nais da Secretaria de Estado de Educação e Desporto e da Secretaria
Municipal de Educação (Semed) para atuarem como multiplicado-
res do RCA. A coordenadora estadual do Conselho Nacional de Se-
cretários da Educação (Consed), Karol Benfica, explicou que, por
ora, está sendo feita a formação na capital. Posteriormente, serão
estendidas para o interior do Amazonas, por meio de oito polos. A
primeira formação da Secretaria de Educação voltada para o Refe-
rencial Curricular Amazonense teve início na quinta-feira (21/11) e
prossegue até o sábado (23/11), em tempo integral. O público-alvo
são os profissionais do Cepan, do Centro de Mídias (Cemeam), das
sete Coordenadorias Distritais de Educação (CDEs) e do Departa-
mento de Políticas e Programas (Deppe), além do Núcleo de Gestão
Curricular da Secretaria (NGC). (CONSED, 2019b, s/p)

Em um ano e meio de vigência do RCA (AMAZONAS, 2020b;

2020c) não é possível encontrar muitas informações sobre dados divul-
gados pela SEDUC-AM sobre a ação da nova política pública em seus
canais de informação, o que, para mim, demonstra despreocupação com

- 234 -
a mudança curricular no Estado. De forma direta, o cumprimento dos
processos e procedimento em seu início parecem-me mais importantes
do que o acompanhamento da ação de uma mudança de grande porte,
que influencia todo o contexto educacional do Amazonas.
Segundo informa a SEDUC-AM, via redes sociais, as discipli-
nas atendidas nestes encontros foram: Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, Artes, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Educação Física,
História, Geografia e Ensino Religioso.
Quanto à formação docente dos professores de sala de aula, a
única informação encontrada confere ao dia 12 de fevereiro de 2020.
O encontro foi noticiado como “Professores discutem a nova Base Na-
cional Comum Curricular” e foi divulgado via rede social Instagram,
que tem sido o principal instrumento de divulgação de informações da
SEDUC/AM, principalmente em tempos de Pandemia de COVID-19.
Segue a descrição da notícia:
Para esclarecer dúvidas e propor opções para inserção dos métodos
dentro de sala de aula, foi realizada uma palestra dentro da pro-
gramação muda do “Muda Manaus”. A responsável pelo debate,
Ralcilândia Oliveira, representante da Coordenação de Educação
Física e Artes, que é mais uma mão dentro do processo de cons-
trução de uma Educação transformadora no Amazonas. (AMAZO-
NAS, 2020b, s/p)

4. Os objetivos e conteúdos para a educação física no referen-

cial curricular amazonense
Enquanto conceito-chave, o nosso objeto de estudo trata da Edu-
cação Física no RCA (AMAZONAS, 2020b; 2020c) do Ensino Fun-
damental, posto que são estes os documentos publicados e que estão
em ação. Aqui descrevemos os objetivos do Ensino Fundamental I e
II na Educação Física, posto que as especificidades serão observadas
em conjunto para compreendermos o movimento de ação desta política
pública educacional.
Os objetivos da Educação Física no Ensino Fundamental são
apresentados por etapa de ensino. No RCA do Ensino Fundamental I
(AMAZONAS, 2020b), foram organizados e apresentados da seguinte
forma.

- 235 -
 Quadro 3. Os objetivos do Ensino Fundamental I na Educação Física
PRIMEIRO BLOCO SEGUNDO BLOCO (3º, 4º E 5º
(1º E 2º ANOS) ANOS)
Participar de diferentes Participar de atividades corporais,
atividades corporais, procurando reconhecendo e respeitando algumas de suas
adotar uma atitude cooperativa características física e de desempenho motor,
e solidária, sem discriminar os bem como as de seus colegas, sem discrimi-
colegas pelo desempenho ou por nar por características pessoais, física, sexuais
razões sociais, físicas, sexuais ou ou sociais;
culturais;
Adotar atitudes de respeitos mú-
Conhecer algumas de tuo, dignidade e solidariedade em situações
suas possibilidades e limitações lúdicas e esportivas, suportando pequenas
corporais de forma a poder esta- frustrações, buscando solucionar conflitos de
belecer algumas metas pessoais forma não violenta;
(qualitativa e quantitativa);
Conhecer os limites e possibilidade
Conhecer, valorizar, do próprio corpo de forma a poder contro-
apreciar e desfrutar de algumas lar algumas de suas atividades corporais com
das diferentes manifestações de autonomia e valorizá-las como recurso para
cultura corporal presentes no co- manutenção de sua própria saúde;
tidiano;
Conhecer, valorizar, apreciar e des-
Resolução de situações frutar de algumas das diferentes manifesta-
de conflito por meio do diálogo, ções da cultura corporal, adotando uma pos-
com a ajuda do professor; tura não preconceituosa ou discriminatória
por razões sociais, sexuais e culturais;
Avaliação do próprio
desempenho e estabelecimento de Organizar jogos e brincadeira ou
metas com auxílio do professor; outras atividades corporais, valorizando-as
como recurso para usufruto do tempo dispo-
Organizar autonoma- nível;
mente alguns jogos, brincadeiras
ou outras atividades corporais Construir, coletivamente, formas
simples (BRASIL, 1998); de movimento do corpo predominantemente
lúdica, valorizando e respeitando as pessoas
e as manifestações culturais expressas através
do movimento;

Analisar alguns dos padrões de estética,

beleza e saúde presentes no cotidiano, bus-
cando compreender sua inserção no contexto
em que são produzidos e criticando aqueles
que incentivam o consumismo (BRASIL,
1998).
Fonte: RCA (AMAZONAS, 2020b)

- 236 -
 Os objetivos da Educação Física no RCA do Ensino Fundamen-
tal II (AMAZONAS, 2020c), não são expressos da mesma forma que
a modalidade de ensino anteriormente apresentada, de forma explícita
e objetiva. Ao invés disso, foram apresentadas as competências espe-
cíficas de Educação Física da BNCC (BRASIL, 2017) e assim seguem
descritas no Quadro 4.
Quadro 4. Competências específicas da Educação Física no RCA
Competências específicas da Educação Física para o Ensino Fundamental II BNCC
(BRASIL, 2017)
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a
organização da vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades
de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de amplia-
ção do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e
os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
corporal, analisando criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir
posturas consumistas e preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e
combater posicionamentos discriminatórios em relação as práticas corporais e aos
seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores os sentidos e os significados atribuídos às diferen-
tes práticas corporais, bem como aos sujeitos que dela participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade que
grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envol-
vimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção de
saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão ponto e pro-
duzindo alternativas para a sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras jogos, danças,
esportes, lutas e práticas corporais de aventura valorizando o trabalho coletivo e o
protagonismo.
Fonte: RCA (AMAZONAS, 2020c)

No RCA do Ensino Fundamental II, das 71 páginas dedicadas à

Educação Física, 317 a 378, cerca de 90%, são dedicadas aos planos de

- 237 -
aula prontos em que quadro organizadores de conteúdos, que seguem
os conteúdos indicado na BNCC, assim como ocorre no Referencial do
Ensino Fundamental I (AMAZONAS, 2020b).
Em ambos os documentos, não é possível encontrar indicações
de referenciais teóricos, como artigos e livros, e outras literaturas como
forma de subsidiar a elaboração dos planos bimestrais e planos de aula
aos professores e professoras de Educação Física, o que fortalece a as-
sertiva de que a Educação apresenta-se como instrumento de reprodu-
ção de conteúdos pré-determinados para a classe trabalhadora e pobre,
que corresponde à maioria dos educandos e educandas que frequentam
a educação básica na Rede Estadual de Ensino do Amazonas. Tais de-
terminações, infelizmente, enfraquecem o papel da Educação Física na
Educação Básica, secundarizando os conteúdos e, também, o papel de
mediador do Professor e da Professora na Educação formal.
Sobre os planejamentos, entendemos aqui que a forma como são
apresentados trata-se de projeções metodológicas inconsistentes, logo
que o currículo, segundo Arroyo (2013), é um território em disputa, e
que educandos e educandas e Professores e Professoras não tem suas
vivências e experiências significadas e contempladas nestes planos que
se apresentam prontos no RCA (2020a; 2020b).
O currículo é um recorte, não neutro, em que há a legitimação
da expressão científica, humanística, cultural e linguística do conheci-
mento humano em que se trata do “como”, “porque”, “onde”, “o que”
e “quanto” da educação escolar. Para Sacristán (2013), o currículo é
um processo que se apresenta e se estrutura conforme o meio em que
se encontra e atua. O que nos leva ao questionamento aos profissionais
da Educação, incluindo a mim, “há lugar para nossas autorias nos ter-
ritórios dos currículos da educação básica?” (ARROYO, 2013, p.34).
Acerca da autonomia do docente, corroborando com Corazza
(2016, p. 142), nos questionamos e, também, lançamos a questão “se a
base, no modo como está expressa e organizada, não levaria os profes-
sores, mais uma vez, à posição passiva de consumidores de um currícu-
lo [...]”? , desconsiderando os docentes sujeitos imprescindíveis das re-
flexões e organizações do processo educativo no Estado do Amazonas.
De acordo com o documento: os conteúdos da Educação Física
são definidos da seguinte forma para o Ensino Fundamental I e para o
Ensino Fundamental II:

- 238 -
 Gráfico 2. Os conteúdos do Ensino Fundamental I

Fonte: PEREIRA (2021, p. 128)

Gráfico 3. Os conteúdos do Ensino Fundamental II

Fonte: PEREIRA (2021, p. 128)

Ao escolhermos apresentar os dados em formas de gráficos,

visamos simplificar a verificação das prevalências dos conteúdos em
ambos os documentos, pois o acesso a estes dados, muitas vezes, não é
de fácil localização ou descrição nos meios de informação disponibili-
zados pela SEDUC/AM.
Além disto, abre-se a discussão sobre os objetivos e conteúdos
propostos para a Educação Física no Referencial, pois, ao invés de des-
crever os conteúdos com base nas diversas propostas teóricas, assim

- 239 -
como ocorria no Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997;
1998) ou a partir das próprias DCN’s (BRASIL, 2013), optou-se por
uma apresentação reducionista, mesmo contando com uma equipe es-
pecífica de redação do material, o que pode levar a manutenção desta
racionalidade técnica em poupar esforços no campo descritivo, manten-
do o enfoque em avaliações de larga escala e racionalização dos conteú-
dos sem a devida reflexão.
Embora diversas críticas possam ser feitas, é possível avaliar
como um grande avanço na sistematização dos conteúdos e da Edu-
cação Física na Educação Básica do estado do Amazonas, mostrando
a abertura para o reconhecimento inicial da necessidade de mudanças
e melhorias em todos os setores que correspondem à garantia de um
Educação de qualidade e transformadora para todos.

5. Considerações finais
O objetivo deste artigo foi apresentar e discutir os aspectos que
envolvem a Educação Física no RCA (AMAZONAS, 2020b; 2020c),
dando ênfase aos objetivos e conteúdos para o componente curricu-
lar. Diante do exposto, consideramos que as temáticas investigadas:
BNCC, RCA e Educação Física, tornaram-se um objeto de estudo ex-
tremamente relevante a ser trabalhado pelo viés das mais diversas for-
mas investigativas dentro dos campos da Graduação e Programas de
Pós-Graduação (PPG’s), bem como no âmbito da própria prática peda-
gógica do Professor e da Professora da Educação Básica em Educação
Física, além da importância de ser amplamente suscitado no âmbito da
elaboração de políticas públicas educacionais.
Acreditamos haver no Brasil uma discussão tênue e profícua so-
bre a valorização dos estudos sobre formação docente em Educação
Física enquanto prática social, fato esse que, ampliam as possibilidades
interpretativas acerca dos limites e descontextualizações relacionadas
às vivências, saberes e conhecimentos dos atores principais da escola,
professores e professoras, ocasionando tomada de decisão e formula-
ções de políticas públicas educacionais distantes da realidade escolar e
da comunidade como um todo.
Na Região Norte, especificamente no Estado do Amazonas, os
dados educacionais apresentados são alarmantes, além da escassez de
pesquisas desenvolvidas e materiais produzidos, o que nos leva a crer
que definições apressadas e descontextualizadas de políticas públicas,

- 240 -
a exemplo da elaboração do RCA em menos de dois anos, geram uma
formação deficitária e pouco qualificada e, assim, uma educação redu-
cionista e focada em reprodução de conteúdo para se obter um ‘bom
desempenho’ em avaliações de larga escala.
De fato, a Educação Física na Rede Estadual de Ensino do Ama-
zonas tem um certo destaque, mas seus responsáveis acabam seguindo
as determinações de cima para baixo, numa visão de política linear,
formalizada na imposição normativa, as quais não dialogam com os
professores e professoras, hierarquizando os processos organizacionais
e pedagógicos, desconsiderando a realidade de cada escola, com isso,
aumentando a precarização dos espaços e dos processos educativos, em
que tudo é afetado, infraestrutura, formação contínua, disponibilidade
de materiais didáticos, entre outros.
Contudo, não negamos a necessidade da sistematização e orga-
nização curricular dos conteúdos de Educação Física como legitimação
do componente curricular nas escolas, mas abrimos espaços para novos
questionamentos que podem subsidiar tais reflexões, como: a qualidade
da aprendizagem como uma meta nacional, mas de que forma as outras
ações políticas estarão vinculadas às ações dessa nova política pública
de educação? Como mensurar o que se precisa aprender em 10 (dez)
competências? Como se dará a formação dos Professores e Professo-
ras que já tem suas cargas horárias lotadas, sem tempo adequado para
planejamento das atividades na própria escola? Visar um processo de
implementação gradual concomitantemente à prática pedagógica, não
seria uma forma de garantir um processo que de fato possa superar ma-
nuais e técnicas simplificadas e conteúdos repetitivos de formação?
Ao realizar esta primeira aproximação com a Educação Física
na BNCC no Amazonas, questões importantes emergem do contexto
geral e que refletem na Educação Física e que podem ser trabalhadas e
desenvolvidas por pesquisadores e pesquisadoras que tenham interesse
no tema, além de podermos afirmar que foi possível realizar um estu-
do exploratório a partir da análise de documentos, leis, referenciais e
diretrizes, apresentando uma discussão que considera elementos mais
complexos e totalizantes de nosso objeto de estudo, e que propõe reais
possibilidades de intervenção significativa na realidade estudada me-
diante aos desafios emergentes para a Educação no século XXI.

- 241 -
6.Referências
ADAMS, Cristina; MURRIETA, Rui; NEVES, Walter A. Socie-
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- 245 -
- 246 -
 ESTUDANTES COTISTAS NO ENSINO
SUPERIOR DA AMAZÔNIA BRASILEIRA
Luciney Freitas Pereira
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas

1. Introdução
Este escrito é parte da dissertação de mestrado em andamento
do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Humanidades
– da Universidade Federal do Amazonas – UFA, tendo como objetivo
refletir sobre os desafios que estudantes cotistas vivenciam no contexto
do ensino superior da Amazônia brasileira.
Consideramos este capítulo um fruto neste processo de pesquisa,
pois todos nós somos “... como uma árvore plantada junto a corrente de
águas, que, no devido tempo, dá o seu fruto, e cuja a folhagem não mur-
cha; e tudo quanto ele faz será bem sucedido...” (Salmo. 1:3) nesta terra
chamada Amazônia brasileira de muitas riquezas, mas poucas explo-
radas em pesquisas de diversas áreas, todos nos pesquisadores somos
como uma árvore que ao final de nossas pesquisas podemos contribuir
para com a sociedade de um modo geral através dos resultados das nos-
sas pesquisas a fim de melhorias para com a população brasileira em
especial da região norte.
O tema desta pesquisa nasceu no processo de formação no mes-
trado, aliada a leitura da obra, Pele Negra Máscaras Brancas de Fanon
(1983) e a participação das aulas do Programa de Pós-graduação em
Educação e Cultura do Campos Universitário do Tocantis da Univer-
sidade Federal do Pará, que teve como disciplina Relações Étnicos-
-raciais: educação e cultura da população negra. O que nos instigou a
pesquisar sobre questões de discriminação racial na sociedade. A obra
Pele Negra e Máscaras Brancas, tirou uma venda dos olhos em vista das
relações étnicas-raciais que vivemos no nosso dia a dia. Segundo Todo-
rov (1939) a doutrina das raças disseminou a existencia de três grande
grupos de raça humana: a branca, a negra e a amarela. Embora a ciência
comprovou no fim do século XX que geneticamente não existem raças
superiores e nem inferiores e que todos somos seres humanos e que não
há diferença entre nós (MUNANGA, 2004). Ainda hoje no século XXI
existem discriminação na sociedade em vista as diferenças daqueles
que não estão no padrão do homem branco.

- 247 -
 Hoje a sociedade brasileira é resultado da forma como ela se
constituiu ao longo dos séculos desde a chegada dos portugueses à ocu-
pação das terras indigenas, a escravização dos negros e posteriormente
a vinda dos imigrantes europeus pós abolição da escravatura. Em todo
esse processo em que foi forjada a face brasileira, o principal objetivo
sempre foi a exploração das riquezas desta terra. Por muito tempo não
houve um projeto para a melhoria dos povos e grupos discriminados.
As poucas políticas que temos hoje em vista a beneficiar a população
negra e indígena são frutos das lutas constantes dos povos indígenas e
do Movimento Negro.
Um exemplo dessa luta é a Lei 12.711 de 2012, conhecida como
Lei das cotas, a qual este capítulo vai retratar em conformidade com a
realdiades dos estudantes cotistas na Amazônia. Assim, vem se desta-
cando no cenário educacional debates acerca de variados temas relacio-
nado às questões sobre a entrada de estudantes cotistas nas instituições
de ensino superior. As ações afirmativas conhecidas como intervenções
do Estado têm como objetivo garantir o cumprimento dos direitos so-
ciais de grupos excluídos pela sociedade (PACHECO,2007). Embora
algumas universidades no Brasil como a Universidade Estadual do Rio
de Janeiro – UERJ e a Universidade de Brasília – UNB, já tinham im-
plantado cotas para negros e indígenas antes de 2012, o debate sobre a
política de cotas se tornou mais caloroso a partir da obrigatoriedade da
Lei nº 12.711de 2012, que deu o prazo para as instituições de ensino su-
perior até 2016 para destinarem metade das vagas a estudantes de esco-
las públicas, levando-se em contatambém as questões socioeconômica e
raciais (GUARNIERI; MELO-SILVA,2017).
Neste contexto, trago um pouco da minha história enquanto
pesquisadora, que julgo necessário. Na década de 1990, residindo na
capital do Amazonas, em Manaus, quando ainda era uma criança, em
nosso circulo familiar, de amigos e conhecidos da família não conhe-
ciamos nenhuma pessoa que tivesse o ensino superior. Lembro que mi-
nha mãe todos os anos prestava vestibular na Universidade Federal do
Amazonas – UFAM, para Psicologia. Ela nunca conseguiu entrar para
a UFAM, assim como também nenhuma de suas colegas da escola. Só
muito tempo depois um conhecido entrou para uma faculdade de rede
privada. Só mais tarde, estando na universidade eu compreendi que
existia a educação de ricos e pobre. Que o sistema de seleção das uni-
versidades era desigual para ricos e pobre. Que as escolas públicas do

- 248 -
centro são diferentes das escolas públicas da periferia. Que as escolas
particulares tem material diferenciado em comparação aos materiais di-
dáticos das escolas públicas. Mas, cabe ressaltar que nos últimos anos
as escolas públicas melhoraram e muito e em vista das décadas anterio-
res, mas que ainda há muito a ser feito.
Segundo dados do IBGE (2016) a região Norte é a região com
menor Índice de Desenvolvimento Humano - IDH. Entende-se que
o IDH abarca três dimensões renda, educação e saúde. Além disso é
também a região com menos universidades e consequentemente com
menor índice de matrícula nas Instituições de Ensino Superior - IES em
comparação ao restante do país (SEMESP, 2020).
Partindo desse cenário, quase dez anos depois da criação do sis-
tema de cotas, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE
divulgou em 2019 dados referentes ao ano 2018 que consta que pela
primeira vez no Brasil o número de pretos e pardos somam 50,3% nas
universidades públicas; quanto a estudantes indígenas dados do último
censo da educação superior divulgados em 2017, mostram que os nú-
meros de estudantes passaram de 32.147 para 49.026 envolvendo ins-
tituições públicas e privadas. É a primeira vez na história da educação
no ensino superior que temos números tão expressivos. Consideramos
que essa mudança nas universidades só é possível devido à política de
ação afirmativa existente que foi capaz de trazer para dentro das uni-
versidades a população que há muito tempo havia sido excluída pela
sociedade.
Em vista desta realidade fizemos uma busca na Biblioteca Di-
gital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD usando as palavras
chaves “cotas + negros + indígenas + ações afirmativas” com o recorte
temporal de 2013 ao primeiro semestre de 2021, considerando apenas
estudos relacionados as universidades federais por estar relacionado a
Lei 12.711/2012, revelou 22 trabalhos, divididos entre quinze disser-
tações e sete teses, sendo que desses escritos não foi encontrado ne-
nhum relacionado com a região norte ou Amazônia brasileira. Também
fizemos uma pesquisa na base de dados da UFAM, no mesmo período
mencionado a cima, a qual mostrou apenas dois trabalhos voltados para
a questão de cotas sendo que um na área de estudos sociais e outro na
área da educação com aporte somente bibliográfico. O que torna esta
pesquisa uma das primeiras nesta região relacionada a essa temática.
Nesse cenário do ensino superior até pouco tempo dominada
completamente pela elite brasileira, emerge a problemática desta pes-

- 249 -
quisa em: como se configura o acesso, permanência e sucesso no ensino
superior de estudantes cotistas na Amazônia brasileira?
Nascimento (2016), considera que o ensino em todas as esferas
seja primário, secundário e universitário é utilizado pelo Estado como
um instrumento de controle e discriminação a cultura africana. Pode-
mos estender essas considerações a cultura indígena também. Embora
Abadias Nascimento tenha escrito o livro, O genocídio do negro brasi-
leiro, há mais de quarenta anos e relançado atualmente, ainda nos cabe
pensar que suas contribuições hoje de certa forma nos fazem entender
concepções que ainda estão presentes na sociedade e consequentemente
nas universidades umavez que elas se encontram dentro do Estado. Es-
tudos revelam que desde a implementação das cotas nas universidades
públicas no Brasil, negros e indígenas tem taxas de desempenho igual
ou superior a estudantes que não são cotistas; o mesmo vale para as
taxas de evasão escolar que se revelaram menor que a dos não cotis-
tas (PINHEIRO,2021). Porém ainda são encontradas dificuldades de
permanência nas universidades, seja por fatores socioeconômicos ou
adaptativos ao ambiente acadêmico (CANCIO, 2021; BERGAMAS-
CHI, 2018).
Esta pesquisa se qualifica como uma pesquisa qualitativa, a qual
no primeiro momento objetivamos numa busca de carater bibliografico
e posteriormente seguimos para a coleta de dados a qual se deu pelo
uso do instrumento de pesquisa questionário, pois consideramos que
“O questionário constitui hoje uma da mais importantes técnicas dis-
poníveis para obtenção de dados nas pesquisas sociais” (GIL, 1987,
p.124). Cabe ressaltar que devido ao momento pandemico da Covid-19
que estamos vivendo a pesquisa foi feita de forma on-line. Onde foi
elaborado uma carta convite, convidando os estudantes para participar
da pesquisa, nesta carta convite continha um link em que o estudantes
ao ter acesso fosse direcionado para o Termos de Consentimento Livre
Esclarecido – TCLE, observando todos os protocolos de ética em pes-
quisas com seres humanos. Assim, logo após o consentimento dos es-
tudantes os mesmos eram direcionados para o questionário da pesquisa
do Google Forms.
Este capítulo esta dividio em quatro parte, onde no primeiro mo-
mento abordaremos sobre as ações afirmativas no mundo fazendo uma
comparação entre o Brasil e os demais países que já tem uma lei de
cotas há muitas décadas; no segundo momento expomos a Lei 12.711

- 250 -
e suas aplicações; posteriormente abordaremos a política de cotas no
contexto Amazônico, expondo um panorama geral da região da Ama-
zônia brasileira e por último a exposição dos resultados desta pesquisa
onde os participantes colocam suas percepções em relação ao ensino
supeiror.

2. Ações afirmativas: do mundo para o Brasil

Historicamente, a expressão ação afirmativa:

[...] surgiu nos Estados Unidos da América - EUA num decreto do
presidente John F. Kennedy, demandando que “a ação afirmativa
assegurasse que os candidatos fossem empregados e que trabalhas-
se sem consideração de raça, cor, credo ou origem nacional (SO-
WELL, 2017, p.12).

Ou seja, a política de ação afirmativa, tinha como objetivo oportu-

nizar igualdadepara a população com um processo histórico de escravi-
zação, desprezada, marginalizada pela sociedade americana.
A Índia, país que conquistou sua independência em 26 de janeiro
de 1947, foi o primeiro país a proporcionou aos seus cidadãos, a casta
dos intocáveis, 15% das vagas, do sistema de cotas em diversos seg-
mentos da sua sociedade como em serviços públicos, universidades,
cargos legislativos. Outros países como Canadá, Inglaterra, Alemanha,
Nova Zelândia, Austrália também adotaram o sistema de cotas com o
objetivo de diminuir as desigualdades sociais (SOWELL, 2017).
Nos Estados Unidos, por exemplo ela começou no início da dé-
cada de 1960, sua finalidade era proporcionar aos afro-americanos a
possibilidade de mobilidade social; a inserção de negros na universida-
de não é apenas diminuir as desigualdades sociais, mas também dimi-
nuir a discriminação racial entre brancos e negros (PACHECO, 2017).
As cotas foram aprovadas no Brasil em agosto de 2012 pela lei
12.711. É uma política de ação afirmativa da educação superior onde
universidades e institutos federais reservam 50% das vagas para estu-
dantes oriundos de escolas públicas. Sendo que dentro deste percentual
existem reservas para estudantes autodeclarados negros, pardos e indí-
genas. A partir da aprovação da Lei das cotas as instituições de ensino
superior tiveram um prazo de até quatro anos para se adequar.
No entanto, o programa de cotas começou bem antes da aprova-
ção da Lei 12.711 de agosto de 2012. A Universidade do Rio de Janei-

- 251 -
ro em 2003, através de ações afirmativas regulamentou no ano 2000,
pela Lei 3.524, a reserva de 50% das vagas a estudantes de escolas
pública e posteriormente a Lei 3.708/2001 regulamentada pelo decreto
30.766/2002 determinou a reserva de 40% das vagas de cada curso para
estudantes autodeclarados negros e pardos. Tal marco histórico influen-
ciou as demais instituições de ensino superior que aderiram por ini-
ciativa própria a política de cotas. Segundo dados, de 2003 até 2004, 14
universidade no país implementaram cotas nos seus vestibulares sendo
que em 2006 esse número chegoua 43 universidade, em 2010 esse nú-
mero praticamente dobrou chegando a 83instituições, vale ressaltar que
esses índices aconteceram muito antes da Lei Federal de 2012 (GUAR-
NIERI, 2017).
Nesse processo, alguns fatos marcaram a lei das cotas no cená-
rio brasileiro educacional no ensino superior. O primeiro deles foi a
conferência em Durban em 2001 – III Conferência Contra Xenofobia
e Discriminação Racial na África do Sul, na qual o Movimento Negro
denunciou ao mundo o racismo à brasileira, em que há grande dispari-
dades entre negros e brancos em todos os segmentos da sociedade bra-
sileira em consequência do processo histórico de escravidão a qual foi
submetidaa população negra (CARMO, 2014). Nessa conferência ficou
determinado que o Brasilassumiria o compromisso de combater o racis-
mo, onde as universidades institutos e centros federais do país determi-
nassem 50% das suas vagas para alunos advindos de escolas públicas,
dentre estes percentuais reserva-se uma parcela para estudantes negros,
pardos e indígenas (GUARNIERI; MELO-SILVA, 2017). Assim, as
ações afirmativas foram vistas como um meio de contrapor o racismo
e valorizar a diversidade da população brasileira no território nacional.
Ao compararmos o Brasil com os EUA quanto ao sistema de
cotas nasuniversidades, percebemos que há um grande atraso na política
educacional brasileira, o Brasil estava a cerca de quarentas anos atra-
sado para a inclusão de negros e indígenas nas universidades. Quan-
do fazemos comparativos com a Índia, país que na década de 1946 se
tornou independente, o Brasil se encontrava 60 anos atrasado.E quando
olhamos para o tempo decorrido entre o debate da III Conferência de
Durban ocorrido em 2001 e para o ano que foi implementado a política
de cotas em 2012 percebemos que se passaram 11 anos para a imple-
mentação de cotas no Brasil. Só mostra o quanto o Estado não estava
preocupado com a diminuição das desigualdades sociais, pois:

- 252 -
 Os países do mundo hoje considerados como os mais desenvolvi-
dos são aqueles que investiram e investem maciçamente na educa-
ção [...] nos países pobres e em desenvolvimento [...] onde as ta-
xas de escolaridade são mais baixas, observa-se coincidentemente
também, um fraco desenvolvimento humano [...]. Os indicadores
do desenvolvimento humano: saúde, mobilidade socioeconômica,
consciência dos direitos individuais, coletivos, etc. são umbilical-
mente relacionados com a educação [...] (PACHECO, 2017, p.8).

Como vimos, os indicadores de desenvolvimento humano es-

tão relacionados diretamente à educação. Pacheco (2017), afirma que
a discriminação racial também contribui para a exclusão ocasionando
desigualdades em todos os setores da sociedade. A política de ação afir-
mativa tem por objetivo diminuir as desigualdades raciais existentes e
consequentemente aumentar os índices de desenvolvimento humano.
Nesse processo histórico de implementação de cotas no Brasil,
em 2010, surgiram novas discussões quanto ao sistema de cotas, a Uni-
versidade de Brasília – UnB, foi questionada na Arguição de Descum-
primento de Preceito Fundamental – ADPF, nº 186 sobre a constitucio-
nalidade do sistema de cotas raciais em seu processo de seleção na qual
reservava 20% das vagas aos estudantes negros. Podemos considerar
esse evento como um grande marco na política de cotas, pois apesar de
se tratar de uma universidade específica teve uma influência expressiva
nas políticas raciais pela sua repercussão nacional no Brasil, que deu
resultado favorável a UnB.
Assim, nesse processo de adaptação das universidades públicas
a política de cotas, surge críticas e argumentos favoráveis a essa nova
realidade. As principais críticas foram quanto a inexistência biológi-
ca das raças, uma vez que a ciência comprovou que não existem raças
superiores e nem inferiores, então porque criar um sistema de cotas?
Não estariam as universidades disseminando o racismo no Brasil? O
argumento de que as cotas estariam reparando danos da escravidão a
população negra, seria um argumento invalido uma vez que no terri-
tório nacional não existia discriminação racial tal como aconteceu nos
Estados Unidos da América e na África Sul. E ainda sobre a categoria
parda, quem pode se definir como parda? Considerando que o Brasil
é um país de maioria mestiços devido ao seu processo histórico de co-
lonização e ainda tem a questão da pobreza em detrimento de exclusão
social. Quanto aos argumentos favoráveis as cotas, é evidente que é
um grande ganho para o país uma vez que o Estado estaria trabalhando

- 253 -
em uma intervenção quanto as desigualdades raciais e sociais, visto
que as ações afirmativas estariam promovendo igualdade entre negros
e brancos e oportunizando pluralismo nas instituições (GUARNIERI,
2017).
A população de um modo geral tem dificuldades de aceitar os
critérios raciais quanto ao sistema de cotas, porém quando se coloca
como critério a desigualdade social é mais bem visto para a inclusão
dos programas. Outros aspectos relevantes que foram colocados no sis-
tema como marcadores de seleção ao longo dos anos, se constituem em:
egressos de escolas públicas, negros, indígenas, portadores de deficiên-
cia, cotas regionais, nativos do estado, estudantes de baixa renda, filho
de policial e bombeiro, quilombolas, mulheres etc.
Estudos apontam que o desempenho médio dos contistas não é
inferior aos estudantes que não são cotistas; em alguns casos podemos
considerar que são até superiores. A taxa de evasão dos estudantes co-
tistas é menor em comparação aos estudantes não cotistas (PINHEIRO,
2021). No entanto existem algumas ressalvas quanto aos fatores que
contribuem aos cotistas a evasão dos alunos cotistas, são elas: questões
financeiras, estudantes que trabalham e que, portanto, tem dificuldade
de conciliar estudo e trabalho, questões de transporte, moradia e outras
situações queinterferem na permanência nas universidades.
Assim, com a entrada de estudantes cotistas nas universidades e
a mudança nesse cenário educacional no ensino superior, surgem novas
demandas quanto a permanência na universidade a qual precisa buscar
meios que os auxiliem no segmento que mais tem dificultado a vida
acadêmica, existe uma necessidade de “[...] ampliarmos o debate sobre
programas que visem mistigar eventuais deficiências do ensino públi-
co, como a expansão dos programas de monitorias ou a adoção de um
semestre de nivelamento” (PINHEIRO, 2021, p. 27).

3. Acesso e permanência de estudantes nas universidades pú-

blicas federais pela lei 12.711/2012
Atualmente a distribuição do sistema de cotas se encontra da se-
guinte forma: onde os estudantes oriundos do ensino público possuem
50% da reserva de vagas por curso e turno; desses 50% se dividem em
dois grupos, os que tem renda igual ouinferior a 1,5 salário mínimo e os
que tem renda superior a 1,5 salários mínimos; dentrodestas vagas sepa-
ra-se as vagas para estudantes pretos, pardos e indígenas, as chamadas

- 254 -
cotas raciais, que são disponibilizadas de acordo com o último senso
demográfico do IBGE.

Figura1: Organograma de distribuição de cotas

Fonte: produzido pela autora com base na Lei 12.711/2012

Levando em consideração as três dimensões que foram estabeleci-

dos ao sistema de cotas que são estudantes de escolas públicas, estudantes
com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo per capita, estudantes
com 1,5 salário mínimo superior per capita e cotas raciais. Fazendo uma
análise sobre o sistema de cotas atual podemos considerar que o índi-
ce de porcentagem disponíveis ao público estudantil não corresponde a
real situação da educação básica brasileira. Considerando os dados do
IBGE de 2018 as escolas públicas do ensino médio atendem a 87,4%
dos estudantes no Brasil, um percentual que abrange mais da metade da
população de estudantes do ensino médio. O que nos levaria a pensar que
aquele percentual disposto de 50% de cotas para estudantes de escolas
pública deveria ser mais da metade, pois existe uma discrepância para
com o público alvo e as vagas disponibilizadas nas Instituições Federais
de Ensino Superior - IFES.
Quanto as rendas familiares, no Brasil segundo dados da Pesquisa
Nacional por Amostragem de Domicílios – PNAD, referente ao ano de
2018 para 2019, o rendimento dos trabalhadores é em torno de R$2.308.
Outro dado que nos chama atenção é que metade da população brasileira
nesse mesmo ano de referência tinha um rendimento de apenas R$850,00.

- 255 -
 E por último, mas não memos importante é o critério de cotas ra-
ciais a qual grande parte da sociedade discorda, desde sua criação, esse
é um tema bastante polêmico, o qual envolve várias questões dentre
elas o mito da democracia racial, discriminação racial e racismo. Con-
siderando que quanto a distribuição por cor e raça, a Pesquisa Nacional
por Amostragem de Domicílios – PNAD 2019, mostrou que 42,7% da
população brasileira se declararam brancos, 46,8% como pardos, 9,4%
como pretos e 1,1% como amarelos ou indígenas. Assim, segundo esses
dados podemos concluir que mais da metade da população brasileira e
formada por negros, levando em consideração a classificação do IBGE
o qual considera que o termo negro envolve pessoas pardas e pretas.

4. Política de cotas no contexto amazônico

No Brasil, segundo dados do SEMESP (2020) as disposições das
matrículas no ensino superior se encontram da seguinte forma:

Tabela 1: Distribuição de matrículas/população nas instituições de ensino

supeiror no Brasil
% Matri- Qtde Ma-
%
% culas em triculas a
Matrícu- Matrí-
Região População Popu- relação a cada 100
las total culas
lação popula- mil habi-
total
ção total tantes

Norte 18,430.980 8,8% 691.639 8,2% 3,8% 3.753

Nordeste 57,071.654 27% 1,799.761 21,3% 4,2% 3.154

Sudeste 883,371.433 42,1% 3,755.825 44,4% 4,3% 4.250

Sul 29,975.984 14,3% 1,429.029 16,9% 4,8% 4.767

Centro-
16,287.074 7,8% 774.260 9,2% 4,8% 4.751
-oeste

Brasil 210,147.125 100% 8,450.514 100% 4,0% 4.021

Fonte: Semesp 2020

Como se pode ver o número menor de matrículas se encontra na

região Norte do país, com 691,639 mil, com “apenas 8,2% do total dos
estudantes do ensino superior brasileiro” (SEMESP, 2020). Também é a
região que concentra o menor número de instituições de ensino supeior.
Quanto a distribuição das IES no Brasil temos os seguintes dados:

- 256 -
 Tabela 2: número de instituições de Ensino Supeiror no Brasil

Fonte: SEMESP (2020)

No quadro acima é visível a quantidade de instituições de ensino

superior tanto pública como privada e sua evolução ao longo das déca-
das que vai de 1980 até 2018. Destacamos que em 1980 as instituições
públicas de ensino superior era apenas duzentas em comparação com a
rede privada que tinha em torno de quase setecentos estabelecimento.
Ao longo dos anos o crescimento das instituições publicas foi minimo
enquanto que em 2005 as instituições privadas quase que dobrou de
tamanho.
A região da Amazônica corresponde a área de atuação da Supe-
rintendência de Desenvolvimento da Amazônia – SUDAM, que:

A Amazônia Legal corresponde à área de atuação da Superinten-

dência de Desenvolvimento da Amazônia – SUDAM delimitada
no Art. 2o da Lei Complementar n. 124, de 03.01.2007. A região é
composta por 52 municípios de Rondônia, 22 municípios do Acre,
62 do Amazonas, 15 de Roraima, 144 do Pará, 16 do Amapá, 139 do
Tocantins, 141 do Mato Grosso, bem como, por 181 Municípios do
Estado do Maranhão situados ao oeste do Meridiano 44º, dos quais,
21 deles, estão parcialmente integrados à Amazônia Legal. Possui
uma superfície aproximada de 5.015.067,749 km², correspondente
a cerca de 58,9% do território brasileiro (IBGE, 2019).

Segundo Jesus (2020), toda a região da Amazonia possui ao todo

dez Universidades Federais e dessas universidades apenas três univer-
sidades aderiram ao sistema de cotas antes da Lei Federal 12. 711/2012.

- 257 -
Universidade Federal do Pará, em 2005, foi a primeira a estabelecer uma
política de cotas na região da Amazonia onde desse sistema “[...] reserva
de 50% das vagas da graduação [...] para estudantesoriundos de escolas
públicas, sendo que desses, 40% seriam destinadas a alunos quese auto-
declararam pretos” (JESUS, 2020, p. 104). Em 2009 na UPFA, com a
Resolução nº 3.689 de 22 de junho, foi estabelecido “[...] duas vagas,
por acréscimo em todos os cursos de graduação em todos os campi a
indígenas. E [...] vaga por acréscimo em cada curso para pessoas com
deficiência.” (JESUS, op. cit, p. 103), pela Resolução nº 3.883, de 21
de junho de 2009.
Nesse contexto a tabela 3 abaixo demonstra a classificação quan-
to a cota, anode aplicação, beneficiário e o total de vagas reservadas.

Tabela 3: Política de cotas no contexto Amazônico

Total de
Insti- Meio de Ano de Vagas
Estado Tipo Beneficiário
tuição adoção aplicação reserva-
das
Cotas,
Resolução EP, BR, PP,
bônus e
Pará UFPA Universitária 2005 Ind., PCD e 54,6%
acréscimo
e Lei Federal Quilombola
de vagas
Resolução
EP, BR, PP,
Maranhão UFMA Universitária Cotas 2006 59,1%
Ind., PCD
e Lei Federal
Resolução
EP, BR, PP,
Mato Grosso UFMT Universitária Cota 2008 50,5%
Ind., PCD
e Lei Federal
Resolução EP, BR, PP,
Tocantins UFT Universitária Cota 2012 Ind., PCD e 60%
e Lei Federal Quilombola
EP, BR, PP,
Rondônia UNIR Lei Federal Cota 2012 54,2%
Ind., PCD
UNI- EP, BR, PP,
Amapá Lei Federal Cota 2012 53%
FAP Ind., PCD
EP, BR, PP,
Amazonas UFAM Lei Federal Cota 2012 51,4%
Ind., PCD
EP, BR, PP,
Acre UFAC Lei Federal Cota 2012 50%
Ind.
Fonte: Jesus (2020)

Na tabela 3, a cima os beneficiários estão dispostos da seguin-

te maneira “[...] estudantes de escola pública (EP), baixa renda (BR),
pretos e pardos (PP), indígenas (Ind.), pessoas com deficiência (PCD) e
quilombolas.” (JESUS, op. Cit, p.107). Nota-se que das dez universida-

- 258 -
des federais apenas três tiveram a iniciativa de implementar a política
de cotas, as quais foram a Universidade Federal do Pará, a Universida-
de Federal do Maranhão em 2006 e a Universidade Federal do Mato
Grosso, as demais universidades aderiram depois da Lei 12. 711/2012
entrar em vigência.
Com esse panorama institucional das universidades federais no
Brasil e na região da Amazônia, temos uma nova face universitária nos
espaços da educação superior que agora se encontra com diversidades
étnica, racial, com variados aspectos socioeconômicos, com vivências
multiculturais.

5. Resultados e discussão da pesquisa

O instrumento de coleta de dados, questionário, foi construindo
na plataforma do Google Forms, o qual foi dividido em quatro blocos.
São eles: bloco I – dados de identificação; Bloco II – Renda familiar;
Bloco III – Aspectos sobre percepção étnico-racial; Bloco IV – Condi-
ções de acesso e permanência no ensino superior. Participaram desta
pesquisa um total de 12 participantes sendo oito do sexo feminino e 3
do sexo masculino com idades entre 20 e 51 anos.
As instituições de ensino superior à qual os participantes da pes-
quisa fazem parte são: Universidade do Estado do Amazonas – UEA,
Universidade Federal do Acre – UFAC, Universidade Federal do Ama-
zonas – UFAM e campus Instituto de Educação, Agricultura e Ambien-
te – IEAA/UFAM e Uninorte a qual é uma instituição privada. Os par-
ticipantes estão cursando os seguintes cursos:

Gráfico 1: Contagem de curso participantes, 2021.

Fonte: Base de dados pesquisa (2021)

- 259 -
 Quanto à localização dos estudantes, Gráfico1, 50% estão em
Manaus – AM, 34% estão localizados na cidade de Humaitá- AM, 8%
estão em Parintins - AM e 8% estão em Rio Branco – AC. Quanto a mé-
dia de renda familiar dos participantes está disposto no gráfico abaixo:

Gráfico 2: Faixa de renda familiar, participantes 2021.

Fonte: Base de dados pesquisa (2021)

Como vemos no gráfico 2, mais da metade dos participantes tem

em média uma renda de até 1 salário mínimo, enquanto que 17% não
tem uma renda fixa. Destes participantes 50% consideram que a renda
familiar é suficiente em parte para as despesas da casa, 42% consideram
que a sua renda familiar não é suficiente, enquanto que 8% consideram
que a renda familiar é suficiente para as despesas da família. 92% dos
estudantes desta pesquisa não exercem outra atividade que não seja es-
tudo, os outros 8% trabalham e estudam.
Um dos estudantes da graduação considera que: “Com o aumen-
to dos preços dos itens,é necessário uma fonte de renda extra”. Já o estu-
dante da pós-graduação ressalta que: “Só tenho essa renda por conta da
bolsa do mestrado, se não teria que trabalhar parasobreviver e conciliar
o estudo com o trabalho seria muito complicado.”
Quanto a questão das dificuldades de acesso e permanência no
ensino superior o participante 1. considera a parte “Financeira, tecno-
lógico e de materiais pedagógicos de apoio.”; Já para o particpante 2 a
“Locomoção e obstáculo financeiro” Equanto que para o participante
3 discorre que:
“Minha faculdade é localizada em uma área consideravelmente dis-
tante de minha residência, desse modo, percorro um longo trajeto

- 260 -
 de ônibus (horas) tanto para retornar à minha residência quanto
para chegar até minha faculdades. Apesar de possuir carteira es-
tudantil, ainda sim o custo com a passagem ás vezes é dificultoso
principalmente o dinheiro não está sobrando...”

As dificuldades de aprendizagem que os estudantes encontram

no ensino superior estão relacionadas nas atividades que envolvem ma-
temática e linguagem ou comunicação utilizada pelos professores em
sala de aula. O gráfico 3 demonstra o percentual mais detalhadamente:

Gráfico 3: quanto as dificuldades desenvolvidas, participantes 2021.

Fonte: Base de dados pesquisa (2021)

As dificuldades dos estudantes em sua maioria estão relaciona-

das em 42% em atividades de matemática, e também 42% em lingua-
gem dos professores, enquanto que o desenvolvimento de atividades
envolvendo textos e interpretação estão empatados em 8%. Podemos
considerar que tais dificuldades se deve ao baixo desenvolvimento dos
estudantes na educação básica, mas não um empecilho para um bom
desenvolvimento acadêmico (Gráfico 3).
Quanto a autodeclaração racial, o gráfico 4 é expressivo.

- 261 -
 Gráfico 4: Autodeclaração racial, participantes 2021.

Fonte: Base de dados pesquisa (2021)

Onde 83% dos estudantes se consideram pardos, 9% brancos e

8% pretos. O que segundo a classificação do IBGE 91% dos participan-
tes desta pesquisa seria classificado como negro (Gráfico 4).
O gráfico 5 demonstra em porcentagem se os participantes já
sofreram alguma discriminação racial.

Gráfico 5: Discriminação racial percebida participantes, 2021.

Fonte: Base de dados pesquisa (2021)

Assim, 42% dos estudantes consideram que já sofreram discri-

minação racial em algum momento da sua vida e 8% consideram que
em parte já sofreram discriminação. Esta pergunta é uma pergunta du-
pla que pede para que os participantes comentem um pouco sobre suas
experiências (Gráfico 5). Obtivemos cinco comentários:

- 262 -
 Quadro 1: Comentário sobre discriminação racial, estudantes participan-
tes, 2021.
Participantes Comentários
P1 “Muitas vezes não fui/participei de coisas, como eventos,
desfile etc por ser negra e isso sempre deixava um tom de “vc
não pode, pq vc é preta, tem um cabelo que não é liso, e é
feia” pq não tem uma cor “padrão”, no estilo que a sociedade
em geral impõem faz com que tudo que seja diferente seja
feio, imperfeito eindesejável.”
P2 “Pela minha cor da pele, pela forma de usar meu cabelo.”
P3 “Me sinto assim, praticamente todas as vezes que vou a uma
loja de franquias de maquiagem, por exemplo. Não há como
não perceber.
P4 “Não exatamente pela cor da pele, mas pelo estilo de cabelo
crespo.”
P5 Por ser do Amazonas as pessoas acham que só tem gente do
mato
Fonte: Base de dados pesquisa 2021

Os participantes da pesquisa descreveram suas experiências

quanto a discriminação racial que eles já sofreram no dia a dia. A P1.
Considera que por ser negra e possuir características como cabelo afro,
e cor da pele preta, não se encaixa no padrão da sociedade determinado
que tudo que não está no padrão seja feio, distante ou até mesmo inde-
sejável, Já a P2. Considera que a cor da pele e a forma do cabelo é que a
faz ser discriminada no dia a dia; Enquanto que a P3 se sente discrimi-
nada todas as vezes que entra em um estabelecimento de maquiagem. A
P4 relata que a cor da pele não implica muito, mas sim o cabelo crespo.
As respostas dos participantes revelaram que quanto à discrimi-
nação, ela está relacionada a cor da pele, cabelo e até da região geo-
gráfica. Munanga (2004) considera que todas as sociedades tem suas
diferenças, seja diferenças de classe, de religião, de idade, linguísticas,
sexo, etc. o que queremos destacar aqui é que essas diferenças podem
ser consideradas como um ponto de partida para a formaçãode práticas
discriminatórias, preconceituosas e na construção de ideologias. Como
diz Gomes (2009) é uma herança cultural que perpassa desde o sécu-
lo XIX em que as ideologias cientificas racistas tomaram de conta da
sociedade, entretanto, após as descobertas do século XX que genetica-
mente raças não existem, “Os patrimônios genéticos são diferentes, tais

- 263 -
diferenças não são suficientes para classifica-los em raças.” (MUNAN-
GA, 2004, p. 5). Muito tempo depois dessas concepções terem sido
derrubadas ainda existem no inconsciente da sociedade uma ideologia
que se manifesta na discriminação para com as pessoas de uma forma
muito sutil.
Quanto ao acesso, permanência e sucesso, os estudantes consi-
deram que a parte financeira é uma das questões que mais afeta o acesso
e rendimento acadêmico.

Quadro 2: Comentários sobre acesso, permanência e sucesso dos estudan-

tes, 2021.
Participantes Comentários
P.1 A internet tem sido o maior desafio, mas também precisamos
utilizar bons equipamentos eletrônicos.
P.2 Conheço muitas pessoas que desistiram para começar a traba-
lhar pra ajudar a família.
P.3 Minha faculdade é localizada em uma área consideravelmen-
te distante de minha residência, desse modo, percorro um
longo trajeto de ônibus (Horas) tanto para retornar à minha
residência quanto para chegar até minha faculdade. Apesar de
possuir carteira estudantil, ainda sim o custo com a passagem
ás vezes é dificultoso principalmente quando o dinheiro não
está sobrando. O cansaço devido ao trajeto de horas no ônibus
também interfere bastante em meu desempenho acadêmico.
P.4 Financeiramente me afeta diretamente pois não tenho acesso a
internet e nem a computador faço meus trabalhos pelo celular
situação desagradável.
P.5 Um dos principais é a dificuldade financeira, que mesmo com
uma bolsa de 1.500, que é mais que o triplo de uma bolsa de
iniciação cientifica, é bem difícil conciliar, com alimentação,
materiais de estudo, transporte, eventos. Muitas vezes preciso
fazer bicos por fora pra suprir alguma necessidade extra.
Fonte: Base de dados da pesquisa 2021

De um modo geral os particpantes consideram P1 consideram

que a internet é o maior desafio para as aulas remortas, considerando o
momento pandemido em que or formato das aulas mudaram e se torna-
ram remotas. A P2. Relata que em seu convivio, muitos dos estudantes
acaberam desistindo do curso com a finalidade de ajudar a familia atra-
vez do trabalho. A P3 expõe suas dificuldades quanto a locomoção até

- 264 -
a universidade e o custeio das passagens. A P4 relata suas dificuldades
quanto a forma que faz seus trabalhos academicos, uma vez que o mes-
mo não tem computador e utiliza o celular para os trabalhos. E por fim a
P4 que estudantes de pós-graduação o qual recebe uma bolsa de custeio,
considera que não é suficiente uma vez que fica dificil conciliar, mate-
rial de estudo, alimentação, transporte, eventos etc. Tendo que muitas
vezes fazer outros trabalhos para complementar a renda.
Diante da fala dos participantes da pesquisa percebemos que a
questão financeira e tecnológica, considerando que estamos vivendo no
momento pandêmicoem que nos é requerido o uso constante de mate-
riais tecnológicos é o que mais influência no rendimento acadêmico dos
mesmos.
O quadro 3 considera as perspectivas futuras dos estudantes par-
ticipantes, 2021.

Quadro 3. Perspectivas dos estudantes

Participantes Comentários
P.1 “Ser bem sucedida futuramente”
P.2 “Uma melhor formação, que me possibilite levar todo
o conhecimento que eu receba diante”
P.3 “Um bom conhecimento e futuramente um emprego”
P.4 “Mudança de vida, esse é o proposito do estudo, se não,
para que estudaríamospor tanto tempo afinal?”
P.5 “Melhores condições de trabalho”
Fonte: Base de dados da pesquisa 2021

Quanto às perspectivas futuras a P1 considera que futuramente

será bem sucedida; A P2 espera uma formação que a possibilite passar
para o próximo conhecimento que faça a diferença; A P3 almeja um
emprego em vista que terá conhecimento para exercer a função; A P4
espera uma mudanças de vida se não, não haveria o motivo de se esta na
universidade; E por último A P5 espera melhores condições de trabalho.
As perspectivas dos estudantes estão ligadas a mudança de vida,
ou seja, de suas realidades. Assim segundo as suas respostas compreen-
demos que eles entendem que por meio da educação é possível sair da
situação que se encontram para uma realidade diferente.

- 265 -
6. Considerações finais
Tomando em consideração os novos conhecimentos aportados
pela pesquisa, podemos afirmar que os objetivos foram atingidos.
O processo histórico da formação do povo brasileiro levou a
atual situação que nos encontramos agora no Brasil. Por muito tempo a
população negra e os povos indígenas foram discriminados e margina-
lizados ao longo dos séculos. Embora temos um número expressivo de
pessoas pardas e negras na sociedade brasileira, indígenas vivendo nos
centros urbanos e povos indígenas em constantes ameaças em suas ter-
ras. Ainda assim no século XXI, presenciamos ou vivemos momentos
de discriminação, seja de classe social, racial, religiosa etc. Podemos
considerar que a discriminação se der pela falta de representatividade
de pessoas negras e indígenas em ocupação de destaque na sociedade.
A criação da Lei Federal 12.711/2012 é o resultado de lutas cons-
tantes de movimentos sociais como o Movimento Negro. Como já vi-
mos as cotas abarcam a população considerada economicamente pobre,
que também se configura em uma grande parcela da população com
características físicas negras, herança natural de seus antepassados. Re-
lembrando a problemática desta pesquisa que foi posta no início, com a
criação da Lei das cotas no sistema de educação no ensino superior esta
pesquisa partiu da seguinte problemática: Como se configura o aces-
so, permanência e sucesso no ensino superior de estudantes cotistas na
Amazônia brasileira?
Buscamos objetivar neste trabalho a compreensão do processo
de acesso, permanência e sucesso no ensino superior de estudantes co-
tistas na Amazônia brasileira, expondo um panorama geral do sistema
de costas pelo mundo e na Amazônia. Analisamos as perspectivas dos
estudantes cotistas em vista ao ensino superior, expondo suas dificulda-
des em permanecer na esfera acadêmica.
A metodologia que utilizamos nesta pesquisa, questionário on-
-line, nos possibilitou no momento pandêmico da covid-19, realizar
uma pesquisa sem ter um contato físico, ou necessidade de locomoção
até aos participantes. No entanto, ao mesmo tempo que o questionário
on-line nos dá essa liberdade de acesso a diferentes participantes de va-
riados lugares, encontramos algumas limitações quanto ao retorno das
respostas dos sujeitos da pesquisa.
Assim, compreendemos que a dimensão das cotas é um ganho
para a sociedade brasileira em todos os níveis sociais, pois possibilita a

- 266 -
representatividade dos grupos marginalizados em diferentes esferas na
sociedade, dando a possibilidade de uma mudança na forma de enxer-
gar o outro com outras lentes que não seja as lentes antigas de séculos
passados contaminadas de ideologias raciais, as quais já foram refutas
pela ciência. O que nos remete a instigar a futuras pesquisas em: Como
foi atualmente é construindo o retrato de pessoas negras e indígenas na
mente da sociedade brasileira?

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- 270 -
 OS MÉTODOS PROJETIVOS NA
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA:
opinião de estudantes da graduação da
Universidade Federal do Amazonas
Paula Tavares Amorim
Gisele Cristina Resende
Andreza de Souza Martins
Ronaldo Braga Dantas Filho
Marck de Souza Torres

1. Introdução
A avaliação psicológica é um processo estruturado por meio de
diferentes métodos (e.g. entrevistas, testes, inventários) no âmbito indi-
vidual, grupal ou institucional, que auxilia na elucidação de fenômenos
psicológicos com a finalidade de produzir, orientar, monitorar e enca-
minhar ações e intervenções a respeito da pessoa avaliada, tornando-se
elemento fundamental para a tomada de decisão do profissional de psi-
cologia (SCHNEIDER et al.2020).
Entre os diversos métodos de avaliação psicológica estão os tes-
tes psicológicos que são definidos como instrumentos padronizados que
avaliam construtos específicos e não observados diretamente (URBI-
NA, 2014). Constituem-se por medidas objetivas (e.g. escalas, questio-
nários de autorrelato) que utilizam parâmetros básicos como padroni-
zação, validade, fidedignidade e normas com alta confiança estatística
(CARDOSO; SILVA-FILHO, 2018), e pelas técnicas projetivas, carac-
terizadas por estímulos não estruturados (e.g. imagens, fotos, desenhos,
manchas de tinta) que captam informações e tendências implícitas e
motivadas por necessidades não conscientes do sujeito (FENSTERSEI-
FER; WERLANG, 2016).
A cientificidade dos métodos projetivos é evidenciada por sua
validade clínica, isto é, pela integração dinâmica dos padrões de res-
posta de um sujeito expressos nos instrumentos com outros indicadores,
como o contexto de vida e de avaliação do sujeito (FENSTERSEIFER;
WERLANG, 2016). Especificamente no Brasil, um estudo de revisão
demonstrou que os métodos projetivos são utilizados em pesquisas de
avaliação psicológica com transtornos alimentares, transtornos disso-

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ciativos de identidade, câncer de mama e síndrome pré-menstrual, indi-
cando a sua utilização em diferentes contextos (MIGUEL, 2014).
Dentre as possibilidades de métodos projetivos, os testes projeti-
vos gráficos (que utilizam a grafia) e os não gráficos (que utilizam pran-
chas, figuras, cartões) são importantes fontes de informação na avalia-
ção psicológica devido a plasticidade dos estímulos e a possibilidade de
obter diversidade de respostas que não são consideradas certas ou erra-
das, mas como uma possibilidade de acessar livremente às conflitivas
do sujeito, ao promover relaxamento de resistências e defesas psíquicas
e a projeção de conteúdos inconscientes, obtendo, assim, informações
do modo de funcionamento da dinâmica psíquica que podem ou não ser
do conhecimento da pessoa avaliada (DUARTE; RANGEL, 2018). Os
métodos projetivos possuem características peculiares em seu desen-
volvimento enquanto técnica psicológica. Conforme indicado por Gras-
sano (2012), características implícitas da situação projetiva tem como
centralidade basear-se no processo vincular com limitação temporal,
pois geralmente um sujeito demanda uma avaliação para um profissio-
nal de psicologia treinado, que, utilizando-se de material ambíguo, pro-
cura fundamentar respostas baseadas em evidências para compreender
como este sujeito percebe, estrutura e responde às situações-estímulo
(e.g. pranchas, desenhos, criação de estórias) apresentadas no contex-
to avaliativo e que demonstram diretamente o funcionamento do seu
mundo interno.
Além disso, para um manejo adequado do material a(o) psicólo-
ga(o) precisa de treinamento adequado, uma vez que o material apre-
senta características próprias e o melhor desempenho e aumento da ex-
pertise estão alicerçados na continuidade do aperfeiçoamento técnico,
o que demanda formação em cursos de capacitação específica, pois as
horas-aula da graduação são insuficientes para esse aprimoramento. É
necessária, ainda, supervisão com outro profissional mais experiente
para troca de experiências e tirar dúvidas, adquirir conhecimento acerca
do manual do teste bem como de sua correção standard, conforme indi-
cação do Conselho Federal do Psicologia e do SATEPSI.Cabe destacar
que, na graduação em psicologia no Brasil, o ensino dos métodos pro-
jetivos se concentra em poucas disciplinas, com carga horária reduzida.
No caso da Universidade Federal do Amazonas são duas, divididas em
técnicas gráficas (desenhos) e técnicas não gráficas (expressivas, narra-
tivas e desempenho). Desta forma, o objetivo desse trabalho é analisar

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a opinião dos discentes matriculados nas disciplinas de técnicas projeti-
vas gráficas e não gráficas, sobre a importância de conhecer os métodos
projetivos na graduação para formação da(o) psicóloga(o).
2. Percurso Metodológico
Para esta pesquisa, foi realizado um levantamento de opinião
com objetivo de conhecer o processo de ensino e aprendizagem das
disciplinas de Testes Projetivos Gráficos e Não Gráficos pertencentes
ao curso de Formação do Psicólogo da Faculdade de Psicologia da Uni-
versidade Federal do Amazonas (UFAM).
Essa pesquisa integrou o plano de ensino das disciplinas apro-
vado pelo Colegiado do Curso de Psicologia em 29/03/2021 e está
associada ao projeto de pesquisa maior vinculado ao Programa de
Pós-Graduação em Psicologia, intitulado “Processos avaliativos para
orientações e intervenções em contexto amazônico” coordenados pela
Profa. Gisele Cristina Resende e pelo Prof. Marck Torres, ambos da
área de avaliação psicológica. Esse projeto pressupõe que os processos
avaliativos na área da psicologia se constituem como importantes re-
cursos para subsidiar intervenções em diferentes contextos, articulando
a teoria psicológica, a prática profissional, a ciência e a profissão. São
processos que propiciam o conhecimento de aspectos humanos e que
necessitam de formação adequada e ética.
A partir desse panorama, visualiza-se a necessidade de estudo
sobre os fenômenos psicológicos com os instrumentos de avaliação psi-
cológica no contexto amazônico, especificamente na cidade de Manaus,
favorecendo a compreensão da população amazonense em diferentes
contextos, especificamente para favorecer a saúde e bem-estar e propi-
ciando a análise da validade e precisão de instrumentos psicológicos no
contexto amazônico com a riqueza étnica e sociocultural.

Participantes
Participaram do estudo 27 discentes de psicologia de ambos os
sexos, devidamente matriculados nas disciplinas de Técnicas Projetivas
Gráficas e Técnicas Projetivas Não Gráficas no período letivo 2020/1.
Ao iniciar a disciplina, os discentes assinaram um Termo de Consen-
timento Livre e Esclarecido que versava sobre os aspectos éticos que
envolvem o processo de ensino-aprendizagem da avaliação psicológi-
ca, de acordo com as normativas da Cartilha de Boas Práticas para a
Avaliação Psicológica em contextos de Pandemia. (CFP, 2020).

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 Procedimento de Coleta de Dados
A pergunta foi postada nos fóruns de discussão do Google Clas-
sroom onde estava alocada o material das disciplinas, por meio de uma
pergunta disparadora: Como você percebe a utilidade da psicologia
projetiva e dos métodos projetivos para o trabalho da(o) psicóloga(o)?
Foi estipulado o período de uma semana para que os discentes matricu-
lados interagissem uns com os outros e respondessem à pergunta. Após
o período estipulado para resposta, 27 discentes retornaram o questio-
nário com suas opiniões. As respostas foram analisadas utilizando aná-
lise de temática proposta por Braun e Clarke (2006). As análises foram
agrupadas em 4 grandes temas: (1) o uso dos métodos projetivos como
instrumentos para ampliar o campo da avaliação psicológica para além
da questão psicométrica; (2) noção equivocada de que os métodos pro-
jetivos estão embasados unicamente na perspectiva psicanalítica; (3)
uso dos métodos projetivos para compreensão de aspectos profundos
da personalidade; (4) desconstrução do subjetivismo implicado no en-
tendimento errôneo de que os métodos projetivos não são baseados em
evidências científicas.

3. Reflexões - Métodos projetivos para a avaliação psicológi-

ca: apontamentos para a prática profissional
Os temas serão apresentados utilizando como ilustração as nar-
rativas de alguns dos discentes que serão identificados ao final da frase
com a letra D (discente) e a seguir com uma numeração, para assegurar
o sigilo da informação.

a) - O uso dos métodos projetivos como instrumentos para

ampliar o campo da avaliação psicológica para além da questão
psicométrica:
Compreender a cientificidade de métodos projetivos, requer
compreender como a ciência psicológica possui diversidade e é pautada
em rigorosos padrões, mesmo que não sejam os mais usuais e psicomé-
tricos.
Os métodos projetivos possuem cientificidade pela qual estudos
evidenciam a sua validade clínica, isto é, a integração dinâmica dos
padrões de resposta de um sujeito expressos nos instrumentos e que
fazem correlação com outros indicadores, como o contexto de vida e de
avaliação do sujeito (FENSTERSEIFER; WERLANG, 2016; VILLE-

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MOR-AMARAL; PASQUALINI-CASADO, 2006; TAVARES, 2003).
A discussão sobre a cientificidade dos métodos e técnicas projetivas
(validade, precisão e normatização) é de fundamental importância na
psicologia, pois são instrumentos e recursos utilizados para avaliação
da personalidade em muitos contextos de atuação do psicólogo, de
modo que compreender a cientificidade dos instrumentos é essencial
para a formação técnica e ética do profissional em psicologia.
Durante a disciplina, os estudantes conseguiram perceber a cien-
tificidade dos métodos projetivos e a importância em seu uso para a
avaliação psicológica:
“As técnicas projetivas são um rico suporte que o psicólogo pode
lançar mão ao realizar uma avaliação psicológica, uma vez que elas
vão além do objetivo, vão além do que podemos analisar tanto ver-
balmente quanto comportamentalmente. Sem as técnicas um psi-
cólogo pode ter uma visão “partida” do paciente – no sentido de
“em partes” e acabar não vendo o todo. No entanto, ao aplicar as
técnicas projetivas, a visão da subjetividade do cliente é ampliada,
mostra inclusive uma parte da pessoa que ela mesmo desconhece,
esconde ou rejeita. Apesar de cada teste ter um protocolo a ser se-
guido, as respostas dadas são únicas. E é sim uma técnica científica,
com método e validade, ou seja, não é baseado em achismos (D1)”

É possível compreender na fala do discente que as técnicas

projetivas exercem fundamental importância para conhecimento do
outro, sendo componente importante na estruturação do processo de
avaliação psicológica. A fala remete, ainda, a magnitude das técnicas,
de forma que é o meio utilizado para compreender todo o funcionamento
psíquico do sujeito sendo imprescindível para a prática profissional.As
técnicas projetivas são um importante recurso utilizado na avaliação
psicológica que têm como objetivo compreender a psicodinâmica das
pessoas, pois possibilitam acessar partes profundas do psiquismo,
favorecendo uma compreensão ampla de aspectos da personalidade que
não estão acessíveis de forma consciente à pessoa (COSTA; REMON-
DES-COSTA; MILHEIRO, 2018).
Sabe-se que a complexidade da compreensão da personalidade
passa pelo crivo de uma certa desejabilidade social, com tendência a
mascarar algumas características disfuncionais que porventura causem
conflitos nas relações, defesas desadaptadas e dificuldades estruturais
que impossibilitam o prosseguir da existência. Nesse sentindo, as téc-
nicas projetivas auxiliam os profissionais da psicologia a acessar es-

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sas informações, inclusive para intervenções mais específicas e que, de
fato, auxiliem na retomada de uma vida mais funcional e com possibi-
lidades, pois os resultados de uma avaliação psicológica podem favore-
cer a tomada de decisão e planejamento terapêutico (CFP, 2018).

b) - Noção equivocada de que os métodos projetivos estão

embasados unicamente perspectiva psicanalítica:
Nesta categoria, foi visto que a visão de que os métodos proje-
tivos estão embasados unicamente na perspectiva psicanalítica é equi-
vocada. O uso do termo projeção enquanto denominador dos métodos
e técnicas projetivos ocorreu no início do século XX, quando essa mo-
dalidade de instrumentos e técnicas de avaliação foi inaugurada. Esse
fato ocorreu porque, inicialmente, as teorias psicanalíticas é que emba-
savam a formulação dos instrumentos para a avaliação da personalidade
e o termo foi sendo adotado indiscriminadamente.
Um dos primeiros autores que utilizou o termo projetivo foi
Frank (1939, 1965 citado por PINTO, 2014), quando escolheu um úni-
co termo para uma variedade de materiais e de técnicas que possibili-
tavam o acesso às vivências internas, aos conflitos e desejos do sujeito.
Ele utilizou essa terminologia por acreditar que as técnicas projetivas
ofereciam acesso ao mundo dos sentidos, significados, padrões e sen-
timentos, revelando aquilo que o sujeito não pode ou não quer dizer,
frequentemente por não se conhecer bem, isto é, aspectos latentes ou
encobertos da personalidade, por serem inconscientes.

“A possibilidade de olhar os testes projetivos para além da psica-

nálise. Por muito tempo acreditei que os testes projetivos eram ex-
clusivos da teoria psicanalista, mas através das aulas ministradas
consegui perceber que existe uma gama de possibilidades. Acho
interessante o uso da arte como forma de expressão e quero me
aprofundar nisso. Acredito que os testes projetivos, de alguma for-
ma, caminham juntos com a arte, pois descrevem aquilo que o ser
humano não diz. Estou muito animada para conhecer cada teste em
particular e explorar as possibilidades de criação de novos testes
para populações ainda não contempladas.” (D2)

Através das aulas ministradas, o discente pode desconstruir pré-

-conceitos de que a utilização das técnicas projetivas precisa, necessa-
riamente, possuir embasamento teórico da psicanálise, onde fica claro
que a investigação do psiquismo humano através das técnicas tem múl-
tiplas possibilidades de interpretação teórica.

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 Na atualidade, o uso da terminologia “projeção”, foi repensado
na literatura, pois remete à Psicanálise de Freud e à projeção, teoria que
nem sempre fundamenta os instrumentos e técnicas. Consolidou-se a
Psicologia Projetiva, na qual o conceito de projeção está relacionado
com um modelo de investigação da dinâmica da personalidade, poden-
do ser definida como a expressão do modo particular de agir e ser de
cada sujeito, o termo projeção expressa a personalidade e, dessa forma,
não é vinculado com o conceito de projeção de Freud (MYER; KURTZ,
2006 apud VILLEMOR-AMARAL, 2019).
Outras terminologias têm sido adotadas para classificar os mé-
todos e técnicas que possuem estímulos não estruturados, ou seja, es-
tímulos plásticos que investigam aspectos da personalidade e aspectos
do ser humano, como as emoções, os relacionamentos inter e intrapes-
soais. Rappaport (1971 apud FENSTERSEIFER; WERLANG, 2016)
defende que a hipótese que embasa as técnicas projetivas indica a indi-
vidualidade está envolvida em toda a atividade humana e as diferenças
que cada pessoa apresenta ao realizar uma atividade com estímulos não
estruturados podem ser interpretadas sob a luz de teorias psicológicas e
favorecerem a compreensão da personalidade.
Em uma classificação utilizando outra terminologia, Pinto (2014)
apresenta os métodos e técnicas projetivas em categorias, sendo, (i) mé-
todos e técnicas temáticas, representadas por tarefas que envolvem a
elaboração de uma história, na qual o avaliando revela conflitos, neces-
sidades e desejos fundamentais, expectativas, mecanismos de defesa
(e.g TAT, CAT, Fábulas de Düss), (ii) métodos e técnicas estruturais
e/ou de performance, oferecem informações referentes à estrutura da
personalidade e a performance do sujeito (e.g Teste de Rorschach), (iii)
métodos e técnicas expressivas, aquelas que investigam características
de personalidade através dos padrões dos movimentos e ritmos corpo-
rais (e.g PMK – Psicodiagnóstico Miocinético, Palográfico, Pirâmides
Coloridas de Pfister). Entre as técnicas expressivas encontra-se o dese-
nho e a pintura, a atividade do brinquedo nas sessões livres, os testes
lúdicos, o grafismo (e.g. HTP).

c) - Uso dos métodos projetivos para compreensão de aspec-

tos profundos da personalidade
Os testes e técnicas projetivas podem ser utilizados para a ava-
liação da personalidade e para a avaliação de outros elementos que se
relacionam com a personalidade humana, como relações interpessoais,

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dinâmica familiar e vivências do cotidiano, pois o material projetivo é
a expressão do mundo interno do sujeito em relação com a percepção
externa, é uma resposta que traz consigo a forma de funcionamento psí-
quico daquele sujeito (FENSTERSEIFER; WERLANG, 2016).
O material produzido pelas técnicas projetivas permite uma
compreensão de como os sujeitos avaliados respondem a situações não
estruturadas, como resolve problemas quando estes não estão aparen-
tes, como lida com a liberdade de manejar estímulos, organiza informa-
ções para comunicar em situação pouco comum da sua vida. Dessa for-
ma, observa-se a emergência dos seus principais conflitos, ansiedades,
mecanismos de defesa, organização dinâmica e variações emocionais
que serão mobilizadas de acordo com as áreas que irão reagir diante da
exposição ao material (GRASSANO, 2012)
Os métodos projetivos para a avaliação psicológica, em espe-
cial da personalidade, são recursos importantes que o psicólogo precisa
conhecer para que em sua atuação profissional disponha para avaliar
pessoas com um grau de profundidade maior, como relatado pelos es-
tudantes:
“Tenho aprendido que as técnicas projetivas quando bem selecio-
nadas e combinadas a uma boa escuta e conhecimento do contexto/
realidade do paciente, possibilitam a compreensão de diversas dinâ-
micas internas e inconscientes de quem está sendo avaliado.” (D3)
“Tem sido muito enriquecedor estar em contato com uma disciplina
que explora técnicas e instrumentos que revelam o mundo interno
através de projeções. Que uma ação física orientada por uma técni-
ca profissional e científica é capaz de revelar tanto sobre aspectos
profundos do que há de mais íntimo e muitas vezes obscuro sobre
a mente humana.” (D4)

Observa-se que houve compreensão teórico-prática a respeito

das técnicas projetivas de que possuem particularidades únicas, as quais
devem ser consideradas para a sua correta aplicação. Para atingir seu
objetivo, podem ocorrer combinações entre diferentes técnicas aliadas
a um bom preparo técnico e científico do profissional para que possa
ofertar adequada avaliação.
Corroboram com isso, Nunes e Cunha (2010) ao afirmarem que
esse material proporciona uma riqueza de resultados e informações para
os psicodiagnósticos e avaliações psicológicas, pois oferecem uma vi-
são global do sujeito e de sua personalidade, bem como aspectos saudá-
veis e psicopatológicos.

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 4 - Desconstrução do subjetivismo implicado no enten-
dimento errôneo de que os métodos projetivos não são basea-
dos em evidências científicas
Os métodos projetivos, por sua qualidade interpretativa e mais
livre, podem conduzir a uma falsa percepção de que são instrumentos
sem evidência científica e, portanto, com baixa credibilidade para uso
profissional. Entretanto, os discentes compreenderam sobre a importân-
cia e relevância científica dos métodos projetivos:
“Fazer ciência é sempre uma aproximação do real. Se compreen-
demos a realidade como movimento, então a verdade será um mo-
mento desse conhecimento. Tenho pensado bastante sobre isso na
aula sobre testes projetivos até agora. O rigor teórico metodológico
na prática profissional do psicólogo é fundamental. O que num pri-
meiro momento pode parecer menos estruturado e livre, não pode
ser confundido como menos fidedigno, subjetivista ou pouco cien-
tífico. Existe um método e um fundamento que sustentam a aplica-
ção dos testes projetivos, e o rigor na aplicação garante a isonomia
necessária e o compromisso ético-político com a prática da profis-
são. É, portanto, uma ferramenta importante para a compreensão de
aspectos latentes e manifestos da personalidade e auxilia na tomada
de decisão para a condução do tratamento clínico.” (D5)

“A psicologia projetiva consegue contribuir para que o trabalho e

atuação sejam mais amplos e contemplem os fenômenos psicoló-
gicos de diferentes formas através de diferentes instrumentos. Es-
ses instrumentos têm o intuito de conseguir acessar conteúdos das
realidades (interna e externa) mas com o foco na realidade interna,
aquilo que há de mais pessoal. Além da criação dos instrumentos, o
aporte teórico da psicologia projetiva permite que os profissionais
obtenham o entendimento de outras abordagens que embasam es-
ses instrumentos, assim como analisá-los conjuntamente com sua
abordagem de preferência. Permitindo que o profissional não fique
preso a teorias ou a momentos históricos específicos, contribuindo
para o conhecimento amplo e minimamente aprofundado de dife-
rentes perspectivas teóricas e formas de atuar. Sempre de acordo
com embasamentos científicos, com a ética e de maneira crítica
uma vez que a formulação das teorias, instrumentos e realidades
internas são construídas em determinados momentos históricos e
culturais. (D6)

Nesta categoria, percebe-se como o processo de ensino e apren-

dizagem foi capaz de proporcionar uma visão mais crítica nos estu-
dantes que apreenderam o conteúdo de forma adequada, enfatizando a
importância de que a atuação profissional seja pautada em evidências
científicas e não na subjetividade do profissional de psicologia. Com-

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preenderam que a rigorosidade metodológica dos métodos deve estar
pautada na expertise profissional do psicólogo em realizar interpreta-
ções embasadas tanto na compreensão teórica da Psicologia Projetiva
e dos manuais do teste escolhido, quanto na própria abordagem teórica
utilizada por ele na sua práxis.
Cunha e Nunes (2010) retomaram esse tema ao relembrar que
as técnicas e métodos projetivos são instrumentos que nascem de pes-
quisas e que estes possuem validade, fidedignidade e normas para sua
utilização, além de requerer que o profissional tenha conhecimento teó-
rico e compromisso ético ao utilizá-los. Villemor-Amaral (2019) rea-
firma esse compromisso que o psicólogo precisa assumir ao adotar o
uso de métodos projetivos quando evidencia que o uso de instrumentos
na psicologia requer que o profissional conheça seus propósitos, alcan-
ces e limitações, pois o instrumento é um facilitador do conhecimento.
Além disso, o profissional precisa saber os critérios para o uso de tais
recursos, sendo os principais critérios: (i) os objetivos da avaliação, (ii)
a orientação teórica e técnica – preparo do avaliador, e (iii) as carac-
terísticas do sujeito avaliado. A partir desses critérios poderá escolher
quais os instrumentos mais adequados e que podem explicar melhor a
demanda trazida por quem procura o psicólogo (FENSTERSEIFER;
WERLANG, 2016).
Dessa forma, a escolha de instrumentos projetivos precisa se
pautar no conhecimento adequado do profissional para fazer uso desse
recurso (conhecimento científico) para saber interpretar os resultados,
sem contaminar com julgamentos pessoais ou com a sua própria subje-
tividade e possuir compromisso ético para que os resultados promovam
bem-estar e qualidade de vida para a pessoa que foi avaliada.

5. Considerações Finais
Esse estudo permitiu conhecer as opiniões dos discentes de Psi-
cologia da Universidade Federal do Amazonas acerca da importância
do ensino das técnicas projetivas para a formação profissional. Os re-
latos coletados puderam ser didaticamente seccionados em quatro ca-
tegorias de análise para destrinchar as discussões realizadas. Pode-se,
assim, compreender as concepções referentes ao campo de atuação na
Avaliação Psicológica, entendimento a respeito da Psicologia Projetiva,
o arcabouço metodológico, e a finalidade do uso dos métodos projeti-
vos.

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 Os alunos compreenderam que o uso das técnicas projetivas é
essencial para subsidiar a Avaliação Psicológica, devendo ser escolhi-
das a partir do objetivo e contexto de aplicação, podendo ainda serem
aplicado em conjunto com as técnicas psicométricas, para que assim,
pudesse se obter a compreensão mais ampla possível do funcionamento
e dinâmica psíquica do indivíduo. Além disso, concebem como técni-
cas imprescindíveis, já que apenas a figura do profissional, garantiria
apenas fenômenos observáveis o que seria desconexo à compreensão
dinâmica mais profunda do sujeito.
Nota-se que os discentes da graduação, a princípio, desconhe-
ciam o campo da psicologia projetiva, que acabavam intuindo que o
seu uso estava ancorado em um fazer descolado de bases científicas
empíricas, inclusive desconhecendo os estudos normativos de validade
e fidedignidade das referidas técnicas. Durante as aulas, os pré-concei-
tos foram sendo desconstruídos e os discentes puderam compreender a
rigorosidade metodológica, teórica e ética das técnicas projetivas, bem
como a possibilidade de fazer uso destas com a base teórica da escolha
do profissional, compreendendo que a psicanálise não possui exclusi-
vidade para seu uso, mas que determinados conceitos originados dela
permitem conhecer em profundidade a dinâmica psíquica do sujeito.
Por isso, ensinar métodos projetivos durante a graduação é ne-
cessário, por meio de professores e pesquisadores qualificados e que
buscam evidências no uso de métodos projetivos, auxiliando na des-
construção de pré-conceitos, e auxiliar os discentes a balizarem suas
discussões e dúvidas em pressupostos acadêmicos e científicos, levando
em consideração que aquele que transmite o conhecimento precisa ter
formação adequada, bem como expertise na aplicação e correção dos
métodos, e não apenas formação teórica.
Adaptar o ensino de métodos e técnicas projetivas para a ava-
liação psicológica durante a Pandemia de Covid-19 para o modo re-
moto foi um grande desafio para os docentes, pois estes tiveram de
contar com a criatividade para inovar e lecionar com ética, isto é, tive-
ram de respeitar as normativas para o ensino de avaliação psicológica
e o cuidado com os instrumentos e direitos autorais, além prezar pela
aprendizagem adequada dos testes. Também foi um grande desafio para
o aprendizado dos discentes, que não puderam realizar o treinamento
prático da aplicação e interpretação das técnicas, representando, assim,
uma grande lacuna na sua formação.

- 281 -
 Um aspecto relevante do ensino dos métodos projetivos, que
urge a ser discutido durante a formação é a sua vinculação com os as-
pectos culturais. É notório que sua origem e fundamentação são es-
tadunidense/europeu, distantes da américa latina e particularmente do
Amazonas. A todo momento somos convidados a fazer um exercício de
aproximação e distanciamento com o material e suas produções, pois
não podemos esquecer das nossas regionalidades, mas acima de tudo
que vivemos em momento distintos de quando esse material foi pensan-
do e articulado. Cabe pautar durante a formação e a transmissão desse
conhecimento que são necessárias pesquisas, e novas perspectivas críti-
cas para continuidade do aperfeiçoamento desse material que não deve
perder seu caráter de importância dentro da ciência psicológica, e por
conseguinte da avaliação da personalidade.
Como limitação do estudo, o próprio desafio do ensino on-line
durante a pandemia impossibilitou o encontro presencial com os estu-
dantes e os dados poderiam ser mais robustos, caso houvesse a possibi-
lidade de um encontro presencial.
No mais, esse estudo provoca reflexões a respeito da importância
do ensino da Avaliação Psicológica no país para o processo de forma-
ção profissional do psicólogo. É necessário um debate mais profundo
quanto as possibilidades de ampliação do escopo do ensino na gradua-
ção para que possam ser desconstruídos ideias pré-concebidas (e errô-
neas) a respeito da metodologia e embasamento teórico das técnicas
projetivas.

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- 284 -
 O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS
CURRICULARES PARA AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM NO IFAM, CAMPUS
LÁBREA/AMAZONAS?
Elias Bezerra de Souza
Eliane Regina Martins Batista

1. Introdução
As políticas educacionais no contexto contemporâneo trazem
como centralidade a avaliação educacional (interna e externa) para vali-
dar a qualidade da educação desenvolvida no país. O que exigiu a orga-
nização do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
a partir de 1990, configurando-se a figura do estado avaliador dos resul-
tados educacionais, e evidenciando que as preocupações e metas estão
relacionadas a elevação de índices, em detrimento do acompanhamento
processual dos problemas vivenciados pelas instituições educacionais,
professores e alunos em diferentes contextos.
A partir destas inquietações realizamos a pesquisa Avaliação da
aprendizagem: o que dizem os estudantes do ensino médio técnico in-
tegrado do IFAM, Campus Lábrea – Amazonas, com o objetivo de ana-
lisar a percepção de estudantes do 2º ano do Ensino Médio Técnico In-
tegrado do IFAM, Campus Lábrea sobre a avaliação da aprendizagem,
no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades
– PPGECH do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA/
Universidade Federal do Amazonas – UFAM.
Neste texto, apresentamos um recorte da dissertação, em que
objetivamos descrever as diretrizes educacionais para a avaliação da
aprendizagem no IFAM, Campus Lábrea. Para isto, utilizamos o re-
ferencial teórico-metodológico referenciado em Bowe, Ball e Gold
(1992) que se dedicaram a estudar a relação entre o macro e o micro,
elaboraram uma abordagem para estudar tais aspectos, a qual foi deno-
minada de “ciclo de políticas”.
Mainardes (2006) esclarece que essa abordagem apresenta uma
natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os
processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com
as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os

- 285 -
processos macro e micro na análise de políticas educacionais (MAI-
NARDES, 2006, p.49). Portanto, o que nos interessa é justamente com-
preender como foram produzidas as políticas avaliativas para o IFAM,
Campus Lábrea/AM, sobretudo, considerando os três contextos pro-
postos por Ball (2001; 2002): contexto de influência, da produção dos
textos e o da prática.
É pertinente destacar que o contexto da influência se refere às
disputas e embates construídos nas diferentes arenas políticas onde gru-
pos de interesses competem, tendo como objeto a definição social da
educação. É onde tem início a elaboração das políticas educacionais a
partir da construção de discursos políticos construídos por grupos que
concorrem, definindo e influenciando os espaços da educação e das ins-
tituições educativas, a exemplo da educação básica e tecnológica.
Mantendo interface com o contexto da influência, o contexto da
produção de textos caracteriza-se em documentos oficiais que repre-
sentam a política, a exemplo de textos legais oficiais, textos políticos e
discursos. E interligado, mas não limitado pelos contextos da influência
e da produção de textos, está o contexto da prática, onde as políticas
estão sujeitas à interpretação e à recriação, em que os textos legais nem
sempre são aceitos em sua totalidade, já que os profissionais da educa-
ção têm condições de, através de debates e posicionamentos, construí-
rem novas políticas voltadas aos interesses locais, realizando mudanças
significativas na política original. Nesse recorte, privilegiamos estes
três contextos, a partir dos documentos oficiais e locais que foram pro-
duzidos e orientam o processo educacional e avaliativo nos Institutos
Federais - IFs, em particular para o IFAM, campus Lábrea.

2.O contexto geopolítico da pesquisa

Apresentamos um breve histórico sobre o município de Lábrea
– Amazonas, fundado pelo maranhense Antônio Rodrigues Pereira La-
bre, e uma breve descrição do Instituto Federal de Educação do Amazo-
nas – IFAM, Campus Lábrea, imagens 1 e 2 respectivamente.

- 286 -
Imagem 1 – Antônio Rodrigues Pereira Labre: fundador de Lábrea – AM

Crédito: https://almaacreana.blogspot.com/2021

Localizado na Mesorregião do Sul Amazonense, microrregião

do Purus, o município de Lábrea foi criado em 14 de maio de 1881
(FERRARINI, 1981, p. 21). Limita-se, ao Norte com os municípios de
Tapauá e Canutama (AM); ao Sul, com o município de Boca do Acre
(AM), Estado do Acre e Estado de Rondônia; A Leste, com Canutama
(AM); a Oeste, com Pauini e Tapauá (AM). É banhada pelo Rio Purus e
a BR 230, a Transamazônica, liga a sede municipal à cidade de Humaitá
(AM). De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) a área territorial do município é de 68.292,696 km² e de acordo
com o Censo de 2010 a população era de 37.701 habitantes, dos quais
27.093 são católicos e 7.800 evangélicos. A população estimada para
2020 foi de 46.882 pessoas. O IDHM, em 2010, foi de 0,531. Seu fun-
dador foi o maranhense Antônio Rodrigues Pereira Labre. O Poder Le-
gislativo conta com 13 vereadores, eleitos em 15 de novembro de 2020.
Na sede do município estão instaladas as seguintes instituições
públicas de educação: Universidade Aberta do Brasil (UAB), Univer-
sidade do Estado do Amazonas (UEA), Instituto Federal do Amazo-
nas (IFAM), Centro de Educação Tecnológica do Amazonas (CETAM)
além das escolas estaduais Balbina Mestrinho, Santa Rita, Santo Agos-
tinho, Thomé de Medeiros Raposo e o Centro de Educação de Tempo
Integral (Ceti), este último recém-inaugurado (09/11/2019) pelo gover-

- 287 -
nador Wilson Lima, com capacidade para atender 950 alunos do ensino
fundamental e médio, e ainda as 85 escolas da rede municipal e o polo
da Faculdade Educacional da Lapa (FAEL).Em 2019, as quatro esco-
las estaduais do município matricularam 4.554 alunos, dos quais 4.210
estão frequentando as aulas (posição de nov. 2019). Dos matriculados,
1.700 são do EJA Ensino Médio, 1.504 são do Ensino Médio (media-
ção), e 1.350 do Ensino Fundamental.A Secretaria Municipal de Edu-
cação conta com 498 professores, distribuídos em 10 escolas na zona
urbana e 75 na zona rural, que juntas atendem a 6.591 alunos da Pré-es-
cola, Creche, Ensino Fundamental e EJA.O censo 2010 do IBGE regis-
trou uma taxa de escolarização de 85,7% para crianças com idade entre
6 e 14 anos. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
para os anos iniciais do ensino fundamental da rede pública, registrado
no ano de 2017 foi de 4,1, e dos anos finais do ensino fundamental 3,7.
Em 2018, o número de matrículas do Ensino Fundamental foi de
8.399, com 479 docentes para este nível. No Ensino Médio foram 1.928
matrículas e 108 docentes. Na Pré-escola foram 909 matrículas. Neste
ano o município contava com 130 escolas.
As principais datas comemorativas do município são: 7 de mar-
ço, quando é comemorado o aniversário da cidade, data em que ocorreu
a instalação da Câmara Municipal e a inauguração oficial e solene da
Vila, que ocorreram em 7-03-1886 (FERRARI, 1981, p. 21); a festa
do sol, que acontece na última semana do mês de agosto, considerada
como um dos eventos mais tradicionais do verão amazonense, que teve
início em 1990, e sua 29ª edição realizada em 2019; os festejos da pa-
droeira da cidade, Nossa Senhora de Nazaré, que se comemora no dia
8 de setembro.

3. IFAM, Campus Lábrea: o contexto da prática

O IFAM, Campus Lábrea – lócus da pesquisa - foi inaugurado
no dia 1° de fevereiro de 2010, na gestão do prefeito Gean Campos
Barros. O primeiro Diretor Geral do Campus foi o Professor Jorge Nu-
nes Pereira, seguido por Josiane Faraco, Fábio Brito Lima e Francisco
Marcelo Rodrigues (atual). Está situado na rua vinte e dois de outubro,
nº. 3893, bairro Vila Falcão.

- 288 -
 Imagem 2 – Vista de entrada do IFAM, Campus Lábrea (AM)

Fonte: Acervo digital do IFAM/2019

Em 2019, o IFAM, Campus Lábrea, contou com um quadro de

servidores distribuído entre 32 professores/as titulares, 04 professores
substitutos e 30 técnicos. Dos 32 docentes titulares 14 têm formação em
licenciatura, 10 em bacharelado, 6 tecnólogos e 2 em engenharia. Com
este quadro, atendeu em 2019 e 2020 a 5 turmas de 1º ano, 9 turmas de
2º ano e 3 turmas de 3º ano do Ensino Médio Técnico Integrado. Além
disso, atendeu também a 8 turmas de subsequentes, 1 turma do PROE-
JA e uma turma de Técnico em Florestas na modalidade concomitante
para indígenas da tribo Jarawara, esta última com aulas ministradas na
própria localidade da tribo.
Na Educação Superior contava com uma turma de Licenciatu-
ra em Pedagogia na modalidade de Educação a Distância – EaD, em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil - UAB. Possui a melhor
infraestrutura escolar do município e uma das melhores entre os campi
do Estado.

4. Representatividade do contexto da produção de texto

Conforme Mainardes (2006, p. 59), no ciclo de políticas de Ball
e colaboradores, o contexto da produção de textos “pode envolver a
análise de textos e documentos”. Os textos produzidos no âmbito desta

- 289 -
influência, geralmente, se articulam melhor com a linguagem do inte-
resse público mais geral. É nessa perspectiva que entendemos e descre-
vemos aqui, mais amplamente, o Projeto Político Pedagógico Institu-
cional (PPPI) do Instituto Federal de Educação do Amazonas (IFAM) e
mais resumidamente a Resolução 94-CONSUP/IFAM/2015 e os Planos
Pedagógicos de Cursos (PPCs)/2020.
Como esclarece Luckesi (2011) o Projeto Político-Pedagógico
(PPP), além de oferecer direção para a prática educativa também dá os
critérios para a operacionalização da avaliação. É nele (PPP) que deve
estar explicitada “a filosofia que nos orienta de modo consciente e que
sustentará de modo significativo nossa ação pedagógica” (p. 27). Ainda
conforme este autor, é também no PPP que deve estar explicitado o
conjunto de mediações que dá base à ação educativo-pedagógica: uma
teoria pedagógica, os conteúdos escolares, a didática e o educador.
Teoricamente, de acordo com o que está explicitado no seu
(PPPI, 2019), a educação no IFAM se fundamenta numa filosofia hu-
manista não determinista do ser humano. Isto fica claro nesta citação de
Paulo Freire inserida no corpo deste documento:
Existir humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mun-
do pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos
pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não é no silêncio
que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-re-
flexão. (IFAM 2019, p. 66), citando FREIRE, 1987).

Essa acepção é demonstrativa de uma compreensão do ser huma-

no em movimento para a frente, produtor de cultura, capaz de dar senti-
do à própria existência no mundo; como ser social, de relações com os
outros e em interação com o meio; como ser histórico; como ser crítico,
reflexivo e problematizador. É fundamentalmente esses atributos que
conferem ao homem a condição de ser não determinado.
No seu (PPPI, 2019, p. 82) está definida a concepção crítico-pro-
gressista e baseada nos fundamentos da Psicologia Humanista-Socioin-
teracionista, assumida pelo IFAM. A Pedagogia Libertadora de Paulo
Freire é a teoria fundante do processo educativo-pedagógico, como fica
claro na nota de rodapé número 10:

Neste Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI), será utiliza-

do o termo educando(a), visto compreendermos esse sujeito a par-
tir dos estudos de Paulo Freire (1999, 2002, 2006) que “preferiu o
termo educando, que se articula dialeticamente com o de educador,

- 290 -
 para defender a necessidade de transformar o ato educativo numa
prática de liberdade, em que ambos aprendem e lutam pela transfor-
mação das condições de opressão que os constituem no ato pedagó-
gico e no mundo mais amplo em que habitam” (IFAM, 2019, p. 68,
citando FISCHER; FRANZOI, 2009, p.43).

Além disso, o próprio PPPI do IFAM é apresentado à sociedade

como corpo teórico inacabado, com possibilidade de reconstrução. O
inacabamento, a busca permanente por superação e por aprimoramento
é recorrente na obra freireana é também o que orienta o projeto educa-
tivo-pedagógico do IFAM, como fica evidenciado:
Dessa maneira, cabe aqui afirmar, mais uma vez, que o PPPI como
instrumento orientador dos fazeres didático-pedagógicos da insti-
tuição – IFAM, não se apresenta dado e acabado; muito pelo contrá-
rio, ele se constitui em um documento aberto, em construção que,
dentro de seu inacabamento, necessita do olhar meticuloso de sua
comunidade acadêmica para que seja um documento que atenda
às necessidades sócio educacionais da realidade histórico-temporal
em que se insere (IFAM, 2019, p. 21.

E mais, termos como “histórico-crítico” e “histórico-temporal”,

característicos da Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval Saviani,
perpassam a redação do PPPI do IFAM, reforçando a ideia de uma
perspectiva pedagógica construtiva, como concebe Luckesi (2011, p.
72), já que ambas – Pedagogia Libertadora e Pedagogia Histórico-Críti-
ca – têm em comum “a compreensão do ser humano como ser voltado
para a frente, para o desenvolvimento, em busca da sua autoconstrução
e autorrealização”, própria de percepções pedagógicas construtivas.
Conforme seu PPPI (2019, p. 16), o IFAM compreende a educa-
ção “como instrumento de transformação social e de potencialização do
conhecimento”, capaz de modificar vidas e de conferir maior sentido e
alcance ao conjunto da experiência e da existência humana e, por isso
mesmo, propulsora da superação da dicotomia entre trabalho manual
e trabalho intelectual. O processo educativo-pedagógico é visto, por-
tanto, na perspectiva humano-histórica, buscando romper a dualidade
estrutural que separa a formação geral do profissional no processo afir-
mação de jovens e adultos trabalhadores(as), trazendo para o centro da
discussão a perspectiva da educação politécnica que “compõe o alicerce
fundante deste caminho e se constitui na desfragmentação entre teoria e
prática e na articulação entre formação intelectual e produção material”

- 291 -
(p. 71), proporcionando o desenvolvimento de um “processo educativo
que busca assegurar aos educandos as condições de interpretar a so-
ciedade e exercer sua cidadania na perspectiva de um país fundado na
justiça, na equidade e na solidariedade”(loc. cit.).
Com essa compreensão de educação, o projeto educativo do
IFAM pretende proporcionar uma formação que compreenda o ser hu-
mano em sua integralidade, inserindo conceito de politecnia, agregando
a concepção de ciência e inovação na busca de uma formação humana
orientada “para uma reapropriação do domínio do trabalho, somente
possível a partir das transformações tecnológicas, sendo essas um pro-
cesso que se apresenta como resultado da ação humana produtiva, cria-
dora e realizadora para a satisfação das suas necessidades” (2019, p.72).
Disso decorre, teoricamente,
uma educação que, promotora da articulação entre teoria
e prática, objetiva a formação profissional e humana do
indivíduo, a valorização dos saberes locais e seus arranjos
produtivos, atrela-se às inovações, que buscam, sobretu-
do, a solução dos problemas de sua época, promovendo,
assim, a indissociabilidade indivíduo/comunidade, em
uma ação democrática, inclusiva e transformadora de seu
meio (IFAM, 2019, p. 72),

que pode se concretizar ou não em transformadora-libertadora,

a depender da atuação no contexto da prática. Havendo uma atuação
interpretativa e ressignificadora, essa concorrerá para “Rupturas de con-
cepções cristalizadas que não percebem o trabalho, o homem, a educa-
ção, a cultura para além de sua dimensão material” (p. 72-73). Havendo
essas rupturas será o homem produtor de sua realidade, apropriando-se
dela e a transformando, sendo, pois, sujeito de sua história, fazedor de
cultura e transformador do meio em que vive. O currículo, no contexto
dessa concepção de educação concebida pelo IFAM no seu (PPPI, 2019)
se pauta no princípio integrativo de educação para o trabalho, a cultura,
a ciência e a tecnologia, visando proporcionar o desenvolvimento das
potencialidades dos indivíduos para a vida produtiva e social, buscando
construir, além do perfil técnico-profissional, os conhecimentos neces-
sários ao exercício da profissão, sempre em consonância com as deman-
das da sociedade e do mundo do trabalho e visando a formação integral,
como fica claro na citação a seguir:

- 292 -
 Em linhas gerais, a concepção de currículo que embasa a atuação
docente no IFAM ancora-se na concepção de currículo integrado, o
que pressupõe a prática pedagógica contextualizada, em que se con-
siderem as diversas dimensões da vida dos educandos e das práticas
sociais em que estão inseridos. Nesse sentido, é necessário com-
preendê-los como sujeitos do seu próprio processo de formação,
contribuindo para a sua transformação em sujeito crítico e eman-
cipado. Pressupõe a construção de um trabalho interdisciplinar,
uma vez que, construir currículos integrados, significa convocar
a interdisciplinaridade, sendo necessário buscar as mediações que
possibilitem planejar e desenvolver planos comuns de trabalho, que
permitam o diálogo entre as distintas experiências e pontos de vista.

Entendimento que converge para o princípio formativo da bios-

síntese de David Boadella segundo o qual, conforme Luckesi (2011, p.
71) “todas as coisas, na natureza, se formam do simples para o comple-
xo”, complexidade que ganha ainda mais sentido na interdisciplinarida-
de e no desvelamento somente possível na relação dialógica.
É pela via do diálogo que se encaminha a didática no processo
educativo-pedagógico do IFAM, de acordo com o seu (PPPI,2019).

Paulo Freire (2006) afirma que o processo educativo que corrobora

com a transformação social vislumbra a concepção de homem e de
mundo que supera a relação vertical, estabelecendo-se na relação
dialógica. O diálogo supõe troca, os homens se educam em comu-
nhão, mediatizados pelo mundo. Relação horizontal, a qual é ali-
cerçada pelo respeito mútuo entre educador e educando, originando
um processo reflexivo, de problematização da realidade de forma
coletiva, onde ambos são levados à construção de uma transforma-
ção social. Dessa forma, a educação é vista como uma expressão
dialética que serve a um ideal de construção social alicerçado na
transformação constante das formas de organização e de relação
humana (IFAM, 2019, p. 71, grifo nosso).

Neste fragmento não resta dúvida de que o IFAM pretende de-

senvolver o processo educativo-pedagógico pela via do diálogo media-
dor que respeita e acolhe distintas experiências e pontos de vista. Além
do diálogo entre os homens, busca, pela via da interdisciplinaridade, o
diálogo entre campos de conhecimentos diversos para uma formação
integral.
Além disso, consta no (PPPI, 2019) que a prática pedagógica
- espaço-tempo em que se constituem os processos de ensino e apren-
dizagem – pode e deve extrapolar os limites da sala de aula, oportu-
nizando experiências que possibilitem a construção de conhecimento

- 293 -
tanto dos educandos como dos professores (as) envolvidos no processo
educativo-pedagógico.
Para efetivar tudo o que foi dito até aqui o IFAM acredita no me-
diador mais importante, sem a atuação do qual os demais mediadores
(filosofia, teoria pedagógica, currículo e didática) não se realizam, o
educador, como capaz e interessado e orientado por uma ação reflexiva,
crítica e dialógica, como alguém que entendendo a prática pedagógica
como fora da neutralidade reflita sobre suas ações, problematize os con-
teúdos escolares, interprete-os, compreenda-os e desvele o que neles
está implícito e os ressignifique em coautoria com todos os atores que
com ele participam do processo educativo-pedagógico. A importância
do educador como mediador está traduzida nos excertos a seguir, ex-
traídos do seu (PPPI, 2019):
[...] chega-se à percepção de que a formação do professor deva
ocorrer na diacronia, na mudança, no tempo histórico, nas relações
de poder que ocorre no interior da escola, no entorno da escola, no
município em que a escola está inserida, nas hierarquias sociais que
determinam a educação formal e na sua contra hegemonia. Essa
perspectiva vai ao encontro da noção de que o saber docente não
é um conhecimento unicamente epistemológico e que se revela na
observação do seu objeto a priori, uma vez que o trabalho do pro-
fessor é ação com o ser humano, o qual é detentor de uma cultura e
apresenta uma leitura de mundo sobre o papel do professor no seu
processo de formação. (IFAM 2019, p. 98).
Tardif (2014), ao analisar o saber do professor chama a atenção
também para o processo em que o saber é construído. Lembra que
o professor ao longo de sua trajetória profissional ressignifica seu
trabalho ao inserir-se paulatinamente em seu ambiente, ao dialo-
gar com as normas e regras e ao formar na prática cotidiana uma
consciência profissional. Contudo, não se deve reduzir a formação
do professor a uma construção das forças sociais que anula a pre-
sença do professor enquanto agente. O professor não se constrói
pelas forças ideológicas, pela cultura dominante, subsumindo-o da
análise no processo de sua formação. A formação do professor deve
atentar para as relações entre o agente na sua prática cotidiana e as
forças institucionais que exercem a hegemonia do Estado, uma vez
que o professor deve ser depreendido a partir de uma diversidade de
saberes que traz em si e os utiliza para desenvolver seu saber/fazer
na prática escolar (IFAM, 2019, p. 99, grifo nosso).

Dito de outro modo, o trabalho do professor não deve repousar

na reprodução, mas na reflexão-ação- formação contínua e continuada.
Também não deve ser orientado simplesmente por epistemologias do
conhecimento prontas, necessitando construir uma epistemologia pro-

- 294 -
fissional que considere também humano, cultural, histórico, político,
filosófico, religioso, afetivo, cognitivo e social que perpassam sua vida,
dos estudantes e do meio em que ambos estão envoltos. É nesse conjun-
to integrativo da vida pessoal e coletiva que o professor deve construir,
reconstruir e ressignificar sua epistemologia pedagógica, profissional e
humano-existencial. É com esse perfil que o IFAM enxerga seu corpo
docente.
Não abordados no (PPPI, 2019), os procedimentos de avaliação
nos Cursos Técnicos de Nível Médio na forma integrada seguem o que
preconiza a Resolução Nº 94 – CONSUP/IFAM de 23 de dezembro de
2015 - Regulamento da Organização Didático-Acadêmica do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM, pro-
curando avaliar o aluno de forma contínua e cumulativa, de maneira
que os aspectos qualitativos se sobressaiam aos quantitativos. Tais pro-
cedimentos são detalhados nos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs,
2020) do IFAM, Campus Lábrea23.
Sobre as orientações sobre a avaliação do rendimento escolar
dos estudantes constantes nos PPCs do (IFAM, 2020, p.71-72) fazemos
o seguinte resumo:
I) deve ser feita por componente curricular/disciplina, abran-
gendo simultaneamente os aspectos de frequência e de aproveitamento
de conhecimentos;
II) a coexistência de avaliações diagnósticas, formativas e so-
mativas;
III) deve ser feita por componente curricular/disciplina a cada
semestre, considerando aspectos de assiduidade e aproveitamento de
conhecimentos, sendo que a assiduidade diz respeito à frequência às
aulas e atividades previstas no Planejamento de Ensino da disciplina;
IV) o aproveitamento escolar deve ser avaliado por meio de
acompanhamento contínuo dos estudantes e dos resultados por eles ob-
tidos nas atividades avaliativas;
V) as atividades avaliativas deverão ser diversificadas;
VI) as atividades avaliativas são de livre escolha do professor da
disciplina, desde que sejam inclusivas, diversificadas, flexíveis e consi-
derem a realidade social e cultural dos discentes.
23 Os critérios de avaliação (institucional e da aprendizagem) são tratados nos PPCs dos
respectivos cursos, com algumas diferenças entre os cursos integrados e os subsequen-
tes. Trazemos o que consta no PPC do Curso Técnico de Nível Médio em Administração
na forma integrada, com aplicação a partir de 2020.

- 295 -
 Entre os instrumentos elencados nos PPCs para serem utilizados
no processo avaliativo dos estudantes estão: provas escritas ou práticas;
trabalhos; exercícios orais ou escritos ou práticos; artigos técnico-cien-
tíficos; produtos e processos; pesquisa de campo, elaboração e execu-
ção de projetos; oficinas pedagógicas; aulas práticas laboratoriais; se-
minários; portfólio; memorial; relatório; mapa conceitual e/ou mental;
produção artística, cultural e/ou esportiva e outros, a critério de cada
professor.
Todavia, os critérios, instrumentos e natureza das avaliações de-
verão ser discutidos com os discentes no início do semestre letivo, e de-
vem ser descritos nos Planos de Ensino. Além disso, antes da avaliação
seguinte o docente deverá divulgar o resultado de cada avaliação aos
discentes, bem como se sua divulgação ocorrerá ao fim de cada bimes-
tre. Também ao final de cada bimestre os pais ou responsáveis legais
deverão ser informados sobre o rendimento escolar dos estudantes.
Consta nos PPCs do IFAM, Campus Lábrea (2020, p. 75) que a
natureza da avaliação da aprendizagem poderá ser teórica, prática ou a
combinação das duas formas, utilizando-se quantos instrumentos forem
necessários ao processo ensino e aprendizagem, estabelecidos nos Pla-
nos de Ensino, respeitando-se, por disciplina, para a Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio na Forma Integrada, a aplicação mínima
de 02 (dois) instrumentos avaliativos, sendo 01 (um) escrito, por etapa.
O registro da avaliação da aprendizagem deverá ser expresso em
nota e obedecerá a uma escala de valores de 0 a 10 (zero a dez), cuja
pontuação mínima para promoção seguirá os critérios estabelecidos na
organização didática do IFAM - Conforme a Resolução Nº 94 CON-
SUP/IFAM de 23/12/2015 – cuja pontuação mínima é de 6,0 (seis) por
disciplina.
Ressalta-se que todo o processo avaliativo deverá dar destaque
ao desenvolvimento do raciocínio; do senso crítico; da capacidade de
relacionar conceitos e fatos; de associar causa e efeito; de analisar e
tomar decisões; de inferir; de realizar síntese.
Em resumo, pelo exposto neste tópico, observa-se que no con-
junto das linhas gerais dos componentes educativo-pedagógicos pre-
ceituados na Resolução 94 CONSUP/IFAM/2015, no PPPI/2019 e nos
PPCs/2020, especificamente no que diz respeito à educação e ao ensino
e que representa o contexto a produção de texto no âmbito institucional,
pode se sugerir se tratar de uma perspectiva pedagógica construtiva.

- 296 -
5. Considerações finais
O mapeamento e leitura das diretrizes políticas-pedagógicas
emanadas dos principais documentos nacionais e institucionais para a
educação, o ensino e a aprendizagem e, consequentemente, para a ava-
liação da aprendizagem, foram animadores, considerando a proposição
de documentos produzidos e que norteiam a educação e avaliação no
IFAM: Resolução nº 6, de 20 de setembro de 2012 que definiu as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio; resolução nº. 94 - CONSUP/IFAM, de 23 de dezembro de
2015, que trata do Regulamento da Organização Didático-Acadêmica
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas –
IFAM, o PPI e os PPCs.
Dentre estes documentos destacamos o PPI e PPCs considerando
sua pertinência, conforme esclarece Luckesi (2011) “O Projeto Polí-
tico-Pedagógico configura tanto a direção da prática educativa como
os critérios da avaliação. Oferece a direção para a ação pedagógica e,
ao mesmo tempo, é guia e critério para a avaliação (p. 27), assim, “Se
queremos compreender e atuar adequadamente em avaliação da apren-
dizagem, necessitamos iniciar por esse ponto de partida” (loc. cit.). Não
tendo ainda um PPPI específico para sua realidade local o Campus Lá-
brea se orienta pelo institucional do IFAM do Amazonas, construído
coletivamente, aprovado pela Resolução nº 61-CONSUP/IFAM, de 29
de julho de 2019.
Veiga (1998) explica que “A escola é o lugar de concepção, rea-
lização e avaliação do seu projeto educativo, uma vez que necessita
organizar o seu trabalho pedagógico com base em seus alunos” (p. 11),
e acrescenta como que chamando a escola à responsabilidade, “Nessa
perspectiva é fundamental que ela assume suas responsabilidades, sem
esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciati-
va” (loc. cit.), ou seja, é preciso construir a projeto da instituição.
Mas o ânimo do mapeamento foi apenas um estímulo teórico
desencadeado no decorrer das leituras sobre a proposta político-peda-
gógica delineada nas diretrizes políticas-pedagógicas emanadas dos
principais documentos nacionais e institucionais para a educação e o
processo pedagógico no IFAM, Campus Lábrea. Contudo, observamos
que há direcionamentos para o desenvolvimento da avaliação da apren-
dizagem, carecendo, no contexto da prática, ser definido a concepção
de sociedade, de cidadão e, por conseguinte, de avaliação.

- 297 -
6.Referências
BALL, Stephen. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais
em Educação. Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp.99-116, Jul/Dez,
2001.
______. Textos, discursos y trayectorias de la política: la teoria estraté-
gica. Páginas. Año 2, n.2 y 3. Sepriember, 2002.
BOWE, Richard; BALL, Stephen J.; GOLD, Anne. Reforming educa-
tion e changing school: case studies in policy sociology. London; New
York: Routledge, 1992.
FERRARINI, Sebastião Antonio. Lábrea: 1881 Ontem – Hoje 1981.
Manaus: Imprensa Oficial, 1981.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA –
IBGE. Cidades – Lábrea. Disponível em: <https://cidades.ibge.gov.br/
brasil/am/labrea/panorama>. Acessado em: <7 set./2021>.
INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS – IFAM. Projeto Pedagó-
gico de Curso Técnico de Nível Médio em Administração na forma
integrada. Lábrea (AM): [s.n.], 2020.
______. Projeto Político Pedagógico Institucional. Manaus: [s.n.],
2019.
______. RESOLUÇÃO Nº 94 CONSUP/IFAM de 23/12/2015 - Regu-
lamento da Organização
Didático-Acadêmica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tec-
nologia do Amazonas – IFAM.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem: componente
do ato pedagógico. – 1. ed. -. São Paulo: Cortez, 2011.
MAINARDES, Jefferson. Abordagem do Ciclo de Políticas: uma con-
tribuição para a análise de políticas educacionais. Educ. Soc., Cam-
pinas, vol. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006. Disponível em:< http://
www.cedes.unicamp.br>. Acessado em:<2 out./2021>.

- 298 -
 “VOCÊ ESTÁ DE CASTIGO!”:
RELAÇÃO ENTRE OS ESTILOS
PARENTAIS DE MÃES DE CRIANÇAS
EM IDADE ESCOLAR E VARIÁVEIS
SOCIODEMOGRÁFICAS
Mônica Franciele da Silva
Antonio Roazzi

1. Introdução
Os Estilos Parentais representam um tema central em pesqui-
sas sobre parentalidade e desenvolvimento cognitivo e socioemocional
infantil. O fundamento repousa sobre a responsabilidade primária que
os pais têm de acolher, suprir as necessidades e orientar o comporta-
mento dos(as) filhos(as), desenvolvendo uma relação com poderosos
laços afetivos, de modo que a criança se torne receptiva à influência dos
mesmos, o que reflete, de acordo com alguns autores (KAWABATA et
al., 2011; SARTAJ; ASLAM, 2010; HOEVE et al., 2009), em vários
aspectos do ajustamento socioemocional da criança, podendo inclusi-
ve se desdobrar em psicopatologias, como ansiedade e depressão, por
exemplo.
No que tange à definição, o Estilo Parental pode ser compreendi-
do como um conjunto de ações relacionadas à disciplina, à hierarquia e
ao suporte emocional dos pais para com os filhos (BENCHAYA et al.,
2011) ou como o clima emocional dentro do qual, as práticas parentais
– comportamentos emitidos pelos pais na educação dos filhos – são
implementadas (DARLING; STEINBERG, 1993). Nesse sentido, en-
contra-se também a definição de Reppold et al. (2002, p. 23) sobre os
estilos: “[...] são manifestações dos pais em direção a seus filhos, que
caracterizam a natureza da interação entre esses”.
A abordagem tipológica é uma das mais utilizadas no estudo da
parentalidade, pois classifica os pais com base em seus comportamentos
e interações com os (as) filhos(as), agrupando-os em diferentes Estilos
Parentais (HART; NEWELL; OLSEN, 2003; PARKE; BURIEL, 1998).
Em vista disso, destaca-se a teoria de Diana Baumrind (1966, 1971)
sobre a parentalidade, considerada um marco nos estudos sobre o tema,

- 299 -
que desde então vem sendo amplamente referenciada na literatura e ins-
pirando a construção de instrumentos que possibilitam a associação dos
pais aos Estilos Parentais por ela propostos: democrático, autoritário e
permissivo. Um instrumento elaborado para tal e que merece destaque
é o Questionário de Dimensões e Estilos Parentais - QDEP (Parenting
Styles and Dimensions Questionnaire: Short Version - PSDQ) de Ro-
binson et al. (2001), composto por 32 itens que descrevem comporta-
mentos dos pais direcionados à interação com seu (sua) filho(a), sendo
considerado por Locke e Prinz (2002) como um dos poucos instrumen-
tos cujas escalas de medidas parentais de disciplina e cuidado têm qua-
lidades psicométricas satisfatórias.
No QDEP, o estilo democrático é composto por itens agrupados
que formam três dimensões: (i) apoio e afeto, constituído por compor-
tamentos parentais que refletem envolvimento e disponibilidade afeti-
va para com a criança, por exemplo “Eu tenho momentos calorosos e
especiais com meu (minha) filho(a)”; (ii) regulação, que compreende
ações voltadas para o estabelecimento de regras e limites à criança atra-
vés da explicação clara dos seus motivos, como “Eu explico ao(à) meu
(minha) filho(a) as razões pelas quais as regras devem ser obedecidas”;
(iii) cedência de autonomia, que reflete o incentivo à autonomia através
da expressão dos infantes, como “Eu encorajo meu (minha) filho(a) a
se expressar abertamente, mesmo quando eu não concordo com ele(a)”
(NUNES; MOTA, 2018).
De modo geral, os pais democráticos tendem a incentivar diálo-
go e compartilhar com o (a) filho(a) os raciocínios subjacentes às ações
que eles tomam, solicitando também objeções quando a criança se recu-
sa a concordar. Portanto, eles exercem firme controle nos pontos de dis-
cordâncias, colocando seu ponto de vista de adulto, mas sem restringir
o da criança (WEBER et al., 2004). De acordo com Ferramacho (2009),
esse “firme controle” refere-se à definição e ao reforço das regras defi-
nidas pelos genitores, no entanto, é acompanhado de uma prática demo-
crática na tomada de decisão. Os pais do estilo democrático encorajam
a independência e a individualidade da criança, além de se esforçarem
para compreender as necessidades e os sentimentos da mesma. Nes-
se segmento, Camino et al. (2003, p. 45) adjetivaram esses pais como
“controladores e exigentes, mas também calorosos, empáticos, comu-
nicativos e compreensivos com seus filhos, que usam tanto a indução
quanto a punição”. Baumrind (1966, 1971) o considera como o estilo

- 300 -
mais efetivo na promoção da educação e socialização das crianças, pois
essas apresentam maior assertividade, maturidade, responsabilidade so-
cial e conduta independente.
O Estilo Parental autoritário também é formado por três dimen-
sões: (i) coerção física, que se refere à repreensão parental por meio da
agressão física, por exemplo “Eu dou uma palmada no(a) meu (minha)
filho(a) quando ele(a) se comporta mal”; (ii) hostilidade verbal, que
reflete o contato entre os pais e a criança através da crítica e tom de
voz intimidante, como “Eu grito ou berro quando meu (minha) filho(a)
se comporta mal”; (iii) punição, refere-se à implementação de castigos
sem dialogar com a criança ou lhe explicar os motivos para tais medi-
das, exemplo “Quando meu (minha) filho(a) pergunta por que tem que
obedecer, eu digo: ‘‘Porque eu disse que sim’’ ou ‘‘Porque eu sou sua
mãe e eu quero assim” (NUNES; MOTA, 2018).
Os pais autoritários controlam e avaliam o comportamento da
criança de acordo com regras de conduta pré-determinadas (geralmen-
te não sujeitas à discussão), consideram a obediência como virtude,
anulam as tentativas de contestação por parte da criança e são favorá-
veis à medidas punitivas, caso os ações do infante destoem do que eles
consideram certo (BAUMRIND, 1966; FERRAMACHO, 2009). Para
Camino et al. (2003), esses pais se demonstram distantes, pouco empá-
ticos, controladores e punitivos, e a tendência é que seu (sua) filho(a),
de acordo com Maccoby e Martin (1983), apresente dificuldades nas
relações sociais, evitando tomar iniciativas e apresentando orientação
moral baseada no controle externo quando são confrontados com dile-
mas que questionam qual comportamento é o mais correto.
Já o estilo permissivo é constituído por apenas uma dimensão,
a (i) indulgência, que compreende comportamentos afetuosos dos pais
com os (as) filhos(as), respondendo às suas necessidades e não estabe-
lecendo limites, por exemplo “Eu acabo cedendo quando meu (minha)
filho(a) faz birra por alguma coisa” (NUNES; MOTA, 2018). Habitual-
mente, os pais permissivos tendem a se comportar de maneira não-pu-
nitiva e receptiva frente aos atos e desejos dos filhos, apresentando-se
mais como um recurso para a realização das vontades dos infantes do
que um modelo ou figura responsável por direcionar seus comporta-
mentos (BAUMRIND, 1966). Os adjetivos atribuídos por Camino et
al. (2003, p. 45) para os pais permissivos foram: “não controladores,
não exigentes, relativamente calorosos e empáticos, que se comportam

- 301 -
de forma não-punitiva”. Por consequência, a tendência é que a criança
regule seu próprio comportamento, tomando as próprias decisões e uti-
lizando poucas regras nas atividades diárias (FERRAMACHO, 2009).
A parentalidade se desenvolve a partir do contexto sociocultural
no qual os pais estão inseridos, e ainda que exista uma dimensão uni-
versal dos tipos parentais, as crenças, valores e expectativas dos geni-
tores – sobre os cuidados com o (a) filho(a) – se constroem dentro de
uma determinada cultura, portanto, diferenciam-se de acordo com ela e
com os diferentes grupos étnicos dos indivíduos (CHAO, 1994; HAR-
KNESS; SUPER, 1996). Corroborando essa ideia, Weber et al. (2006)
e Bornstein e Bornstein (2007) pontuam que a interação e o modo de
agir dos genitores com o (a) filho(a) podem ser guiados por valores
e crenças passadas ao longo das gerações e por suas experiências en-
quanto crianças, comumente sendo muito difíceis de serem alteradas.
Uma pesquisa realizada por Luster, Rhoades e Haas (1989) concluiu
que os valores parentais se manifestam através de medidas educativas,
por exemplo, pais que apreciam a autodireção do(a) filho(a) enfatizam
a responsabilidade e utilizam estratégias com poucas restrições a fim
de favorecer a liberdade da criança para explorar o ambiente. Por outro
lado, àqueles que valorizam a conformidade, tendem a utilizar estraté-
gias restritivas e repressivas frente aos comportamentos aversivos da
criança, crendo que a melhor forma de educar é através da disciplina e
do controle.
Em complemento ao exposto, ressalta-se também que os Estilos
Parentais vão sendo construídos na interação dos pais com os filhos,
portanto, características dos infantes como “idade”, “nível de desen-
volvimento” e “comportamento” se apresentam como fatores que in-
fluenciam a maneira pela qual a parentalidade é executada (BELSKY,
1984). No que concerne à idade, por exemplo, tem-se o estudo de Go-
mes (2019) pais e filhos(as) (M idade=8 anos; DP=4), que evidenciou
através da análise de regressão linear que a idade das crianças é um
preditor significativo do estilo democrático (β = .129, p = .0349), pois à
medida que a idade aumenta, a manifestação do estilo democrático tam-
bém se sobressai. Esse achado corrobora pesquisas anteriores (BOR-
NSTEIN, 1998; CRUZ, 2005; MINUCHIN, 1988; SALMON; DALY,
1998), que demonstraram que com o amadurecimento do(a) filho(a), há
uma adaptação no Estilo Parental dos pais, refletindo na necessidade de
que apliquem métodos de educação e interação mais coerentes com o

- 302 -
novo nível de desenvolvimento alcançado pela criança. Por exemplo,
crianças menores que geralmente se comportam de modo mais agitado
que as mais velhas, exigirão dos pais um maior nível de controle e afir-
mação de poder para contê-las. Portanto, as evidências indicam e são
confirmadas por Cruz (2005) e Pires (2010), que a idade influencia nas
práticas parentais adotadas pelos pais.
Além da idade das crianças, a situação conjugal/relacional entre
mãe e pai é importante para o desenvolvimento da criança, pois perpas-
sa e afeta as práticas parentais que são utilizadas. Por exemplo, Grigo-
renko e Sternberg (2000) evidenciaram que pais coabitantes que não são
casados supervisionam menos os filhos quando comparados aos pais
casados, apresentando-se menos autoritários e se encaixando em um
estilo parental permissivo e negligente. Nesse segmento, achados ante-
riores (HETHERINGTON et al., 1982, 1989; WALLERSTEIN, 1988)
já indicavam que a probabilidade de pais separados serem negligentes
e permissivos é maior, demonstrando um reduzido envolvimento (afeto
e comunicação) e cumprimento das práticas parentais, como controle e
monitorização. O trabalho desenvolvido por Lazar, Guttmann e Abas
(2009) demonstrou que mães divorciadas são menos autoritárias que
as casadas, a provável explicação é a mudança de limites atribuídos à
criança depois que os pais se separam, pois há o medo que o (a) filho(a)
prefira a outra figura parental, além de um sentimento de culpa e anseio
por compensá-lo(a) pela conturbação ocasionado pela separação.
O nível socioeconômico (NSE) é considerado também uma va-
riável significativa no comportamento dos indivíduos, pois pais perten-
centes a NSE mais elevado, associados à maior escolaridade, tenderiam
a valorizar o autocontrole, a responsabilidade e curiosidade da criança.
Em contraste, genitores com NSE mais baixo e com menor escolaridade
se preocupariam mais com outros valores, como bons modos, obediên-
cia, limpeza, etc. (KOHN, 1976, 1977; TUDGE et al., 2000; XIAO,
2000). De acordo com Ceballos e Rodrigo (1998), pais pertencentes
a um NSE médio e alto utilizam mais estratégias democráticas, e os
pertencentes a um NSE baixo, utilizam mais castigos físicos, ameaças
e coerção. No entanto, ressalta-se que medidas coercitivas também são
utilizadas por aqueles de NSE mais elevados, no entanto, estão mais
camufladas, pois os pais tendem a dar mais respostas de desejabilidade
social quando se trata de práticas educativas utilizadas com os infantes.
Diante do exposto, o objetivo deste trabalho foi identificar o Es-
tilo Parental de mães de crianças em idade escolar e explorar a sua re-

- 303 -
lação com as variáveis sociodemográficas que caracterizam a amostra.
Dito isso, primeiramente a caracterização das mães participantes foi
descrita, os instrumentos e procedimentos se encontram detalhados e
os recursos estatísticos para análise dos dados foram apresentados. Em
seguida, os resultados foram descritos e discutidos à luz dos estudos
supracitados e, por fim, as considerações finais foram apresentadas.

2. Método

Participantes
A amostra foi composta por 33 mães selecionadas através de
amostragem não-probabilística por conveniência (COZBY, 2003) num
fluxo de entrada e saída de uma escola pública de ensino básico pública
de Recife. As idades variaram de 21 a 45 anos (M=32,78; DP=5,36), no
entanto, ressalta-se que 54,6% se encaixavam na faixa de 30 a 36 anos.
Quanto à caracterização pessoal, social e econômica, os aspec-
tos da amostra que se sobressaíram em termos de frequência foram:
cor parda (63,6%), em relacionamento (42,4% em união estável e
24,2% casadas), com 2 ou 3 filhos(as) (63,7%), ensino médio completo
(78,8%), do lar (57,6%), sem renda individual (54,5%) e pertencentes
ao catolicismo (45,5%) ou protestantismo (36,4%).

Instrumentos
Questionário de Dimensões e Estilos Parentais (QDEP)
Para avaliação do Estilo Parental materno foi utilizado o Ques-
tionário de Dimensões e Estilos Parentais (QDEP), que é uma versão
traduzida e validada no Brasil por Oliveira et al. (2018) do Parenting
Styles and Dimensions Questionnaire - Short Version (PSDQ) de Rob-
inson et al. (2001), que apresentou boa consistência interna representa-
da pelo Alfa de Cronbach de 0,745 para o questionário completo. Esse
instrumento é uma medida empírica para identificação dos Estilos Pa-
rentais propostos por Baumrind (1966) para pais de crianças em idade
escolar, que são: democrático, autoritário e permissivo.
O QDEP é composto por 32 itens que descrevem comportamen-
tos dos pais direcionados ao seu (sua) filho(a), e as participantes indi-
caram a frequência com que os usam, baseando-se numa escala Likert
de 5 pontos (1= nunca a 5= sempre). O padrão democrático é composto
por 15 afirmativas subdivididas em três dimensões, que são “Apoio e

- 304 -
Afeto”, “Regulação” e “Cedência de Autonomia”, que englobam itens
como: “Encorajo meu (minha) filho(a) a conversar sobre seus proble-
mas”. O autoritário compreende 12 itens subdivididos entre as dimen-
sões “Coerção Física” “Hostilidade Verbal” e “Punição”, para exemplo
de uma das afirmativas está: “Eu uso castigos físicos como forma de
disciplinar meu (minha) filho(a)”. Já o estilo permissivo compreende
apenas uma dimensão, a “Indulgência”, que agrupa 5 itens, como “Eu
determino castigos para meu (minha) filho (a), mas não os cumpro real-
mente”.

Questionário sociodemográfico
A identificação e caracterização das mães foi realizada mediante
um Questionário Sociodemográfico composto por itens como: “idade”,
“status de relacionamento”, “número de filhos(as)”, “nível de instrução
obtido”, “religião” e etc.

Procedimentos
Após apresentação do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa
da Universidade Federal de Pernambuco (CEP-UFPE) e aprovação sob
o CAAE de número 13666519.2.0000.5208, as mães foram convidadas
verbalmente durante a entrada e saída de uma escola pública de Recife,
onde os objetivos e procedimentos metodológicos da pesquisa foram
apresentados pela pesquisadora e as que consentiram, assinaram o do
Termo de Compromisso Livre e Esclarecido para maiores de 18 anos
(TCLE).
Em seguida, solicitou-se que as participantes respondessem ao
Questionário Sociodemográfico e ao Questionário de Dimensões e Es-
tilos Parentais (QDEP). O sigilo dos dados foi garantido e solicitou-se
que as mães respondessem de modo sincero qual a frequência com que
utilizavam os comportamentos listados no QDEP.
Para as correlacionar as dimensões dos Estilos Parentais da
amostra materna e as faixas etárias de seu (sua) filho(a), realizou-se
análises não-paramétricas através do teste de Kruskal-Wallis. As dife-
renças entre os dois grupos de status de relacionamento (em união es-
tável e solteira/separada), e renda familiar (até um salário mínimo e >
que um salário) correlacionados com as dimensões foram analisadas
através do teste de Mann-Whitney. Para melhor compreensão das inter-
relações entre as variáveis do estudo, realizou-se uma análise estatística

- 305 -
multivariada com o aporte da Teoria das Facetas, uma Análise de Es-
trutura de Similaridade (Smallest Space Analysis - SSA) (GUTTMAN,
1968) coadjuvada pelo método das “variáveis externas como pontos”
(e.g., ROAZZI; DIAS, 2001). O uso da Análise SSA justifica-se pelo fato
de as técnicas de Escalonamento Multidimensional (Multidimensional
Scaling - MDS) serem menos restritivas em relação às variáveis anali-
sadas por fazer uso de coeficientes de correlação que não pressupõem
relações entre os dados pautadas em linearidade, sendo, portanto mais
adequadas ao exame de dados de amostras de menor porte (RABENU;
ELIZUR; YANIV, 2015; ROAZZI, 1995; ROAZZI; SOUZA, 2019; ROA-
ZZI; SOUZA; BILSKY, 2015).

3. Resultados e discussão
Para fins de análise e cumprimento do objetivo deste estudo
– identificar o Estilo Parental de mães de criança em idade escolar e
explorar a sua relação com as variáveis sociodemográficas que carac-
terizam a amostra –, computou-se, primeiramente, a frequência em
que cada Estilo Parental se manifestou na amostra (N=33): 12 (36,4%)
mães classificadas como democráticas, 12 (36,4%) como autoritárias e
9 (27,3%) pertencentes ao Estilo Parental permissivo.
Logo após, para fins de comparação estatística entre os modelos
parentais e os aspectos sociodemográficos das mães, as variáveis exter-
nas “idade do(a) filho(a)”, “status de relacionamento da mãe” e “renda
familiar” foram agrupadas e categorizadas, e ao submeter seus dados
à análise descritiva, obteve-se os seguintes resultados, em termos de
frequência: (i) faixa etária dos(as) filhos(as): 7 crianças (21,2%) de 4
a 5 anos, 8 (24,2%) de 6 a 7 anos, 9 (27,3%) de 8 a 9 anos de idade e
9 (27,3%) crianças de 10 a 11 anos; (ii) status de relacionamento das
mães: 22 (66,6%) casadas e em união estável e 11 (33,4%) solteiras e
separadas; (iii) renda familiar: 18 (54,5%) famílias com até 1 salário
mínimo e 15 (45,5%) com 2 salários mínimos ou mais.
Em seguida, foram computadas análises correlacionais ponto-
-bisseriais entre as dimensões do Questionário de Dimensões e Estilos
Parentais (QDEP) e as variáveis sociodemográficas faixas etárias dos
filhos, religião, status de relacionamento e renda familiar (Tabela 1).
Com relação à idade foi observada uma relação estatisticamente signi-
ficativa para o estilo autoritário, dimensão “coerção física” indicando
que as mães com os filhos mais velhos apresentam menor uso de práti-

- 306 -
cas desse estilo. Observando as correlações das dimensões dos estilos
parentais em relação ao status de relacionamento, observou-se maior
adoção de “hostilidade” e “punição” – dimensões do estilo autoritário
–, caracterizados por índices significativamente mais altos por parte das
mães casadas/união estável em relação as mães solteiras/separadas. No
que concerne à variável dicotômica “renda familiar de 1 salário míni-
mo (SM)”, foi observada uma correlação positiva estatisticamente sig-
nificativa somente na dimensão “apoio/afeto” do estilo democrático,
indicando haver médias ordenadas mais altas para as mães com rendas
familiares de até 1 salário mínimo em relação às mães de renda familiar
> 1 salário mínimo (20,25 e 13,10, respectivamente). As duas variáveis
referentes à religião católica e protestante não apresentaram nenhuma
correlação estatisticamente significativa.

Tabela 1. Correlações ponto-bisseriais entre as dimensões do Questionário

de Dimensões e Estilos Parentais (QDEP) e as variáveis sociodemográfi-
cas dicotômicas: faixas etárias dos filhos (4: 4-5 anos, 6-7 anos, 8-9 anos,
10-11 anos,), religião (2: Católica e Protestante), status de relacionamento
(2: Casadas/União estável e Solteiras/Separadas) e renda familiar (2: 1
SM e > 1SM).

Nota: As variáveis sociodemográficas descritas na tabela foram transformadas em dicotô-

micas para efeito estatístico, apresentando o valor de 1 (por ex.: Renda Familiar 1 SM = 1
versus Renda Familiar > 1 SM = 0).

Para melhor caracterizar as correlações apresentadas na Tabe-

la 1, computou-se análises não-paramétricas (Kruskal-Wallis e Mann-
-Whitney) entre as dimensões do Questionário de Dimensões e Estilos

- 307 -
Parentais (QDEP) e as variáveis sociodemográficas. As diferenças entre
as quatro faixas etárias das crianças para cada dimensão dos Estilos Pa-
rentais foram analisadas através do teste de Kruskal-Wallis, indicando
haver uma relação estatisticamente significativa somente para o estilo
autoritário, dimensão “coerção física” (K-W = 12,35, gl 3, p = 0,006),
em que as médias ordenadas mais altas foram das faixas etárias meno-
res (23,64 e 23,00 para 4-5anos e 6-7 anos, respectivamente) em relação
às faixas etárias maiores altas (13,33 e 10,17 para 8-9 anos e 10-11
anos, respectivamente).
As diferenças entre os dois grupos de status de relacionamento
e renda familiar foram analisadas através do teste não-paramétrico de
Mann-Whitney. Com relação ao estado civil, observou-se uma relação
estatisticamente significativa nas seguintes dimensões do estilo autori-
tário: “hostilidade” (z = -2,078, p = 0,038; médias ordenadas para casa-
das/união estável e solteiras/separadas, 20,17 e 13,20, respectivamen-
te) e “punição” (z= -2,517, p = 0,012; médias ordenadas para casadas/
união estável e solteiras/separadas, 20,83 e 12,40, respectivamente).
No caso da renda familiar foi observada uma relação estatistica-
mente significativa somente na dimensão “apoio/afeto” (z= 2,137, p =
0,033) do estilo democrático, indicando haver médias ordenadas mais
altas para as mães com rendas familiares de até 1 salário mínimo em
relação às mães de renda familiar > 1 salário mínimo (20,25 e 13,10,
respectivamente).
Para melhor compreensão das interrelações entre as variáveis do
estudo, realizou-se uma análise estatística multidimensional - Análise
de Estrutura de Similaridade (SSA). Na projeção do SSA (Figura 1) é
possível visualizar as relações supramencionadas, confirmadas através
da partição do campo dimensional euclidiano do diagrama em uma es-
trutura axial ordenada, separando na região esquerda as três dimensões
do Estilo Parental autoritário “coerção física”, “punição” e “hostilida-
de”, que se localizam de cima para baixo, respectivamente, e na região
direita, as três dimensões do estilo democrático “autonomia”, “apoio e
afeto” e “regulação”, de cima para baixo, nessa ordem. Entre esses dois
Estilos Parentais está localizado, na região central, a dimensão única do
estilo permissivo, a “indulgência”.

- 308 -
 Figura 1. SSA das sete dimensões do Questionário de Dimensões e
Estilos Parentais (QDEP) e as variáveis externas: faixas etárias dos filhos,
religião, status de relacionamento e renda familiar. (Projeção 3d, 1x2
Coeficiente de Alienação= 0,025).

É possível observar no diagrama SSA, corroborando as análises

anteriormente apresentadas, que a dimensão “coerção física” do Estilo
Parental autoritário – que se refere à repreensão parental mediante
agressão física – se sobressai em mães de crianças pertencentes às faixas
etárias de 4-5 e 6-7 anos, no entanto, à medida em que a idade dos(as)
filhos(as) aumenta (8-9 e 10-11 anos), observa-se maior predominância
do estilo democrático. Esse achado é consoante com os encontrados por
Bornstein (1998), Cruz (2005), Minuchin (1988), Salmon e Daly (1998),
Pires (2010) e Gomes (2019), demonstrando existir correlação positiva
entre a idade e a manifestação de práticas parentais características do
estilo democrático. A título de exemplo, geralmente crianças menores
se comportam de maneira mais agitada do que as maiores, e os pais
tendem a utilizar um maior nível de controle e afirmação de poder para
contê-las. Por outro lado, os autores pontuam que com o amadureci-
mento da criança, surge a necessidade de adaptação dos métodos disci-

- 309 -
plinares aplicados pelos pais, que esteja em conformidade com o novo
nível de desenvolvimento da mesma.
No que se refere ao status de relacionamento, nota-se também na
projeção SSA, a confirmação de que as mães casadas/em união estável
apresentam maiores índices nas dimensões de “hostilidade” – contato
verbal dos pais com as crianças através de críticas e tom de voz inti-
midante – e “punição” – implementação de castigos sem dialogar com
a criança sobre os motivos da punição – do estilo autoritário, quando
comparadas às mães solteiras/separadas. É comum a seguinte expressão
ser utilizada pelos pais “Não quero saber o que aconteceu, você está
de castigo!” frente aos desajustamentos da criança, sendo essa e ou-
tras medidas parentais de semelhante natureza, características do Estilo
Parental autoritário. As evidências aqui apontadas corroboram os acha-
dos de Grigorenko e Sternberg (2000), que pais casados utilizam mais
práticas autoritárias do que os não casados, que por outro lado, apre-
sentam-se como permissivos. Estudos anteriores (HETHERINGTON
et al., 1982, 1989; WALLERSTEIN, 1988) já indicavam a tendência
à permissividade, refletiva em menor envolvimento afetivo e controle
e monitorização dos(as) filhos(as) pelos pais. Lazar, Guttmann e Abas
(2009) também evidenciaram que mães divorciadas são menos autoritá-
rias que as casadas, provavelmente pela redução dos limites atribuídos
às crianças, devido ao medo que essas prefiram a outra figura parental,
além do desejo de compensá-las pelas conturbações advindas da sepa-
ração.
Por outro lado, enquanto as evidências deste estudo indicam que
o nível socioeconômico (NSE) baixo apresenta relação significativa
com a dimensão “apoio e afeto” do estilo democrático, indicando maior
proximidade dessa dimensão com a renda familiar de até 1 salário mí-
nimo, a literatura aponta resultados divergentes. Ou seja, que pais com
NSE médio e alto, tendem a priorizar mais estratégias democráticas
(para estimular o autocontrole e responsabilidade) na educação dos(as)
filhos(as), em detrimento àqueles pertencentes ao NSE baixo, que utili-
zam mais coerção e ameaças, provavelmente por se preocuparem com
outros valores, como obediência, bons modos e etc. (CEBALLOS;
RODRIGO, 1998; KOHN, 1976, 1977; TUDGE et al., 2000; XIAO,
2000). Ciente de que associado ao NSE estão outras variáveis (número
de filhos, idade das mães, educação por elas recebidas, etc.), acredita-se
que outros estudos devem ser realizados com uma amostra maior e ga-

- 310 -
rantindo uma representatividade maior de cada um dos fatores que já se
acredita serem relevantes na construção dos Estilos Parentais.

4. Considerações finais
Como notas finais, cabe apontar que o objetivo de identificar os
Estilos Parentais das participantes e relacioná-los com as variáveis so-
ciodemográficas de seu contexto foi cumprido, no entanto, assume-se
também que o estudo apresenta limitações.
Ainda assim, realça-se que os achados confirmam a abordagem
de Estilos Parentais propostos por Baumrind, e identificados através do
QDEP, em mães brasileiras. Para além disso, considera-se que esta in-
vestigação contribuiu para evidenciar que a parentalidade é influencia-
da não apenas pelas características pessoais e/ou forma como as mães
foram criadas, mas também por outras variáveis, como: idade do(as)
filhos(as), status de relacionamento da mãe e renda familiar.
De modo sucinto, à medida que a idade da criança aumenta,
percebe-se o distanciamento na utilização de práticas que envolvam a
“coerção física” (dimensão do estilo autoritário), dando lugar ao Esti-
lo Parental democrático, que passa a predominar na amostra. As mães
participantes casadas/em união estável foram relacionadas ao Estilo
parental autoritário, especificamente às dimensões “hostilidade verbal”
e “punição”, quando comparadas às mães solteiras/separadas, que por
sua vez, se aproximam do estilo permissivo. O estudo indicou que as
mães pertencentes ao nível socioeconômico baixo (até um salário míni-
mo) se destacam mais na dimensão “apoio e afeto” do estilo democráti-
co, quando comparadas àquelas que possuem renda maior que 1 salário
mínimo. Essa relação encontrada, renda familiar-Estilo Parental, apre-
sentou direcionamento inverso ao encontrado na literatura, dentre as
hipóteses para tal, está o contexto social da amostra, pois foi observada
a união e solidariedade predominantes na comunidade a qual pertence.
Contudo, assume-se como limitação do estudo o tamanho amos-
tral, sugerindo-se que pesquisas posteriores o repliquem com um maior
número de participantes e em diferentes contextos, para comparação
com os achados aqui apresentados.

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 EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA:
DESAFIOS ENFRENTADOS POR
DOCENTES DO AMAZONAS (BRASIL) NO
CONTEXTO DA COVID-19
Igor Câmara
Suely Ap. do Nascimento Mascarenhas

1. Introdução
Neste manuscrito, que tem como objetivo apresentar resultado
parcial de pesquisa de mestrado em educação com a temática de anali-
sar cientificamente como o fenômeno da educação escolar no Amazo-
nas foi impactado pela emergência sanitária internacional (Covid-19).
A emergência sanitária internacional (pandemia da Covid- 19
nos anos de 2020-2021) em alguma medida, parou o mundo e governos
mundiais, a partir de então têm procurado através da ciência desenvol-
ver uma vacina para conter a sua propagação e imunizar a população.
Não obstante, trazendo para o contexto da educação, a pandemia afetou
diretamente todo o sistema de ensino brasileiro, e aqui, trazemos o tema
para a contextualização da região amazônica para fins de discussão e
reflexão-crítica sobre a temática, considerando ser um tema pertinente.
Durante cerca de 2 (dois) anos a educação amazônica tem sofrido com
as mazelas (desafios) causadas emergência sanitária em causa.
Neste texto traremos três desafios que a pandemia tem imposto
tanto na educação da região amazônica brasileira, quanto no próprio
profissional docente, a saber: o primeiro desafio da formação do pro-
fessor. O segundo: a falta de equipamentos tecnológicos necessários
para a promoção do ensino remoto. E o terceiro (que ao nosso viso é
um dos mais complexos) a falta de políticas públicas para tornar real
a democratização da internet visando minimizar a desigualdade social
entre os estudantes, professores e demais profissional que interatuam na
educação escolar em todas as esferas. O professor é protagonista fun-
damental na promoção e construção do ensino para fins de contribuição
para a sociedade. A educação e o professor desde os primórdios passam
por transformações, ainda mais, em tempos de pandemia.
Necessário salientar que a própria classe do professorado, pre-
cisa reconhecer a importância da sua profissão tanto dentro de sala de

- 317 -
aula bem como fora dela. Visto que promover o ensino, vai muito além
de ficar preso em uma sala de aula. Por isso, é preciso que o docen-
te tenha um novo olhar sobre o paradigma que a educação passa no
contexto da pandemia. Diante disto, existe a necessidade de valorizar
a formação do profissional docente frente aos desafios impostos pela
profissão e ainda mais agravados pela emergência sanitária internacio-
nal em curso. Considerando que tem papel relevante na construção da
sociedade. Sugere-se à gestão redes colaborativas24, com as trocas entre
pares, dentro das próprias instituições, tendo em vista que a escola é um
espaço privilegiado, onde circundam experiências de educação e vida
que oportunizam o pensamento e a atuação.
Portanto, produzir este texto referente ao tema, é um desafio que
visa elencar procedimentos, e justificar sua utilização; constitui elemen-
tos necessários para analisar o processo formação e os desafios enfren-
tados pelo docente no cenário da pandemia da Covid-19 nos anos de
(2021-2022), utilizando sempre o rigor científico e metodológico além
da ética na pesquisa. Salienta-se que este manuscrito não busca uma
verdade absoluta, apresenta apenas três desafios que no contexto ama-
zônico de pandemia tem sido a realidade de muitos professores. Espe-
ramos, provocar inquietações decoloniais25 em todo aquele que se dis-
puser a ler este manuscrito a fim de sempre contribuir para a melhoria
dos indicadores da educação e em especial do bem estar dos professores
e estudantes. Visto que dentro das ciências humanas, podemos afirmar
que o professor é um agente de transformação social e um ator de ex-
trema importância no processo democrático de ensino para a própria
política de educação e ainda mais para a geografia da região amazônica.

2. Metodologia e Objetivo
Este trabalho constitui-se em um texto de abordagem qualitativa,
de caráter reflexivo, teórico-crítico que aborda a temática: Educação
em tempos de pandemia: Três desafios enfrentados por professores no
contexto da Covid-19. Além de defende a importância da pesquisa em
educação no contexto amazônico sendo o docente um protagonista ati-
vo nesta demanda.
24 Vide o artigo da autora: Magda Floriana Damiani, intitulado de: Entendendo o tra-
balho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Educar, Curitiba, n. 31,
p. 213-230, 2008. Editora UFPR.
25 Vide o artigo: SANTOS MOURA, E. (2017). Inquietaçoes, decolonialidade e deso-
bediência docente formação inicial de professores/as de artes visuais na América Latina.
Revista Papeles, 9(18), 21-33.

- 318 -
 Neste sentido, tomo como pressuposto a mesma argumentação
de Minayo (2017) no que tange a utilização da eventual metodologia.
Para isso, valho-me da literatura nacional e internacional sobre o
tema, assim como de minha experiência pessoal ao lidar com pes-
quisas empíricas e com avaliação de trabalhos que utilizam aborda-
gens compreensivas. No texto, refiro-me apenas ao caso das pesqui-
sas empíricas que incluem alguma forma de interlocução com atores
sociais (por exemplo, por meio de entrevistas abertas, semiestrutu-
radas, projetivas ou informais; grupos focais; painéis e outros) e ob-
servação de campo. Trato dos seguintes pontos: uso e controvérsias
a respeito dos conceitos de amostragem e saturação; exemplos de
utilização desses termos; e algumas considerações a partir da expe-
riência e da literatura. (MINAYO, 2017, p.2)

Ainda, com todas as venias, utilizou-se a pesquisa qualitativa de

caráter teórico-exploratório e descritivo, à medida que, segundo Esteban
(2010, p.127), “[...] possibilita o descobrimento e desenvolvimento de um
corpo organizado de conhecimentos [...]” convergindo principalmente com
o pensamento de Sampirei (2013) que diz; “[...] quando o tema de estudos
for pouco explorado ou que não tenha sido realizada pesquisa sobre ele em
algum grupo social específico” (SAMPIERI, 2013, p. 376).
Neste viés, destacamos o autor Santos (2008, p. 69) ao afirmar que:
“[...] à medida em que as ciências naturais se aproximam das ciências sociais
estas aproximam-se das humanidades”. Neste sentido ainda, a metodologia
abrange um estudo qualitativo a partir de uma pesquisa teórica e bibliográ-
fica. Em busca de um olhar outro, optou-se por recorrer à produção de dis-
sertações, tese, artigos e obras de diversos autores sobre o tema da educação
além dos autores estudados nas disciplinas oferecidas pelo PPGE, no que
tange aos pressupostos inerentes e interdisciplinares que a pesquisa em edu-
cação proporciona.
Segundo o Pensador Eco (1983, p.28) em sua obra afirma que: “ao
discutir o ponto de partida para a construção de uma tese, que “não são
necessários inventos revolucionários, podem ser descobertas modestas que
tragam um novo modelo de ler e compreender um clássico”. Sob esse pris-
ma, observa-se que o ponto de partida para a formação da ciência se dá de
forma simples, desde que a intenção seja a descoberta ou redescoberta de
outros conhecimentos. E aqui, destacamos o campo das ciências humanas26
26 A especificidade das ciências humanas está no fato de que seu objeto é o texto (ou o
discurso) (1992:31). Em outras palavras, as ciências humanas voltam-se para o homem,
mas é o homem como produtor de textos que se apresenta aí. Dessa concepção decorre
que o homem não só é conhecido através dos textos, como se constrói enquanto objeto
de estudos nos e por meio dos textos, o que distinguiria as ciências humanas das ciências

- 319 -
mais especificamente da educação como um horizonte norteador do co-
nhecimento.
Nesta direção, ao trazermos as reflexões sobre as transformações
do pensamento científico, concordamos com Santos (2008) que exorta-
-nos que é preciso a voltar às coisas simples27. Salienta-se que o conhe-
cimento é simples e a sua busca corre por essa vereda. Necessário, con-
siderarmos neste artigo a evolução da ciência, principalmente no que se
refere à pesquisa em Educação. De modo que é pertinente refletirmos
sobre os paradigmas28, bem como a quebra destes e a substituição por
novos já que, por muito tempo, a perspectiva das ciências naturais pre-
dominou no campo científico. Ressalta-se que tanto as ciências natu-
rais quanto as sociais são elementos que fazem parte da engrenagem da
pesquisa em educação. Entendemos que estes elementos são necessários
para uma futura revolução (intelectual) do sistema (educacional) con-
forme o pensamento de Marx e Engels (1999).
Este manuscrito tem como objetivo provocar reflexões (teóri-
cas e práticas) tanto sobre as ciências humanas, pesquisa em educação
quanto ao projeto de pesquisa intitulado de Educação em tempos de
pandemia: Desafios enfrentados por docentes no contexto do ensino
remoto no Amazonas, Brasil (2021- 2022) com o fito de promover, um
debate interdisciplinar no contexto amazônico e da ação na pesquisa em
educação e sua relação com o tema do projeto. Considerando que: “Para
debater tais questões, a educação, enquanto terreno interdisciplinar, uti-
liza-se de múltiplos referenciais e saberes”. (SILVA E MASCARENHAS,
2019, p. 220).
Com bases nos autores Silva e Mascarenhas (2019) utilizamos
múltiplos referenciais e saberes para compreendermos o tema ora em
debate, considerando que a educação é um terreno interdisciplinar e
multidimensional. Neste sentido, considerando que este texto é fruto
de pesquisa (projeto do autor) que visa também auxiliar na halilitação
(ou formação) do professor. “Inicialmente, é importante destacar que
a pesquisa tem auxiliado na formação de professores (as), por meio de
três atitudes fundamentais, enquanto profissional da educação que são:
exatas e biológicas que examinam o homem “fora do texto” (Barros, 1997 p.28).
27 [...] é preciso voltar às coisas simples, à capacidade de formular perguntas simples,
perguntas que, como Einstein costumava dizer, só uma criança pode fazer mas que,
depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à nossa complexidade. (SANTOS,
2008, p.15)
28 MARQUES, M. O. Os paradigmas da educação. Revista Brasileira de Estudos Peda-
gógicos. Brasília, v.73, n.175, p.547-565, set./dez. 1992.

- 320 -
atitude reflexiva, crítica, investigativa e transformadora. (BORGES e
SILVA, 2017, p. 36).

3. Breve comentário sobre a interdisciplinaridade dos sabe-

res.
Compreendemos que no contexto do ensino de ciências huma-
nas, a educação comunica-se com outros saberes e partindo desse pres-
suposto, conforme ensina Garcia29 (2006). Mas independente das várias
interpretações daqueles que lerão este manuscrito, o importante acima
de tudo é a contribuição deste artigo no campo da educação e para a
profissão do professor considerando os desafios impostos pela pande-
mia da Covid-19. Assim, com um olhar interdisciplinar sobre o tema,
desejamos promover uma reflexão na área social, acadêmica, econômi-
ca e por que não dizer pessoal e crítica? Não é uma utopia, mas é um
compromisso docente de resistência, luta e ação tranformadora por uma
educação que promova a cidadania, além de evidenciar a relevância das
ciências humanas para a sociedade.
Neste viés, este artigo é fruto do resultado de orientação que ori-
ginou o projeto de pesquisa intitulado: “Educação em tempos de pande-
mia: Desafios enfrentados por docentes no contexto do ensino remoto
no Amazonas, Brasil (2021-2022)” além de ser um tema interdiscipli-
nar muldimensional, considerando que a educação como ciência huma-
na se conecta com outros saberes. Não obstante, para fins deste texto,
defendemos a tese de que no contexto do ensino remoto no cenário da
emergência sanitária internaciol (Covid-19), o professor enfrentou ou
tem enfrentado três desafios que são abordados pelo projeto de pesquisa
e neste trabalho. Não obstante, compreendemos que para as ciências
humanas; publicar esta tese contribuirá de forma ampla para futuras
pesquisas na seara.

29 A concepção da comunicação, como educação, traz consigo, implícitos e explícitos os

seus fins e objetivos. Meios e métodos são apenas caminhos para se chegar aos objetivos
e, em geral, são coerentes com a concepção. Portanto, qualquer proposta ou alternativa
também deverá abranger o conceito, a metodologia, os meios e os fins da comunicação e
educação humanizadora que, como processo, por essência, é dinâmica, capaz de recriar-
-se, reformular-se a cada momento. (GARCIA, 2006, p. 35)

- 321 -
4. Nota filosófica: A emergência sanitária internacional Co-
vid-19 como um paradigma para a Ciências Humanas e Edu-
cação Escolar.
Para Kuhn (1962) “um paradigma é aquilo que membros de uma
comunidade científica partilham e, inversamente, uma comunidade
científica consiste em homens que partilham um paradigma” (Kuhn,
1962, p.219). Os paradigmas abrangem toda a ação humana30.
Compreendemos que estamos em um novo tempo e neste con-
texto a emergência sanitária interncional atual afetou sobremaneira
todas as estruturas daquilo que já mais imaginávamos. A pandemia
(COVID-19) não somente afetou a economia mundial, mas todas as
instituições, conceitos e saberes eurocêntricos dentre outros. A comple-
xidade31 humana nunca esteve tão evidente. Neste sentido, o estudo das
ciências humanas em conjunto com a educação possuem um papel fun-
damental neste momento histórico que a humanidade perpassa. Com o
fito de (des) contruir para (re) construir nossa (s) memória (s) histórica
(s) que fora assassinada de forma cruel pelo pensamento colonial (úni-
co). Neste viés, mais do que nunca precisamos da razão e não a razão
eurocêtrica. Mas uma razão que nos mova para o pensar decolonial e
por uma: Una política de civilization32 considerando La Interdiscipli-
nariedad33.
Acreditamos que tanto as ciências humanas quanto a educação e
demais áreas do conhecimento, é ou melhor; são caminhos importantes
que nos levam a encontrar as maneiras de como transformar o nosso
ambiente respeitando a natureza, junto com os saberes adquiridos, as
experiências, e usar esses instrumentos para mudar as pessoas e realida-
des. “O homem conhece o mundo ao transformá-lo pelos instrumentos
materiais ou conceituais que elabora. Transforma para conhecer (MON-
DOLFO, 1980, p.275-278).

30 Colocamos aqui a questão dos paradigmas não apenas no âmbito da evolução das
ciências singulares ou de setores da atividade humana, mas no sentido abrangente de
toda ação humana e de todo conhecer em seus eixos de mudanças mais radicais, não
estritas, esporádicas ou parciais. E a colocamos, ao mesmo passo, sob o signo da per-
manente reconstrução histórica em que os paradigmas não se sucedem apenas, mas se
interpenetram e permanecem na novidade de nova estruturação na cultura e nas cabeças,
necessitados de se distinguirem para sabermos qual deles nos comanda. (MARQUES,
1992. p. 548)
31 Os autores ao sábados tem participado do Curso Compleja sob liderança do Prof.
Jesus Lara Vargas da Universidad Nacional Autónoma do México.
32 Vede o Livro: Sociologia y Política. Una política de civilization. Edgar Morin. Nuevo
Epoca. Número 8. México 1996.
33 Vede o Livro: Sociologia y Política. La Interdisciplinariedad. Edgar Morin. Nuevo
Epoca. Número 8. México 1996.

- 322 -
 Neste sentido, (re) construir uma outra espitemologia e metodo-
logia dentro do contexto da ciências humanas e educação, nesse cenário
de pandemia, é possível considerando a crise da ideologia eurocêntri-
ca34 e suas ramificações no sistema operante da economia, política, di-
reito, educação e etc. O sentido disto, seria uma possível resposta para
os tempos pós- pamdemia. Que é uma verdade até o presente momento,
que apresenta incertezas.
Não obstante, o professor- pesquisador35 no contexto da pan-
demia é um protagonnista de extrema relevância e importância para
iniciar e ativar este processo de (re) construção em conjunto com as
instituições universitárias e demais atores que fazem parte do processo
de ensino por um lado, e por outro que as instituições de universitárias
passem a pluriversitárias superando o paradigam da simplicidade, o pa-
radigma da complexidade e promovendo o paradigma da meta episte-
mologia de contexto articulando o diálogo inter e inter civilizacional
em condições de igualdade e respeito como seres cósmicos que afeta-
mos e somos afetados mutuamente as realidades visíveis e invisíveis.
Postulamos uma educação que responda às exigências dos tem-
pos atuais, entretanto, ao nosso viso, essas respostas tenham como prin-
cípio respeitar o ser humano e suas complexidades, a natureza e todo
o contexto referente a ele. E aqui destacamos que em tempos de pan-
demia, precisamos como pesquisadores fazer uma releitura crítica da
tradição do “pensamento ou conhecimento único” impostas dentro das
academias e das profissões, e aqui destacamos a profissão do docente¹³,
considerando que as ciências humanas e educação estão imbricadas.
Advogamos que os tempos atuais pedem não pelo pensamento único,
mas por: El pensamiento complejo36 ou melhor por uma Epistemología
del pensamiento complejo37. Neste sentido, trazendo para o contexto
34 Para os autores os pensamento eurocêntrico é nocivo e assassino; considerando o
passado de assassinatos e extermínio de diversos povos originários na América.
35 Para os autores o professor- pesquisador tem um papel de extrema relevância no pro-
cesso de reconstrução e resgate do direito à memória dos povos originários e civilizações
tradicionais com a finalidade de desconstruir o pensamento colonial e construir através
do pensamento decolonial.
36 El pensamiento complejo viene a romper con la unilinealidad, la unilateralidad del
pensamiento científico; a integrar de manera compleja, en el sentido de tejer conjunta-
mente (complexus) elementos provenientes de la concepción sistémica, cibernética y de
la teoría de la información, recuperados a favor de que cualquier estudio de la experien-
cia humana se haga en forma multifacética y multirreferencial. (JUÁREZ & COMBONI
SALINAS, 2012, p. 42-43)
37 Vede: JUÁREZ, José Manuel; COMBONI SALINAS, Sonia. Epistemología del pen-
samiento complejo. Reencuentro, núm. 65, diciembre, 2012, pp. 38-51 Universidad Au-
tónoma Metropolitana Unidad Xochimilco Distrito Federal, México.

- 323 -
das ciências humanas e especificamente para a área da educação é pri-
mordial conforme Marques (1999) advoga uma ação e defesa pela re-
construção38 da educação. Neste viés, reconstruir a ciência e educação é
um desafio imposto a toda a comunidade científica e por que não dizer
do cientista da educação? Visto que a ação humana no que tange a ação
educativa necessita, tematizar, fazer refletir e discutir os paradigmas
ignorados e rediscutir paradigmas já existentes, sob um olhar dos Los
fundamentos del paradigma de la complejidad39.
Trazemos um exemplo atual do que tem ocorrido no Amzonas,
Brasil (2021-2021) e no mundo provocado pela Covid-19, que não só
afetou o sistema de saúde, mas, todos os sistemas ocidentais conhecidos
que nos davam uma falsa impressão de segurança. O impacto no ensino
não foi diferente. Não obstante, essa realidade, nos força a afirmar que
vivemos em “tempos de incertezas40” conforme ensina Santos (2008).
Por isso, o pensamento “crítico-reflexivo41” em tempos de incertezas
seja necessário para eventuais esclarecimentos sobre a temática promo-
ver o debate acadêmico sobre o atual paradigma que as ciências huma-
nas e educação vivenciam.
Neste sentido, salientamos ser relevante que estratégias de ensi-
no e estímulo à uma pesquisa decolonial sejam foco nas universidades
(futuras pluriversidades), abrindo espaço para uma possível redemocra-
tização dos espaços acadêmicos objetivando resgatar e reconstruir co-
38 Reconstruir a educação que responda às exigências dos tempos atuais não significa o
abandono do passado, o esquecimento da tradição, mas uma releitura dela à luz do pre-
sente que temos e do futuro que queremos, uma hermenêutica que parta do pressuposto
de que nenhuma tradição se esgota em si mesma, bem como nenhuma é dona original de
seu próprio sentido. Requer a dialética da história que se superem os caminhos andados,
mas refazendo-os. Reconstruir não significa ignorar o passado que, na cultura e em cada
homem, continua presente e ativo, vivo e operante, mas impõe que nele penetrem e
atuem novas formas que o transformem e o introduzam na novidade de outro momento
histórico e outros lugares sociais. (MARQUES, 1999, p.549)
39 El paradigma de la complejidad propuesto por Morin, se fundamenta en cuatro prin-
cipios u operadores del conocimiento: • El principio de recursividad organizacional • El
principio dialógico • El principio hologramático • La organización sistémica Estos cua-
tro procesos constituyen otros tantos operadores de […] conocimiento, que contribuyen
a despejar las incógnitas del pensamiento complejo y ayudan a desenredar la madeja de
interacciones concurrentes en un evento. (JUÁREZ & COMBONISALINAS, 2012, p.
42-43)
40 Vede o livro de SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as ciências. 5 ed. São Paulo:
Cortez, 2008.
41 Como toda ação humana, a ação educativa necessita, dessa forma, tematizar, isto é,
erigir em explícita questão de reflexão e discussão, os paradigmas recônditos e, por isso,
necessitados de reexame, como base do esclarecimento e da praxis política, vale dizer,
gerada e articulada em ampla publicidade crítica. (MARQUES, 1999, p. 549)

- 324 -
nhecimentos e saberes que foram ocultados e infelizmente ainda estão
sendo dentro dos espaços acadêmicos. As instituições acadêmicas têm
suas responsabilidades neste caminho possível de resgate e reconstru-
ção das verdades reais, respeitando as multiverdades que interatuam na
realidade. De modo que tende a ser em conjunto com os seu pares, os
protagonistas de uma eventual revolução metodológica e espistêmica.
Neste viés, “Antes de se projetar caminhos, propor soluções ou
encaminhar lutas é necessário desfazer mitos, esclarecer conceitos que
constituem o universo da educação brasileira” (GARCIA, 2006, p.36)

5. A educação como área das ciências humanas sendo uma

ferramenta de desenvolvimento para a região amazônica no
contexto do trabalho.
Não é equivocado defender que as ciências humanas e
educação estão imbricadas. E nessa imbricação podemos encontrar a
insterdisciplinaridade entre ambas. Não obstante, ao dissertarmos sobre
o tema deste manuscrito, podemos verificar o poder deste princípio
acadêmico.
Ressalta-se que sempre será um desafio para todo e qualquer
pesquisador da seara da educação e ciências humanas fazer pesquisa
que envolva o cenário amazônico, o contexto do trabalho e consideran-
do a educação como possível ferramenta para o desenvolvimento regio-
nal e aporte para uma concebível religação do homem com a natureza
através de uma nova política de civilização que conta com a reforma do
pesamento42.
Não obstante, defendemos e fazemos o exercício da autonomia
ao afirmarmos que a educação é uma ferramenta para o fortalecimento
da região amazônica. Isso nos leva a uma reflexão de que conforme
Marx e Engels (1999, p. 5) nos ensinam de que é preciso que: “liberte-
mo-nos, portanto, das quimeras das ideias, dos dogmas, dos seres ima-
ginários cujo julgo os faz degenerar”. Segundo os autores é necessário
que nós (homens e mulheres, sociedade, professores, intelectuais e etc.)
nos “revoltemo-nos contra o império dessas idéias”. Considerando que
essas falsas idéias aprisionam o homem. E no contexto deste manus-
crito a falsa ideia é no sentido de que alguns compreendem de que a
42 Uma nova política de civilização conta com a reforma do pensamento que integra e
não isola ou fragmenta e conta com a produção inclusiva de conhecimentos contextua-
lizados, que considera a importância das conexões e inter-relações das partes e do todo
(PETRAGLIA, 2008, p. 39)

- 325 -
educação não poder ser uma ferramenta para o fortalecimento da região
amazônica. O que entendemos ser uma falsa ideia a ser combatida. E
atuamos discorrendo e trazendo para o ambiente acadêmico o debate.
Salienta-se que não há uma fonte teórica mais fidedigna e coe-
rente do que o próprio pesquisador da região amazônica ao escrever
sobre a sua cidade ou estado natal. Sendo o indivíduo que vive e sabe
de forma prática as necessidades e desafios que a sua região enfrenta,
essa identificação com a geografia vivida forma a identidade de pes-
quisador. Ao nosso sentir, deve-se dar um valor ímpar para professores
-pesquisadores da região que ousam em expor assuntos inerentes da sua
própria geografia. Isso é um fato socialmente importante e que deve ser
levado em consideração.
Antunes (2009) afirma que o conhecimento social gerado pela
ciência tem seu objetivo restringido pela lógica do capital ao mesmo
tempo que ocorre a apropriação desigual dos resultados e benefícios
da ciência e da tecnologia, bem como do aumento da produtividade do
trabalho social.
O autor salienta que a teoria do valor reconhece o papel crescen-
te da ciência, mas afirma que esta se encontra tolhida em seu desenvol-
vimento pela base material das relações entre capital e trabalho, a qual
se encontra submetida.
Defendemos que o profissional em educação no contexto do tra-
balho e perante o sistema capitalista tem o seu valor considerando que
deve ser reconhecida e valorizada com subsídios a altura da envergadu-
ra da impotância da sua profissão e função social. Com trabalho vivo,
ciência e tecnologia é possível desenvolver a Amazônia sob uma nova
perspectiva da realidade valorizando a ciência43 como fonte de desen-
volvimento regional e não sujeita ao capital.
Neste contexto, trazendo para a realidade amazônica, a educação
enquanto ciência deve ser vista como uma ferramenta para o fortale-
cimento da região no sentido de que é necessário se ter profissionais
qualificados para suprir essa deficiência e assim, de certa maneira, se
promover uma educação de e com qualidade. Podemos afirmar que pro-
fissionais qualificados (professor) são pressupostos eficazes para en-
frentar os desafios da profissão docente no contexto da pandemia e no
43 [...] trabalho vivo, em conjunção com ciência e tecnologia, constitui um complexa
e contraditória unidade, sob as condições de desenvolvimento capitalista. [...] Liberada
pelo capital para expandir-se, mas sendo em última instância prisioneira da necessidade
de subordinar-se aos imperativos do processo de criação de valores, a ciência não pode
converter-se em principal força produtiva.” (ANTUNES, 2009, p. 122-123).

- 326 -
cenário amazônico. Além de contribuir para o fortalecimento do ensino
das ciências humanas.

6. Os três desafios enfrentados pelo professor no contexto da

Covid-19 no Amazonas (Brasil).
A covid-19 tem desafiado governos do mundo inteiro. A incer-
teza que as narrativas sobre a pandemia ainda tem causado é algo que
tem passado dos limites da atuação e engenho do ser humano. Ora, o ser
humano que contruiu a sociedade, que tem poder de domínio e criação
sobre todas as coisas. Ora, hoje encontra-se prostrado perante um vírus
que especula-se que fora criado em laboratório. O fato é que criado
ou não em laboratório o vírus da Covid-19 tem sido real a exemplo
de outros eventos similares historicamente documentados na trajetória
da humanidade que sempre sobreviveu, uma vez que o corpo humano
está preparado para a auto defesa pelo seu sistema imunológico nato. E
essa realidade tem mudado todo o mundo e ainda mudará em determi-
nado evento pós-pandemia. E neste contexto, o professor está inserido.
Sendo e tendo um papel fundamental o qual lhe impõem a ter um cui-
dado em reconstruir a educação durante e pós-pandemia e reavaliar o
conceito da sua própria formação docente. Neste viés, segundo Silva e
Mascarenhas (2019, p. 222) ensinam de acordo como: “Kant explica:
“A educação abrange os cuidados e a formação”.
E tomando os ensinos de Silva e Mascarenhas (2019) apontamos
que um dos desafios enfrentados por professores no contexto da pan-
demia é a formação docente. Considerando que as instituições não for-
maram o professor profissional preparando-o para eventuais situações
que os façam sair da forma que os forma. Portanto, “é preciso investir
para que o educador profissional seja capaz de ter uma preparação pe-
dagógica que o permita” a desenvolver habilidades que os tempos de
emergências exigem. (Cortelazzo, 2008, p.318). Nisto, os cuidados que
Silva e Mascarenhas (2019) ensinam está inserido intrinsicamente com
a proposta de uma habilitação ou formação do docente no campo da
educação imbricada com as ciências humanas.
O segundo desafio enfrentado por professores no contexto da
Covid-19, é o desafio da falta de aparato tecnológico para a promoção
do ensino remoto ou seja a falta de estrutura tanto das instituições públi-
cas e particulares, quanto de professores e estudantes. Conforme ensina
Câmara (2020, p.5) “O ambiente virtual, ainda que traga desafios, tam-

- 327 -
bém traz oportunidades para professores e estudantes. Câmara (2020)
com base no autor Cortelazzo (2008) salienta “que as exigências de um
professor no ensino a distância (ou remoto) se somam ou são compara-
das aquelas dos profissionais de educação do modelo tradicional.”
O trabalho de Cortelazzo (2008, p. 318) aponta que as exigências
de um professor do ensino a distância se somam àquelas dos pro-
fissionais de educação no modelo tradicional. E é preciso investir
para que o educador profissional seja capaz de ter uma preparação
pedagógica que o permita fazer uma transição para plataformas de
ensino a distância. A tecnologia, no entanto, pode ser uma impor-
tante ferramenta, consistente na possibilidade de democratização
do acesso à educação e aumento do alcance do número de alunos,
que podem dispor de horários mais flexíveis, aulas gravadas, tuto-
rias e retiradas de dúvidas em horários mais flexíveis. O ambiente
virtual, ainda que traga desafios, também traz oportunidades para
professores e alunos. (CÂMARA, 2020, p.5)

Neste sentido, a autora Garcia (2006) em sua disserta-

ção afirma que:
O desenvolvimento tecnológico, particularmente o dos meios de
comunicação, criou um novo campo de convergência de saberes no
qual diversidades explícitas, aparentes ou latentes transitam da co-
municação para a educação e vice-versa, sem, contudo, estabelecer
espaços interdiscursivos e midiáticos que possibilitem a mobiliza-
ção, a divulgação e o próprio processo da comunicação como espa-
ço de produção e veiculação da cultura, alicerçado na interrelação
comunicação-educação. (GARCIA, 2006, 29-30)

Advogamos isto, devido que durante a pandemia, a falta de es-

trutura tanto de equipamentos eletrônicos, quanto de recursos e etc, são
desafios enfrentados pelo professor para a promoção do ensino de qua-
lidade no contexto da Covid-19. E aqui, queremos fazer uma defesa pú-
blica que o ônus de oferecer estrutura recai sobe o Estado (União, Esta-
dos e Município) que tem o dever de promover e incentivar a educação,
além de desenvolver, preparar e qualificar a pessoa para o trabalho. E
promover essas demandas, também requer estrutura de ensino e estudo.
Dando aparato tecnológico e meios e recursos para que o docente esteja
preparado e qualificado para o exercício da profissão, além de privile-
giar uma comunicação adequada entre os atores.
Sob um olhar jurídico e crítico, notamos a omissão dos entes
federativos (União, Estado e Município e Distrito Federal) referente a

- 328 -
crise sanitária em curso. Não obstante, essa crise também tem afetado
a educação cerca de dois anos. Ou seja, o Estado tem se omitido em
cumprir o seu dever que a Constituição Federal de 198844 o obriga a fa-
zer, (em tese) da oferta do ensino público de qualidade e gratuito. Neste
sentido, o Estado trabalhando em conjunto com a família com a colabo-
ração da sociedade visando desenvolver plenamente o ser humano para
o preparo e exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Sendo a educação um direito de todos o Estado deve promover e incen-
tivar este direito de uma forma mais sólida e com um compromisso de
estado e não de governo.
A Democratização da internet é um desafio que a pandemia atual
escancarou no sistema de ensino brasileiro. Por uma lado, falar sobre
a democratização da internet (em especial no contexto amazônico bra-
sileiro) soa como algo pioneiro, relevante, moderno ou futurístico. De
certa forma sim. Entretanto, o lado negativo é que a Covid-19, também,
desnundou a desigualdade dentro do contexto do ensino remoto. Visto
que durante cerca de 2 (dois) anos as instituições públicas e particulares
iniciaram o chamado ensino remoto com a finalidade ou discurso de
não parar a educação no País. Evidentemente que nem todas as insti-
tuições públicas aderiaram imediatamente esta modalidade de ensino
(salvo algumas). As particulares neste sentido tem “pioneirismo”.
Mas a questão não é o pioneirismo. Mas sim, que no contexto do
ensino remoto dentro da geografia da escola, evidenciou-se a clara “luta
de classes45” que Marx e Engels (1999) tanto combatiam. A luta entre
ricos e pobres. Que infelizmente, no contexto dos estudantes existe e
é real. Temos de uma lado discentes com recurso tecnológicos como
computadores, tablets, internet e etc.
Enquanto que do outro lado, em sua maioria, temos estudantes
das classes menos favorecidas financeiramente sem qualquer estrutura
tecnológica para sequer poder participar da aula remota. Estudantes que
trabalham, pagam aluguel, são pais e mães de famílias que acreditam
que os estudo pode transformar suas realidades. Esses estudantes, estão

44 Vede o artigo 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Art. 20

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incen-
tivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pes-
soa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
45 Para os autores com base no instrumento de coleta de dados (amostra piloto); par-
cialmente comprova-se que o ensino remoto evidenciou e confirmou a teoria da luta de
classes no contexto da pandemia. E essa realidade não pode e não deve ser relativizada.

- 329 -
à deriva do Poder Público que deveria assegurar gratuitamente a todos/
as estes aparatos (infraestrutura) a coletividade. Seja da rede pública ou
particular.
No contexto amazônico: “Para o caboclo o acesso à tecnologia é
indispensável à garantia da vida” (GARCIA, 2006, p. 25). Não é equi-
vocado afirmar que no contexto da pandemia o Poder Público omitiu-se
ainda mais com o seu dever constitucional de promover a educação de
qualidade e gratuita para todos/as. Especialmente, para a região e co-
munidades amazonenses. Neste sentido, Garcia (2006) diz:
Nas comunidades Amazonenses, sejam elas periféricas urba-
nas ou rurais, tal exclusão se acentua, produzindo uma espé-
cie de educação de terceira classe. Desinteresse por parte do
poder público, apatia (na maioria das vezes por conveniên-
cia) por parte de líderes comunitários e políticos. (GARCIA,
2006, p. 39)

Considerando que a educação é um direito e a Carta Magna

(1988) não distinguem entre ricos e pobres, mas diz expressamente que
a educação é um direito de todos e dever do Estado em promove-la e
incentiva-la! Precisamos refletir sobre isso. Dissertar sobre a democra-
tização da internet nos leva a compreender que esta democratização
só é possível através da atuação política ou seja de implementações de
políticas públicas para que a internet chegue a todos o lares, estudan-
tes, professores e todos aqueles que estejam conectados com a educa-
ção. Em outras palavras, compreendemos que uma política ou melhor
“Plano Nacional de Educação” conforme ensina e defende o professor
Saviani (2007) seja uma ideia necessária para a resolução deste dilema.
Uma educação democrática.
Freitas (2018) provoca-nos a pensar a educação de forma partici-
pativa e horizontada46 com a participação de toda a sociedade para fins
de uma gestão democrática e com o fito de propiciar uma educação com
condições de igualdade para todos.
46 Temos que abrir espaço para pensarmos a educação com outra concepção, que nos
permita exercitar uma responsabilização horizontalizada e participativa, na qual estu-
dantes, professores, pais e gestores em todos os níveis se abram para uma gestão de-
mocrática da escola, com a perspectiva de uma escola pública de gestão pública.1 Não
se trata apenas de “corrigir” as distorções econômicas e culturais evidenciadas nas ten-
tativas postas em prática pela reforma empresarial da educação. Trata-se de uma outra
proposta educacional baseada em outra concepção de sociedade e educação, com a in-
tencionalidade de propiciar uma igualdade de condições para todos. (FREITAS, 2018,
p. 129,130)

- 330 -
 Salienta-se que os três desafios apresentados neste artigo se in-
terligam e possui conexão com o desafio da formação docente, estrutura
ou apareto tecnológico para a promoção do ensino remoto e a democra-
tização da internet no contexto da pandemia no campo da educação. E
que é um debate rico que esperamos provocar inquietações e reflexões
decoloniais para construir e trilhar outros caminhos com outros olhares.
Por isso, “[...] é preciso ter a coragem de propor, experimentar, inovar,
trilhar caminhos não tão usuais”. (SILVA e MACHADO, 2018, p. 98,
apud CÂMARA, 2020, p.5).
Neste sentido, este texto, é um chamamento para a quebra de
paradigma da comodidade que na maioria das vezes limita o professor-
pesquisador em discorrer sobre determinados temas (pontos críticos),
como por exemplo: a formação docente, a democratização da internet,
a falta de estrutura pública, gratuita e de qualidade para a promoção do
ensino remoto, desafios estes que todos os professores tanto da rede
pública quanto particulares estão passando visto que a pandemia ainda
vigora e que não há uma certeza de quando passará. Entretanto, a edu-
cação segue se movimentando com acréscimo nos orçamentos pessoais
dos profissionais de educação e familiares dos estudantes. Salienta-se
que estes três desafios defendidos por este artigo não somente desa-
fiam os professores, mas estudantes, diretores, coordenadores e todos
aqueles que de forma direta ou indiretamente trabalham no campo da
educação ou área das ciências humanas.

7. Dos resultados parciais da investigação

Os resultados parciais obtidos pela investigação para demonstrar
os três desafios enfrentados por docentes no contexto do ensino remoto
no Amazonas, Brasil (2021-2022), o qual defendemos.

Participantes, procedimentos e instrumento de coleta de dados

Participaram desta fase piloto da pesquisa, de modo anônimo e
voluntário n=12 professores que atuam no estado do amazonas na rede
pública e privada. A participação foi através do formulário google for-
ms enviado via whatsapp por conveniência e de forma aleatória.
O instrumento está organizado em dois blocos com um total de
50 itens para fins de comprovar a hipótese e atender aos objetivos da
pesquisa.
O tratamento dos dados foi realizado por meio do programa Excel
de acordo com os objetivos da pesquisa e diálogos com autores da área.

- 331 -
 Dos três desafios enfrentados por docentes no contexto do ensino
remoto no Amazonas, Brasil, 2021-2021, considerando os n=12 profes-
sores que responderam o questionário, temos parcialmente o seguinte
resultado quanto a pergunta direcionada, referente ao três desafios en-
frentados.
Fizemos a seguinte ergunta: Você concorda que durante o
Ensino Remoto adotado pela emergência sanitária internacional
(pandemia da Covid-19, 2020-2021) os docentes enfrentaram três
desafios, a saber: ( ) Não ( ) Em parte ( ) Sim.
De acordo com o gráfico 1 abaixo, 81, 8% responderam que sim,
a formação docente tem sido um desafio enfrentado no ensino remoto
no contexto da pandemia. Enquanto que 18, 2%, dos professores res-
ponderam que em parte. E 0% responderam que não.

Gráfico 1

Fonte dos autores (2021)

Quanto ao Grágico 2 segundo desafio que é a falta de estrutura

adequada para a promoção das atividades pedagógicas remotas. Con-
forme o gráfico abaixo, 81, 8% responderam que sim, enquanto que 18,
2% responderam que em parte e 0% responderam que não.

Gráfico 2

Fonte dos autores (2021)

- 332 -
 Quanto ao Gráfico 3; que é o desafio da ausência de internet
(democratizar a internet). Segundo o gráfico 3 abaixo. 63, 6 % respon-
deram que sim. 18, 2% responderam que em parte. E 18, 2% respon-
deram que não.

Gráfico 3

Fonte dos autores (2021)

Considerando o exposto, podemos afirmar parcialmente que a

proposta que este artigo aborda sobre a hipótese dos três desafios en-
frentados por docentes no contexto do ensino remoto no Amazonas,
Brasil (2021- 2022) que é fruto da dissertação intitulada de: Educação
em tempos de pandemia: Desafios enfrentados por docentes no contex-
to do ensino remoto no Amazonas, Brasil (2021- 2022), confirmar-se
considerado os resultados obtidos parcialmente que podem ser compro-
vados pelos 3 gráfico que materializam e confirmam o que se defende
neste trabalho.

8. Considerações finais
Tomando em consideração a totalidade das informações apor-
tadas, podemos afirmar que os objetivos foram atingidos. Neste tra-
balho abordamos com base nos estudos teóricos e metodológicos o
tema: Educação em tempos de pandemia: Três desafios enfrentados por
docentes no contexto da Covid-19 que é um trabalho fruto do projeto
de pesquisa intitulado de: Educação em tempos de pandemia: Desafios
enfrentados por docentes no contexto do ensino remoto no Amazonas,
Brasil (2021-2022).
De modo que procuramos, embasar este texto acadêmico com
autores estudados nas disciplinas ofertadas e que compõem a grade cur-
ricular do Programa de Pós-Graduação stricto sensu Mestrado em Edu-

- 333 -
cação da Universidade Federal do Amazonas, além de conectar com
outros autores que dissertam sobre a temática abordada neste manuscri-
to. Levando em conta o professor e os desafios enfrentados por este no
contexto de pandemia da Covid-19.
Considerando o pluralismo pedagógico e o pluralismo metodo-
lógico no ensino de ciências humanas47. Ainda, destacamos a impor-
tância da educação, bem como a sua definição e evolução. Consideran-
do conforme a obra48 e o que ensina Freitas (2018) de que “educação
não é mercadoria”. Este trabalho49 procurou evidenciar os vários olha-
res constituídos pelos autores estudados na disciplina sobre a produção
de ciência em educação e seu processo de desenvolvimento perante a
história. A ciência da educação é ciência da prática educativa. Sendo
o processo metodológico de extrema importância na construção deste
manuscrito para fins de debater a educação como um importante ins-
trumento de desenvolvimento para a região amazônica no contexto do
trabalho. Considerando o tema e que a metodologia empregada abre ca-
minhos para o processo teórico e de construção deste texto acadêmico,
que visou debater a educação em tempos de pandemia e abordar os três
desafios enfrentados por professores no contexto da Covid-19.
Ainda, este texto defende que a educação como fenômeno mul-
tidimensional, intencional, sistemático e organizado; área inter, multi e
transdisciplinar do saber necessita cada vez mais de professores-pes-
quisadores que se interessem em pesquisar e produzir conhecimento
no campo educacional científico humano e na geografia da realidade
amazônica. Tendo este artigo cumprido o seu dever. Conforme aponta
Fernandes e Costa (2021, p. 37) “A produção deste artigo teve a inten-
ção de problematizar um contexto pouco discutido no âmbito [...]” da
educação em tempos de pandemia e de três desafios enfrentados por
docentes na modalidade de ensino remoto considerando o contexto da
Covid-19. Com venia, “Esse texto é apenas um ponto de partida. Caso
deseje se aprofundar na temática, é necessário se debruçar tanto nos
autores citados, quanto em outros que vem produzindo na área [...]”
(OLIVEIRA, 2021, p.33).
47 Vede artigo: Pluralismo metodológico no ensino de ciências
48 Vede o livro. A Reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias./
Luiz Carlos de Freitas. -1. ed. - São Paulo: Expressão Popular, 2018.
49 O autor faz referêcia como nota específica que este artigo originou-se do projeto de
pesquisa intitulado: Educação em tempo de pandemia: Desafios enfrentado por docentes
no contexto do ensino remoto no Amazonas, Brasil (2021-2022) projeto que está em
construção coletiva aguardado a data para qualificação.

- 334 -
 Diante o exposto, “Por fim, acredita-se que as questões levanta-
das neste artigo e o objetivo proposto encontrarão sempre necessidade
de novas indagações, reflexões e respostas provisórias para o sujeito
cognoscente. Novos trabalhos são necessários nesta empreitada, fican-
do esta necessidade como sugestão para futuras pesquisas. (SILVA E
MASCARENHAS, 2019, p. 230).

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- 338 -
 MOVIMENTO NEGRO BRASILEIRO:
ATUAÇÃO POLÍTICA E LUTA PELA
GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Josiney da SilvaTrindade
Vilma Aparecida de Pinho

1. Introdução
Em 1963, alguns anos antes de seu assassinato, Martin Luther
King Jr., quando esteve preso em Birmingham (EUA), escreveu uma
carta direcionada aos clérigos locais que vinham criticando suas ações
em defesa dos direitos civis do negro estadunidense. Em um dos trechos
dessa carta ele dizia “Pessoas oprimidas não podem permanecer opri-
midas para sempre. O anseio pela liberdade eventualmente se manifes-
ta” (KING JR., 1963 apud SALVADOR, 2018).
Apesar do contexto de luta contra a opressão da população negra
norte-americana apresentar singularidades, se comparada as que ocor-
rem em outros países, nesse recorte da carta de Martin Luther King Jr.
conseguimos ver refletido o processo de enfrentamento da população
negra brasileira também contra o racismo e a discriminação racial por
ela vivida. Isso, evidentemente, dentro das especificidades históricas
do Brasil.
O anseio pela liberdade dos povos negros escravizados, tanto
por aqueles que chegaram por meio da diáspora quanto por aqueles já
nascidos em solos estrangeiros, surgiu assim que o processo de escravi-
zação e de violência do colonizador branco se iniciou. A resistência ao
processo de escravização e opressão começou mesmo antes deles che-
garem em terras longínquas, nos chamados navios negreiros, nos quais
muitos pretos se lançavam ou eram lançados ao mar por preferirem à
morte à uma vida sem liberdade.
A fim de ressignificarem suas existências e suas culturas, para
não sucumbirem à violência e ao racismo do colonizador, a população
negra começou a formar frentes organizadas de resistências, o que ini-
cialmente resultou na formação dos quilombos e, posteriormente, em
organizações de cunho assistencial, recreativo, cultural, político e edu-
cacional.
Nesse estudo, nos delimitamos a refletir sobre o processo histó-
rico de formação do movimento negro contemporâneo, que tem como

- 339 -
marco a criação do Movimento Negro Unificado (MNU) em 1978, e
as relações de suas ações políticas com o campo educacional. Assim,
como objetivo central buscamos analisar de que forma o movimento
negro contemporâneo tem atuado pela garantia do direito à educação
formal da população negra brasileira. É valido ressaltar que não ambi-
cionamos aqui tratar de forma aprofundada todas as ações tomadas pe-
las organizações negras da contemporaneidade no campo da educação,
mas considerarmos as principais conquistas nessa área.
A realização desse estudo se justifica pela necessidade de uma
constante reflexão sobre o papel da educação na luta antirracista e, con-
sequentemente, na luta contra as desigualdades existentes na sociedade
brasileira. Além disso, ponderar sobre o papel da educação é pensar
sobre a garantia de um direito constitucionalmente previsto, mas que é
sistematicamente negado para alguns grupos étnicos, o que reflete dire-
tamente na qualidade de vida desses sujeitos, tanto em aspectos sociais
quanto econômicos.

2. A Ditadura de 1964 e a criação do Movimento Negro Uni-

ficado (MNU)
O colapso na democracia que culminou no início de um regime
militar autoritário que durou vinte e um anos (1964-1985), representou
um longo período de negação e violação de diversos direitos, havendo
um intenso processo de repressão por meio de prisões, torturas e assas-
sinatos contra todo e qualquer indivíduo envolvido em movimentos ou
organizações políticas contrárias ao modelo de governo que se instau-
rara.
Resende (2013) frisa que desde o início os militares almejaram
conseguir adesão da sociedade ao regime, investindo na insurreição e na
homogeneização da consciência coletiva, justificando suas ações como
meios para construir uma “verdadeira democracia”, preconizando que
os valores que norteavam as ações interventivas estavam de acordo com
os valores da sociedade brasileira em geral, por isso, eram os únicos que
ofereciam condições de levar o país a um modelo de nação harmoniosa,
de acordo com o espírito brasileiro cordato e conciliador.
Na década de 1950 a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) incentivaram pesquisas que re-
sultaram em importantes trabalhos realizados por Florestan Fernandes,
Oracy Nogueira, Roger Bastide e outros intelectuais renomados que

- 340 -
desmistificaram a ideia de um Brasil sem conflitos raciais. No entanto,
os militares tentaram descreditar, interna e externamente, a existência
de qualquer tipo de conflito racial dentro das fronteiras brasileiras. E,
de acordo com Silva e Silva (2007), criaram um discurso fundamentado
em propagandas de identidade nacional que se relacionava com a ideia
de uma “democracia racial” que, segundo essa ideologia, pretendia pre-
servar a integridade nacional.
Abdias Nascimento (1978), um dos mais influentes intelectuais
negros da época, denunciou em seu livro O genocídio do Negro Bra-
sileiro, o racismo e a discriminação racial vivida pela população negra
brasileira, assim como a proibição por meio das leis criadas pelos mili-
tares da discussão sobre temas raciais.
Haroldo Costa, em seu livro Fala Crioulo, publicado em 1982,
ainda sob o regime imposto pela ditadura militar, aponta que
Cada vez que há um endurecimento, um fechamento político, o ne-
gro é atingido diretamente porque todas as suas reivindicações par-
ticulares, a exposição de suas ânsias, a valorização de sua história,
desde que não sejam feitas segundo os ditames oficiais, cheiram à
contestação subversiva (COSTA, 1982, p. 16-17).

O fechamento político iniciado em 1964 refletiu diretamente so-

bre a questão racial no Brasil, pois a luta contra o racismo e a discri-
minação racial ficou legalmente impossibilitada, podendo ser imputada
como crime com pena de reclusão de 10 a 20 anos, de acordo com o
Artigo 39º do Decreto de Lei nº 898/1969, decreto esse que definia os
crimes contra a segurança nacional, a ordem política e social. Hanchard
(2001) aponta que nas décadas de 1970 e 1980, o protesto e a denún-
cia das más condições em que os negros se encontravam na sociedade
brasileira foram censurados com frequência e eram tidos como uma
afronta ao “caráter nacional”.
Outro obstáculo encontrado pelas organizações negras foi o Ato
Institucional de número 5, conhecido como AI-5, que permitia a sus-
pensão de todos os direitos políticos, perseguição e até pena de morte
a qualquer cidadão. De acordo com Cunha Júnior (1992), era difícil a
organização de reuniões em grande número de militantes negros devido
à própria ditadura militar, ao esvaziamento dos movimentos negros an-
teriores e ao isolamento político. Sobre esse último, Gonzalez (1982, p.
30) afirma que “a repressão desmobilizou as lideranças negras, lançan-
do-as numa espécie de semiclandestinidade isolada das organizações

- 341 -
propriamente clandestinas”, ou seja, mesmo dentro dos movimentos
de resistência e combate à ditadura em vigor, as organizações negras
estavam em um processo de marginalização, concorrendo para que as
pautas desse coletivo ficassem invisibilizadas.
Em que pese o processo de desmobilização do movimento negro
por conta do autoritarismo e consequentemente do risco de prisão, tor-
tura e morte, diversos intelectuais negros tiveram um importante papel
na denúncia do racismo e da tentativa do regime instaurado de negá-lo.
Dentre os tais podemos citar Lélia Gonzalez, Beatriz Nascimento, Joel
Rufino, Abdias do Nascimento, Solano Trindade entre outros.
Como consta no Dossiê da Comissão Especial sobre Mortos e
Desaparecidos Políticos entre 1964 e 1985, dezenas de militantes ne-
gros, não necessariamente ligados à questão racial, foram mortos ou
desapareceram nesse período. Outros, como Abdias do Nascimento,
foram para o exílio. Sobre a atuação de Abdias, Gonzalez (1982, p. 30)
o destaca como uma das figuras de mais representatividade que mesmo
fora do país, não abandonou sua luta, mas enriqueceu sua militância e
continuou denunciando o racismo na sociedade brasileira.
José Adão, um dos fundadores do Movimento Negro Unificado
(MNU), relata no Documentário Passos de Luta que no regime militar
de 1964 a violência contra negros era algo comum, ou seja, a vigilância
e principalmente a repressão das instituições militares não afligiam ape-
nas militantes e intelectuais negros, mas também negros da sociedade
civil em geral.
Somado ao desprezo dos militares sobre as questões raciais e as
más condições socioeconômicas do negro brasileiro, Milton Barbosa,
uma das principais lideranças da época, relatou em entrevista a Pereira
(2010) que dois fatos foram o estopim para a criação do Movimen-
to Negro Unificado, chamado inicialmente de Movimento Unificado
Contra a Discriminação Racial: primeiro, a prisão do feirante Robson
Silveira da Luz, acusado de furto de frutas, que faleceu em decorrência
da tortura sofrida no 44º Distrito Policial de Guaianazes e, em segundo,
a discriminação racial de quatro jovens negros que foram impedidos de
entrar no Clube de Regatas Tietê.
Em resposta ao racismo e à violência policial sofrida pela popu-
lação negra, emblematizados nos dois casos descritos acima, e já para
lançamento público do novo movimento, no dia 07 de julho de 1978,
em plena ditadura militar, foi realizada uma manifestação pública que,

- 342 -
de acordo com o Jornal Folha de São Paulo, reuniu cerca de duas mil
pessoas em frente ao Teatro Municipal, alcançando repercussão inter-
nacional. Pereira (2010) salienta que esse ato popular em pleno regime
autoritário, realizado de forma pacífica, só foi possível pela abertura
política iniciada no ano de 1974, com a eleição de Ernesto Geisel para
a presidência da República. No entanto, o autor considera tal aconteci-
mento como uma transformação nas formas de atuação do Movimento
Negro do Brasil e como um despertar para outros militantes negros,
mostrando a possibilidade do enfrentamento político ao regime e abrin-
do caminho para a criação de outras organizações negras.
Gonzalez (1982) destaca que apesar de existirem diversas orga-
nizações pelo país, faltava um ato como esse para garantir simbolica-
mente um movimento de caráter nacional. Nesse contexto o levante sob
risco de repressão representa um marco na construção do movimento
negro na contemporaneidade.

3. Movimento Negro Unificado: algumas especificidades po-

líticas
Considerando a formação da sociedade brasileira sobre e sob
ideologias altamente racistas, precisamos considerar que sem a atuação
do Movimento Negro “jamais teríamos pautado o tema do racismo e da
discriminação étnico-racial nas agendas políticas e da justiça brasileira”
(GONÇALVES; SILVA, 2000, p. 105).
Ressaltamos que apesar da luta comum contra o racismo, a dis-
criminação racial e todas as violências dele decorrente, o Movimento
Negro não é uma organização homogênea, mas possui uma diversidade
de militâncias, ativismos, entidades e proposições. Isso já foi enfatizado
em vários trabalhos, como o de Domingues (2007) e Pereira (2010). O
próprio MNU contou com diversos grupos e organizações para sua arti-
culação. Segundo Gonzalez (1982), inicialmente ele contava com onze
agregações, no entanto, devido à repressão e outros motivos, no dia do
ato público eram apenas sete.
Apesar dessa multiplicidade, podemos entender essas organiza-
ções na singularidade, pois segundo Rufino (1994, p. 157), o Movimen-
to Negro engloba todas as entidades fundadas e promovidas por ne-
gros, independente da natureza, ações ou tempo, sejam elas religiosas,
recreativas, assistenciais, artísticas, culturais ou políticas. Mas, se já
havia diversos grupos negros organizados e se podemos tratá-los como

- 343 -
fazendo parte de um mesmo propósito, qual a necessidade da criação de
um novo movimento? E o que ele soma à luta?
Como vimos na seção anterior, o Golpe de 1964 significou a mu-
tilação do Movimento Negro da época. Dessa forma, com o período de
maior abertura política iniciado no meado da década de 70, foi necessá-
rio não apenas a reorganização do movimento, mas tentar construir uma
unidade expressiva entre as entidades negras existentes para denunciar
o racismo e, consequentemente, para promover o enfrentamento ao re-
gime militar ainda vigente. Além da necessidade de reorganização e
de centralização, o MNU traz algumas singularidades se comparado
a outros movimentos que existiram antes e durante a última ditadura.
Domingues (2007) considera que houve duas fases do Movi-
mento Negro que antecederam o Golpe de 1964, uma que abrange o
primeiro ano da República (1889) ao início do Estado Novo (1937) e
outra que compreende ao período do fim do governo de Getúlio Vargas
(1945) até o ano de início do Regime Militar (1964).
O autor caracteriza a primeira fase como um movimento que
possuía um discurso racial moderado; uma estratégia cultural de inclu-
são de cunho assimilacionista; com principais princípios ideológicos e
posições políticas nacionalistas e de direita; tinha como solução para o
racismo a via educacional e moral nos marcos do capitalismo ou da so-
ciedade burguesa; os métodos de lutas foram a criação de agremiações,
ministração palestras, atos públicos cívicos e publicação de jornais; de-
nunciava assistematicamente o mito da “democracia racial”; possuía
ainda uma boa capacidade de aglutinação; se distanciava de alguns
símbolos da cultura negra e encarava a mestiçagem de forma positiva.
Além da imprensa negra, surge também nesse período o Centro Cívico
de Palmares (1926) e a Frente Negra Brasileira (1931) como as primei-
ras entidades com reivindicações políticas mais elaboradas.
A segunda fase é descrita por Domingues (2007) como tendo um
discurso racial também predominante moderado com estratégia cultural
para inclusão de caráter integracionista; adotava princípios ideológicos
e posições políticas fundamentalmente nacionalistas de centro e de di-
reita; propositava a solução para o racismo através da educação e cultu-
ra, mas ainda pelas categorias do capitalismo ou da sociedade burguesa;
tinha como forma de enfrentamento o teatro, a imprensa, eventos com
características acadêmicas e ações que pretendiam a sensibilização da
elite branca para os problemas do negro; ainda denunciava assistema-

- 344 -
ticamente o mito da “democracia racial”; apresentava uma capacidade
de mobilização inferior à primeira fase; em relação à cultura negra,
possuía uma imprecisão valorativa diante de alguns símbolos e também
viam a mestiçagem de forma positiva.
Duas organizações tiveram maior influência nesse período do
Movimento Negro: a União dos Homens de Cor (1943), que tinha como
princípio político a ascensão econômica e a integração do negro à vida
sócio administrativa do país, e o Teatro Experimental do Negro (1944),
que desenvolvia um trabalho de cunho sociocultural e tinha como uma
das principais bandeiras a criação de uma legislação que criminalizasse
a discriminação racial.
No mesmo trabalho, Domingues (2007) afirma que os grupos
e organizações que existiam na década de 1970 eram fragmentados e
não tinham um sentido político de enfrentamento ao regime. Em con-
trapartida o MNU, além da ideia de conciliação da luta antirracista e
anticapitalista, reivindicava e defendia a
[...] desmistificação da democracia racial brasileira; organização
política da população negra; transformação do Movimento Negro
em movimento de massas; formação de um amplo leque de alianças
na luta contra o racismo e a exploração do trabalhador; organiza-
ção para enfrentar a violência policial; organização nos sindicatos
e partidos políticos; luta pela introdução da História da África e do
Negro no Brasil nos currículos escolares, bem como a busca pelo
apoio internacional contra o racismo no país (DOMINGUES, 2007,
p.114).

Observamos então que, ao contrário das fases anteriores descri-

tas por Domingues (2007), o MNU que surge em 1978 não possuía
uma ideologia nacionalista e de incorporação do modelo de sociedade
vigente, mas assumiu uma postura política organizada de combate e
enfrentamento direto ao racismo e à discriminação racial fomentada
nas relações de poder e de classes na sociedade brasileira. Além dis-
so, o autor enfatiza a luta contra o embranquecimento do negro, com
preferência a um processo de enegrecimento na militância organizada,
ou seja, de resgate da ancestralidade africana e da construção de uma
identidade étnica para o povo negro.
A empolgação e efervescência que tomava conta do MNU era
algo que estava ligado a conjuntura histórica que o país estava vivendo
de abertura política, depois de anos de dura repressão, segundo destaca

- 345 -
Pereira (2010). Somando-se a isso, para além do forte embate contra
o racismo, esse processo ultrapassava a luta racial e refletia na luta de
classes, ou seja, o objetivo era a transformação na estrutura da socieda-
de como um todo. Pereira (2010) também observa nas falas de seus en-
trevistados que participaram da construção do MNU, que houve nesse
período uma intensa circulação de referenciais entre Brasil, países do
continente africano e Estados Unidos.
Em um período de certa forma instável politicamente, a criação
de um movimento que reunia diversos grupos e organizações negras
que passavam a desempenhar um protagonismo incisivo, foi crucial
para que se iniciassem algumas mudanças na estrutura da sociedade
brasileira e para que as reivindicações por reparações históricas come-
çassem a ser ouvidas.
Como ressaltado por Pereira (2010), os artigos 5º e 62º da Cons-
tituição Federal de 1988, que respectivamente tornam o racismo crime
inafiançável e que reconhece e garante o direito à titularidade das terras
quilombolas, foram diretamente influenciados pela atuação do MNU.
O autor também destaca que na década de 1990, o fato de a “Marcha
Nacional Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a
Vida”, conhecida como Marcha de 1995, ser recebida pelo presidente
da República, é algo emblemático, pois reflete uma mudança na rela-
ção do Estado com o Movimento Negro. E no ano seguinte, em 1996,
Fernando Henrique Cardoso se torna o primeiro representante máximo
da nação a reconhecer púbica e internacionalmente a existência da dis-
criminação racial no Brasil (PEREIRA, 2010).
Nilma Lino Gomes (2012) destaca outra especificidade que
podemos observar nessa nova fase do Movimento Negro, que são as
mudanças no perfil dos militantes desse movimento em decorrência da
ênfase no campo da educação, havendo maior investimento na forma-
ção em nível de graduação e pós-graduação. Dessa forma tornaram-se
assim intelectuais referências no campo da pesquisa a respeito das re-
lações étnico-raciais em conjunto com outras áreas. Como exemplo a
autora cita Lélia Gonzalez e Carlos Hasenbalg que faziam análises do
negro no mercado de trabalho, Luiz Alberto Gonçalves que discutia o
racismo presente nas práticas e rituais escolares, Ana Célia da Silva que
tratava dos estereótipos raciais nos livros didáticos e Henrique Cunha
Junior que discutia a importância do estudo da história da África nos
currículos escolares.

- 346 -
 Nesse contexto, a autora entende que o Movimento Negro ao
trazer a público o problema do racismo e levantar questões em torno das
ações do Estado para combater as desigualdades raciais, ele ressignifica
e politiza a ideia de raça, dando-lhe agora um sentido emancipatório em
detrimento ao sentido de inferioridade. Gomes (2012) vê o MNU como
sujeito de conhecimento ao constituir-se como um espaço de confluên-
cias de diferentes frentes de reivindicações, entre elas, situa-se “a de-
manda por ações afirmativas já se fazia presente como proposição para
a educação superior e o mercado de trabalho” (GOMES, 2012, p. 739).
A relevância da militância e dos trabalhos realizados pelos inte-
lectuais MNU, conforme sinaliza Gomes (2012), são consideravelmen-
te perceptíveis na construção das identidades e produções acadêmicas
da nova geração de intelectuais, militantes e ativistas negros que surgi-
ram no cenário nacional nas últimas duas décadas, como exemplo as fi-
lósofas Djamila Ribeiro e Katiúscia Ribeiro, o antropólogo Babalorixá
Rodney William, a socióloga Marielle Franco e a assistente social Carla
Akotirene, todos concentram suas discussões em torno de temas como
religiões de matriz africana, interseccionalidade, filosofia africana, gê-
nero, raça e classe.

4. Movimento Negro e Educação

Além de contribuírem para a construção da identidade das ge-
rações posteriores de intelectuais, militantes e ativistas, os intelectuais
que participaram da fundação do movimento negro contemporâneo ini-
ciam também um movimento para transformação do modelo e dos prin-
cípios de educação existente nas instituições de ensino do país.
Como vimos anteriormente, nas duas primeiras fases do movi-
mento negro, a solução para o racismo era proposta através da educação
e moral ou da educação e cultura, mas ainda sob a égide do capitalismo
e da sociedade burguesa. Com o processo de resgate da ancestralidade
e valorização da cultura afro, assim como de construção de uma iden-
tidade étnica negra, o MNU passa a reivindicar uma educação para a
superação da opressão racial, principalmente por meio da alteração do
currículo escolar e da forma como o negro é apresentado nos materiais
didáticos.
Gomes (2012) enfatiza que até a década de 1980, a luta por
educação do Movimento Negro tinha um caráter mais universalista,
no entanto com a constatação da insuficiência das políticas públicas

- 347 -
universais para suprir as necessidades específicas da população negra,
emergiram de forma mais incisiva as reivindicações por uma educação
antirracista, assim como os embates para adoção de ações afirmativas.
A autora e outros pesquisadores, como Deus (2008), salientam
que apesar de serem adotadas apenas no início do século XXI, a neces-
sidade de ações afirmativas já era uma discussão bem presente no inte-
rior da militância negra. Por conseguinte, Pereira (2010) destaca que a
marcha histórica de 1995, em comemoração aos 300 anos da morte da
liderança negra Zumbi do Palmares, está vinculado ao início de um em-
bate mais aceirado pela adoção de ações afirmativas, pois nesse evento
que reuniu militantes e ativistas de diversos segmentos do Movimento
Negro, foi entregue a Fernando Henrique Cardoso, o então presidente
da república, um documento que tinha entre suas diversas reivindica-
ções a criação de políticas afirmativas para negros na área da educação
de nível técnico e superior.
Outro marco importante nas reivindicações ao Estado para que
esse adotasse ações de reparação das injustiças históricas cometidas
contra a população negra, foi a III Conferência Mundial contra o Racis-
mo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Into-
lerância, que foi realizada em Durban (África do Sul), no ano de 2001.
Importante porque ao se comprometer em cumprir o que foi determina-
do no Plano de Ação construído nesse evento, o Brasil “reconheceu in-
ternacionalmente a existência institucional do racismo em nosso país e
se comprometeu a construir medidas para sua superação. Entre elas, as
ações afirmativas na educação e no trabalho” (GOMES, 2012, p. 739).
O anseio por Ações Afirmativas, que começa a ser mais evidente
no Movimento Negro contemporâneo, nasce da necessidade de polí-
ticas específicas que cause transformações de forma mais imediata e
eficaz na realidade da população negra, dando a ela maiores condições
de ascensão socioeconômica. Isso, considerando que as políticas uni-
versalistas, que comumente são pensadas por princípios supremacistas
brancos, são insuficientes, ineficientes ou ineficazes para atender as de-
mandas dessa grande e majoritária parcela da população brasileira.
Gomes (2001) define como Ações Afirmativas as políticas, pú-
blicas ou privadas, que se fundamentam no cumprimento do princípio
constitucional de igualdade, assim como em anular as discriminações
“justificadas” por marcadores sociais como raça, gênero, nacionalida-
de, entre outros. O autor ainda discute que essas políticas visam com-

- 348 -
bater não apenas a discriminação flagrante, mas também as que estão
estruturalizadas e enraizadas nas relações sociais. Domingues (2008) se
refere às Ações Afirmativas como programas que estabelece, por meio
de políticas públicas ou privadas, meio de diminuir ou eliminar desi-
gualdades sofridas por grupos historicamente discriminados, como os
negros, indígenas, as mulheres, gays etc. Ou seja, há nessas políticas a
proposta de uma possível mudança substancial não somente na vida do
sujeito discriminado, mas na estrutura social, cultural e econômica que
o discrimina.
Dentro do bojo das políticas afirmativas, como observado por
Domingues (2008), o programa de cotas para negros nas instituições
públicas de Ensino Superior foi o que gerou mais polêmicas e disputas,
tanto dentro das universidades quanto na sociedade em geral e no meio
jurídico, político e intelectual. Veremos esses empasses mais adiante.
A primeira universidade pública de grande capilaridade a imple-
mentar um sistema de cotas raciais em seu vestibular foi a Universidade
Nacional de Brasília (UnB). Com isso, iniciou-se um intenso debate
em torno dessa medida, envolvendo questões que se situam desde a
sua constitucionalidade até o princípio do mérito individual do vestibu-
lando. E, para que essa política fosse adotada nas demais instituições,
houve disputas acirradas entre os grupos pró e contra as cotas raciais,
requerendo estratégias e justificativas sólidas tanto do Movimento Ne-
gro quantos dos relatores da proposta em cada instituição. Somente 11
anos depois da Conferência de Durban, na qual o Brasil como membro
signatário se comprometeu a implementar políticas de reparação para
a população negra, o sistema de cotas se tornou lei federal, por meio
da Lei nº 12.711/2012, alcunhada de Lei de Cotas que dispõe sobre o
ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino
técnico de nível médio (BRASIL, 2012).
No ano de 2003, de acordo com Pesquisa do Perfil Socioeconô-
mico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Instituições Federais
de Ensino Superior, que é realizada pelo Fórum Nacional de Pró-Rei-
tores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) e pela
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições de Ensino Supe-
rior (ANDIFES), a porcentagem de estudantes brancos nas Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES) era de 59,4% contra 34,2% de ne-
gros (pretos e pardos), uma diferença de 25,2% entre os dois grupos.
Já última edição dessa pesquisa, publicada em 2018, a porcentagem de

- 349 -
discentes negros (pretos e pardos) nessas instituições chegou a 51,2% e
de discentes brancos foi de 43,3% (FONAPRACE; ANDIFES, 2018).
Esses dados apontam que, além de ser um importante instrumen-
to na luta antirracista, as cotas raciais podem corrigir desigualdades no
que se refere a oportunidade de acesso entre negros e brancos no Ensino
Superior.
A pressão exercida pelo Movimento Negro, o compromisso as-
sumido pelo Estado Brasileiro na Conferência de Durban, a abertura ao
diálogo iniciada no governo de Fernando Henrique Cardoso e intensi-
ficada no governo de Luiz Inácio Lula da Silva resultou em várias im-
portantes medidas que se caracterizam como ações afirmativas. Além
do sistema de cotas nas universidades, podemos citar, por exemplo, a
instituição da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
(SEPPIR) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Di-
versidade (SECAD), criadas respectivamente nos anos de 2003 e 2004.
Outra importante conquista na luta por reparação protagonizada
pelo Movimento Negro foi a Lei 10.639/2003, que alterou a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional de 1996, acrescentando os artigos
26-A e 79 - B, que, respectivamente, incluiu no currículo oficial da rede
de ensino, tanto público quanto privado, a obrigatoriedade do ensino da
História e Cultura Afro-brasileira e Africana, e estabelece no calendário
escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência
Negra. Apesar de ser posteriormente alterada pela Lei 11.645/2008, que
incluiu a História e Cultura Indígena, a Lei 10.639/2003 é um marco
político, sendo citada e tida como referência dentro do Movimento Ne-
gro contemporâneo.

5. Movimento Negro, educação e desafios nos dias de hoje

As mudanças de cenário político e as trocas periódicas de go-
verno refletem diretamente na luta contra o racismo, assim como no
avanço das políticas de promoção da igualdade racial e na efetivação de
direitos outrora conquistados.
A crise política agravada em 2016, que culminou no impeach-
ment da ex-presidenta Dilma Rousseff, e as eleições de 2018, pela qual
ascendeu um governo com características de extrema-direita que flerta
com o nazifascismo, significou grandes retrocessos na luta antirracista e
nas pautas reivindicatórias do Movimento Negro. Como dito pelo cien-
tista social Luiz Miguel (2019, p. 11), “Os efeitos da involução social

- 350 -
já se fazem sentir”. E os grupos qualitativamente minoritários, como
indígenas e negros, “sofrem com o refluxo das políticas governamentais
de enfrentamento dos padrões históricos de opressão social definidos
por gênero, raça, sexualidade e classe”.
Esses retrocessos demostram de certa forma a fragilidade com
que muitos dos dispositivos legais antirracistas foram criados, isto é,
mais como políticas de governo do que como política de estado, que
muitas vezes se prenderam apenas as questões de ordem puramente so-
cioeconômicas. Embora seja de extrema importância
É preciso levar em conta que a luta contra o racismo não é somen-
te a garantia de equidade e de combate às desigualdades sociais e
econômicas. É necessário apostar numa profunda transformação da
perspectiva cultural na medida em que o racismo e todas as formas
de discriminação alojam-se também no mundo das subjetividades,
que se manifestam exatamente nas práticas cotidianas, na escola, no
mundo do trabalho, nas instituições públicas, privadas, no Estado,
nos partidos, nas centrais sindicais, etc (PASSOS; NOGUEIRA,
2014, p. 117).

O diálogo mais estreito entre o Movimento Negro e os gover-

nos estabelecidos entre 2002 e 2016, o que resultou em importantes
avanços na garantia de direitos sociais para a população negra, talvez
tenha criado a ilusão de que essa profunda transformação assinalada
por Passos e Nogueira (2014) estivesse bem enraizada, principalmente
no cenário político e cultural, e que era impossível que houvesse tanta
decadência em tal processo.
No entanto, o cenário político atual, marcado por discursos e
práticas racistas no meio político e civil, que inclusive foram determi-
nantes para ascensão do atual governo, revela o profundo ressentimento
que algumas classes e grupos sociais brasileiros trazem em relação aos
avanços sociais, econômicos, culturais, políticos e educacionais que os
brasileiros negros acumularam nas últimas duas décadas através das
políticas de reparação e promoção da igualdade racial.
No campo da educação também houve retrocessos, principal-
mente por meio da redução de recursos destinado às instituições de
ensino de nível básico, técnico e superior, o que afeta diretamente a
qualidade do ensino e a permanência de indivíduos negros, já que são
maioria nesses espaços. Como ressaltado por Santos (2019), desde o
Brasil colônia até os tempos atuais a população negra teve o direito à

- 351 -
educação negado de diferentes maneiras. Somando-se a isso, a pessoa
negra

ao longo de toda a história de construção da sociedade brasileira

esteve ausente ou pouco representada nos espaços escolares. A sua
presença reduzida soma-se a exclusão ou tratamento inadequado e
preconceituoso (e quando está presente, é de modo estigmatizante
e subalternizado), nos conteúdos escolares ministrados nos currícu-
los (SANTOS, 2019, p. 5).

Antes da desestabilização política culminada em 2016 e que per-

siste até os dias atuais, o Movimento Negro atuou ativamente para que
fossem criados dispositivos legais que legitimassem e possibilitassem
bases à luta por uma educação antirracista. Dentre esses dispositivos,
podemos citar como importantes instrumentos políticos e pedagógicos
a Lei no. 10.639/2003, a Lei nº 12.711/2012 e o Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana no ano de 2009.
Um dos grandes percalços na implementação de uma educação
não racista e antirracista proposta pelo Movimento Negro, é a resistên-
cia na mudança de paradigmas da educação tradicionalmente ofertada
nas instituições de ensino, que ainda possuem um forte viés racista.
Essa resistência advém não só de um currículo ainda muito rígido e
eurocêntrico, mas da sociedade em geral, das gestões da educação na
esfera federal, estadual e municipal, e na atuação docente no cotidiano
das instituições de ensino.
Há a necessidade de que essas leis e documentos oficiais não
sejam usados como instrumentos políticos e pedagógicos apenas por
educadores, militantes e ativistas engajados na luta contra o racismo e a
discriminação racial, mas que seja um compromisso de todos, compro-
misso esse que deve ter como base o princípio da educação como um
direito humano.
Nesse sentido, o cenário atual, principalmente no campo da edu-
cação, requer fortes estratégias políticas, em que o principal desafio do
Movimento Negro é o de aproximar e unificar as organizações sociais,
tanto negras quanto de outra ordem, para criar uma frente sólida de diá-
logo com a sociedade e, ao mesmo tempo, uma frente sólida de luta e
resistência contra os constantes ataques racistas e antidemocráticos que
se instaurara de forma incisiva a partir das eleições de 2018.

- 352 -
6. Considerações finais
O principal objetivo nessa pesquisa foi analisar de que forma o
movimento negro contemporâneo atuou politicamente para que fosse
garantido o direito à educação formal da população negra brasileira.
Assim, não se pretendeu esgotar aqui todas essas ações e seus desdo-
bramentos, mas considerar as principais conquistas decorrentes desse
processo de luta contra o racismo e a discriminação racial.
Os resultados apontam que o Movimento Negro contemporâneo
surgiu como frente de resistência a um regime autoritário e, consequen-
temente, como um instrumento de luta contra a violência simbólica e fí-
sica por parte do Estado. Além disso, verificou-se que, desde a sua reor-
ganização em 1978, o Movimento Negro atuou de forma contundente
no campo educacional, o que resultou em importantes conquistas para a
população negra do Brasil, que alcançaram maiores chances de ingres-
so e permanência nas instituições de ensino formal, principalmente nas
de nível superior. No entanto, nos dias de hoje, o refluxo das políticas
de promoção da igualdade racial se apresenta como um dos principais
desafios a ser superado pelas organizações e entidades negras.
A realização desse estudo contribui não somente para que seja
pensado o papel que o Movimento Negro exerce na luta antirracista
e nas relações de poder com o Estado brasileiro, mas, principalmente,
para a reflexão sobre o papel da educação formal dentro desse processo,
enquanto um importante instrumento de promoção de igualdade e dos
Direitos Humanos.
Dentro das limitações encontradas, a pouca quantidade de es-
tudos que abordem essa relação Movimento Negro e educação no pós
Eleições 2018 foi a mais persistente. O que revela a necessidade da rea-
lização de pesquisas que tratem do tema, assim como da forma como as
leis educacionais antirracistas estão sendo efetivadas nas escolas, insti-
tutos e universidades.

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- 356 -
 PRÁTICA DOCENTE INTERDISCIPLINAR
NA MODALIDADE REMOTA EM
CLASSES MULTISSERIADAS EM
UMA COMUNIDADE QUILOMBOLA
NO MUNICÍPIO DE BARREIRINHA,
AMAZONAS, BRASIL (2021-2022)
Tereza de Jesus Pires Carvalho
Suely Aparecido do Nascimento Mascarenhas

1.Introdução
Este texto parte de uma investigação mais ampla realizada ao
abrigo do mestrado em educação PPGE-UFAM, tem como objetivo re-
fletir sobre os desafios da prática docente interdisciplinar na modalida-
de remota em classes multisseriadas em uma comunidade quilombola
do município de Barreirinha, Estado do Amazonas, Brasil durante a
emergência sanitária internacional) Covid-19, 2020-2021).
A região amazônica é conhecida mundialmente por sua rica cul-
tura diversificada e pelos recursos naturais existentes em toda a sua
extensão, dessa forma oferecer um ensino qualitativo, que respeite as
identidades étnico-cultural dentro da região amazônica, consiste na
superação de um modelo de educação pensada para o padrão urbano,
desconsiderando os processos próprios de aprendizagem e os saberes
de cada povo. Partindo desse pressuposto, a relevância social dessa pes-
quisa consiste em analisar de que forma a escola de uma comunidade
quilombola do município de Barreirinha, estado do Amazonas, vem in-
corporando os saberes quilombolas nas práticas educacionais da referi-
da escola como forma de fortalecimento indenitário e cultural, pois se
entende que se faz necessário mais pesquisas científicas que abordem
essa temática.
Acredita-se que o estudo trará contribuições tanto do ponto de
vista educacional quanto sociocultural para a comunidade quilombola,
pois permitirá apontar questões que passam pelas políticas públicas so-
ciais, culturais e educacionais que certamente se reverterá em maiores
benefícios para a educação quilombola na Amazônia, e principalmente

- 357 -
no lócus investigado. Espera-se com este estudo contribuir com o deba-
te sobre a educação quilombola na Amazônia, mais especificamente no
município de Barreirinha, visando um melhor entendimento de como
vem sendo incorporado os saberes quilombolas na escola da comuni-
dade quilombola.
Em meio a tantos desafios percebidos em contextos de povos
amazônicos afrodescendentes, destaca-se a possibilidade de se pro-
mover uma prática docente interdisciplinar de modo a assegurar uma
aprendizagem significativa dos estudantes de uma escola pública em
uma comunidade quilombola no município de Barreirinha, AM.
Na escola Bom Destino, na comunidade do Doce, localizada no
alto rio Andirá, rodeada pela majestosa floresta repleta de animais di-
versos que encantam e fazem a alegria do lugar, rica em ervas medici-
nais e árvores frutíferas e pelo rio de águas escuras e misteriosas, que
oferece seu leito para o transporte dos comunitários e várias espécies de
peixes para alimentação e subsistência daquele povo, há também uma
trajetória de lutas e resistências, costumes e crenças que perpassam por
sua história vivenciada por seus antepassados e as lendas contadas pe-
los povos originários do lugar. A estrutura da escola que está situada na
comunidade de São Tomé do Doce, às margens do rio Andirá e oferece
03 salas de aula, 01 cozinha, 01 secretaria, 01 pequeno refeitório, que
serve também para a realização de reuniões com os pais e para realizar
encontros pedagógicos de toda natureza, atende crianças do maternal,
anos iniciais do ensino fundamental e comtempla também a Educação
de Jovens e Adultos- EJA.
Em uma atividade de Projeto de extensão da Universidade Fe-
deral do Amazonas, com o objetivo de conhecer a realidade dos pro-
cessos educativos realizada na referida comunidade, observou-se que
há intencionalidade por parte de professores em conduzir um processo
pedagógico que contemple a identidade destes povos, com o objetivo
de conhecerem e fortalecerem suas origens uma vez que a relação cul-
tura local e o saber científico potencializa a valorização do contexto de
vivencia e os saberes dos estudantes, relacionando teoria e prática.
Paulo Freire foi um dos maiores defensores da relação entre teo-
ria e prática, em sua concepção, a primeira vista da reflexão e a segunda
da ação. Nesse sentido, é necessário levantar a urgência de formular
alternativas no professor para que a práxis faça parte de seu cotidiano.
Nesse sentido, é importante assinalar que o professor costuma focar na

- 358 -
prática, entendida como o acúmulo de atividades realizadas na escola e
cujo objetivo é cumprir as exigências de um planejamento. Essa prática
é o que vem do dia-a-dia do trabalho, surge como algo quase mecânico
e não leva a processos posteriores dedicados à sua análise e fortaleci-
mento. A ideia é, então, conceber uma nova forma de ver a prática, con-
frontando-a com a reflexão teórica, com o que dizem os especialistas
sobre ela e com os frutos de experiências exitosas que servem de guia
para o professor determinar quais os elementos dessa prática, como for-
talecê-los e o que eles almejam.
A educação dispõe de objetivos que tem como foco principal o
desenvolvimento do ser humano integralmente. Diante de todas as di-
ficuldades que os professores e alunos enfrentam para compartilharem
conhecimentos escolares, ficou evidente que o desejo de aprender supe-
ra qualquer obstáculo que possa surgir por questões físicas, emocionais,
temporais, materiais e até mesmo financeiras. Em face disso, pergunta-
mos: Como a prática docente interdisciplinar pode potencializar o pro-
cesso ensino-aprendizagem ao colocar em diálogo os conhecimentos
científicos e os saberes locais das crianças de uma classe multisseriada
por meio do ensino remoto em uma comunidade quilombola no muni-
cípio de Barreirinha/AM.
Este estudo visa analisar como a prática docente interdisciplinar
pode potencializar o processo ensino-aprendizagem ao colocar em diá-
logo os conhecimentos científicos e os saberes locais das crianças de
uma classe multisseriada na modalidade remoto em uma comunidade
quilombola no município de Barreirinha, Amazonas, Brasil nos anos de
2021/2022.

2.Metodologia
Para esta pesquisa, fizemos um estudo de natureza qualitativa,
pois conforme Chizzotti (2007, p.128) “a pesquisa qualitativa, em ge-
ral, provocará o esclarecimento de uma situação para uma tomada de
consciência pelos próprios pesquisados de seus problemas e das condi-
ções que o geram, a fim de elaborar os meios e estratégias de resolvê-
-los”. A escolha por essa modalidade de pesquisa justifica-se porque,
segundo Triviños (1987, p. 133), “o pesquisador orientado pelo enfoque
qualitativo, tem ampla liberdade teórica metodológica para realizar seu
estudo”. Como embasamento epistemológico, optamos pela perspecti-
va fenomenológica. Segundo Masini (2001, p.63) o método fenomeno-

- 359 -
lógico trata de desentranhar o fenômeno, pô-lo a descoberto. Desvendar
o fenômeno além da aparência. Exatamente porque os fenômenos não
estão evidentes de imediato e com regularidade [...]

3.Identidade Quilombola
Discutir sobre a identidade quilombola no Brasil se constitui em
um tema profícuo e de extrema relevância para o campo educacional,
dado que ainda são escassos pesquisas e estudos culturais sobre a ques-
tão da formação desses grupos tão representativos na sociedade brasi-
leira.
Tendo em vista a importância da temática, faz-se necessário
primeiramente trazer estudos que abordam sobre as concepções dos
diferentes conceitos de identidade para posteriormente debatermos a
identidade quilombola. Isso porque, quando se tratar do conceito de
identidade, que muito pouco é desenvolvido e compreendido na ciência
social contemporânea não há um único conceito ou definição com exa-
tidão (HALL, 2005).
A definição de identidade encontra-se em uma batalha teórica
no campo científico. Sobre essa questão, Bauman (2005, p. 83) numa
perspectiva sociológica de identidade discorre que:
[...] está havendo uma batalha. O campo da batalha é o lar natural da
identidade. Ela só vem à luz no tumulto da batalha, e dorme e silen-
cia no momento em que desaparecem os ruídos da refrega. Assim,
não se pode evitar que ela corte dos dois lados. Talvez possa ser
conscientemente descartada, mas não pode ser eliminada do pensa-
mento, muito menos afastada da experiência humana. A identidade
é uma luta simultânea contra a dissolução e a fragmentação; uma
intenção de devorar e ao mesmo tempo uma recusa resoluta a ser
devorado (BAUMAN, 2005, p. 83).

Para o autor (2005), a essência da identidade constrói-se em re-

ferência aos vínculos que conectam as pessoas umas às outras e consi-
derando-se esses vínculos estáveis. O habitat da identidade é o campo
de batalha: ela só se apresenta no tumulto, trata-se de uma luta contra a
dissolução e a fragmentação, uma intenção de devorar e uma recusa a
ser devorado. Essa batalha a um só tempo, une e divide suas intenções
de inclusão e segregação, misturam-se e complementam-se.
Interessado na identidade cultural, Hall (2006) apresenta o con-
ceito de identidade denominando-o “identidades culturais”, isso porque
para o autor cada sujeito traz em sua identidade aspectos que surgem

- 360 -
do sentimento de pertencimento ligados a culturas étnicas, raciais, lin-
guísticas, religiosas e nacionais. Assim, Hall (2006, p. 09) entende que
as condições /atuais da sociedade contemporânea fragmentam “[...] as
paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacio-
nalidade que, no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações
como indivíduos sociais”.
Nos estudos de Hall (2006), o autor ainda situa o debate sobre
identidade a partir de três concepções: a primeira denomina-se iden-
tidade do sujeito do Iluminismo, diz respeito e aproxima o sujeito do
iluminismo, ou seja, expressa uma visão individualista de sujeito, ca-
racterizado pela centração e unificação, em que prevalece a capacidade
de razão e de consciência, dessa forma conectar a identidade a luz do
iluminismo é ter presente a sua racionalidade e a autossuficiência do
sujeito. Nessa visão, o indivíduo fica no centro das ações, ou seja, “a es-
sência do eu” (HALL, 2006, p. 11). A segunda concepção, trata da iden-
tidade do sujeito sociológico que se forma nas trocas sociais com outras
pessoas, se modificam num diálogo contínuo com os mundos culturais
exteriores (HALL, 2006) diz que. E por fim, a terceira concepção que
o autor sugere é denominada identidade do sujeito pós-moderno, do
mundo contemporâneo que oferece ampla possibilidade de contatos e
trocas (HALL, 2006).
A respeito do conceito de identidade, Cuche (1999) argumenta
que a construção da identidade se faz no interior de contextos sociais
que determinam a posição dos agentes e por isso mesmo orientam suas
representações e suas escolhas. Além disso, a construção da identidade
não é uma ilusão, pois é dotada de eficácia social, produzindo efeitos
sociais reais.
Analisando os escritos dos autores abordados acima, é possível
afirmar que embora não exista uma única definição de identidade, os
autores estudados convergem que a identidade é algo dinâmico, influen-
ciada por fatos, acontecimentos e mudança reais de entendimento do
sujeito ao longo da história, e que continuam a provocar transformações
no momento atual, influenciada pela globalização e pelas conjunturas
trazidas pela contemporaneidade. Nesse sentido as questões que envol-
vem as concepções de identidade podem ser mais bem compreendidas
ligadas ao debate de cultura, em vista que o homem é o único ser social
capaz de produzir cultura e estabelecer relações sociais com seus pares.
Lima (2010) diz que historicamente o conceito de cultura esteve
ligado ao conhecimento do indivíduo sobre artes e ao saber de forma

- 361 -
geral, mais foi somente no final do século XIX que começaram a ser de-
finidas as ideias de cultura como o conjunto de modos de pensar, sentir,
agir de um determinado grupo de pessoas.
De acordo com Laraia (2001), no que diz respeito do uso do ter-
mo cultura, no final do século XVIII, mas foi no começo do século XIX
que o termo Kultuar foi utilizado para simbolizar aspectos espirituais
de uma comunidade, sendo que o conceito de Cultura, utilizado atual-
mente, foi definido em um estudo sistemático de Tylor, cujo conceito de
Cultura é este todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte,
moral, costumes e leis; capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem
como membro de uma sociedade.
Cuche (1999) também traz importantes contribuições em relação
ao debate sobre cultura. Para o autor, não se pode falar em uma única
cultura, mas culturas, pois há uma diversidade e “cada cultura represen-
ta uma totalidade singular e todo seu esforço consistia em pesquisar o
que fazia sua unidade” (CUCHE, 1999, p. 45). Em contribuição o autor
(1999) ainda destaque que:
Cada cultura é dotada de um “estilo” particular que se exprime atra-
vés da língua, das crenças, dos costumes, também da arte, mas não
apenas dessa maneira. Este estilo, este “espirito” próprio a cada cul-
tura influi sobre o comportamento dos indivíduos (CUCHE, 1999,
p. 45).

Sendo assim, o autor supracitado ainda enfatiza que “Uma cultu-

ra não é uma simples justaposição de traços culturais, mas uma maneira
coerente de combiná-los. De certo modo, cada cultura oferece aos in-
divíduos um “esquema” inconsciente para todas as atividades da vida”
(IDEM, 1999, p. 78).
Sobre isso, Bhabha (1998) enfatiza que as diferentes culturas as
quais os indivíduos pertencem determinam a identidade dos indivíduos.
Nessa conjuntura, é pertinente destacar que a cultura e a identidade
nacional brasileira é pluralista, pois a formação social da sociedade bra-
sileira é resultado da hibridização étnicas e culturais, com destaque para
a influência da cultura negra na formação da cultura afro-brasileira. No
que diz respeito mais especificamente à identidade e cultura quilombo-
la, Henrique Filho (2011) destaca que o conceito identidade quilombola
desafia todos os que se debruçam sobre o tema das comunidades negras
inseridas no processo de formação da sociedade brasileira.
A cultura quilombola não é estática, mas é essencialmente dinâ-
mica, dotada de saberes/fazeres, ritos, festejos, danças, cantos, tradição
- 362 -
oral e cosmologias ligadas às religiões de matrizes africanas e medi-
cinas alternativas como forma de resistência e manutenção das mani-
festações tradicionais africanas. Partindo desse pressuposto, o reco-
nhecimento e manutenção da cultura e identidade étnica da população
negra e, mais especificamente do povo quilombola, está diretamente
relacionada com a luta e garantia dos seus direitos territoriais, sociais
e culturais que visem a garantia de sua territorialidade. A garantia de
direitos sobre a terra das comunidades quilombolas proporciona-lhes
o reconhecimento e fortalecimento de sua identidade, mantendo viva
a existência da historicidade desse povo que por muito tempo, tiveram
seus direitos negados.

4.Direitos e Reconhecimento Social

Nessa conjuntura, é importante destacar que a população negra e
quilombola tem se organizado socialmente buscando e lutando por di-
reitos e reconhecimento social, bem como contra a discriminação social
e o racismo. Dentre essas formas de organização, destaca-se os movi-
mentos sociais negros, que engloba um conjunto de movimentos sociais
o qual é mantido por grupos organizados da sociedade, que representam
a voz dos excluídos na luta contra o racismo e a igualdade de direitos
conforme a necessidade da população negra nacional.
De uma perspectiva construtivista, as concepções dos professo-
res atuam como ferramentas ou barreiras que lhes permitem interpretar
a realidade ou impedir a adoção de diferentes perspectivas e cursos de
ação, que não são estáticos, mas se transformam como professor e seus
arredores mudam gradualmente.
A partir desse critério universal, a práxis educacional é definida
como as ações de alguns sujeitos que influenciam o desenvolvimento
cultural de outras pessoas com as quais interagem. São tipos de trabalho
vividos pelos diversos órgãos de atores institucionais, dentro e fora dos
centros educacionais. Entre eles estão professores com alunos, gestores
com equipe de apoio, gestores e professores com pais e destes com
seus filhos, etc. Quanto aos atos de natureza formativa, existem os atos
pedagógicos que são criados pela sociedade com aquela missão histori-
camente determinada, no sentido atribuído à atividade educativa. Têm
uma existência supraindividual e fazem parte de uma cultura, tradição
ou inovação institucional. A práxis do professor difere, uma da outra, no
tempo, constituindo a variação entre elas, a partir dos componentes es-

- 363 -
truturais do processo pedagógico que determinam sua existência. Essa
tarefa foi atribuída como práxis educacional empírica e pedagógica. Os
educacionais empíricos ocorrem quando um determinado assunto in-
fluencia o desenvolvimento cultural de outro, espontaneamente; esta
atividade não é realizada apenas por educadores, mas também por pais,
padres, amigos, etc. Enquanto práxis pedagógicas do ensino são aque-
las que os educadores realizam de forma consciente e profissional, na
medida em que estão preparados para cumprir aquela missão histórica.
Podem ser por meio da transmissão de atos pedagógicos, reinventando
saberes ou produtores de pensamento. É diferente do que a pedagogia
do design instrucional denomina funções acadêmicas, de uma perspec-
tiva sociológica funcionalista. São assim porque exercitam e aumentam,
em um sentido ou outro, os processos da natureza humana; seja pela vi-
vência de um mesmo ato pedagógico, (a aula, a oficina, a conferência,
o seminário de pesquisa, etc); a pesquisa, mesmo em sentido estrito ou
rigoroso, também formata quem a desenvolve, e a extensão social, por
ser complementar a essa formação; atua com, para e da comunidade.
São inúmeras as classificações que explicam a pluralidade dos
saberes profissionais e variam de acordo com os paradigmas de pesqui-
sa e as disciplinas que os geraram: podem ser teóricas e práticas, saberes
conscientes que preparam e orientam a ação, mas também conhecimen-
tos implícitos, da experiência, rotinas automatizadas e internalizadas
que intervêm nas improvisações ou na tomada de decisão interativa
durante a ação (TARDIF, 2014). Especificamente na prática, os pro-
fessores articulam diversos saberes oriundos da formação disciplinar,
curricular, experiencial ou prática construída ao longo da vida e da tra-
jetória profissional. Nesse sentido, Tardif (2014) aponta a importância
de reconhecer a rede de relações a partir da qual se constroem as práti-
cas profissionais: conhecimento, tempo e trabalho. Em grande medida,
o que os professores sabem sobre os processos de intervenção advém da
vivência como alunos e desta constroem e reconstroem as suas práticas
no campo profissional, num movimento permanente de continuidade e
rupturas com teorias e perspectivas. O que implica o reconhecimento de
que os saberes que fundamentam suas práticas são existenciais, sociais
e pragmáticos. São existenciais porque envolvem o ser humano em sua
totalidade, com seus desejos, seus desejos, suas emoções, suas relações
com os outros e consigo mesmo; sociais porque vêm de diferentes nú-
cleos e momentos da formação escolar e do cotidiano.

- 364 -
 Por fim, são pragmáticos porque aludem a experiências e práticas
no quadro da inserção no campo do trabalho, nas instituições escolares
e na interação com os diferentes atores. Os saberes profissionais podem
ser agrupados em temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e
situados, e trazem consigo os signos de seu objeto, que é o ser humano
(TARDIF, 2014). São temporárias em três sentidos, porque vêm de sua
história de vida pessoal e escolar, ritos de iniciação e rotinas que lhe dão
segurança nas práticas escolares institucionalizadas (GAUTHIER et al.,
2017). Eles são plurais e heterogêneos dependendo das várias situações
que enfrentam no dia a dia. Personalizado e situado porque se trata
de saberes adequados, incorporados, subjetivados, saberes que não se
podem dissociar da pessoa, da sua experiência e da sua situação de tra-
balho (BARROS, 2009). Albuquerque, Rocha, Buss-Simão (2018) con-
sideram dois tipos de conhecimento, teórico e prático. O conhecimento
teórico os coloca na ordem declarativa: o conhecimento das disciplinas,
o científico, o pedagógico, o didático e o curricular, enquanto o co-
nhecimento prático, que é contextualizado e adquirido em situação de
trabalho, é produto de vivências cotidianas da profissão e também cha-
mados de conhecimentos empíricos ou experienciais. O autor distingue
algumas categorias baseadas na psicologia cognitiva: a) conhecimento
sobre a prática: conhecimento procedimental sobre como fazer algo,
b) conhecimento da prática que corresponde à experiência (aqueles
que resultam de uma ação bem-sucedida, da práxis) e as condicionais
(saber quando e onde; os diferentes tipos de know-how, conhecimento
da ação que muitas vezes está implícito). Outras abordagens permitem
maior espaço para o conhecimento profissional derivado da experiência
prática. A corrente fenomenológica, que descreve a experiência vivida
pelo professor, sugere que o conhecimento prático seria indissociável
de suas experiências pessoais. O conhecimento profissional também se
desenvolve no terreno, na prática profissional, por meio da construção
singular de sentido. Segundo Arantes (2018), trata-se de conhecimento
estratégico localizado na intersecção do cognitivo e afetivo, ou conhe-
cimento pragmático.
Conforme Tardif (2014, p. 66): “o conhecimento dos docentes
não corresponde ao conhecimento, em o sentido usual do termo, mas
antes a representações concretas e específicas, a ‘práticas’ orientadas
para o controle das situações, para a solução de problemas e a realiza-
ção de objetivos em contexto”. Para Hargreaves (2014), a análise do

- 365 -
conhecimento profissional deve ser orientada para o estudo das carac-
terísticas importantes da competência profissional que não derivam do
pensamento lógico, mas da produção de novas ideias, da criação de
soluções originais em situações paradoxais. Para Perrenoud (2007), de-
senvolver a prática reflexiva significa formar o hábitus, como um sis-
tema de pensamento, percepção, avaliação e esquemas de ação, como
uma ‘gramática geradora’ de nossas práticas. Nossas ações possuem
uma ‘memória’ que não existe na forma de representações ou conheci-
mentos, mas sim de estruturas relativamente estáveis que nos permitem
lidar com uma família de objetos, situações ou problemas.
A partir dessas definições, pode-se vislumbrar a conexão da
atividade prática com as dimensões cognitivas humanas, obviamente
intangíveis, como ações de natureza moral ou emocional, um interes-
se reflexivo que também aparece em alguns contextos dos primeiros
pensadores gregos. A esse respeito, Nóvoa (2017) comenta que a ra-
zão educacional prática se refere à moralidade, aos valores éticos, a
razão prática torna-se sanidade ou virtude da realidade. Mas a teoria
como parte de toda prática, ela se apresenta em contraposição ao termo
práxis, pois os gregos determinavam claramente as diferenças entre as
ações do homem que pensa e do homem que age; sendo práxis uma
conjunção que transcende a quietude do pensamento ou teorização.
Assim, práxis, teoria e atividade são termos que se correlacionam e
se diferenciam, dando origem ao quadro comparativo, que expressa o
processo de análise realizado nesta pesquisa e mostra as características
dessa correlação.
Por outro lado, para continuar a descrição das diferentes confi-
gurações que o conceito de práxis teve ao longo de sua evolução, é ine-
vitável referir-se ao interior da pedagogia da libertação. Representado
por Paulo Freire, seu criador, este movimento educativo, propõe por
meio de um processo de conscientização, uma educação libertadora,
que necessita de uma atitude reflexiva e crítica sobre o mundo ou a
realidade que envolve cada ser humano; portanto, é necessário com-
preender a práxis, como reflexão e ação como unidade indissolúvel,
como par constitutivo dela e, portanto, essencial. A negação de um dos
elementos do par distorce a práxis, transformando-a em ativismo ou
subjetivismo, qualquer um dos quais é uma forma errônea de captura
da Realidade (FREIRE, 2009). Ou seja, uma práxis vivida que permite
romper cadeias que prendem a liberdade em suas diferentes manifesta-

- 366 -
ções e que, como exercício de consciência individual ativa, impacta a
estrutura social dos grupos humanos; Como Ernani M. Fiori o interpre-
ta, ao analisar o pensamento de Freire, a verdadeira reflexão crítica se
origina e se dialetiza na práxis constitutiva do mundo humano; reflexão
que também é práxis como base lógica para a transformação em justiça
e equidade da sociedade.

5. Resultados parciais
Da análise dos resultados parciais da pesquisa, podemos afirmar
que as problemáticas existentes se evidenciaram na comunidade e con-
texto da escola quilombola, segundo relatos dos professores que atuam
na área. Em suas falas, foi perceptível identificar a decepção por não
poderem estar com seus alunos nos processos de ensino-aprendizagem
ao mesmo tempo em que foi necessário a utilização de medidas proto-
colares para o enfrentamento da pandemia vivenciada no mundo todo.
Foi necessário se reinventar e pensar uma nova forma de comunicação
também para a educação.
As dificuldades enfrentadas pelas populações são enormes, es-
ses povos estão sempre em constante articulação e luta para consolidar
direitos básicos nesses espaços, como: saúde, educação, moradia, etc.
Uma busca constante e necessária por qualidade social de vida.
Com a pandemia da covid-19 estas desigualdades foram eviden-
ciadas e naturalizadas, uma vez que, as aulas presenciais precisaram
ser paralisadas, e as atividades passaram a se dar de maneira remota.
No entanto, sabe-se que nessas regiões as questões de energia elétrica
e conexão com celular e internet é quase inexistente, e quando dá sinal
são apenas em determinados lugares, muitas vezes distantes das casas
da comunidade.
Em entrevista virtual via whatsapp, respeitando os protocolos de
saúde devido à covid-19, conseguiram-se algumas informações funda-
mentais para esta pesquisa, através de relatos dos professores atuantes
em uma comunidade quilombola do Rio Andirá, podendo se verificar
as dificuldades enfrentadas com a pandemia, um esforço coletivo dos
professores e da comunidade para que as atividades escolares conti-
nuassem sendo realizadas.
Em áudio uma professora, aqui chamada de professora A, res-
ponde que:

- 367 -
 A principal dificuldade que eu encontrei foi em relação à comuni-
cação, porque assim né, o sinal de celular não pega na comunidade,
e eu acabei me mudando para lá, arrumei casa na comunidade, mas
com a pandemia os alunos não podiam sair de casa para ir para a
escola. Com o tempo fomos adaptando, e eu comecei a dar aula em
casa para grupos seletos de alunos, fazendo rodizio mesmo, mas
com máscara e álcool tudo certinho. As distâncias também pra ir
até as casas dos alunos, porque era uma comunidade de Terra firme,
quando secava tinha muito chão pra caminhar, e nas cheias a gente
tinha que pegar barco ou comprar gasolina para seguir de canoa
rabeta. (Professora A,entrevista 2020).

Em sua fala, a professora A, expressa certo desapontamento e

tristeza com a situação vivenciada por seus alunos no período da Pan-
demia, no qual fez com que ela percebesse e relatasse que houve uma
desconecção dos alunos em relação às aulas. Isso também fica explícito
na fala de outro professor entrevistado, aqui chamado de professor B:

[...] houve sim as reduções de participação dos pais e dos alunos,

como eram aulas remotas eles deixaram muito a desejar, de buscar
e fazer as atividades que a gente dava. Então assim, muitas vezes
nós tirávamos dinheiro do nosso bolso para fazer visitas nas cabe-
ceiras onde os alunos moram, era preciso nós irmos até eles, né.
Fazíamos esforços para comprar gasolina para ir de rabeta pegando
chuva, pegando sol e muitas vezes a gente não tinha sucesso porque
o aluno não estava lá com a família, já tinha mudado para outra co-
munidade. Então eu via assim que não tinha muito compromisso da
parte de alguns pais e findou o ano e muitos alunos não entregaram
as apostilas, e como o sistema tinha que não podia reprovar, e teve
que aprovar esses alunos por conta da pandemia, né. Então vejo que
esse ano não está sendo diferente. (professor B, em entrevista 2020)

Outro professor também via áudio, aqui chamado de professor

C relata que:

Minha maior dificuldade era fazer os alunos se interessarem né,

porque antes eles iam pra escola tudo certinho, agora a gente dava
aula em casa, e eles levavam atividades pra fazer na casa deles, mas
não faziam, ou mandavam terceiros fazer, é difícil. Mas a gente se
esforçava, tentava mesmo, é nosso trabalho como educador. Mas
teve algo que me abalou muito, particularmente na comunidade que
eu trabalhava, não teve perdas pra covid-19, teve gente infectada,
mas não morreram, porém um garotinho que eu dava aula, que mor-
reu afogado e isso mexeu muito comigo, com a gente da comu-
nidade né. Outra coisa somada a isso foi quando eu descobri que

- 368 -
 estava infectado pela covid-19, tive que me afastar pra me cuidar.
(Professor C, em entrevista 2020)

As falas aqui expostas mostram que a pandemia dificultou o pro-

cesso educacional da comunidade quilombola investigada, uma vez que
não tinha como haver aulas virtuais, devido à falta de sinal de celular
e internet.
Mas essas questões, apenas escancararam as desigualdades ra-
ciais e sociais existentes e que estruturam as relações em nossa socieda-
de, por isso, pensar a educação escolar quilombola num país extrema-
mente excludente como o nosso é um desafio diário. Tais dificuldades já
existiam antes da pandemia, e nesse contexto é visível que o sofrimento
e esforços dos professores e alunos foram romantizados, naturalizados
endossando o discurso meritocrático.
Além disso, ficou evidente que o interesse pelas aulas diminuí-
ram, segundo as declarações aqui apresentadas, devido a falta de uma
rotina escolar, que foi totalmente comprometida pela pandemia da co-
vid-19, observou-se também que estes professores precisaram reiventar
seus modos de ensinar, mudando os processos de ensino-aprendizagem
que já estavam habituados. Neste contexto, percebemos que o ensino
remoto não surtiu efeitos positivos e complicou bastante a vida escolar
dos alunos em questão e dos professores também por inúmeras razões
aqui supracitadas. Enquanto nas áreas urbanas os professores tem gas-
tos excessivos com energia e internet e materiais de uso emergencial,
na escola do campo os professores tiram de seus bolsos o custeio da
gasolina, alimentação e remédios entre outros.
Essa realidade infelizmente não tem o olhar das políticas públi-
cas governamentais e daqueles que criticam a classe de professores,
que os culpam pelo baixo rendimento educacional e pelas mazelas que
surgem como consequência. Compreendemos que nesse processo, os
professores tem sido grandes heróis neste campo de batalha, não de-
sistiram frente a tantos desafios e resistem a uma escassez de recursos
financeiros, didáticos pedagógicos e a grande falta de estrutura para
concretizar a educação de fato e direito nesses espaços para a população
quilombola.

6. Considerações finais
Levando-se em consideração a totalidade de informações aporta-
das pela pesquisa, foi demonstrada a complexidade da atuação docente

- 369 -
em classes multisseriadas na modalidade remota durante a emergência
sanitária internacional (COVD-19 2020-2021) no contexto da pesquisa.
O movimento negro surgiu no Brasil ainda no período colonial
com o objetivo de defender-se das injustiças e violências impostas por
seus senhores, os negros uniam-se buscando formas de resistência ao
sistema escravista. Com o passar do tempo, o movimento negro cres-
ceu e se fortaleceu sendo responsável por diversas conquistas para a
população negra, que, mesmo após a abolição da escravatura, a falta de
oportunidade ficasse em situação de abandono.
Quando se faz referência ao conceito de práxis, sem dúvida,
abre-se um espaço de análise para a relação implícita entre as ações
ou atos que o ser humano realiza, as razões ou causas subjetivas para
isso e o resultado ou consequências decorrentes dessa sequência, clara-
mente registradas. Na dimensão do humano. Ou seja, o termo ‘práxis’
é tomado como uma oposição ao termo ‘comportamento’, uma vez que
comportamento é um conceito etológico ou psicológico; práxis é um
conceito antropológico (práxis pressupõe comportamento, e ainda se
torna uma nova forma de comportamento quando, por exemplo, é au-
tomatizada como rotina). Essa visão antropológica permite, assim, uma
abordagem do termo da práxis em sua relação direta com o exercício
docente, especialmente no que tange à formação de professores para
atuarem nos mais diversos segmentos educacionais.
Com a continuidade e finalização da pesquisa, oportunamente
será possível aportar novos conhecimentos cientificamente sistematiza-
dos que possam apoiar decisões dos que atuam profissionalmente com a
administração escolar no contexto da pesquisa tendo em vista a criação
de políticas educativas que se traduzam em melhoria dos indicadores
para a atuação docente no contexto das classes multisseriadas nas esco-
las quilombolas do Amazonas (Brasil).

7. Referências
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- 372 -
 QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE HUMAITÁ-
AM: UMA ANÁLISE A PARTIR DOS
INDICADORES EDUCACIONAIS DO INEP
Angela Maria Gonçalves de Oliveira
Rita Diniz Barboza

1. Introdução
Esta pesquisa é fruto de um Projeto de Iniciação à Pesquisa – PI-
BIC realizado no âmbito do Instituto de Educação, Agricultura e Am-
biente – IEAA- Humaitá-AM, da Universidade Federal do Amazonas -
UFAM. Teve como objetivo geral: analisar o direito à educação quanto
ao princípio constitucional da “garantia de padrão de qualidade”, nas
escolas municipais de Humaitá, tomando como base as avaliações do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
– INEP.
Para o alcance do objetivo geral foram estabelecidos os seguin-
tes objetivos específicos: Analisar a qualidade da educação com base
nos indicadores educacionais criados para medir a qualidade do ensino
nas escolas públicas; Identificar as notas do índice de desenvolvimento
da educação nas escolas municipais de Humaitá; Analisar o fluxo esco-
lar no ensino fundamental nas escolas públicas de Humaitá.
Para tratar sobre o conceito de educação de qualidade tomamos
como base teórica, Aranda e Lima (2014), Cury (2014), Jacomini e
Klein (2010), Oliveira e Araújo (2005). Procuramos entender as dife-
rentes concepções da qualidade na educação, bem como sua evolução
no contexto histórico.
A oferta da educação de qualidade é um direito de todo brasileiro
positivado pela Constituição Federal de 1988 no art. 205 e, referendado
por outras legislações. A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, LDB 9394/96 definiu no art. Art. 3º. a educação com garantia de
padrão de qualidade (BRASIL, 1996, art. 3º. Inciso IX). O Plano Na-
cional de Educação, aprovado pela Lei 13.004/2014, - PNE 2014-2024,
determinou como meta 7, fomentar uma educação de qualidade. As vá-
rias legislações, no entanto, não deixam claro o conceito de qualidade a

- 373 -
ser seguido pelas escolas públicas, deixando a critério da concepção de
Estado a ser adotada.
O termo qualidade, possui diversos significados que podem levar
a diferentes interpretações. Geralmente é entendida como algo bom,
contudo, não é um conceito neutro, isento de valores. No campo edu-
cacional existe um acordo “teórico” em oferecer uma educação de qua-
lidade, mas dentro dessa busca por uma educação de qualidade surgem
diversos desafios como ofertas insuficientes, difusão no fluxo ao longo
do ensino fundamental, generalização de sistemas de avaliação basea-
dos em testes padronizados, dentre outros aspectos que determinam
uma educação de qualidade.
O termo educação de qualidade socialmente referenciada para
todos reconhecida na Constituição Federal como direito fundamen-
tal, considera a própria humanização do homem numa perspectiva de
emancipação social e política do educando.

2. Metodologia
Para a elabração deste trabalho, utilizamos como procedimento
metodológico a revisão de literatura o que nos possibilitou a melhor
compreensão sobre nosso objeto de estudo, bem como nos permitiu
entender o conceito de uma educação de qualidade socialmente refe-
renciada. Para visualizamros a “educação de qualidade” defendida pelo
governo, utilizamos a análise de dados dos “Indicadores Educacionais”
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-
xeira – INEP.
Os dados foram analisados numa abordagem qualitativa, uma
vez que esse tipo de abordagem, de acordo com Paulo Netto (2011) nos
possibilita estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e suas
relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes. Desse modo, é
possível compreender as motivações, os significados e os valores que
são a base de sustentação das relações e conceitos presentes nos dados
analisados. Para p autor: “essas relações nunca são diretas; elas são
mediadas pelos distintos níveis de complexidade, mas, sobretudo, pela
estrutura peculiar de cada totalidade” (PAULO NETO, 2011, p.57).
E como método de investigação e análise utilizamos o materialis-
mo histórico dialético que nos possibilitou a compreensão da realidade
observada em um processo histórico e global e, como tal, em constante
transformação. De acordo com Paulo Neto (2011), o materialismo his-

- 374 -
tórico dialético nos possibilita entender nosso objeto de estudo a partir
de um todo complexo, a partir de sua totalidade e não de fatos isolados,
como fatos que dialogam dialeticamente entre si mudança.

3. Entendendo o conceito de qualidade na educação

A qualidade da educação vem passando por diferentes alterações
ao longo dos tempos históricos. Para Gentili (1995), a mudança de para-
digma pela busca da qualidade na educação, começou a desenvolver-se
na América Latina, indo na contramão do processo de democratização.
O problema da qualidade na educação é uma preocupação mundial
que foi progressivamente se tornando central no debate educacional
a partir da década de 1940, quando tem início, inclusive no Brasil,
um processo significativo de expansão das oportunidades de esco-
larização da população. Foram incorporadas parcelas da população
que antes não tinham acesso à educação e cujas experiências cul-
turais eram diferentes daqueles que antes constituíam o grupo de
usuários da escola, ou seja, com o processo de expansão das opor-
tunidades a escola incorporou as tensões, as contradições e as dife-
renças presentes na sociedade (OLIVEIRA, ARAÚJO, 2005, p. 8)

A primeira concepção sobre uma educação de qualidade estava

relacionada à expansão de vagas em escolas públicas. Se as vagas fos-
sem suficientes a todos, então a educação oferecida era de qualidade.
Contudo, não era suficientes para atender a toda a população em idade
escolar, mas somente os interesses de uma minoria privilegiada. Oli-
veira e Araújo (2005, p.5), afirmam que esse foi o primeiro indicador de
qualidade da educação com o qual a sociedade conviveu.
O primeiro indicador foi condicionado pela oferta limitada. Isso
significa que a primeira noção de qualidade com a qual a sociedade
brasileira aprendeu a conviver foi aquela da escola cujo acesso era
insuficiente para atender a todos, pois o ensino era organizado para
atender aos interesses e expectativas de uma minoria privilegiada
[...]. A definição de qualidade estava dada pela possibilidade ou
impossibilidade de acesso (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005,
p.8)

O problema da qualidade da educação é uma preocupação mun-

dial e que vem se tornando central no debate educacional a partir da
década de 1940. O princípio de melhoria das ofertas insuficientes era
ampliar as oportunidades de escolarização e com isso, começaram a
construir prédios escolares e adquirir materiais pedagógicos. Contudo,

- 375 -
outras questões, a exemplo do trabalho docente manteve-se de forma
precário, com baixos salários e péssimas condições de trabalho. Nesse
sentido, a qualidade da educação voltou-se para o maior acesso das ca-
madas populares à escola, porém, sem condições materiais e humanas
para a oferta de um ensino de qualidade.
Durante a década de 1980 começou a ser definido um novo mo-
delo de qualidade marcadas respectivamente pela dualidade quantida-
de-qualidade e acesso-permanência. Essa segunda concepção de quali-
dade da educação era medida pela quantidade de alunos que avançavam
dentro de um sistema de ensino. Sendo assim uma escola em que saiam
mais alunos do que entravam era considerada uma escola de qualidade,
pois apesar da criação de novas escolas e do aumento do número de
matriculas havia uma taxa muito grande de repetência e desistência.
Oliveira; Araújo (2005, p.9) afirmam que:
Até a década de 1980, as demandas da sociedade pelo acesso à es-
cola e a todos os bens sociais e econômicos que as oportunidades
educacionais oferecem, bem como a satisfação dessas demandas
pelo poder público, caracterizaram a ampliação quantitativa da es-
colarização. A demanda pela ampliação de vagas era muito mais
forte do que a reflexão sobre a forma que deveria assumir o proces-
so educativo e as condições necessárias para a oferta de um ensino
de qualidade.

Foi no sentido de combater a reprovação e avançar nos índices

de produtividade que surge o conceito de qualidade indicada pela capa-
cidade cognitiva dos estudantes comparada a testes padronizados. Cury
(2014) destaca a “cultura de avaliação” como o SAEB (Sistema Nacio-
nal de Avaliação da Educação Básica) para o ensino fundamental e o
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) para o ensino médio, onde
são preparados exames padronizados que verificam o conhecimento
dos alunos em determinada etapa e área do conhecimento.
A intenção é de avaliar se o aluno aprendeu ou não aqueles con-
teúdos, uma maneira objetiva de avaliar o desempenho do aluno, inde-
pendentemente das condições sociais, econômicas e pscológica que ele
se encontra. Importante ressaltar que tais avaliações são realizadas por
instituições externas à escola, sem conhecer a verdadeira realidade dos
estudantes.
Contudo, a qualidade da educação não pode ser medida apenas
por testes padronizados, uma vez que há diversos fatores que contri-

- 376 -
buem para uma educação de qualidade e que define o alto ou baixo
rendimento escolar. Um desses fatores que merece destaque é o fator
socioeconômico, pois uma escola em que tem um clima favorável e
recursos pedagógicos disponíveis tem melhor desempenho dos alunos
nos testes. Outros fatores importantes como a qualificação docente, a
quantidade de alunos por professor dentro de uma sala de aula, também
são usados para medir a qualidade do ensino oferecido.
De acordo com Aranda e Lima (2014), a qualidade na educação
está relacionada a um conjunto de fatores que contribuem para atingir
uma educação de qualidade socialmente referenciada visando a garan-
tia, de forma sistemática, da apropriação do conhecimento acumulado
pela humanidade, bem como contribuir para o desenvolvimento inte-
gral do sujeito histórico a partir de uma nova visão de mundo.
A qualidade da educação envolve todo um processo como o am-
biente escolar, a prática pedagógica, a avaliação, a gestão participativa,
a formação e as condições de trabalho dos profissionais, o acesso e
permanência dos alunos na escola, dentre outros, que é necessário para
melhorar e transformar a vida da sociedade.
A qualidade da educação é defendida em várias legislações bra-
sileiras. A Constituição Federal de 1988 determina no inciso VII, art.
206, a garantia de padrão de qualidade, como um dos princípios da
educação (BRASIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96
também destaca no art. 3° inciso IX a “garantia de padrão de qualida-
de”. De forma mais específica o art. 4º. No inciso X determina que:
“padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade
e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desen-
volvimento do processo de ensino aprendizagem”. (BRASIL, 1996).
Contudo, a obrigatoriedade da oferta de uma educação de qua-
lidade, embora positivada a partir da Constituição Federal de 1988, há
tempos seu conceito vem sendo modificado.
A qualidade da educação também foi tratada no Plano Nacional
de Educação (PNE) aprovado por meio da Lei nº 13.005/2014, para o
decênio de 2014-2024. O referido plano foi construído com 20 Metas e
254 Estratégias. A meta 7 determina:
Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas
e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de
modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB: 6,0 nos anos

- 377 -
iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino funda-
mental; 5,2 no ensino médio (BRASIL, 2014)

Para essa meta foram estabelecidas 36 estratégias no intuito de

promover a qualidade da educação, com destaque aqui para a estraté-
gias 7.1 e 7.3.
7.1. estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa,
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional co-
mum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do ensino funda-
mental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.36. estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o
desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo docen-
te, da direção e da comunidade escolar. (BRASIL, 2014)

A construção do PNE foi um projeto participativo, é acompa-

nhada tanto pelas conferencias nacionais (distritais, estaduais e mu-
nicipais) quanto pela via de monitoramento e avaliação (MEC, CNE,
FNE, Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, Comissão de
Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal). Esse plano tem como
meio e fim a melhoria da qualidade da educação, onde a qualidade é
entendida como eixo de sustentação para que se alcance as metas esta-
belecidas, ela que se move desde a educação básica á superior. O plano
é entendido como uma ferramenta da política educacional, Aranda e
Lima (2014).
Segundo o PNE, a qualidade é o que orienta a educação e está
ligado as diversas formas de oferta dos ensinos, o foco está na defini-
ção de indicadores de qualidade para a política de avaliação, também
é destacado fomentar a qualidade da educação básica para que atinja
as medias do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica),
e nessa busca pela melhoria da qualidade está a exigência de processo
continuo de auto avaliação nas escolas, como a criação de instrumentos
para que avaliem o desempenho no processo de ensino e aprendizagem.
O PNE 2014-2024 está em evidencia com o IDEB como aper-
feiçoamento a qualidade da educação básica, a partir de 2007 o IDEB
passou a representar o principal indicador da qualidade da educação
básica brasileira, medindo a qualidade do aprendizado nacional para
estabelecer metas para a melhoria do ensino. Com ele os sistemas mu-
nicipais e estaduais têm metas a serem atingidas, ele é calculado a partir

- 378 -
da taxa de rendimento escolar e as medias de desempenho nos exa-
mes aplicados, divulgado a cada dois anos. Mas pensar no alcance das
medias exigidas para o IDEB como qualidade do ensino é uma forma
limitada de pensar a educação, o maior desafio é desenvolver uma edu-
cação que dê conta de atender a diversidade de forma igualitária e justa,
(ARANDA E LIMA,2014).
Para analisarmos a qualidade da educação, utilzamos dois indi-
cadores apontados pelo sitio do Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, que serão analisados e apre-
sentados. São eles: Média de alunos por turma e Distorção idade-série.

4.O que mostram dos dados das escolas municipais de Hu-

maitá-AM
Para entender a qualidade da educação no município de Humai-
tá, tomamos como referência os indicadores educacionais de Média de
alunos por turma e Distorção idade-série do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP,
Os dados desses indicadores são da área urbana, da esfera muni-
cipal, dos anos iniciais e anos finais e, analisados à luz dos teóricos que
estudam a temática da qualidade da educação.

Tabela1: Indicadores de média de alunos por turma/ etapa de ensino –

Esfera Municipal – Humaitá-AM – 2016-2019
Anos Anos Iniciais Anos Finais

2016 25,6% 28,6%

2017 24,9% 26,2%

2018 25,5% 26,1%

2019 26,6% 29,2%

Fonte: indicadores educacionais INEP

A média de alunos por turmas corresponde à divisão do número

de turmas pelo número de matrículas em determinada etapa da edu-
cação básica. A tabela 1 apresentada acima, corresponde à média de
alunos dos anos iniciais e anos finais durante o período de 2016 a 2019.
A lei N° 257 promulgada em 30 de abril de 2015, que dispõe sobre o

- 379 -
número máximo de alunos em salas de aula da Rede Pública e Privada
de Ensino do Estado do Amazonas o art. 1° determina que:
Art. 1º As escolas da Rede Pública e Privada de Ensino do Esta-
do do Amazonas funcionarão com salas de aula em que o núme-
ro máximo de alunos matriculados em cada uma seja o seguinte:
I - Para as salas de aula das cinco primeiras séries do 1º a 5º ano do
ensino fundamental, até 25 alunos.
II - Para as salas de aula do ensino fundamental, de 6º ao 9º ano,
até 30 alunos.
III - Para as salas de aula do ensino médio, até 35 alunos.

Com isso ao analisar os dados da tabela 1, percebemos nos anos

iniciais que, o que foi proposto na legislação foi cumprido dentro de
limite estabelecido, tendo um crescimento mais significativo desse nú-
mero no ano de 2019, que ultrapassou 1,6% do estabelecido na lei. E
nos anos finais foi cumprido o estabelecido tendo resultados até meno-
res do que foi proposto. É importante destacar que esse indicador de
média de aluno por turma pode favorecer o ensino e a aprendizagem,
estando dentro do estabelecido, pois há uma tenção maior por parte do
professor em atender cada aluno e do aluno em poder ter mais partici-
pação. Oliveira (2019, p. 170) afirma que: “O excesso de alunos, prin-
cipalmente nos anos iniciais em que o estudante necessita de maior
atenção do professor, impossibilita que o profissional exerça, com a
qualidade necessária, sua prática docente”. Essa primissa vai de en-
contro a estratégia 2.3 da meta 02 do PNE quando determina “Criar
mecanismos para o acompanhamento individualizado dos (as) alu-
nos (as) do ensino fundamental” (BRASIL, 2014).
Em relação ao indicador distorção idade-série, podemos ob-
servar os dados constantes na tabela 2.
Tabela 2: Taxa de distorção idade-serie Esfera Municipal – Humaitá-AM
– 2016-2019

Anos Anos Iniciais Anos Finais

2016 17,3% 43,8%

2017 17,7% 37,1%

2018 15,1% 31%

2019 17% 38,8%

Fonte: Indicadores educacionais INEP

- 380 -
 O indicador distorção idade-série é o dado que acompanha, em
cada série, o percentual de alunos que têm idade acima da esperada para
o ano em que estão matriculados, e são analisados a partir dos dados de
reprovação e abandono escolar. Na tabela 2 analisamos uma diferença
bem grande entre os anos iniciais e anos finais, o que vem mais ocorrer
com número maior nos anos finais.
Analisando os anos iniciais, os dados de 2016 a 2019 esteve com
um resultado quase no mesmo nível, de 2016 a 2017 com um aumento
de 0,4% já para 2018 teve uma queda nesse número de 2,6% mas teve
aumento novamente de 1,9% no ano de 2019.
Nos anos finais houve um resultado decrescente nesses anos, de
2016 para 2017 uma queda de 6,7% e continuando caindo mais 6,1%
no ano de 2018, no ano de 2019 teve um aumento 7,8% desse número
apresentado.
São diversos os fatores que vem a contribuir para a obtenção
desses resultados, é necessário ainda conhecer e implantar políticas que
busquem a superação desses problemas considerados ainda grandes e
que dê melhores condições para que possamos superar ainda essas de-
corrências.
Oliveira (2019), enfatiza que carece de olhar pedagógico e social
para o problema de distorção idade-série, uma vez que a maioria desse
problema encontra-se nas camadas mais inferiores economicamente,
uma vez que as familias não tem condições materiais e culturais para
ajudar seus filhos.
Nesse sentido, é importante que a gestão educacional local, ela-
bore e implemente politicas educacioanis que possbilitem mudar essa
realidade.

5. Considerações finais
Vimos no decorrer deste texto que a qualidade da educação pode
ser entendida a partir de várias vertentes e partir de uma determianda
concepção de Estado. Pode ser entendida numa concepção de Estado
Liberal cuja objetivo principal é uma educação de qualidade para a for-
mação de mão de obra voltada ao atendimento do mercado de traba-
lho. Pode ser entendida também a partir de um Estado Democrático
de Direito cujo objetivo é a formação integral dos estudantes em seus
diferentes aspectos formativos a fim de subsidiá-los para a transforma-
ção da sociedade em que vivem, a partir de uma educação de qualidade
socialmente referenciada.

- 381 -
 Considerando o que foi apresentado no decorrer deste texto, o
termo educação de qualidade socialmente referenciada para todos, re-
conhecida na Constituição Federal como direito fundamental, consi-
dera a própria humanização do homem numa perspectiva de emanci-
pação. O Brasil é considerado um pais de democratização educacional
tardia e ainda apresenta imensas deficiências no sistema educacional
(CURY, 2014). Ao se fazer uma reflexão sobre os aspectos do atual
ensino brasileiro como padrão de qualidade, não significa que foi resol-
vido o problema, estamos no caminho para a construção da melhoria,
mas não se trata apenas de oferecer os padrões de atendimento sem
considerar a diversidade de demanda e expectativa da sociedade, o que
não é uma tarefa somente técnica, mas também política, ou seja, requer
uma análise dos custos, das condições reais dos objetivos e expectativas
do processo de escolarização.
Os indicadores de desempenho são praticamente inexplorados,
pois os sistemas não possuem metodologias para avalia-los, assim as
avaliações por testes padronizados quase não possuem efetividade, até
identificam os indicadores de sucesso ou fracasso escolar, as competên-
cias e habilidades para um ensino de qualidade, mas nenhuma medida
é tomada a partir dos resultados obtidos, o que torna os testes um ins-
trumento necessário, mas insuficiente para a melhoria da qualidade do
ensino, percebendo ai que a educação de qualidade ainda é um grande
desafio para as políticas públicas.
Os dados apresentados nos mostram que a educação da esfera
municipal de Humaitá precisa avançar no que trata sobre a distorção
idade-série. Percebemos dados elevados desse indicador o que infe-
rimos que os estudantes que fazem parte desses dados, muitas vezes
causados pela reprovação, precisa de uma atenção pedagógica diferen-
ciada, sem contudo, olhar para a questão social dos estudantes de modo
a garantir a materialização do artigo 206 da Constituição Federal.

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- 383 -
- 384 -
 SEÇÃO II

ENSINO: PESQUISAS INTERNACIONAIS

- 385 -
- 386 -
A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS LIGADOS
À PROPRIEDADE DISTRIBUTIVA NA
VISÃO DOS PROFESSORES
José Dinis
Pedro Cardoso da Silva

1 .Introdução
Vivendo o dia-a-dia em sala de aulas e fora dela, compreende-se
que a sociedade se questiona sobre a maneira como alguns professores
e alunos lidam com a Matemática. E por experiência, alguns pais e/ou
encarregados de educação, acompanham o desenvolver de um exercí-
cio ou de um problema matemático para compreenderem e avaliarem o
trabalho conjunto do professor e com seus alunos.
Em parte as dificuldades na resolução de determinados proble-
mas matemáticos, podem aparecer na sua compreensão, na construção
de um modelo matemático ou na execução de estratégias de resolução
dos problemas com enunciados escritos.
Em suas pesquisas Dochrell e McShane (2000) revelam que em
muitos alunos, a falha Matemática não se encontra na ausência das ha-
bilidades básicas, mas, na capacidade de relacionar essas habilidades
com a vida prática. A habilidade de manipulação de números não tem
um fim em si mesmo. O poder real dos números é a possibilidade de
representação dos problemas da vida diária na Linguagem Matemática
para propósitos de cálculo.
A resolução de problemas não deve se constituir em experiências
repetitivas, o interessante é resolver diferentes problemas aplicando
diferentes estratégias. Isto facilitará acção futura dos alunos diante de
problemas novos. É conforme diz Dante (1998) que a resolução de um
problema exige certa dose de iniciativa e criatividade aliada ao conhe-
cimento de algumas estratégias.
A rejeição da Matemática, como sendo difícil nas suas variadas
temáticas, tem-se constituído num problema, quer para alunos, como
para professores. Para ensinar, mais que expor e informar, é necessário
incentivar o aluno a pensar, a ler e interpretar informações e com base
nelas, deduzir formas de resolver problemas, interagindo com colegas,
refletindo sobre as acções desenvolvidas e tomando decisões. Dessa

- 387 -
forma, aumentará as possibilidades de que o aluno construa novas re-
lações, aprendendo de forma significativa. Outro problema real reside
na resolução de exercícios que contempla a propriedade distributiva
na 6ª Classe. Questionamo-nos sobre o ensino-aprendizagem, isto é, o
trabalho do professor e seus resultados quanto a resolução de problemas
e exercícios com base na propriedade distributiva na 6.ª Classe.
Notamos existirem dificuldades quer do lado do aluno, quanto
do professor. Logo, um estudo sobre o assunto não seria nada mal para
perceber o porque desta dificuldade. Assim, os resultados desta pes-
quisa ao nosso entender, vai ajudar a compreender melhor a questão e
ajudar-nos-ia na elaboração de uma proposta que garanta a superação
permanente dos quadros da educação, sobretudo aqueles que leccionam
a 6.ª Classe.
Se costuma fazer crer que maior parte das dificuldades tem sido
do aluno, mas os problemas não parecem, somente ligados ao aluno,
pois a educação peca ao colocar no seu quadro de pessoal, sobretudo
no quadro docente, indivíduos sem formação específica em matéria de
Matemática. Outrossim, reside na Direcção da escola, por atribuírem
a determinados professores horários, que nada tem haver com a for-
mação do Professor. Tudo isto concorre para um défice na melhoria da
qualidade dos serviços prestados ao aluno, seu aproveitamento e desen-
volvimento pessoal e profissional. Estas constatações, concorrem na in-
satisfação dos agentes da educação que defendem a necessidade da for-
mação permanente dos professores como garante do sucesso do aluno.
A resolução de exercicios e problemas ligados a propriedade dis-
tributiva, figura entre os conteúdos complexos para os alunos do Ensino
Primário e constitui motivo de preocupação para um estudo de inves-
tigação. Os alunos apresentam frequentemente dificuldades em repre-
sentar os problemas quantitativos do mundo real de forma Matemática.
Esta maneira de compreender a Matemática no dia-a-dia do aluno, le-
vou a que muitos a considerassem como sendo de difícil compreensão.
Logo, desenvolver estudos para compreender o fenómeno trouxe para
reflexão o Subdirector Pedagógico, os Professores, Coordenadora de
Classe e alunos da 6ª Classe de um Complexo Escolar do Município do
Sumbe. Embora as diferenças a que cada uma está sujeita, eles contri-
buem para o sucesso do aluno como filho, aluno e cidadão.
Em muitos alunos, a falha Matemática não se encontra na au-
sência das habilidades básicas, mas na capacidade de relacionar essas
habilidades com a sua vida diária.

- 388 -
 Então, que procedimentos devem utilizar os professores para
ajudar o aluno a compreender e perceber os passos a serem dados até
ao resultado pretendido? Do diagnóstico feito ao processo de ensino-
-aprendizagem e da reflexão que fazemos levou-nos ao seguinte pro-
blema de investigação: Quê insuficiências que se manifestam nos alu-
nos da 6.ª classe na resolução de exercícios e problemas matemáticos
ligados apropriedade distributiva da multiplicação em relação adição
e subtração? No qual derivou-se o seguinte objectivo geral: Elaborar
exercícios e problemas matemáticos, ligados à propriedade distributiva
da multiplicação em relação à adição e subtracção feita por alunos da
6.ª classe, num dos complexo escolar da cidade do Sumbe.
Um elemento considerado importante é o tipo de pesquisa, que
recaiu na maneira como são ministradas as aulas de Matemática, sobre-
tudo aquelas ligadas a resolução de problemas, aplicando a propriedade
distributiva. Contudo, uma pesquisa, baseada em factos vivenciados
achou-se fundamental para a presente investigação.
Sendo o objeto do estudo baseado na maneira como os alunos da
6.ªclasse conseguem transformar um problema, em exercício matemá-
tico, com base a propriedade distributiva, optou-se por uma metodolo-
gia de investigação qualitativa, de natureza descritiva, interpretativa e
explicativa.
A resolução de problemas vem ser a razão principal de se apren-
der e ensinar Matemática. É por meio de resolver problemas que se
inicia o aluno no exercício de pensar matemáticamente e nas aplicações
da Matemática. Resolver problemas é o processo de reorganizar concei-
tos e habilidades, aplicando-os numa nova situação tendo em conta um
objectivo (Carvalho, 2005).
Segundo Diniz (2001, in, Miranda, 2015) salienta que a resolu-
ção de problemas matemáticos acompanha o currículo escolar desde a
antiguidade. Na perspectiva de ensinar a Matemática para depois re-
solver problemas, pode-se dizer que a resolução de problemas é o alvo
do ensino da Matemática. Todo ensino da Matemática estrutura-se para
preparar o aluno para resolver problemas, isto é, as aulas são organiza-
das e estruturadas de forma que os alunos aprendam os conteúdos ne-
cessários, para que possam resolver. Esta perspectiva de que se ensina
Matemática para resolver problemas foi a ideia dominante de resolução
de problemas, anterior ao movimento da Matemática Moderna e ainda é
utilizada até aos dias de hoje. Toledo (2010) diz que um problema mate-

- 389 -
mático refere-se a qualquer situação na qual é requerida uma descoberta
de informações matemáticas, antes desconhecidas para aquela pessoa
que está tentando resolvê-la ou, também, é o desenvolvimento de um
determinado resultado matemático. Portanto, um problema matemático
deve ter a conotação de uma situação em que o aluno esteja em cons-
tante investigação, sendo desafiado a descobrir e resolver determinadas
questões.

2.Resolução de problemas matemáticos

A resolução de problemas implica o envolvimento numa tarefa,
cujo método de resolução não é conhecido antecipadamente. Para en-
contrar a solução, os alunos deverão explorar os seus conhecimentos e
através deste processo, desenvolvem, com frequência novos conheci-
mentos matemáticos. A resolução de problemas não só constitui um ob-
jectivo da aprendizagem da Matemática, como também um importante
meio pelo qual os alunos aprendem Matemática (NCTM, 2007, P.57).
Em relação a Resolução de problemas, autores como Andrade
(1998), Onuchic (1999), Allevato (2004), dentre outros, têm apresenta-
do pesquisas, mostrando a resolução de problemas como metodologia
de ensino para potencializar o processo de ensino-aprendizagem, nas
aulas de matemática, fortalecendo a construção de conceitos matemá-
ticos pelos alunos.
De acordo com Costa e Fonseca (2009), o sucesso na resolução
dos problemas depende do desempenho dos alunos não só do nível de
competências manifestadas na Matemática, dos conceitos envolvidos
na resolução das tarefas, mas essencialmente das competências mani-
festadas na Língua Portuguesa. Segundo Boavida, Paiva, Cebola, Vale e
Pimentel (2008, in, Vale & Pimentel, 2008) para resolver qualquer pro-
blema, os alunos necessitam de ler (ou de quem lhes leia) o problema;
compreender as quantidades e relações envolvidas; traduzir a informa-
ção em Linguagem Matemática, efectuar os procedimentos necessários
e verificar se a resposta obtida é plausível.
As estratégias são ferramentas que, a maior parte das vezes, se
identificam com processos de raciocínio e que podem ser bastante úteis
em vários momentos do processo de resolução de problemas.
Já Polya (1980) diz que resolver um problema é encontrar uma
saída da situação, é encontrar um caminho que lhe permita contornar
um obstáculo, mas que não se encontra disponível de imediato. Tem

- 390 -
sido na base do modelo de Polya, que grande parte dos estudos, nesta
área, têm sido realizados, uma vez que a organização deste modelo per-
mite orientar a Resolução de Problemas.
A resolução de problemas matemáticos é a temática na qual os
alunos revelam mais dificuldades. Essas dificuldades aparecem asso-
ciadas a diferentes aspectos, tais como, a interpretação e compreensão
dos enunciados, o contexto do problema e as estratégias de resolução
(Almeida, 2006, in, Leitão, 2002). Além dos aspectos mencionados,
podem também ser identificadas dificuldades ao nível dos conteúdos
matemáticos implícitos.
Torna-se importante que o aluno domine um conjunto de estra-
tégias específicas para que saiba ler as instruções, de modo a concluir a
tarefa com êxito. O trabalho do professor passa por perceber o porquê
das dificuldades dos alunos, analisando todas as alternativas, desde a
interpretação do enunciado do problema até à estratégia utilizada na
resolução. O professor deve estar atento ao nível de desenvolvimen-
to cognitivo do aluno, quer linguístico quer de raciocínio matemático.
Face a isto, é importante perceber que a dificuldade na resolução dos
problemas pode não passar apenas por uma má resolução dos proble-
mas, mas também pela incorrecta interpretação do enunciado.
A selecção dos problemas deverá ter em vista as aprendizagens
e os objetivos que o professor define para leccionar. Para isso, tendo
em vista as características dos problemas, os problemas de cálculo tor-
nam-se boas ferramentas para desenvolver a capacidade de interpreta-
ção dos problemas. NCTM (2007) refere que, o papel do professor é
seleccionar bons problemas, pois são estes que vão estimular os alunos
a reflectir, a comunicar e podem surgir das experiências dos próprios
alunos ou de contextos puramente matemáticos. O trabalho de selec-
ção dos problemas torna-se assim um factor importante para a apren-
dizagem dos alunos, pois, é a partir destes que o professor consegue
desenvolver as competências específicas de um determinado tema da
Matemática. Na selecção dos problemas é necessário ter em atenção a
sua estrutura, de modo que o torne problema não só numa tarefa desa-
gradável, mas sim desafiante.
Se o problema for muito difícil, ele pode levar o aluno a desis-
tir rapidamente (ou a nem lhe pegar). Se o problema for demasiado
acessível, não será um problema, mas sim um exercício. Face a isto,
o professor deve propor problemas que desafiam o aluno a testar as

- 391 -
suas capacidades matemáticas e, também, experimentar o gosto pela
descoberta (Ponte, 2005). No entanto, o professor deve ter em conta as
características do problema, analisando-o de modo a detectar se este
dispõe, ou não, de um processo imediato de resolução. Para tornar o
problema mais desafiante, o professor deve ter em conta a competência
linguístico-comunicativa do aluno, o modo como este lê, interpreta e
compreende os enunciados. Esses são alguns dos pré-requisitos.
É bem verdade que as dificuldades residem na interpretação
de enunciados ou seja o aluno deve ter domínio da Língua Portugusa,
de modo que traduza as informações da Linguagem Corrente para
Linguagem Matemaática, esta interpretação lhe permitirá transformar
o problema em exercício e sua resolução. Assim, os professores na
elaboração dos problemas devem ter em conta o tipo de problema, que
também o problema não deve ser muito difícil.
Dante (2009), diz que, o real prazer de estudar Matemática está
na satisfação quando o aluno, por si só, resolve um problema. Quanto
mais difícil, maior a satisfação depois de resolvé-lo. Sua auto-estima
aumenta consideravelmente com a sensação de “eu sou capaz”.
Vejamos, o que realmente acontece quando ao aluno lhe é apre-
sentado um problema para ser resolvido mas, tendo como base a pro-
priedade distributiva. Um exemplo pode elucidar melhor o cerne da
nossa pesquisa quanto a resolução de problemas.
O João foi ao Mercado Municipal e comprou duas camisolas
castanhas e duas de cor branca. Cada uma custou 250,00 (Duzentos e
cinquenta Kuanzas).
a) Quanto gastou o João pelas Camisolas?
b) Quanto custaram as camisolas brancas e as camisolas casta-
nhas?
Resolução:
Aplicando a propriedade distributiva, teremos.

250x(2+2)-250x2+280x2
=500 / 500
= 1000

Depois de analisado foi possível transformar o problema, em

exercício, começando pelo preço de cada uma das camisolas. E para
responder ao enunciado, concluiu-se o seguinte:

- 392 -
 Assim, como as camisolas brancas, as castanhas também impor-
taram 500,00 (quinhentos Kuanzas) perfazendo um total de 1000,00
(Mil Kuanzas) ao todo. Como tal, o nível de compreensão atingido
depende do conhecimento prévio que o leitor tem do assunto, da sua
competência linguística e do tipo de texto em presença. É importante
que o professor desenvolva o reportório linguístico-comunicativo apre-
sentando problemas mais desenvolvidos, promovendo assim um con-
tacto mais rico com o texto escrito, se o sujeito tiver acesso a leituras
abundantemente ricas, a experiências relevantes e haver capacidade de
relacionar ideias e factos, a compreensão será mais eficiente (Costa &
Fonseca, 2009).
Ainda Dante (1998), distingue seis tipos de problemas matemá-
ticos:
• Exercícios de reconhecimento, onde o objetivo é fazer com
que o aluno reconheça, identifique ou lembre um conceito;
• Exercícios de algorítmos: servem para treinar a habilidade
em executar um algorítmo e reforçar conhecimentos ante-
riores;
• Problemas-padrão: a solução já está contida no enunciado e
a tarefa básica é transformar a Linguagem Corrente em Lin-
guagem Matemática, com o objetivo de recordar e fixar os
factos básicos através dos algorítmos das quatro operações;
• Problemas-processo ou heurísticos: sua solução envolve as
operações que não estão contidas no enunciado, exigem do
aluno um tempo para pensar e arquitetar um plano de ação;
• Problemas de aplicação: também chamados de situações-
-problema, são aqueles que retratam situações reais do dia-
-a-dia e que exigem o uso da Matemática para serem resol-
vidos;
• Problemas de quebra-cabeça: constituem a chamada Mate-
mática recreativa e sua solução depende quase sempre de um
golpe de sorte ou da facilidade em perceber algum truque.
A distinção de vários tipos de problemas, visa auxiliar o aluno
nas diferentes situações, fazendo com que esteja atento as diferentes
formas de resolução ou solução dos problemas.Toda Matemática se re-
laciona com a resolução de problemas.
Modelo de Resolução de Pólya: O modelo de Pólya (1973) tem
como base a criação de novos modelos de resolução de problemas. Ele

- 393 -
enumera um modelo de quatro etapas que constituem o processo de
resolução de problemas em que “a primeira etapa é a compreensão do
problema; a segunda etapa é a delineação de um plano de resolução; a
terceira etapa execução do plano e a quarta etapa a verificação”.
A etapa de Compreensão do problema - Nesta etapa o aluno deve
tentar perceber os dados do problema, sendo para isso necessário anali-
sar o enunciado, identificando o objectivo e as condições que apresen-
ta. Ao nível da segunda etapa delineação de um plano de resolução, o
aluno deve delinear um plano, relembrando experiências semelhantes
e procurar algo que esteja relacionado com o problema. A realização
das duas etapas anteriores é bastante importante para as duas próximas
etapas, uma vez que a terceira etapa diz respeito à execução do plano
definido anteriormente para encontrar uma solução. Se o aluno não des-
cobrir uma solução deverá voltar à etapa de planificação e estruturar um
plano de execução.
Para terminar o modelo de resolução temos a etapa final de Ve-
rificação, onde o aluno terá que ter uma postura reflexiva e verificar o
resultado e o raciocínio utilizado, certificando-se de que a sua resposta
está de acordo com a questão que inicialmente desencadeou todo o pro-
cesso. É importante, que ao longo das quatro etapas o aluno se coloque
a si próprio uma série de questões que tem como objectivo organizar o
pensamento de uma forma mais sistemática e eficaz. O modelo de Polya
pode sofrer adaptações quando utilizadas no ensino primário, uma vez
que a segunda e terceira fase podem, na prática, ser de difícil distinção.
Os termos exercício e problema têm sido motivo de grande con-
trovérsia ediscussão. Distinguir exercício de problema torna-se indis-
pensável ao processo de ensino aprendizagem.
A distinção entre Problema e Exercício consiste no facto de que
exercício é algo que permite treinar ou reforçar algorítmos já aprendi-
dos, enquanto que problema é um processo onde é necessário raciocinar
e sintetizar o que se aprendeu (Krulik & Rudnik,1993, in, Palhares,
2000).

3. Metodologia de estudo

A investigação é do tipo qualitativa, segundo Bogdan e Biklen

(1994) é uma investigação que em educação se pode realizar de várias
formas e em diferentes contextos. A escolha de estudo, ou temas a in-

- 394 -
vestigar, depende do contexto em que o investigador se insere e dos
fenómenos/acontecimentos que experimenta. Um dos objectivos é que
os investigadores qualitativos em educação estejam constantemente a
questionar-se, a estabelecerem estratégias e procedimentos que lhes
permitam tomar em consideração as experiências do ponto de vista do
informador. O processo de condução de investigação qualitativa reflete
uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujei-
tos.Também concordo que “os investigadores qualitativos privilegiam a
compreensão das complexas inter-relações entre tudo que existe” (Sta-
ke, 2012, p. 53).
Tem sido intenção dos investigadores qualitativo promover um
paradigma de investigação subjectivo, mas, aqui a subjectividade não é
considerada como uma imperfeição, mas como um elemento essencial
da compreensão, ja que “os fenómenos estudados demoram muitas ve-
zes muito tempo a acontecer e evoluem ao longo do estudo. É frequente
necessitar de muito tempo para perceber o que está acontecer”, como
refere (Stake, 2012 p. 60).

Tabela 1 Descrição da população e amostra

Designação População Amostra %
Subdiretor Pedagógico 1 1 100
Coordenadora de classe 1 1 100
Professores 8 4 50
Alunos 360 180 50

Os participante da pesquisa tiveram o mesmo direito em respon-

der ao questionário. Assim, cada um respondeu em média 12 perguntas,
muitas das quais exigiram que se fizessem entrevista para completar as
informações desejadas. Com os dados e informações recolhidas foi pos-
sível a elaboração de textos que possibilitaram à discussão e publicação
dos resultados da pesquisa.
Métodos teóricos: A análise-Síntese foi usada para fundamentar
teoricamente o objeto de investigação e realizar uma análise do com-
portamento do processo de ensino-aprendizagem da resolução de exer-
cícios e problemas matemáticos no Ensino Primario; bem como análise
bibliográfica partir das teorias existentes, relacionada com o objetivo de
separar as partes integrantes do objeto seleccionado. O método histó-
rico-Lógico permitiu-nos identificar o problema e toda sua trajectória,

- 395 -
assim como, o seu desenvolvimento, o que ajudou a estabelecer as ba-
ses teóricas que sustentam esta investigação. Estes métodos permitiram
conhecer o objeto de investigação e elaborar a proposta metodológica
que contribui no desenvolvimento da capacidade dos alunos e profes-
sores na resolução de problemas em Matemática utilizando estratégias
e metodologias diversificadas para a criação de habilidades.
Métodos empírico: A observação participante foi usada para
observar o desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendiza-
gem da resolução de exercícios e problemas matemáticos e permitiu ter
uma melhor visão e compreensão de todos os participantes no estudo
e, a recolha de uma grande quantidade de informação. No entanto, de
acordo com Bogdan & Biklen (1994), a presença do investigador pode
alterar a dinâmica da sala de aulas e à vontade da turma. O inquérito
por questionário conseguimos recolher informações sobre o assunto a
partir de uma amostra representativa da população em estudo. Foram
elaborados questionários que depois da sua viabilidade foram distribuí-
dos ao Subdiretor pedagógico, Coordenador de Classe, Professores e
Alunos, como garante da estabilidade das discussões sobre resolução de
problemas com base na propriedade distributiva. O período de entrega e
recolha dos instrumentos não foi superior a 15 (Quinze) dias.
Pelo facto de alguns participantes inquiridos não compreende-
rem ainda, o quão é importante as informações que prestam, levou-nos
a prolongar o período de uma a duas semanas mantendo-os informados
sobre os benefícios que o estudo traria para melhoria do ensino da Ma-
temática de um modo particular, na Escola. O dialogo foi o melhor veí-
culo para uma maior interacção e compreensão. Os questionários foram
elaborados, tendo como base os objectivos da pesquisa, o contexto das
pessoas da Escola e construído com perguntas, semiabertas de acordo
ao tipo de pesquisa. A análise documental permitiu analisar resoluções
e outros documentos de imprescindível domínio para o trabalho me-
todológico com a disciplina no Nível Primário. A Prova Pedagógica foi
usada para revisar e determinar o nível de conhecimentos que os alu-
nos possuem sobre a resolução de problemas e exercícios matemáticos
com o objectivo de perceber as insuficiências no nível de aprendizagem
tendo em conta as situações típicas e os objetivos do Ensino Primario.
Método matemático-estatístico: A sua utilização permitiu a dis-
tribuição de frequências absolutas percentuais para a valoração e inter-
pretação dos resultados dos diferentes indicadores sobre habilidades de

- 396 -
resolução de problemas matemáticos. O Cálculo percentual realizar o
cálculo percentual correspondente e necessário.
Em nossa opinião as informações e dados recolhidos ajudaram
a fazer uma abordagem qualitativa dos resultados sobre a propriedade
distributiva na resolução de problemas matemáticos.

4. Resultados e discussão
Tratou-se de trabalhar para esta pesquisa com o Subdiretor Peda-
gógico, a coordenadora de Classe, os professores da escola, que leccio-
nam a 6.ª Classe, e os alunos respectivamente.
De acordo as orientações do Ministério da Educação, o professor
que leciona a Classe de iniciação deverá conduzir os seus alunos até
que terminem o Ensino Primário, concretamente a 6.ª Classe (INIDE,
2013). E em função da atual realidade, o professor tem a responsabi-
lidade de planificar aulas para todas as disciplinas do currículo: Lín-
gua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza, Geografia, Histó-
ria, Educação Moral e Cívica, Educação Manual e Plástica, Educação
Física e Educação Musical. Um elemento muito importante reside no
papel do aluno, como centro de todo processo. Queremos aqui eluci-
dar a grande dificuldade por que passa o professor na planificação dos
conteúdos. Mas a maior preocupação, esta ligada a resolução de proble-
mas, sua transformação em exercício, tendo como base a propriedade
distributiva.
Resultados do Inquérito por questionário aplicado ao Subdirec-
tor Pedagógico da Instituição: O Subdirector Pedagógico é o respon-
sável pelo trabalho do ensino, visando pôr em prática toda actividade
docente educativa, seu acompanhamento e supervisão. Na qualidade
de subdirector pedagógico, parte da sua actividade está empenhada no
acompanhamento e supervisão das tarefas pedagógicas consignadas aos
professores, auxilia os colegas nas dificuldades que apresentarem sobre
alguma temática, desde que seja do seu domínio, partilha conhecimento
e toma decisões para o bem-estar do processo de ensino-estudo-apren-
dizagem.
Sobre a questão três que diz, como Subdirector Pedagógico e
supervisor, como tem sido o seu dia-a-dia com os Professores? e com
os alunos? Acompanha e supervisiona as tarefas específicas dos profes-
sores, auxilia os colegas nas dificuldades que encontrarem na resolução
de qualquer exercício e não só, bem como aconselha os alunos a com-

- 397 -
preenderem que a Matemática é uma disciplina como qualquer outra,
evitando que mentalizem, como sendo disciplina de difícil aprendiza-
gem. Por outra ajuda os alunos a criarem encontros de estudo, incentiva
a resolver exercícios com base naqueles resolvidos em sala de aula e
sempre que possível solicitarem os colegas que melhor dominam a dis-
ciplina e o conteúdo. Quanto aos alunos aconselha-os a dedicarem-se
aos estudos, criando plano e grupos de estudo para o êxito do processo
de aprendizagem. Para a resolução de problemas, no caso transformar
um dado problema em exercício matemático, aconselha-os a compreen-
derem as regras e os passos a serem dados até ao resultado final; incen-
tiva-os a resolver os exercícios tendo como base os já resolvido na sala
de aulas e de vez enquanto solicitar os colegas que melhor dominam o
conteúdo, e/ou a disciplina.
Relativamente a sexta questão do questinário que diz como res-
ponsável pela área Pedagógica, já recebeu alguma reclamação, quanto:
a) Os procedimentos do professor nas aulas de Matemática? b) Domí-
nio do conteúdo? c) Relação Professor e aluno na aula de Matemática?
Se sim, então qual tem sido o seu contributo? Como responsável pela
área Pedagógica tem recebido várias reclamações como as ligadas a re-
lação professor-aluno, a falta de domínio dos conteúdos por parte de al-
guns Professores e dos procedimentos que usam durante as aulas. Mas
o contributo para a superação de tais dificuldades tem sido o encontro
entre Direção e os Professores para aproximá-lo dos colegas que com-
preendem melhor o conteúdo para possível superação.
No que conserne a oitava questão do questinário que diz, quê
procedimentos a Direcção tem usado para superação metodológica dos
professores com vista o melhoramento do ensino-aprendizagem da Ma-
temática relativamente a resolução de problemas ligados à propriedade
distributiva? Anotar as dificuldades que os professores apresentam, a
seleção de professores que mais dominam o conteúdo e a promoção de
refrescamento, são os procedimentos tidos em conta pela Direção para
a superação metodológica dos professores nessa matéria.
Em relação a nona questão, que diz; o que deve ser feito para
melhorar o ensino da Matemática, sobretudo na resolução de problemas
com a propriedade distributiva? Para a melhoria do ensino da Matemá-
tica seria melhor eliminar a monodocência ou Seleccionar um especia-
lista para permanentemente ir superando os professores.
Sobre a décima segunda questão que diz; dificuldades não faltam
quando se fala de Matemática. O aluno da 6ª classe já fala de resolução
de Problemas. O que dizem quanto a resolução de problemas ligados
- 398 -
a propriedade distributiva? Dos contactos que manteve com os alunos
uns dizem ser fácil resolver problemas usando a propriedade distribu-
tiva tendo em conta o interesse do professor em ensinar e do aluno em
aprender e outros dizem ser difícil lidar com tal conteúdo. Para melhor
perceber o que acontece na sala de aulas, participa da ação pedagógica
da Coordenadora de classe, assistindo com ele as aulas dadas por cole-
gas que leccionam a 6.ª classe. Fruto destas visitas, em parte deve-se as
reclamações feitas pelos alunos, mas ligados a relação professor-aluno,
a falta de domínio dos conteúdos por parte de alguns professores, que
nada contribuem para o processo de ensino aprendizagem da Matemá-
tica; mormente na transformação de um problema em exercício, basea-
do na propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição e
subtracção. Uma das vias para superação de tal entrave, prende-se com
as sucessivas chamadas de atenção, aproximação do professor com di-
ficuldades, aqueles que melhor compreendem o conteúdo, a promoção
de refrescamento, a observância dos critérios do ensino da Matemática,
são os procedimentos tidos em conta pela direcção.
Quando questionado sobre os resultados desta interacção na sala
de aula, o Subdirector Pedagógico respondeu que apesar dos vários pro-
blemas e exercícios resolvidos na sala de aulas, pelo que, constatou-se
que nem sempre satisfazem os objectivos definidos pelo professor, e
isso recai sobre o aluno e que apesar do acompanhamento sistemático
que o subdirector faz aos seus colegas, o resultado nem sempre satisfaz
os interesses quer do aluno quer do professor, muito menos da Direção.
Resultados do Inquérito por questionário aplicado a Coordena-
dora da 6.ª Classe: Uma vez ouvidas e registadas as informações do
nosso inquérito, tomamos a iniciativa de refletir sobre os seus depoi-
mentos para em seguida serem discutidas, pois muitos factores podem
intervir nesse processo. Tivemos a possibilidade de reconhecer a sua
atitude, pelo que não obstante afirmar ter boas relações com colegas e
com os alunos, tem assistido as aulas e sempre presente na planificação
e acha ser fundamental a troca de conhecimentos e experiências no mo-
mento da preparação metodológica.
Relatvamente a sexta questão, que diz; quê procedimentos utili-
zam para superação metodológica dos professores para o melhoramen-
to do ensino-aprendizagem da Matemática relativamente a resolução de
problemas ligados à propriedade distributiva? Durante a planificação
troca-se conhecimentos e experiências com os colegas que têm forma-

- 399 -
ção superior na especialidade de Matemática para superação das difi-
culdades numa dada temática.
Na questão sete, em sua opinião, o que deve ser feito para me-
lhorar o ensino da Matemática, sobretudo na resolução de problemas
com a propriedade distributiva? Na minha opinião em cada trimestre os
responsáveis da educação deveriam criar condições para capacitar os
professores, em matéria de Matemática.
No que refere a oitava questão a) Os professores da escola que
dirige falam da propriedade distributiva? b) Resolvem problemas com
a propriedade distributiva? c) Os resultados satisfazem os professores
e alunos como centro do processo? Se Não, que orientações tem dado?
E depois acompanha e avalia os resultados? Os professores falam da
propriedade distributiva, resolvem vários exercícios e os resultados sa-
tisfazem quer Professores quanto os alunos.
Sobre a pergunta número dez, que diz, dificuldades não faltam
quando se fala de Matemática. O aluno da 6.ª classe já fala de resolução
de Problemas. O que dizem quanto a resolução de problemas ligados a
propriedade distributiva? Não, apresentam nenhuma dificuldade quanto
ao conteúdo sobre propriedade distributiva.
Como coordenadora na sua perspectiva, as aulas de Matemática
satisfazem os alunos; pois além da sua participação directa na planifi-
cação dos conteúdos, não se lembra em momento algum receber recla-
mações dos alunos; sobre os procedimentos usados na sala de aulas em
Matemática, nem tão pouco da relação professor-aluno. Embora trata-se
da monodocência, onde o professor é obrigado a leccionar as diversas
disciplinas como Língua Portuguesa, Matemática, Ciência da Natureza,
Geografia, História, Educação Moral e Cívica, Educação Musical, Edu-
cação Manual Plástica e Educação Física. Os professores têm sabido
honrar as suas responsabilidades obedecendo, no caso os critérios para
o ensino da Matemática, especificamente a resolução ou transformar o
problema em exercício aplicando a propriedade distributiva. As difi-
culdades que vão sendo encontradas são superadas durante o período
de preparação metodológica. Mas, estes momentos nem sempre são
suficientes para dar solução a diversas tipologias de problemas, pelo
que propõe-se seminários de capacitação, acontecer nos períodos das
pausas pedagógicas. A aplicação e resolução de vários problemas, tor-
nam hábeis os alunos, uma vez, usarem os conhecimentos aprendidos
para a conciliação da teoria à prática. O auxílio ou apoio do professor,

- 400 -
enquanto facilitador do processo, tem ajudado na aplicação prática dos
conhecimentos, razão pela qual os alunos da 6.ª classe e nesta escola,
não apresentam problemas de maior quanto a resolução de exercicios e
problemas sobre propriedade distributiva. Todavia apesar de desconhe-
cer alguns aspectos da classe que coordena, a coordenadora apoia-se
nos procedimentos metodológicos com os colegas, com a subdirecção
pedagógica, com os alunos e nos conhecimentos aprendidos em semi-
nários e durante a sua própria formação académica e profissional.
Resultados do Inquérito por questionário aplicado aos Profes-
sores que leccionam a 6.ª classe: Em relação. Os professores são parte
integrante da estrutura orgânica de uma instituição. Logo, por estarem
directamente ligados aos alunos fizeram-se aos nossos questionamen-
tos. São oito Professores, quatro dos quais foram seleccionados a faze-
rem parte da nossa amostra. Professores com mais de dez anos de ser-
viço na educação. Todos esses possuem o ensino superior concluído no
Instituto Superior de Ciências de Educação do Cuanza sul, nas opções
Pedagogia, Psicologia e História.
Relativamente a quarta questão, Como professor, tem usado al-
guns procedimentos para resolução de problemas ligado a propriedade
distributiva? Sim_____Não_____, se sim, quais?
Professora 1- Sim, tem usado. Dialogo e alguns meios de ensino
e exemplos concretos;
Professora 2- Sim, tem usado. Propriedade distributiva da multi-
plicação à adição, onde o produto de um número por uma soma é igual
a soma dos produtos desse número por cada parcela;
Professora 3- Sim, tem usado. Alguns dos procedimentos que
tem usado é relacionar o conteúdo com a realidade; isto é trazer exem-
plos práticos;
Professora 4- Sim, tem usado. Nada escreveu sobre os procedi-
mentos que usa.
Resenha: Em relação Os quatro professores usam vários proce-
dimentos dos quais destaca-se: relacionar o conteúdo dado com a reali-
dade do dia-a-dia do aluno, trazendo consigo exemplos práticos, reali-
zação de exercícios com base em meios de ensino concretos.
Sobre a quinta questão, que diz, quando os alunos não compreen-
derem o texto ou enunciado do problema, que estratégias usam para que
os alunos compreendam?
Professora 1- temos que exemplificar no quadro, em seguida
aplicar os exercícios;

- 401 -
 Professora 2- Voltar a explicar a matéria para que os alunos pos-
sam recordar e fazé-lo com precisão;
Professora 3- Explicar várias vezes até que o aluno perceba;
Professora 4- Tenho usado métodos de trabalho em conjunto,
exercícios individual etc.
Resenha: Quando os alunos não compreendem o conteúdo, vol-
tamos a explicar, exercitando uma série de problemas para a posterior
fazerem com precisão.
Em relação a questão seis, que diz; que dificuldades apresentam
ou são observadas nos seus alunos ao resolver problemas ligados à pro-
priedade distributiva?
Professora 1- Apresentam muitas dificuldades, porque não exer-
citam, para aqueles que se aplicam tudo bem.
Professora 2- São várias visto que muitos deles têm problemas
de como calcular tanto na adição, subtração, divisão e até mesmo mul-
tiplicação.
Professora 3- As dificuldades que apresentam está ligado em dis-
tribuir os elementos dentro dos exercícios.
Professora 4 – São observadas nos nossos alunos vários proble-
mas.
Resenha: Os alunos apresentam dificuldades porque não con-
seguem transformar um problema em exercício matemático, uns por
não se aplicarem e outros por não entenderem a regra de resolução da
propriedade distributiva.
A Sétima questão, que diz, as estratégias metodológicas que uti-
lizas na resolução dos problemas matemáticos visam superar as dificul-
dades dos alunos? Sim_____Não_____Como?
Professora 1- Sim, mas não na sua totalidade, utilizando os mé-
todos adequados e exemplificando.
Professora 2- Usando exemplos claros com passos bem identi-
ficados, para que os alunos não tenham dificuldades ao fazer os exer-
cícios
Professora 3- Sim, isto visam ter intendimento, permite à fixação
dos elementos matemáticos.
Professora 4- Sim, como por exemplo a tabuada; o uso dos pau-
zinhos, contagem dos números, trabalho individual e em grupo.
Resenha: As estratégias utilizadas nem sempre superam as difi-
culdades mas as poucas que usam têm efeito no aluno como: Exemplos

- 402 -
claros, com passos bem identificados o reconhecimento e afixação dos
símbolos matemáticos.
Em relação a oitava questão, a planificação é fundamental para
êxito de qualquer actividade.
Tem havido dificuldades na planificação das suas aulas?
Sim_____Não_____,se sim, quais?
Professora 1- Sim, tem havido. Na organização dos objectivos
específicos.
Professora 2- Não tem havido dificuldades na planificação.
Professora 3- Sim tem havido. As dificuldades são falta de es-
clarecimento dos conteúdos expostos nos manuais; erros que alguns
manuais trazem.
Professora 4- Sim tem havido dificuldades na planificação quan-
do uma das professora desta classe encontra dúvidas ao resolver um
exercício.
Resenha: Tem havido dificuldades na planificação dos conteúdos
a começar da identificação dos objectivos específicos, a subjectividade
dos conteúdos e os erros trazidos pelo manual do aluno de Matemática.
A nona questão que diz, em sua opinião, o que se deve fazer para
melhorar o ensino da resolução de problemas Matemáticos?
Professora 1-A minha opinião devem colocar pessoa formada
em Matemática e colocar meios de ensino nas escolas para os profes-
sores e os alunos.
Professora 2- Deve haver seminários de capacitação constante,
sobre a disciplina de Matemática, visto que ajudaria os professores a
terem melhor domínio desta disciplina.
Professora 3- Na minha opinião, deve se colocar os professores
que têm uma formação específica em Matemática. Em cada trimestre
os responsáveis da educação deveriam criar condições para capacitar
os professores em Matemática. Criar cíclo de interesse pedagógico em
Matemática.
Professora 4- Na minha opinião deve-se formar professores ca-
pacitados nesta área.
Resenha: Implementação dos cursos de Formação de Professo-
res do ensino Primário nos Institutos superior, criação dos círculos de
interesse, para superação trimestral dos quadros de educação.
Ao lidar com os alunos da 6.ª classe, toma-se em atenção o nú-
mero de disciplinas que contempla para esta classe. A Matemática é

- 403 -
uma delas que a par das outras apresenta sua complexidade, que pode
não ser do domínio do professor. Mas, ouvimos que para eles se usam
vários procedimentos que vão desde o relacionar do conteúdo dado com
a realidade do aluno, no seu dia-a-dia, a prática de realização de exercí-
cios com base nos meios de ensino concretos; tem ajudado a manter es-
tável o nível de assimilação dos conhecimentos na transformação de um
problema em exercícios sobretudo os ligado a propriedade distributiva.
Por outro, as dificuldades dos alunos nesta matéria tem levado
os professores a fazerem uma retroalimentação com auxílio de reso-
lução de vários exercícios sobre a propriedade distributiva. Com estes
procedimentos conseguem identificar alunos mais lentos que os outros
na assimilação do respectivo conteúdo. As regras de resolução de pro-
blemas sobre propriedade distributiva, tem sido mal compreendida e/ou
mal concebida. Quando isto acontece, os professores são obrigados a
trabalhar de forma faseada com os alunos buscando passos bem identi-
ficados para que os alunos possam reconhecer e fixar os símbolos mate-
máticos. Por sua vez os professores também apresentam dificuldades na
planificação dos conteúdos, a começar na identificação dos objectivos
específicos, a subjectividade dos conteúdos e os erros trazidos pelo Ma-
nual do aluno.
É normal que haja dificuldades no ensino da Matemática,
mas necessário se torna a superação de tais dificuldades, buscando
metodologias ou procedimentos que contribuam para o aumento
significativo da aprendizagem dos alunos.
Nesta ordem de ideia a formação permanente dos quadros da
educação nos cursos do Magistério Primário, podem em grande medida
contribuir no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, concre-
tamente na resolução de problemas sobretudo os ligados à propriedade
distributiva da multiplicação em relação à adição e subtração.

5. Considerações finais
De acordo com os resultados da investigação realizada, se consi-
deram as concepções teórico-metodológicas que sustentam o processo
de ensino-aprendizagem na resolução de problemas e sua transforma-
ção em exercicios matemáticos na propriedade distributiva da multi-
plicação em relação à adição e subtração na 6.ª classe, estão ligadas as
estratégias utilizadas pelo professor na sala de aula, a orientação dos
alunos aos objectivos da aula, o uso correcto dos métodos de ensino, o

- 404 -
dominio dos conteúdos e os recursos disponíveis para atingir os objec-
tivos definidos. A necessidade de formação especifica dos professores,
a intervenção dos orgãos da educação nessa formação ajudaria a capa-
citação e superação metodológica dos seus quadros.
As planificações das aulas de Matemática dos professores da 6ª.
classe na resolução de problemas matemáticos ligados à propriedade
distributiva da multiplicação em relação à adição e subtração, apresen-
tam caracteristicas, tais como: Os planos de aulas carecem de melhoria
na sua elaboração, os métodos selecionados e os textos de apoio elabo-
rados para as aulas, não são de concenso entre os professores, facto que
tem influenciado negativamente na aprendizagem dos alunos.
O estado atual do ensino-aprendizagem dos alunos na resolução
de problemas e sua transformação em exercicios matemáticos ligado
à propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição e sub-
tração na 6ª.classe, pode ser considerado razoável pois a realidade da
pesquisa demonstrou que maior parte dos alunos não conseguem trans-
formar um problema em exercicios, todavia há necessidade de ver-se
melhorada as estratégias de ensino.
Para o ensino-aprendizagem na resolução de problemas e exer-
cícios matemáticos ligados à propriedade distributiva da multiplicação
em relação à adição e subtração na 6.ª Classe, pode-se utilizar várias
propostas, com particular ênfase no interesse do professor em ensinar,
saber seleccionar estratégias eficazes que motivem a participação do
aluno na aula, o profissionalismo, seguindo às orientações metodológi-
cas emanadas superiormente.
Problemas propostos para aplicação da propriedade distributiva
da multiplicação em relação à adição e subtração:
1. Um agricultor, colheu 20kg de feijão e 30kg de ginguba.
Vendeu todo produto colhido a preço de Akz 500,00/kg.
Quantos kuanzas arrecadou na venda do produto colhido?
2. O Quitumba é padeiro, comprou 100 sacos de farinha de
trigo, para a produção dos pães. Cada saco, custou Akz
18.000,00 Pelo facto de comprar mais de 50 sacos, a empre-
sa descontou Akz 2.000,00 a cada saco. Quanto custaram os
100 sacos de farinha de trigo?
3. O António comprou 6 copos no Nosso Super, cada copo cus-
tou Akz. 500,00, entretanto foi feito um desconto de Akz
30,00 por cada copo. Quanto pagou o António?

- 405 -
 4. O Carlos tem dois irmãos e deu a cada um 4 maçâs e 5 man-
gas. Quantas frutas deu o Carlos?
5. O senhor Januário é Camponês produz citrinos na sua fa-
zenda. Na sua produção colheu 100kg de limão e 60kg de
tangerina. Vendeu todo produto ao senhor Afonso ao preço
de Akz 150,00/kg. Quantos kuanzas arrecadou na venda dos
produtos colhido?

5.Referências
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Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
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- 406 -
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ção e de Desenvolvimento Curricular, 2008.

- 407 -
- 408 -
 QUALIDADE DE ENSINO E
RENDIMENTO: EXAME DE ADMISSÃO
Brígida D´Oliveira Singo
Luck Vicente Injage

1. Introdução
Este capítulo aborda, de forma sequencial, três períodos de
exame de admisão que serão analisadas, de modo que sejam necessá-
riamente enriquecidos, ao longo de vários subcapítulos subsequente
a este dentro do livro. O Ensino Superior (ES) possui uma missão e
preocupações que importam preservar, mais ainda quando sujeitas ao
escrutínio dos exames de admissão e dos poderes instituidos quanto á
relevância social dos seus currículos e práticas pedagógicas. Assim,
em cada país, o Ensino Superior concretiza um conjunto de acções
para atender as demandas das expectativas sociais, de modo a justificar
a cada momento a sua subsistência e manter um papel determinante,
seja na produção de novos conhecimentos, quer na formação de qua-
dros superiores que servem a indústria, os centros de investigação e as
de mais instituições sociais.
Emerge, então, um primeiro aspecto deste capítulo, no quadro
da sua missão, o Ensino superior coloca aos seus estudantes, em par-
ticular aos que nele ingressam, um conjunto de exigências e desafios.
Nem sempre os jovens que recebe a “cláusula Aprovação”, em parti-
cular quando se esvasa amplificamente o âmbito de seleção e recruta-
mento, estão preparados para responder de imediato, ás exigências e
desafios impostas para o ingresso no Ensino Superior. Neste momento,
em que há uma maior democratização do acesso, deve corresponder
também, a um esforço institucional, a criação de condições de perma-
nência e de sucessos a todo público ingressado, independentemente
do seu Status social e da sua origem. As dificuldades na trasição pro-
gressiva para o ingresso e adaptação ao Ensino Superior, é apontado
como defizite ou fragilidade dos próprios estudantes e a necessidade
de atenção e monotoria curricular por parte das instituições formado-
ras de proveniência (Almeida, L.S., 2019, p.118-132).
Finalmente de forma muito breve, descrevem-se algumas medi-
das que podem facilitar os processos de Admissão e adaptação acadé-

- 409 -
mica dos estudantes dos primeiros anos de ingresso na Universidade
Licungo em Moçambique. Importa aqui salientar que toda a preocupa-
ção decorre entre as estruturas cognitivas, psicológicas, competências
possuidas e as exigências colocadas aos jovens pelas novas situações
a enfrentar. Ocorre assim também, com os desafios que o Ensino Su-
perior coloca aos jovens estudantes que ingressam e iniciam a sua fre-
quência. Tais desafios (Exame de Admissão) são necessários e importa
aqui referir, que devem ser os jovens a se empenhar para ultrapassá-los,
mesmo que para isso ncessitem de apoio externo as suas instituições
de formação. O grande préstimo do Ensino Superior ocorre realmente
quando os estudantes ingressados desenvolvem as competências ne-
cessárias para assumirem atividades com maior responsabilidades a
níveis crescente de autonomia. É assim, que este capítulo, tem a ver
também, com as oportunidades que as instituições do Ensino Superior
criam, não só para a seleção no ingresso, mas também para o desen-
volvimento individual e sucesso académico dos seus estudantes nas
diferentes faculdades. Assim, em seguida abordamos um dos referidos
desafios colocados aos estudantes que querem ingressar no ES.

2. Exame de Admissão: Combinando exigências e desafios

Como qualquer outro sector, as instituições do Ensino Superior
passam por uma fase de exigência e desafios. A complexidade des-
sas exigências e os desafios constantes atribuem maior visibilidade
ao Ensino Superior e a sua missão, principalmente quando se reco-
nhece como o motor do desenvolvimento científico e socioeconômico
(OCDE, 2018). Hoje os paises mais desenvolvidos fizeram apostas es-
tratégicas no Ensino Superior, situação que agora é seguido por todos
os países em via do desenvolvimento e espera-se, então, que o Ensino
Superior nestes países faça diferença no aporte da capacidade cientí-
fica e socioeconômico de todos os jovens recém-graduados do Ensino
Secundário (Almeida, L.S., 2019, p.18-21). As sociedades requerem
hoje quadros competentes e pofissionais altamente qualificados, sus-
ceptíveis de identificar e se envolverem em oportunidades de forma-
ção contínua. Momentâneamente, se assiste em Moçambique, não só
uma grande explosão de jovens a procurar o Ensino Superior, mas
também a prolieferação massiva deste tipo de instituições. A consciên-
cia da necessidade de mais quadros qualificados, justifica em nossa
opinião a referida explosão, que na maioria das vezes, é mais sentida

- 410 -
pela sua quantidade do que pela sua qualidade. Portanto como já nos
referimos, dois fenómenos podem ser aqui evidenciados: (a) a explo-
são populacional demográfica que levou a necessidade de surgimento e
proliferação das instituições do Ensino Superior e (b) é a massificação
do acesso, que proporcionou uma maior entrada e frequência de jovens
pouco vocacionados ás instituições do Ensino Superior. A consideração
destes cenários desafiadores como sinais positivos, impõe a massifica-
ção do acesso e frequência altamente crescente ao Ensino Superior, por
um público alvo debilitado, pouco preparado e vocacionado para uma
frequência com esse tipo de exigência (ibidem, 2019, p.19). Importa
aqui salientar que, entre várias razões, estes dois fenómenos são en-
tre outros, os que ditaram adopção da estratégia de implementação dos
exames de admissão na universidades públicas de Moçambique.
Contudo, importa referenciar que os exames de admissão resul-
tam ou são elaborados, a partir dos currícula do Ensino Secundario Ge-
ral (ESG), e técnico profissional, por isso julgamos que são acomodas
e trabalhadas as expectativas dos adolescentes sobre o Ensino Superior
para que este seja realmente entendido como uma nova etapa e desa-
fio crescente na sua formação, e, não apenas, como o passo seguin-
te á simples conclusão do Ensino Secundário para obter certificados.
Este fenómeno de aumento de frequência ao Ensino Superior, é por
razões óbvias mais observável nos países em via do desenvolvimento
como Moçambique, que são feitos logicamente esforços no sentido de
ampliar cada vez mais as vagas de acesso ás Instituições do Ensino
Superior públicas, implementanndo várias medidas que favoreçam o
acesso a maiores acima de 30 anos, ou criando ainda, possibilidades ou
oportunidades que incentivam os jovens a prosseguir com seus estudos
e permanecendo até a conclusão dos seus cursos. É lógico que todas
estas estratégias ou medidas não isenta os adolescentes deste fenómeno
de exame de admissão e é neste contexto, que vamos analisar os rela-
tórios dos referidos exames de admissão no período de três anos, 2019,
2020 e 2021.
O processo de restruturação da extinta Universidade Pedagógica,
ao abrigo do disposto no Decreto n.º 3/2019 de 14 de Fevereiro, foi
criada a Universidade Licungo, contemplando as Delegações de Queli-
mane e Beira, cuja sede localiza-se na Cidade de Quelimane, província
da Zambézia. O acesso às instituições do Ensino Superior Públicas, nos
termos do estabelecido pela Lei nº 27/2009 de 29 de Setembro de 2009,

- 411 -
são reguladas pelas referidas instituições, de acordo com os seguintes
parâmentros: (i) Enquadramento legal e políticas nacionais existente;
(ii) preferência do candidato, seu conhecimento científico e aptidões;
(iii) capacidade da respectiva instituição. Como princípio basilar, é ou-
torgada aos candidatos a oportunidade de admissão na Universidade
Licungo (UL), obedecendo ao escalonamento hierárquico das notas ob-
tidas por estes nos referidos exames de admissão, por curso, regime, lo-
cal a que se candidatam e respeitando ao número de vagas disponíveis.
Assim as vagas disponibilizadas, foram ocupadas pelos candidatos, por
ordem decrescente da nota no respectivo curso, regime e local para qual
se candidatam.
O presente subcapítulo analisa o relatório que resume as princi-
pais actividades desenvolvidas pela Comissão de Exames de admissão
da Universidade Licungo (UL) no âmbito do processo de admissão de
novos ingressos para os anos Académicos 2019, 2020 e 2021. O ca-
pítulo analisa ainda o relatório e aborda por um lado, não apenas o
ingresso a esta Instituição-Universidade Licungo por via de Exames de
Admissão (EA), mas também apresenta reflexões sobre os desafios ou
exigências que levam ao empoderamento que o Ensino Superior deve
representar para a sociedade e propostas que visem a melhoria da rea-
lização destes serviços no futuro. Por outro, porque o Ensino Superior
tem sido assumido como factor de coesão social e porque também acre-
ditamos que destes serviços depende a qualidade do ensino e o futuro
rendimento dos estudantes nas mais variadas e respectivas faculdades.
O exame de admissão tem como função regular a seleção de entre os
milhares de graduados da 12ª classe e candidatos ao Ensino Superior,
dando oportunidade de ingressar pela primeira vez neste subsistema
de Ensino Superior no país, todos aqueles que obtiveram classificação
positiva nas disciplinas consideradas de exame.
Os Exames de Admissão são actualmente realizados em mol-
des completamente diferentes dos habituais, embora o processo50 es-
teja ainda centralizado a nível da Universidade Pedagógica de Maputo
(UPM) e coordenado por uma Comissão Central de Exames de Admis-
são à (CCEA), adestrita a Direção Pedagógica da mesma Universida-
de. Enquanto a nível da Universidade Licungo (UL), o processo está
sob a responsabilidade da Direção Académica, que coordena todas as
actividades inerente tanto na Zambézia-Quelimane como em Sofala-
50 Propostas de elaboração, aquisição de folhas de respostas especificas, elaboração das
listas de júris e a correcção dos exames admiss.

- 412 -
-Beira, e é composta geralmente por 13 membros. A coordenação e exe-
cução das actividades referentes ao processo de exames de admissão,
na UL são assumidas cumulativamente pelos membros das comissões
de UL-Zambézia e UL-sofala. Este subcapítulo apresenta desafios ou
exigência e analisa-discute a síntese dos relatórios finais de cada zonas
de cobertura (UL-Zambézia e UL-sofala), como já nos referimos, num
período de três anos (2019, 2020 e 2021). Assim, no relatório, são abor-
dados os seguintes tópicos: organização do processo; modalidades de
admissão; tipo de exame e formas de correcção; aquisição de material;
Edital dos exames e vagas para 2019, 2020 e 2021 respectivamente;
acções de formação; Instrução do processo de candidatura; elaboração
de provas de exame de admissão; realização dos exames de admissão;
rendimento por disciplina; orçamento; constrangimentos; conclusões,
sugestões e recomendações.
O desafio do presente subcapítulo é fazer uma análise narrativa-
-descritiva da sintese dos relatórios dos três anos (2019, 2020 e 2021),
desde os itens posteriormente referenciados, incluindo o processo de
preparação, organização, inscrição e realização dos exames de admis-
são para novos ingressos nos respectivos anos académicos. Em qual-
quer um dos anos, o processo teve sempre o seu inicio no mês de No-
vembro do ano findo e termina vigorosamente no mês de Março do
ano a iniciar. O processo de seleção dos candidatos para o ingresso
em cada ano académico é constituído pelas seguintes fases: indicação
dos novos membros a integrar na comissão de exame ou actualização
dos membros das subcomissões já existente em Zambézia-Quelimane
e Sofala-Beira. Contudo, a Comissão Central dos Exames de Admissão
(CCEA) da Universidade Pedagógica de Maputo (UPM), faz a compi-
lação das listas, a actualização e divulgação de todos de instrumentos
normativos para o processo de exames (Códigos de cursos e locais de
realização, regulamentos de conduta para reprodução de exames, ter-
mos de referência dos supervisores e vigilantes e ainda normas de con-
duta para os candidatos); Consultas as Unidades Orgânicas sobre cursos
e vagas a oferecer no respectivo ano académico, compilação, aprovação
e publicação do Edital dos exames de Admissão.
Este processo é realizado em colaboração directa da comissão da
Unilicungo sob coordenação da sua Direcção Académica, da Comissão
central e Direcção Pedagógica da Universidade Pedagógica - Maputo.
Importa aqui frizar que, o processo inicia com a solicitação as Unida-

- 413 -
des Orgânicas o envio da listagem de cursos e vagas que pretendem
oferecer no ano académico seguinte. As propostas de cursos e vagas
são avaliadas pela Direção Académica em interação com as Unidades
Orgânicas. O consenso alcançado pela direcção académica e pelas uni-
dades académicas conduz á avaliação e ajustamento das propostas a
serem submetidas e que posteriormentes são apresentadas ao conselho
da Vice-Reitoria Académica, onde são novamente reavaliadas ajustadas
e finalmente ocorre o processo final de validação ou e homologação. A
CCEA da UPM compila as propostas homologadas em edital e coloca
a disposição das direcções académica, pedagógica e unidades orgânicas
de ambas universidades para a verificação da sua conformidade. Após
este processo o Edital é submetido a reitoria de ambas universidades
para feitos de autorização para a publicação e ao mesmo tempo iniciam
as inscrição e organização dos candidatos (produção, divulgação de lis-
tas provisórias e definitivas de candidatos); O inventário, projecção,
actualização, requisição, e distribuição dos materiais para os exames
de admissão em conformidade com as necessidades das universidades,
incluindo a reorganização da base de dados de modo a acomodar novos
cursos e outros regimes, organização das provas de admissão, apura-
mento dos candidatos, divulgação virtual dos resultados nas respectivas
páginas da Unilicungo/Universidade Pedagógica de Maputo e através
de SMS nos serviços da Mcel e Vodacom, sempre coube a responsa-
bilidade da Comissão Central de Exame de Admissão da Universidade
Pedagógica de Maputo.
Em relação a modalidades de admissão à Unilicungo para qual-
quer ano académico envolve Exame de Admissão (EA), para o efeito,
geralmente os candidatos são submetidos as provas de exame numa úni-
ca época em Janeiro e em conformidade com o Edital publicado. Aos
candidatos oriundos dos convénios, estes inicialmente devem se inscre-
ver, seguidamente cadastrados em uma base de dados especifica e final-
mente realizar os exames de admissão. Geralmente são candidatos dos
convênios, os seleccionados do Ministério da Defesa Nacional (MDN),
do Ministério do Interior (MINT) do Ministério para os Assuntos dos
Antigos Combatentes (MAAC), da Assembleia da República (AR), da
Assembleia Provincial da Zambézia (APZ), da Associação Nacional
dos Municípios (ANM), do Instituto Agrário de Mocuba (IAM), do
Hospital Central de Quelimane (HCQ), Ministério do Gênero, Criança
e Acção Social (MGCAS) e da Associação dos Antigos Combatentes

- 414 -
da Luta de Libertação Nacional (AACLIN), ao abrigo dos acordos as-
sinados entre a UniLicungo e as instituições supracitadas. A seleção
destes candidatos é feita não só por comissões conjuntas constituídas
por representantes das direcções Académica da Universidade Licungo e
Pedagógica da Universidade Pedagógica de Maputo, mas também pelas
instituições supracitadas. O principal requisito para a candidatura aos
cursos tanto da Universidade Licungo como da Universidade Pedagó-
gica de Maputo é ser graduado da 12ª classe ou equivalente. No que
tange ao tipo de exames de admissão e formas de correcção, tanto na
Unilicungo como na UPM, obedecem ao sistema de escolha múltipla e
são corrigidos por um processo óptico (electrónico-photoscribe series).
Logicamente exceptuando-se as disciplinas de aptidão física e
aptidão em desenho, por envolverem avaliação no domínio de habilida-
des psico-motóricas especiais, estas pela sua natureza não se adoptam
os exames de escolha múltipla. Aquisição de material: para a realiza-
ção dos exames são enviados da UPM para a universidade Licungo as
folhas de resposta importadas da República da África do Sul, material
este, cuja aquisição no mercado interno não é possível. Assim, para
cada ano académico, as folhas de respostas apresentam uma inovação
que inclui a personalização do código do candidato, o curso a que can-
didata, a disciplina de exame e a universidade, onde pretende se candi-
datar. Para Zambézia e Sofala são enviadas cerca de um total de 21.904
folhas de respostas, das quais, 9.748 para Zambézia e 12.156 para Sofa-
la respectivamente. A diferença de número de folhas respeita o número
de vagas fornecidas por cada local e embora o envio, assim como a
recepção ocorra com alguns constrangimentos, sobretudo no tange ao
cumprimento dos prazos das datas de entrega.

3. Cursos planificados, Edital dos exames e Vagas para cada

ano académico (2019; 2020 e 2021)
O Edital dos Exames de Admissão para além de ser o principal
instrumento normativo do processo de Admissão à Unilicungo, apresen-
ta de forma estruturada, toda a informação relacionada com o processo
de Exames de Admissão, torna público os cursos a serem oferecidos
para iniciação de qualquer Ano Académico em causa, as respectivas va-
gas, bem como os direitos e obrigações dos candidatos. O Edital dos EA
à Unilicungo para qualquer ano académico é compilado pela CCEA-U-
PM em coordenação com a Direção Académica e Pedagógica de ambas

- 415 -
universidades e publicado a partir de início do mês de Novembro de
cada ano académico pré-a-findar, nos jornais de maior circulação nacio-
nal. Para os anos académicos 2019; 2020; 2021, a Unilicungo ofereceu
24; 84; 76 cursos para Zambézia e Sofala respectivamente, desdobrados
em 34 cursos para Zambézia e 50 cursos para Sofala (tabela 1). Destes,
40 cursos do regime Laboral (diurno), 32 no regime PL e 12 no regime
EaD (tabela 1). O ano de 2021 foi caracterizado pelo seguinte cenário: a
universidade ofereceu 76 cursos para Zambézia e Sofala (contra 84 em
2020), desdobrados em 34 para Zambézia e 42 para Sofala (tabela 1).
Destes, 47 cursos do regime Laboral (diurno), 26 no regime PL e 3 no
regime EaD (tabela 1). Portanto no que tange a planificados dos Cursos
e respectivas vagas, é importante trazer a seguinte reflexão e clarifica-
ção: Para o ano académico de 2019, a UniLicungo planificou oferecer
24 cursos distribuídos pelos três regimes (Diurno, Pós laboral e EaD),
com um total de 1326 vagas conforme a tabela abaixo. Comparativa-
mente ao ano anterior, houve uma redução do número de curso, de 27
em 2018 para 24 cursos em 2019, e um incremento no numero de candi-
datos na ordem de 701 candidatos. Enquanto o resumo da oferta de va-
gas por regime de funcionamento na UniLicungo para o ano académico
2020, os relatórios documentam que das 3.886 vagas disponibilizadas
para novos ingressos, 40,3% (1.566) eram do regime laboral, 41.2%
(1.600) do regime pós-laboral e finalmente 18.5% (720) do regime do
ensino à distância. Logicamente, importa aqui salientar que este nú-
mero de vagas estava para o 84 cursos oferecidos pela UniLicungo no
ano académico de 2020 como ja nos referimos anteriormente, significa
de 24 cursos oferecidos no ano académico de 2019, houve um incre-
mento significativo, passando assim, em 2020 para 84 cursos. Para o
ano lectivo 2021, a UniLicungo disponibilizou 2.608 vagas distribuídas
por 1211 para UniLicungo (ULZ) e 1.397 para UniLicungo (ULS). Das
2389 vagas, a universidade ofereceu 76 cursos para Zambézia e Sofala
(contra 84 em 2020), desdobrados em 34 para Zambézia e 42 para So-
fala. Destes, 47 cursos do regime Laboral (diurno), 26 no regime PL e
3 no regime EaD. A tabela 1 apresenta o resumo da distribuição da re-
lação numérica dos cursos oferecidos para ingressos desde 2019 a 2021
na UniLicungo para Zambézia e Sofala.

- 416 -
Tabela 1: Distribuição de cursos oferecidos para ingressos via exames em
2019 - 2021, da UniLicungo (ULZ) e Sofala (ULS).
Ano Lectivo Ano Lectivo Ano Lectivo

# Local 2019 2020 2021

L PL EaD L PL EaD L PL EaD
1 UniLicungo Zambézia 18 8 5 19 11 4 20 11 3
2 UniLicungo Sofala 18 20 2 21 21 8 27 15 0
Total 36 28 7 40 32 12 47 26 3
Fonte: CEA, 2019, 2020 e 2021

A tabela 1 ilustra ainda o resumo da oferta de cursos por modali-

dade ou regime de funcionamento na UniLicungo para o ano académico
desde 2019 a 2021. Desta tabela 1 acima, pode-se constatar que apesar
do ano atípico de 2020 para 2021, relacionados aos condicionalismos
impostas pela covid-19, o número de cursos do regime laboral (L) cres-
ceu em comparação com os anos de 2019 e 2020. E, em contrapartida os
cursos do regime PL e EaD descresceram. Um olhar na perspectiva do
número total de cursos por ano académico (2019, 2020 e 2021), pode-
mos constatar também que subiu consideravelmente de forma gradual
(71 e 84), embora excepcionalmente tenha regredido para 76 cursos no
ano académico de 2021. Portanto subiu em 13 cursos de 2019 para 2020
e regrediu em 8 cursos de 2020 para 2021 e uma das principais razões
que se possa aqui evidenciar é a pandemia da SARS-COV2, pois ditou
não só as várias interupções do processo de ensino e aprendizagem, mas
também ás várias anulações de matriculas por falta de condições de pa-
gamento de propinas, principalmente nos regimes pós-laboral e ensino
á distância. Este efeito é oriundo principalmente de algumas medidas
de prevenção, da COVID-19, como fechamento ou interditamento de
venda de diversos produtos em grande número de, estabelecimentos
de comerciais, barracas de vendas de bebidas alcoolicas e mercados,
incurtamento dos horáios de abertura dos estabelecimentos comerciais
géneros alimentícios e ou de outro tipo de negócio etc.
Logicamente que, a COVID-19 é uma pandemia que desimou
milhares de pessoas no mundo, mas também trouxe grandes desafios
aos diferentes sistemas sociais, principalmente no sector educativo e
da saúde. O desafio no sistema esducativo, foi a obrigatoriedade de que
as instiuições ficaram sujeitas, ter que em curto espaço de tempo, optar
uma leccionação online, a qual era e é novidade para a maioria das insti-

- 417 -
tuições educacionais, incluindo as do Ensino Superior (ES). O primeiro
grande desafio foi aquisição de equipamentos tecnológicos; segundo a
formação dos recursos humanos (docentes e estudantes) para se apro-
priar das tecnologias, mas também da forma de vida no novo-normal.
Em alguns países africanos, como Moçambique, as instituições de edu-
cação colapsaram, incluindo as do ES, mas ao mesmo tempo ganhamos
experiência de integrar as tecnologias não só na educação, mas também
no novo-normal de vida, pese embora enfrentamos grandes dificuldades
de aquisição dos equipamentos e da própria Internet, que é extremanen-
te cara e longe ao alcance dos estudantes. Devido aos condicionalismos
impostos pela covid-19 desde início de 2020, o calendário acadêmico
do Ensino Secundário Geral alteraou significativamente, tendo contri-
buído e reduzido o número de alunos finalistas da 12ª classe do SNE, e
provavelmente contribuiu também para a redução significativa entre os
anos 2020 e 2021. O decréscimo registado varia entre 0,42% na ULZ e
0,40% na ULS (vide a tab.2).

Tabela 2: Comparação do número de candidatos entre 2020 e 2021

Local Ano 2020 Ano 2021 Diferença %

ULS 4876 2829 -2047 -0,42

ULBe 6078 3617 -2461 -0,40
Fonte: CEA, 2019, 2020 e 2021

A tabela 3 em seguida apresenta que das 2.608 vagas disponi-

bilizadas para novos ingressos, 53,22% (1.388) foram para o regime
laboral, 39.88% (1.040) para o regime pós-laboral e finalmente 6.90%
(180) do regime do ensino à distância. Importa aqui salientar ainda que,
nas vagas de 2021, não estão inclusos os 45 candidatos oruindos dos
convênios, sendo 22 na ULZ e 23 na ULS.

Tabela 3. Distribuição do número total de vagas disponibilizadas de 2019

a 2021/regime de fucionamento
Ano Lectivo Ano Lectivo Ano Lectivo
# Local 2019 2020 2021
L PL EaD L PL EaD L PL
1 UniLicungo Zamb. 576 450 300 713 550 240 591 440 180
2 UniLicungo Sofala 805 1260 320 846 1100 480 797 600 0
Total 1381 1710 620 1566 1600 720 1388 1040 180

- 418 -
 Fonte: CEA, 2019, 2020 e 2021
Considerando o período em análise, a ULZ com 46.43% (1211)
do total das vagas oferecidas continua sendo o polo com menor nú-
mero de vagas contra 53.57% (1397) de ULS em todos os regimes de
ensino. Para o presente ano académico, queremos deixar transparecer
na nossa análise por um lado, que não foram abertos alguns cursos por
insuficiência de candidatos como veremos mais adiante (COVID-19,
falta de equipamentos e conhecimento no uso efectivo das tecnologias,
dificuldades da internet). No entanto, devido ao reduzido número de
candidatos para determinados cursos, mais uma vez recorreu-se ao pro-
cesso de repescagem para se atingir o númerus clausus. Por outro, uma
análise comparativa da relação de proporcionalidade de género nas can-
didaturas a UL, no ano académico 2020 a 2021 mostra que prevalece a
desproporção global entre ambos sexos. Ou seja, do ano lectivo 2020
para 2021 registou-se uma redução na ordem de 43% dos candidatos do
sexo feminino. Esta desproporção relativamente ao gênero, remete-nos
não só a uma análise profunda, mas também a estudos de viabilidade de
se encontrar mecanismos incentivadores nos próximos anos para criar
ou estabelecer um equilíbrio de Género.
Tabela 4: Evolução da percentagem de candidatos do sexo feminino de
2019 a 2021
2019 2020 2021
Total Cand Total Cand Total Cand
% % %
Cand Fem Cand Fem Cand Fem
ULZ 5897 a)51 - 4876 1011 0.21 2829 504 0.18
ULS 6133 a) - 6078 1455 0.24 3617 932 0.26
Fonte: CEA, 2019, 2020 e 2021

A Tabela 4, apresenta a percentagem de participação dos can-

didatos do sexo feminino por província calculada com auxílio da fór-
mula P = CandFem / CandLocal, sendo CandLocal o número total de
candidatos por local de candidatura, CandFem o número de candidatos
do sexo feminino inscritos por local de candidatura. Em menor grau, re-
gistaram-se contudo, alguns problemas rotineiros, que sempre caracte-
rizam um processo complexo como este, nomeadamente atrasos a sala
de exame por parte de alguns candidatos, (o que é motivado regra geral
pela não identificação atempada dos seus locais de exame), existência

51 a) A dados fornecidos não contemplam a descriminação por sexo

- 419 -
de candidatos que não se informaram atempadamente ou correctamente
sobre as disciplinas de exame obrigatórias para os cursos por eles esco-
lhidos, não solicitação dentro dos prazos de correção de irregularidades
nos processos de inscrição etc.. Estas situações tiveram sempre o devi-
do tratamento, de forma que a maioria dos candidatos não ficassem pre-
judicados. Salientar que apesar da larga divulgação dos procedimentos
e critérios de admissão, existem ainda candidatos que reivindicam o
direito de realizar provas em função da sua escolha e não das exigências
e perfil do curso a que se candidatam.

4. Resultado dos exames de admissão: Distribuição dos candi-

datos por cursos e local de candidatura

Universidade Licungo-ULZ: Na Zambézia, candidataram-se um

total de 2829 graduados do Ensino Secundário e Técnico Profissional
para os cursos do regime presencial diurnos, pós-laborais e ensino a dis-
tância. Esta cifra corresponde a 44% dos candidatos inscritos em toda a
UL. Destes 504 candidatos (18%) são do sexo feminino como ja referen-
ciamos na tabela 4 e (82%) do sexo masculino. Os números mostram um
decréscimo na taxa de inscrição das mulheres de 3% quando comparado
com o ano 2019 e 2020 respectivamente. Os relatórios em geral, mostram
que os cursos regulares são os mais preferidos pelos candidatos da pro-
víncia da Zambézia, continuam sendo os de Licenciatura em Ensino de
Biologia, de Geografia, Licenciatura em Psicologia e a Licenciatura em
Agropecuária. Enquanto que os menos procurados são os de Licencia-
tura em Ensino de Física e Licenciatura em Gestão de Empresas. Tendo
se inscritos para este regime 1705 candidatos contra 3203 candidatos de
2020 (uma diferença de 1498, equivalente a 47% de redução). Relativa-
mente aos cursos do regime Pós-laboral, a análise documental mostra
que os cursos de Licenciatura em Psicologia, Licenciatura em Direito, Li-
cenciatura em Contabilidade e Licenciatura em Gestão de Recursos Hu-
manos (GRH) foram os mais preferidos, enquanto que os de Licenciatura
em Ensino de Física, Licenciatura em Ensino de Biologia, Licenciatura
em Informática, Licenciatura em Ensino de Educação Física e Licencia-
tura em Ensino de Inglês continuam a ser os cursos menos procurados na
Zambézia. Portanto, inscreveram-se para o regime pós-laboral um total
de 545 candidatos contra 773 candidatos de 2021 (uma diferença de 228,
equivalente a 29,50% de redução).

- 420 -
 Apesar da redução do número de inscritos entre os anos de 2020
e 2021, registou-se uma tendência de subida da procura nos cursos de
Licenciatura em Direito (18.20%), Licenciatura em GRH (50.48%),
Licenciatura em Contabilidade (43%) e finalmente no curso de Licen-
ciaturam em Ensino de Geografia (15.69%). Comparativamente ainda a
2021, a ULZ ofereceu 3 cursos e inscrito 156 candidatos da modalidade
do Ensino à Distância contra 5 cursos e 351 candidatos o equivalente a
uma redução de 55.56%. Em relação ao Ensino á Distância, foi também
possível auferir dos documentos analisados, que o curso mais preten-
dido nesta modalidade de ensino continua sendo o de Licenciatura em
Administração e Gestão da Educação (AGE) oferecido no centro de
recurso de Gúruè. Em contrapartida, os cursos de Ensino de Quími-
ca, Matemática e Física respectivamente a tendência nos últimos anos
é de decrescer mesmo com o esforço que a Faculdade de Ciências e
Tecnologia (FCT) tem empreendido em não só divulgar, explicando a
importancia dos cursos no sistema Nacional de Educação (SNE), mas
também opta em alternar os Centros de Recursos (CRs) anualmente.
Resumidamente, podemos afirmar que a distribuição dos cursos
por número de candidatos/local de candidaturas, é possível concluir que
os três (3) cursos mais procurados são os cursos de Licenciatura em
Ensino de Biologia (L), Licenciatura em Psicologia (L) e a Licenciatu-
ra em Ensino de Geografia (L) enquanto que os menos procurados são
os de Licenciatura em Ensino de Educação Física (PL), Licenciatura
em ensino de Matemática (EaD) e Licenciatura em AGE (PL). Alguns
cursos oferecidos no regime presencial diurno na ULZ, tiveram muitos
poucos candidatos e muito abaixo dos númerus clausus52. Tais casos
abrange os cursos de:
• Licenciatura em Ensino de Educação Física e Desporto
(PL), com 8 inscritos;
• Licenciatura em Ensino de Inglês (PL), com 23 inscritos;
• Licenciatura em Ensino de Matemática (EaD), com 35 ins-
critos;
• Licenciatura em Ensino de Química (EaD), com 27 inscri-
tos;
• Licenciatura em Planeamento e Ordenamento Territorial
(PL), com 30 inscrtitos.

52 Devido as restrições impostas pela covid-19, para o ano lectivo 2021 definiu-se como
número clausus para os cursos oferecidos os seguintes: L – 30; PL – 40 e EaD - 60

- 421 -
 Estes números remetem-nos a necessidade de estudo de viabili-
dade do mercado e exigirá Consequentemente uma avaliação criteriosa
da demanda para cada curso a oferecer por parte das respectivas Facul-
dades. Na ULS inscreveram-se para o ano letivo 2021, 3617 candidatos
(932 do sexo feminino) contra de 6078 candidatos (uma diferença de
2461 candidatos), para os três (03) regimes de formação oferecidos ao
nível de graduação (Laboral, Pós-laboral e Ensino à Distância). Esta
cifra representa 56% do número total de candidatos inscritos na Unili-
cungo para o ano letivo 2021. Dos 3617 candidatos, 2629 concorreram
para ingressar nos 27 cursos do regime presencial diurnos disponibili-
zados no ano académico 2021. Ainda em relação aos curos concorridos
ou não, temos a destacar que de 2019 até 2021 a semelhança da ULZ,
os cursos de Licenciatura em Ensino de Biologia (13.08%), Licencia-
tura em Gestão de Recursos Humanos e Licenciatura em Ensino de
Geografia (7.07%) como os mais procurados ou concorridos e os menos
procurados do regime laboral são os de Licenciatura em Antropologia,
Licenciatura em EGI, Licenciatura em Educação de Infância, Licen-
ciatura em Ciências de Educação e finalmente o curso de Licenciatura
em Ciências Políticas e Governação (CIPOG), sendo este último novo
curso e introduzido em 2021. Relativamente ao regime presencial (Pós-
-laborais) a ULS ofereceu 15 cursos contra 21 em 2020 (uma redução
de cursos53) para 768 candidatos inscritos. De entre os cursos oferecidos
para novos ingressos, os de Licenciatura em Contabilidade (22,78%),
Gestão dos Recursos Humanos (12,11%) e de Licenciatura em GADEC
(12,11%), foram os mais procurados. Alguns cursos oferecidos no re-
gime presencial diurno na ULS, tiveram muitos poucos candidatos e
muito abaixo dos númerus clausus. Tais casos abrangem os cursos de:
• Licenciatura em Ciências Políticas e Governação (CIPOG-
-PL), com 12 inscritos;
• Licenciatura em Ensino de Educação Física e Desporto
(PL), com 21 inscritos;
• Licenciatura em Administração e Gestão da Educação (D),
com 24 inscritos;
• Licenciatura em Antropologia (D), com 13 inscritos;
• Licenciatura em Educação de Infância (PL), com 13 inscritos;
• Licenciatura em Ensino de Química (PL), com 14 inscritos;
• Licenciatura em Estatística e Gestão de Informação (PL),
com 19 inscrtitos.
53 Justifica-se está redução pelo facto das faculdades estarem a descontinuar cursos
herdados da extinta UP.

- 422 -
 Estes números remetem nos a necessidade de análise profunda
da demanda para cada curso a oferecer e criteriosa avaliação dos mes-
mos por parte das respectivas Faculdades.

5. Rendimento por Disciplina

A tabela 5 mostra que as notas médias por disciplina de exame
de admissão no ano 2020 a 2021 são na generalidade muito baixas.
Para o ano 2021 obtêve-se uma média global de 6.91 valores contra
8,25 valores de 2020 (uma redução 1.34 valores). Apenas uma disci-
plina apresenta média global igual a 10 valores (Aptidão Física). Como
fizemos referência anteriormente, a influência da pandemia da covid-19
poderá ter contribuído no fraco rendimento pedagógico dos candidatos.
A correlação destas médias com as dificuldades que os estudantes apre-
sentam durante a inscrição aos exames de admissão, incluindo nos seus
primeiros anos na Universidade sugere a necessidade de as Unidades
Académicas redobrar esforços para colmatar possíveis lacunas que os
candidatos já trazem desde o Ensino Secundário Geral.
A análise da tabela 5 que abaixo se segue, sugere um padrão de
relações casuais entre notas médias das disciplinas e as notas máximas
obtidas pelos candidatos que participaram nos exames de admissão em
diferentes disciplinas oferecidas pela UniLicungo nas duas províncias
de Zambézia e Sofala. Continuamos a registar a tendência dos últimos
dois anos, em que no geral a percentagem de candidatos com notas má-
ximas ou mínimas é pouco expressiva (menor do que 0,5%), destacan-
do-se uma ligeira subida em Sofala em comparação com Zambézia. Os
dados também mostram que nominalmente as notas mais altas em fun-
ção do local de realização foram maioritariamente obtidas na província
de Sofala, nas disciplinas de Aptidão Física I (20.0V incluindo Zambé-
zia), Geografia (15.6, com uma diferença de -2.4 valores comparativa-
mente ao ano 2020) e Matemática, Português, Aptidão em Desenho e
Filosofia. Na última coluna da mesma tabela 5, procuramos apresentar a
diferença comparativa do rendimento pedagógico dos candidatos entre
os anos de 2020 e 2021 e na mesma tabela 5 constata-se que cerca de
75% do rendimento pedagógico nas disciplinas de exame em 2021 foi
negativo, destacando-se apenas 25% das disciplinas em que o rendi-
mento foi maior (Aptidão Física I, Português e Aptidão em Desenho)
(relatório da Ul, 2019-2021).

- 423 -
 Tabela 5: Distribuição do rendimento máximo, médio e global por disci-
plina (Zambézia e Sofala)
Nota Máxima Nota Média Dife-
Média Média
rença
Nº Disciplina ULZ ULZ ULS ULS ULZ ULZ ULS ULS Global Global
(2020-
2020 2021 2020 2021 2020 2021 2020 2021 2020 2021
2021

Aptidão
1 20 20 20 20 10,25 10,00 10,75 10,00 8,75 10,00 +1,25
Física I

2 Geografia 16,8 12,4 18 15,6 10 6,20 10,4 7,80 7,7 7,00 -0,7

3 Português 15,8 14 16,4 12,5 8,25 7,00 8,55 6,25 6,13 6,63 +0,5

4 Biologia 15,1 15,5 13,5 14,25 8,2 7,75 7,35 7,13 9,76 7,44 -2,32

Funda-
5 mento de 15 16,4 16 16,4 9,88 8,20 9,63 8,20 10,2 8,20 -2
Filosofia

Matemá-
6 15 15,4 18 13,6 7,75 7,70 9,25 6,80 8,4 7,25 -1,15
tica

Aptidão
7 em 14,25 16,5 16 16 8,25 8,25 9,25 8,00 7,78 8,13 +0,35
Desenho

8 Inglês 14 11,2 15 13,6 7,75 5,60 8 6,80 8,5 6,20 -2,3

9 História 13,9 13,4 12,9 11,7 7,8 6,70 7,6 5,85 7,88 6,28 -1,6

10 Física 11,4 12,25 14 11,25 6,05 6,13 7,35 5,63 7,35 5,88 -1,47

11 Química 10,5 10,69 11 13,61 6 5,35 6,25 6,81 10,5 6,08 -4,42

12 Francês 0 0 19 15,6 0 0,00 12 7,80 6 3,90 -2,1

Fonte: CEA, 2019, 2020 e 2021

A narrativa dos cenários acima apresentados exigem não só mu-

danças e actualizações dos programas curriculares dos diversos cíclos
dos subsistemas do Ensino Secundário Geral e Educação Profissional,
mas também uma maior preocupação da Universidade Licungo com
as oportunidades de desenvolvimento de competências transversais pe-
los estudantes ingressados, não descurando logicamente a componente
técnico-científico específica de cada área elegível pelo candidato. Por-
tanto alguma bibliografia referencia algumas dificuldades que alguns
estudantes ingressados experienciam na sua transição do Ensino Secun-
dário (ESG) para o Ensino Superior (ES) e a adaptação académica. Lo-

- 424 -
gicamente podemos assumir á partida, que a maioria destes estudantes
ingressados não consegue ultrapassar tais dificuldades, permanecendo
e obtendo um aproveitamento negativo no final do seu 1º ano no Ensino
Superior. Em Moçambique particularmente, o acesso dos estudantes ao
Ensino Superior é totalmente condicionado por um sistema de numerus
clausus, que é por um lado, bastente aniquilador das motivações e das
escolhas vocacionais em termos de formação superior. Mesmo se ob-
servando em alguns cursos alguma tendência de descida, no tange ao
número de candidatos como nos referimos anteriormente, o exame de
admissão mostrou que de 2019 a 2021, maior número de estudantes
que ingressou na Universidade Licungo teve uma média global negati-
va, mas para atingir o numerus clausus, foram admitidos. Embora este
fenómeno seja relatado com muita frequência e reconhecido como uma
grande fragilidade, mas parece que a sua solução ainda se situa num
horizonte muito ligiquo. O sistema educacional vigente gera efeitos em
cascata, onde os estudantes com médias positivas não são suficientes
para ocuparem as vagas desponibilizadas nas suas primeiras opções e
complentar o numerus clausus estabelecido, vai-se buscando todos os
candidatos que tiveram aproveitamento negativo em ordem descrescen-
te, retirando daqui os estudantes com média de acesso mais baixa que
não são escolhidos em primeiros lugar. Portanto, cria-se em geral uma
onda de insatifação, associada a frustração ou desmoronamento de ex-
pectativas construidas ao longo do Ensino básico e secundário.
Esta situação conduz logicamente ao longo dos primeiros meses
de frequência do Ensino Superior, alguns estudantes, principalmente os
que acederam porque faltava fechar ou completar o numerus clausus
entram numa fase depressiva e vão explorando alternativas para am-
pliarem os seus conhecimentos em algumas disciplinas ou repetirem
aos exames de acesso ou ainda irem se adaptando aos cursos que fre-
quentam quando os docentes e mit-estudantes ajudam na assimilação
dos conteúdos curriculares que lhes parecerem interessantes. Contudo,
este grupo de estudantes que cessou ao Ensino Superior, apesar de te-
rem tido aproveitamento negativo mostra-se satisfeito e tranquila por
constituir um pequeno grupo ou por terem sido escolhidos e colocados
numa opção que foi a sua primeira escolha, preenchendo dessa forma as
vagas pré-estabelecidas, cujo objectivo era completar ou cumprir com
o númerus clausus.
A outra actividade que possa aqui ser referenciado e que se rela-
ciona com a narrativa anteriormente apresentada é a falta de condições

- 425 -
de algumas familias em termos de acesso e frequência do Ensino Supe-
rior (Lopes, 2015). A atraso de Moçambique na qualificação académica
da sua população justifica-se no facto da colonização, gurra civil dos 16
anos, mas também no facto de que uma grande parte dos ingressados
não possuam na familia tradição e experiência de frequência do Ensino
Superior. Isto reflete logicamente nas expectativas ou aproveitamen-
to demasiadamente baixas que apresentam como resultado do exame
de admissão para o acesso, mas também na falta de informação sobre
como se organiza e funcionam as instituições do Ensino Superior, ou na
escolha dos cursos marcados por certos prestígios ou Status sociais. As
expectativas iniciais e as percepções sobre as quais assentam ou inci-
dem as competências pessoais para colmatar as dificuldades, constitui
em nossa opinião um factor importante para que os estudantes ingres-
sados independentemente da nota tida no exame de admissão, possa
enfrentar com responsabilidade e determinação os desafios da transição
do Ensino Básico e Secundário para o Ensino Superior. No entanto é
preciso também reconhecer que, as expectativas demasiadamente bai-
xas podem prejudicar a adaptação cadémica posterior do referido gru-
po-alvo de estudantes ingressados, apenas para cumprir com o númerus
clausus. Este facto de baixas expectativas pode induzir a dimiuição do
investimento e nível de pro-actividade face á superação das dificulda-
des por parte destes estudantes ingressados e os tais podem provavel-
mente ou rapidamente descobrirem que não encontram nos docentes ou
colegas apoio que haviam idealizado e consequentemente, se sentem
necessáriamente frustrados. Exactamente aqui que julgamos que o En-
sino Secundário e sobretudo junto aos estudantes, cujo os familiares não
tiveram nunca uma oportunidade de frequentarem o Ensino Superior,
seria efectivamente importante se fazer um trabalho de preparação e
capacitação dos graduados do Ensino Secundário para a transição deste
nível para a realidade académica do Ensino Superior (Almeida, 2019).
Partindo do pressuposto de que as instituições do ensino superior
se assumem como maiores na organização e funcionamento, dai que os
estudantes ingressados apresentam acentuadas dificuldantes de vincula-
ção e desenvolvimento de sentimentos de pertença e estas dificuldades
agudizam-se ainda mais se o estudante passa a viver longe da familia e
dos amigos da infância/adolescência, ou não encontra uma amizade que
lhes garanta um nível adequado de suporte afectivo (Almeida, 2019).
Geralmente a não superação destas dificuldades, por exemplo se não

- 426 -
devidamente sinalizados e apoiadas pelos docentes que a instituição
possua, pode traduzir-se em faltas ás aulas, não integração e realização
dos trabalhos de grupo, surgindo assim, sinais precoce de risco ao nível
da permanência e do sucesso académico. As preocupações da Universi-
dade Licungo como instituição do Ensino Superior em relação ao ren-
dimento pedagógico dos estudantes são fundamentais, pois por vezes
são estudantes com menos competências, menos hábitos de pensamento
critico e ou com mais baixa percepção de autoaprendizagem em relação
a vida académica. Significa primeiro que, após a conclusão do ensino
Secundário, alguns estudantes ingressados possuem ainda níveis limi-
tados de autonomia para assumirem responsabilidades da sua própria
aprendizagem, gerindo a carga horária das sua actividades académicas
e das tarefas básicas do seu quotidiano (higiene, alimentação, repouso
etc.) ou, ainda a capacidade de gerir os poucos recursos financeiros ine-
rentes a sua formação aquando do seu ingresso.
Segundo a não superação destas dificuldades resultam-se em
motivações de desinteresse na assistência das aulas durante o processo
de ensino e aprendizagem, situação percusora de insucesso e conse-
quentemente de abandono (Lopes, J.T., 2015). Esta situação carece de
uma análise profunda, principalmente quando se trata de novos ingres-
sos, em particular dos estudantes mais velhos que ingressam na Univer-
sidade Licungo em período bastante tardio da sua fase de escolaridade
básica. Logicamente que estas dificuldades tem consequência negativas
na priorização das actividades do processo de ensino-aprendizagem e
quase sempre eles optam por actividades que decorrem na sala de aula,
limitando assim, o seu envolvimento académico e não participando em
actividades que poderiam contribuir para a sua motivação. A pesquisa
mostra também que os estudantes relativamente adultos são os mais
proactivos e empreendedores, pois desenvolvem rapidamente não só
novas relações, mas também estratégias que lhes permite enfrentar os
novos desafios e ensaiam soluções alternativas para todos problemas
encontrados, manifestando assim níveis de comportamento com res-
ponsabilidade para enfrentar a formação superior e de optimismo na
superação das novas exigências académicas. Segundo dizia o Oliveira,
C.T., et al., (2016), que as espectativas dos estudantes universitários são
encontrar apoio orientado, que facilite de facto a sua daptação académi-
ca. Portanto, se a universidade licungo não se preocupar com a situação
actual e os desafios dos seus estudantes, dificilmente iria responder á

- 427 -
sua missão para qual foi estatuida. Para isso, é necessário por um lado,
que as infra-estruturas, os docentes e os próprios estudantes estejam
muito bem sintonizados.
Por outro, os graduados do Ensino Secundário devem estar mu-
nidos de competências que lhes permite responder positivamente ás
exigências do Ensino superior, significa nem sempre a sua preparação
básica é suficiente para enfrentar os níveis de ensino-aprendizagem
ou unidades curriculares subsequentes, como é o caso dos primeiros
anos do (universidade licungo) Ensino superior. Por isso, talvés uma
das sugestões seja a inclusão de alguns conteúdos de algumas unidades
curriculares do ensino secundário, alternativa consistente que favoreça
que os referidos estudantes não sejam fragilizados em termos de bases
metodológica e de pnsamento análitico exigido nas universidades ou
nas instituições do Ensino Superior (Almeida, L.S., 2019).
Finalmente, embora sem análise profunda, lançemos um olhar
no fenómeno “Ausência” durante a ocorrência do processo de exame
de admissão e os resultados estão patentes na tabela 6, que segue. Esta
tebela nº6 apresenta o universo das ausências e a variação da taxa de
realização dos exames em relação aos candidatos inscritos. O volume
das ausências como é de esperar, foi proporcional ao volume de candi-
datos inscritos por prova, ora vejamos,

Tabela 6: Número de candidatos ausentes por Disciplina (Zambézia e

Sofala)
Ausências % de realização
Zam Zam Sof Sof Zam Zam Sof Sof
2020 2021 2020 2021 2020 2021 2020 2021
1024 528 636 627 93,23 90,8 95,06 91,33
Fonte: CEA, 2019, 2020 e 2021

No contexto geral, a província de Sofala foi a que maior número

de ausentes registou, correspondendo a uma taxa de participação de
91.33% (uma redução de 3.73% comparativamente a 2020), e Zam-
bézia com uma taxa de participação de 90.8% (uma redução de 2.43%
comparativamente a 2020).

- 428 -
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para o ano lectivo 2021 inscreveram-se para concorrer aos cur-
sos ministrados na UniLicungo 6446 candidatos (2829 para Zambé-
zia e 3617 para Sofala). Ao abrigo dos acordos entre a UniLicungo e
os parceiros nomeadamente Ministério da Defesa Nacional (MDN),
do Ministério do Interior (MINT) do Ministério dos Combatentes
(MICO), da Assembleia da República (AR), da Assembleia Provincial
da Zambézia (APZ), do Instituto Agrário de Mocuba (IAM), do Hos-
pital Central de Quelimane (HCQ), Ministério do Gênero, Criança e
Acção Social (MGCAS) e com a Associação dos Antigos Combatentes
da Luta de Libertação Nacional (AACLIN), foram disponibilizadas 45
vagas e destruídas de acordo com os dados apresentados. Constatou-se
que cerca de 75% do rendimento pedagógico nas disciplinas de exame
em 2021 foi negativo, destacando-se apenas 25% das disciplinas em
que o rendimento foi maior (Aptidão Física I, Português e Aptidão em
Desenho).
Obtêve-se uma média global de 6.91 valores contra 8,25 valores
de 2020 (uma redução 1.34 valores). Apenas uma disciplina apresenta
média global igual a 10 valores (Aptidão Física). Este cenário mostra
que o problema de qualidade ainda está longe de ser resolvido, pois ele
não surge apenas no Ensino Superior, mas sim nasce desde a tempo do
Ensino secundário Geral. Por incrível que possa aqui parecer a filoso-
fia que está por de trás dos exames de admissão, é que este garantiria
seleccionar os melhores candidatos e os péssimos seriam gradualmen-
te eliminados pelo próprio sistema edducativo, onde o exame se cons-
titui como um instrumento poderoso e válido na garantia da qualidade.
Na ULZ o processo de exames de admissão e a Edição 2021 foi condu-
zido por uma comissão de 6 membros, nomeada pelo magnífico reitor.
Para esta edição, a ULZ ofereceu como já nos referimos 34 cursos. Em
termos de rendimento pedagógico a edição 2021 obteve uma média
global de 8,2 valores e apenas em duas disciplinas (Aptidão Física I e
Fundamento Filosofia) registaram uma média global igual ou superior
a 10.0 valores.
Em termos de admissão por curso a média máxima foi superior
a 10.0 valores em apenas 16 cursos. Quanto ao aspecto relacionado ao
género, somente 07 cursos obtiveram maior admissão de mulheres,
os restantes registaram maior admissão de homens. Enquanto na ULS
o processo de inscrição dos candidatos para os exames de admissão

- 429 -
decorreu via on-line; alguns cursos não tiveram candidatos suficien-
tes nomeadamente Os cursos de Licenciatura em Ciências Politicas e
Governação PL Licenciatura em Educação Física e Desporto (PL) Li-
cenciatura em Administração e Gestão da Educacao (D), Licenciatura
em Antropologia (D), Licenciatura em Educação da Infância (PL) Li-
cenciatura em Ensino de Quimica (PL) e Licenciatura em Estatistica e
Gestao de Informação (PL) não completaram os números clausus pre-
vistos no edital.
Sugestão: a garantia da qualidade do ensino e Rendimento na
Universidade Licungo, passa necessariamente por analisar os progra-
mas curriculares do ensino secundário e propor medidas de revisão dos
mesmo de acordo com a situação actual e assegurar a formação contínua
constante dos professores daquele nível de ensino. Portanto como nos
referimos ao longo da narrativa analítica e descritiva, estas dificulda-
des de aprendizagem e do rendimento por parte dos estudantes tendem
a ampliar e são ifluenciadas por dois factores principais: (i) a relação
distante construida entre o estudante secundário e o Ensino Superior,
mas também pela falta de feedback atempado com senso instrucional
pela maioria dos docentes do Ensino Superior, no que tange as regras
dos exames de admissão e (ii) a falta de estratégias autorreguladas de
aprendizagem ou preparação por parte dos estudantes, para primeiro
enfrentar os exames de admissão e segundo uma clara orientação do
processo de transição do secundário para o Superior. Depois do ingres-
so logo nos primeiros anos de universidade, os estudantes tem gran-
des dificuldades de contactar os docentes, mas também de se organizar
perante as exigências da estrutura do Ensino Superior, reforçada pela
diversidade de metodologias de ensino e de avaliação. Estas e outras
exigências requerem dos estudantes níveis considerados de responsabi-
lidade e autonomia não exigido nem aquirido nos níveis de escolaridade
secundário anterior.
Neste contexto, e sobretudo as disciplinas cuja avaliação é ainda
centrada nos exames, os estudantes organizam suas aprendizagens em
função das datas dos testes, exames ou da entrega dos trabalhos de pes-
quisa. Este leque de dificuldades não é apenas observado nos estudantes
dos primeiros anos da Universidade Licungo, mas foi também referido
em pesquisas realizadas por alguns autores como (Araújo, A.M., 2017
& Almeida, L.S., 2019). Portanto os desafios vão permitindo aos que
desdobram os seus esforços e persistem na aquisição de conhecimentos

- 430 -
e desenvolvimento de competências necessárias ao seu sucesso aca-
démico. Apesar desta constatação, verifica-se ainda que grande parte
da maioria dos estudantes experimentam experiências com dificuldades
significativas que, quando não são devidamente ultrapassadas, repre-
sentam as taxas mais elevadas de insucesso académico e de abandono,
como pudemos precisamente verificar nesta pesquisa com os estudantes
dos primeiros. Aliando este fenómeno a situação do SARS-COV2, a si-
tuação na Universidade Licungo foi dramática e constrangedora, pois o
abandono assume entre as diversas formas: falta de condições de aces-
so ás tecnologias que asseguram a leccionação remota, custo elevado
da internet, o não possuir despositivos que permitam a aprendizagem
online. Portanto a Universidade Licungo em Moçambique não estava
preparada para optar por uma intervenção que permitisse o tratamento
devidamente diferenciada dos estudantes e este facto contribuiu nega-
tivamente para a qualidade do ensino do rendimento dos estudantes,
principalmente nos anos em análise.

7. Referências
ALMEIDA, L.S. Estudantes do ensino Superior: Desafios e oportuni-
dades. Edição Associação para o Desenvolvimento da Investigação em
Psicologia e Educação, ADIPSIEDUC, 2009.
COMISSÃO DE EXAME DE ADMISSÃO (2019, 2020 & 2021). Re-
latório Anual dos Exames de Admissão da Universidade Licungo.
LOPES, J.T. A universidade e os seus estudantes: um olhar dentro. Por-
to: faculdade de letras, Universidade do Porto, 2015.
OLIVEIRA, C.T., SANTOS, A:S: & DIAs, A:C:G. (2016). Expecta-
tivas de universitários sobre a universidade: sugestões para facilitar
adaptação académica. Revista brasileira de Orientação profissional,
17(1),43-53. http://pesic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=s1679-33902016000100006. Acessado a 12 de Agosto de 2021.

- 431 -
- 432 -
 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS POR ALUNOS
DA 10.ª CLASSE
Inocêncio Mutombo
Pedro Cardoso da Silva

1. Introdução
A necessidade de elevar constantemente a qualidade do processo
de ensino-aprendizagem faz com que os intervenientes nesta esfera
da atividade humana possam depreender o modo como o mesmo se
efectiva, o contexto sobre o qual se está a realizar; as dificuldades ou
situações problemáticas que daí advém, as vantagens ou desvantagens
da forma como se conduz este processo para então traçar estratégias
ou investigar formas cada vez mais eficazes de realizá-lo, no sentido
de proporcionar aos estudantes uma formação com elevado nível de
qualidade.
Segundo Polya (1977), uma das principais linhas de investigação
em educação matemática está relacionada com a implementação de re-
solução de problemas como estratégia didáctica. Esta estratégia requer
uma conceptualização apropriada do termo “Problema matemático” o
que significa seu uso na sala de aula. Uma grande descoberta resolve
um grande problema, mas há sempre uma pitada de descoberta na reso-
lução de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele
desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem
o resolver pelos seus próprios meios experimentará a tensão e gozará o
triunfo da descoberta. Experiências tais, numa idade susceptível, pode-
rão gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, para toda a vida, a sua
marca na mente e no carácter. Um professor de Matemática tem, assim,
uma grande oportunidade. Se ele preenche o tempo que lhe é concedi-
do a exercitar seus alunos em operações rotineiras, aniquila o interesse
e oculta o desenvolvimento intelectual dos estudantes, desperdiçando,
dessa maneira, a sua oportunidade. Mas, se ele desafia a curiosidade dos
alunos, apresentando-lhes problemas compatíveis com os seus conhe-
cimentos e auxiliando-os por meio de indagações estimulantes, poderá
incutir-lhes o gosto pelo raciocínio independente e proporcionar-lhes
alguns meios para alcançar este objetivo. Em nossa análise, para alcan-

- 433 -
çar tais objetivos é necessário o empenho e a criatividade do professor,
não dependendo apenas em Manuais curriculares Nacionais, como tam-
bém pela sua capacidade de inovar e investigar.
É preciso entender a questão da dificuldade na resolução
de problemas, pois alguns alunos trazem consigo uma rotura nos
conteúdos matemáticos desde as classes iniciais, portanto esta não se
deve transportar somente para o aluno a responsabilidade pelo seu
fracasso, bem como no professor ou no método de ensino. Mas, sim
num processo que se arrasta durante anos na vida do aluno, e, contudo
para alguns teóricos a aprendizagem para alguns alunos pode ser um
pouco mais lenta. A maioria dos casos comprovados de dificuldade
nas actividades classificadas como resolução de problemas se encontra
na alfabetização dos alunos. Surgem, assim, algumas questões para o
trabalho do professor. Os conhecimentos acontecem nas narrativas do
dia-a-dia, constituindo os alunos o centro de muitas aprendizagens e
situações que são necessários o distanciar da realidade quotidiana, le-
vando a minimizar as tensões e os problemas (Ferreira, 2014, pp.3,6,7).
Na ideia de Vergnaud (1990, in, Spinilo, Laurert, Borba, Santos
& Silva, 2017, p.3), de acordo com esta teoria, problemas matemáticos
são situações que tornam os conceitos significativos para o indivíduo,
mobilizando um conjunto de operações e representações para sua reso-
lução. Na realidade, uma situação-problema pode envolver diferentes
conceitos e um mesmo conceito pode estar implicado em diferentes
situações. Essa perspectiva ilustra a relação em rede estabelecida entre
os conceitos e entre eles e as situações. Na realidade, aquele que ela-
bora o problema precisa realizar ações intelectuais importantes como
antecipar resultados, procedimentos de resolução e, ainda, dominar os
conceitos matemáticos envolvidos na situação. A ideia subjacente é que
o nível de compreensão que o indivíduo apresenta sobre um dado con-
ceito não só se manifesta quando ele resolve uma dada situação-proble-
ma, mas também quando formula um problema que envolve o conceito
em questão. A formulação, portanto, requer identificar o que é relevante
para a resolução daquela situação, considerar as relações entre os dados
do enunciado, as relações entre esses e a pergunta e o modo de respon-
der operações e estratégias a adotar (Spinillo, Lautert, Borba & Silva
2017). Então também não basta buscar vários problemas matemáticos
sem explicá-los, é necessário que estes estejam bem compreendidos pe-
los alunos para criar neles o espíriro inovador na elaboração de outros

- 434 -
problemas. Sendo a resolução de problemas matemáticos por alunos da
10.ª classe numa das escolas do Município do Mungo-Huambo, uma
tema de relevância importância, tem com objeto de investigação:
O processo de ensino-aprendizagem na resolução de problemas
matemáticos dos alunos da 10ª Classe numa das Escolas do Município
do Mungo-Huambo. Para dar resposta na minimização da resolução de
problemas matemáticos por alunos da 10.ª classe numa das escolas do
Município do Mungo/Huambo, levantou-se o seguinte problema: Como
minimizar as dificuldades relacionadas com a resolução de problemas
matemáticos por alunos da 10.ª classe numa das escolas do Município
do Mungo-Huambo? Objetivo geral: Elaborar problemas matemáticos
que contribuem na melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos
alunos da 10.ª numa das escolas do Município do Mungo-Huambo.
A resolução de problemas matemáticos é um processo que pos-
sibilita ao aluno compreender de forma significativa os conceitos mate-
máticos, onde a utilização de situações-problemas dá um sentido práti-
co a aprendizagem (Ferreira, 2014, p.10).
Entende-se que existe um problema quando há necessidade de se
alcançar um objectivo e uma solução. Na Matemática a partir das con-
cepções de problemas, entendemos que existe um problema quando há
o propósito de solucionar e alcançar um resultado e não sabemos como
atingir esse objetivo. Para o estudo da matemática existe um problema
quando há uma solução seja esta conhecida ou não sendo utilizados
mecanismos que envolvam a teoria matemática, ainda (Ferreira, 2014,
p.11). Para o autor um problema matemático é um procedimento essen-
cial para o ensino da Matemática que torna a Disciplina mais criativa e
interessante para alcançar os objetivos pretendidos no processo de en-
sino-aprendizagem da Matemática, dando assim o seu significado para
que sirva de guia na solução dos problemas do quotidiano.

2. Uso dos problemas matemáticos como estratégia metodo-

lógica
O caminho para o alcance dos objetivos na resolução de proble-
mas matemáticos na sala de aulas tange-se em criar estratégicas meto-
dológicas na sua resolução.
Segundo Lupinacci e Botin (2004), um dos objetivos dos educa-
dores matemáticos é o de fazer com que o aluno perceba a importância
da Matemática como uma ferramenta que permite uma melhor com-

- 435 -
preensão da realidade que o cerca. Um caminho para que este objetivo
seja atingido é propor situações problemas a partir dessa realidade. É
ponto pacífico que as condições necessárias e suficientes para a melho-
ria do ensino de Matemática podem ser sintetizadas nos seguintes itens:
conteúdos matemáticos, metodologia de ensino e relacionamento pro-
fessor-aluno mediante conhecimento de Psicologia Educacional. A Re-
solução de Problemas é um método eficaz para desenvolver o raciocínio
e para motivar os alunos para o estudo da Matemática. O processo ensi-
no-aprendizagem pode ser desenvolvido através de desafios, problemas
interessantes que possam ser explorados e não apenas resolvidos. Sem a
resolução de problemas associadas a actividade e o quotidiano do aluno
mancha-se o processo de ensino, fazendo com que este não conheça a
importância da Matemática em actividades profissionais.
Freire (1985, in, Ferreira, 2014, p.4), ensina que o homem é o
elemento fundamental da educação, sabe ser inacabado, está em cons-
tante busca de si próprio, da sua perfeição ou, pelo menos, da supera-
ção de suas imperfeições. Busca constante de mudanças na educação.
No entanto, não é possível realizar uma reflexão sobre educação sem
uma reflexão sobre o homem. Um professor qualificado busca consigo
a investigação e inovação no processo de ensino, para que durante a
sua atuação como profissional possa ajudar os alunos na sua superação
académica e profissional. De acordo com Doce (2013, p.19), a proposta
na resolução de problemas pode ser resumida nos princípios abaixo:
a) O problema é o ponto de partida e não, a definição. Os concei-
tos matemáticos devem ser explorados através de situações problemas;
b) O problema não deve ser meramente um exercício. Só existe
problema se o aluno for levado a interpretar e desenvolver maneiras
para resolvê-lo;
c) A construção de conceitos se dá de forma gradual. O aluno
utiliza aproximações para resolver um tipo de problema. Em outra si-
tuação utiliza o que aprendeu anteriormente fazendo as modificações
necessárias;
d) Ao resolver um problema o aluno constrói um campo de con-
ceitos. Um conceito matemático se constrói articulado a outros concei-
tos;
e) A resolução de problemas não é um fim, mas um meio para
auxiliar a aprendizagem». O autor acima citado mostra claramente as
estratégias didácticas a seguir para um ensino de qualidade na resolução
de problemas matemáticos.

- 436 -
 Para Rios (2012, p.3), quando um aluno consegue desenvolver
o processo de resolução, se sente mais motivado em resolver outras
situações problemáticas e quando os dados estão relacionados ao seu
quotidiano, o interesse é maior. Os objetivos da formulação e resolução
de problemas são:
1- Fazer o aluno pensar produtivamente;
2- Desenvolver o raciocínio do aluno;
3- Ensinar o aluno enfrentar situações novas;
4- Dar ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicações
da Matemática;
5- Tornar as aulas de Matemática mais interessantes e desafia-
doras;
6- Equipar o aluno com estratégias para resolver problemas;
7- Dar uma boa base matemática às pessoas. Este autor mos-
tra claramente a essência do ensino na resolução de problemas». Se
aplicar-se os critérios acima referenciados pelo autor, minimiza-se as
dificuldades para a resolução e compreensão dos mesmos por parte dos
alunos.
Para Costa e Silva (2013, p.5), ao fazer a reeleitura do livro “A
arte de resolver problemas” de George Polya de 1978, salientam que,
outras passagens expostas na obra possibilitam um esclarecimento con-
dizente com o facto da mobilização de conhecimentos matemáticos
prévios no processo de resolução e inclusive são capazes de provocar
outras reflexões relacionadas a tal entendimento:
1- O nosso problema pode ser algébrico ou geométrico, mate-
mático ou não, um problema científico importante ou um mero enigma.
Não há diferença, as indagações fazem sentido e podem auxiliar-nos a
resolver o problema;
2- O problema deve ser bem escolhido, nem muito difícil nem
muito fácil, natural e interessante, e um certo tempo deve ser dedicado
à sua apresentação natural e interessante;
3- Se houver uma figura relacionada ao problema, deverá traçar
na figura e nela indicar a incógnita e os dados;
4- Os resultados numéricos de problemas matemáticos podem
ser verificados pela comparação com números observados ou por es-
timativa judiciosa de números observáveis. Como os problemas que
surgem de necessidades práticas, ou da curiosidade natural, quase sem-
pre objetivam fatos, seria de esperar que tais comparações com factos
observáveis raramente fossem omissas;

- 437 -
 5- Com o auxílio de representações geométricas apropriadas,
procuramos tudo expressar em linguagem gráfica, tentamos reduzir
problemas de qualquer tipo a problemas geométricos;
6- Em problemas de todos os tipos, mas particularmente nos pro-
blemas matemáticos que não sejam simples demais, a notação adequada
e as figuras geométricas constituem grandes e indispensáveis auxílios.
Uma vez percebidos os passos anteriores na resolução de problemas
matemáticos na sala de aulas surgirão melhorias no processo de ensino-
-aprendizagem e dar o significado a matemática na sua prática.

3. Tipos de problemas
A Matemática é uma ciência exata e também pode ser complexa
se não for analisado com coerência e atenção. Então durante a sua exe-
cução, uma vez que é uma ciência do conhecimento geral, cabe também
reconhecer que nem todos os temas constituem o mesmo problema.
Na linguagem de Butts (1997, in, Rios 2012, p.12), os tipos de
problemas são cinco: o primeiro tipo é os exercícios de reconhecimen-
to: quando é necessário que o aluno reconheça os conteúdos apreendi-
dos, recorde uma definição ou um enunciado, para resolver o problema;
o segundo tipo é os exercícios algorítmicos: que são exercícios que po-
dem ser resolvidos seguindo um passo a passo, utilizando no mínimo
um algorítmico numérico; o terceiro tipo são os problemas de aplicação:
denominados problemas tradicionais, que necessitam de formulação do
problema e utilização dos símbolos através de algoritmos diversos; o
quarto são os problemas de pesquisa aberta: são aqueles problemas em
que o enunciado não necessita de uma estratégia para resolvê-los. São
expressos por: prove que, encontre todos, para quais, é; seja.

4. Fatores que dificultam a resolução de problemas

Sendo a Matemática uma ciência exata deste a sua implemen-
tação a partir de exercícios simples aos complexos na resolução de
problemas matemáticos esta leva consigo factores que dificultam a sua
resolução.
Dentre as dificuldades que impedem a aprendizagem da mate-
mática, destaca-se, o ‘não gostar da disciplina’, e isso faz com que o
aluno tenha uma aversão aos conteúdos desenvolvidos. Isso tudo pode
ser atribuído, ao exagero no treino de algoritmos e regras desvinculadas
de situações reais e significativas. Por isso ao trabalhar com conteúdos

- 438 -
matemáticos é importante que o professor tenha atitudes favoráveis à
disciplina e demonstre domínio dos conteúdos aos alunos, os levando
a construção do conhecimento e dessa forma desenvolvendo no aluno
um olhar diferente pela matéria. O problema deve instigar a curiosidade
e ser desafiador, não importa a série, mas não pode ser impossível de
solucionar. Por isso, é preciso ter o cuidado ao seleccioná-los, para que
o nível de dificuldade ao invés de estimular a resolução, acabe causando
frustração a quem está a resolver, Doce (2013).
5. Finalidades da resolução de problemas
Um dos objectivos do ensino na resolução de problemas ma-
temáticos é inserir o aluno no Mundo tecnológico e científico para o
desenvolvimento do conhecimento matemático sustentável.
Segundo Freitas e Mongeli (2008), dentre as várias finalidades
do trabalho com resolução de problemas os autores destacam os se-
guintes:
1- Descoberta: nesse caso, o problema deve possibilitar que os
alunos utilizem seus conhecimentos anteriores e percebam seus limites,
permitindo o aparecimento de outros.
2- Construção de conhecimentos: o problema deve motivar os
alunos para a aquisição de novos conhecimentos, mas que só serão ex-
plicitados ao final da resolução.
3- Aprofundamento: o problema é destinado a explorar um con-
teúdo num contexto fora daquele no qual foi introduzido.
4- Avaliação: o problema visa identificar o domínio de conheci-
mentos do aluno.
5- Retomada:o problema visa que os alunos utilizem conheci-
mentos já explorados.
6- Investigação: o problema visa colocar os alunos em um am-
biente de pesquisa para desenvolver habilidades e atitudes caracterís-
ticas de um investigador. As finalidades acima citadas visam resolver
e motivar o aluno para a busca de novos conhecimentos para a prática
Matemática.

6. Contextualização da Lei de Base do Ensino em Angola

A aprovação de uma nova Lei de bases do Sistema de Educa-
ção e Ensino vai permitir a criação de condições mais adequados para
a aplicação das políticas públicas e dos programas nacionais, com o
objetivo de continuar a assegurar, a incrementar e a redinamizar o cres-

- 439 -
cimento e o desenvolvimento económico e social do País, bem como
a adopção, aperfeiçoamento ou modificação de distintos instrumentos
de governação. Assim o Sistema de Educação e Ensino deve reafirmar,
entre os seus objetivos, a promoção do desenvolvimento humano, com
base numa educação e aprendizagem ao longo da vida para todos os
indivíduos, que permita assegurar o aumento de níveis de qualidade
de ensino. Deve igualmente contribuir de forma mais efectiva, para o
empreendedorismo e para o desenvolvimento científico, técnico e tec-
nológico de todos os sectores da vida social Nacional (2016).
Ainda Nacional (2016) no seu Artigo 14º. (Qualidade de Servi-
ços), afirma que no exercício da atividade educativa as instituições de
ensino devem observar elevados padrões de desempenho e alcançar os
melhores resultados no domínio científico, teórico, tecnológico e cul-
tural e na promoção do sucesso escolar, da qualidade, da excelência,
do domínio e da inovação. Observando este artigo, mostra claramente
as linhas traçadas pelo Ministério da Educação em Angola, para uma
formação de qualidade e produtiva.
Também em Nacional (2016) no Artigo 33º do mesmo Diário
da República sobre Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino em
Angola, apresenta os objectivos específicos do II Ciclo do Ensino Se-
cundário Geral dentre os quais destaca-se as seguintes alíneas:
c) Desenvolver uma visão do mundo assente ao pensamento filo-
sófico, lógico, abstracto e a capacidade de avaliar a aplicação de mode-
los científicos na resolução de problemas da vida social.
d) Fomentar a aquisição e aplicação de um saber cada vez mais
aprofundado, assente no estudo, na reflexão crítica, na observação e na
experimentação.
f) Desenvolver experiências práticas, fortalecendo os mecanis-
mos de aproximação entre a escola e a comunidade, dinamizando a
função inovadora e interventora da escola. Neste contexto, para de-
senvolver uma visão científica na resolução de problemas, desde a sua
experimentação até as experiências práticas é necessária uma ligação
entre a teoria e a prática no processo de ensino-aprendizagem.

7.Problemas geométricos
Nesta secção apresentamos alguns problemas geométricos con-
forme considera Pembele (2019).
1-Um campo de futebol da Comuna Sede do Mungo tem 380
metros de perímetro. Mas sabe-se que aumentando 20 metros ao seu

- 440 -
comprimento, cada meio campo transforma-se num quadrado.
Quais são as dimensões iniciais do campo?

Figura 1: campo rectangular, Fonte: Autores

Resolução:

2-O Senhor Kaholo, criador de galinhas na Comuna do Cam-

buengo Município do Mungo tem um galinheiro retangular com 7 e 9
metros de lado respectivamente e está cercado com uma rede de arame.
Por questões de segurança pretende usar a mesma rede para preparar
um outro galinheiro em forma de um quadrado. Que área cobrirá o novo
galinheiro?

- 441 -
 Figura 2: rectângulo, Fonte: Autores

Figura 3: quadrado, Fonte: Autores

Solução

R: As dimensões do novo galinheiro são de 64m^2.

8. Problemas sobre coordenadas, funções e condições no pla-

no e no espaço
Os problemas sobre coordenadas no ponto e no espaço aparecem
com frequência no nosso dia-a-dia, quer em movimentos dos corpos
quer na produção de bens necessários que o homem necessita. Transmi-
tidos dos conhecimentos neste tema sem estes problemas matemáticos
não alcança-se a Matemática significativa.
Exemplos.

- 442 -
 1- As cidades de Benguela e do Huambo distam-se a 330 quiló-
metros. Da cidade de Benguela parte um comboio de mercadorias com
destino à cidade do Huambo que viaja a uma velocidade média de . A
mesma hora, da cidade do Huambo, parte um comboio de mercadoria
com destino à cidade de Benguela que viaja a .
a - Quanto tempo de viagem é necessário para que os comboios
se cruzem?
b = A que distância da cidade de Benguela se cruzam os com-
boios?

Figura 4: retas em cruzamento, Fonte: Autores

Solução:

330 km

Designamos por o espaço a percorrer e, o tempo feito durante o

percurso.
O comboio que sai da cidade de Benguela percorre o espaço de e
o comboio que sai do Huambo percorre um espaço de . Então . Usando
o sistema de equações lineares a duas variáveis teremos:
Substituindo .

R: Os comboios cruzam-se três horas depois do início da via-

gem, a uma distância de da cidade de Benguela.

2- Na figura está representado um cubo de aresta .

- 443 -
 Figura 5: cubo Fonte: (Trindade, 2010, p.37)

9. Metodologia do estudo
O presente trabalho tem com finalidade diagnosticar a resolução
de problemas matemáticos no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos da 10.ª classe numa das Escolas do Município do Mungo-Huam-
bo, em função da identificação das potencialidades e dificuldades que
se desenvolvem e, portanto, será desenvolvido um conjunto de activi-
dades visando realizar tal intenção. Nesse capítulo está descrito como
foi o desenvolvido a mesma. A investigação é do tipo qualitativa e para
a sua execução aplicamos inquéritos por questionário, grelha de obser-
vação de aulas, Prova pedagógica ou diagnóstica para os alunos da 10.ª
classe, análise do conteúdo do programa e do manual.
A pesquisa qualitativa permitiu também aprofundar questões
conceituais a partir do referencial teórico. A investigação qualitativa
tem como importância:
- 444 -
 1- A fonte directa dos dados será o ambiente natural e o investi-
gador é o principal agente na recolha desses mesmos dados;
2- Os dados que o investigador recolherá são essencialmente de
carácter descritivo;
3- Os investigadores que utilizam metodologias qualitativas in-
teressam-se mais pelo processo em si do que propriamente pelos resul-
tados;
4- A análise dos dados é feita de forma indutiva;
5- O investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar com-
preender o significado que os participantes atribuem às suas experiên-
cias;
A razão pela qual foi escolhida esta metodologia, deve-se a na-
tureza qualitativa do estudo, pois o objectivo é compreender as dificul-
dades dos alunos na resolução de problemas matemáticos uma vez que
constituem também um pilar na resolução dos problemas do quotidia-
no; na resolução de problemas matemáticos por alunos da 10.ª classe
numa das Escolas do Município do Mungo-Huambo.
Justificativa: As justificativas a utilizar nesta investigação foram
descritivas, pois preveram descrever as características externas, super-
ficiais do fenómeno a ser investigado, expressando assim propriedades
destes, frequências de aparição, sem explicar tais casos, ou as variáveis
que constituem as causas e efeitos.
Assim sendo para esta investigação, o foco é a elaboração de
problemas matemáticos resolvidos com orientações metodológicas
pode minimizar as dificuldades existentes na resolução de problemas
matemáticos por alunos da 10.ª classe numa das escolas do Município
do Mungo-Huambo.
Métodos teóricos: O método Histórico-lógico permitiu anali-
sar o processo de desenvolvimento do ensino da Matemática concre-
tamente no estudo dos problemas matemáticos em geral. A análise é
uma operação intelectual que possibilita descompor mentalmente um
todo complexo nas suas partes e qualidades ou seja nas suas múltiplas
relações e componentes. Uma vez analisado problema matemático, este
pode ser visto se este contribui na melhoria da qualidade de ensino na
aplicabilidade da Matemática. A Síntese é a operação inversa, que es-
tabelece mentalmente a união entre as partes, previamente analisadas e
possibilita descobrir relações e características gerais entre os elementos
da realidade. Sendo assim, na sala de aulas deve-se aplicar problemas

- 445 -
que tragam alguma novidade no aprendizado do aluno para que quando
este sair da escola possa tirar conclusões e entender que a Matemática
é uma ciência que requer a prática para solucionar problemas que o
rodeiam. Os respectivos métodos, permitem fazer uma análise sintética
das causas do estado atual, possibilitando o processamento da infor-
mação, bem como o apoio a estruturação da resposta. Identificado o
problema, procede-se a busca de distintas bibliografias e não só, rela-
cionadas com o tema proposto, que será analisada e sintetizada para
clarificar os fenómenos em estudo.
Empíricos: A Observação permitiu perceber a preparação e exe-
cução de aulas de Matemática por professores de Matemática da 10.ª
classe numa das Escolas do Município do Mungo-Huambo. A análise
documental, permitiu analisar os planos de aulas dos professores da
mesma classe e os Manuais da 10.ª classe dos Liceus do Ministério da
Educação em Angola.
Para fazermos a análise documental, primeiro devemos falar so-
bre a pesquisa documental que é elaborada a partir de materiais que não
receberam tratamento analítico, documentos de primeira mão, como
documentos oficiais, reportagens de jornal, cartas, contratos, diários,
filmes, fotografias, gravações, etc., ou, ainda, a partir de documentos
de segunda mão que, de alguma forma, já foram analisados, tais como:
relatórios de pesquisa, relatórios de empresas, tabelas estatísticas, etc.
Independente da forma como os dados foram recolhidos, eles
precisaram de ser analisados e avaliados cuidadosamente. Esta análise
realizou-se durante e após a recolha dos dados, de modos a se chegar a
conclusões mais sólidas sobre a pesquisa em causa.
Contudo, fez-se uma breve caracterização da instituição visitada
e dos inquiridos e seguida a apresentação dos resultados e discussão dos
dados recolhidos da análise documental, inquéritos dirigidos ao diretor,
professores e alunos, assim com a prova pedagógica aplicada aos alu-
nos; catalogando algumas das respostas que melhor poderão contribuir
para a compreensão da questão de estudo e dos objectivos traçados.
Portanto, numa análise comparativa, julgamos importante investigar os
documentos relativos aos programas e currículos dos Liceus, exploran-
do a análise qualitativa dos conteúdos, de formas a facilitar a triangu-
lação dos dados. Inquérito por questionário: Nesta pesquisa por alunos
da 10.ª classe, o inquérito por questionário é fundamental, pois é um
instrumento que permite identificar as dificuldades que os alunos pos-
suem na resolução de problemas matemáticos.

- 446 -
 Segundo Marconi e Lakatos (2003), questionário é um instru-
mento de colecta de dados, constituído por uma série ordenada de per-
guntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do en-
trevistador.
Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo
correio ou por um portador; depois de preenchido, o pesquisado devol-
ve-o do mesmo modo. Junto com o questionário deve-se enviar uma
nota ou carta explicando a natureza da pesquisa, sua importância e a
necessidade de obter respostas, tentando despertar o interesse do rece-
bedor, no sentido de que ele preencha e devolva o questionário dentro
de um prazo razoável. É importante salientar que neste questionário
constaram questões sobre problemas Matemáticos da classe em estu-
do, uma vez que se pretendeu saber dos conhecimentos que os alunos
possuem sobre os temas anteriores. Em nossa investigação, o inquérito
por questionário permitiu recolher algumas informações sobre os co-
nhecimentos que os professores e alunos possuem sobre os problemas
matemáticos. A observação é uma técnica de colecta de dados, para
conseguir informações utilizando os sentidos na obtenção de determi-
nados aspectos da realidade. Não consiste em apenas em ver e ouvir,
mas também examinar factos ou fenómenos que se deseja estudar. Nas
aulas observadas em três professores que leccionam a Disciplina de
Matemática na 10.ª classe, permitiu ter a realidade de como os profes-
sores têm interpretado os conteúdos relacionados com a resolução de
problemas matemáticos e aplicá-los na sala de aulas para dar significa-
do a Disciplina de Matemática na solução dos problemas do quotidiano
dos alunos.
A prova pedagógica também foi fundamental, pois facilitou a
análise dos conhecimentos que os alunos possuem acerca de problemas
matemáticos na 10.ª classe numa das escolas do Município do Mungo-
-Huambo.
Marconi e Lakatos (2003) dizem que o pré-teste pode ser aplica-
do mais de uma vez, tendo em vista o seu aprimoramento e o aumento
de sua validez. Deve ser aplicado em populações com características
semelhantes, mas nunca naquela que será alvo de estudo.
O pré-teste serve também para verificar se o questionário apre-
senta três importantes elementos:
a) Fidedignidade. Qualquer pessoa que o aplique obterá sempre
os mesmos;

- 447 -
 b) Validade. Os dados recolhidos são necessários à pesquisa;
c) Operatividade. Vocabulário acessível e significado claro;
Tal como no questionário, no pré-teste também deve constar
questões sobre problemas matemáticos da classe em estudo, uma vez
que pretende-se saber dos conhecimentos que os alunos possuem sobre
os temas anteriores.

10. Resultados e discussão

Tendo em conta a revisão dos documentos, inquéritos dirigidos
ao diretor, professores e alunos e a prova pedagógica aplicada aos alu-
nos, apresenta-se os seus resultados e discussão. Sobre a revisão de do-
cumentos, todos programas e documentos analisados e observados na
10.ª classe sobre a Disciplina de Matemática mostram uma ligação com
os manuais dos alunos, apesar de ter algumas mudanças em programas,
pois estes foram sendo atualizados em algumas edições. Para todos os
Cursos de Ciências Económicas e Jurídica e Ciências Humanas os pro-
gramas são iguais, mas para o Curso de Ciências Físicas e Biológicas
há uma ligeira alteração. De salientar que nos primeiros Capítulos são
partilhados pelos três Cursos. Num horário de cinco tempos semanais,
tempo suficiente aplicar-se-ia com muita frequência a resolução de pro-
blemas matemáticos na sala de aulas.
Na análise de Pires e Curi, (2013, in, Quisbert, 2016), com ideias
do autor, no contributo sobre o professor e os programas curriculares
de Matemática, dizia que um dos tipos que o professor pode fazer nos
materiais curriculares é a aproximação ou a adaptação com a realidade
do ensino com os seus alunos. Olhando pelos programas que o currículo
de ensino em Angola na 10.ª classe do Ensino geral (Liceus), pouco se
fala de problemas matemáticos, mas com a criatividade do professor
em sua prática pedagógica com os alunos pode inseri-los para a me-
lhoria na qualidade de ensino da Disciplina de Matemática.O Inquérito
aplicado ao director da referida escola revela que o director tem apenas
um ano de trabalho o que mostra uma experiência de trabalho razoável.
No que diz respeito a pergunta nº4 sobre as observações de aulas de
matemática, o director afirma que já observou algumas com conteúdos
de resolução de problemas matemáticos. Quanto a pergunta nº 5 sobre
as dificuldades dos professores ao leccionarem conteúdos relacionados
a resolução de problemas matemáticos, o director explica que têm difi-
culdades, uma vem que os manuais da 10.ª classe pouco apresenta sobre

- 448 -
a resolução de problemas, falta de criatividade por parte dos professo-
res em buscarem tais problemas em outras obras ou mesmo ele próprio
criar tendo em conta a vivência do aluno no seu dia-a-dia.
Ainda salienta que das planificações assistidas pelos professores
nenhuma delas elaboraram problemas matemáticos. Para o autor, as di-
ficuldades a serem desenvolvidas pelo professor na sala de aulas devem
ser inspeccionados pela direcção da escolar, para tirar conclusões váli-
das sobre o ensino num determinado tema. Por outra, as planificações
a serem elaboradas também devem ser supervisionadas. O director da
escola em colaboração com o coordenador da Disciplina deve imple-
mentar acções pedagógicas da escola para não depender apenas dos
programas curriculares, conforme salientam (Januário, Lima & Pires,
2016). Lembramos também as ideias dos mesmos autores que dizem
«O desenvolvimento curricular envolve práticas de planejamento, in-
terpretação e improvisação dos materiais curriculares disponíveis aos
professores. Disso, implica considerar que esses profissionais fazem
uso desses recursos, praticando e planejando a partir das orientações,
escolhas didácticas e metodológicas, teorizações e ideologias sub-
jacentes nos materiais curriculares. Porém, como agentes produtores
de currículo, também fazem intervenções, adaptando e improvisando
em resposta às necessidades de aprendizagens dos estudantes. Assim,
materiais curriculares influenciam a prática pedagógica e professores
influenciam a prática desses recursos.O inquérito aplicado aos três pro-
fessores de Matemática da 10.ª classe na referida escola revela que têm
3, 6, 9 anos de trabalho, respectivamente, o que mostra uma certa ex-
periência no trabalho com o II Ciclo do Ensino Secundário (Liceu).
Quanto a pergunta n.º5 sobre a preparação dos professores na resolu-
ção de problemas matemáticos, eles referem que têm uma preparação
insuficiente, uma vez que pelas aulas observada pouco ou quase nada
fala sobre os problemas matemáticos, limitando-se apenas em instruir e
não educar, daí o mau aproveitamento dos alunos na aplicação da ma-
temática no se quotidiano. Uma vez o professor dependente apenas dos
programas curriculares do ensino de matemática na 10.ª classe, onde
pouco ou quase nada fala-se sobre os problemas matemáticos, também
o professor na linha de pouca pesquisa não salienta-os na sala de aulas,
sendo assim a sua preparação para este tema tem sido mal ou suficiente.
Daí que Segundo Freire (1985, in, Ferreira 2014), ensina que
o homem é o elemento fundamental da educação, sabe ser inacabado,

- 449 -
está em constante busca de si próprio, da sua perfeição ou, pelo menos,
da superação de suas imperfeições. Busca constante de mudanças na
educação. No entanto, não é possível realizar uma reflexão sobre edu-
cação sem uma reflexão sobre o homem. A preparação dos conteúdos
matemáticos baseados nos problemas matemáticos é essencial para o
raciocínio lógico e reflexão do homem na aplicação da Matemática.
Ainda o inquérito aplicado à 80 alunos da 10.ª classe da referida Escola
do Liceu do Mungo, sendo que, com respeito de sua preparação para a
resolução de problemas matemáticos, os alunos referem que têm uma
preparação abaixo das expectativas, se nos lembrarmos das declarações
prestadas pelo director e pelos três professores, uma vez que alguns
afirmam que pouco ouviram falar de problemas matemáticos e outros
dizem que já ouviram falar, mas nas classes anteriores, como se refere
na pergunta n.º 1.
Quanto a pergunta n.º 3, que pergunta como procede um pro-
fessor quando orienta ou propõe a solução de um problema foram os
alunos foram seleccionando as opções de forma aleatória uma vez que
registou-se pouca aplicação destes na sala de aulas. Segundo Nacional
(2016), no Artigo 33º do Diário da República sobre Lei de Bases do
Sistema de Educação e Ensino em Angola, um dos objetivos apresen-
tados na alínea f) é desenvolver experiências práticas, fortalecendo os
mecanismos de aproximação entre a escola e a comunidade, dinamizan-
do a função inovadora e interventora da escola. Sendo assim na ideia
do autor é fundamental a implementação de problemas matemáticos em
todos os conteúdos matemáticos na sala de aulas, só assim será possível
desenvolver as experiências práticas e o fortalecimento dos mecanis-
mos de aproximação entre a escola e a comunidade.Para a aplicação da
prova pedagógica foram seleccionados 120 alunos, dos quais compa-
receram todos. Os resultados da prova pedagógica aplicada aos alunos
nos permitem fazer a seguinte análise: Na pergunta n.º 1 foi aplicada
para desenvolver o binómio, conteúdos já aprendidos na 8.ª Classe, uma
vez que neste desenvolvimento envolve expoente e a sua factorização.
Já na pergunta n.º 2 aplicada para dividir um número exponencial do
outro, aplicando as suas propriedades. Na pergunta n.º 3, até com um
exemplo antes da mesma, mostra a resolução de triângulo aplicando o
teorema de Pitágoras. Neste, os valores apresentados aos dois lados são
radicais, para saber o nível de conhecimentos que os alunos possuem
sobre o tema radiciação. Finalmente na pergunta n.º 4, um problema
que tem como solução um número exponencial.

- 450 -
 Atendendo aos resultados com o objectivo de diagnosticar as ha-
bilidades desenvolvidas na análise do desenvolvimento da capacidade
de raciocínio lógico na resolução de problemas matemáticos.
Com respeito à habilidade de resolver problemas matemáticos
(pergunta 1), para desenvolver o binómio, conteúdos já aprendidos nas
classes anteriores, uma vez que neste desenvolvimento envolve ex-
poente e a sua factorização, 25,83% resolveram erradamente e 74,17%
não têm noção e nenhum acertou, o que mostra claramente a partir dos
questionários aplicados que desconhecem sobre a resolução de proble-
mas matemáticos nestes conteúdos
Finalmente na pergunta n.º 4 sobre o problema que tem como
solução um número exponencial, 80,83% resolveram erradamente,
10% desconhecem sobre o assunto e 9,17% acertaram. Os resultados
mostram claramente a intenção de resolverem o problemas o que revela
algum grau de conhecimentos que os alunos possuem sobre potencia-
ção, mas têm problemas na interpretação do problema. Das três aulas
observadas do Capítulo #1-Potenciação e radiciação, com os seus sub-
temas, verificou-se que em apenas um momento onde um dos professo-
res de numa das salas aplicou um problema sobre potenciação, mas em
outras turmas em nenhum momento observou-se. Reflectindo sobre o
Tema em estudo: “a resolução de problemas matemáticos por alunos da
10.ª classe” pouco ou quase nada os alunos conhecem sobre problemas
matemáticos como mostra claramente a prova pedagógica aplicada aos
alunos. Apesar de as aulas serem motivadoras com a resolução de exer-
cícios propostos pelos professores faltou o cumprimento dos objectivos
educativos, pois estes são a essência para a resolução dos problemas do
quotidiano no tratamento do subtema.

11. Considerações finais

De acordo com os resultados de investigações realizados no de-
senvolvimento da dissertação, tendo em conta a resolução de problemas
matemáticos por alunos 10.ª classe numa das escolas do Município do
Mungo-Huambo, consideram-se as seguintes conclusões: A revisão de
literatura que sustenta o ensino-aprendizagem nas aulas de Matemática
sobre a resolução de problemas matemáticos em geral, contribuem tam-
bém na resolução na resolução de problemas matemáticos por alunos
da 10.ª classe em particular, numa das escolas do Município do Mun-
go - Huambo; demonstram a necessidade de intervenção aos principais

- 451 -
agentes da educação no ensino secundário por meio de capacitação e
superação metodológica para o desenvolvimento de aulas que possam
motivar os alunos no ensino da Matemática.
O estado atual das aulas no desenvolvimento da resolução de
problemas matemáticos por alunos da 10.ª classe, demonstram a neces-
sidade de se ver melhorada a situação num futuro breve para dar signi-
ficado a Matemática, tendo em conta as unidades temáticas nesta classe.
A metodologia que se deve aplicar em aulas na resolução de
problemas matemáticos por alunos da 10.ª classe, requer do professor
o maior envolvimento, não dependendo apenas de manuais escolares
mas sim da realidade do aluno com a sociedade uma vez que nessa
interacção a aluno adquire conhecimentos significativos nesta área do
conhecimento humano.
As aulas que envolvem resolução de problemas matemáticos por
alunos da 10.ª classe, permitem alcançar resultados satisfatórios, garan-
tindo um conhecimento profundo na noção do conceito de problema
matemáticos durante a formação do aluno nesta classe, garantindo ba-
ses sustentáveis para as classes posteriores, desde o processo de ensino-
-aprendizagem na sala de aulas e para a vida.
O nível de eficiência das aulas realizadas pelos professores, de-
vecontribuir na resolução de problemas matemáticos na 10.ª classe, sua
aplicabilidade para dar significado a Matemática e criação de bases só-
lidas para as classes subsequentes.

12.Referências
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problemas” De George Polya (1978).Cidade: Curibas-Brasil, Editora:
XI ENEM-XI Encontro Nacional de Educação Matemática, 2013.
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resolução de problemas no 5º ano do ensino fundamental. Cidade: Cen-
tro Universitário Salesiano Auxilium. Editora: Lins-SP-2013.
FERREIA, M.. Os desafios da Escola Pública paranaense na perspec-
tiva do professor. Cidade: Paraná, Editora: Paraná-Governo de Estado,
Secretaria da Educação, 2014.
FREITAS, J., & MONGELI, M. Resolução de Problemas I. Cidade:
Campos Grande-Brasil, Editora: UFMS-Resolução nº21/08, 2008.

- 452 -
JANUÁRIO, G. LIMA, K., & PIRES, C.. A relação professor-currículo
e os diferentes usos dos Materiais Curriculares de Matemática. Editora:
(S. Paulo-SP, Ed.), 2016.
LUPINACCI, V., & BOTIN, M. Resolução de problemas no Ensino de
Matemetática. Cidade: Universidade Federal de Purnambuco: Editira:
VII ENEMVIII Encontro Nacional de Educação Matemática, 2004.
MARCONI, M.& LAKATOS, E. Fundamentos de Metodologia Cientí-
fica. Cidade: São Paulo. Editora Atlas S.A. 5ª Edição, 2003.
NACIONAL, A. Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino em
Angola. Diário da República , 22 . Cidade: Luanda. Editora: Impresa
Nacional, 2016.
PEMBELE, M. Exercícios sobre problemas geométricos. Cidade. Sum-
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POLYA, G. (1977). A arte de resolver os problemas matemáticos. Cida-
de: Universidade de Princeton, EUA, 1977.
QUISBERT, S.. A relação entre materiais curriculares e as práticas pe-
dagógicas nas aulas de Matemática. Cidade: São Paulo. Editora: XXI
ENME- XII Encontro Nacional.
RIOS, R. Resolução de Problemas: uma ferramenta da Matemática. Ci-
dade: Paraná, Editora: Paraná-Governo de Estado, Secretaria da Educa-
ção, 2012.
SPINILLO, A. LAUTERT, S., BORBA, R., SANTOS, E., & SILVA, J.
Formulação de Problemas Matemáticos de Estrutura Multiplicativa por
Professores do Ensino Fundamental. Cidade: Rio Claro. Editora: Boli-
ma, Rio Claro (S.p.), v.13, 2017.
TRINDADE, F. (2010). Matemática 10. Cidade: Porto. EDIÇÕES RE-
DITEP, 2010.

- 453 -
- 454 -
 ESTRATÉGIAS DE SELF-HANDICAPPING,
AUTOESTIMA E AUTOEFICÁCIA EM
ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR
Raquel Oneida Sepúlveda Mena
Lúcia do Rosário Cerqueira de Miranda

1. Introdução
As perceções de autoeficácia académica são uma das variáveis
determinantes para a realização com sucesso das tarefas e um importan-
te fator do prognóstico do desempenho académico dos alunos (Bandura,
1977, Bzuneck, 2010). Os alunos que se orientam para o sucesso apre-
sentam, tendencialmente, um perfil de bons estudantes mais centrados
nas tarefas e nas aprendizagens, enfrentam os problemas com otimismo
e tendem a ser mais eficazes a lidar com os contratempos (Miranda &
Almeida, 2021). No polo oposto estão os alunos que evitam e temem o
fracasso, por isso tendem a utilizar estratégias de autoproteção, como
por exemplo as estratégias de self- handicapping (Ferradás et al, 2015;
Ganda, 2011; Miranda, Boruchovitch, & Ganda, 2017; Vargas, 2018).
A insegurança e as perceções distorcidas sobre a realidade e suas capa-
cidades, leva a que no momento de realizarem as tarefas as evitem ou
manifestem comportamentos de fuga (Ganda & Boruchovitch, 2016;
Miranda et al., 2017; Vargas, 2018). Será, então, esta insegurança rela-
tivamente às suas capacidades e ao seu desempenho ou a falta de con-
fiança nos seus recursos cognitivos e emocionais para a concretização
das tarefas, que desencadeia um processo motivacional orientado para a
proteção da autoestima e da competência, a partir do uso de estratégias
de autoproteção como por exemplo as estratégias de self-handicapping
(Berglas & Jones 1978; Miranda et al., 2017; Miranda & Almeida,
2021; Vargas, 2018).
Alguns estudos (e.g. Canedo, 2014; Ferradás et al., 2015; Reis
& Peixoto, 2013; Rhodewalt & Tragakis, 2002) têm sugerido que estas
estratégias de self- handicapping se relacionam com falhas na autoes-
tima e autoconceito, portanto com uma preocupação exagerada com a
imagem que o sujeito passa aos outros. Porém, nem sempre os resul-
tados destas investigações são congruentes entre si, conforme a seguir
de apresenta.

- 455 -
 Os resultados do estudo de Rodriguez e colaboradores (2004),
indicou que os indivíduos com baixa autoestima tendiam a usar com
maior frequência as estratégias self-handicapping e, que o uso destas
estratégias se relacionava positivamente com uma orientação ego-de-
fensiva. O estudo de Canedo (2014) sugeriu que a autoestima e os obje-
tivos de realização académica se correlacionavam negativamente com o
pessimismo defensivo e com as estratégias de self-handicapping e que
os estudantes que utilizavam, com maior frequência as estratégias sel-
f-handicapping, também apresentavam perceções de autoestima mais
baixas. Resultados semelhantes foram obtidos noutros estudos (e.g.
Coudevylle, Ginis, & Famose, 2008; Coudevylle et al, 2014; Finez,
Berjot, Rosnet, Cleveland, & Tice, 2012) onde as estratégias de self-
-handicapping e a autoestima estavam negativamente correlacionadas.
O estudo de Kim, Lee e Hong (2012) sugeriu que os alunos com
alta autoestima, por comparação com os seus colegas com baixa au-
toestima, se encontravam mais predispostos para se autoprotegerem.
Os primeiros quando antecipavam insucesso nas tarefas, tendiam a usar
mais vezes as estratégias de self-handicapping que os seus colegas.
Bobo, Whitaker e Strunk (2013) ou Cheng e Law (2015) consideram
que certos traços de personalidade como por exemplo: neuroticismo,
conscienciosidade, abertura à experiência, tendem a favorecer diferen-
tes níveis de autoestima e, consequentemente, o uso de estratégias de
self-handicapping. Especificamente o self-handicapping estaria asso-
ciado à baixa conscienciosidade e ao alto neuroticismo (Bobo et al.,
2013) e, o traço relacional poderia ser uma alternativa indireta para
diminuir o evitamento de tarefas ou retardar atitudes de se colocar no
lugar do outro (Cheng & Law, 2015).
Canedo, Freire, Rodriguez e Piñeiro (2018) procuraram identi-
ficar possíveis perfis dos estudantes do ensino superior a partir da re-
lação entre as variáveis self-handicapping e autoestima. Os resultados
indicaram que, tanto os estudantes com alta autoestima como os com
baixa autoestima, apresentavam predisposição para usar estas estraté-
gias. Porém, os estudantes que apresentavam perceções mais baixas de
autoestima tendiam a utilizar mais frequentemente as estratégias de sel-
f-handicapping do que os seus colegas com uma autoestima moderada
ou alta.
Alguns estudos também procuraram perceber a natureza das re-
lações entre as estratégias de self-handicapping e a autoeficácia. Por

- 456 -
exemplo Stewart e De George-Walker (2014) estudaram a relação entre
as estratégias de self-handicapping, o perfeccionismo, o locus de con-
trole e a autoeficácia em 79 alunos universitários. Os resultados encon-
trados referem que a autoeficácia se apresentou como uma variável mo-
deradora da relação entre as estratégias de self-handicapping, o locus
de controle e o perfeccionismo. Mehdizadeh, Rajaeepoor, Hoveida e
Salmabadi (2018) investigaram o papel da autoeficácia académica e das
estratégias de self- handicapping na procrastinação académica, tendo
constatado que estas variáveis estavam correlacionadas negativamente.
Os resultados dos estudos que procuram relacionar as variáveis
anteriormente apresentadas (self-handicapping, autoestima, autoeficá-
cia) com o rendimento académico, são também muito heterogéneos.
Numa meta análise levada a efeito por Schwinger e colaboradores
(2014) e que integrou 36 estudos, sugere um tamanho do efeito médio
entre o uso das estratégias de self-handicapping e o rendimento acadé-
mico. Gadbois e Sturgeon (2011) ou Martin e Riveiro (2017) considera-
ram que os estudantes que utilizavam, habitualmente, as estratégias de
self-handicapping também apresentavam menor rendimento académico
e perceções de autoeficácia mais baixas.
O uso persistente de estratégias self-handicapping parece re-
forçar a ideia de que a longo prazo os efeitos negativos destas estra-
tégias se fazem sentir no rendimento académico. De forma geral, os
estudantes que usavam estratégias de self-handicapping estavam mais
preocupados em defender a sua autoestima do que o seu desempenho
(Ganda, 2011; Vargas, 2018; Rhodewalt e Tragakis; 2002; Schwinger et
al., 2014). Assim, ao escolherem deliberadamente proteger a autoestima
a curto-prazo, a longo prazo prejudicavam os seus desempenhos. Por
outro lado, um baixo desempenho dava origem a perceções de imagem
ameaçada, o que novamente levava ao uso de estratégias self-handi-
capping com possíveis implicações numa nova redução quer das perce-
ções sobre a autoimagem como do desempenho (Ganda, 2011; Miranda
et al., 2017; Vargas, 2018; Zuckerman, Kieffer, & Knee, 1998).
Ganda (2011) realizou uma pesquisa com 164 estudantes de
ambos os sexos do curso de Pedagogia de universidades públicas do
Brasil. Os participantes tinham idades compreendidas entre 18 e 44
anos e encontravam-se matriculados no 2º e no 4º ano desse curso. O
objetivo centrou-se na investigação de duas variáveis presentes no pro-
cesso de autorregulação, nomeadamente nas atribuições de causalidade

- 457 -
e nas estratégias autoprejudiciais. Os resultados demonstraram que os
estudantes universitários usavam diversas estratégias autoprejudiciais.
Entre as mais comuns estavam a procrastinação e a não leitura dos tex-
tos teóricos pedidos pelo professor. As conclusões apontaram que os
participantes que relatavam usar mais frequentemente as estratégias au-
toprejudiciais, eram também os que faziam atribuições causais internas
para justificarem os seus fracassos, e atribuições causais externas para
justificarem os seus sucessos. As alunas tendiam a relatar maior uso de
estratégias autoprejudiciais do que os alunos (Ganda & Boruchovitch,
2015).
Os estudos de Baumeister et al. (2003), Marsh e O’ Mara-Eves
(2008) ou de Pullman e Allik (2008) sugeriram que uma alta autoestima
não era sinónimo de um bom desempenho, mas um bom desempenho
poderia ser o resultado de uma autoestima elevada. Quer dizer, que o
sucesso académico podia aumentar a autoestima, mas a autoestima po-
dia não aumentar o desempenho académico. Já os estudos de Cuadras
(2012), Mohammad (2010) ou Quiles e Espadas (2009) demonstram
que existia uma relação recíproca entre a autoestima e o rendimento
académico. Ou seja, a autoestima elevada era um importante fator
para prever o bom desempenho académico dos alunos. Em sentido
contrário uma baixa autoestima podia levar a um baixo rendimen-
to. As conclusões do estudo de Rosli, Othman, Ishak, Lubis, Mohd e
Omar (2012), sobre a relação entre autoestima e o desempenho aca-
démico em estudantes de um curso de medicina, mostrou que os estu-
dantes com autoestima mais elevada também apresentavam melhor de-
sempenho académico e que a autoestima se apresentava como um dos
principais fatores que afetava positivamente o desempenho académico
destes estudantes. Os estudos de Marrero, Aznar, Abella e Fernández
(2003), Pechorro et al. (2011) ou de Tabassum e Ali (2012) conside-
ram que nos rapazes apresentam maior autoestima do que as rapari-
gas. Segundo Quiles e Espada (2009) as explicações podem dever-se às
transformações verificadas na adolescência, que parecem exercer maior
influência nas raparigas do que os rapazes e podem causar baixa autoes-
tima nas raparigas.
Por outro lado, por exemplo os estudos de Arshad, Zaidi e Mah-
mood (2015), D`Mello et al. (2018) ou Mamede, Marques, Rogers e
Miranda (2015) apontaram para a existência de correlações significati-
vas entre a autoestima e o desempenho académico tanto nas raparigas

- 458 -
quanto nos rapazes, mas as raparigas por comparação com os rapazes
apresentavam maior autoestima e melhor desempenho académico.
No que concerne à relação entre autoeficácia e o desempenho
académico, alguns autores (e.g. Bzuneck, 2010; Lent, Brown, & Hac-
kett, 1994; Vieira, 2010) defendem que a autoeficácia possui um efeito
direto sobre o desempenho académico, facilitando a organização e a
gestão que os sujeitos fazem das suas competências. Neste sentido, os
indivíduos tendem a participar em tarefas académicas sobre as quais se
sentem competentes e confiantes, e evitam aquelas que se sentem inca-
pazes de realizar. Neste caso, as crenças na sua boa competência pes-
soal vão ajudar o sujeito a antecipar os resultados positivos esperados
com consequências para o seu envolvimento com a tarefa (e.g. Azzi &
Polydoro, 2010). Assim, tendencialmente os indivíduos mais confian-
tes por comparação com os seus colegas menos confiantes antecipam
mais vezes resultados de sucesso (Azzi & Polydoro, 2010; Pajares &
Schunk, 2005). O estudo de Dias e Azevedo (2001) evidenciou que a
autoeficácia foi determinante para o rendimento académico de sucesso
e que a persistência na tarefa afetou o rendimento de forma indireta,
assumindo a autoeficácia um papel moderador nesta relação. Resul-
tados semelhantes foram obtidos por Meral, Colak e Zereyak (2012),
tendo-se concluído que a autoeficácia dos estudantes universitários se
apresentava como o preditor mais forte do rendimento académico. Já os
resultados de Campira, Araújo e Almeida (2014) mostraram uma baixa
relação entre o autoconceito, a autoeficácia e o desempenho académico
em estudantes universitários de Moçambique.
Em relação às diferenças de género na autoeficácia, alguns estu-
dos têm sugerido que os rapazes apresentam níveis de autoeficácia mais
elevada do que as raparigas (e.g. Betz & Hackett, 2003). Outros estudos
(e.g. Saunders, Davis, Williams, & Williams, 2004; Silva, Beltrame,
Viana, Capistrano, & Oliveira, 2014), verificaram que eram as raparigas
que apresentavam maior autoeficácia e maior vontade de terminar os
seus cursos por comparação com os seus colegas rapazes.
Em termos gerais, os estudos apontam como variáveis com im-
pacto positivo no rendimento académico, a autoeficácia e a autoestima
e, que o aluno com forte sentido de autoeficácia tem tendência a se
envolver mais em tarefas desafiadoras, apresenta maior autoestima, in-
veste mais, esforça-se mais e persiste, o que se reflete depois nos seus
desempenhos académicos. Relativamente à variável estratégias self-

- 459 -
-handicapping, tendencialmente os estudos mostraram uma relação ne-
gativa com a autoeficácia, autoestima e com o desempenho académico.
Face ao exposto e partindo do pressuposto de que as perceções
pessoais geram o comportamento motivado (Pintrich & De Groot,
1990), importa compreender este fenómeno motivacional, estudando
a motivação nas suas componentes mais afetivas como a autoeficácia,
a autoestima e as estratégias de self-handicapping. Neste trabalho pro-
curamos apresentar parte de uma investigação que procurou estudar as
relações entre as autoperceções sobre o uso de estratégias de self-han-
dicapping, a autoestima e autoeficácia e o rendimento académico num
grupo de estudantes do ensino superior. Neste caso apresentam-se os
resultados descritivos e correlacionais entre as variáveis já referidas
considerando o ano e género destes estudantes.

2.Estudo empírico
Participantes, instrumentos de recolha de informação e procedi-
mentos
A amostra do estudo é de conveniência, formada por 340 alunos
de todos os anos das licenciaturas das diferentes faculdades de uma
Universidade pública portuguesa, participaram 127 rapazes que corres-
pondem a 37,4% e 213 raparigas que correspondem a 62,6%. Estes par-
ticipantes repartem-se mais ou menos de forma equitativa pelos 3 anos
das diferentes licenciaturas (1º ano: 124; 36,5 %, 2º ano: 100; 29, 4 %,
3º ano:116; 34, 1%). As idades oscilaram entre os 17 até os 60 anos,
sendo a média de 21,3 anos e desvio padrão de 5,10. As habilitações
académicas dos pais situaram-se, maioritariamente, no ensino básico e
no secundário com as mães a apresentarem maiores habilitações acadé-
micas do que pais, em todos os anos das licenciaturas.
Como instrumentos de recolha de dados foram usados a Esca-
la de Self-handicapping (Martin, 1998); Rosenberg Self-esteem Scale
(Rosenberg, 1965), a Subescala Autoeficácia para a Aprendizagem e
Desempenho (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991), e o ren-
dimento académico objetivo foi analisado a partir da nota de acesso
ao ensino superior dos alunos, sendo-lhes solicitado para o efeito essa
informação.
A Escala de Self-handicapping foi usada para medir as perceções
dos estudantes sobre o uso de estratégias de self-handicapping. No es-
tudo prévio de validação desta Escala para os alunos do ensino superior

- 460 -
português (Mena, 2019), indicou que a melhor estrutura era a de dois
fatores em vez dos 3 sugeridos na versão original (Martin, 1998). A
subescala Self-handicapping ativo é constituída por 7 itens, com alpha
de Cronbach de 0,84 e a subescala Self-handicapping reivindicado é
constituída por 12 itens, com alpha de Cronbach de 0,93.
A Escala de autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1965), é uma
medida breve constituída por dez itens que avalia a autoestima global
em adolescentes e adultos. Cinco itens apresentam uma orientação po-
sitiva e cinco uma orientação negativa. Neste estudo usamos a versão
da escala validada por Pechorro et al. (2011), que apresentou um alpha
de Cronbach de 0,79.
A subescala Autoeficácia para a aprendizagem e desempenho,
é uma das 15 subescalas do Motivated Strategies for Learning Ques-
tionnaire (MSLQ, Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, (1991). Esta
Subescala é constituída por 8 itens e apresenta um alpha de Cronbach
de 0,93 e avalia as perceções de autoeficácia para a aprendizagem.
Em relação aos procedimentos, foi solicitada uma autorização
prévia, à reitoria da Universidade, ao seu comité de ética. Os instru-
mentos de recolha de informação, foram aplicados ao grupo e às turmas
dos alunos do 1º, 2º e do 3º ano da licenciatura das diferentes faculda-
des e escolas existentes nesta Universidade pública, nomeadamente a
Faculdade de Artes e Humanidades, a Faculdade de Ciências Exatas e
Engenharia, a Faculdade de Ciências Sociais, a Faculdade de Ciências
da Vida, a Escola Superior de Saúde e a Escola Superior de Tecnologias
e Gestão, durante os 15 primeiros minutos ou os últimos 15 minutos
de aula cedidos pelos docentes que lecionavam essa aula. Todos aos
alunos foram informados que os resultados apenas se destinavam à pre-
sente investigação, o que justificava a importância da sinceridade nas
suas respostas. Não havendo boas ou más respostas, foi pedida a leitura
atenta dos itens e a sua ordenação tendo em conta a escala dada. Foi
ressalvado o caráter voluntário do preenchimento dos questionários.
De forma a uniformizar a escala de resposta dos três questioná-
rios e minimizar o erro de tendência central pareceu-nos a mais adequa-
do usar uma escala de resposta de 4 pontos, ou seja, tipo Likert, sem
ponto intermédio.
A respetiva análise estatística realizou-se com recurso ao progra-
ma estatístico SPSS (versão 25,0 para Windows)

- 461 -
3. Apresentação dos resultados
Os resultados apresentados procuram descrever o grau de asso-
ciação entre as estratégias de self-handicapping, a autoeficácia, autoes-
tima e o rendimento académico, de acordo com o ano e género dos
alunos universitário que participaram neste estudo. Assim, em primeiro
lugar (cf. Tabela 1) são apresentadas as estatísticas descritivas (média e
desvio padrão) da variável Self-handicapping, tomando em considera-
ção as suas duas dimensões ou fatores Self- handicapping revindicado e
Self-handicapping ativo, o total da Escala da Autoestima de Rosenberg,
o total da subescala Autoeficácia para a Aprendizagem, e os valores
relativos à nota de acesso ao ensino superior dos alunos, aqui designado
por rendimento objetivo.

Tabela 1 - Estatísticas descritivas (média e desvio padrão) por ano e género.

1º Ano (N=124) 2º Ano (N=100) 3ºAno (N=116)
Variáveis Género Méd- DP Género Méd - DP Género Méd - DP
M (n=40) M
SH- Rev (1) 1,4 -0,37 1,4-0,52 M (n=57) 1,4-0,40
(n=30)
F (n=84)
1,3 -0,40 1,3-0,37 F (n=59) 1,3-0,37
F (n=70)

SH-Ati (2)
M
M (n=40) 1,5 -0,41 1,6-0,68 M (n=57) 1,6-0,49
(n=30)
F (n=84) 1,5 -0,39 1,4-0,48 F (n=59) 1,5-0,48
F (n=70)

Autoesti (3)
M
M (n=40) 26,7-3,54 27,7-2,95 M (n=57) 26,0-3,21
(n=30)
F (n=84) 27,6-3,21 26,6-3,71 F (n=59) 26,3-3,7
F (n=70)

Autoef (4) M
M (n=40) 33,6-3,92 35,1-3,61 M (n=57) 33,8-3,33
(n=30)
F (n=84) 33,1-2,98 33,2-3,58 F (n=59) 33,4-3,8
F (n=70)
Rend. M (n=40) 14,5-1,8 M 14,3-1,3 M (n=57) 13,6- 1,9
(n=30)
Obj. (5) F (n=84) 14,4-2,1 13,8-1,3 F (n=59) 14,3-1,7
F (n=70)

1.
Self-handicapping revindicado; 2.Self-handicapping ativo; 3.Autoestima;
4.
Autoeficácia; 5.Rendimento académico objetivo.

- 462 -
 Conforme podemos observar na Tabela 1, na variável self-han-
dicapping revindicado os valores médios obtidos pelos alunos são
constantes ao longo dos 3 anos. Registrando-se pequenas oscilações
nos valores médios na variável self-handicapping ativo. Comparando
os valores nos dois géneros podemos apontar para valores superiores
no género masculino.
Relativamente à variável autoestima podemos dizer que, ten-
dencialmente, também se registraram pequenas oscilações nos 3 anos
das licenciaturas, verificando-se sobretudo uma diminuição da au-
toestima nas estudantes à medida que avança o ano da licenciatura,
o mesmo acontecendo com os estudantes do género masculino. De
registar que os estudantes do 2º ano são os que se percecionam mais
positivamente.
Analogamente em relação à variável autoeficácia, considerando
o ano e o género, os resultados acompanham a tendência dos obtidos
nas variáveis anteriores, registrando-se pequenas oscilações nos valo-
res médios ao longo dos 3 anos das licenciaturas, sobretudo um ligeiro
acréscimo nos valores médios do 1º para o 3º ano das licenciaturas nos
estudantes do género masculino.
Com relação à variável rendimento académico objetivo, cf. Ta-
bela 1, os valores médios dos rapazes, à medida que se avança no ano
da licenciatura, apresentaram uma diminuição (x1ºano= 14,5; x2ºano=
14,3; x3ºano= 13,6). No que diz respeito aos valores médios obtidos
pelas raparigas durante os três anos da licenciatura, diferem muito
pouco em termos de valores absolutos (x1ºano= 14,4; x2ºano= 13,8;
x3ºano= 14,3).
Na continuação apresentam-se os coeficientes de correlação
(produto-momento de Pearson) entre os resultados obtidos das variá-
veis self-handicapping revindicado, self-handicapping ativo, autoesti-
ma, autoeficácia e rendimento académico objetivo dos estudantes, se-
parando os participantes de acordo com o género e ano da licenciatura.

- 463 -
Tabela 2 - Correlações entre as estratégias de Self-handicapping, autoestima, autoeficácia e
rendimento académico objetivo de acordo com o género nos alunos do 1º ano
SH-Ativo Autoestima Autoeficácia Nota acesso
Ensino Supe-
rior
M F M F M F M F
SH- Revindicado 0,73** 0,83** -0,25 -0,06 -0,18 -0,04 -0,09 -0,27*
SH-Ativo -0,20 -0,07 -0,14 -0,05 -0,11 -0,20
Autoestima 0,13 0,01 0,24 0,25*
Autoeficácia 0,12 0,09
**p≤,01;p*≤,05

Os resultados apresentados na Tabela 2, indicam que no 1º ano

da licenciatura as correlações entre as diferentes variáveis em estu-
do, são baixas e sem significado estatístico tanto no género masculino
como no feminino. De registrar as correlações com significado estatís-
tico ambas no género feminino, a primeira negativa entre as estratégias
de self-handicapping reivindicado e o rendimento académico objetivo
(r=-0,27) e a segunda positiva entre a autoestima e o rendimento acadé-
mico objetivo (r=0,25).
Relativamente aos alunos do 2º ano, como podemos observar na
Tabela 3, não se registaram correlações estatisticamente significativas
entre as estratégias de self- handicapping, autoestima, autoeficácia e o
rendimento objetivo dos alunos.

Tabela 3 - Correlações entre as estratégias de Self-handicapping, autoes-

tima, autoeficácia e rendimento académico objetivo de acordo com o
género nos alunos do 2º ano
Autoefi- Nota acesso
SH-Ativo Autoestima
cácia Ensino Superior
M F M F M F M F
SH- Revindi-
0,79** 0,85** -0,32 -0,00 -0,29 -0,00 -0,08
cado -0,30

SH- Ativo -0,33 -0,06 -0,16 -0,11 -0,06

-0,19
Autoestima 0,30 0,19 0,016 0,08
Autoeficácia 0,11 0,14
**p≤,01;p*≤,05

- 464 -
 Por último, na Tabela 4, apresentam-se os resultados das aná-
lises correlacionais para o 3º ano das diferentes licenciaturas. Como
podemos verificar registram-se apenas duas correlações moderadas
com significado estatístico, ambas negativas no género feminino, en-
tre o self-handicapping revindicado e o rendimento académico objetivo
(r= - 0,29) e entre o self-handicapping ativo e o rendimento objetivo
(r= - 0,46).
Tabela 4 -
Correlações entre as estratégias de Self-handicapping, autoestima, au-
toeficácia e rendimento académico objetivo de acordo com o género nos
alunos do 3º ano
SH- ativo Autoestima Autoeficácia Nota acesso
Ensino Superior
M F M F M F M F
SH- 0,79** 0,74** 0,020 0,023 -0,15 -0,09 -0,30 -0,29*
Revindi-
cado
SH-Ativo 0,015 -0,052 -0,24 -0,18 -0,15 -0,46**
Autoestima 0,24 0,19 0,05 0,13
Autoeficá- 0,21 0,05
cia

**p≤,01;p*≤,05

Embora as oscilações nos valores médios obtidos nas variáveis

em estudo sejam muito pequenas, mesmo assim quisemos confirmar se
essas pequenas oscilações eram ou não estatisticamente significativas.
Para o efeito realizamos um teste F Manova 4x2 (ano e género). Os re-
sultados sugerem a não existência de efeitos com significado estatístico
entre o ano e o género. Apenas se registaram efeitos simples relativa-
mente ao ano na variável autoestima (F = 2,903; p=0,05, ƞ2 =0,017).
A partir do teste de Bonferroni podemos apreciar os contrastes, que se
verificaram apenas entre os alunos do 1º e 3º ano, registando-se maiores
valores médios no 1º ano. Os efeitos simples relativamente ao género
também se registaram na variável autoeficácia (F = 5,281; p=0,02, ƞ2
=0,016) a favor dos rapazes.

4. Considerações finais
A partir da revisão apresentada ficou a ideia de que, de forma
geral, os estudos realçam que os alunos mais motivados são aqueles

- 465 -
que apresentam perceções mais positivas de autoeficácia, autoconceito
e autoestima, são mais autorregulados nas suas aprendizagens, e, por
conseguinte, têm maior probabilidade de obterem sucesso académico.
Importa, ainda, recapitular que existem diferentes variáveis que
podem ajudar ou dificultar os processos motivacionais, de aprendiza-
gem e de desenvolvimento psicossocial dos estudantes, que a motiva-
ção académica se define como um processo psicológico que orienta e
faz o individuo persistir na tarefa e enfrentar os problemas com mais
otimismo (Azzi & Polydoro, 2010; Covington, 1992; Miranda & Al-
meida, 2009). Por outro lado, existe um outro perfil de estudantes, que
tende a evitar as tarefas por temer o fracasso e, neste caso, tende a
usar estratégias de autoproteção como por exemplo as estratégias de
self-handicapping, criando propositadamente um conjunto de obstácu-
los reais ou imaginados, que dificultam o seu bom sucesso na tarefa
(Ganda, 2011; Miranda et al., 2017; Miranda & Almeida, 2021; Vargas,
2018). Normalmente estes indivíduos sentem-se inseguros das suas ca-
pacidades e desempenhos e, por esta razão, desencadeiam um processo
motivacional orientado para proteger a sua autoestima e competência
(Canedo, 2014; Coudevylle et al., 2014; Covington, 1992; Ferradás et
al., 2015) mesmo prejudicando os seus desempenhos (Berglas & Jones,
1978).
Tomando em consideração os resultados deste estudo, verifica-
mos que os valores médios obtidos na variável self-handicapping au-
mentam ligeiramente ao longo dos 3 anos das licenciaturas e, que os
rapazes apresentaram valores médios superiores às moças. Estes dados
são corroborados pelos obtidos noutros estudos como por exemplo de
Berglas e Jones (1978) ou de Canedo (2014) e não são convergentes
com os estudos de Ganda (2011), Ganda e Boruchovitch (2016) ou Var-
gas (2018). Podemos, ainda, acrescentar que os estudantes apresenta-
ram valores médios superiores no uso do self-handicapping ativo por
comparação com o self-handicapping revindicado, com predomínio
para o género masculino, convergindo com os encontrados por Canedo
(2014) e McCrea et al. (2008). Conforme descreve Martin (1998) estes
sujeitos que tendem a utilizar um conjunto de estratégias de self-handi-
capping ativo tornam o sucesso mais difícil, porque aumentam a proba-
bilidade de falhar, através de comportamentos como a procrastinação,
uso de drogas, uso de álcool, pouco esforço entre outros, ou atribuindo
intencionalmente as culpas às situações que criam intencionalmente,

- 466 -
para não atribuírem a responsabilidade à sua falta de competência (Mi-
randa et al., 2017; Vargas, 2018).
Em relação à variável autoestima tendencialmente os valores
médios obtidos pelas raparigas foram superiores aos dos rapazes, mas
decrescem mais ao longo dos anos. Estes resultados aproximam-se dos
estudos de D´ Mello et al. (2018), Mamede et al. (2015), mas afastam-
-se dos estudos de Marrero et al. (2003), Mosquera e Stobãus (2006),
Pechorro et al. (2011) ou de Tabassum e Ali (2012).
De modo geral os alunos mais velhos, tanto do género masculino
como do feminino, têm perceções de autoeficácia superiores aos seus
colegas mais novos. As moças, tendencialmente, obtiveram valores
médios inferiores aos dos rapazes. Este resultado vai ao encontro dos
estudos de Betz e Hackett (1983) ou de Dias e Azevedo (2001), onde os
estudantes mais velhos apresentaram crenças de autoeficácia superiores
aos seus colegas mais novos. Por exemplo, outros estudos sugerem que
não existem diferenças entre os dois géneros (e.g. Barros, Lima, Mól,
Silva, & Sousa, 2009; Salvetti, Pimenta, Lage, Oliveira Júnior, & Ro-
cha, 2007).
Os nossos resultados afastaram-se, em parte dos verificados nos
estudos de Mamede et al (2015) e de Tarabashkina e Lietz (2011), onde
os desempenhos académicos foram superiores no género feminino por
comparação com os do género masculino. Estas diferenças podem ser
justificadas pela medida que usamos para o rendimento académico,
nota de acesso ao ensino superior.
Tendencialmente as correlações não assumiram significado es-
tatístico. Apenas se obtiveram correlações negativas com significado
estatístico entre as estratégias de self-handicapping e as restantes va-
riáveis, o que está de acordo com alguns estudos (e.g. Canedo, 2014;
Canedo et al., 2018; Coudevylle et al., 2008; Coudevylle et al., 2014;
Finez et al., 2012; Rodríguez et al., 2004). O estudo de Mehdizadeh et
al. (2018) também apontou para correlações negativas entre as estraté-
gias de self-handicapping e a autoeficácia e, os estudos de Nosenko et
al. (2014), Snyder e Smith (1982) informaram que as estratégias de self-
-handicapping era uma variável preditora dos deficits ao nível de autoe-
ficácia. O nosso estudo indicou uma tendência geral para a inexistência
de correlações entre estas duas variáveis. No entanto, importa realçar as
correlações verificadas no grupo das raparigas do 1º ano entre a nota de
acesso ao ensino superior e as estratégias de self-handicapping reivin-

- 467 -
dicado (correlação negativa) e entre a nota de acesso ao ensino superior
e a autoestima (correlação positiva). No 3º ano registaram-se apenas
correlações negativas entre as variáveis self-handicapping reivindicado
e rendimento académico e entre selfhandicapping ativo e rendimen-
to académico, também apenas nas raparigas. Os resultados relativos à
comparação das médias apontaram para a não existência de efeitos com
significado estatístico entre o ano e o género. Apenas se registaram efei-
tos simples relativamente ao ano na variável autoestima, verificando-se
contrastes entre os alunos do 1º e 3º ano, registando-se maiores valores
médios no 1º ano. Os efeitos simples relativamente ao género regista-
ram-se apenas na variável autoeficácia a favor dos rapazes.
De forma geral, podemos dizer que em termos práticos poderia
ser vantajoso acompanhar em termos psicopedagógico alguns dos alu-
nos que referem maior uso das estratégias de self-handicapping ativo
(Schwinger et al, 2014). Importante será também perceber melhor as
suas crenças relativas à autoestima e autoeficácia e, trabalhar com estes
estudantes para que possam confiar mais nas suas capacidades e se tor-
nem responsáveis pelo seu desempenho académico.
Como limitações podemos apresentar, as relacionadas com o design
metodológico, uma vez que centramos o nosso esforço apenas numa
universidade, e na amostragem que é de conveniência. Outras limita-
ções referem-se a alguns dos instrumentos usados, que pela primeira
vez foram usados em estudantes do ensino superior português. Apesar
destas limitações, esperamos que os resultados obtidos possam ser úteis
para melhor compreender a motivação e os processos de adaptação dos
estudantes no ensino superior.

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- 476 -
 A LINGUAGEM CORRENTE E
LINGUAGEM MATEMÁTICA DO PONTO
DE VISTA DOS ALUNOS DA 13.ª CLASSE
Jerónimo Alberto
Pedro Cardoso da Silva

1. Introdução
A Matemática é uma ciência universal, assim é óbvio que tem
objeto de estudo, objetivos, métodos e linguagem própria. O ensino
da Matemática é um mecanismo de construção de conhecimentos que
orienta os alunos na tomada de consciência, para intervir no dia-a-dia e
para a profissionalização. A Linguagem Corrente e a Linguagem Mate-
mática é o tema que estrutura o desenvolvimento dessa pesquisa, cum-
prindo os objectivos orientadores da Lei N.º 17/16, de 7 de Outubro, Lei
de Bases do Sistema de Educação e Ensino, no artigo 69, ponto n.º 3,
pois que, surgiu da necessidade de melhorar o ensino e aprendizagem
na área da Matemática no aspecto em dissertação considerando uma ati-
tude reflexiva sobre o processo de ensino aprendizagem da Matemática.
A escolha desse tema reside no facto de existir muita investiga-
ção nessa problemática referenciada por Lorensatti (2009) que tradi-
cionalmente, a Linguagem Matemática e a Linguagem Corrente não
dialogam. SEF (2000) Secretaria de Educação Fundamental enfatiza
que a principal razão de qualquer acto de linguagem é a produção de
sentido. Do mesmo modo, “o estudo do desenvolvimento da linguagem
no Ensino de Matemática pode mostrar-se como uma potente ferramen-
ta para a aprendizagem da Matemática, uma vez que pode motivar a
aprendizagem dos alunos” (Zuchi, 2004, in, Duart & Pereira, 2003).
Para entendermos melhor como a comunicação por meio da lin-
guagem ocorre na Matemática e como seus aspectos devem ser traba-
lhados, faz-se necessário primeiramente entender o conceito da Lingua-
gem Matemática, os quais serão tratados a seguir.
Quando o assunto é comunicação, Klusener (2007) afirma que a
Linguagem Matemática está presente em várias áreas do conhecimento
e, assim sendo, é de extrema importância dominá-la, pois trata-se de
um saber necessário no dia-a-dia. Por sua vez Chauí (2000) afirma que

- 477 -
a linguagem é um sistema, uma totalidade estruturada, com princípios
e leis próprios, sistema esse que pode ser conhecido. A linguagem in-
dica coisas, isto é, os signos linguísticos (as palavras) possuem uma
função indicativa ou denotativa, pois apontam para as coisas que signi-
ficam linguagem para comunicação entre as pessoas e para expressão
de ideias e sentimentos.
No que diz respeito a comunicação e a aprendizagem “no ensi-
no/aprendizagem da Matemática, os aspectos linguísticos precisam ser
considerados inseparáveis dos aspectos conceituais para que aconteça,
a correcta comunicação, bem como a aprendizagem” (Felisberto & Lo-
pes, 2009).
Com base no que foi dito Klein e Gil (2003, in, Duart, Pereira,
2003) dizem que os símbolos numéricos também transmitem informa-
ções, em geral de modo mais rápido e econômico. Já Menezes (2000)
afirma que a comunicação na aula de Matemática assume ainda uma
importância suplementar, uma vez que esta disciplina dispõe de uma
linguagem própria, permitindo comunicar ideias com precisão, clareza
e economia.
Os programas escolares de Matemática do ll ciclo enfatizam que
a Linguagem Matemática constitui a base do desenvolvimento das so-
ciedades por isso deve ser bem ensinada e bem aprendida. Pode-se per-
ceber que o estado angolano incentiva a Linguagem Matemática pois
é assunto de desenvolvimento, atuante e de grandes desafios para os
professores e alunos, não particularizando a sociedade em geral, embo-
ra que muitos desvalorizam. Torna-se necessário uma preparação teóri-
ca-metodológica dos professores, de forma a organizarem as activida-
des mediante a realidade diária dos alunos, para adequar a Linguagem
Corrente que eles trazem para escola à Linguagem Matemática. Para o
efeito, procura-se apresentar uma proposta de actividades metodológi-
cas para contribuir no desenvolvimento do uso correto da Linguagem
Matemática.
Justifica-se a análise feita sobre esse tema ao facto de que na
atualidade, falar sobre o assunto que envolve a Linguagem Matemática,
ainda tem merecido um prolongado debate, atendendo o desgosto que
muitos apresentam acerca desta disciplina, o que podemos associar a
esta realidade, a falta de motivação desde os primeiros anos de esco-
laridade dos alunos. Ante esta realidade, esforços devem ser envida-
dos para o melhoramento do processo do ensino da Matemática neste

- 478 -
Subsistema de Ensino o que impulsionou a realização do estudo desta
temática para contribuir no melhoramento da qualidade da educação
nesta área de conhecimento que está presente em toda esfera da vida
social quer queiramos quer não.
A Linguagem Matemática foi e contínua sendo um tema de vá-
rios estudos devido a importância da mesma na vida da sociedade. A
pesquisa usa o métodos qualitativo, pois facilita na compreensão dos
fenómenos que estuda, ações dos indivíduos, grupos ou organizações
em seu ambiente ou contexto social, interpretando-os segundo a pers-
pectiva dos próprios sujeitos que participam e relações lineares de cau-
sa e efeito situação, sem se preocupar com representatividade numérica,
generalizações (Guerra, 2014). Ainda o pesquisador qualitativo realiza
seus estudos na interpretação do mundo real, preocupando-se com o
caráter interpretativo na tarefa de pesquisar sobre a experiência vivi-
da dos seres humanos. Pelo facto de os investigadores lidarem com a
interpretação de entidades que, por sua vez, interpretam o mundo que
os rodeiam. Ou seja que os objectos de estudo das ciências humanas e
sociais são as pessoas e suas actividades, considerando-os não apenas
agentes interpretativos de seus mundos, mas também suas interpreta-
ções à medida que interagem com outros e refletem sobre suas expe-
riências no curso de suas atividades diária (Moreira, 2002, p.50).
Com base no tema da dissertação análise metodológica da Lin-
guagem Matemática numa das escolas do Sumbe, e do diagnóstico feito
sugeriu-se aqui o problema científico: Como contribuir metodologica-
mente para melhoramento da Linguagem Matemática nos algoritmos
de cálculos que envolvem as quatro operações fundamentais? e o obje-
tivo geral que é elaborar actividades sobre o uso correcto da Linguagem
Corrente e da Linguagem Matemática, que contribua para a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem da Matemática.
Desde os tempos mais remotos da história da humanidade, a Ma-
temática se fez presente para estabelecer a quantidade e cálculo elemen-
tar. Com a evolução do homem e da língua, surgiram cada vez mais si-
tuações que exigiam o desenvolvimento da Matemática, como a divisão
de terras, a contagem do tempo e o surgimento do comércio.

2. Breve historial da Linguagem Matemática

A Linguagem Matemática através de palavras é o primeiro passo
da criação da linguagem especificamente Matemática para a qual são

- 479 -
escolhidas as palavras que mais direta e claramente expressam movi-
mentos matemáticos (Mol, 2013) sendo o primeiro passo porque sem a
linguagem a comunicação não pode fluir.
Zuchi (2004) diz que a Matemática como ciência começa a de-
senvolver a linguagem própria, com a Matemática egípcia, onde a Lin-
guagem Matemática separou-se da Linguagem Corrente. Eves, outro
importante matemático, René Descartes, tiveram grande relevância no
desenvolvimento da Linguagem Matemática.
No campo histórico da Matemática, pode-se perceber que já há
muito tornou-se prática o uso de sinais para resolução de problemas
matemáticos. Silveira (2000, p.3) afirma haver indícios de que;
A história da Matemática nos mostra que o mito de que a Matemáti-
ca é difícil é resultante de resinificações atribuídas a fatos históricos
que marcaram o campo da disciplina, agregada à visão utilitária do
seu saber e que desembocam na ciência Matemática e as suas re-
lações de poder. Para Pitágoras, “os números governam o mundo”,
para Napoleão Bonaparte “os homens são como os algarismos, só
têm valor pela sua posição”.

Ainda Silveira (2000) afirma que a Matemática também estava

associada à questão de gênero, pois ela tinha um caráter masculino já
que se prestava, inclusive ao estudo das estratégias bélicas e, assim foi
introduzida em academias militares frequentadas na época apenas por
homens. Assim, evidencia-se o motivo pelo qual essa disciplina, até
hoje, tem uma construção maioritariamente masculina pois em turmas
de 40 ou 50 alunos só 8 ou 10% são meninas.

3. Conceituação dos principais termos

Os termos principais Aluno, Linguagem Corrente, Linguagem
Matemática, serão aqui conceituados com base em ideias de estudiosos
matemáticos e não só, assim, Boyer (2003) define a Matemática como
ciência dedutiva que se ocupa ao estudo dos números, símbolos, figuras
geométricas e propriedades.
Lorensatti (2009) define a linguagem como um sistema simbó-
lico, com símbolos próprios que se relacionam segundo determinadas
regras. Linguagem Corrente é qualquer sistema de comunicação entre
os homens, e que é composto de códigos que obedecem a um conjunto
de regras.

- 480 -
 De acordo com o Brissiaud (1994, in, Lorensatti, 2009) a Lin-
guagem Matemática é um instrumento que permite não só desenvolver
a capacidade de pensar como também a de comunicar, ciência dedutiva
que se ocupa ao estudo dos números, símbolos, figuras geométricas e
suas propriedades.
Para Nóvoa (1995), Aluno é um conceito que provém de
alumnus, um termo latino. Esta palavra permite referir-se ao estudante
ou ao aprendiz de uma determinada matéria ou de um professor. Um
aluno, portanto, é uma pessoa que se dedica à aprendizagem.

4. Aplicação da linguagem corrente

A Linguagem Matemática é transmitida pela Linguagem Corren-
te, pois seus símbolos pretendem ter um sentido único, diferentemente
da Linguagem Corrente. Nesse sentido, a Linguagem Matemática tor-
na-se devedora de uma sensibilidade de modo a Linguagem Corrente
fazer claro os símbolos, já que está atrelada a preceitos lógicos.
Robertson (2008), diz que a Linguagem Corrente utilizada pelo
Aluno no seu dia-a-dia e suas experiências em cortar laranjas dependem
de registos simbólicos 1/2 justamente porque o dia-a-dia lhe ensina de
uma forma e, na escola a experiência em lidar com símbolos matemá-
ticos é aprendida de outra forma. A Linguagem Matemática desenvol-
veu-se para facilitar a comunicação do conhecimento matemático entre
as pessoas.
Granell e Teberosky (2003), dizem que nas regras do jogo não
pode ocorrer nenhuma contradição. Nesse sentido, é necessário que
exista uma simbiose entre Linguagem Corrente e a Linguagem Mate-
mática. Aplicar uma regra corretamente é intuir a regra, mas pensar es-
tar aplicando a regra, não é garantia de aplicá-la corretamente. Somente
por meio do diálogo que professor e aluno podem participar do mesmo
universo discursivo. O professor por meio do diálogo compreende a
lógica do aluno e, a partir dessa aprendizagem, pode mostrar ao aluno
que a lógica Matemática é regida por regras que podem não coincidir
com outra lógica.
A relação Matemática é feita por mediação de um sistema de
regras, porém os alunos aplicam uma mesma regra em contextos dife-
rentes e acabam modificando-a. As regras são aplicadas para satisfazer
as necessidades teóricas da própria Matemática (Wittgenstein, 1987). A
regra se atualiza automaticamente em cada contexto, porém podemos
não saber atualizá-la.

- 481 -
 Por exemplo o nosso contexto na Linguagem Matemática 4:8
(como quatro não divide 8 então…); “quer por sua característica de lin-
guagem científica, pela sua natureza da ciência Matemática, seu recurso
básico de comunicação é escrita” (Smole & Diniz, 2001, p.17). Signi-
fica que compreender uma linguagem implica conhecer os seus sím-
bolos, as suas palavras, bem como a forma como eles (simbolos e suas
palavras) se combinam entre si para expressarem algo com significado.
Duart e Pereira (2003) referindo-se ao uso de «Uma vez cinco»,
«duas vezes cinco» não é correto o uso de expressões do tipo «um ve-
zes cinco é...», «dois vezes cinco é...», mas, sim, «uma vez cinco é...»,
«duas vezes cinco é...». Julgo que «uma» e «duas» são quantificadores
numerais, os quais variam em género, enquanto adjectivos numerais, e
terão de concordar com as formas femininas vez (singular) e vezes (plu-
ral) ora, vez e vezes significam ocorrências de um fenómeno numérico.
Se por um lado, a Linguagem Matemática permite uma forma
sintética de informação, essa mesma síntese, representada em símbolos
próprios, poderá ser um entrave à leitura compreensiva que reporta para
os significados.
Bonfim (2012) diz que fica um pouco complicado falarmos em
senso numérico sem antes entendermos o significado desse termo. Não
podemos confundir senso numérico com contagem, que é um atributo
exclusivamente do ser humano e que necessita de um processo mental
para relacionar quantidades a símbolos de representação, já o senso que
é a faculdade natural de reconhecimento que permite reconhecer que
alguma coisa mudou em uma pequena colecção quando, sem seu co-
nhecimento directo, um objecto for tirado ou adicionado, à colecção.
Como podemos perceber o processo de desenvolvimento dos
algarismos não se deu em um curto espaço de tempo, pelo contrário
podemos constatar que ele foi muito demorado e existem algumas teo-
rias quanto ao surgimento destes símbolos. Uma das mais interessantes
seria a de que o sentido de todos os algarismos era baseado no número
de ângulos quando analisamos a forma primitiva de representação de
cada símbolo. Segundo Paterlini (2012), o número 1 tem um ângulo,
o número 2 tem dois ângulos, o número 3 possui três ângulos e assim
por diante. E o “0” não tem nenhum ângulo. Há também teorias do
mesmo género, mas dos símbolos dos algarismos hindus. Em 1833, An-
ton Müller sugeriu que originalmente cada algarismo seria representado
por segmentos de reta (o n-ésimo algarismo teria n segmentos); Segun-

- 482 -
do outra teoria, defendida pelo jesuíta italiano meados do século XVII,
originalmente o n-ésimo algarismo era representado por n pontos. Uma
teoria semelhante à de Jacob Leopold mas baseada numa circunferên-
cia com dois diâmetros (um horizontal e outro vertical) foi avançada
por Johann Friedrich Weidler em 1737 e atribuída ao astrónomo árabe
Abenragel (sécs. X-XI) como referido por (Paterlini, 2012).
O que estas teorias (e outras do género) têm em comum é que
tentam reduzir a forma do princípio dos algarismos.

Tabela 1 Símbolos de algarismos, Fonte: adaptada de (Paterlini, 2012).

Símbolos Lê-se
1 (um) porque tem um ângulo

2 (dois) porque tem dois ângulos

3 (três) porque tem três ângulos

4 (quatro) porque tem quatro ângulos

5 (cinco) porque tem cinco ângulos

6 (seis) porque tem seis ângulos

7 (sete) porque tem sete ângulos

8 (oito) porque tem oito ângulos

9 (nove) porque tem nove ângulos

0 (zero) porque não tem nenhum ângulo

5. Metodologia do estudo
A nossa investigação é do tipo qualitativa e com carácter inter-
pretativa, descritiva e explicativa como estratégias elegemos a observa-
ção direta dos eventos mediante uma grelha de observação concebida
para o efeito. A pesquisa qualitativa, por sua vez, baseia-se no caráter
subjetivo. Ou seja, seu resultado não mostra números concretos e, sim
narrativas, ideias e experiências individuais dos participantes.
A presente investigação merecerá a atenção dos principais agen-
tes do processo de ensino- aprendizagem, ou bem, aquisição de co-

- 483 -
nhecimento, mediante aplicação de metodologias diversas, bem como,
procedimentos adequados ao tipo de pesquisa, a fim de tornar exitosa
e mais participativa a população alva da investigação. A investigação
qualitativa segundo Bogdan e Biklen (1994), é aquela a que se chama
de naturalista, porque permite ao pesquisador frequentar os locais onde
acontecem os fenómenos dos quais está interessado, incidindo os dados
recolhidos nos comportamentos naturais das pessoas na medida em que
com elas interage por meio de conversa, observação, visitas, comendo
juntos. Nessa pesquisa um aspecto muito importante é que o investiga-
dor trabalha na própria escola em estudo.
Numa pesquisa qualitativa as respostas não são objectivas e,
o propósito não é contabilizar quantidades como resultado, mas sim
conseguir compreender o comportamento de determinado grupo-alvo.
Normalmente, as investigações qualitativas são feitas com um número
pequeno de entrevistados.
A escola onde realizou-se a investigação, situa-se no município
do Sumbe, província do Cuanza-Sul em Angola, na zona urbana da
cidade, localizada na rua 12 de Novembro, a norte as instalações da
Administração Municipal do Sumbe, a sul o Lar de Estudantes do Sum-
be, a Este a Maternidade Provincial Cuanza-Sul e a Oeste o Comando
Municipal do Sumbe da Polícia Nacional. O Magisterio do Sumbe tem
8 cursos, administra os curso de Matemática/Física; História/Geografia;
Biologia/Química; F.P.P – Formacao de Professores do ensino Primário;
Língua Portuguesa/Educação Moral e Cívica; Inglês/Educação Moral e
Cívica e Educação Física. Salienta-se que todos os cursos na 10a classe
estudam Matemática, o ensino é por trimestres, é regimental avaliações
contínuas e em cada trimestre tem se feito prova do professor e no fim
do ano prova de escola. A escola é técnica por isso atrai muitos alunos
no início do ano letivo passando por teste para o ingresso.
Participantes: Participaram na presente pesquisa 1 membro da
direcção, 1 coordenador de disciplina, 3 professores de Matemática e
51 alunos que, satisfaz o universo para este aspecto de uma população
de 56 indivíduos do qual foi extraída uma amostra de 30 participantes,
conforme espelha a tabela abaixo.

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 Tabela 1 População e amostra
Designação População Amostra %

Subdirector Pedagógico 1 1 100

Coordenador de disci- 1 1 100

plina

Professores de Matemá- 3 3 100

tica

Alunos 51 32 62,74

Fonte: Base de dados autores.

Para Marconi e Lakatos (2010), as pesquisas sociais abrangem

um universo de elementos tão grande que se tornam impossíveis consi-
derá-los em sua totalidade. Por essa razão nas pesquisas sociais (como é
o caso da nossa) é muito frequente, assim, para fazer um diagnóstico ao
estado atual do desenvolvimento e sistematização de conteúdos sobre
o desencontro entre a Linguagem Matemática e Linguagem Corrente
nos alunos da 13ª classe numa das Escolas do Sumbe, foi necessário
conhecer as habilidades adquiridas pelos alunos neste conteúdo. Para
isso, foram inqueridos 32 alunos de uma população de 51 alunos que
compõem a turma, que representa 52,94% dos mesmos de forma não
intencional.
Foram diagnosticados 32 alunos, composto por 3 alunas do sexo
feminino e 24 do sexo masculino e a idade por média em ambos os
sexos é de 20 anos, num intervalo de 17 à 24 anos.

6. Resultados e discussão
A Matemática desempenha um papel decisivo na resolução de
problemas da vida diária, pois, com ela a sociedade adiciona, multi-
plica, diminui e divide riquezas sociais como individual. É um instru-
mento poderoso para o conhecimento do mundo, domínio da natureza,
construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Favorece
também a formação de capacidades intelectuais, a estruturação do pen-
samento e a agilização do raciocínio lógico do aluno. Ao culminar o
ciclo básico, pretende-se que o aluno tenha conhecimentos básicos da

- 485 -
Matemática e seja capaz de aplicá-los na resolução de problemas do
diários e para oferecer subsídios que venham colaborar na melhoria da
qualidade do ensino da Matemática escolar, pretende-se elaborar uma
proposta de Actividades Metodologicas, mediante o estabelecimento
de determinadas actividades, objetivos, metodologias, meios e outros
recursos necessários para alcançar objectivos preconizados com maior
sucesso.
Na questão 1 do questionário aplicado aos alunos, que diz: Qual
a sua opinião sobre o estudo da Matemática na escola? Dos 32 alunos
questionados 6 dizem ser muito difícil; que corresponde 18,75%. 16
Alunos dizem ser Disciplina fácil correspondente a 50% e 10 alunos
dizem ser muito difícil a Linguagem Matemática que corresponde a
31,25%. Como os alunos são da especialidade Matemática pensamos
nós que todos assinalassem como disciplina fácil e o mesmo ainda não
acontece.
Na questão 2 do questionário aplicado aos alunos que diz: Para
que serve a Matemática que é ensinada na escola? Dos 32 alunos ques-
tionados 26 alunos dizem que é para aplicar no dia a dia da sociedade
que corresponde 81,25%, 6 alunos dizem que é aplicada na Engenharia
que corresponde 18,75%, para estudo da Biologia e de acções Didác-
tico/ Pedagógicas. Tendo em conta os objectivos educativos que tem
apresentado nas aulas de matemática pensamos nós que os 26 alunos
estão certos.
Quais são os assuntos que mais lhe chamaram atenção no estudo
de Matemática? 14 alunos responderam que e a linguagem corrente;
que corresponde 43,75%, 11 alunos responderam que é a corresponde
Geometria que corresponde a 34,375%, para a lógica Matemática ne-
nhum aluno assinalou, provavelmente por ser muito fácil ou o inverso,
ainda 7 alunos assinalaram conjunto Z, que corresponde 21,875%. A
nossa análise foi feita na ideia dos 14 Alunos porque eles já sabiam a
Matemática, mas resolviam exercícios sem o pleno cuidado da Lingua-
gem Corrente para melhor descodificarem a Linguagem Matemática.
Vê alguma relação entre a Matemática que é ensinada na escola e a
matemática que é vivenciada na sociedade? 20 Alunos assinalaram sim
que corresponde a, 62,5%, 12 alunos assinalaram não que corresponde
a 37,5%. Já nesse quesito os 12 alunos têm razão porque falarmos de
uma vez cinco na sociedade é bem mais fácil, mas para fazedores de
Matemática formal é muito difícil.

- 486 -
 Qual? 8 Alunos assinalaram a Linguagem Corrente que corres-
ponde 25%, 24 alunos Linguagem Matemática que corresponde 75%.
Analisada e discutida a questão para 24 alunos a Matemática deve ser
estudada sem utilizar a Linguagem Corrente científica pois o fazendo
complica mais ainda por exemplo, 0,5 para eles é mais fácil dizer zero
vírgula cinco e difícil dizer cinco décimos.
Como tem sido as aulas de Matemática? 3 Alunos assinalaram
suficiente que corresponde 9,75%, 13 Alunos assinalaram muito Bom
que corresponde 40,625%, 16 alunos assinalaram Bom que correspon-
de 50%. Como formandos em Matemática é claro que esperavam de
seus professores transmissão mais eficiente de conteúdos.
Quais são os temas, que gostarias de estudar nas aulas de Ma-
temática? 17 Alunos assinalaram Equações que corresponde 53,125%.
10 Alunos assinalaram Trigonometria que corresponde 31,25%. 5 Alu-
nos assinalaram problemas matemáticos que correspondem 15,625%.
17 Alunos assinalam equações porque elas estão presentes em todos
conteúdos de Matemática.
Como gostaria que Matemática fosse ensinada? 32 Alunos de-
sejam relacionar a Linguagem Corrente a Linguagem Matemática que
corresponde 100%. Mas ainda na mesma pergunta tem outra questão
onde também 32 alunos dizem que gostariam que a Matemática fosse
ensinada com meios de ensino que corresponde 100%, e os mesmos
32 alunos querem o ensino da Matemática com manuais de Matemáti-
ca que corresponde 100%. Pensamos nós que os alunos certaram pois
deu-se a possibilidade de assinalarem mais de uma questão. Em todos
aspectos há pertinência no processo de ensino e aprendizagem pois pre-
cisa-se, logo, os alunos como intervenientes principal do processo a
sugestão que fazem é de considerar.
Refletindo sobre sua formação e actuação, aponte aspectos pro-
blemáticos nas práticas pedagógicas do ensino de Matemática nas se-
guintes proposições e selecione a Linguagem Corrente correcta: 3:9
() três não divide nove () três a dividir por nove () três dividir nove.
1x5 () Um vezes cinco () Uma vez cinco () Uma vez o cinco; 5/7
() cinco sobre sete () cinco sétimos () cinco a dividir por sete. As-
pectos polémicos, 18 alunos assinalaram 3: 9 (três não divide nove)
que corresponde 56,25%; 10 assinalaram 1 x 5 (Um vezes cinco) que
corresponde 31,25%; 4 alunos assinalam 5/7 cinco sobre sete que cor-
responde a 12,5%. Para a Linguagem Correcta os 32 alunos acertaram

- 487 -
todos que corresponde a 100%. Ao que conserne a Linguagem Corrente
todos acertram, isto porque o programa da 13ª classe, a Unidade nº 1
do primeiro trimestre trata da Linguagem Matemática e o investigador
é professor de metodologia de Matemática e P.S.E.P( Prática Seminário
e Estágio Pedagógico) da turma e já instruiu os alunos. No que tange
aos aspectos problemáticos são assim designados a nosso ver porque é
a Linguagem Corrente frequentemente usada, mas não científica.

7. Considerações finais
Portanto, o que acontece é que a Matemática e a Língua Por-
tuguesa não dialogam na escola. Os enunciados emitidos em Lingua-
gem Corrente passam a ser escritos para o equivalente em símbolos
Matemáticos. Essa tradução é o que permite converter os conceitos
matemáticos em objetos mais facilmente manipuláveis e calculáveis. A
principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido.
Essas intersecções nem sempre acontecem. Ler a ordem de um exercí-
cio matemático ou extrair informações de um problema expresso em
Linguagem Corrente e codificá-las em uma ou mais sentenças matemá-
ticas nem sempre é uma tarefa fácil, pois os símbolos e as regras da Ma-
temática não constituem uma linguagem familiar. Ainda, muitas vezes,
as palavras tomam significados distintos daqueles utilizados no nosso
dia-a-dia. Por exemplo, utiliza-se, com frequência, nas aulas sobre fra-
ções, a frase “reduzir ao mesmo denominador”. Reduzir, para a maioria
das pessoas, no seu dia-a-dia, tem o significado de “tornar menor”. Se
não for explicado o sentido dessas palavras em contexto de uso, difi-
cilmente um aluno perceberá reduzir como sendo converter ou trocar.
A Língua Portuguesa escrita ou oral tem seu papel na Matemáti-
ca como nas outras áreas do conhecimento. Na realidade, elas deveriam
andar juntas, para que ambas ganhassem significados múltiplos e mú-
tuos. Pela investigação feita, a Linguagem Matemática como ciência
ela é um ofício acabado, agora o leitor é que está com dificuldades
de fazer a interpretação chamando de elefante em alguns casos leão.
Exemplo: Na avaliação feita, o professor pedia para escrever por ex-
tenso a Linguagem Matemática. Os alunos prestes a terminar o ll ciclo
escreveram: 0,9 (Zero vírgula nove); 7,18 (Sete vírgula dezoito); 7/16
(Sete dividido por dezasseis); 1 X 3 (Um vezes três) e 1: 4 (Um dividido
por quatro); isto vai de encontro às avaliações feitas. Referindo-se ao
uso da Linguagem Corrente «Uma vez cinco», é correta; «um vezes

- 488 -
cinco é…. Forma incorreta, mas, «uma vez cinco é...». Pois «uma» é
quantificador numeral, o qual varia em género, enquanto adjectivo nu-
meral, e terá de concordar com a forma feminina vez (singular) ora, vez
significa ocorrência de um fenómeno numérico. Assim a Matemática
passa a ser melhor percebida ou entendida quando a Linguagem Cor-
rente e a Linguagem Matemática estiverem de acordo.

8. Atividades que obedecerão um sistema de acções a curto,

médio e longo prazo
Objetivos: 1- Propor actividades metodologicas baseadas no uso
correto da linguagem corrente na linguagem Matemática para favorecer
a compreensão no PEA - processo de ensino- aprendizagem da Ma-
temática que envolve os algoritmos de cálculos das quatro operações
fundamentais. 2- Promover Metodologicamente o desenvolvimento de
estratégias de ensino- aprendizagem. 3- Melhorar a qualidade de dialo-
go entre professor e alunos e, Linguagem Corrente e Linguagem Ma-
temática.

Atividade 1- Desencontro entre a Linguagem Corrente e a Lin-

guagem Matemática.
Partilha do projecto junto a comunidade escolar: Direcção de es-
cola, professores e alunos.
Local - Anfiteatro da Instituição.
A Linguagem Matemática é importante porque os seus simbolos,
aparecem não apenas na Matemática escolar mas em todas disciplinas
escolares, nos mercados formais e informais, em suma no dia-a-dia da
sociedade.
Objectivos da actividade 1
Apresentar Resultados da investigação;
Publicar os impactos da linguagem Matemática na vida estudan-
til e social.
Justificação: A partir do pressuposto de que se faz necessário
uma Educação Matemática crítica, e participativa, consequentemente
dialógica o presente trabalho, vem com esta finalidade de capacitar a
sociedade estudantil para compreensão e resolução de questões Mate-
mática.
Nesse encontro, sugere-se a apresentação das justificativas, ob-
jectivos geral e específicos, a metodologia utilizada, a motivação, o en-

- 489 -
volvimento e comprometimento de todos alunos da escola no projecto.
Metodologia: Para socialização da proposta, sugere que o assun-
to seja abordado através de uma palestra, que segundo a definição de
eventos científicos, palestra é evento caracterizado pela apresentação
de um tema, por um especialista, a um grupo de pessoas com interes-
ses comuns. Ainda elabora-se panfletos, cartilhas e durante a palestra
apresentar os slides onde se faz referência a Linguagem Matemática em
diálogo com a Linguagem Corrente, assim como sua importancia na so-
ciedade. E, para que se efective é necessario que se tenha meios como:
Computador, tela, retroprogetor, papéis A4, esferográficas.
Após a apresentação, deverá ser aberta a possibilidade para
questionamentos cujo o objectivo é informar e actualizar o público alvo
sobre o assunto, com a duração mínima de uma hora.

Atividade 2 - Criação de um plano para o esclarecimento dos

algarísmos de 0 á 9.
Partilha do projecto junto a comunidade escolar: professores e
alunos do curso de Matemática.
Local: Anfiteatro da Instituição.
Objectivos da actividade 2
Criar um plano para o esclarecimento dos algarísmos;
Explicar a diferença entre o algarismo e número.
Justificação: Os algarismos que actualmente conhecemos foram
criados pelos hindus e apresentados ao mundo pelos Árabes. Por isso,
a denominação indo-arábico. Muitos dizem que a nomeação diz res-
peito a questões relacionadas á geometria, baseando-se no estudo dos
ângulos. Os números são considerados símbolos e, ao longo da história
foram sendo aperfeiçoados, chegando a essa notação visual que conhe-
cemos. A escrita de cada número na sua forma padrão, isto é, sem im-
plementações gráficas de outros povos, fora associada a geometria. Por
exemplo o algarismo 1 (um) é assim designado porque tem um ângulo
e assim sucessivamente.
Metodologia: Essa actividade será desenvolvida no Anfiteatro
pois exigirá do prelector o uso do projector, como também uma sala,
desde que tenha um quadro para anotaçoes necessárias no caso da ilus-
traçao dos ngulos contidos em cada número e meios de ensino da geo-
metria. Depois de garantir que os alunos entenderam, o preletor poderá
mostrar como é que se escreve cada número, na sua variante e na forma

- 490 -
padrão, não esquecendo da exploração das potencialidades dos alunos.
O preletor deve fazer o uso do vocabulário básico ligado a direcção e
sentido para dar consistência a escrita do número, à medida que vai
escrevendo o número em estudo.
Modalidade: A Coordenaçao de Matemática da Escola deverá
providenciar parcerias com a Direção da Escola para o possível acom-
panhamento de modo a que os alunos não percam mais a rotina de es-
creverem os algarismo.

Atividade 3- Criação de um plano para o esclarecimento da adi-

ção e subtracção. Local: sala de aulas.
Partilha do projecto junto a comunidade Escolar: Direcção de
escola, professores e alunos.
Objectivos da actividade 3
Explicar o significado da adição e da subtracção;
Escolher entre os dois metódos o que mais facilita;
Evidenciar a linguagem e o uso correcto da Linguagem Mate-
mática.
Justificação: Para adicionar dois números de um algarismo cada
e cuja soma é maior que 10 (transporte), o professor deve ajudar aos
alunos a pensarem nestes números como “10” e, através de actividades
de manipulação de objectos concretizadores, tornarem-se capazes de
efetuar este cálculo logicamente. Há duas formas possíveis de realizar a
adição de dois números de um algarismo cada e cuja soma é maior que
10. Por exemplo, para adicionar 8 + 7, deve-se proceder do seguinte
modo:
Decomponha 7, em 2 e 5. Adicionando 2 e 8 para formar 10.
Adicionando 10 e 5 para formar 15. Assim, 8 7 + = 8 2 ++= 5 10 5 +
=15. 8 7 2 5 10 5 15 + + + =
Decomponha 8, em 5 e 3. Adicionando 3 e 7 para formar 10.
Adicionando 10 e 5 para
formar 15. Assim, 8 7 + = 5 3 + + 7 5 = +10 =15. Estas decompo-
sições ocorrem no princípio aplicando os diagramas a direita. Os mes-
mos são muito importantes para visualizar o processo de decomposição
e cálculo. Então, é importante que os alunos apliquem o método para o
caso da subtracção com empréstimo, há duas formas possíveis de cal-
cular. Por exemplo, para o caso 12 – 7:
(1) Decompõe-se 12 em 10 e 2. Subtrai-se 7 de 10 para obter 3.
Adiciona-se 3 e 2 para obter 5. Assim 12 − = 7 1 () 0 2 + − = 7 1 () 0

- 491 -
7 − + = 2 3+ = 2 5. 12 − + = 7 10 2 3 2 5
(2) Decompõe-se 7 em 2 e 5. Subtrai-se 2 de 12 para obter 10.
Subtrai -se 5 de 10 para obter 5. 12 − = 7 12 2 −−= 5 10 5 − = 5. 12 7 2 5
10 5 5 − − − = Estas decomposições ocorrem ao princípio, aplicando os
diagramas acima (expressões matemáticas). Estes diagramas são muito
importantes para visualizar o processo de decomposição e cálculo.
Metodologia: A actividade será realizada na sala de aulas, faci-
litando assim os cálculos e o uso adequado da Linguagem Corrente na
Linguagem Matemática, pois ao ensinar o método de cálculo, é impor-
tante que o professor explique o seu significado.
Modalidade: Os professores de Matemática doravante, quando
orientarem aulas de cálculos, responsabilizarem mais os seus alunos
no uso adequado da Linguagem Matematica porque quando a Lingua-
gem Corrente e a Linguagem Matemática tiverem de acordo haverá
mais comunicação eficiente e mais aprendizagem. No caso a subtração
a Linguagem Corrente, diminuendo, diminuidor e diferença devem ser
bem evidenciados.

Atividade 4- Criação de um plano para o esclarecimento da mul-

tiplicação. Instalação em sala de aulas.
Partilha do projecto junto a comunidade escolar: professor e alu-
nos do curso de Matemática
Objectivos da actividade 4
Dominar a tabuada;
Saber que a multiplicação representa uma adição sucessiva de
parcelas iguais.
Justificação: É importante que os alunos aprendam e dominem o
cálculo de todos os produtos que envolvem um dado número através da
adição de parcelas iguais. Os alunos devem dominar a tabuada para efe-
tuar o cálculo mental da multiplicação. Caso não dominem a tabuada,
os alunos não terão apenas problemas na multiplicação, mas também
na divisão. Portanto, o professor deve promover a prática da tabuada
até que a mesma seja plenamente dominada; mediante a construção da
tabela de multiplicação
Metodologia: Construção da tabela de multiplicação em cada
situação ou:
Recitar correctamente, olhando para a tabuada.
Recitar a tabuada na ordem inversa.

- 492 -
 Um aluno enuncia a expressão de multiplicação e o outro res-
ponde.
Fazer certa corrida de tabuada entre 2 alunos ou todos alunos da
turma.
Praticar com cartões de multiplicação (expressões matemáticas e
suas respostas) ou jogo de cartas;
Recitar a expressão de multiplicação, uma a uma seguindo a or-
dem das cartas.
Recitar a expressão de multiplicação, uma a uma de modo alea-
tório.
Realizar um jogo de cartas, com mais de 2 alunos, a fim de en-
contrar as expressões matemáticas de multiplicação, durante o qual eles
escutam as respostas uns dos outros.
Modalidade: Os professores de Matemática doravante, quando
orientarem aulas de cálculos, responsabilizarem mais os seus alunos no
uso adequado da Linguagem Matematica poorque quando a Linguagem
Corrente e a Linguagem Matemática tiverem de acordo haverá mais co-
municaçao eficiente e mais aprendizagem. No caso da multiplicação a
Linguagem Corrente, Factores/multiplicando, multiplicador e produto
devem ser bem evidenciados.

Atividade 5- Criação de um plano para o esclarecimento da divi-

são. Instalação em sala de aulas.
Partilha do projecto junto a comunidade escolar: professor e alu-
nos do curso de Matemática
Objectivos da actividade 5
Saber que o Dividendo = Quociente × Divisor + Resto;
Fazer cálculos de divisão e de multiplicação.
Usar estratégias correctas para o tratamento de adição, subtrac-
ção, multiplicação e divisão de números decimais na sala de aulas.
Justificação: A divisão é uma operação Matemática que nos diz:
A: O número de objectos que devem constar num grupo, ou;
B: O número de grupos que se pode formar a partir de um nú-
mero de objectos. Por exemplo, os significados de 12 ÷ 3 são: divisão
igual de doze doces por três pessoas (caso A) ou divisão de doze doces
em três grupos de quatro doces (caso B). Portanto, a divisão tem duas
formas de significado: Divisão partitiva e divisão quantitativa. 12 ÷ 3
E lê-se doze a dividir por três. P: Assim, 12 ÷ 3 = 4. A expressão 12 ÷

- 493 -
3 representa a divisão. Seguem-se os nomes de cada componente. O
número 12 é dividendo, 3 é divisor e 4 é quociente, pois, que o resto é
zero já que a divisão é exata.
Metodologia: A actividade será realizada na sala de aulas, faci-
litando assim os cálculos e o uso adequado da Linguagem Corrente na
Linguagem Matemática, pois ao ensinar o método de cálculo, é impor-
tante que o professor explicite o seu significado.
Modalidade: Os professores de Matemática doravante, quando
orientarem aulas de calculos, responsabilizarem mais os seus alunos no
uso adequado da Linguagem Matemática porque quando a Linguagem
Corrente e a Linguagem Matemática tiverem de acordo haverá mais
comunicação eficiente e mais aprendizagem. No caso da divisão a Lin-
guagem Corrente, dividendo, divisor quociente e resto devem ser bem
evidenciados.

Atividade 6- Criação de um plano para o esclarecimento de nú-

meros decimais. Local: sala de aulas.
Partilha do projecto junto a comunidade escolar: professor e alu-
nos do curso de Matemática
Objectivos da actividade 6
Usar números decimais na resolução de problemas práticos da
vida;
Planificar e simular aulas sobre o tratamento de números deci-
mais e suas operações;
Ler os números decimais.
Justificação: Os números decimais são representados usando o
mesmo sistema de numeração de base 10 dos números naturais. Portan-
to, pode-se efectuar a divisão de números decimais como a divisão de
números naturais, tendo em conta os valores das casas decimais e a po-
sição da vírgula no resultado. Um dos propósitos dos números decimais
é ampliar o sistema de numeração de base 10 para números menores
que 1 (unidades decimais como 0,1; 0,01 e 0,001). Para os números
naturais, quando a quantidade de uma unidade particular alcança 10, é
expressa como a unidade seguinte. Todavia, para o caso dos números
decimais, uma certa unidade (1) é igualmente dividida em dez partes
para formar uma nova unidade (0,1). Por sua vez, 0,1 é igualmente di-
vidido em 10 partes para formar a próxima unidade (0,01), e, assim,
sucessivamente. O tamanho de uma quantidade é representado pelo nú-

- 494 -
mero destas unidades.
Metodologia: Na abordagem dos conteúdos desta unidade, o
professor deve demonstrar o significado da noção de um número de-
cimal e unidades decimais. Portanto, o uso da fita métrica como méto-
do de demonstração de número decimal pode também, ser aproveitado
para esclarecer o significado do número decimal, para além de outros
materiais que se podem explorar a partir de experiências do quotidiano
dos alunos.
Modalidade: Os professores de Matemática doravante, quando
orientarem aulas de cálculos, responsabilizarem mais os seus alunos no
uso adequado da linguagem Matemática porque quando a Linguagem
Corrente e a Linguagem Matemática tiverem de acordo haverá mais
comunicação eficiente e mais aprendizagem.

Atividade 7- Criação de um plano para o esclarecimento da divi-

são. Local: sala de aulas.
Partilha do projecto junto a comunidade escolar: professor e alu-
nos do curso de Matemática.
Objectivos da actividade 7
Usar frações na resolução de problemas práticos da vida;
Usar estratégias correctas para o tratamento de adição, subtrac-
ção, multiplicação e divisão de fracções na sala de aulas;
Explicar o significado de denominador e de numerador de fra-
ção;
Representar graficamente uma fração;
Ler e escrever frações.
Justificação: Uma fracção é um número que representa parte de
uma unidade. Uma fracção é composta por dois números naturais, o
de cima chama-se numerador e o de baixo chama-se denominador, os
quais estão separados por um traço de fracção. O numerador indica o
número de partes tomadas e o denominador indica o número de partes
em que a unidade foi igualmente dividida.
É importante que os alunos entendam que, na semi-recta
graduada, a fracção deve ser colocada abaixo ou acima do traço que
limita a parte pintada, mas que não seja no zero.
Conta-se as unidades a partir do zero até a parte que indica o
numerador da fração e coloca-se a fracção por baixo ou por cima do
traço que indica a extremidade deste intervalo na semi-recta graduada.

- 495 -
 Metodologia: Ao introduzir a noção de fração, é fundamental
utilizar uma linguagem apropriada que envolva termos como unida-
de, divisão, parte, metade, traço de fracção, … Usando papéis ou fitas
com o formato de quadrado, rectângulo ou círculo e, seguindo o mesmo
procedimento de dobrar a unidade pela metade, pode-se obter fracções
1/4 e 1/8,.. A palavra metade é familiar para os alunos, pois, já ouviram
falar de metade de várias coisas. É necessário mostrar aos alunos que
há mais do que uma maneira de representar a mesma fracção grafica-
mente, sendo igualmente importante destacar que a fracção não é um
par de dois números separados por um traço de fração, ela é em si um
único número.
Modalidade: Os professores de Matemática doravante, quando
orientarem aulas de cálculos, responsabilizarem mais os seus alunos no
uso adequado da Linguagem Matemática porque quando a Linguagem
Corrente e a Linguagem Matemática tiverem de acordo haverá mais
comunicaçao eficiente e mais aprendizagem. No caso de números frac-
cionários a Linguagem Corrente, como numerador, dividendo, traço de
fracção, divisão, denominador e divisor, devem ser bem evidenciados.

9.Referências
ASSEMBLEIA NACIONAL DE ANGOLA Lei N.º 17/16. Lei de Ba-
ses do Sistema de Educação e Ensino. Angola: Diário da República, I
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ZUCHI, I. Importância da linguagem no ensino de Matemática.
Brasil: Revista da Sociedade, 2004.

- 498 -
 LA EVALUACIÓN COMO UN
INSTRUMENTO DE PODER EN EL
DISPOSITIVO PEDAGÓGICO DE LA
REFORMA EDUCATIVA DE PEÑA NIETO
Flor Angélica Hermida Miralrio
Alicia Rivera Morales

1. Introducción
El tema abordado en este capítulo forma parte de un trabajo más
amplio, cuyo propósito es la obtención del grado de Doctora en Pe-
dagogía de la UNAM, titulado: Las huellas del poder de la reforma
educativa de 2013 en el ser docente de los profesores de educación
básica, esta tesis tiene la finalidad de analizar las huellas de poder de la
reforma educativa de 2013 en el ser docente de los profesores de educa-
ción primaria pública. El trabajo se encuentra en la fase final, aquí sólo
se recupera una de las dimensiones analíticas del trabajo: la evaluación
como instrumento de poder, consideramos este apartado sobre evalua-
ción, en virtud de que se ajusta al eje calidad de educación y desempeño
propuesto en la convocatoria y porque el dispositivo evaluador deviene
una máquina abstracta, cuya función es producir riesgos permanentes
de desafiliación laboral, o peor, de incertidumbre sobre la idoneidad de
los maestros. El control político se ejerce entonces a través de todos
los mecanismos, fases, procedimientos evaluatorios, y, sobre todo, de
la subjetivación del proceso. En el momento en que el profesor intro-
yecte la evaluación como riesgo, fracaso o éxito personal, y modifique
sus prácticas, comportamientos y mentalidades, la reforma habrá teni-
do éxito. De eso se trata, a final de cuentas: de sustituir un modelo de
control político laboral hipertrofiado, oneroso e ilegítimo, por otro en
el que el control sea fluido, personalizado, abstracto y trasformador de
prácticas y mentalidades (GONZÁLEZ, GUERRA Y RIVERA, 2017:
230).
En México, durante el sexenio de Enrique Peña Nieto (2012-
2018), se puso en marcha una movilización del sistema educativo mar-
cada por la polémica y la resistencia magisterial, luego de que se inicia-
ra una de las reformas educativas más polémicas de los últimos tiempos

- 499 -
en el país. Lo que planteamos es que dicha reforma se conformó como
un dispositivo pedagógico que buscó configurar subjetividades (sujetos
sujetados). Así, los maestros de educación básica estuvieron inmersos
en relaciones de poder y modos de objetivación que buscaron confor-
mar en ellos, una identidad desde la cual se pensaran como profesores,
formando su ser docente. La reforma educativa del 2013 encaminada
más al control laboral y administrativo del gremio magisterial, que a
una verdadera reforma educativa, colocó a los docentes en una relación
con el Estado marcada por el poder y la resistencia. Se pusieron en
operación diversos procedimientos mediante los cuales se implementan
prácticas de poder-gobierno sobre los docentes de educación básica en
primarias, quienes quedaron sujetos a discursos de verdad que buscaron
delimitar como debían de ser y estar como docentes en función de una
única forma de entender y darle sentido a la docencia.
Por lo anterior surgió el interés por ahondar sobre las reacciones
e implicaciones que la reforma generó en los docentes de educación
básica, así como el nivel de penetración que tuvo en ellos, al consti-
tuirse como un dispositivo de poder (ANZALDÚA y RAMÍREZ, 200;
DELEUZE, 1995) que pretendió actuar sobre la subjetividad y el ser
de los docentes, siendo la evaluación, propuesta por la reforma, uno de
los instrumentos de poder que constituyó el dispositivo pedagógico de
dicha reforma. Partimos del supuesto de que la reforma del 2013 fue un
dispositivo pedagógico que puso en marcha tecnologías del poder que
dejaron huella en el ser docente; de ahí se propuso responder ¿cuáles
son las huellas del poder de la Reforma Educativa del 2013 que se re-
flejan en el ser docente?, así como analizar esas huellas de poder que
trastocaron el ser docente en el marco de dicha reforma.
Para responder la interrogante y alcanzar el objetivo propuesto
en el trabajo se recuperó la voz de los maestros, para conocer el papel
que tuvo la evaluación de los profesores como un instrumento de po-
der empleado durante la reforma educativa de Enrique Peña Nieto, al
tiempo que pudimos ir recuperando algunas de las huella de poder que
quedaron en el ser docente. Es necesario pensar que la subjetividad es
una condición necesaria del conocimiento social que procuramos abor-
dar a partir de lo que los maestros nos narraron de su experiencia vivida
durante y después de la reforma educativa ya mencionada, mediante
entrevistas y un grupo de discusión, en donde no sólo expresaron im-
portantes dimensiones de dicha experiencia sino que, más radicalmen-

- 500 -
te, queda al descubierto una construcción social de la realidad a partir
de haber vivido una reforma educativa tan polémica como lo fue la del
sexenio de Enrique Peña Nieto iniciada en el 2013.

2. Referentes metodológicos
Nos aproximamos a la realidad desde una perspectiva cualitati-
va. En tanto que el propósito de análisis de nuestro trabajo es de tipo
cualitativo Flick (2004), Taylor y Bogdan (2009), consideramos abor-
dar la presente investigación acorde a dicho enfoque metodológico,
dentro del cual nos hemos inclinado por una fenomenología hermenéu-
tica (MANEN, 2003) como aquella que nos puede permitir acercarnos
y comprender la experiencia vivida del ser docente de los profesores de
educación básica en primaria durante la reforma educativa de Enrique
Peña Nieto, así como escuchar sus voces con el apoyo de la entrevista
semiestructurada (CORBETTA, 2010) la cual se basa “en una guía de
asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir
preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor infor-
mación sobre los temas deseados, es decir, no todas las preguntas están
determinadas” (SAMPIERI; FERNÁNDEZ, 2010: 418).
Para contrastar los datos obtenidos en la entrevista semiestruc-
turada así como analizar si hay huellas de poder en sentido social que
los profesores de primaria construyen del ser docente en el marco de
la reforma educativa del 2013, en particular, en lo concerniente a la
evaluación propuesta por la reforma, llevamos a cabo un grupo de dis-
cusión, mismo que es una conversación grupal, pero lo es de un grupo
que empieza y termina la conversación, sostenida, a demás, como un
trabajo colectivo para un agente exterior (una tarea), y bajo ideología de
la discusión como modo de producción de la verdad (“de la discusión
nace la luz”) (CANALES; PEINADO, 1999: 292; ALONSO, 1994).
Los grupos de enfoque son un espacio de opinión para captar el
sentir y el vivir de los individuos provocando explicaciones para la ob-
tención de datos cualitativos. (KITZINGER, 1995; SUITÓN Y VARE-
LA, 2013) lo definen como una forma de entrevista grupal que utiliza
la comunicación entre investigador y participantes, con el propósito de
obtener información. La técnica es particularmente útil para explorar
los conocimientos y experiencias de las personas en un ambiente de in-
teracción, que permite examinar lo que la persona piensa, cómo piensa
y por qué piensa de esa manera. El trabajar en grupo facilita la discusión

- 501 -
y activa a los participantes a comentar y opinar aún en aquellos temas
que se consideran como tabú, lo que permite generar una gran riqueza
de testimonios (SUITÓN Y VARELA, 2013) .Las entrevistas y grupo
de discusión se aplicaron en distintos momentos en virtud de las con-
diciones de pandemia, y la posibilidad de acceso a las instituciones y
disponibilidad de tiempo de los profesores.
Al colocarnos desde una mirada cercana a la fenomenología her-
menéutica tendremos como punto de partida las experiencias vivida,
que según Manen (2003) “implica una conciencia de vida inmediata y
prerreflexiva: un conocimiento reflejo o dado por uno mismo que no es,
en tanto que conocimiento, consciente de sí mismo” (MANEN, 2003:
55), mismas que están impregnadas en el lenguaje de los profesores
de educación básica y que miramos como textos a interpretar, siendo
sus testimonios, los discursos a los que tuvimos acceso para analizar la
huellas de poder de la reforma educativa en el ser docente, no olvidando
que el presente capítulo tiene la intensión de señalar las huellas dejadas
por el uso de la evaluación como un instrumento de poder ejercido so-
bre los docentes. Siguiendo a Manen (2003) el estudio es:
Fenomenológico porque constituye el estudio descriptivo de le ex-
periencia vivida, o sea, los fenómenos, en un intento de enriquecer
la experiencia vivida a partir de extraer su significado; hermenéu-
tico porque constituye el estudio interpretativo de las expresiones
y objetivaciones, o sea, los textos, de la experiencia vivida en el
intento de determinar el correcto significado que expresan (MA-
NEN, 2003: 58).

Para el caso que nos ocupa, se descubrieron y describieron las

estructuras de significado interno, de la experiencia vivida de los do-
centes de educación básica en primarias que nos permitieron rastrear
las huellas de poder de la reforma educativa en el ser docente como un
instrumento empleado por el dispositivo pedagógico de reforma educa-
tiva de 2013, durante el sexenio de Enrique Peña Nieto.
Teniendo en cuenta que un aspecto profundamente criticado en
el proceso vivido durante la implementación de la reforma educativa
del 2013 fue el que la voz de los maestros no tuvo un lugar trascen-
dente, o bien, que no fue escuchada, en la investigación que realiza-
mos quisimos, justamente escuchar la voz de profesores que trabajan
en primarias públicas, para lo cual recabamos los datos empíricos de
profesores que están adscritos en escuelas del Estado de México, en

- 502 -
el municipio de Nezahualcóyotl, de la zona escolar 41, sector X y que
tienen las siguientes características:

a) Profesoras o profesores que entraron a trabajar al sistema me-

diante un examen de admisión a partir de lo que se solicitó con la refor-
ma del 2013. En este caso los identificaremos con la siguiente clave:
PIEV (Profesor que Ingresó mediante Evaluación)
b) Profesoras o profesores que ingresaron al sistema antes de
la reforma del 2013 y que no participaron en la evaluación del desem-
peño docente (antes denominado de permanencia docente). A los cuales
identificaremos con la siguiente clave: PNOEV (Profesor No Evaluado)
c) Profesoras o profesores que ingresaron al sistema antes de la
reforma del 2013 y que sí participaron en la evaluación del desempeño
docente (antes denominado de permanencia docente). A este grupo lo
identificaremos con la siguiente clave: PSÍEV (Profesor Sí Evaluado).

Cabe señalar que la información recolectada, tanto por la entre-

vista semiestructurada como por el grupo de discusión fue considerada
en el análisis y definición de las dimensiones analizadas.
El procedimiento para realizar el análisis, consistió en transcribir
y concentrar la información recolectada en tablas que nos permitieran
visualizarla. Ello permitió elaborar descripciones personales de las ex-
periencias vividas de los profesores, que se convirtieron en nuestro ma-
terial para analizar las huellas de poder de la reforma educativa de 2013
en el ser docente. Lo que presentamos a continuación corresponde a los
datos encontrados en una de nuestras categorías de análisis: la evalua-
ción, la cual se refiere a la perspectiva que los maestros construyeron
entorno al papel que tuvo la evaluación dentro de la reforma educativa
de 2013, de manera que esta última se consolidó durante el sexenio de
EPN como un instrumento de poder sobre el gremio magisterial que
tocó al ser docente.

3. El poder de la evaluación en el dispositivo pedagógico de la

reforma educativa de 2013 visto desde la voz de los maestros
Ante la llegada de EPN al poder, se iniciaron una serie de refor-
mas que fueron posibles gracias al Pacto por México que consistió en
la unión de las tres principales fuerzas políticas del país (PRD, PAN
y PRI), justo el 2 de diciembre de 2012, un día después de la toma de

- 503 -
posesión de EPN, el cual se llevó a cabo para impulsar las iniciativas
de reforma propuestas por el presidente. Dicho pacto favoreció la apro-
bación de la reforma educativa, objeto de este trabajo, que no fue bien
recibida por tratarse de una reforma laboral-administrativa más que
educativa (GIL et al., 2016). En donde el centro o parte esencial de la
reforma, fueron los maestros y la evaluación de los mismos. Rodríguez
(GIL et al., 2016), señala cómo el Dr. Arnaut, había puesto el dedo en el
renglón sosteniendo que en el país se estaba gastando varias veces más
en evaluar a los maestros que en formarlos. En sus palabras
El presupuesto del sistema de evaluación es varias veces superior a
la suma de lo que se gasta en educación Normal y en actualización
del magisterio, lo cual resulta paradójico y nos habla de la condi-
ción central que se quiere dar a la evaluación. La Reforma, se ha
dicho, no es una reforma educativa; para mí es básicamente una
reforma de orden político, porque sus finalidades son de ese orden
(GIL et al., 2016: 193).

Al respecto González; Guerra y Rivera (2017) definen la evalua-

ción docente de la reforma de EPN, como un dispositivo de poder, un
dispositivo evaluador que no hizo más que crear incertidumbre en los
docentes de cara a la posibilidad de ser removidos de sus puestos de
trabajo o bien despedidos. En ese tenor, la evaluación ejerció un poder
político sobre el magisterio, quien se apropió de la evaluación al asumir
los resultados de la misma como un éxito o un fracaso personal. La
evaluación docente fue una estrategia de poder que buscó generar cam-
bios en las conductas de los maestros y que logró tocar su subjetividad.
Efectivamente, la reforma educativa del sexenio de Enrique
Peña Nieto (EPN) se constituyó como un dispositivo pedagógico de
poder y como tal, tuvo un impacto en el ser docente del magisterio, en
la relación del maestro consigo mismo. Anzaldúa (ANZALDÚA et al.,
2009) define el dispositivo pedagógico.

como el conjunto heterogéneo de discursos, prácticas, institucio-

nes, decisiones reglamentadas, medidas administrativas, enuncia-
dos científicos, proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas,
que se encuentran articulados por reglas de funcionamiento, modos
de vinculación y estrategias de ejercicio de poder, que constituyen
sujetos y regulan sus prácticas; cuyo objetivo general es la siste-
matización de las condiciones de racionalización y de transmisión,
reproducción y transformación de la cultura, a través de un sistema
regulado por instituciones educativas. (GÓMEZ et al., 2009: 43)

- 504 -
 Mientras que Larrosa (1995) lo entiende “como cualquier lugar
en el que se constituye o se transforma la experiencia de sí. Cualquier
lugar en el que se aprenden o se modifican las relaciones que el sujeto
establece consigo mismo […] siempre que esté orientado a la consti-
tución o a la transformación de la manera en que la gente se describe,
se narra, se juzga o se controla a sí misma” (LARROSA, 1995: 291).
El autor analiza los dispositivos de producción y mediación de la ex-
periencia de sí, a partir del entrecruzamiento de cinco dimensiones: la
óptica, la discursiva, la jurídica, una dimensión que incluye, relacionán-
dolos, componentes discursivos y jurídicos y finalmente, una dimen-
sión práctica.
En este trabajo, hablaremos de la dimensión óptica del disposi-
tivo de poder de la reforma educativa de 2013, y es que esta última se
constituyó como un dispositivo pedagógico que precisamente, en su
dimensión óptica, recurrió a la evaluación para hacer ver a los maestros
“no idóneos” y con ello identificar a aquellos que no debían entrar a
trabajar como maestros al sistema educativo, o bien para remover de
su cargo al que se consideraba un maestros que no cubría el perfil de la
idoneidad. Justamente, esta cuestión sobre la remoción de su puesto de
trabajo fue algo de lo que más preocupó a los profesores. Al respecto
una maestra nos dijo
Todas estábamos preocupadas por la evaluación. […] Lo que más
nos pegó fue eso, la evaluación. Creíamos que no la íbamos a pasar,
que no he íbamos a poder y que si la reprobábamos, teníamos que,
al siguiente año, volvemos a intentarlo y si no, otra vez volver a
intentarlo y tal vez podía llegar el momento en el que nos quitaban
nuestra plaza si no pasábamos ese examen. Entonces el ambiente
se sentía tenso y sobre todo las compañeras que ese año les tocaba
evaluarse, yo las sentía muy cargadas de cosas, las sentía estresa-
das, nerviosas, ansiosas. Así se vivió el ambiente. (PSÍEV/Profesor
Sí Evaluado 4)

La idea de que los maestros que no aprobaran la evaluación se-

rían despedidos, fue una constate que acompañó a los profesores duran-
te la reforma educativa de EPN, aquí podemos ver la fuerza del poder
de la reforma, a través del uso de la evaluación de los docentes; en ese
período se afirmó que los maestros eran la causa de los problemas edu-
cativos del país, pero en especial, aquellos maestros y maestras que se
“encuentran cobijadas por el SNTE, la CNTE o cualquier organización
sindical corporativa; los sindicatos, o el sindicato, ha corrompido el sis-

- 505 -
tema educativo nacional” (GONZÁLEZ; GUERRA; RIVERA, 2018:
100).
Como resultado de lo anterior, para los autores citados, el proble-
ma eran los maestros con derechos, con estabilidad laboral, con presta-
ciones, con experiencia y antigüedad, ellos eran el problema a combatir.
En ese sentido, la evaluación que se propuso con la reforma educativa
de 2013, fue, a la vista de los autores mencionados, un instrumento que
tuvo como objetivo lograr el control político-laboral de los profesores,
para que dicho control ya no dependiera del sindicato, sino del gobier-
no, quien ahora sería el responsable de la contratación y permanencia o
no de los maestros y las maestras en el sistema.
Navarro (2017) afirma que el Servicio Profesional Docente (SPD)
se instauró junto con el ya existente Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEE) creado por Elba Esther Gordillo (dirigente del magis-
terio) y Vicente Fox (presidente de México del 2000 al 2006), al que se
le dotó de autonomía con el objetivo de replantear el estatus laboral de
los docentes de educación básica y media superior e introducir nuevas
normas que regularan la composición y el perfil del gremio magisterial
para culminar con el añejo anhelo oficial que gradual y sistemáticamen-
te se ha ido imponiendo dentro del sistema educativo: cercar, vigilar y
controlar el desempeño del trabajo de los docentes, a través de una as-
fixiante y creciente estructura de evaluaciones que los induzca a la ho-
mogeneización reproductivista de la enseñanza y mutilen su creatividad
y su iniciativa pedagógica autonómica. (NAVARRO et al., 2017: 10)
Se buscaba el control de los maestros, tanto en el ámbito laboral
que remite a la contratación y permanencia en una plaza como en el
desempeño docente; se trató de ejercer el poder para que estos se vuel-
van homogéneos. Recordemos que para Foucautl (1988) el poder es un
ejercicio de gobierno
El ejercicio del poder consiste en conducir conductas y en arreglar
las probabilidades. En el fondo, el poder es menos una confronta-
ción entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro, que una
cuestión de gobierno. Se le debe dar a esta palabra el amplio signifi-
cado que poseía en el siglo XVI. Gobierno no se refería únicamente
a las estructuras políticas o a la gestión de los Estados; más bien
designaba el modo de dirigir la conducta de individuos o grupos:
el gobierno de los niños, de las almas, de las comunidades, de las
familias, de los enfermos. No sólo cubría las formas instituidas y
legítimas de la sujeción económica o política, sino también modos
de acción, más o menos pensados y calculados destinados a actuar

- 506 -
 las posibilidades de acción de otros individuos. Gobernar, en ese
sentido, es estructurar el posible campo de acción de los otros.”
(FOUCAULT, 1988: 239)

Respecto al primer ámbito de control, las reacciones en los

maestros fueron más inquietantes. Se puede observar cómo la evalua-
ción fue un instrumento que se empleó para modificar la conducta de
los maestros, lo cual tuvo mejores resultados gracias a lo que produjo
en los maestros, principalmente, estamos hablando de temor. Así como
la maestra citada con anterioridad habló de una evaluación que de no
pasarla sería motivo para removerla de su puesto, otra maestra nos dice
que la evaluación fue una imposición del gobierno que le causó angus-
tia, miedo. La profesora refirió
Nos provocaron miedo porque estaba en juego nuestro trabajo.
Las presiones, la forma, nosotros que fuimos elegidos por primera
vez. Yo pensaba: “Pero por qué estos, ¿y los demás?, se me hace
injusto ¿o seríamos todos parejos o por qué primero unos? ¿y si
reprobamos?”. No teníamos ni siquiera, la primera generación que
hicimos el examen, quién nos diera un curso, una orientación. Hi-
cimos nuestro trabajo mediante lo que podíamos y sabíamos. Ya
habíamos subido trabajos, evidencias, demás y nos mandaron a un
curso. Decíamos: “Ahora sí que Dios nos agarre amparados porque
nosotros cumplimos pero no sabemos si nuestro trabajo sea cer-
tero”. Entonces considero yo que sí fue impositiva. Para nosotros
los maestros fue muy… de mucha preocupación, más que nada por
nuestro trabajo. (PSÍEV/Profesor Sí Evaluado 1)

Los comentarios de los docentes de este estudio coinciden con

González, Guerra y Rivera (2017) cuando señalan que la reforma su-
mergió a los docentes en una situación en la que ni los grados académi-
cos logrados por los maestros a lo largo de su historia educativa y profe-
sional, ni los años de experiencia, tenían valor alguno, lo importante era
que los maestros se introdujeran a una dinámica de flexibilidad laboral
en donde su puesto en el trabajo se ganara al competir con sus iguales.
Las plazas ya no se alcanzarían por apoyo sindical sino al demostrar
que se cumplía con un perfil determinado.
De acuerdo con los testimonios de profesores y profesoras, la
evaluación fue vista como una imposición, misma que introdujo al ma-
gisterio en una dinámica de flexibilidad laboral y por tanto de incerti-
dumbre, ya que la evaluación:

No castiga, en todos los momentos, sino que genera un estado per-

manente de inseguridad e inestabilidad, y eso no queda ahí. A partir

- 507 -
 de la incertidumbre que esto provoca, se generan efectos múltiples:
en la subjetivación docente, en la práctica educativa, en las rela-
ciones magisteriales, en la identidad profesional, en la formación
de los maestros, entre muchas otras cosas que debemos empezar
a reconocer, registrar y estudiar. (GONZÁLEZ; GUERRA; RIVE-
RA, 2018: 28)

Los hallazgos encontrados coinciden con los autores citados,

pues un efecto evidente en la subjetividad del docente, lo representó
la incertidumbre y la inestabilidad que generó la evaluación de desem-
peño, así se muestra en el comentario de una profesora que fue evaluada
Me tocó ver dos o tres compañeros que dijeron yo mejor me voy, no
quiero problemas, no quiero que al rato me salgan con que, porque
reprobé me quitaron mi plaza y pierda todo. Porque no tenían la
información correspondiente. Yo dije: hago mi examen y lo que
venga. Pero había compañeros que ya no querían problemas y que
también se cansan y que decían ¡ya! no quiero más conflictos. Y
pues sí, les metieron mucho miedo por la falta de información ade-
cuada y entonces se crearon esos conflictos, hubo compañeros que
sí se dieron de baja y se jubilaron por estas situaciones de no tener
ese tipo de conflictos. Pensaban que al final les iban a quitar hasta
su plaza si no pasaban el examen. (PSÍEV/ Profesor Sí Evaluado 6)

Pero los efectos en los docentes no se quedaron sólo en la genera-

ción de miedo e incertidumbre sino que permanecieron, tocando la sub-
jetividad del docente. Como lo enunciaron González, Guerra y Rivera
(2018), quienes refieren que una vez que se consiguiera la incertidum-
bre producida por la máquina evaluadora, una vez que se subjetivara
“el control político de los maestros está garantizado, sólo es necesario
que se sometan obligatoriamente a las evaluaciones estipuladas, una
y otra vez, hasta el fin de su vida laboral”. (GONZÁLEZ; GUERRA;
RIVERA, 2017: 231). El que los maestros vieran como algo natural y
cotidiano el someterse a evaluaciones ya hablaba de un cambio en los
maestros. Cuando preguntamos a los y las maestras qué consideran que
permanece de la reforma de ENP, se remiten a la evaluación como algo
que llegó para quedarse. Al respecto, una profesora nos dice
Yo ceo que la reforma del 2013 fue una reforma que nos condicio-
naba mucho a los maestros con evaluaciones. De alguna manera,
estresaba el estarnos preparando y la constante de saber si realmen-
te íbamos a pasar, o no el examen ¿qué es lo que iba a pasar también
si esto no es aprobado? Estaban en riesgo como muchas cosas. Y un
elemento que permanece [de la reforma del 2013] es la evaluación,

- 508 -
 pero ya de una manera diferente. Ya no es una condicionante, sino
que ahora es un deber que tenemos que hacer para prepararnos.
(PSÍEV/ Profesor Sí Evaluado 3)

Si bien, la evaluación empezó siendo algo que provocaba miedo,

una imposición de poder de parte del gobierno, que causa incertidum-
bre, para muchos terminó siendo un deber, algo que tiene que estar ahí y
a la que los maestros se deben someter, incluso se convierte en parte de
su preparación como maestros: lo tenemos que hacer para prepararnos,
dice la maestra en su testimonio. El control político de los maestros
se logró hasta cierto punto porque los maestros aceptaron someterse
obligatoriamente a las evaluaciones estipuladas una y otra vez hasta el
fin de su vida laboral, pero una vez abolida la reforma esta permaneció
y ahora se le vio como una especie de deber profesional. De acuerdo a
Tatiana Coll
Cuando hablamos de controlar y definir, estamos planteando cierta-
mente una acción de poder. Y es en el campo del poder que otorga la
evaluación, que se concretó la necesidad de su incorporación como
principio constitucional, aunque esto no exista en ningún otro país.
Es la demostración más fehaciente de que estamos frente a un Esta-
do evaluador que detenta ahora todos los hilos del poder que otorga
la evaluación, por encima incluso de los derechos laborales consti-
tucionales, y que opta por romper el clásico esquema corporativo de
compartir con los sindicatos la materia laboral. (COLL, 2013: 46)

La cuestión es que la evaluación del desempeño docente también

procuró ejercer una presión sobre el magisterio para que se sometiera
a un mismo modelo de docencia, en tanto que la evaluación fue un
dispositivo de poder en donde se dio un proceso de normalización de
una forma de ser docente, para que los profesores construyeran sentidos
y significados de la docencia, lo cual, dejó en evidencia el poder del
Estado evaluador, como lo ha llamado Coll (2013). Ahora bien, en el
caso de la evaluación de la reforma de 2013, el sentido de la docencia
se construyó a partir de la noción del desempeño docente, traducido en
la idoneidad;

En otras palabras la idoneidad sustituye al desempeño por una cues-

tión elemental: la evaluación a docentes y directivos es el medio de
acción privilegiado de la reforma. En el desempeño docente, sin
embargo, confluyen muchos factores; en la idoneidad no, refiere
una cesura administrativa: un acto de poder: idóneo-no idóneo. El
desempeño docente depende de factores institucionales, económi-

- 509 -
 cos, subjetivos y profesionales; la idoneidad no, es el resultado de
una evaluación. (GONZÁLEZ; GUERRA; RIVERA, 2018: 28)

Subrayamos, aún cuando la idoneidad no fuera el resultado de

la evaluación, en tanto que intervienen otros factores, en la reforma de
EPN, la palabra idoneidad sustituye al desempeño.
Lo que se puede notar es cómo se articularon relaciones de po-
der, verdad y sujeto en la implementación del proceso de evaluación,
con la finalidad de que los profesores de educación básica asumieran
un significado instituido de la docencia bajo el cual se debían regir, de
tal suerte que no se contemplaba como una posibilidad auténtica el que
los docentes construyan una forma de pensarse en tanto tales a partir de
una imagen diferente a la impuesta. En ese sentido la evaluación deter-
minaba si eras buen o mal maestro. Idóneo o no idóneo. Al respecto un
docente nos expone
[Con la reforma educativa] estábamos sujetos a las evaluaciones
que dicha reforma nos hizo de manera obligatoria […], evaluacio-
nes que eran prácticamente instrumentos burocráticos. Creo que el
poder se da en la medida en que te vuelves un sujeto obediente a
lo que te va diciendo, en este caso la reforma de Peña Nieto. Bá-
sicamente, su finalidad era promover evaluaciones estandarizadas,
ver quién es el más hábil o el más idóneo para estar en las aulas.
(PNOEV/Profesor No Evaluado 2)

Determinar la idoneidad o no de los maestros, fue una tarea de

la evaluación del desempeño que buscó visibilizar a los maestros que
tenían que ser intervenidos para normalizarlos, para que se signifiquen
a partir de la imagen ideal de maestro que se ha creado para ellos. Al
respecto
Normalización se refiere a cómo se construyen los objetos de la
enseñanza de forma tal que definan y ordenen el mundo de lo es-
colar y de sus disciplinas, esto es, las normas que dan respuesta a
las preguntas de qué es un profesor, qué es un estudiante y qué es el
aprendizaje. La producción de esta visión nos permite considerar
la combinación histórica de métodos y estrategias que establecen
el mundo de objetos que han de ser conocidos y organizado. Los
procesos de normalización y la producción de la visión conllevan
cuestiones de poder en tanto delimitan los contornos en torno a los
cuales se configuran el pensamiento, la acción y la auto-reflexión
(POPKEWITZ, 1994)

Cuando hablamos del proceso de normalización de la práctica de

los docentes, detectamos que las imágenes y concepciones sociales que
- 510 -
se construyen para pensar a la docencia en el acto educativo, venían de
la evaluación del desempeño docente donde se delimitaba lo normal y
lo anormal en la docencia, siendo que dicha construcción incide sobre
la forma en que el docente constituye su subjetividad. Para Popkewitz
(1994), la normalización se relaciona con la forma en que se constituye
el sujeto y las subjetividades. Esto es, con ciertas maneras de construir
imágenes y concepciones que están históricamente inscritas en los pa-
trones de lo escolar, por lo que la normalización de dichas imágenes y
concepciones, desde las cuales se constituye la subjetividad del sujeto
no es neutral, tienen que ver con el contexto histórico y sociocultural
que se vive en el momento en que son creadas.
En efecto, sabemos que el contexto en el que se dio la reforma
educativa y la evaluación de desempeño docente provino de la exigen-
cia de distintas ONG y de OI en donde se identificó al maestro como el
principal error a corregir en el Sistema Educativo Nacional, dado que
era el causante de las deficiencias educativas. Los maestros así lo perci-
bieron, sin por eso estar de acuerdo con ello, al respecto una profesora
nos indica
Salió la película de panzazo, donde decían flanco derecho y [los
estudiantes] se iban a la izquierda. Entonces… eso es culpa del do-
cente porque no le enseñó ubicación gráfica, ubicación del niño,
derecha, izquierda, adelante y atrás. Si hay un error es culpa del
maestro, seguramente. (PSÍEV/ Profesor Sí Evaluado 4)

La evaluación de desempeño fue uno de los medios para que

opere el gobierno sobre los maestros con la finalidad de que puedan
ser dirigidos en relación a lo que determinada autoridad de verdad les
indique qué es ser un docente y cómo se tienen que dirigir ante la co-
munidad escolar, a partir de una única forma de ver a la docencia. Para
que el docente asuma esta visión creada como algo natural, habrá de ser
normalizado.
Citamos a Foucault (2005) para referirnos a la normalización
como aquella que forma parte de un poder que se pone en marcha para
obligar a la homogeneidad, es decir, se ha de normalizar todo aquello
que no se ajusta a la regla, por tanto será necesario identificar desde
una lógica binaria lo normal de lo anormal, teniendo en cuenta que “…
cuando un juicio no puede enunciarse en términos de bien y de mal se
lo expresa en términos de normal y de anormal. Y cuando se trata de
justificar esta última distinción, se hacen consideraciones sobre lo que

- 511 -
es bueno o nocivo para el individuo” (FOUCAULT, 1979:27). Lo anor-
mal es aquello que se aleja de la norma, está ahí donde se identifican
las deviaciones, son aquellos que cometen una falta, que no alcanzan el
nivel requerido. A su vez, el proceso de normalización de sujeto implica
intervenirlo y modificarlo para transformar las multitudes confusas en
dóciles.
Identificar lo normal de lo anormal, es una forma de proceder
desde el dispositivo óptico de la evaluación. En la docencia planteada
por la reforma educativa, se trató de identificar al idóneo (el normal) del
no idóneo (al anormal) y eso quedó claro para los profesores, sobre esto
último, un maestro nos dijo
Sabía de antemano que era una reforma punitiva, laboral, que aten-
taba contra nuestros derechos laborales, que atentaba contra la…,
que más bien generaba una angustia en los docentes ¿no? de ser útil
o no ser útil, de ser idóneo o no ser idóneo, que ese concepto de ido-
neidad era una trampa discursiva. No, más bien, más que una tram-
pa, una realidad discursiva del INEE y de la visión que se tenía de la
educación durante ese sexenio. (PNOEV/ Profesor No Evaluado 2)

Por otra parte, con anterioridad comentamos que la evaluación

docente fue una estrategia del dispositivo de la reforma educativa, di-
señada para visibilizar al maestro que tenía que ser normalizado. Tam-
bién mencionamos que aunque la evaluación propuesta por la reforma
no se limitó a la aplicación de un examen, consideramos que la evalua-
ción cumplió con la función del examen, tal como lo concibe Foucault
(2005) y al que se refirió, en Vigilar y castigar, como un dispositivo de
visibilidad y vigilancia. Para el autor
El examen se halla en el centro de los procedimientos que consti-
tuyen al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y
objeto de saber. Es el que, combinando vigilancia jerárquica y san-
ción normalizadora, garantiza las grandes funciones disciplinarias y
de clasificación, de extracción máxima de las fuerzas y del tiempo,
de acumulación genética continua, de composición óptima de las
aptitudes. (FOUCAULT, 2005: 197)

De acuerdo a Foucault (2005) el examen lleva consigo un me-

canismo que une a una forma de ejercer el poder, un tipo de formación
de saber, en tanto que hemos dicho que la evaluación de desempeño
docente cumplió la función del examen así como lo pensó Foucault
(2005), es decir la evaluación:

- 512 -
 1.- Invirtió la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder.
En ese sentido, el ejercicio de poder de la evaluación buscó imponer a
aquellos a quienes somete un principio de visibilidad. Se buscó la ilu-
minación de los docentes porque eso garantizaría el dominio de poder
que se ejercería sobre ellos. La evaluación para el ingreso, la perma-
nencia y el reconocimiento sirvieron para detectar a aquellos que tenían
que ser vistos, una vez visibilizados se les clasificó bajo la etiqueta por
un lado de maestros idóneos mismos que a su vez, se clasificaron en
destacados, buenos y suficientes y por otro lado a los maestros no idó-
neos. La reforma educativa de EPN
sólo admite como dignos de reconocimiento a aquéllos que ob-
tengan resultados destacados. Pero únicamente quienes logren
mantener resultados sobresalientes y en forma consecutiva en las
evaluaciones de desempeño se harán acreedores, si las restricciones
presupuestales lo permiten, a estímulos económicos integrados al
salario. De los no idóneos, ni hablar, además del desempleo y la
desafiliación del gremio, cargan con el estigma del reprobado, del
incapaz. (GONZÁLEZ, GUERRA Y RIVERA, 2017: 206)

2.- La evaluación hace entrar también la individualidad en un

campo documental. Foucault (2005) dirá que el examen, en este caso, la
evaluación, abre la posibilidad de que se constituya al individuo como
objeto descriptible, analizable y por otro parte la constitución de un
sistema comparativo “que permite la medida de los fenómenos globa-
les, la descripción de grupos, la caracterización de hechos colectivo, la
estimación de las desviaciones de los individuos unos respecto de otros
y su distribución en una población (FOUCAULT, 2005: 195)
3.-El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace
de cada individuo un caso, en tanto que se convierte en un individuo
cuya conducta hay que “encausar o corregir, a quien hay que clasificar,
normalizar, excluir, etc”. (FOUCAULT, 2005: 196). En relación a este
planteamiento una profesora, que ingresó al sistema educativo median-
te la evaluación propuesta por la reforma de 2013, describe su proceso
de evaluación
Fue un proceso de dos años. Hice mi examen para concursar, para
poder tener derecho a una plaza. Primero ingresé y me hicieron un
sondeo para ver si yo cumplía con el perfil, ya que me dijeron que
sí era apta con el perfil que tenía, ya me dieron una fecha para hacer
mi primer examen y ya que hice mi primer examen y lo aprobé, me

- 513 -
 dijeron que tenía que seguir un proceso de cursos para que dentro
de seis meses volviera a hacer otro examen. Cuando pasaron los
seis meses, cada seis meses, prácticamente me evaluaban y así hasta
culminar el cuarto examen que fue donde ya me dieron mi basifica-
ción. (PIEV/Profesor que Ingresó mediante Evaluación 5)

Lo que narra la maestra da cuenta de un proceso por medio del

cual ella fue visibilizada como apta, la maestra estaba por entrar al ám-
bito de lo normal en la docencia, logró ingresar en la clasificación del
dispositivo de la reforma, se convirtió en un caso sobre el cual se habría
de intervenir, lo cual ocurrió cuando se le empezó a mandar a distintos
cursos que aseguraran que la maestra sería encausada hacia la idoneidad
en el desempeño docente, por eso, durante su proceso de evaluación, la
maestra fue excluida del resto. Había sido visibilizada como apta pero
aún tenía que demostrar su idoneidad, así que durante dicha exclusión
fue visibilizada dándole seguimiento. La maestra expone
Era vigilada por un tutor y el tutor, el que me acompañaba, tenía
que ser un maestro de mi misma escuela, de mi misma zona, y él
tenía que supervisar que estuviera haciendo mi trabajo bien, estaba
supervisando que hiciera bien mis planeaciones, que tuviera control
grupal y que no fuera o que tuviera ética y que estuviera en cursos,
haciendo cursos para poder aprobar mi examen. (PIEV/Profesor
que Ingresó mediante Evaluación 5)

La maestra tenía que ser vigilada para tener la certeza de que la

intervención por la que estaba pasando daría como resultado el demos-
trar que ella había cumplido el perfil de la idoneidad. El dispositivo de
poder se había puesto en marcha durante el proceso de evaluación de la
profesora. “La evaluación también es un mecanismo pedagógico, pues
se propone modificar no sólo el ingreso y la estabilidad docente, sino
el perfil profesional, su práctica, los contenidos, los métodos educati-
vos, y con ello su subjetividad y la de los alumnos”. (GONZÁLEZ;
GUERRA; RIVERA, 2017: 21). La maestra referida con anterioridad
nos deja ver cómo el proceso de evaluación funcionó como un mecanis-
mo pedagógico que tocó su perfil profesional. El poder, dirá Foucault
(2005) es positivo, crea cosas, crea individuos y el dispositivo de po-
der evaluador de la reforma educativa creó una imagen de ser docente
al que más fácilmente se adaptaron los profesores de nuevo ingreso,
quienes agradecieron la oportunidad de haber entrado al sistema con la
reforma de 2013.

- 514 -
 Ante este panorama, se buscó que el docente de la reforma edu-
cativa de 2013, fuera un sujeto que emanara de las prácticas de sujeción
que desde ciertos discursos de poder-verdad, le decían cuál era el deber
ser del maestro. En ese sentido, se quiso construir en el discurso de la
reforma, lo que habrá de ser la subjetividad del docente, misma que el
maestro tenía que asumir como propia, provocando, por tanto, la exclu-
sión de lo otro (lo anormal) que no entraba en el discurso de la docencia
normal, con el que se debía significar el ser docente.
Con la evaluación de la reforma educativa, se constituyó a los
docentes como objetos y efectos de poder, como efecto y objeto de
saber. La evaluación, así como el examen del que nos habló Foucault
(2005) visibilizó a los maestros y los clasificó con la finalidad de nor-
malizarlos.

4. Consideraciones finales
A partir de que entendimos a la reforma educativa que empren-
dió Enrique Peña Nieto durante su sexenio, como un dispositivo peda-
gógico que puso en marcha tecnologías del poder en donde se jugaron
modos de objetivación y subjetivación del profesorado, detectamos que
esta última dejó huellas de poder en el ser docente, siendo la evaluación
de desempeño, uno de los instrumentos de poder que más impacto tuvo
en los maestros. En especial, los maestros que ingresaron al sistema an-
tes de la reforma de 2013, tanto los que fueron evaluados como los que
no, hablaron de la tensión y angustia que les generó la posibilidad de no
aprobar la evaluación y perder su empleo a causa de ello.
Lo que detectamos es que los maestros que ingresaron al sistema
con la evaluación propuesta por la reforma para tal fin, no mostraban la
misma inquietud por ser evaluados, lo vieron como algo más natural,
tampoco tenían miedo de perder su plaza ya que apenas estaban hacien-
do lo solicitado por la reforma para obtener una. La huella de poder
en el ser docente está en especial ahí en la generación de los nuevos
maestros que vieron a la evaluación como algo natural, mientras que los
maestros que ya estaban en el sistema la vieron como un una imposi-
ción que tuvieron que asumir por miedo, mismo que logró el cambio en
las acciones de los profesores, objetivo del poder (FOUCAULT, 1988),
por tanto, una huella del mismo.
La reforma educativa tocó la subjetividad y el ser docente del
magisterio, lo cual se ve en algunos profesores que ingresaron al sis-

- 515 -
tema antes de la reforma de 2013 y que no fueron evaluados, pero que
cambiaron su postura frente a la evaluación, recordemos a la maes-
tra que mencionó que la evaluación era parte de su preparación como
maestra. Siendo esto último una huella de poder de la reforbma educa-
tiva en el que el Estado evaluador triunfó al poner la evaluación, por
encima incluso de los derechos laborales (COLL, 2103).
Otra huella de poder de la reforma educativa, producto de la
evaluación, fue que la idoneidad delimitada tras las evaluaciones a los
docentes cumplió con un proceso de normalización de una forma de
ser docente en donde los maestros se apropiaron de la clasificación del
maestros idóneo y el no idóneo, aunque esto último fue menos asumido
por los profesores que ya estaban en el sistema antes de la reforma del
2013.
El ser docente y por tanto el sentido del ser docente se fue deli-
mitando por los resultados que los maestros obtuvieron tras las evalua-
ciones, pero esto último estuvo más marcado en los profesores que in-
gresaron a la docencia por medio de la evaluación, mientras que en los
que estaban en el sistema antes de que iniciara la reforma, se apropiaron
de dicha forma de pensar a la docencia cuando sus resultados fueron
favorables, porque fueron visibilizados por el dispositivo de poder de la
reforma educativa, como buenos maestros.
Finalmente, reconocemos que aunque existen estudios que pre-
ceden al nuestro y que abordan temáticas vinculadas de forma directa
al tema que hemos tratado, aún hacía falta realizar un trabajo de inves-
tigación que articule dichas aportaciones a un análisis de las formas de
gobierno que operan sobre los docentes de educación básica en prima-
rias a partir de los efectos de los discursos de verdad que emanan en
particular, de las reformas educativas como lo fue la del 2013. De ahí
que en el trabajo que presentamos, aportamos una lectura de la reforma
educativa de EPN, que recuperó la voz de los docentes y que analizó
a la reforma educativa de 2013 a partir del poder que ejerció desde la
implementación de la evaluación de desempeño en los docentes. La
cual fue un importante instrumento de poder empleado en el dispositivo
pedagógico de la reforma educativa que dejó huellas en el ser docente.
De cara a futuros estudios, sería conveniente analizar hasta qué punto
dicha huella impactará en la participación que los docentes tengan en
las evaluaciones de promoción que se proponen en la reforma educativa
del sexenio actual (2018-2023), incluso en las evaluaciones propuestas
a futuro para los docentes.

- 516 -
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prácticas de la sociología cualitativa”, en Delgado y Gutiérrez (coords.).
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México: McGraw-Hill, 2010.
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investigación. Barcelona: Paidós, 2009.

- 518 -
 LAS EXPERIENCIAS DEL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
ALUMNAS (OS) DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO;
FES-ARAGÓN Y FFYL, DESDE LA
MODALIDAD ON-LINE DURANTE LA
PANDEMIA DEL COVID-19
José Luis Romero Hernández
João Paulino da Silva Neto

1.Introducción
La presente investigación tiene como finalidad, conocer y difun-
dir los diversos puntos de vista de las (os) alumnas (os) de la Carrera de
Pedagogía que imparte la Universidad Nacional Autónoma de México,
en la Facultad de Filosofía y Letras del Colegio de Pedagogía grupo
0002 séptimo semestre turno matutino, con 18 alumnas (os), como de
la Facultad de Estudios Superiores Campus “Aragón” Carrera de Peda-
gogía, de los grupos 1303 de tercer semestre y 1503 de quinto semestre
turno matutino con una media de 30 alumnas (os) respectivamente.
Este evento se llevó a cabo a finales del semestre escolar 2020-1,
donde dichas alumnas y alumnos cursaban clases presenciales que fue-
ron interrumpidas ante la amenaza y efectos de la pandemia conocida
como COVID-19 e iniciaron clases remotas, a través de una plataforma
educativa que la propia UNAM construyó, para accesar vía classroom,
a continuar sus estudios.
Los comentarios de las y los alumnos, así como de sus docentes,
no se hicieron esperar cuyo contenido abre un espectro de respuestas
que van desde la aceptación del trabajo en línea, dadas sus oportuni-
dades didácticas, así como de quienes la cuestionan y critican por sus
características tácticas y metodológicas, lo cual implica la recuperación
de esas respuestas que pueden contribuir a diseñar estrategias para coa-
dyuvar en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, dado que a
partir de estos momentos por los que atravesamos, indiscutiblemente,
nuestra realidad será otra y debemos estar preparados para enfrentar-
la, saber recuperar lo que hemos perdido y saber emplear los recursos

- 519 -
disponibles como respuesta a todas esas incertidumbres que contex-
tualmente, abruman a nuestra añoranza por lo que estábamos acostum-
brados a vivir.

2. Presentación
Con el triunfo de la Revolución Francesa de 1789, el Estado ad-
quiere el compromiso de brindar a la sociedad, educación gratuita y
obligatoria, dando paso a la escuela como argumento facultativo del
Estado, quien asumiría el control de su organización administrativo,
para dar paso al desarrollo y legitimidad del Sistema Educativo Nacio-
nal, hasta nuestros días.
Durante este lapso histórico, la educación ha sido una prestación
de carácter obligatorio, cuya práctica hasta la década de los sesenta, se
consideró presencial, ante la llegada de nuevas alternativas como lo
fueron: abierta y, posteriormente a distancia, atendidas mediante aseso-
rías y paquetes didácticos, para apoyar el autodidactismo, ante la incer-
tidumbre de su legalidad.
Por lo que dichas alternativas se miraron con desconfianza y
poco eficientes, pues dentro de su metodología de trabajo, se conside-
raba que la figura del docente, pasaba a segundo plano, en quien tra-
dicionalmente, recaía el imaginario social de autoridad, orientación y
autentificación del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que no fue
posible impulsar a la educación fuera del contexto tradicional, sin em-
bargo, ésta durante la década de los ochenta y noventa, comenzó a to-
mar un lugar, en el Sistema Educativo y a tener mayor presencia en las
Instituciones de Educación Superior.
A finales de la segunda década del siglo XXI, la supremacía de la
educación presencial, se vio completamente eclipsada ante la aparición
y desarrollo de la epidemia llamada COVID-1954, que mundialmente,
hizo estragos a la salud y por consecuencia a la economía mundial, toda
actividad, quedo confinada por el peligro de contagio y altos índices de
mortandad. Las actividades escolares no fueron la excepción y las polí-
ticas gubernamentales, apuntaron a continuar los servicios educativos a
54 De las pandemias que han ocasionado miles de muerte, se encuentran la de 1320,
conocida como la peste negra; en 1520, la viruela; en 1620 una enfermedad desconocida
a bordo del Mayflower; en 1720 la Plaga de Marsella; en 1820 la Cólera; en 1920 la
Peste Neumónica y finalmente, este 2020 el Coronavirus. LEDERMANN D., WALTER.
(2003). El hombre y sus epidemias a través de la historia. Revista chilena de infecto-
logía, 20 (Supl. notashist), 13-17. https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S0716-10182003020200003

- 520 -
distancia, con aquella alternativa de trabajo poco explorada y empleada
solo como una estrategia fincada en los albores de la Tecnología Edu-
cativa.
Es así como de marzo del 2020 a la fecha, se han suscitado una
serie de cuestionamientos respecto al empleo de la educación en línea
(on-line), al ser de momento, la urgente modalidad para continuar con
las actividades escolares.
Propósito: Analizar las experiencias de aprendizaje de las alum-
nas y alumnos de Pedagogía de la UNAM en la Modalidad en línea,
con el propósito de identificar sus pros y contras, así como difundir sus
resultados.
Para cumplir con esta tarea, se planteó la siguiente:
3. Metodología y desarrollo de Trabajo
Para abordar el presente estudio, se consideró a la Metodología
Exploratoria y Descriptiva donde de acuerdo con Hernández, “los es-
tudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es
examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que
no ha sido abordado antes”,55 como es el escenario del presente estudio.
Al respecto, Carlos A. Sabino, en su texto el Proceso de la Inves-
tigación, refiriéndose a las investigaciones de tipo exploratorio mani-
fiesta que “este tipo de investigaciones se realiza especialmente cuando
el tema elegido ha sido poco explorado y reconocido y cuando aún,
sobre él, es difícil formular hipótesis precisas o de cierta generalidad.
Suelen surgir también cuando aparece un nuevo fenómeno que, preci-
samente por su novedad, no admite todavía una descripción sistemática
o cuando los recursos que dispone el investigador resultan insuficien-
tes para emprender un trabajo más profundo”. Por lo que en este tipo
de estudios se busca conocer los hechos relacionados con el fenómeno
poco conocido, además de identificar conceptos o variables o sugerir
afirmaciones o en su caso, encontrar alternativas que contribuyan a su
atención, por lo que, a través de este tipo de estudios, se puede abrir
brechas para nuevos estudios.
Posteriormente se tomó en cuenta para el desarrollo de esta in-
vestigación, al planteamiento del Modelo Descriptivo, dado que este
tipo de estudios, consideran al fenómeno estudiado a través de sus com-
ponentes, miden conceptos y definen variables, como en este caso, se
55 Hernández Sampieri Roberto Metodología de la Investigación McGRAW-HILL /
INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V. pp. 89-90.

- 521 -
hizo a través de las preguntas formuladas y las respectivas respuestas
encontradas, para pasar al Modelo de Estudios de corte Explicativos,
debido a que éstos, determinan las causas de los fenómenos y generan
un sentido de entendimiento objetivo.
Para cerrar este estudio, se tomó el Modelo de Investigación
Hermenéutico56, porque con el análisis de las respuestas obtenidas, se
pudo fundamentar su interpretación, para emitir un diagnóstico con ma-
yores posibilidades de acercamiento a la realidad.
Por lo que se refiere al instrumento para el desarrollo indagatorio
fue precisamente el cuestionario de preguntas abiertas, las cuales se
solicitaron en línea y se recibieron vía correo electrónico, para pos-
teriormente ser constatadas en clase de manera voluntaria. En cuanto
al instrumento empleado, se tomó en cuenta al Cuestionario57 de tipo
abierto, constituido por cinco preguntas, las cuales fueron contestadas
por el 80% de esa población encuestada, para proceder a reacomodarlas
de tal manera que pudiese identificar la opinión de las y los estudian-
tes de manera organizada A grandes rasgos, las preguntas abiertas son
aquellas en las que proporcionamos el máximo grado de libertad a la
expresión de la respuesta. Generalmente se concretan mediante un es-
pacio libre de respuesta verbal, con dimensiones no determinadas, pero
de una cierta extensión como para suscitar unas palabras o unas frases,
cuyos criterios de acomodo fueron:

56 Rojas Crotte, Ignacio R. Hermenéutica para las técnicas cualitativas de inves-

tigación en ciencias sociales: una propuesta Espacios Públicos, vol. 14, núm. 31,
mayo-agosto, 2011, pp. 176-189 Universidad Autónoma del Estado de México To-
luca, México.
57 “…Un cuestionario es, por definición, el instrumento estandarizado que emplea-
mos para la recogida de datos durante el trabajo de campo de algunas investigacio-
nes cuantitativas, fundamentalmente, las que se llevan a cabo con metodologías de
encuestas. En pocas palabras, se podría decir que es la herramienta que permite al
científico social plantear un conjunto de preguntas para recoger información es-
tructurada sobre una muestra de personas, empleando el tratamiento cuantitativo
y agregado de las respuestas para describir a la población a la que pertenecen y/o
contrastar estadísticamente algunas relaciones entre medidas de su interés… la en-
cuesta es el proceso en su conjunto, desde la definición del cuestionario en función
de los objetivos de investigación hasta la codificación de las respuestas obtenidas
a partir de la muestra, donde el cuestionario es la herramienta específicamente di-
señada para la administración de las preguntas…” Meneses Julio El cuestionario
Universitat Oberta de Catalunya pp. 9- 13.

- 522 -
*Opiniones Favorable **Opiniones de Análisis ***Opiniones Críticas
Cuyo contenido favo- Donde se aprecian opiniones Las expresiones escritas desfa-
rece el desarrollo de las reflexivas de recibir clases a vorecen las clases no presen-
clases en línea. distancia. ciales.

Las cuestiones fueron las siguientes:

1.- ¿Cómo han vivido su aprendizaje durante el confinamiento

ocasionado por la pandemia?
2. ¿Qué diferencias han llegado a apreciar entre la enseñanza y
el aprendizaje? Desde la modalidad presencial a la que se desarrolla en
línea.
3. ¿Qué ventajas y desventajas tiene una y otra forma de apren-
der?
4.-Desde mi postura como pedagoga, ¿Qué tipo de estrategias
didácticas deben seguirse para optimizar el proceso enseñanza-aprendi-
zaje durante y después del confinamiento?
5.- ¿Qué impacto educativo consideran que puede tener la edu-
cación en línea, en quienes no están acostumbrados a tomar clases en
línea?
Los resultados obtenidos, fueron de manera voluntaria que para
el caso de la FES Aragón, fue de una media de 20 alumnos (as) de 30
que conformaron el grupo de tercer y quinto semestre y para el caso de
la FFyL fue de 10 alumnos (as) de 18 de séptimo semestre.
Su aplicación se realizó fuera de su horario de clase y sus res-
puestas fueron recibidas de manera personal al término de una sema-
na vía correo electrónico, las cuales se comentaron al concluir de su
horario de clase que coincidieron con lo escrito. En la mayoría de los
casos, las alumnas (os) recibieron de manera sorpresiva, pero con agra-
do la solicitud de apoyo para expresar su sentir acerca de su situación
de aprendizaje, porque manifestaron que en estos tiempos pandémicos,
bajo la modalidad de estudio a distancia, es grato saber que alguien se
preocupa por sus condiciones como estudiantes.
Para dar a conocer las respuestas de dicha población escolar en-
trevistada, de manera ilustrativa, se agruparon las respuestas dadas en
tres categorías:
*Opiniones Favorables. - Cuyo contenido favorece el desarrollo
de las clases en línea.

- 523 -
 **Opiniones de Análisis. - Donde se aprecian opiniones reflexi-
vas de recibir clases a distancia.
***Opiniones Críticas. - las expresiones escritas desfavorecen
las clases no presenciales.
A continuación, se muestran las preguntas, y, las respectivas res-
puestas más frecuentes en su recepción original, respetando la trans-
cripción en el orden de aparición emitidas tanto por los grupos de la
FES Aragón, como del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filoso-
fía y Letras:

1. ¿Cómo han vivido su aprendizaje durante el confinamiento

ocasionado por la pandemia?
*Opiniones Favorables:
1 comentó que le ha sido similar las clases en línea que presen-
ciales, hasta con mayor comodidad; Mientras que otras dos respuestas,
señalaron que sí bien aprende en línea, el sistema lo horilla a ser autodi-
dacta siendo necesario el apoyo de profesores y compañeros.

**Opiniones de Análisis:
1 respuesta señaló que los aprendizajes los mira a través de pá-
ginas WEB, redes sociales, vídeos en YouTube, PDF, películas, videol-
lamadas/videoconferencias de profesores interesados en el aprovecha-
miento de clases, mientras que otros profesores realizan dinámicas y
crean espacios de armonía en el aula virtual, así como existen otros
profesores que no tiene contacto con los alumnos. 29 alumnas (os) con-
sideraron que: El aprendizaje durante el confinamiento ha sido muy
diferente; enfocaré algunos puntos principales que han repercutido a mi
vivencia estudiantil en el confinamiento; Espacio Físico: Tomar clases
en casa o en un espacio que físicamente no está destinado ni adecuado
para el uso educativo, es una complicación pues existen muchas más
distracciones que las que normalmente se dan dentro del aula, los rui-
dos externos como el de los vecinos, la calle, los carros, los vendedores
ambulantes, etc.; sumado a los ruidos internos, la familia, los hermanos,
los sobrinos etc.; Todo esto hace complicado, personalmente, poder po-
ner atención a la clase, además que los horarios familiares son diferen-
tes y no hay un espacio exclusivo en el que pueda tomar clases.
En cuanto a los Docentes: Se percibe que al igual que los estu-
diantes los profesores también presentan dificultades para impartir su

- 524 -
clase, muchos de ellos no tienen dominado del uso de las tecnologías y
esto hace que la clase se retrase o sea difícil mantener la comunicación
con ellos, aunque también han sido una herramienta práctica para la
optimización de la clase haciendo uso de materiales que antes no se
podían usar en el aula por falta de equipo. Recursos: Tomar clases a
distancia, implica tener los recursos necesarios para poder tomar las
clases, principalmente una conexión a internet, después un equipo de
cómputo o un equipo celular que tenga las condiciones necesarias para
establecer comunicación por las plataformas asignadas, pese que mu-
chos compañeros no tienen las condiciones necesarias, las clases han
seguido y muchos hemos tenido que conseguir los equipos necesarios,
o tomar turnos, puesto que no somos las únicas personas en el hogar
que toman clases;
Todo esto ha hecho que el aprendizaje se viva de una manera
distinta pues se tienen que enfrentar obstáculos diferentes a los que nor-
malmente se presentan cuando se va a la universidad, se han tenido
que tomar espacios y tiempos que no son los establecidos en los cursos
para poder adaptarnos a la crisis que actualmente vivimos; La situación
del confinamiento y las clases en línea han representado un reto tanto
para los alumnos como para los docentes y se ha visto reflejado en el
proceso de enseñanza aprendizaje; Esta modalidad en la que no se tenía
una preparación y en la que no se había desarrollado las habilidades
necesarias para llevarla a cabo eficientemente ha provocado que los
aprendizajes se vean interrumpidos no por sus contenidos ya que estos
son expresados clase con clase, sino que las estrategias y metodologías
con las que se procuraba atender las diferentes formas de aprendizaje
de cada estudiante se detuvieron debido a la falta de preparación y ca-
pacitación sobre esta modalidad; las clases se han convertido en una
carga de trabajo aun mayor y se dio un paso enorme en el que de estar
acompañados por un especialista en el tema (docente) ahora los estu-
diantes estamos solos, construyendo nuestro aprendizaje a partir de un
texto y de cómo interpretamos este, resistiéndonos a compartir nuestro
espacio personal con el académico limitando la cooperación, trabajo
en equipo y retroalimentación que se lleva a cabo en el aula; Mi apren-
dizaje durante el cofinanciamiento ha sido todo un reto desde poder
obtener el equipo (computadora y celular) en buen estado para tomar
las clases y la realización de tareas, así como tener una buena conexión
inalámbrica, pero a veces llegan a suceder imprevistos dentro de ellos

- 525 -
por lo que lo ha hecho en ocasiones algo pesado el realizar los trabajos
en tiempo y forma.

***Opiniones Críticas
Paralelamente 27 alumnos (as) respondieron que desde un ini-
cio ha resultado muy complicado y difícil este tipo educativo por estar
acostumbrado a convivir con compañeros y maestros de manera pre-
sencial; 3 respondieron que por cuestiones de trabajo en ocasiones no
pueden tomar la clase o participar, pero poco a poco, se han acoplado y
en general, señalan que todos los docentes dejan tarea el día que impar-
ten y eso es lo que lo hace pesado, por lo que el aprendizaje ha sido más
difícil en algunas unidades de conocimiento, Que en muchos sentidos
se han relajado las exigencias de los maestros, tanto hacia los alumnos,
como en ellos mismos y eso provoca un estado de conformismo en
donde las dos partes no están suficientemente interesadas en llevar a
cabo correctamente su papel, en contraste, otros profesores han seguido
esforzándose de la misma manera o incluso más y aunque se presentan
dificultades técnicas, también todos indican que existe exceso de lec-
turas en comparación con la enseñanza presencial. En esta modalidad,
muchos profesores solo imparten el tema correspondiente, más no exis-
te retroalimentación, entonces, deben buscar información por su cuenta
que, consecuentemente, provoca ansiedad y desesperación quedando
con muchas dudas, donde los espacios educativos y de comunicación,
los cuales llegan a ser limitados, y entorpece el aprendizaje;
Dentro del desarrollo del proceso educativo, se insiste en que
existen factores como, las fallas del internet, la disponibilidad restrin-
gida del horario de clase, el ruido y la incomodidad del espacio, llegan
a afectar el entorno donde toman sus clases; La falta de contacto con lo
social dificulta el ver otros puntos de vista, pues no es lo mismo ver a tus
compañeros vincularte con ellos y mirar desde su perspectiva de lo que
trata un tema; Agregado a esto, el hecho de que no hay un material que
facilite el aprendizaje pues todos tienen maneras diferentes de aprender
y todos son nuevos en el ámbito digital, contrario a lo que se piensa, que
la juventud sabe hacer manejo de estas herramientas tecnológicas, lo
que representa un nuevo reto de aprendizaje digital; Cuesta más trabajo
poner atención a las lecturas, además de vivir con la incertidumbre del
virus que está allá afuera; Bastante difícil, en el sentido de que se limi-
ta la interacción humana a lo digital, no existe una retroalimentación

- 526 -
presencial física que permita una potenciación del aprendizaje más allá
de las aulas virtuales; Primero: el aprendizaje aunque sea cotidiano,
necesita nutrirse de interacción física para interiorizarse, de lo contrario
solo son conocimientos inútiles y pasajeros a la postre; En lo personal,
ha sido complicado por diversas circunstancias: la primera es que no
cuento con el espacio para estudiar y pues mi familia pasa en ocasiones.
Segundo, hay actividades que tengo que hacer en la casa que,
aunque sea en unos momentos debo dejar la clase y realizarlo, Tercero,
mi nivel de concentración y ánimo por la escuela disminuyeron bastan-
te por lo que cada clase y cada tarea me lleva aproximadamente 3 horas;
Cuarto, considero que las herramientas con las que en este momento
contamos son bastantes sin embargo las clases se siguen llevando de
la misma manera que de forma presencial por lo que este cambio de
modelo en realidad fue llevar lo mismo a internet; Durante este tiempo
de tomar clases ha sido muy complicado adaptarme a las videoconfe-
rencias; Sinceramente, después de pasar varias horas frente a la com-
putadora, termino muy cansada de la vista y de mi espalda; No cuento
con un espacio exclusivo para estudiar, por lo que tomo mis clases en la
mesa del comedor, a veces me es difícil concentrarme o me resulta muy
incómoda la silla; Extraño mucho la vida en la facultad, el interactuar
con mis compañeros y la comunicación que podía tener con mis profe-
sores; A veces me es difícil localizar a mis maestros para atender dudas.
Pienso que sí estoy aprendiendo, pero no lo estoy disfrutando
mucho; Desde mi experiencia personal ha sido un poco difícil pues a
pesar de contar con los recursos necesarios para poder tomar las clases
en líneas hay aspectos personales que lo complican un poco, ya que
tengo un bebé en casa así que requiere mucha atención pues aún es muy
pequeño y en ocasiones está llorando o gritando y no puedo escuchar
o poner atención muy bien a las clases por ello mi participación en las
mismas disminuye pues no siempre puedo tener el micrófono encen-
dido porque sus gritos interferirían en la clase, otro aspecto también
es que debajo de mi departamento hay un gimnasio y en ocasiones la
música y la caída de las pesas es algo fuerte, por esa parte me ha com-
plicado un poco poder estar 100% atenta a las clases siento que sería
más fácil de manera presencial; Existe poca retroalimentación sobre los
aprendizajes de manera duradera; Hay limitantes tecnológicas, debido
a las desigualdades de acceso a la información y medios digitales entre
los estudiantes; La enseñanza por parte del profesorado se ha vuelto

- 527 -
una tarea caótica, debido a los tiempos y espacios tan justos, y también
debido a la poca experiencia que se tiene tanto en alumnado como pro-
fesorado en el uso de medios digitales.

2. ¿Qué diferencias han llegado a apreciar entre la enseñan-

za y el aprendizaje? Desde la modalidad presencial a la que
se desarrolla en línea.
*Opiniones Favorables
Comentó que Nos hemos vuelto más autodidactas, existe una
mayor comunicación con los docentes, algunas veces los materiales
para las clases son diversos permitiendo que nos distraigamos y no en-
tendamos mejor los temas.

**Opiniones de Análisis
Comentó que en sí no hay diferencias, si acaso el hecho de con-
vivir en persona con los demás; 1 más mencionó que la diferencia más
notable sería la conexión del Internet y la cantidad excesiva de trabajos
sin reflexionarla; 27 coincidieron al señalar que:
Aunque en el ámbito de la enseñanza, se han posibilitado estrate-
gias que pueden resultar buenas para el aprendizaje ya que disponen de
medios digitales que algunas veces logran sustituir las que se realizaban
en la modalidad presencial, sin embargo, las diferencias son notables,
debido a que la enseñanza on-line, se ha desenvuelto en plataformas
para video-llamadas grupales, de esta manera se entiende que ahora
el profesor debe dominar estas tecnologías, debe pensar en estrategias
didácticas que puedan ser útiles desde casa, a través de una pantalla;
Debe buscarse maneras de crear una mayor participación, a la vez que
mantiene un orden en la clase. El aprendizaje ha tomado también otra
forma, pues por parte del que está aprendiendo, debe enfocarse más a
prestar mayor atención a la clase en video-llamada, pues los distracto-
res en casa son infinitos, y es necesario a su vez, mantenerse activos,
para poder estar al pendiente de la clase en todo momento; Las dife-
rencias son las dinámicas de trabajo, por ejemplo, anteriormente los
profesores podían ver y atender si existían dudas o no se comprendía
de todo el tema y ahora, tiene que ser de una manera tan controlada
(mecanizada) que solo tiene que hablar una persona, en vez de estar en
un círculo en equipo para comentarlo entre todos; La mayor diferencia
es el ambiente que se creaba en el salón, no se siente igual que estar
- 528 -
detrás de una pantalla, no se transmite tanto entusiasmo los temas que
tratados en la clase en modalidad en línea, a como se creaba en el salón,
lo que permite considerar que hay una brecha enorme de la enseñanza
y aprendizaje presencial y en línea, por lo tanto, para los profesores
como para los alumnos el contacto físico es muy importante, el poder
tener la oportunidad de conocer a tu profesor a tus compañeros, a poder
resolver las dudas que surjan durante la clase son cosas que ahora no
se puede hacer;
Por otra parte, el aprendizaje también se daba entre la interac-
ción con sus compañeros y al ya no existir conveniencia con el otro, el
diálogo se llega a perder; La enseñanza se está viendo afectada por la
forma en la que les llegan los temas; si tienen o no acceso a esas pla-
taformas, si tienen la oportunidad de hacer lo que el profesor les pide
o se les dificulta, si le entienden o no, además el estar sentados horas
frente a una computadora claramente afecta su atención y motivación y
por lo tanto a su aprendizaje; El cuerpo se cansa más de lo normal; Es
muy diferente ese contacto con las personas, era más cómodo expresar
las dudas o algunos comentarios para la clase; El uso de las TIC se
volvió más predominante que antes, solo tenían un uso más común y
se buscaba menos información en la WEB y ahora tiene que aprender a
usar aulas virtuales para la entrega de trabajos; La modalidad presencial
permitía la relación física con los demás, teniendo una comunicación
directa para resolver y exponer dudas; A distancia los maestros incre-
mentan notablemente el número de tareas y actividades a entregar y en
la misma medida disminuye la calidad de sus clases y explicaciones,
también han incrementado los trabajos en equipo para poder calificar
menos trabajos, lo que se vuelve una dificultad para los alumnos (as)
porque no se pude organizarnos tan fácilmente como se hacía de mane-
ra presencial; Además, no existe la misma interacción alumno-maestro-
-alumno, la forma en que se puede dar la palabra en persona y la forma
de llevar una clase en presencial es muy distinta a la de en línea; La
barrera tecnológica imposibilita generar la misma confianza que si se
tiene un acercamiento presencial;
En presencial había interacción entre los compañeros de grupo,
cuando dejaban algún trabajo en equipo en el mismo salón, de igual
manera al exponer hacía que uno fuera adquiriendo más seguridad, así
como habilidades para ello, los profesores solicitaban actividades en
las cuáles les hacían experimentar fuera de la escuela, como asistir a

- 529 -
otra escuela y hacer una investigación con relación a nuestro trabajo
final; En la enseñanza en línea: los profesores se esfuerzan mucho por
transmitir los conocimientos y aunque no es lo mismo que estar en la
escuela, aun así, algunos profesores pueden rescatar muchas cosas gra-
cias a su manera de explicarnos con diapositivas, videos y respondien-
do dudas, por lo que en clases presenciales sería más fácil entender los
temas; Porque en línea algunos otros profesores solo dejan tareas sin
la necesidad de hacer un classroom o una clase en un aula virtual; En
la modalidad en línea por lo regular solamente se entregan tareas por
entregar y no realmente por aprender, pero ciertamente eso es problema
de cada uno de nosotros; De igual forma en línea es más difícil llevar a
cabo ciertos ejercicios didácticos para motivar este proceso de enseñan-
za-aprendizaje; En ocasiones los profesores solamente se dedican a pe-
dir trabajos y no dan retroalimentación; En línea se hace tedioso estar
sentado más de 7 horas en una silla sola, sin mis compañeros, sin poder
preguntarle a la profesora o profesor mis dudas, o poder participar en
presencial, puesto que con la pandemia, el uso de las tecnologías se me
hace un poco difícil, además de los problemas que nos enfrentamos
por la economía, pues algunos no pueden pagar un internet, o tener una
laptop o un celular; El aprendizaje durante el confinamiento ha sido
muy diferente, enfocaré algunos puntos principales que han repercutido
a mi vivencia estudiantil en el confinamiento: Espacio Físico: Tomar
clases en casa o en un espacio que físicamente no está destinado ni ade-
cuado para el uso educativo, es una complicación pues existen muchas
más distracciones que las que normalmente se dan dentro del aula, los
ruidos externos como el de los vecinos, la calle, los carros, los vende-
dores, etc.; sumado a los ruidos internos, la familia, los hermanos, los
sobrinos etc.; Todo esto hace complicado, personalmente, poder poner
atención a la clase, además que los horarios familiares son diferentes y
no hay un espacio exclusivo en el que pueda tomar clases. Docentes: Al
igual que los estudiantes los profesores también presentan dificultades
para impartir su clase, muchos de ellos no tienen dominado el uso de
las tecnologías y esto hace que la clase se retrase o sea difícil mantener
la comunicación con ellos, aunque también han sido una herramienta
práctica para la optimización de la clase haciendo uso de materiales
que antes se podían usar en el aula por falta de equipo, Recursos: To-
mar clases a distancia, implica tener los recursos necesarios para poder
tomar las clases, principalmente una conexión a internet, después un

- 530 -
equipo de cómputo o un equipo celular que tenga las condiciones ne-
cesarias para establecer comunicación por las plataformas asignadas,
pese que muchos compañeros no tienen las condiciones necesarias, las
clases han seguido y muchos hemos tenido que conseguir los equipos
necesarios, o tomar turnos, puesto que no somos las únicas personas en
el hogar que toman clases;
Todo esto ha hecho que el aprendizaje se viva de una manera
distinta pues se tienen que enfrentar obstáculos diferentes a los que nor-
malmente se presentan cuando se va a la universidad, se han tenido
que tomar espacios y tiempos que no son los establecidos en los cursos
para poder adaptarnos a la crisis que actualmente vivimos; Algunas di-
ferencias que se presentan en los procesos de Enseñanza y aprendizaje
va encaminadas hacia el material o las herramientas que ocupan los
docentes para impartir sus clases, ahora han tenido que buscar recursos
como videos, notas, imágenes que se pueden transmitir en video con-
ferencia y ya no es su voz el único recurso; Otra de las diferencias es
el tiempo que se toma para las sesiones, normalmente el tiempo de las
sesiones está asignado a dos horas por materia, dos días a la semana,
pero algunos docentes toman menos tiempo o toman solo una sesión a
la semana considerando que los alumnos están en constante exposición
en la computadora o celular y que esto de alguna manera es cansado o
incluso repercute en la salud; Una diferencia más es el tipo de tareas
que se hacen, normalmente se entregan reportes de lectura, ensayo, tra-
bajos que son totalmente texto, pero ahora estas tareas han cambiado
un poco, ahora han sido tareas que se puedan entregar digitalmente,
como videos, podcast, infografías, collages, etc.; Lo lamentable es que
no podemos realizar prácticas y esto nos deja en desventaja frente a
otras personas que busquen trabajo.

***Opiniones Críticas
Las principales diferencias que identifico tienen que ver con
la participación en clase, la comunicación y el tipo de actividades a
realizar. A) sobre la participación, en mi caso, a veces, aunque quiera
participar en clase me limito porque hay ruido o no puedo prender mi
cámara (existe la posibilidad de escribir mi participación, pero no es lo
mismo), en clases presenciales no tendría este problema y podría ver
el rostro de quien participa. Sobre la comunicación, me ha parecido en
ocasiones complicado comunicarme con mis profesores (una duda que

- 531 -
podría ser resulta en 3 minutos al finalizar la clase en el salón, a veces
tarda días en ser contestada en un correo). El tipo de actividades se ha
diversificado y algunas me parecen más interesantes (por ejemplo, he te-
nido mayor acceso a material audiovisual durante mis clases virtuales);
Que muchas veces por los problemas de conexión o por circunstancias
que todos tenemos y están fuera de nuestras manos controlar las clases
no son tan enriquecedoras como cuando son de manera presencial hay
como más fluidez en las clases presenciales y la continuidad es mejor,
por ello siento que el aprendizaje es más profundo; La modalidad en
línea nos limita en muchos aspectos, en comparación a la modalidad
presencial, porque por ejemplo muchas veces no se puede formar un
diálogo fluyente entre alumnos y profesor o las clases con diferentes
dinámicas ya no son posibles de llevar con tanta facilidad como antes
cuando asistíamos a clases presenciales.

3. ¿Qué ventajas y desventajas tiene una y otra forma de

aprender?

*Opiniones Favorables
Ventajas de la modalidad Presencial:
La mayor ventaja es la espontaneidad del aprendizaje y la in-
mediata respuesta, no es necesario o tan necesario establecer un orden
de opiniones como la modalidad en línea y además, el compartir un
espacio físico con otros permite un ambiente más cooperativo de apren-
dizaje; Las ventajas de la modalidad presencial van desde este contacto
social que estimula el diálogo y participación activa de los alumnos en
el aula hasta el no limitarnos en las actividades, estrategias y métodos
que seleccionemos para el proceso enseñanza aprendizaje, razón que
se convierte en desventaja para la modalidad en línea; Las ventajas de
aprender en la escuela es que es más fácil que se respondan las dudas y
formar de mejor manera un criterio acerca de lo que se habla en clase,
observando a nuestros compañeros; La modalidad en presencial tiene
lo que es la interacción con tus compañeros de clase, y de otras clases
también, la comunicación más fluida con tus profesores, y en general
interacción con otras personas que te encuentres en la escuela, o en el
camino a tu escuela;
Había más interacción tanto con los profesores, compañeros e
incluso al acudir a otra institución para poner en práctica lo aprendido,

- 532 -
también no existía inconvenientes al acercarnos al profesor y preguntar
dudas, ya que se realizaba a lo largo de la clase o al final; La facilidad
con la que podemos acceder al conocimiento, pues la facultad dispone
de computadoras e internet gratuito, así como de la biblioteca para bus-
car información, además de los profesores que están en su entera dis-
posición de apoyarnos si así lo queremos; Ya estábamos acostumbrados
a las clases presenciales, el profe es más atento y podía controlar más,
nosotros prestamos más atención, se facilitaba un poco más la obten-
ción de conocimientos; Hay más atención de los alumnos al maestro y
viceversa; No hay tantas dudas; No hay tantos distractores; Se aprende
más; Que poco a poco aprendemos a utilizar más la tecnología; Puedes
complementar tus ideas en el salón de clases con los compañeros antes
o después de clases; Hay más contacto personal, se pueden hacer juegos
y dinámicas durante las clases, Hay interacción entre todo el grupo;
Hay un espacio determinado para el estudio, Los profesores ex-
plican mejor los temas pues no tienen distracciones alrededor, Se de-
sarrolla una mejor comunicación entre alumno profesor; La Interacción
con compañeros y maestros, favorece el diálogo, Incremento del pensa-
miento crítico; En debate permite la defensa de opiniones (fundamen-
tadas); Las dudas se pueden externalizar más fácilmente; Te permite
observar la realidad con prácticas; En cuanto a las ventajas, en mi caso,
el ya no tener que usar el transporte público para llegar a la universidad,
a veces es muy inseguro y costoso; Ventajas Uso de las TIC; Ahorro
económico (transporte y alimentos); Fomento al Autodidactismo; Las
ventajas de la modalidad presencial es que las herramientas de apren-
dizaje pueden ser adaptadas a los alumnos y a los contextos en los que
se imparte un conocimiento, se tienen formas de integración y relación
con los otros lo cual forma además de conocimiento habilidades y ca-
pacidades sociales.

***Opiniones Críticas
Desventajas de la modalidad presencial:
Las desventajas de la modalidad presencial, en mi opinión per-
sonal, sólo se limitan a la falta de motivación que pueden tener algu-
nos profesores en sus clases y que esto también afecte al rendimiento
o motivación del alumno, esto también llega a ser una desventaja en
la modalidad en línea, también una desventaja para la modalidad en
presencial es la accesibilidad (en cuestión de trasporte) pues muchos

- 533 -
alumnos viven lejos de sus escuelas y esto llega a ser muy problemático
para ellos, cuestión que no ocurre en la modalidad en línea pues aun-
que tengan los mismos horarios de clases, el no tener que trasladarse a
sus escuelas para cumplir con sus actividades académicas resulta muy
favorable; sin embargo se convierte en desventaja cuando no se cuen-
tan con los servicios de Internet o con los dispositivos tecnológicos
para cumplir con sus tareas, sesiones de clases en línea, etc.; Sobre las
desventajas, pienso que se pueden generar o acrecentar condiciones de
desigualdad entre los integrantes de un grupo. Por ejemplo, tengo ami-
gos que han tenido que trabajar dada la crisis económica, o han tenido
que hacer gastos mayores para adquirir equipos de cómputo o contratar
servicios de internet. Las desventajas podrían radicar en los traslados o
situaciones fuera del alcance de las instituciones; Las desventajas serían
que utilizamos menos las herramientas tecnológicas y esto hace que en
ocasiones nuestros trabajos sean un poco menos completos en el senti-
do que utilizamos menos herramientas para realizarlos; En mi opinión
no hay desventajas; Muchas veces se pierde demasiado tiempo en tras-
lados, los salones están saturados y esto impide que las dinámicas pue-
dan realizarse de la mejor manera, Gastas mucho dinero en copias; La
desventaja es que pues se gasta un poco más al tener que salir de casa.

*Opiniones Favorables
Ventajas de la modalidad en línea:
Tienes un poco más de tiempo para dormir, puedes organizar
mejor tus tareas, se tiene la ventaja de la comodidad del hogar, puedes
adquirir tus alimentos de casa, te ahorras el dinero del pasaje a la escue-
la y el tiempo de traslado; Podemos aprender a usar estás tecnologías ya
que antes pues no lo usábamos para poder llevar el aprendizaje en casa;
Hay tiempo y dedicación a tareas y clases y familia; No llegas tarde a
clase porque fácilmente te conectas; Se puede hacer uso de recursos
didácticos digitales con más facilidad; Cada quien tiene su espacio de
trabajo; No se gasta tanto dinero en copias; La modalidad en línea nos
obliga a aprender a aprender por si solos y en cambio en la escuela es
algo más guiado; Es más cómodo el tomar clases desde casa; Permite
ahorrar tiempo y dinero para invertirlo en mis estudios, ayuda a mi
formación personal porque me permite ser autodidacta y me ayuda a no
depender de un profesor para entender los temas; Los profesores han
accedido a las tecnologías y la mayoría ha hecho uso de ellas a través

- 534 -
de exposiciones, e incluso actividades en los cuáles reflejan el manejo
que le dan para nuestro aprendizaje tanto para ellos como para nosotros
como alumnos;
Es el descubrimiento y el uso de nuevas dinámicas de aprendi-
zaje mediante la tecnología y un menor miedo por opinar ya que puede
significar un reto hablar frente a un grupo; Se puede hacer uso de re-
cursos didácticos digitales con más facilidad; La facilidad de consulta
a través del internet a la vez que, nos encontramos en el ambiente más
seguro que se puede interpretar nuestro hogar; Se pueden grabar algu-
nas clases y escucharlas cada vez que sea necesario para comprender
algún tema que se complicó a lo hora de clase; Nos lleva a no tener la
necesidad de comprar libros ya que todos los podemos descargar de in-
ternet en una PDF, tampoco tenemos que gastar en imprimir trabajos ya
que todos se mandan vía correo electrónico o por otras plataformas que
los profesores pongan a nuestra disposición; Más acceso a información
de forma inmediata; La ventaja de la en línea: No ve alguna ventaja; A
veces hay más tiempo para adelantar algunas tareas;
Por otro lado la ventaja que le encuentro a esta modalidad es el
manejo de los tiempos, permitiendo obtener un trabajo de medio tiempo
y los ingresos generados invertirlos en el contratamiento de internet y la
compra de dispositivos electrónicos, en lugar de gastar en el transporte
para llegar a la facultad; Algunas ventajas pueden ser en aspecto de
aprendizaje las capacidades que se van a adquirir así como las platafor-
mas y metodologías que en mi perspectiva nos dan una mirada amplia
para no limitar nuestras técnicas sin importar la modalidad; Creación de
nuevas estrategias de aprendizaje; Puedes explorar y conocer diversas
aplicaciones y sitios web para la realización de tareas; Las ventajas de
las clases en línea es que debido a ello usamos un sinfín de herramientas
y plataformas para poder complementar las clases eso hace que nuestra
experiencia con la tecnología incremente y podamos hacer un buen uso
de esta.

***Opiniones Críticas
Desventajas de modalidad en línea:
No existe una relación personal alumno-profesor directa, de ma-
nera que (a veces) no se genera la confianza con el profesor para acla-
rar dudas, así que se sobreentiende que no hay dudas en general, y se
continua y continua con los temas siguientes. Así el estudiante se va

- 535 -
rezagando, además, en ocasiones las señales de WIFI son muy malas y
no se puede escuchar con claridad lo que dicen los profesores; No hay
como tal, una comunicación, no hay sociabilidad, la que hay es casual
porque ni siquiera nos conocemos en persona, ni a nuestros compañe-
ros, ni a los profesores nuevos que tenemos; A veces uno no puede
entrar a clases, por varios problemas, se va la luz o no tenemos internet,
no podemos interactuar con los compañeros; Los efectos a largo plazo
de permaneces en una pantalla y en una silla para todas nuestras acti-
vidades por ejemplo en nuestra visión y en los problemas que puede
generar en la espalda; La forma en la que adquirimos los conocimientos
es pues también lo práctico teórico lo cual se confirma con la experien-
cia la cual dejamos de llevar acabo con la pandemia incluso se vuelve
tedioso el aprendizaje porque no hay un lugar óptimo donde se pueda
desarrollar el aprendizaje e interactuar; No es igual el poder convivir
directamente con el profesor ya que muchas de las veces no contamos
con los recursos para poder conectarse a las clases; A veces no cuestio-
namos los trabajos; Una desventaja es que por más dinámico que sea, el
contacto y diálogo con el otro, siempre va a ser necesario para nuestra
formación. En la enseñanza virtual se ha dejado pues la interacción que
uno tiene con el maestro los compañeros de clase incluso en la forma
en que el maestro te puede disipar dudas acerca de un libro lecturas que
dejar ya no hay un contacto humano que facilite el entendimiento;
Para la modalidad en línea se requiere de internet y dispositivos
electrónicos y si no se tienen estos, como ya mencioné anteriormente,
el aprendizaje se estanca, pasamos mucho tiempo sentados, cansando la
vista por la luz de la computadora, no hay una comunicación directa, y
puedes gastar un poco más en la restauración de tu equipo de cómputo
si es que se llega a descomponer; Hay muchos profesores que por cues-
tiones generacionales no comprenden ni manejan adecuadamente las
TIC y deciden mantener un contacto por correo electrónico lo que en
muchos sentidos hace que la enseñanza y el aprendizaje se vuelvan su-
mamente difíciles, también es complicado comprender los lineamientos
para realizar las actividades ya que varios profesores no especifican
muchos aspectos en la misma medida en que lo hacían presencialmente,
también es notable las carencias que hay para poder seguir las clases, en
mi caso afortunadamente cuento con los recursos necesarios para seguir
con mis estudios pero muchos compañeros no poseen los dispositivos
que se necesitan o por falta de recursos se ven obligados a trabajar y

- 536 -
eso repercute en los trabajos en equipo puesto que los compañeros no
participan equitativamente y eso provoca que el resto tenga más tarea
que hacer;
El internet falla mucho, muchas veces no todos contamos con las
mismas oportunidades y no tenemos forma de conectarnos, no estamos
aprendiendo de la misma manera; Una desventaja es que no se puede
lograr el contacto humano, creo que el aprendizaje es un proceso que
es mejor llevarlo socializando y en este caso no se puede; Cuando el
estudiante no tiene las herramientas necesarias (dispositivos electróni-
cos, luz, internet), no hay manera de que él pueda tomar la clase, ni que
se comunique para hacer saber esto; Yo creo que hay más desventajas
que ventajas, creo que la educación ahora más que nunca se ha vuelto
elitista, pues es un privilegio poder seguir tomando clases durante la
pandemia, muchos de los estudiantes se quedaron sin acceso a la edu-
cación y por lo tanto tuvieron que dejar sus estudios; Las personas que
viven en zonas rurales no tienen acceso a la tecnología por problemas
de situación económica aunque el gobierno de México implemento la
educación por medio de la tv, no me pareció suficiente y argumentaré
porque, mucha gente no tiene buena señal donde vive o tampoco no
tiene para una televisión, otra de las cosas es que yo me eh puesto a ver
los programas educativos y los veo muy deficientes, no hay calidad en
lo que transmiten, por el otro lado hay personas que pudieron comprar
algún dispositivo, pero muchos no saben cómo utilizarlo y nuevamente
se obstaculiza su aprendizaje; Es que la mayoría de los profesores no
hacía uso de las tecnologías, se limitaban aplicarlas para ser comple-
mentarias en nuestros aprendizajes. La desventaja es que con algunos
profesores no se puede poner en práctica algún tema de investigación
ya que están limitados para realizarla y es algo a lo cual aún les cuesta,
esta nueva forma de adaptabilidad la cual generaría aprendizajes en los
alumnos finalmente;
Es que se forma una barrera de distinción entre la gente que tiene
acceso a la tecnología y al internet y los que no, aquellas personas que
no tienen los ingresos para contar con estas herramientas tienen una
gran desventaja en esta parte, pues aunque en la ciudad de México exis-
ten diferentes puntos WI-FI en la ciudad no son todas las familias que
cuentan con un dispositivo en donde tomar clases; En las comunidades
rurales esto se vuelve aún más complicado; Las formas de aprender,
repito nuevamente, van a variar según el estilo de aprendizaje del alum-

- 537 -
no, hay quienes requieren de tener ese vínculo cercano con compañeros
y profesores, existen otros quienes son autónomos y no necesitan de
mucho por parte de los profesores y/o compañeros, y hay quien en-
cuentre los métodos de enseñanza en línea aburridos, lo cual no capta
su atención y por tanto no aprende lo que no interesa; Las distracciones,
no estas acostumbradas, muchos de los profesores dejan más tarea y
juntándolas pues se hacen muy pesadas, es tedioso estar todos los días
casi 12 horas frente a las pantallas;
Es más complicado participar en clase y por lo tanto no existe
tanto diálogo entre profesor- alumno que muchas veces es muy enrique-
cedor; Una desventaja es el posible miedo a que es visto y expresarte
teniendo frente a ti a muchas personas y puede ser juzgado. Te distraes
con facilidad; Se puede llegar a perder conexión por ambas partes, y
así la clase no es la misma; Las actividades en equipo son más compli-
cadas, no existe la interacción con mis compañeros; Algunos alumnos
se quedan dormidos en las clases; En ocasiones las tareas son más li-
mitadas en cuanto a poder explorar otras aplicaciones; Incremento del
costo de internet y luz; Una de las desventajas sería que no estamos
acostumbrados a pasar tato tiempo frete a la computadora, ni tenemos
las habilidades necesarias para trabajar a distancia como lo hacen los
compañeros de licenciaturas abiertas o a distancia; Creo que para las
personas que no habíamos estado inmersos en ella la organización, las
formas de aprendizajes, las metodologías que se emplean provocan un
desafío para el aprendizaje de cada alumno ya que depende totalmente
de él como asimile los conocimientos; La rigidez de horarios puede no
ser tan oportuna para la organización y el dialogo con los otros; Poca
comprensión real de los temas vistos; Bajo interés en la participación
dentro de las actividades en línea; Las desventajas serían las cosas ex-
ternas y que no podemos controlar que no nos permiten tomar de una
forma adecuada las clases ruidos externos, la mala conexión que luego
hay, en ocasiones también no todos cuentan con una computadora o
algún dispositivo que les permita tomar las clases y eso es lo que com-
plicaría un poco al momento de tomar las clases y del aprendizaje.

- 538 -
4. Desde mi postura como pedagoga, ¿Qué tipo de estrategias
didácticas deben seguirse para optimizar el proceso enseñan-
za-aprendizaje durante y después del confinamiento?

*Opiniones Favorables
Durante el confinamiento:
Una mayor interacción con el alumnado, además de tomar 100%
en cuenta la situación en la que se encuentra cada estudiante, si no cuen-
ta con los medios necesarios, idear otra forma de aprendizaje que sea
más significativo y que no sea tan cansado ni física ni mentalmente;
Principalmente diapositivas y videos para reforzar los temas, pues a
veces muchas lecturas o muy largas llegan a lastimar la vista y perso-
nalmente llegan dolores de cabeza (esto sólo con lecturas digitales);
Realizar actividades de reflexión, Recomendaciones literarias como:
artículos científicos o novela; Trabajos no tan complejos; Organizado-
res gráficos para la mejor comprensión del tema en el alumno; Eliminar
exposición; Durante el confinamiento yo propondría que al iniciar la
clase se hicieran ejercicios de gimnasia cerebral, incluso estiramientos,
y repetirlos a mitad de la clase para poder despejarse un poco y comen-
zar de nuevo; No pediría exposiciones a los estudiantes pues considero
que por esta modalidad no es funcional, pues no se logra aprender mu-
cho; La lectura previa más una tarea como un resumen, mapa mental,
mapa conceptual, ensayo de algún tema, que luego será revisado en cla-
se con oportunidad de participar y una retroalimentación por parte del
profesor me parece la mejor opción; Exposiciones; Considero que du-
rante el confinamiento los profesores deben dar su clase por aplicacio-
nes como MEET o ZOOM para que los conocimientos queden mucho
más claros, las tareas deben subirlas el mismo día que nos toca clase y
no dejar más tareas otros días puesto que los estudiantes tenemos más
unidades de conocimiento que atender, también los trabajos en equipo
deben disminuir puesto que entablar el diálogo entre los integrantes
del equipo resulta una tarea casi imposible y también considero que
deberían de comprenderse las necesidades individuales pero también
no dejar que se tornen pretextos puesto que eso favorece el conformis-
mo y la pereza entre los estudiantes, así como los profesores deben de
actualizarse continuamente para que las tecnologías no sean un recurso
ajeno a ellos;
Seguir poniendo en práctica la construcción de lluvia de ideas,
respecto a los temas, textos que se aborden en la clase, para que forme

- 539 -
parte de una retroalimentación de las tareas realizadas por todos los
alumnos; De igual manera seguir desarrollando más habilidades res-
pecto al uso de las tecnologías, implementado más uso de ellas de tal
manera que se sepa en qué momento, como y que finalidad se obten-
drá al utilizarlas respecto a la obtención de los aprendizajes espera-
dos mediante ellas; En mi opinión creo que serían las dinámicas ser un
poco distintas es decir actividades en un tiempo intermedio dónde tanto
alumnos como profesores podamos hacer un juego mental para que nos
despertemos porque mucho tiempo en la computadora escuchando lle-
ga un poco a distraernos bastante; Podrían ser videos lo más concisos y
claros posibles, con la información más relevante, así como tareas con
preguntas claves que hagan que los temas queden claros; En el confi-
namiento, no deben imponerse didácticas de trabajo ya que resulta algo
a lo que se está acostumbrado y deben considerarse variantes en cada
agente del proceso, lo mejor sería planearlas, plantearlas, elegirlas y
realizarlas en conjunto para que así se integren todos; Una estrategia de
este tipo podría ser la adaptación de juegos de mesa a modalidad digital
con la intención de realizar algo que comúnmente se conoce y adaptarlo
al tema que se abordara; Hacer las clases didácticas de manera que sirva
de motivación para que los alumnos participen, clases más dinámicas,
divertidas, con ejemplos, en equipo;
Durante el confinamiento más que una estrategia yo creo que los
maestros y los alumnos debemos de ser más compresivos con el otro,
hay muchos maestros que dejaban muchísima tarea cuando apenas co-
menzaron las clases en línea y a veces exigen muchas cosas, pero no
ven el trasfondo de lo que está viviendo el alumno, yo tengo amigos que
perdieron a familiares debido a la pandemia, y el duelo que vivieron fue
muy feo porque no tenían tiempo para poder vivir el dolor que estaban
sintiendo; Creo que los profesores deberían de preocuparse por la salud
mental de sus alumnos, y nosotros como alumnos hacer lo mismo por
nuestros profesores, ayudarlos a comprender esta parte de la tecnología
que muchas veces resulta ser muy difícil hasta para nosotros mismos;
Apoyar con material didáctico ya sean presentaciones de Power
Point, lecturas, videos, etc… estar al pendiente de los alumnos si surgen
dudas por medio de correo o WHATSAPP y reafirmar los temas, Ya que
nos vemos obligados en hacer uso de equipo electrónico se puede apro-
vechar su potencial usar incluso juegos gratuitos que creen avatares en
un aula podría ser una opción para sentirse más incluido, a la vez tam-

- 540 -
bién se puede usar más material de páginas independientes a classroom
y Google MEET, por último se pueden hacer sub aulas en MEET en la
división por equipo para poder hacer más actividades creativas como
algunos sketches o videos para mantener una interacción más amena;
Más que estrategias sería la creación de cursos sobre los usos básicos de
las plataformas digitales tanto para docentes como para alumnos; Que
dejen de asignarse y exagerar en tareas y trabajos en clase solo para
cumplir con plan de estudios; Pedir a los alumnos que investiguen por
su cuenta algunos temas para después debatirlo y crear lluvias de ideas;
Algunos organizadores (mapas metales, conceptuales, sinópticos, etc.)
con la información obtenida en clase, donde también puedan expresar
algunas dudas o inquietudes; Una mayor interacción con el alumnado,
además de tomas 100% en cuenta la situación en la que se encuentra
cada estudiante, si no cuenta con los medios necesarios, idear otra for-
ma de aprendizaje que sea más significativo y que no sea tan cansado
ni física ni mentalmente; Algo que a lo largo de estos meses he identi-
ficado, es que el explicar los temas apoyándose de diapositivas tiene un
mayor impacto en los estudiantes, ya que al tener un medio visual en
el cual sustentar lo que está explicando el profesor capta mejor nues-
tra atención y resulta menos tedioso, el estar pegados a una pantalla
–o- sentados en una butaca con el profesor enfrente, hablando de la
modalidad presencial- durante tres o cuatro horas solo escuchando al
profesor, resulta después de un tiempo aburrido; Como último punto,
el motivar a los estudiantes a participar y tener un diálogo profesor-
-alumno o alumno-alumno provoca que el interés no se pierda aunque
no se usen las diapositivas, pues el alumno se siente atraído hacia los
diferentes puntos de vista de sus compañeros;
Cuestionar lo que realizamos, para ampliar nuestro panorama y
resolver las dudas que tenemos acerca de los temas que se nos enseñan;
Quizá sería hacer las prácticas que teórica, con actividades pese a estar
en la universidad, crear algún tipo de material didáctico para que así
se logre un mayor punto de aprendizaje y evitar la distracción; Pues
las estrategias didácticas que el alumno a través de la distancia virtual
pues hacer una planeación de los temas que se utilicen materiales no
tan recargados de información si no que sean muy puntualizada además
de que debe de haber una mutua empatía entre maestro alumno y com-
prender las situaciones de conectividad para que pueden aprovechar al
máximo las clases; La verdad es que pondría textos cortos sobre el tema

- 541 -
(como usted) porque otros profesores nos dejan leer libros completos,
y de por si se juntan mucho las tareas y pues leer y comprender no es
tan rápido, varias didácticas como que hagan presentaciones, no solo
resumes, que vean películas para el aprendizaje, maquetas o carteles
también podría ser, conectarse, dar retroalimentaciones con ejemplos
claros y reales no que duren las 4 horas porque al final las personas se
aburren.

**Opiniones de Análisis
Después del Confinamiento:
No hay nada como el regresar a la escuela para tener mejor apren-
dizaje y muchísimo más empeño tanto del alumno como del maestro,
hay muchos que en realidad no estamos entendiendo en totalidad y en-
tregamos tareas solo por cumplir y obtener una calificación; Lo que yo
propondría sería que cuando se normalicen las cosas, y regresemos al
aula, nos olvidemos de la educación en línea por completo, ya que no
es una de las mejores herramientas, y por ello no escogimos esa nor-
malidad, ya que nuestra institución nos brinda la posibilidad de estudiar
a distancia o en línea, y no fue así como quisimos tomarla, porque sa-
bíamos el esfuerzo que esté trae y que no del todo se aprende; Después
del confinamiento deberían de rescatarse todos los conocimientos que
quedaron sin aclararse en su totalidad así como mantener y generar con-
ciencia higiénica entre la comunidad universitaria para poder tratar de
frenar los casos y decesos por Covid-19; Después del confinamiento,
debe tenerse el mismo sistema de elegir en conjunto, pero considerando
el utilizar el cuerpo como herramienta didáctica ya que esa modalidad
permite perder la incomodidad de estar en un salón sentado por horas e
incluir igualmente a todos en el aula logrando un mayor contacto entre
todos;
Después del confinamiento yo creo que deberían de dejar los
canales educativos porque tal vez en esta ocasión no resulto funcional
para la población estudiantil, pero si para mucha gente que se quedó con
ganas de aprender y seguir estudiando, ojala y pudieran mejorar estos
contenidos para que de verdad fueran de calidad; Iniciar con una activi-
dad didáctica para activar a los alumnos; Tener una solidaridad debido
a que no sabemos qué condiciones este enfrentando cada alumno; Que
se les pregunte como se han y se siente ante las dinámicas de las clases;
Que se les motive a participar haciendo un reconocimiento de ello para

- 542 -
elevar su autoestima y su seguridad; Deben seguirse estrategias de corte
digital, incentivar una ciudadanía digital, formar ciudadanos digitales
posibilitará el uso adecuado de los medios digitales y a la selección
correcta de informaciones, habilitando una mejora sustancial en el pro-
ceso educativo de enseñanza y aprendizaje; Para la optimización de los
procesos de Enseñanza y Aprendizaje, yo implementaría la variedad
de recursos audiovisuales como videos, películas, infografías, galerías,
para complementar la exposición del profesor y en algunas ocasiones
suplirlo; También considero que una buena estrategia de aprendizaje se
da mediante la elaboración de proyectos en equipo, en donde el papel
de docente va encaminado a la orientación de los alumnos acerca del
contenido;
Primeramente para que un docente pueda enfrentar este reto tan
grande debe tener las herramientas necesarias las cuales deberían ser
dadas por sus empleadores o institución para la que trabajan, después
creo que es sumamente importante no dejar de lado el contexto de los
alumnos para que los docentes puedan hacer las adecuaciones a sus
planeación según lo requieran; Al decir que existe una estrategia que
podría funcionar para todos estaría cayendo en el hecho de que la di-
dáctica solo facilita el aprendizaje y al tener muchos más campos de
intervención considero que lo elemental es hacer un estudio, darle a
los maestros las herramientas suficientes para trabajar y son ellos quie-
nes harán las adecuaciones para que el aprendizaje sea significativo;
Considero que podrían utilizarse las tecnologías de forma más eficiente
al incrementar contenidos audiovisuales, favoreciendo el pensamiento
crítico; Uso de plataformas como zoom, la cuál que permite realizar
mini equipos en sesiones de clase (esto permite la interacción grupal);
Uso de plataformas de juegos en línea para medir el aprendizaje (kah-
oot); Incremento de uso de tecnologías para la recepción de tareas; In-
cremento de la participación del grupo al introducir preguntas eje, que
favorezcan el debate; Situar al estudiante al centro del aprendizaje, en-
tendiendo que todos aprendemos de diferente manera y tiempo; Capa-
citación de docentes para uso de TIC; Enseñanza de uso de TIC para
alumnos y padres de familia; Considero que son procesos separados;
En cuanto a la enseñanza plantearía cursos a los profesores para usar
las plataformas y sentirse más seguros respecto a ellas; Eliminar la frus-
tración sobre su uso, puede hacer que el profesor se enfoque más en el
contenido que en las cuestiones técnicas;

- 543 -
 Creo muy importante que se generen estrategias de
manera sincrónica (como las videoconferencias) y de manera
asincrónica como la participación en foros de discusión, el uso
de plataformas interactivas como Genially, Padlet, Kahoot,
etc; Pienso importante hacer uso de pizarras virtuales, videos,
presentaciones, divisiones grupales durante las video-clases
para no mantener siempre el mismo formato, pero, ante todo
esto, primero debe realizarse un diagnóstico de las condiciones
materiales y de conectividad de los alumnos para saber qué
actividades pueden realizarse sin dejar fuera a nadie; Consi-
dero que la TIC son un gran método de apertura dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje, pues al explorarlo y cono-
cer diferentes sitios web para crear diferentes trabajos pueden
ser enriquecedores; Pero teniendo en cuenta que cuando no se
tiene el conocimiento de cómo usarlos ver las vías alternativas
para que nadie se atrase incluyendo al docente para brindar los
conocimientos, destrezas y habilidades necesarias que requie-
ran, con ayuda de videos o capacitaciones o talleres didácticos
que sean de gran utilidad para comprender el manejo de las
mismas.

5.- ¿Qué impacto educativo consideran que puede tener la

educación en línea, en quienes no están acostumbrados a to-
mar clases en línea?
De 30 respuestas se encontró que:

*Opiniones Favorables
Puede resultar beneficioso porque no se gasta tiempo en trans-
portarte a otro lugar para poder tener clases, de alguna manera, se puede
hacer llegar la educación a más lugares, pero va a depender muchísimo,
si las clases están bien impartidas, si se puede llegar a obtener el mismo
resultado de aprendizaje en comparación con la modalidad presencial;
Al principio resulta bastante complicado, pero uno intenta adaptarse, se
vuelve más autónomo e intenta resolver sus propias dudas, se nos hace
más reflexivos y críticos.

- 544 -
 **Opiniones de Análisis
Hablando desde los pequeños, resulta más pesado y tedioso el
hecho de tener la educación en línea, porque a diferencia de a nosotros,
a ellos no les imparten clase como tal en línea, solo les dan cierta “re-
troalimentación” de lo que ven en la televisión del “aprende en casa”
pero al menos yo, mí pensar, por el hecho de que tengo un hermano, y
veo como batalla con su aprendizaje; Primeramente considero que exis-
tiría un bajo rendimiento estudiantil, pues esta modalidad es nueva y el
adecuarse a ella es complejo, además exige al estudiante ser autónomo,
y responsable, ya que en dado caso que no entendiera un tema, pues su
responsabilidad es la de estudiarlo y entenderlo finalmente; Considero
que para la mayoría será buena, ya que se descubren nuevas habilida-
des, aprendizajes para desarrollarlas de tal manera que se actualicen en
la forma de generar aprendizajes que sean para beneficios de nuevos,
pero también hay que considerar a todos aquellos alumnos que por una
o por otra razón no pudieron tener clases en línea, lo cual se limitaran
de estas nuevas formas de desarrollar aprendizajes a través de las tec-
nologías;
Consideró que lo impactante es realmente la atención y el apren-
dizaje que pueden llegar a tener por ejemplo al estar con la familia
mientras escuchas tu clase llega a distraer porque tanto ellos están pla-
ticando o comentando cosas que pasan a nuestro alrededor nosotros por
de alguna forma nos distraemos o ya no ponemos tanta atención como
lo poníamos presencialmente entonces realmente hay que cuestionar
si realmente hemos aprendido de una forma significativa o solamente
estamos oyendo sin escuchar lo que está diciendo la clase o el motivo
de una lectura; Considero que todos estamos atravesando un proceso
difícil, ya que no es lo mismo la interacción que se tiene, considerando
que nos están saturando de tareas y que todo el día no la pasamos en
la computadora; Puede repercutir mucho desde los recursos y posibili-
dades que tiene cada persona hasta el entendimiento de los contenidos
al reducirse solo a lo visual y auditivo dejando caso por completo la
estrategia física de aprendizaje;
Que debido a las circunstancias que esté pasando cada alumno
no todos llegarán a tener el mismo nivel de aprendizaje ya que puede
ser que no puedan tener un seguimiento de las clases. Así como también
el entrar en esta nueva dinámica de trabajar con la tecnología ha afecta-
do a los alumnos porque el estar mucho tiempo frente a un dispositivo

- 545 -
móvil ha llegado afectar la vista de los jóvenes porque después de to-
mar clases se continua con las tareas y resulta imposible despegarse del
dispositivo; Sin embargo, también es importante mencionar que debido
a este confinamiento hay alumnos que han dejado sus estudios debido
a que por la falta de economía en su familia ellos deciden trabajar para
poder aportar algo, abandonando por completo o temporalmente sus
estudios;
El impacto es muy subjetivo y considero que dependiendo de
la persona es la manera en que lo va a tomar, he escuchado a personas
que dicen que a ellos les gusta porque están en la comunidad del hogar,
pero también tengo amigos que se ponen tristes porque necesitan ir a
un café internet y la clase resulta comenzar antes de que habrán estos
establecimientos, entonces creo que el recibir la educación en línea nos
ha exigido ser más autónomos en nuestra formación, pero también nos
ha puesto el reto más grande, el poder tener los recursos necesarios para
poder acceder a ella. “Gracias por leerme profesor, y también gracias
por hacer este ejercicio, se siente muy bien saber que hay profesores
que se preocupan por la forma en la que estamos aprendiendo, me gus-
taría que en la siguiente clase nos pudiera platicar también un poco de
su experiencia en esta nueva forma de dar clases en línea y como se
siente”; Un impacto sumamente grande ya que es algo muy diferente
a lo que se está acostumbrado a tomar clases en una aula, la manera de
aprender es muy distinto y en algunos casos deficiente;
A mi punto de vista puede ser una integración muy positiva para
el individuo por ser una herramienta indispensable en nuestros días y
por la actualidad que estamos viviendo, ya que en vivencias personales
tanto compañeros y profesores me han pedido ayuda sobre cómo mane-
jar un programa para la actividad que a futuro pueden usar para mejores
retribuciones aunque claro está que este mismo sistema es muy clasis-
ta ya que varios alumnos(as) no cuentan con este equipo y quedarían
excluidos por lo mismo tenemos que investigar qué impacto les puede
generar a futuro; Por otro lado están las personas que si tienen acceso
a la tecnología, y que en ellos esta manera de trabajo no debería de
presentar un problema, pongo como ejemplo el caso de muchos com-
pañeros que se quejan de la manera de trabajo en línea con argumentos
como “es que solo nos mandan el PDF” “es que así no entiendo bien
al profesor” “es que es mejor estar con todos en el salón”, entre mu-
chos otros, pero que a la vez son los mismos compañeros que en clases

- 546 -
presenciales están diciendo “ya vámonos” “no hay que entrar” o que
simplemente durante la clase están en el celular y que incluso durante
las clases presenciales se le pedía al docente que no diera copias y que
se pasaran por PDF, entonces hay una doble moral sobre las maneras
de trabajo, ya no es cuestión de que la educación en línea represente un
problema sino que no quieren ni adaptarse ni trabajar en si en ninguna
modalidad; Empezando por el rezago educativo tan grande que va exis-
tir, si ya había se va a potencializar más en las clases en línea, ya que
muchos no cuentan con el equipo necesario para poder tomar sus clases
quedando rezagados mientras todos los demás van avanzando, además
de un retroceso en el aprendizaje de muchos, ya que no cuentan con la
retroalimentación de sus profesores;
Los que si se pudieron adaptar tendrán más ventaja sobre los que
no, y eso va ocasionar una gran desigualdad en cuanto a conocimiento,
aprendizaje y habilidades desarrolladas cuando ya sea el momento de
entrar a clases presenciales; Una notable disminución de la motivación
por los contenidos y los trabajos de la escuela; Proporcionar el material
didáctico como los libros que vamos a utilizar por PDF para que el
alumno los pueda leer hacer uso de PODCASTS, videos referencias
electrónicas de páginas académicas, uso de la biblioteca virtual de la
UNAM para poder consultar y tener mejores referencias que respalden
el trabajo y hacer clases que ayuden al entendimiento del alumno sin
llegar a un exceso de información para que la pudenda sintetizar más
quenada entablar un dialogo que se ameno en el que como pedagogo
se nutran de conocimiento y puedan dialogar vía internet; Después del
confinamiento es importante que no entremos de llenos a los temas por-
que sería difícil retomar el ritmo que llevábamos antes de la pandemia
no obstante es necesario hacerles debates; Diálogos que permitan más
el acceso de conocimiento y en el que todos aporten algo significativo
a la clase para así tener una mejor alimentación vamos que no se una
clase como tal sino un charla amena en la que los estudiantes se sientan
cómodos y tengan el agrado de volver a tomar la clase y los libros con
alegría de aprender y apropiarse del conocimiento y aportes de la clase.

***Opiniones Críticas
Su rendimiento no será el mismo que si se está en clase presen-
cial, al no tener una figura de autoridad que este observando su com-
portamiento el alumno solo se conecta a la clase en línea sin prestar

- 547 -
total atención a lo que se está hablando en ella, pues al estar en su casa,
un lugar en el que puede tener ciertas comodidades que en un salón de
clases no, se distrae con esto y a pesar de que el maestro este dando todo
de si para explicar la clase, sus palabras no llegan al estudiante pues éste
pone atención a cualquier otra cosa menos a su clase; Utilizar la tecno-
logía, ya que cada aplicación se usa de diferente manera y a veces si es
desesperante, al igual que muchos no tiene la posibilidad de tener una
computadora o Internet; Puede que en cierto modo aprenda uno a usar
más las herramientas y medios que nos proporcionan las tecnologías;
Muy alto, por que como se comenta, existen muchas distracciones, do-
lor de cabeza, de ojos, incluso mayor cansancio por la vista y mental,
haciendo imposible el nivel de aprendizaje grato para estar en la univer-
sidad y especializarnos; Las consecuencias pueden verse a simple vista
en los profesores que utilizan recursos didácticos cuestionables para no
desempeñar su trabajo como docentes, también en los profesores que
dejan muchas tareas y no explican el sentido durante las clases;
En los estudiantes puede apreciarse en aquellos que solo entran
a la clase virtual pero no prestan atención ni participan, también se
observa en la realización de trabajos en equipo cuando solo copian y
pegan la información sin entenderla ni darle sentido en detrimento de
los demás integrantes del equipo; Que no hay un entendimiento de las
clases, la mayoría sufre con esto ya que no estábamos acostumbrados a
estudiar, a tomar clases por vía internet, creo que es algo muy fuerte ya
que la mayoría de los alumnos de todos los ámbitos educativos pueden
retrasarse y no comprender lo que vieron en ese semestre, año, provo-
cando que en los demás años de escuela se les compliquen temas; Creo
que además de que estarán perdiendo mucho tiempo, también al ámbito
emocional se ve afectado pues existen profesores que dejan más traba-
jos a los alumnos, saturarlos de información sin generar un aprendizaje
significativo; Lo que causará un estrés en los alumnos pues también de
alguna manera se genera una frustración al tener dificultad de usar las
TIC y de tener una sensación de no aprender nada; Si bien los alumnos
podrían darse de baja en sus instituciones hay quienes su contexto no lo
permiten, pues los padres no acceden a estas opciones con frecuencia
creyendo que sería mucho más perjudicial que si sus hijos llevan su
educación en línea; Por esto, creo que muchos de los alumnos no serán
capaces de aprobar el año escolar, algunos lo harán pero con un conoci-
miento muy deficiente o nulo, lo que fractura el proceso de aprendizaje;

- 548 -
Ser tediosa, no acostumbrarse fácilmente, no prestarle la atención que
se necesita, entregar o conectarse solo por obligación y no por interés.
Pueden llegar a desertar alumnos por no querer esta forma de trabajo,
dejar la escuela, el reprobar por no entregar trabajos; Trae muchos pro-
blemas consigo este impacto.

6. Consideraciones finales
Como puede apreciarse, tras leer las entrevistas de las (os) alum-
nas (os), se puede interpretar, que conciben a su educación en línea,
como un proceso laborioso y delicado, en cual se ha dejado de lado la
interacción con el conocimiento y las formas de aprendizaje, por lo que,
la formación en términos pedagógicos, no generan experiencias como
tal en su entorno ya que solo se encuentran en el monitor de la compu-
tadora siete horas, las veinticuatro horas de la semana. Por otro lado,
señalan que, ya no es posible la apropiación de la lectura correcta, ya no
se relacionan con el libro, no hay un diálogo entre el alumno y el lector,
debido a que el monitor delimita esta apropiación que el libro quiere
transmitir. Además dentro de este rubro, las alumnas (os) comentaron
que existen problemas de aprendizaje porque al estar en casa, existen
distracciones de ruido, falta de espacio físico, además de la falta de
equipo y las fallas de señal lo cual provoca falta de concentración, así
como el hecho de que, ante la incomodidad del espacio para trabajar,
los estudiantes manifiestan carecer de dinero para adquirir un escritorio,
pues el estar sentado tanto tiempo, provoca cansancio, falta de concen-
tración por no tener una buena posición durante la mayor parte del día,
así como estar pegados a la pantalla por tantas horas seguidas, afec-
tan de alguna forma la visión además de genera migrañas. Ante estas
circunstancias, es difícil adaptarse, como el hacer apuntes, con mayor
detalle y más si no se tiene el hábito de la lectura.
Así mismo, manifestaron que presencialmente, los alumnos son
mucho más activos en las clases, participan más, hay mayor integración
para formar equipos de trabajo y también hay más retroalimentación
entre compañeros y de éstos, hacía con el (la) profesor (a); En la educa-
ción presencial hay un horario y lugar establecido que debe respetarse
para que se produzca el conocimiento, mientras que, de manera virtual
muchas veces los profesores no respetan ese horario y dejan ejercicios
y tareas en hora que no les corresponde.
También, reconocieron que en las clases presenciales el y la
docente son la única fuente de consulta, mientras que en los entornos

- 549 -
virtuales, los alumnos tienen que buscar más información a través de
diversas fuentes de conocimiento, cuya problemática radica en las di-
ferentes condiciones en que cada alumno se encuentra ya sea porque
no tenga internet o la oportunidad de contar con un dispositivo móvil
para tomar sus clases, lo que afecta su condición de aprendizaje, puesto
que en la modalidad presencial, no se necesitaba tanto de ello o se les
facilitaba porque les prestaban el equipo en la Facultad.
Ante estas razones, consideran muy distintas ambas modalidades
de enseñanza y aprendizaje, no hay nada como las clases presenciales,
la enseñanza es muy distinta desde el margen en que algunos profesores
se les dificulta el hecho de impartir conocimiento vía internet, el semes-
tre, como lo fue el semestre pasado con muchísimo más desgastante
puesto a qué no había quien explicará, solamente se dejaban tareas,
sin explicar ni nada, solo con un PDF o vídeos que les dejaban en la
misma ahora. Además, los alumnos (as) argumentaron que las expli-
caciones o retroalimentaciones no son lo mismo, en casa se distraen
viendo al computador o teléfono, eso es un obstáculo para obtener el
aprendizaje, como ya lo mencionaron, también existen días en los que
no se pueden conectar. Por lo que la educación on-line representa un
reto al que alumnas (os), docentes, autoridades educativas y el sistema,
deben preparse para que se pueda optimizar el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, de sus planes de estudio, de sus recursos y me-
dios didácticos, considerando una evaluación más objetiva y que, en su
caso, puedan considerarse los beneficios este modelo educativo de corte
tecnológico, hacia la era del siglo XXI, con las bondades del trabajo
presencial.

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- 551 -
- 552 -
 LA INFLUENCIA DE LAS HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES EN LA PRÁCTICA
DOCENTE PARA REFLEXIONAR SOBRE
LA VIOLENCIA ESCOLAR
Sylvana de Lourdes Zamudio Rangel
Abraham Sánchez Ruiz

1. Introducción
Como consecuencia de la adopción de las medidas de confina-
miento derivado de la amenaza natural de la pandemia de la enferme-
dad de la COVID-19 se adoptaron formas de educación a distancia se-
gún las condiciones de cada región. Una parte significativa de esta se
desarrolló a través de una educación remota por los medios digitales
disponibles, e implicó el uso de plataformas educativas o uso de redes
sociales de comunicación digital. Esta forma de educación se denomi-
nó educación remota de emergencia (López-Morocho, 2020) porque
supone la transferencia de acciones y estrategias de educación tradicio-
nal a un conjunto de herramientas de tecnología digital, eventualmente
improvisada, pero no es equivalente a la educación virtual o modelos
de educación diseñados de forma específica para su desarrollo online.
Aunque existen experiencias de aleccionador valor didáctico,
lo cierto es que el arribo súbito a esa forma de procesos educativos,
generó diversos problemas o consecuencias: la exclusión de grupos nu-
merosos, la profundización de factores de riesgo que vulneran a grupos
específicos, entre otros. En este capítulo interesa abordar aquellos as-
pectos vinculados con la transgresión a los derechos humanos de los
miembros de la comunidad educativa, esto es estudiantes y docentes,
con la formación de las habilidades socioemocionales en la práctica do-
cente. Algunos de los incidentes que sometieron a un riesgo la dignidad
de los participantes se relacionan con conductas violentas desarrolladas
por la ausencia de habilidades socioemocionales para regular el com-
portamiento en situaciones de alta exigencia y permanente estrés. Esas
formas de violencia se asocian a la permanencia de prácticas docentes
tradicionales, falta de capacitación en el uso de herramientas digitales,
desconocimiento de la normativa para tutelar los derechos humanos

- 553 -
en los entornos escolares y sobre todo al posicionamiento secundario
de educación socioemocional como secundario y subordinado ante
los contenidos temáticos de las planeaciones educativas. Esta sección
forma parte del análisis preliminar a una sección de los datos de una
encuesta aplicada entre docentes de una universidad en el estado de
Guanajuato, México, y como parte de la investigación del programa de
maestría en docencia: La influencia de las habilidades socioemociona-
les en la práctica docente no presencial.

2. La educación tradicional y su insolvencia para las sesiones

sincrónicas online
En México desde el inicio de las medidas sanitaria, no tenemos
una educación virtual, sino una educación remota de emergencia. Por-
que trabajamos en sesiones sincrónicas, en un horario similar o idéntico
al presencial, la evaluación se centra en exámenes de memoria, el rol
docente expositor continúa en el centro de las actividades, se emplean
los recursos digitales como Power Point de forma mecánica y se olvi-
dan las habilidades socioemocionales necesarias para su correcto desar-
rollo. Por tanto, predominan formas de organizar la sesión, compren-
der la disciplina y establecer las formas de evaluar tradicionales; estas
configuran un clima ideal para el surgimiento de conflictos, maltratos,
violencia y otros eventos de riesgo para la dignidad de las y los parti-
cipantes. Por eso como docentes necesitamos reflexionar y seleccionar
alternativas para prevenirlas, estrategias para enfrentar cuando ya ocur-
rieron incidentes; sobre todo, establecer formas de convivencia apro-
piadas para el trato respetuoso en un contexto de derechos humanos.
Desde el inicio del confinamiento en México se produjo una di-
versidad de expresiones de violencia. La primera fueron los perpetrados
contra los estudiantes por parte de docentes o administradores escola-
res. Consistieron en variedades de maltrato, discriminación, violencia
sexual, formas inapropiadas de atender casos de acoso escolar y trata-
miento contrario a la ley de protección a la información personal catalo-
gada como sensible en la legislación mexicana. La segunda modalidad,
atentó contra los derechos de los docentes, pero provocados por falta
de formación especializada en uso de plataformas educativas de for-
ma sincrónica, baja capacitación en derechos humanos para observar
y promoverlos en la escuela, escaso conocimiento de educación para
la paz y su relación con el desarrollo de habilidades socioemocionales,

- 554 -
restringidas estrategias para abordar conflictos de forma adecuada, así
como la transferencia de prácticas de la educación tradicional en me-
dios digitales.
Entre las consecuencias para los docentes y algunos directivos
fue el inicio de procedimientos administrativos desde las propias ins-
tituciones, aunque podrían ser presentados como queja de las víctimas
ante el organismo público de derechos humanos local e iniciar el pro-
ceso no jurisdiccional. Por discriminación destaca el de Elvia Castañón
profesora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (El Sol de
San Luis, 2020) por exigir a estudiante tomar clases en un espacio con
determinadas características y amenazarlo de ser desfavorecido en la
evaluación al seguir en sesiones en cibercafé; Jorge Santijeral del Co-
legio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur de la Universidad Nacio-
nal Autónoma de México UNAM (INFOBAE, 2020) contra alumno
por no contar con cámara de video; César Augusto Leal Chapa de la
Universidad Autónoma de Nuevo León por discriminar (SDP Noticias,
2020) de forma lesiva a un estudiante con diagnóstico de síndrome de
Asperger. También, se encuentra la separación del cargo de la profesora
Sara Marisa Hernández Valtierra de la Universidad Juárez del Estado de
Durango por insultos considerados como maltrato e inapropiados para
el desarrollo integral de los estudiantes (GrupoFórmula, 2020).
Otros casos como el de Arturo Zentella, profesor de la UNAM,
se realizó una denuncia por hostigamiento sexual al presuntamente pro-
ponerle sexo a una estudiante a cambio de compensar faltas (Radio Fór-
mula QR, 2020), así como propinar insultos a sus compañeros. Inicial-
mente esta institución cuenta con un sistema de protección a derechos
de universitarios pero de forma independiente existe la posibilidad de
iniciar un proceso no jurisdiccional ante la Comisión Nacional de los
Derechos Humanos y buscar varias formas de reparación integral, o
bien, denunciarse como violencia sexual en las redes por encontrarse
grabado y reproducido sin control, situación mucho más cercana al ám-
bito penal, agravado por el empleo de un discurso de odio a las mujeres.
Este muy similar al vocabulario empleado para referirse a las muje-
res en el Instituto Politécnico Nacional a cargo de Guilibaldo Orihuela
(México.Ahora, 2021), junto a otros insultos empleados para dirigirse a
la comunidad estudiantil.
Los detalles del lenguaje y expresiones de violencia de género
trastocan el sano contexto de convivencia entre personas en el ámbito

- 555 -
educativo. Por eso cuando quedan registradas en algún medio digital y
compartidas en las redes sociales, acercan a las eventuales bromas es-
tudiantiles en conductas delictivas. Tal como ocurrió con estudiantes en
sesiones donde emplearon o generaron contenidos de sexualidad expli-
cita sin el consentimiento de sus pares. Aunque estas transcurren como
parte del acoso sexual son producto de una deficiente acción preventiva
del docente al programar las sesiones online.

3. El origen de la violencia en contextos de educación remota

Si bien es cierto, que todos los seres humanos tienen la capa-
cidad de resolver problemas, es posible identificar diferentes maneras
de hacerlo. A lo largo de la historia de la evolución de la investigación
acerca de la inteligencia se han formulado una gran diversidad de teo-
rías. Algunas de las teorías son producto de las investigaciones de Sa-
lovey y Mayer y de Goleman, precursores en los constructos acerca de
la inteligencia es que surge la teoría de Las Inteligencias Múltiples de
Howard Gardner plantea la idea de que no se posee una sola inteligen-
cia, y que existen personas con grados y calificaciones académicas ex-
traordinarias, pero que, sin embargo, no pueden relacionarse con otras
personas. Gardner y sus colaboradores, en la Universidad de Harvard,
hicieron hincapié en el hecho de que los títulos académicos, muchas ve-
ces con menciones honoríficas, no permiten conocer la inteligencia de
una persona (Gardner, 1993). Estas condiciones configuran en el campo
educativo un ambiente favorable para la emergencia de la violencia, en
relación a la falta de herramientas para la autorregulación y la normali-
zación de formas no pacíficas de resolución de conflictos.
En ese sentido, la educación socioemocional se posiciona como
una de las arenas para identificar factores de riesgo para la emergencia
de la violencia. Por competencias socioemocionales, se entiende el con-
junto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales propios y ajenos. El termino emoción tiene su origen en la
raíz latina motere, que significa moverse, es por ello por lo que al hablar
de emociones existe la tendencia a involucrar la acción como conse-
cuencia de aquello que nos hace reaccionar (García Cabrero, 2018). El
concepto de habilidades socioemocionales hace referencia a la capaci-
dad que desarrollamos para identificar, regular y manejar las emociones
en relación con la manera en que son aceptadas por la sociedad las

- 556 -
reacciones que tenemos derivadas de ellas. Las habilidades socioemo-
cionales también son conocidas como no cognitivas o blandas.
Al hablar de las habilidades socioemocionales, es necesario pun-
tualizar que se trata de un tipo de competencias que abarca la compe-
tencia personal y la competencia social (Bisquerra Alzina, 2009). Es
decir, la competencia socioemocional incluye aspectos tan relevantes
como: toma de conciencia de lo sentimientos, manejo de los sentimien-
tos, análisis de normas sociales, sentido constructivo, responsabilidad,
cuidado, identificación de problemas y solución de problemas ante con-
textos complejos.
Se hace necesario reconocer las emociones propias, las de los
demás y en especial identificar el clima emocional en el que nos de-
senvolvemos. Es importante aprender a identificar las emociones que
sentimos, y que nos hacen reaccionar, y asignarles un nombre. El gru-
po de Investigación en Orientación Psicopedagógica de la Universidad
de Barcelona (GROP), estableció una clasificación de cinco tipos de
competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocio-
nal, autonomía emocional, competencia social y competencias para la
vida y el bienestar. Actualmente, aun no se puede establecer una defi-
nición única de las habilidades socioemocionales, ya que se relaciona
con competencias sociales y emocionales, y de cierta manera con la
inteligencia emocional.
Bisquerra (2007), refiere que la regulación emocional es la ca-
pacidad de manejar las emociones de forma apropiada, es decir, sa-
ber afrontar la emoción y convertirla en un comportamiento aceptable.
Para lograrlo es necesario, en primer lugar, desarrollar la capacidad de
identificar la emoción, para después tomar conciencia entre la emoción,
la cognición y el comportamiento. Posteriormente expresar la emoción
y así tener la capacidad de regularla, para finalizar con desarrollar la
competencia de autogenerar emociones positivas. Precisamente, ese es
el tipo de herramientas requeridas para prevenir formas de violencia,
o atenderlas de forma respetuosa a los derechos humanos cuando se
produjeron en el contexto escolar. Cuando eventualmente ocurren y se
carece de estas se da lugar al terreno para incidentes donde se lesiona
de alguna forma la dignidad de los miembros de la comunidad escolar
como los descritos previamente.

- 557 -
4. Relación de las habilidades socioemocionales y la práctica
docente
Las aulas en las que se puede apreciar un clima armónico de
convivencia, entre docentes y alumnos, es aquella en la que los profeso-
res ofrecen apoyo, empatía, estrategias disciplinarias y establecimiento
de normas claras. Es por ello por lo que se precisa que, el docente,
tenga un adecuado desarrollo de habilidades socioemocionales (Bar-
rientos Fernández, 2016). Menciona, que actualmente se encuentran
maestros poco motivados, incluso frustrados por diversas razones. En
muchas ocasiones ese desánimo, del docente, se relaciona con el com-
portamiento apático de sus alumnos, especialmente en los casos en los
que están más preocupados por agradar a sus padres que en obtener un
aprendizaje significativo. Es por eso, que resulta imperante, desarrollar
programas de formación socioemocional para docentes, que les per-
mitan identificar herramientas para enfrentar las dificultades en el aula
hacienda énfasis en el manejo de sus emociones.
Los profesores, y el personal de las instituciones educativas en
general, han sido piezas fundamentales ante la necesidad de imple-
mentar una metodología educativa emergente. La mayor parte de los
maestros, han tenido que replanificar, y también adaptar, sus métodos y
procesos educativos. El profesorado y el personal educativo ha debido
enfrentar las demandas de apoyo socioemocional y de salud mental de
las y los estudiantes y sus familias, dimensión que ha cobrado crecien-
te relevancia durante la pandemia. La acción pedagógica y las nuevas
demandas encuentran al personal docente con una formación y una dis-
ponibilidad de recursos que tienden a ser insuficientes para los retos que
supone adecuar la oferta y los formatos pedagógicos a estudiantes en
entornos desfavorecidos.
En la actualidad, se hace necesario abordar la educación socioe-
mocional desde diferentes puntos de vista. Desde el ámbito del desar-
rollo psicosocial, es importante señalar que la responsabilidad de edu-
car emocionalmente recae en los padres y cuidadores. Ahora bien, en
relación con el espacio educativo, es hasta la última década que se han
abordado estrategias para educar socioemocionalmente a docentes y
alumnos. En relación con estas modificaciones a los currículos escola-
res, tal y como refiere Bisquerra (2009) la educación debe preparar para
la vida. Es decir, la finalidad esencial de la educación es el desarrollo
del ser humano, para que tenga la posibilidad de lograr su bienestar

- 558 -
y una convivencia armónica con los demás; porque las competencias
emocionales son competencias básicas para la vida y, por tanto, debe-
rían estar presentes en la práctica docente. Pero no de forma ocasional,
como a veces se da el caso, sino de manera intencional, planificada,
sistemática y efectiva como sugiere Bisquerra (2009).
También, otros autores (Manrique-Losada, Zapata Cárdenas, &
Arango Vásquez, 2020) consideran que el abordaje del proceso de en-
señanza, así como también del aprendizaje en los ambientes virtuales,
debe considerar diversas variables. En primera instancia se debe obser-
var cuál es el rol que tienen, en este proceso, los docentes y los alum-
nos, es decir, hasta qué punto se convierte el alumno en constructor de
su aprendizaje y el maestro en su guía. Se deben considerar también las
diferentes estrategias que se utilizarán, así como los recursos y materia-
les que se emplearán para obtener mejores resultados. Así mismo, desde
esta perspectiva, afirman que el docente debe desarrollar habilidades
socioemocionales, pues además de favorecer las relaciones, al interior
del centro educativo, entre docentes y alumnos, puede prevenir un sin
número de situaciones de riesgo. Estas situaciones pueden ir desde el
agotamiento físico, a causa del estrés, hasta conflictos entre docente,
autoridades y alumnos, pudiendo llegar hasta problemas legales.
Es por ello por lo que se ha observado, que como resultado del
confinamiento obligado a causa de la emergencia sanitaria por la pande-
mia del Covid-19, nos hemos visto en la necesidad de impartir y tomar
clases a distancia. Muchos docentes se han visto envueltos en proble-
máticas y conflictos derivados de las dificultades para, en primer lugar,
identificar y regular sus emociones. Y en segundo lugar para manejar
sus emociones y al mismo tiempo conocer y respetar los derechos hu-
manos de los estudiantes. A través de los noticieros y las redes sociales
se han conocido casos en los que los estudiantes se sienten agredidos,
por las conductas del docente, por expresiones misóginas, machistas
e incluso agresiones sexuales y a la integridad física y emocional de
los estudiantes. Es necesario mencionar que, estas situaciones no son
generalizadas, y que incluso los docentes también han sido blanco de
agresiones y burlas, por citar lo menos. Sin embargo, se debe reconocer
que estas situaciones, en muchas ocasiones, tienen su origen en la falta
de habilidades socioemocionales, que redundan en reacciones inapro-
piadas.

- 559 -
5. Condiciones generales en la región para la docencia remota
En Europa, los ministros de Educación del G-20 apoyaron las
clases virtuales como alternativa ante la pandemia de Covid-19, con-
sideraron “fundamental” el papel de la equidad en el acceso a la tec-
nología y abogaron por promocionar la concientización sobre ciberse-
guridad y el entrenamiento a profesores. Reconocemos el valor de la
enseñanza y el aprendizaje a distancia y combinados, y subrayamos la
importancia de mejorar el acceso a la educación de calidad, el desarrol-
lo profesional de los educadores, la infraestructura y el contenido digi-
tales, acordaron los ministros en una declaración conjunta al término
del encuentro virtual (La Voz, 2020) .
En Bolivia y el resto de Latinoamérica no existen condiciones
materiales y metodológicas, ni tampoco formación y experiencia su-
ficientes para el desarrollo de la educación virtual. También es llama-
tivo que, siendo un área de tantos avances, no se haya profundizado
la educación a distancia fuera de línea como los impresos, la radio y
televisión, los videos, etc. Además, no se elaboró un plan nacional para
la implementación de la educación virtual (Aguirre Ledezma, 2020).
Desde el punto de vista social, el aumento del desempleo y
la pobreza (CEPAL-UNESCO, 2020), sumado a mayores niveles de
violencia doméstica y de problemas de salud física y mental, redun-
dan en que todo el personal de las escuelas se vea enfrentado a las
dificultades y tensiones que experimentan las familias, sin contar, en
muchos casos, con los recursos materiales o profesionales necesarios
para abordarlas. Esta situación genera desgaste emocional, agobio y es-
trés entre el personal docente. La necesidad de ajuste a las condiciones
de la educación a distancia se ha traducido, asimismo, en un conjunto
de responsabilidades y exigencias que aumentan significativamente el
tiempo de trabajo que las y los docentes requieren para preparar las
clases, asegurar conexiones adecuadas y hacer seguimiento a sus estu-
diantes en formatos diversos. Por ejemplo, en Chile, una encuesta de
auto aplicación muestra que el 63% de las y los docentes considera que
está trabajando más o mucho más que antes, y más de la mitad estima
que tiene menos condiciones que antes de la pandemia para realizar
de buena manera el trabajo pedagógico y para compatibilizar apropia-
damente los tiempos de trabajo doméstico y trabajo pedagógico. Esto
es especialmente grave entre las profesoras, cuyas respuestas alcanzan
una diferencia de 10 puntos porcentuales en comparación con las de los

- 560 -
profesores (CEPAL-UNESCO, 2020). En América Latina y el Caribe,
el cuerpo docente está conformado mayoritariamente por mujeres: en
la enseñanza preprimaria ellas representan el 95,5%, en la primaria el
78,2% y en la secundaria el 57,8%. Antes de la pandemia, las mujeres
docentes debían enfrentar jornadas laborales dobles, que incluían no
solo su trabajo en el aula, sino también las labores docentes fuera de
ella (tareas administrativas, planificación y preparación de clases, entre
otras), así como el trabajo doméstico y de cuidado no remunerado (CE-
PAL-UNESCO, 2020).
En México, se ha observado que las niñas y adolescentes de edu-
cación básica antes de ingresar al nivel Secundaria fueron agredidas se-
xualmente a través de la fuerza (SEP y UNICEF, 2009). La mayoría de
las víctimas fueron mujeres y expresan la necesidad de adoptar modelos
de intervención con enfoque de género (Azaola Garrido, 2011; 2009).
Pero en ese nivel y en el Medio Superior se acreditaron abusos sexuales
por medio del chantaje, intimidación y lo que consideró seducción en el
sistema de tutela de derechos (Sánchez, et al, 2019).
En promedio, casi la mitad de los docentes considera muy difícil
o difícil desarrollar el trabajo a distancia. Pero, de nueva cuenta, hay di-
ferencias importantes entre grupos. En la encuesta realizada por Valora
Consultoría, entre los maestros de las escuelas privadas, 37.0 % estima
que ha sido difícil o muy difícil, en tanto que en el sur del país 70.4 %
lo cree así (Mancera, et al, 2020).
El trato indebido de casos de acoso escolar o su falta de apego
a la normativa produjo homicidios en el interior de los planteles, lesio-
nes y escandalosos conflictos. La violencia escolar y casos más graves
confirmados se concentraron en municipios urbanos, de bajo nivel de
marginación y alta incidencia delictiva (Sánchez, et al, 2019). La falta
de protocolos de acción ante emergencias por parte de docentes, admi-
nistradores y sobre todo de directivos, propició lesiones irreversibles de
la comunidad educativa y recomendaciones por violaciones graves al
interior de los planteles.

6. Metodología
Para la presente investigación se diseñó un programa de inter-
vención con docentes de una institución de educación superior del esta-
do de Guanajuato, México, para el desarrollo de competencias socioe-
mocionales en docentes. El objetivo del curso consistió en la adopción

- 561 -
de estas competencias en la práctica docente cotidiana y un análisis
general de educación para la paz y resolución no violenta de conflictos.
Se realizó una aplicación inicial y una al finalizar. Luego fue medido a
través de un instrumento en escala de Likert; este fue validado con una
prueba piloto con 65 participantes y un valor de alpha de cronbach de
.896, mismo que fue aplicado antes de iniciar un taller de 22 horas a lo
largo de 4 semanas. Aunque no se trata de una investigación experimen-
tal, se atendió cada uno de los principios éticos para la investigación y
preservó el anonimato de los participantes, se obtuvo el consentimiento
informado para garantizar la autonomía de los participantes y adoptaron
las medidas administrativas, técnicas y físicas para el tratamiento de
la información personal que permite la identificación, con base en las
legislación mexicana vigente.

7. Resultados preliminares del análisis descriptivo

Ante la necesidad de realizar el tránsito de la educación en las
aulas a la modalidad a distancia, como resultado de la pandemia del
Covid 19, se identificaron diversas manifestaciones de conductas de
riesgo y problemáticas relacionadas con la práctica docente. Es por ello
por lo que la pregunta de investigación fue ¿De qué manera identifican
los docentes la influencia de sus Habilidades Socioemocionales en el
desempeño de su práctica docente, en las clases a distancia, respetando
los derechos humanos de sus estudiantes en la Universidad? La pregun-
ta se respondió a través de los siguientes hallazgos: en la aplicación del
pretest se encontró que solo el 70.6% de los participantes reconoce sus
emociones y actúa asertivamente en base a ellas, en tanto el 29.4% solo
las reconoce, pero no actúa de acuerdo con ellas; y que un 64.7% iden-
tifica que su forma de reaccionar en las clases en línea es consecuencia
de sus emociones. Así mismo se encontró que un 70.6% solo tiene
una idea vaga de la forma de proceder ante casos de hostigamiento en
las clases en línea. Posterior a la impartición del curso “Impartición de
cursos de educación remota de emergencia respetuosa de los derechos
humanos y prevención de conflictos en la nueva normalidad”, se encon-
traron cambios significativos: el 100.0% de los participantes reconoce
sus emociones, reflexiona sobre ellas y actúa asertivamente, también se
encontró que el 64.7% sabe cómo clasificar la gravedad de un incidente
de hostigamiento o acoso y actuar con base en ese criterio.
La hipótesis nula del problema de investigación se rechazó ya
que los docentes si identifican la influencia de sus Habilidades Socioe-

- 562 -
mocionales en el desempeño de su práctica docente, en las clases a
distancia, respetando los derechos humanos de sus estudiantes en la
Universidad. Por otra parte, las hipótesis nulas secundarias también se
rechazaron, ya que el conocer la legislación en materia de derechos
humanos influye positivamente en el manejo de las habilidades socioe-
mocionales y que permiten reaccionar asertivamente; así mismo identi-
fican que el manejo de sus emociones incide positivamente en las clases
a distancia.
El objetivo general plantea si los docentes identifican la manera
en que sus habilidades socioemocionales, especialmente el reconoci-
miento de sus emociones inciden en evitar riesgos y establecer estra-
tegias didácticas que mejoren su práctica docente, y que permitan res-
petar los derechos humanos de los estudiantes a su cargo. El objetivo
general se logró, ya que los docentes ya tienen la capacidad de conocer
los diferentes tipos de emoción, reconocerlas en ellos mismos y actuar
asertivamente de acuerdo con el origen de las emociones.
Se establecieron seis objetivos específicos, el primero de los
cuales se refiere al diseño de un instrumento de exploración de las ha-
bilidades socioemocionales, especialmente en las situaciones adversas
como resultado de la modalidad en línea, ya que los resultados obteni-
dos reflejaron aquello que se pretendía saber acerca del desarrollo de las
habilidades socioemocionales y su relación con la práctica docente en
los participantes. Así mismo los objetivos específicos pretendían identi-
ficar las situaciones adversas y de riesgo más recurrentes, por las cuales
los docentes pierden el control de sus emociones, se observó un aumen-
to del 23.5% en relación con la forma de afrontar las adversidades en
las clases en línea, especialmente ante bromas de los estudiantes como
silenciar micrófonos o eliminar de las sesiones a otros compañeros.
De igual manera se buscó identificar cuáles estrategias de edu-
cación tradicional en el aula se trasladaron a las clases en línea, con los
resultados, muchas veces fallidos, que denotaban la falta de experiencia
en el uso de herramientas tecnológicas, en este aspecto en el pretest
se encontró que el 70.6% de los participantes desarrollaban estrategias
diferenciadas para las clases en línea, y después del curso se observó un
incremento del 23.5%. Por otra parte, se buscó identificar en los objeti-
vos específicos el grado de conocimiento de la legislación en materia de
derechos humanos de los estudiantes y maestros para evitar incurrir en
violaciones a las mismas, en el pretest se encontró que el 17.6% de los

- 563 -
docentes conocen las responsabilidades de los docentes para prevenir
o actuar en casos de maltrato, violación a los derechos humanos y vio-
lencia sexual, al término del curso el porcentaje aumentó al 58.8%. Por
último, se buscó realizar un ejercicio de reflexión acerca de la pertinen-
cia y necesidad de desarrollar las competencias socioemocionales para
afrontar la realidad de las clases a distancia, se encontró que el 70.6%
de los participantes diferenciaban sus emociones al impartir clases a
distancia, y al concluir el curso el 88.2% consideró que el desarrollo de
las competencias socioemocionales le favorecen en la impartición de
clases en línea.
Uno de los hallazgos de este estudio es que, si bien es cierto que
las habilidades sociales y emocionales forman parte del constructo de
inteligencia emocional acuñado por Goleman (1995) y que de acuerdo
con Bisquerra (2009) fue abordado como educación emocional y se
propone el desarrollo de competencias emocionales, no todas las perso-
nas han tenido oportunidad de desarrollarlas adecuadamente. Haciendo
referencia a García (2018), las culturas menos favorecidas por los pro-
gramas educativos, como las comunidades rurales o marginadas, pue-
den aprender sin una educación formal. Sin embargo, pese a la carencia
de educación formal, esas culturas han transmitido sus conocimientos a
través de un sistema de usos y costumbres, muy arraigadas y exitosas, a
los jóvenes y niños. Ellos desarrollan habilidades que reflejan un tipo de
inteligencia determinado, acorde a sus necesidades, que no se observa
en otros estratos de la sociedad. De igual manera, es posible establecer
un vínculo entre la educación académica y la emocional. La interacción
con los demás, desde nuestra familia hasta los grupos de pares, permite
que expresemos lo que sentimos. Además, desde el hogar, en la más
tierna infancia, aprendemos a expresar o no lo que sentimos. Sin embar-
go, es también una realidad, que en algunas culturas no se permite a los
niños expresar sus sentimientos, por lo tanto, no aprenden a reconocer
las emociones, y por supuesto no saben regularlas de manera adecuada.
Al hablar de las habilidades socioemocionales, es necesario pun-
tualizar que se trata de un tipo de competencias que abarca la com-
petencia personal y la competencia social (Bisquerra, 2009). Es decir,
la competencia socioemocional incluye aspectos tan relevantes como:
toma de conciencia de lo sentimientos, manejo de los sentimientos, aná-
lisis de normas sociales, sentido constructivo, responsabilidad, cuidado,
identificación de problemas y solución de problemas.

- 564 -
 Por otra parte, en referencia a la teoría sociocultural de Vygotsky
(Daniels, 1996), podemos encontrar que el aprendizaje se relaciona de
manera inherente con la interacción social, es por ello por lo que surge
la importancia de, no solo crear una zona de desarrollo próximo con los
niños, si no también ofrecerles un andamiaje de lo que son las emocio-
nes, y que es adecuado manifestar cualquier emoción que se genera ante
las actividades y adversidades cotidianas.
Se hace necesario reconocer las emociones propias, las de los
demás y en especial identificar el clima emocional en el que nos de-
senvolvemos. Es importante aprender a identificar las emociones que
sentimos, y que nos hacen reaccionar, y asignarles un nombre. El gru-
po de Investigación en Orientación Psicopedagógica de la Universidad
de Barcelona (GROP), estableció una clasificación de cinco tipos de
competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocio-
nal, autonomía emocional, competencia social y competencias para la
vida y el bienestar. Actualmente, aun no se puede establecer una defi-
nición única de las habilidades socioemocionales, ya que se relaciona
con competencias sociales y emocionales, y de cierta manera con la
inteligencia emocional.
Un estudio realizado por González en 2019, en el que se buscaba
Identificar y analizar el desarrollo de las competencias socioemociona-
les en el docente, y el ambiente de aprendizaje, y dio como resultado
que los docentes necesitan atender las áreas socioemocionales desde la
formación y actualización continua del profesor, por lo que se funda-
menta la necesidad de fortalecer el desempeño profesional docente a
través de las competencias socioemocionales como una estrategia para
mejorar las prácticas educativas. Sin embargo, a diferencia de ese estu-
dio, la presente investigación vincula las habilidades socioemocionales
con la práctica docente de las clases a distancia, por lo que se observa
una diferencia significativa en el contexto de la práctica docente, que
se realiza como resultado del confinamiento a causa de la pandemia del
Covid 19 y que permite identificar, como resultado de las conclusiones,
que los docentes que manifiestan pocas habilidades en el manejo de las
emociones en la interacción con los estudiantes de manera virtual. Con
todas las implicaciones legales y éticas que conlleva esta virtualidad,
los docentes tienden a reaccionar de manera poco asertiva en el desar-
rollo de las clases, lo que genera desconcierto y molestia en los estu-
diantes. Uno de los hallazgos más representativos de esta problemática,

- 565 -
es que los docentes no reconocen, e incluso confunden sus emociones
lo que no permite actuar adecuadamente al sentir, por ejemplo, frustra-
ción ante sus dificultades con las herramientas tecnológicas.
En otro estudio consultado, la escuela Normal de Baja California
(Madrueño, et al, 2019), se realizó un estudio encaminado a la inter-
vención psicopedagógica dirigida a mejorar las habilidades de convi-
vencia en un grupo de estudiantes normalistas a través de la educación
socioemocional y de esta manera fortalecer su proceso de formación
inicial docente. Se obtuvieron reportes de aprendizajes significativos
en el desarrollo del respeto, la tolerancia y la empatía, importantes ha-
bilidades socioemocionales de convivencia que fortalecen los procesos
de formación de los formadores para enfrentar los retos docentes que
implica brindar educación socioemocional a niños y niñas de educación
básica en el contexto de las actuales reformas educativas en México.
La diferencia de la presente investigación radica en el hecho de que se
trabajó con docentes ya formados y en ejercicio de su práctica profe-
sional, además de que se abordaron los aspectos inherentes a la práctica
docente en la virtualidad, y las consecuencias que el escaso desarrollo
de habilidades socioemocionales y conocimiento de la legislación, en
materia de derechos humanos, ha ocasionado en la práctica docente en
la virtualidad. Es necesario puntualizar que los docentes participantes
desarrollan su práctica profesional en educación media superior y supe-
rior, lo que representa una significativa diferencia con los normalistas
del estudio referido. Las características físicas, cognitivas y socioemo-
cionales de los jóvenes son opuestas a las que presentan los niños de
entre 3 y 15 años.
El tercer estudio consultado de Barrientos (2016), tiene una pe-
queña aproximación a la pregunta de investigación del presente proyec-
to, esto es en relación a que se analizó la relación entre las habilidades
sociales y emocionales del profesorado y su capacidad para manejar el
clima del aula, los resultados indican, al contrastar las respuestas de los
maestros (de educación infantil) sobre su capacidad social y emocional
y los resultados del clima de su aula obtenidos por un observador, que
no existe siempre relación directa entre ellos. También se observó que
se han presentado correlaciones negativas entre los profesores que son
o no instruidos en cursos de inteligencia emocional y su capacidad de
apoyar emocionalmente a sus alumnos. Por otro lado, sí se ha percibido
relación entre la comunicación interactiva entre los miembros del aula

- 566 -
y la capacidad del maestro de promover habilidades de pensamiento
y de lenguaje tanto formales como informales, creando discusiones y
realizando actividades variadas en el aula, con la finalidad de fomentar
el aprendizaje, el conocimiento, el pensamiento, y la adquisición de
vocabulario más rico y variado.
Es por ello que se concluye que la diferencia con la presente
investigación radica en que no se abordó la necesidad de identificar
las habilidades socioemocionales de los docentes en las clases a dis-
tancia, que como ya se ha explicado, representa un reto ante la nueva
normalidad de la educación, considerando que, el débil conocimiento
de las habilidades socioemocionales, la escasa información en materia
de derechos humanos de los estudiantes y docentes, y la poca capa-
citación en el uso de plataformas educativas virtuales y herramientas
digitales, han ocasionado una seria problemática en la impartición de
clases a distancia y la relación entre los diversos actores educativos.
Otra diferencia encontrada es que en el estudio consultado se contó con
un observador externo, además de haberse realizado con estudiantes de
educación infantil.

8. Consideraciones finales
La mayor fortaleza encontrada va en el sentido de que los resul-
tados ofrecen una solución al problema encontrado en la impartición de
clases a distancia, y la forma en que la práctica docente se ve influida
por el manejo de las habilidades socioemocionales de los docentes.
Las variables medidas fueron adecuadas ya que se consideraron
aspectos tan relevantes como el reconocimiento de las emociones, la
experiencia en el uso de herramientas tecnológicas como las platafor-
mas educativas, el conocimiento y aplicación de la legislación en de-
rechos humanos y la consideración del traslado de prácticas educativas
en el aula que no sufrieron modificaciones en el ámbito digital de las
clases a distancia.
Las áreas de oportunidad se observan en la pertinencia de re-
plicar el curso en otras instituciones, para tener un marco referencial
de las diferentes condiciones socioemocionales de los docentes en di-
versos niveles educativos, incluyendo educación básica, así como en
otros contextos como, por ejemplo, la ciudad y la institución en la que
desarrolla su práctica educativa.
Aun cuando se revisaron estudios en otros países, especialmente
en América Latina y España, será oportuno considerar la revisión de

- 567 -
literatura anglosajona, para tener la oportunidad de contrastar la forma
en que relacionan los docentes sus habilidades socioemocionales con la
práctica docente en la virtualidad. Así mismo, habría sido importante
que se considerara medir la variable de la edad de los docentes parti-
cipantes, ya que pueden encontrarse diferencias en la edad, indepen-
dientemente de su nivel académico, que se relacionan con la forma de
crianza y por consiguiente con la forma en que reconocen y manejan
sus emociones y lo qué es más importante, cómo reaccionan ante estas.
Las debilidades encontradas se refieren al tamaño de la muestra,
ya que solo se inscribieron 20 participantes en el curso, a los que se les
aplicó el pretest, sin embargo, solo 17 pruebas cumplieron con los cri-
terios de inclusión, exclusión y eliminación propuestas.
De igual manera se encontró que las dificultades derivadas por
la pandemia de Covid 19 obstaculizaron la participación de un número
mayor de docentes, así como las dificultades de acceso y conexión a
internet hicieron difícil que se pudieran responder una mayor cantidad
de pruebas.
Se debe considerar que no se encontró respuesta de otros do-
centes para participar en el curso, en gran medida por los horarios de
trabajo (clases a distancia).
Las amenazas encontradas se relacionan con la incertidumbre de
la respuesta al interés de participar en el curso, en gran medida por los
problemas de logística y promoción del curso. Y aun cuando se identi-
ficó el interés de una institución del estado de Tabasco, no fue posible
cristalizar el proyecto como resultado de los conflictos pre y post elec-
torales de la entidad.
Una amenaza significativa responde a las carencias de algunos
docentes en materia de acceso a internet y herramientas tecnológicas,
lo que llevó a no responder a todos los ítems del cuestionario, bajo el
argumento de que el sistema se bloqueaba.
Es importante considerar que se abren líneas de investigación
que pueden profundizar en el desarrollo de las habilidades socioemo-
cionales, desde la perspectiva de la forma de crianza, e incluso desde las
diferencias de impartir clases a estudiantes de diferentes edades.
Otra línea de investigación se puede abordar desde el manejo
de las habilidades socioemocionales en la atención de niños con ne-
cesidades educativas especiales, ya que representa un reto mayor la
práctica educativa realizando constantes adecuaciones curriculares y

- 568 -
ajustes razonables. Pues no solo implica desarrollar la práctica docente,
si no también desarrollar competencias sociales y emocionales como
la empatía, la solidaridad, el compromiso y la paciencia, además de la
capacitación constante y adecuada en materia de educación especial y
apoyo a las necesidades educativas especiales.
Como ya se ha explicado, el desarrollo de habilidades socioemo-
cionales no solo aporta beneficios para el desarrollo personal, el tras-
ladar este desarrollo a la vida profesional o académica representa un
cambio importante en la forma en que reaccionamos a las situaciones
adversas. El vertiginoso ritmo de vida y las presiones laborales, espe-
cialmente de los docentes obligan a reflexionar acerca de la pertinencia
de manejar adecuadamente las emociones, ya que un manejo inadecua-
do puede originar incluso problemas de salud como resultado del estrés.
Así mismo es posible evitar la insatisfacción e incluso las recurrentes
inasistencias de los docentes a las aulas ante las situaciones adversas
manejadas inadecuadamente.
Una de las mayores responsabilidades del docente es ser ejemplo
y guía, y cuando la conducta, a veces incomprensible, ante situaciones
tan simples, y que para el estudiante puede resultar una broma, como si-
lenciar un micrófono, resulta en acciones que atentan contra la dignidad
y los derechos humanos del estudiante.
Si bien es cierto que el Artículo 49 de la Ley General de Edu-
cación en México menciona que la educación emocional debe ser una
estrategia de promoción de la salud, cuya finalidad es mejorar la calidad
de vida de todas las personas a partir de habilidades socioemocionales,
y que es el Estado quien debe ponerlas a disposición, encontramos que
en la realidad no se ha avanzado mucho. Esta situación la reflejan los
docentes que participaron en este estudio, un gran porcentaje de ellos
no saben reconocer sus emociones y mucho menos las consecuencias
que éstas tienen en su forma de reaccionar.
Finalmente, este trabajo de investigación concluye que la necesi-
dad de desarrollar habilidades socioemocionales, de la mano del cono-
cimiento de los derechos humanos y la legislación, es fundamental para
mejorar la práctica docente y fomentar la capacitación em materia del
manejo de herramientas tecnológicas y el respeto a los alumnos, y por
qué no, también a los actores educativos en general.

- 569 -
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pa-profesor-humillo-alumno-sindrome-asperger-despedido-uanl.html.
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tenido de https://www.unicef.org/mexico/spanish/Estudio_violencia_
genero_educacion_basica_Part1.pdf

- 572 -
 SOBRE OS (AS) AUTORES (AS)

ANGOLA

INOCÊNCIO MUTOMBO
Mestre em Ciências de Educação, especialidade Ensino da Ma-
temática, pelo Instituto Superior de Ciências de Educação do Sumbe,
Cuanza-Sul, Angola. Docente do Liceu Pedras de Caniñguili do Mun-
go. E-mail: [email protected].

JERÓNIMO ALBERTO
Mestre em Ciências de Educação, especialidade Ensino da Ma-
temática, pelo Instituto Superior de Ciências de Educação do Sumbe,
Cuanza-Sul, Angola. Docente do Magistério do Sumbe. kotajeroni-
[email protected]

JOSÉ DINIS
Mestre em Ciências de Educação, especialidade Ensino da Ma-
temática, pelo Instituto Superior de Ciências de Educação do Sumbe,
Cuanza-Sul, Angola. Docente do Liceu do Sumbe. dinisjose@gmail.
com.

PEDRO CARDOSO DA SILVA

Doutor em Estudos da Criança, especialidade Matemática Ele-
mentar, pela Universidade do Minho. Docente e Coordenador Adjunto
para Área Científica do Instituto Superior de Ciências de Educação do
Sumbe, Cuanza-Sul, Angola. [email protected]

- 573 -
 BRASIL

ALDAIR OLIVEIRA DE ANDRADE

Doutorado em Ciências Sociais pela Unicamp (2014). Mestrado
em Sociedade e Cultura na Amazônia - UFAM (2007). Bacharelado em
Administração de Empresas (2006). Licenciatura em Filosofia (2003).
Especialização em Ética -UFAM (2003); Especialização em Metodo-
logia do Ensino Superior -UFAM (2001). Professor da Universidade
Federal do Amazonas, Brasil, desde 2006, atuando na Área de Filosofia
Geral e Filosofia da Educação. Membro do Programa de Mestrado em
Ensino de Ciências e Humanidades (PPGECH), Membro do Programa
de Filosofia- PROF-FILO. Coordenado do Mestrado Prof-Filo - Nú-
cleo-UFAM. Colaborador do Minter em Metafísica -Parceria UFAM-
-UNB. Lotado no Departamento de Filosofia do Instituto de Filosofia,
Ciências Humanas e Sociais . ORCID: https://orcid.org/0000-0001-
5205-9766 - E-mail:[email protected] - https://orcid.org/0000-
0001-5205-9766 - E-mail: [email protected]

ALEXANDRE JÉSUS DE QUEIROZ SANTIAGO

Mestrando pelo Programa de Mestrado Profissional Interdisci-
plinar em Direitos Humanos e Desenvolvimento da Justiça (DHJUS),
da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Brasil. Possui gradua-
ção em Direito pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Atual-
mente é Promotor de Justiça do Ministério Público de Rondônia (desde
2002). É membro titular da Promotoria da Educação de Porto Velho/
RO. Tem experiência na área de Ciências Sociais Aplicadas, com ênfa-
se em Direito. E-mail: [email protected]; Lattes: http://
lattes.cnpq.br/6910848235416711; ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-0289-4488.

- 574 -
 ANDREZA DE SOUZA MARTINS
Acadêmica de Psicologia da Universidade Federal do Amazo-
nas (UFAM). Pesquisadora colaboradora do Laboratório de Psicologia,
Saúde e Sociedade na Amazônia (LAPSAM). Currículo Lattes: http://
lattes.cnpq.br/8686566436813565. ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-9026-221X -E-mail: [email protected]

ANGELA MARIA GONÇAVES DE OLIVEIRA

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas
- UNICAMP, vinculada à linha de Pesquisa: Estado, Políticas Públicas
e Educação. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Rondô-
nia-UNIR. Docente de Universidade Federal do Amazonas, campus de
Humaitá, AM. E-mail: [email protected]

ANTONIO ROAZZI
Doutor em Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo pela Uni-
versity of Oxford. É professor Titular do Dep. de Psicologia da Univer-
sidade Federal de Pernambuco, Brasil. Coordena o Núcleo de Episte-
mologia Experimental e Cultural. E-mail: [email protected] Lattes:
http://lattes.cnpq.br/6108730498633062 Orcid: https://orcid.org/0000-
0001-6411-2763
E-mail: [email protected]

APARECIDA LUZIA ALZIRA ZUIN

Docente e Coordenadora do Programa de Mestrado Acadêmico
em Educação (PPGE) e do Programa de Mestrado Profissional Interdis-
ciplinar em Direitos Humanos e Desenvolvimento da Justiça (DHJUS),
ambos da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), Brasil. Pro-
fessora visitante no Programa de Pós-graduação Estudos em Direitos
Humanos, do Ius Gentium Conimbrigae/Centro Universitário de ensino
e investigação na área de Direitos Humanos, da Faculdade de Direito
da Universidade de Coimbra (Portugal). E-mail: [email protected];
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1584841068017210. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-5838-2123.

ARACI DE CARVALHO FREITAS

Graduação em Secretariado Executivo - Centro Integrado
de Ensino Superior. Pós graduação: Gerenciamento de Recursos

- 575 -
Humanos - Centro Integrado de Ensino Superior. Acadêmica em
Pedagogia na Universidade do Estado do Amazonas, Brasil, Pós
graduanda em Psicopedagogia na Uninter. Secretária dos Cursos
de Licenciatura Informática, Engenharia Elétrica e Eng. Eletrônica
na Universidade do Amazonas. Secretária da Pós graduação em
Letramento Digital UEA/SEDUC. Participação em Projetos PAIC
e Projeto de Extensão

CÉLIO JOSÉ BORGES

Graduado em Educação Física, Mestre em Educação - Teoria e
prática pedagógica, Doutor em Educação Escolar - Política e Gestão
Educacional, professor Titular do Departamento de Educação Física da
Universidade Federal de Rondônia, Líder do Grupo de pesquisa - Cen-
tro de Estudos e Pesquisas do Humanismo Ikeda – CEPHIK e Vice-lí-
der do Grupo de Pesquisa do Desenvolvimento e da Cultura Corporal
– GDECC. Filiação institucional – Fundação Universidade Federal de-
Rondônia: Departamento de Educação Física e Programa de pós-gra-
duação em Educação - Mestrado Acadêmico em Educação. Currículo
Lattes - http://lattes.cnpq.br/8265409596842772 ORCID - iD - https://
orcid.org/0000-0002-4385-6234 E-mail – [email protected]

CÉSAR MARTINS DE SOUZA

Professor do Programa de Pós-Graduação em Linguagens e Sa-
beres da Amazônia e do Campus de Bragança, ambos da UFPA. Mestre
em Antropologia/UFPA. Doutor em História pela Universidade Federal
Fluminense. Professor do Programa de Pós-Graduação em Linguagens
e Saberes da Amazônia e do Campus de Bragança, ambos da UFPA.
Investigador Externo do Centro de Estudios de la Argentina Rural/Uni-
versidad de Quilmes-Argentina. Editor-Chefe da Nova Revista Ama-
zônica/UFPA.GRUPO DE PESQUISA (se houver): Cardilla/UFRRJ e
UFPA EMAIL PARA CONTATO: [email protected]

CLARICE LEMOS FERREIRA

Professora licenciada em Educação Física, Especialista em
Metodologia do Ensino Superior, Mestre em Educação pelo PPGE-
UNIR, Professora de Educação Física na Prefeitura Municipal de
Candeias do Jamari. Filiação institucional- Mestrado Acadêmico
em Educação /PPGE -UNIR. Currículo Lattes- http://lattes.cnpq.

- 576 -
br/1212439124595879 ORCID - iD - https://orcid.org/0000-0002-
7335-3427 E-mail de uso frequente – [email protected]

CLARIDES HENRICH DE BARBA

Doutor em Educação Escolar, Professor lotado no Departamento
de Filosofia-UNIR e atua nos Programas de Mestrado acadêmico em
Educação e Mestrado e Doutorado Profissional em Educação Escolar.
É líder do Grupo de Pesquisa Interdisciplinar em Educação Ambien-
tal no contexto amazônico. Orienta pesquisas em Educação Ambiental,
Ambientalização Curricular, Políticas Públicas em Educação ambiental
no contexto amazônico, Brasil. https://orcid.org/0000-0002-2950-9033

CLEIDIMARA ALVES
Doutora em Ciências do Movimento Humano, Mestre em Edu-
cação, Graduada em Educação Física, Professora da Secretaria Esta-
dual de Educação de Rondônia e Secretaria Municipal de Educação de
Porto Velho. Filiação institucional - Secretaria Estadual de Educação -
SEDUC e Secretaria Municipal de Educação de Porto Velho - SEMED.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7547032867253096
Link Currículo Lattes - Link ORCID - iD - https://orcid.org/0000-
0002-2140-2282. E-mail [email protected]

DANIEL GOMES DE SOUSA

Graduação em Ciências Naturais pela Universidade Federal
do Pará, Egresso do Curso de Mestrado em Linguagens e Saberes na
Amazônia, pela Universidade Federal do Pará, Campus Bragança –
Pará. Currículo Lattes CNPq: http://lattes.cnpq.br/7767735272312953.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4498-8853. E-mail: daniel.
[email protected]

DANILZA DE SOUZA TEIXEIRA

Mestrado em Ensino de Ciências e Humanidades pela Univer-
sidade Federal do Amazonas. Especialista Em Libras pelo Instituto
Superior de Teologia Aplicada – INTA e Atendimento Educacional Es-
pecializado pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Graduada em
Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (2004). Professora
da Universidade Federal do Amazonas desde 2014. Ministra as discipli-

- 577 -
nas de Libras e Educação Especial. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-
9098-8766 Lattes: http://lattes.cnpq.br/9314312780452454. Email: da-
[email protected]

ELIAS BEZERRA DE SOUZA

Elias Bezerra de Souza, mestre em Ensino de Ciências e Hu-
manidades pelo Instituto de Educação Agricultura e Meio Ambiente -
IEAA/Universidade Federal do Amazonas - UFAM, Brasil, com licen-
ciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia - UNIR,
professor de Educação Básica Técnica e Tecnológica - EBTT no Ins-
tituto Federal doAmazonas - IFAM, Campus Lábrea. Lattes:http://lat-
tes.cnpq.br/4625716831876929. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-
0855-4919. E-mail:[email protected].

ELIANE REGINA MARTINS BATISTA

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ama-
zonas, especialista em Psicopedagogia pela Universidade Federal de
Rondônia, possui mestrado em Educação pela Universidade Federal do
Amazonas (2010), no Programa de Pós-Graduação em Educação-PP-
GE, concluiu o doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação
em Ciências e Matemática/REAMEC na Universidade Federal do Mato
Grosso/UFMT. É Professora adjunta no curso de pedagogia e demais
licenciaturas no Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente - IEAA
da Universidade Federal do Amazonas-UFAM, no município de Hu-
maitá - Amazonas. Área de atuação: formação de professores, políticas
de formação, políticas curriculares, educação em ciências. Atualmente
é professora no mestrado acadêmico Ensino de Ciências e Humanida-
des no IEAA/UFAM. http://lattes.cnpq.br/6865614032821482 https://
orcid.org/0000-0002-6018-7140 E-mail: [email protected]

FRANCISCO PEREIRA DE OLIVEIRA

Professor da Universidade Federal do Pará, doutorado em Bio-
logia Ambiental, pertence aos Programas de Pós-Graduação em Lin-
guagens e Saberes na Amazônia e do Biologia Ambiental. Participa do
grupo de pesquisa do Laboratório de Ecologia de Manguezal (LAMA),
Campus de Bragança. Integra o Programa Nacional de Cooperação
Acadêmica (PROCAD/Amazônia) por meio do Projeto “Teias da
Amazônia” (UFPA/UFOPA/UNIOSTE). Link Currículo Lattes CNPq:

- 578 -
http://lattes.cnpq.br/6672819410146078. Link ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-1327-8362. E-mail: [email protected]

GISELE CRISTINA RESENDE

Psicóloga pela Universidade de Taubaté/SP (UNITAU). Doutor
em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Professora do
curso de Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
(PPGPsi) da Faculdade de Psicologia da Universidade Federal do Ama-
zonas (FAPSI/UFAM). Vice líder do Grupo de Pesquisa em Contextos
Clínicos e Avaliativos certificado pelo CNPq. Membro do Laborató-
rio de Avaliação Psicológica (LAP/AM). Currículo Lattes: http://lat-
tes.cnpq.br/0524959272545250 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
6898-0995 E-mail: [email protected]

IGOR CÂMARA
Mestrando em Educação na Universidade Federal do Amazonas-
UFAM (PPGE), Brasil e Professor Auxiliar do curso de Pedagogia na
Universidade Federal do Amazonas em Humaitá-AM. Bacharel em Di-
reito pela Universidade Paulista- UNIP. Finalista do Curso de Relações
Internacionais na Faculdade La Salle-Manaus.

JOÃO LUIZ DA COSTA BARROS

Pós-Doutor em Educação (UECE). Doutor em Educação (UNI-
MEP). Graduado em Educação Física (FEFF/UFAM). Professor Ad-
junto da FEFF/UFAM. Docente Permanente do PPGE/UFAM, Linha
de pesquisa: formação e práxis do(a) educador(a) frente aos desafios
amazônicos. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física
e suas Relações Interdisciplinares – GEPEFRI/FEFF/UFAM. Titulação
acadêmica e atuação institucional: Pós-doutor em Educação (UECE).
Professor Adjunto da Faculdade de Educação Física e Fisioterapia da
Universidade Federal do Amazonas (FEFF/UFAM), Brasil. Link Cur-
rículo Lattes CNPq: http://lattes.cnpq.br/6129130317451083 Link OR-
CID: https://orcid.org/0000-0001-5459-8691 - E-mail: jlbarros@ufam.
edu.br

JOSÉ ROBERTO GOMES

Doutor em Filosofia; Mestrado em Filosofia; Especializa-
ção em Psicopedagogia (2013); Graduação em Filosofia (2011); Ba-

- 579 -
charel em Teologia (2012). Formação em fundamentos na psicanáli-
se – EBP-RN (2021). Professor Adjunto na Universidade Federal do
Amazonas - Campus Humaitá, Brasil; Atua na área de Filosofia e
Legislação do Ensino Básico. Pesquisa a filosofia de Merleau-Ponty
e Filosofia Ameríndia. Coordenador do grupo de Estudos e Pesquisa
em Filosofia ARANDU (UFAM). Membro do grupo de pesquisa da
Filosofia da Percepção (UFPB). Leciona nas disciplinas de Filosofia e
Legislação do Ensino Básico. E-mail: [email protected] OR-
CID:https://orcid.org/0000-0002-7342-6921; Lattes: http://lattes.cnpq.
br/3573533231927034

JOSINEY DA SILVA TRINDADE

Mestrando em Educação e Cultura pelo Programa de Pós-gra-
duação em Educação e Cultura (PPGEDUC/UFPA), licenciado em Pe-
dagogia pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Brasil; integran-
te do Grupo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (GEABI). Lattes
ID: http://lattes.cnpq.br/8608683030751474; ORCID ID: https://orcid.
org/0000-0002-5423-8466; E-mail [email protected]

LORHENA ALVES PEREIRA

Mestra em Educação (PPGE/UFAM), Linha de pesquisa: forma-
ção e práxis do(a) educador(a) frente aos desafios amazônicos. Especia-
lista em Metodologia do Ensino em Educação Física (UEA). Graduada
em Licenciatura Plena em Educação Física (UEPA). Professora de Edu-
cação Física (SEDUC/AM). Bolsista POSGRAD/UFAM/FAPEAM
(2020-2021). Membro do GEPEFRI/FEFF/UFAM. Titulação acadê-
mica e atuação institucional: Mestra em Educação (UFAM). Profes-
sora Efetiva de Educação Física na Secretária de Estado de Educação
e Desporto do Amazonas (SEDUC-AM), Brasil. Link Currículo Lattes
CNPq: http://lattes.cnpq.br/5867770419861784. Link ORCID: https://
orcid.org/0000-0001-6134-6337 - E-mail: [email protected]

LUCINEY FREITAS PEREIRA

Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade
Estadual do Amazonas – UEA em 2014, com especialização em Psi-
copedagogia, mestranda no Programa de Pós-graduação em Ensino
de Ciências e Humanidades pela Universidade Federal do Amazonas
– UFAM, Brasil. Professora da educação básica da rede de ensino do

- 580 -
Estado do Amazonas. Pesquisa sobre questões étnicas-raciais. E-mail:
[email protected] Orcid: 0000-0002-4877-2136 Lattes: http://
lattes.cnpq.br/6125824929788692

MARCK DE SOUZA TORRES

Psicólogo pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
Doutor em Psicologia Clínica Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul (PUCRS). Professor do curso de Graduação e do
Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGPsi) da Faculdade
de Psicologia da Universidade Federal do Amazonas (FAPSI/UFAM).
Líder do Grupo de Pesquisa em Contextos Clínicos e Avaliativos
certificado pelo CNPq. Membro do Laboratório de Psicologia, Saú-
de e Sociedade na Amazônia (LAPSAM). Lattes: http://lattes.cnpq.
br/5839048686058921. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0717-982X
E-mail: [email protected]

MARIA ISABEL ALONSO ALVES

Pesquisadora no grupo de pesquisa Grupo de Investigação Sobre
Relação Educativa e Aprendizagem -LAPESAM e Grupo de Estudos
em Feminismo na Literatura. Doutora em Educação pelo Programa
de Doutorado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco -
UCDB/MS. Professora permanente junto ao Programa de Pós-Gradua-
ção em Ensino de Ciências e Humanidades – PPGECH/UFAM, Brasil,
atua na linha de Pesquisa: Perspectivas teórico-metodológicas para o
ensino das Ciências Humanas. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-
2960-1200. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1157608326062043 E-mail:
[email protected]
.
MARLENE RODRIGUES
Doutora em Educação Escolar; vice líder do grupo de pesquisa
GEPEIN. Filiação institucional – Fundação Universidade Federal de
Rondônia: Professora do Departamento de Ciências da Educação - PVH
da UNIR e dos Programas de pós-graduação em Educação - Mestrado
e Doutorado profissional em Educação. E-mail - marlenerodrigues.ro-
[email protected] ORCID.ORG - https://orcid.org/0000-0002-
3030-6057

- 581 -
 MÔNICA FRANCIELE DA SILVA
Graduada em Agronomia pela Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE), Brasil; Mestra e doutoranda em Psicologia
Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Área
de atuação: Desenvolvimento Cognitivo; Grupo: Núcleo de Pesquisa
em Epistemologia Experimental e Cultural (NEC); monica.psi2@hot-
mail.com; https://orcid.org/0000-0002-9678-4051; http://lattes.cnpq.
br/9565062474304485.

PAULA TAVARES AMORIM

Psicóloga pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGPsi) da
Universidade Federal do Amazonas (FAPSI/UFAM) – Linha em Pro-
cesso Psicológicos e Saúde. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em
Contextos Clínicos e Avaliativos certificado pelo CNPq. Membro do
Laboratório de Psicologia, Saúde e Sociedade na Amazônia (LAP-
SAM). Lattes: http://lattes.cnpq.br/0299192114573111,. ORCID: ht-
tps://orcid.org/0000-0001-6531-0489 E-mail: paulamor_im@hotmail.
com

RITA DINIZ BARBOSA

Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazo-
nas, campus de Humaitá, AM

RENATO ABREU LIMA

Renato Abreu Lima: Graduado em Ciências Biológicas (Licen-
ciatura e Bacharelado) pelo Centro Universitário São Lucas; Especia-
lista em Gestão Ambiental pela mesma instituição; Mestre em Desen-
volvimento Regional e Meio Ambiente pela Universidade Federal de
Rondônia (UNIR) e Doutor em Biodiversidade e Biotecnologia pela
Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Professor do Magistério
Superior da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Brasil, atuan-
do nas áreas de Ciências, Ensino de Botânica e Ciências Ambientais.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0006-7654 . LATTES: http://
lattes.cnpq.br/5164284305900865 E-mail: [email protected]

ROBSON SAVOLDI
Mestre em neurociências pela UFSC, doutorando no PPG em
Psicologia Cognitiva da UFPE, Brasil. Linha de pesquisa: processos

- 582 -
cognitivos básicos e complexos. Integrante do Núcleo de Epistemolo-
gia Experimental e Cultural. E-mail: [email protected].

RONALDO BRAGA DANTAS FILHO

Psicólogo graduado pela Universidade Federal do Amazonas
(UFAM). Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Psicologia
(PPGPsi) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Membro do
Laboratório de Avaliação Psicológica (LAP/AM). Lattes: http://lattes.
cnpq.br/4959027920798669 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
1144-5825 E-mail: [email protected]

ROSANGELA CARVALHO DA COSTA

Mestranda em Ensino de Ciências e Humanidades pela Univer-
sidade Federal do Amazonas (2020), Brasil. Licenciada em Pedagogia
pela Universidade Federal de Rondônia (2013). Especialista em Infor-
mática na Educação pelo Instituto Federal de Rondônia (2017). Atua
na linha de pesquisa: Perspectivas teórico-metodológicas para o Ensino
das Ciências Humanas com enfoque em Práticas pedagógicas no coti-
diano escolar.
http://lattes.cnpq.br/7468769267365183 Orcid: https://orcid.
org/0000-0002-7114-7523

SILVANA BARRETO ORIENTE

Mestranda do PPGECH/UFAM, Brasil, linha 01, Ensino de
Ciências Humanas e Naturais. Pesquisa na Linha Perspectivas teóri-
co-metodológicas para o ensino das Ciências Humanas, desenvol-
ve pesquisas sobre políticas públicas educacionais que amparam
práticas pedagógicas voltadas ao empoderamento feminino. Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-7957-0070. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/3544554590356349 - E-mail: [email protected].

SIMONE RODRIGUES DOS SANTOS GOMES

Especialização em Docência na Educação Infantil pela Universi-
dade Federal da Paraíba (2016), Brasil. Possui graduação em Geografia
pela Universidade Estadual da Paraíba (2011); Graduação em Pedago-
gia pela Universidade Estadual da Paraíba (2014); Tem experiência na
área de Educação com ênfase em Ensino-Aprendizagem e Geografia;
Pesquisa a Filosofia do Ubuntu; Pesquisa o Bem Viver. Membro do

- 583 -
Grupo de Estudos e Pesquisas, Modos de Vida e Culturas Amazônicas
(GepCultura) - UNIR. E-mail: [email protected]; ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-9673-1219 - Lattes: http://lattes.cnpq.
br/2749505206628912

SUELY APARECIDA DO NASCIMENTO MASCARE-

NHAS
Doutorado em Diagnóstico e Avaliação Educativa/Psicopedago-
gia, Universidade de La Coruña, Espanha, 2004. Atuação profissional
como professora 1981-2006 (educação Básica), 2006-atual (Educação
superior), Universidade Federal do Amazonas, UFAM, Instituto de
Educação Agricultura e Ambiente, IEAA, graduação e pós-gradua-
ção (PPGE-UFAM e PPGECH/UFAM), Brasil. http://lattes.cnpq.
br/9048283421149753. ORCID: 0000-0002-0545-5712.E- mail:suel-
[email protected].

TEREZA DE JESUS PIRES CARVALHO

Tereza de Jesus Pires Carvalho. Graduação em Pedagogia pela
UFAM/Parintins/2020, Especialização em Psicopedagogia pela FACI-
BRA/ Parintins/2021. Mestranda na Universidade Federal do Amazonas
(UFAM/PPGE), Brasil. Profª. Auxiliar no curso de Pedagogia (disciplina
estágio em docência, 2021-2) na Universidade Federal do Amazonas em
Humaitá. http://lattes.cnpq.br/1378469898157251 - ORCID: https://or-
cid.org/0000-0001-8008-335X - E.mail: [email protected]

VALMIR FLORES PINTO

Doutor em Estudos do Ensino Superior (Universidade de Avei-
ro, Portugal); Graduado em Filosofia na Universidade de Caxias do
Sul, RS; Docente da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) no
Mestrado Acadêmico em Ensino de Ciências e Humanidades e de Fi-
losofia no Instituto de Educação Agricultura e Ambiente, ambos no
campus da UFAM em Humaitá-AM, Brasil. Lattes: http://lattes.cnpq.
br/4130116166946781 - ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6946-
8777 E-mail: [email protected]

VENICIO FAVORETTI
Possui Mestrado em Ensino de Ciências e Humanidades pela
Universidade Federal do Amazonas/IEAA-UFAM. Graduação em

- 584 -
Ciências Biológicas pela Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal
(2011). Especialização em Ecologia e Conservação, pela Faculdade de
Ciências Biomédicas de Cacoal; especialização em Didática do Ensi-
no Superior pelo Centro universitário Barão de Mauá, Ribeirão Preto-
-SP. Atualmente é professor EBTT do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Amazonas, Campus Lábrea, Brasil. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-0006-7654 LATTES: http://lattes.cnpq.
br/1841389359157129 - E-mail: [email protected]

VILMA APARECIDA DE PINHO

Doutora em Educação (2010-PPGE/UFF), Professora da Univer-
sidade Federal do Pará, atua na Faculdade de Educação do Campus de
Altamira e no PPGEDUC- Programa de Pós-Graduação em Educação
e Cultura. É coordenadora do GEABI-Grupo de Estudos Afro-brasi-
leiros e Indígenas UFPA/Altamira, Brasil. Lattes iD http://lattes.cnpq.
br/2018069654110698 Orcid iD https://orcid.org/0000-0002-2544-
0841 - E-mail: [email protected]

VIVIANE VIDAL DA SILVA

Possui Doutorado em Ecologia Aplicada pela ESALQ/USP
(2012), mestrado em Ciência Ambiental pela Universidade Federal
Fluminense (2002), graduação em Ciências Biológicas pela Universi-
dade Federal do Estado do Rio de Janeiro (1997) e Licenciatura em
Geografia pelo Claretiano Centro Universitário (2019). Atualmente é
professora associada da Universidade Federal do Amazonas, no Ins-
tituto de Educação, Agricultura e Ambiente e do Programa de Pós-
-Graduação em Ciências Ambientais/ IEAA-UFAM, Brasil. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0887-7523 LATTES: http://lattes.cnpq.
br/4787853604608970 E-mail: [email protected]

- 585 -
 MÉXICO

ABRAHAM SÁNCHEZ RUIZ

Doctor en Ciencias Sociales, adscrito a la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad De La Salle Bajío, campus
Salamanca, México. Investigador de tiempo completo de la línea de
Constitucionalismo, Ciencias Jurídicas y Derechos Humanos. Correo:
[email protected].

ALICIA RIVERA MORALES

Vocal de la Asociación Iberoamericana de Docencia Universita-
ria (AIDU) y Presidenta de la AIDU en México. Líneas de investiga-
ción: docencia universitaria, gestión y evaluación. El libro más recien-
te: Reconstruyendo la educación superior a partir de la pandemia del
Covid-19 (2021). Titulação acadêmica e atuação institucional: Doctora
en Ciencias de la Educación Profesora-investigadora Titular C de la
Universidad Pedagógica Nacional. Profesora de Posgrado en Pedago-
gía de la UNAM. Link ORCID: : https://orcid.org/0000-0002-6179-
2457 E-mail: [email protected]

FLOR ANGÉLICA HERMIDA MIRALRIO

Candidata a Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional
Autónoma de México/Facultad de Estudios Superiores-Aragón, maes-
tría y licenciatura en Pedagogía, por la misma universidad. Docente en
la Secretaría de Educación Pública en educación básica (primaria) y
en la FES-Aragón-UNAM en la línea eje de investigación pedagógica.
Link ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2852-1804 E-mail: florher-
[email protected]

JOÃO PAULINO DA SILVA NETO

Doutor em Antropologia Social - Universidade Nacional Autô-

- 586 -
noma do México (2012), mestre em Pedagogia - Universidade Nacional
Autônoma de México (2007), Especialização em Formação de Profes-
sores de Português para Estrangeiro/Centro de Lenguas Extrangeras/
Universidade Nacional Autônoma de México (2005), e graduado em
Educação de Jovens e Adultos pela Universidade do Estado da Bahia
(1996). Professor e pesquisador nas áreas de Educação e Antropologia.
Atuação em formação de professores, saberes amazônicos, coordena-
ção pedagógica, currículo intercultural, metodologia da pesquisa, didá-
tica intercultural, hermenêutica analógica, semiótica e processos deco-
loniais para formação docente. Líder do Grupo de Pesquisa Fronteiras e
Alteridades/UFRR, Brasil e membro do Grupo de Pesquisa Educação,
História e Interculturalidade, da Universidade Federal de Sergipe. Pós-
-Doutoramneto (2019-2020) Centro de Estudos Interdisciplinares em
Ciências e Humanidades – CEIICH/ Universidad Nacional Autónoma
de Mexico, UNAM, México. http://lattes.cnpq.br/9426257687412788
- ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5765-875X. E-mail: joao.pauli-
[email protected]

JOSÉ LUIS ROMERO HERNÁNDEZ

Dr. En Pedagogía Mtro. en Enseñanza Superior y Lic. en Peda-
gogía, por la UNAM; Docente-Investigador, Asesor de Proyectos de
Investigación Académicos y Tesis; Diseñador de Planes de Estudios y
Programas de Asistencia Social; Analista de la Práctica y Evaluación
Docente, así como de Proyectos Institucionales. Conferencista y Pre-
sentador de Ponencias en instituciones nacionales y extranjeras; Pro-
fesor-Tutor de la FES Aragón y Profesor del Colegio de Pedagogía de
la FFyL México: [email protected] Orcid: https://orcid.
org/0000-0003-3136-8118
SYLVANA DE LOURDES ZAMUDIO RANGEL
Licenciada en Ciencias de la Educación y Profesora en educa-
ción preescolar. Docente adscrita a la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad De La Salle Bajío, campus Salamanca,
México y postulante a obtener el grado de Maestra en Docencia. Cor-
reo: [email protected].

- 587 -
 MOÇAMBIQUE

BRÍGIDA D´OLIVEIRA SINGO

Doutorada em Educação e Ciências pela Universidade Técnica
de Dresden, Alemanha e docente na Faculdade de Ciências e Tecno-
logia. Possui uma larga Experiência profissional: atuando em cursos
de Graduação e de pós-graduação e atua em duas linhas de pesquisa:
Metodologia do Ensino Superior e a Educação Profissional pela Peda-
gogia das Competências, Moçambique. Publicou vários artigos e quatro
livros.

LUCK VICENTE INJAGE

Mestrado em Educação/Ensino de Geografia e Doutorando em
Energia e Meio Ambiente e pela Universidade Pedagógica – Moçam-
bique. É docente efetivo da Faculdade de Ciências e Tecnologia da
Universidade Licungo nos cursos de graduação de Ensino de Física e
Ensino de Geografia e nos cursos de Pós-Graduação em Metodologia
de Ensino Superior na Faculdade de Educação da mesma universidade.
Publicou obras e participou em várias conferências relacionadas com a
melhoria da qualidade de ensino e educação em Moçambique

- 588 -
 PORTUGAL

ANA FRANÇA KOT-KOTECKI

Professora Auxiliar da Universidade da Madeira a exercer fun-
ções na Faculdade de Ciências Sociais – Departamento de Ciências da
Educação. Doutoramento em Ciências da Educação na área de espe-
cialização de Currículo, pela Universidade da Madeira, Portugal. Di-
retora de Curso do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º
Ciclo do Ensino Básico; Orientadora Científica de Relatórios de Está-
gio, Dissertações de Mestrado e Teses de Doutoramento. Investigadora
integrada do Centro de Investigação em Educação da Universidade da
Madeira, Portugal; http://orcid.org/0000-0002-4313-8363

LÚCIA DO ROSÁRIO CERQUEIRA DE MIRANDA

Psicóloga e mestre pela Universidade de Coimbra, Portugal,
doutorada e pós-doutorada pela Universidade do Minho, Portugal na
área de especialização Psicologia da Educação. Tem desenvolvido tra-
balho de investigação nos temas da motivação para aprender, sobredo-
tação/altas capacidades e da criatividade, com publicações nacionais e
internacionais, é autora e coautora de vários instrumentos de avaliação
psicopedagógica.

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 REPÚBLICA DOMINICANA

RAQUEL ONEIDA SEPÚLVEDA MENA

Psicóloga escolar pela Universidade Autónoma de Santo Domin-
go (República Dominicana). Mestre em Psicologia da Educação pela
Universidade da Madeira em Portugal.

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