Livro Mapa Da Infância e Da Escuta Poética

QUEM ESTÁ NA ESCUTA?
DIÁLOGOS, REFLEXÕES E TROCAS DE ESPECIALISTAS QUE DÃO VEZ E VOZ ÀS CRIANÇAS
S U MÁR IO
ALÔ , QU EM FA L A ? P O R M APA DA I N F Â N C IA B R A S I LE I R A 3
RE T RATO E M P OS IT IVO E N T R EV I STA CO M M A N U E L J AC I N TO S A R M E N TO 5
CRIACIDADE VOZES DA CIDADE
A ARTE DE A D EN T R A R L A B IR I N TOS I NFA NT I S P O R A D R I A N A F R I E D M A N N 16

HUMARA BACHPAN NDIPH I LI LE: EU ESTOU VIVA!
PO É T I C A DA IN F Â N C IA P O R S E V E R I N O A N T ÔN I O E K AT I A TAVA R E S 25
PEQUENOS GRANDES MU NDOS COLEÇÃO DAS CRIANÇAS DAQUI
TE S SI T U RA D E V Í N C U LO S EM C A MP O P O R DAVI D R E E K S E R E N ATA M E I R E L LE S 34
PROJETO ENCONTROS E MEI DONA LEOPOLDI NA
NARR AT IVA S DO O LH A R P O R G A B R I E L A RO M E U
41
TECENDO SABE RES CECIP
C ARTO GR A FIA D E U M A ES C U TA S E N S Í V E L P O R L I N DA LVA S O U Z A

49
I NFANT PE RÚ TE RE-CREO, TUS NOTICIAS
PAR A LE R , V E R E CO MPA RT I LH A R
60
AP R ES EN TAÇÃO
ALÔ , QU EM FA L A ?
Esta publicação sinaliza caminhos, constrói pontes e abre atalhos para uma temática bastante cara
nos dias de hoje: a importância em ouvir, observar e dialogar com o universo da criança. No entanto,
ainda que as práticas de escuta infantil estejam cada vez mais disseminadas em esferas e ambientes
distintos, no público e no privado, na cidade, na escola e em instituições diversas, é urgente ampliar
o debate sobre questões que iluminam abordagens históricas, metodológicas e éticas.
Quem está na escuta? reúne artigos de pesquisadores que atuam em diferentes áreas e quem
abre a discussão, numa entrevista exclusiva, é Manuel Jacinto Sarmento, professor em Sociologia
da Infância da Universidade do Minho, de Portugal. Ele trata da participação infantil na
cidade e da representação da infância nos dias de hoje no texto intitulado Retrato em
positivo. Para Sarmento, é urgente estabelecer uma relação recíproca, de fala e de
escuta, entre adultos e crianças.
Assim como Ariadne, a educadora e antropóloga Adriana Friedmann, idealizadora do
Mapa da Infância Brasileira, aponta caminhos em A arte de adentrar labirintos infantis. Escu-
tar as crianças, diz a pesquisadora, é como fazer uma viagem ao território da infância. No percurso
pelos universos infantis, o viajante descobre diversidade de linguagens, costumes, sabores, chei-
ros, músicas, danças, brincadeiras, histórias e paisagens. Assim, ao escutar e descobrir o que as
crianças têm a dizer, novos mundos e repertórios descortinam-se à frente do adulto.
Para ouvir as crianças, no entanto, é preciso estar atento à Poética da infância. Nesse artigo,
os professores e pesquisadores Severino Antônio e Katia Tavares tratam de uma educação em
que as crianças possam pensar, sentir e se expressar poeticamente. Os autores defendem que as
crianças, principalmente as pequenas, exercitam espontaneamente um pensamento mitopoético,
em que tudo fala, assim como se transforma em tudo.
Em Tessitura de vínculos em campo, os documentaristas David Reeks e Renata Meirelles,

PA RA N AV EG A R M A I S
coordenadores do Território do Brincar, abordam as relações entre pesquisador e criança em mo-
mentos de encontros marcados pelo espontâneo, num banho de rio ou compartilhando brincadei- Sempre que aparecer
ras. Contam que há uma busca genuína em revelar-se como pessoa, antes mesmo de se mostrar este código, também
chamado QR Code, é
em papéis como pesquisador, educador ou fotógrafo na missão de dar voz às crianças. A “fala” da
sinal que ali há mais
criança, aliás, extrapola a oralidade. E, assim, os gestos infantis expressam verdades do humano. informações para descobrir
Dos gestos aos olhares. Radiografando uma espécie de etnografia literária e poética, a jorna- e navegar. Para ter acesso ao
conteúdo, é preciso dispor de
lista e documentarista Gabriela Romeu, uma das idealizadoras do Infâncias, traça perspectivas da
uma câmera em um telefone
observação em Narrativas do olhar (notas de um diário). Com que olho eu olho? Numa multiplicidade celular e um programa feito
do visível, a pesquisadora empresta olhos de diferentes personagens da literatura para experimentar para ler o código. Depois, basta
apontar o leitor do celular para
escutar longe e espiar além, provocando deslocamentos e desestabilizando certezas nos processos.
a imagem que o aplicativo
Os sentidos de ouvir foram também ampliados. A arte-educadora Lindalva Souza, coordena- rapidamente converte o código
dora do Vozes da Infância Brasileira (VIB), traça rotas diversas para uma escuta lúdica, que inclui e carrega um link.
criação de mapas, construção de objetos, oficina de desenhos e brincadeiras de faz de conta. Para
compartilhar as muitas formas de “ouvir” meninos e meninas de diversas instituições de São Pau-
lo, o convite é percorrer o texto Cartografia de uma escuta sensível.
Mas há ainda mais rotas e caminhos para trilhar: outras experiências de escuta infantil ao longo
das páginas são ricas fontes de inspiração. E, para quem ainda tiver fôlego, vale seguir a jornada com
referências de livros, sites e filmes que fomentam a discussão.
Boa viagem! Boa leitura!
MAPA DA INFÂNCIA BRASILEIRA
www.mapadainfanciabrasileira.com.br
4
E N TR EVI STA MAN U EL J AC I NTO S A R M EN TO
RETRAT O E M P O S I T I V O
Na relação entre adultos e crianças, quem está na escuta e quem é que tem voz? Para o professor
em Sociologia da Infância Manuel Jacinto Sarmento, da Universidade do Minho, de Portugal, mais
do que ocorrer uma inversão de papéis, em que criança fala e adulto escuta, é preciso tornar essa
relação recíproca. Desafio tremendo numa sociedade que, em geral, “não dedica atenção suficiente
para descobrir o que pensam e o que querem meninos e meninas”.
O pesquisador, dedicado a temas como a condição social da infância e culturas infantis, destaca
que nas últimas três décadas vem ocorrendo uma ruptura com um retrato da infância em negativo – que
não fala, que não pode, que não sabe. “Assim, a criança começa a ser cada vez mais pensada a partir
do que é, do que sabe, do que pode, das suas competências, das suas formas de construir cultura, do
modo como elabora sistemas ideológicos não necessariamente coincidentes com os dos adultos.”
Nessa esteira de transformação, o professor cita também o rompimento com a ideia equivoca-
da de que as crianças são indivíduos em devir – ou um vir a ser. “Todos seres humanos – crianças,
adultos, idosos – estão em processo de mudanças e transformações contínuas, do ponto de vista
biológico, ideológico, intelectual e cultural. O devir é próprio da condição humana, não é específi-
co da infância”, explica Sarmento, chamando a atenção para pensar a infância a partir da positivi-
dade de suas próprias características.
Na entrevista a seguir, o pesquisador português trata de temas relacionados à representação A MODERNIDADE
da infância nos dias de hoje, quando impera uma imagem midiatizada da “criança do horror”, à
INSTITUI UMA INFÂNCIA
escuta das crianças em diferentes esferas, contextos e países e à participação infantil nas cida-
des. As crianças, por terem uma enorme plasticidade da renovação das formas e dos conteúdos, SEPARADA DOS ADULTOS
poderão propor e sugerir outros modos de ver o mundo que não aqueles cristalizados nas culturas QUE SE CARACTERIZA
dominantes”, define Sarmento. (GABRIELA ROMEU) EXATAMENTE PELA
DEFINIÇÃO DAQUILO QUE
ELA NÃO TEM, MAIS DO
ARQUIVO PESSOAL
QUE PELA DEFINIÇÃO

Como a criança vem sendo pensada ou entendida ao longo DAQUILO QUE A CRIANÇA
dos últimos séculos, desde o nascimento do sentimento
É, PODE, FAZ.
de infância?
A criança foi por muito tempo pensada basicamen-
te em torno de duas ideias essenciais: 1) a de que ela
não tem uma cultura própria e precisa ser educada;
pra isso são criadas instituições como as escolas para
que ela possa adquirir a cultura dos adultos; 2) a de
que não tem também uma moralidade própria e que
por isso precisa ser socializada dentro dos valores, das
6
normas, das regras, do comportamento para que possa exercer suas funções enquanto adul- NO INÍCIO
to de forma integrada. De alguma maneira a modernidade institui, então, uma infância se-
DA REVOLUÇÃO
parada dos adultos que se caracteriza exatamente pela definição daquilo que ela não tem,
mais do que pela definição daquilo que a criança é, pode, faz. Por isso precisa ser educada. INDUSTRIAL SURGE
A infância da Modernidade é uma infância pensada como uma geração em devir, em transforma- A IMAGEM DA
ção, no sentido de futuro. De qualquer forma, importa-nos pensar que todos seres humanos – CRIANÇA TRAQUINA,
crianças, adultos, idosos – estão em processo de mudança e transformação contínuas, do ponto
TRANSGRESSORA,
de vista biológico, ideológico, intelectual e cultural. O devir é próprio da condição humana, não é
específico da infância. O que aconteceu nos últimos 25 anos foi uma ruptura com essa concepção REBELDE E,
da modernidade. Assim, a criança começa a ser cada vez mais pensada a partir do que ela é, do EVENTUALMENTE,
que ela sabe, do que ela pode, das suas competências, das suas formas de construir cultura, do PERIGOSA PARA
modo como ela elabora sistemas ideológicos, não necessariamente coincidentes com o dos adul-
A SOCIEDADE.
tos; faz isso no mundo social em relação aos adultos, nas relações entre crianças. Essa é a grande
transformação nos últimos, digamos, 25 anos, 35 anos no máximo, no pensamento sobre a infân-
cia: a criança é pensada a partir da positividade das suas próprias características.
Quais representações de infância foram surgindo desde então?

Ao longo de todos os tempos, houve mudanças na concepção da infância. A criança foi estigma
tizada como uma criança romântica, inocente, boa, bela, pura. Já no início da Revolução Industrial
surge a imagem da criança traquina, transgressora, rebelde e, eventualmente, perigosa para a
sociedade. Um exemplo é o romance Oliver Twist. Essa personagem de Charles Dickens é muito
reveladora dessa situação. A criança é uma vítima social e, ao mesmo tempo, considerada pela
sociedade como alguém que necessita ser contida porque sua transgressão põe em risco as nor-
mas sociais. Existe, portanto, uma concepção da criança romântica e uma concepção da criança
transgressora ou perigosa – ou as visões angelical e demoníaca da criança.
Daria para dizer qual é o retrato da infância que tem vigorado mais recentemente?
Nos últimos anos, a partir de 2004 ou 2005, particularmente na Europa – e suponho que também HOJE AS CRIANÇAS
no Brasil e na América Latina –, o que tem dominado a representação da infância na mídia é a da
ESTÃO MUITO
criança como imagem do horror, por exemplo, a criança que morre solitária nas praias da Turquia,
em consequência da fuga para a Europa. A imagem que é midiatizada é a do horror. Vejo que esta é MIDIATIZADAS,
uma mudança significativa, pois estamos num tempo em que a crueldade social e a desagregação SOBRETUDO SOBRE
da própria sociedade, em consequência de múltiplos conflitos e das crises do capitalismo financeiro, ESSA FORMA DA
são situações que ocorrem em vários países. Tudo isso tem consequência sobre a vida das crianças,
CRIANÇA DO HORROR.
o modo como são tratadas e, em particular, a maneira como a mídia e a opinião pública as estigma-
tizam. Eu acho que a criança do horror é hoje a imagem de um tempo de grandes preocupações, um
tempo em detrimento das calamidades que vivemos.
Num livro que coorganizou, Infância (in)visível (Junqueira & Marin, 2007), o senhor fala que a so-
ciedade muitas vezes esquece a criança e que é preciso respeitar o direito de viver a infância, entre
outras questões que vão sendo tecidas ali. Queria que o senhor falasse um pouco mais sobre a
invisibilidade da infância, com relação à cidadania, ao meio científico e na própria sociedade.
Para que a situação possa ser descrita melhor, o livro a que refere coloca o in entre parênteses, criando
a tensão entre visibilidade e invisibilidade. Hoje as crianças estão muito midiatizadas, sobretudo so-
bre essa forma da criança do horror. Mas é verdade que, em geral, não dedicamos atenção suficiente
para ver o que as crianças querem e o que pensam. Apesar dos esforços significativos que têm sido
feitos no âmbito dos chamados estudos da Infância, o que tem ocorrido de forma muito acentuada nos
últimos tempos é uma preocupação em definir os modos de comportamento com que os adultos inter-
pretam as crianças: tentar ver o modo como as crianças estão, como elas agem, como se comportam
etc. Desenvolveu-se muito significativamente, nos últimos anos, uma literatura de autoajuda, de dife-
rentes gurus, que tem exatamente essa intenção: como educar melhor seu filho, como criar crianças
competitivas na escola, como garantir que a criança se salve numa selva humana. Existe uma série de
8
livros dessa natureza, e eu creio que essa é uma forma de contribuir para a invisibilidade da infância.
Em nome de dar visibilidade à infância, esses livros acreditam explicar os comportamentos da criança,
seus modos de pensar, seus modos de agir. Há, portanto, uma relação paradoxal.
O senhor falou sobre ouvir a criança, de uma escuta, algo que é bastante recente e que vai na contra-
mão das questões da história que levantou. Eu queria entrar um pouco mais nessa questão. Quando é
que surge esse processo de escuta e como que os adultos podem abrir processos nesse sentido, que
incluam as crianças em suas manifestações mais genuínas, em suas formas de se expressar?
Hoje eu vejo que se tornou um lugar-comum ouvir a voz das crianças, mas é uma ideia que vai na
A CRIANÇA TANTO
contramão de tudo aquilo que tem sempre sido teorizado sobre as crianças. As crianças têm sido
colocadas no lugar de quem escuta e não no lugar de quem fala. E é importante esse esforço. Não no FALA QUANTO ESCUTA,
sentido de inverter esses lugares, mas no sentido de torná-los recíprocos. A criança tanto fala quanto ASSIM COMO O ADULTO
escuta, assim como o adulto simultaneamente deve tanto falar quanto escutar nessa relação. Essa SIMULTANEAMENTE
questão se coloca em vários níveis, um deles é o educacional. A escola foi pensada, sobretudo, numa
DEVE TANTO FALAR
perspectiva de ensinar as crianças a partir de uma cultura exógena a elas. Mas isso foi evoluindo
historicamente. E hoje a ideia de ouvir as crianças no plano pedagógico significa que os saberes es- QUANTO ESCUTAR.
coados não advêm apenas dos saberes instituídos pelo currículo oficial, mas podem ser construídos
nos saberes instituídos nas relações dos adultos com as crianças, na construção do conhecimento.
Isso significa uma alteração profunda do ponto de vista da relação pedagógica e do ponto de vista da
ação educativa. É curioso, pelo menos em Portugal, essa alteração é muito mais visível na educação
infantil do que nos níveis posteriores.
E como essa escuta ocorre, ou não, no âmbito das políticas públicas?

No plano político, temos que reconhecer que há um retrocesso significativo da nossa socie-
dade no que diz respeito a ouvir a voz das crianças. As crianças são mais consideradas como
destinatárias das políticas públicas e muito menos como sujeitos dessas políticas públicas. No
entanto as crianças têm opiniões e posições, e essas posições e opiniões são relevantes, para o
que se passa, por exemplo, na escola ou na cidade. Ouvir as vozes das crianças no domínio das
construções das políticas públicas parece logo algo essencial. Não para transformar as crianças
em deputados, vereadores, prefeitos ou secretários, mas para que essa voz, da forma como ela
pode ser expressa, tenha influência no domínio da vida em comum. E aqui estão dois conceitos
centrais: o da participação, pois as crianças devem ter a possibilidade de influenciar a vida co-
ativa, e o de cidadania, pois as crianças não são pré-cidadãs, as crianças são cidadãs ativas e
assim devem ser tratadas.
Como é que esses conceitos se concretizam na prática?

Bom, no plano das instituições, pode ocorrer a criação de dispositivos de escuta da voz das CREIO QUE FAZ
crianças, por exemplo, assembleias e conselhos das crianças. No plano municipal, vejo que a
questão fundamental está em ter uma contínua capacidade de mobilização da opinião das crian-
SENTIDO E É
ças por múltiplos meios, por exemplo, através de sondagens de opinião junto às crianças, fren- NECESSÁRIA A
tes de acordo com a voz das crianças, dar abertura de espaço de comunicação livre das crianças, CONSTITUIÇÃO
como chats coativos, possibilidade das crianças se dirigirem aos prefeitos e aos responsáveis DE ESTRUTURAS
políticos para exprimirem sua opinião. E creio também que faz sentido e é necessária a consti-
tuição de estruturas representativas, de conselhos municipais em que as crianças possam par-
REPRESENTATIVAS,
ticipar. Em alguns municípios com algum êxito estão experimentando a inserção das crianças DE CONSELHOS
no orçamento participativo através, por exemplo, da criação de uma verba própria dentro do MUNICIPAIS EM QUE
mesmo, sobre a qual elas possam pronunciar suas opções. Isso me parece muito positivo. Sinto AS CRIANÇAS
que é sempre necessário conciliar dois riscos: o risco da manipulação e o risco de pensar que
as crianças vão agir como se fossem políticos adultos. Ora, se as crianças agirem como políticos
POSSAM PARTICIPAR.
adultos, deixam de ser crianças e, portanto, perde-se completamente o sentido daquilo que é a
participação infantil.
10
É possível pensar essa participação infantil nas esferas estaduais e federais?

Penso a participação infantil no plano municipal, que é o plano das noções políticas das proximida- NÓS PRECISAMOS
des. Já é mais difícil, por exemplo, pensar nessas formas de participação no plano nacional. Ou mes-
ENCONTRAR FORMAS
mo, no caso do Brasil, no plano estadual. No entanto há formas múltiplas de participação em outros
planos. Nessa matéria, o Brasil é absolutamente exemplar, posso citar ações no movimentos sociais IMAGINATIVAS DE
com crianças, como o Movimento Nacional Meninos e Meninas de Rua e o Movimento Sem Terrinha, FAZER MOBILIZAÇÕES
que são talvez os que eu conheço melhor, pois tive a oportunidade de trabalhar com colegas brasi- QUE NÃO SEJAM
leiros e brasileiras que atuam nesses projetos. Mas é no plano municipal que encontramos a melhor
MANIPULATÓRIAS.
forma de garantir a participação. Há movimentos de cidades amigas das crianças ou ainda de cidades
educadoras, que vão um pouco ao encontro dessa ideia, fazendo com que a vida seja de fato coati-
vamente construída também pelas crianças. Eu próprio dirijo um projeto numa cidade aqui próxima,
Guimarães, chamado Carta da Cidadania Infanto Juvenil, cujo objetivo é que as crianças e os jovens
possam participar coativamente da vida em todos os assuntos fundamentais. E fizemos isso através
de uma mobilização de crianças nas diferentes estruturas municipais, que aqui são freguesias, os
bairros onde as crianças foram mobilizadas para se pronunciar sobre os mais diferentes assuntos,
virando um documento que aponta linhas estratégicas de viabilização dos direitos das crianças e dos
jovens no contexto municipal. Repito, nós precisamos encontrar formas imaginativas de fazer essas
mobilizações que não sejam manipulatórias nem breves simulacros de participação.
Falando desses projetos e iniciativas inspiradoras, o senhor destaca alguns países exemplares?
O que acontece é que os contextos econômicos e políticos de cada país afetam profundamente o
modo como se concebem e se desenvolvem as políticas públicas, pelo menos as políticas públicas
para a infância. Vou dar um exemplo: o movimento lançado pelo Unicef relacionado às cidades ami-
gas das crianças teve uma enorme influência na Itália. Mas o governo Berlusconi conseguiu criar con-
dições de destruição de tudo. Agora, entre os movimentos amigos das criança, há exemplos muito in-
teressantes em países da América Latina, como a Argentina. Encontramos também algumas cidades
11
amigas das crianças que são exemplares do ponto de vista do desenvolvimento do seu trabalho na
Espanha, na região da Catalunha. O Brasil é um país que costuma ser outro exemplo importante. Do
ponto de vista das políticas públicas respeitadoras dos direitos da infância costumam ter destaque
países como a Noruega. Mas, como disse, tudo isso varia muito conforme os contextos, as condições
e, sobretudo, os enquadramentos político e econômico dos países.
O senhor falou um pouco sobre a questão de projetos sobre e para crianças, mas gostaria que co-
mentasse sobre a coautoria infantil nas pesquisas. Como é que as pesquisas podem trabalhar de
fato com a ideia de coautoria das crianças?
Dois aspectos fundamentais a considerar. O primeiro aspecto tem a ver com a escuta das vozes da AS CRIANÇAS SE
criança na pesquisa. Isso significa buscar uma rigorosa fidelidade do modo como as crianças se
EXPRIMEM PELA
exprimem. E as crianças se exprimem pela palavra, pelo corpo, pelo gesto, pelos desenhos, pelas
formas gráficas que realizam. Essa rigorosa atenção aos conteúdos e às formas de comunicação das PALAVRA, PELO
crianças na pesquisa exigem metodologias verdadeiramente adaptáveis a elas. Ultimamente, por CORPO, PELO
exemplo, temos desenvolvido trabalhos na produção de metodologias visuais com crianças – os ví- GESTO, PELOS
deos. Difícil hoje realizarmos trabalhos e pesquisa com crianças que não recorram a essas metodolo-
DESENHOS, PELAS
gias visuais. E nesse sentido é necessário considerar todos os recursos éticos e ter uma grande finura
do ponto de vista da capacidade de interpretação daquilo que as crianças fazem. Admitindo sempre FORMAS GRÁFICAS
que muito da comunicação da criança pode ficar em suspenso e não ser um objeto de interpretação. QUE REALIZAM.
O pesquisador tem sempre a obrigação de propor as suas interpretações, mas com reserva corres-
pondente à ideia de que não vai totalizar a informação das crianças. Isso é muito comum ao analisar
os desenhos das crianças; há sempre coisas que nos supreendem e coisas que provavelmente não
são suscetíveis à interpretação e ficam suspensas.
O segundo aspecto tem a ver com uma ampliação da escuta das vozes da criança também
no próprio momento de concepção e desenvolvimento da pesquisa. Não apenas com relação à
informação que as crianças produzem, mas a própria definição do que vai ser a pesquisa, de quais
12
são os métodos e técnicas que serão usados, quais são os procedimentos. Essa participação das O OLHAR É SEMPRE
crianças é o que configura as metodologias participativas de pesquisa com crianças. Aqui há um
CONTAMINADO
momento absolutamente determinante e de poder: a criança vai ter o poder de dizer “vamos por
aqui ou por ali” juntamente com o pesquisador. Não se trata de um poder absoluto, mas de um PELA CULTURA, E
poder partilhado. Assim, a criança cria seus próprios diários de campo, produz fotografias e filmes, ESSA CULTURA AS
constrói as suas próprias interpretações. A pesquisa será depois o resultado dos múltiplos aportes CRIANÇAS PARTILHAM
que é da produção dos dados, que são feitos, neste caso, pelas crianças e pelos investigadores
COM OS ADULTOS.
adultos. Isso é também outro método no qual temos dado alguns passos para a construção das
pesquisas participativas com meninos e meninas, em que o poder da criança marca efetivamente
os resultados da pesquisa.
Ao resgatar o olhar das crianças e ao incluí-las nos processos participativos, a gente pode cons-
truir uma visão renovada dessa sociedade, ou seja, a gente pode transformar a sociedade se
levarmos isso a sério?
É muito interessante porque, nos últimos anos, vários filósofos que se debruçam sobre a criança,
como Giorgio Agamben, Walter Cohan, Jorge Larossa e José Gil, têm afirmado isso. É como se hou-
vesse uma descrença na capacidade dos adultos em renovarem o mundo. E nós temos necessida-
de de buscar esse lado, esse lugar inicial, aparentemente não contaminado das crianças para fazer
ações de inovação. Acho que essa ideia é interessante, no entanto tenho algumas reservas. Sei
que as crianças não vivem fora do mundo social e vivem em constante interação com os adultos, CRÉDITOS DAS FOTOS: PETRA PEZIBEAR / NHAT-TIEN
LE / EDDY VAN WALLENDAEL / BRUNO GADJET / J.
não existe o puro olhar da visão infantil. O olhar é sempre, desde o primeiro momento, contami- MARCOCHI / STEVEN MEAN / YOLANDA COERVERS /
RITA EISENKOLB / AMBER CLAY / BESS HAMITI / LISA
nado pela cultura, e essa cultura as crianças partilham com os adultos. Agora, é verdade que as RUNNELS / JAN DEN OUDEN / QUIM MUNS / PAM
SIMON / ANDI KETAREN / LUIDMILA KOT / NGUYEN
crianças, por terem uma enorme plasticidade da renovação das formas e dos conteúdos, poderão DINH LICH / ABIGAIL THOMPSON / ARAVIND KUMAR
/ THOAI CAO / MICHELLE MARIA / NATHANEL LOVE /
propor e sugerir outros modos de ver o mundo que não aqueles que estão cristalizados nas cultu- DAVID WAGNER / RUSLAN GILMANSHIN / JAQUELINE
ras dominantes das nossas sociedades. SCHMID / NICO GRUTTER / SALLY WYNN / MIHAI
PARASCHIV / YANNICK LEPÈRE / DIMITRIS VETSIKAS
WWW.PIXABAY.COM
13
C R I AC I DA D E
Imagine uma praça com brinquedos idealizados por crianças, uma
escola onde as paredes guardam desenhos dos alunos e uma rua
FOTOS SHEILA SIGNÁRIO/CRIACIDADE

onde amarelinhas são pintadas para receber os rastros da infância.
Assim é uma comunidade na qual atuou o CriaCidade, que, no Glicé-
rio, região central de São Paulo, transformou o espaço público por
meio do olhar das crianças.
Nayana Bretas, fundadora da organização, desenvolve a metodo-
logia Criança Fala, que constrói um caminho lúdico que resulta numa
conexão com as crianças em que tudo flui junto e o sentir é uma escuta
não verbal. Para a socióloga, a criança fala, tem desejos, sonhos e opi- Cidade das crianças
niões. É preciso o adulto estar aberto a escutar. Na publicação digital
O Glicério por suas
Na mira do protagonismo, Nayana arrebanha arquitetos, educa-
crianças, é possível
dores, psicólogos e brincantes para ouvir e trabalhar em parceria com percorrer as ruas do
as crianças. Juntos, constroem um mapa afetivo da comunidade onde bairro central de São
Paulo pelo olhar das
todos participam, dialogam, identificam símbolos amorosos locais e
crianças. Há boas dicas
lugares onde possa existir mais lazer. de como trabalhar com
Com brinquedos, desenho, pintura, áudio e vídeo, o impulso ganha meninos e meninas
atividades de percepção
força, a paisagem se modifica e abre espaço para que criaturas diverti-
da cidade e o mapa
das e outras encantadas habitem muros, que antes eram envelhecidos e afetivo que traduz de
sem vida. Além de São Paulo, o projeto tem inspirado iniciativas públicas um modo particular o
lugar onde moram.
e privadas no Distrito Federal. Afinal, muitas vezes, o que falta para uma
www.criacidade.com.br
criança é simplesmente mais cor nesse mundo tão cinza dos adultos.
14
VOZ E S DA CI DA DE
Em busca de um mapeamento para reduzir a desigualdade e a violência urbana
de Salvador (BA), o projeto Vozes da Cidade privilegiou consultas e escutas
qualificadas para promover uma sociedade democrática onde a participação é
AVANTE/VOZES DA CIDADE
um direito legítimo do cidadão, inclusive de crianças e adolescentes.
O programa surgiu a partir da Plataforma dos Centros Urbanos (PCU), do
Unicef, e contou com a parceria da organização Avante e da prefeitura muni-
cipal de Salvador para realizar 127 encontros com dez grupos de crianças, um
por região administrativa da cidade.
Como dar vozes
Para Ana Marcílio, psicóloga social e consultora da Avante, o estudo revelou que as crianças É possível conhecer
são conscientes do seu entorno e que elas sabem bem o que falta para melhorá-lo. O que elas a sistematização da
experiência com as
querem é uma cidade limpa, com mais lazer, mais parques e onde os transportes funcionem.
crianças na cidade de
A partir de disparadores temáticos, trabalhados em formatos diversos (desenhos, pinturas, Salvador a partir de
rodas de conversas, músicas e brincadeiras), Ana vivenciou experiências que trazem à tona um uma publicação digital
que mostra os passos
grande mosaico da diversidade cultural da capital baiana e da capacidade das crianças para
do projeto Vozes da
apontar as riquezas e as deficiências da cidade. Cidade. Estão ali as
O estudo priorizou a mobilidade urbana, mas trouxe também os sentimentos das crianças, seus etapas do processo,
incluindo seminários e
medos e seus modos de pensar sobre a família, a escola e o caminho da escola. Entre os diversos
cartografias de coletivos
depoimentos colhidos, o de uma garotinha chamou a atenção da psicóloga: “Aqui, a gente tem que de adolescentes
ocupar a rua porque estamos perdendo espaço nas calçadas para nossas brincadeiras”. participantes.
www.avante.org.br
Depoimentos como esse soaram tão forte que Ana não tem dúvida que o relatório Vozes
da Cidade, concluído em 2015, lança uma luz para que políticas públicas contemplem o olhar da
criança para uma cidade melhor. Que essas vozes ecoem por muitos cantos.
15
infantis
POR ADRIANA FRIEDMANN
Os atuais movimento, consciência e entusiasmo de edu-

cadores, cuidadores, gestores e empreendedores para
a escuta de crianças tiveram suas origens, de forma
sincrônica, tanto nas ciências sociais quanto nos mo-
vimentos da sociedade civil, alargando a compreensão
da importância de dar vez e voz a todos os cidadãos.
16
A ARTE D E AD ENT R AR L A B I R I NTO S I N FA NT I S
A partir de formulações e pesquisas das ciências sociais, é crescente a ideia de que as crianças,
enquanto atores sociais e autores das suas vidas, têm culturas e linguagens próprias e merecem ser
ouvidas, pois falam de suas realidades, emoções, necessidades e interesses.
Porém a escuta das várias infâncias – considerando a diversidade de grupos, culturas, realida-
des e equipamentos ou espaços em que convivem – requerem cuidado, respeito, ética e posturas
para os quais todos precisamos estar atentos.
Escutar é uma possibilidade de conhecer as crianças e reconhecer, em cada uma e em cada gru-
po, seu ser, sua essência, seus saberes, seus jeitos singulares de criar, recriar e ressignificar a vida.
Escutar as vozes das crianças é também uma forma de oferecer e criar oportunidades, tempos
e espaços de expressão para que elas “digam”, por meio de suas linguagens verbais e não verbais,
quem verdadeiramente são. Trata-se de oferecer oportunidades para que as crianças vivam suas in-
fâncias, descubram o mundo à sua volta, experimentem e se confrontem com desafios e estabeleçam
vínculos de forma espontânea, livre e autônoma.
É também uma forma de abrir brechas de comunicação com as crianças e entre elas, assim como
possibilidades de repensar o que oferecemos a meninos e meninas – atividades, propostas, currícu-
los e programas – no caminho de integrar os conteúdos que trazem a partir de seus repertórios e de
suas “falas”. O convite é, então, para adentrar os diversos labirintos dos grupos infantis.
De que fontes beber para estes processos?

Escutar crianças poderia se comparar a fazer uma viagem aos universos infantis. Como em qualquer
viagem rumo a novos ou poucos conhecidos territórios e culturas, o viajante descobre diversidade
de linguagens, costumes, sabores, cheiros, músicas, danças, brincadeiras, histórias e paisagens. Ele
se abre para o novo, para o desconhecido, para aprender e conhecer com o outro, o “estrangeiro”.
17
Assim, quando nos aventuramos a escutar e a descobrir as crianças de modo verdadeiro e profundo,
novos mundos e repertórios descortinam-se à nossa frente.
As mais importantes ideias que têm orientado a compreensão da relevância dessas vozes infan-
tis vêm das áreas de antropologia da infância, da psicologia e das manifestações artísticas e cultu-
rais nas suas diversas formas expressivas.
A antropologia trata da importância de ouvir, observar e pesquisar crianças e grupos infantis, já
que possuem linguagens e culturas próprias; conhecer os diversos contextos, sua multiculturalidade
e reconhecê-las como atores sociais e autores e protagonistas das suas vidas. A etnografia – forma
de pesquisa característica dos antropólogos – nos inspira neste “adentrar” os universos infantis. A
psicologia aponta possibilidades de escuta, leitura, tradução e compreensão das manifestações,
atitudes, comportamentos, da psique e das expressões e produções infantis. Já as artes e a cultura,
nas suas mais diversas manifestações – pintura, desenho, modelagem, música, dança, movimento,
brincadeiras, palavra e outras formas de narrativas –, constituem-se nas linguagens expressivas por
excelência das crianças.
O que as crianças dizem? Como elas se expressam?

As crianças falam, dizem, sussurram, gritam, expressam. Falam baixinho, falam alto. Sozinhas, entre
elas, com os adultos. Podemos apelidar suas expressões de micro falas, expressões minúsculas por-
que com gestos, olhares, piscadelas, sorrisos, choros. E, ao mesmo tempo, ocorrem grandes narrati-
vas, expressões orgânicas – com o corpo todo, com a alegria, a dor e a agressividade.
Outra forma interessante de expressão das crianças são as auto falas, como as denominou Gil-
les Deleuze: a criança fala sozinha, para ela mesma, para seus interlocutores invisíveis, seus brin-
quedos ou objetos. E ali, se escutarmos com atenção, surgem segredos, silêncios que falam alto,
códigos muitas vezes indecifráveis para o adulto, cumplicidades de cada criança com seus pares;
18
revelam-se apegos, afetos, rituais. Nas auto falas as solidões estão acompanhadas, descortinam-se
diferentes papéis que a criança imita, almeja ou teme, personagens com os que ela se identifica,
situações e emoções com os quais ela precisa lidar.
Algumas vozes – expressões – podem servir como bússolas nas nossas incursões: imagens,
desenhos, mapas, maquetes, modelagens; poemas, cartas, sonhos, brincadeiras, expressões cor-
porais, expressões musicais; registros feitos pelas próprias crianças – fotos, filmes, narrativas.
Atitudes e comportamentos se revelam por meio de gestos, sorrisos, agressividades, introspeção,
solidão, ansiedade, agitação. Tanto dizem e revelam essas vozes infantis! São repletas de valores,
vivências, sonhos, medos, desejos, conflitos, cotidianos, preferências, potências e dificuldades,
ansiedades, incertezas, inseguranças, temperamentos.
Ler, traduzir, compreender as vozes e narrativas infantis

Na escuta das vozes infantis, expressões e mensagens desvelam-se e revelam-se: falas que podem
sussurrar nos ouvidos atentos de quem escuta algumas pistas sobre quem são estas crianças, suas
multiculturalidades, suas raízes, seus repertórios e seus saberes; arquétipos, histórias e seus signi-
ficados simbólicos aparecem desvelando suas vidas.
Nas brincadeiras de roda – em que todos são iguais e diferentes ao mesmo tempo –, as crianças
formam mandalas orgânicas em que o movimento, o ritmo, a palavra e a música guiam o grupo. Nas
brincadeiras de faz de conta, as crianças vivem possibilidades de experimentar, repetir, ritualizar,
assimilar situações, perdas, dores, conquistas; viver diversos papéis, situações e personagens – fora
e dentro. Cuidar, ganhar, perder, nascer, viver, morrer, virar vítima ou herói. Vida!
Outras formas expressivas que podem ser “escutadas” porque expressas de forma espon-
tânea pelas crianças aparecem em brincadeiras como cinco pedrinhas, bolinhas de gude, corda,
pega-pega, esconde-esconde, empinar pipas e tantas outras. Nas brincadeiras, revelam-se as
19
conexões das crianças com a terra (concretude), com o céu (espiritualidade), com a água (incons-
ciente) e com o ar (fantasia e imaginação). As crianças são e mostram-se naturalmente religiosas
por estarem “religadas”, reconectadas consigo próprias e com uma sacralidade profunda.
Ao desenhar as crianças representam a vida por meio de uma diversidade de imagens: sol, lua,
casa, árvore, flores, bichos etc. A utilização das cores, os traços, os tamanhos dos personagens e
objetos narram emoções, conflitos, sonhos. Assim, também ao pintar, adentra-se num mundo de
significados diversos a partir das cores utilizadas, das destrezas, da fluidez dos traços. Nas modela-
gens, a força e a energia colocadas sobre a massinha ou a argila, a temperatura, com o corpo todo,
com a emoção toda, têm também um efeito terapêutico e curativo inconsciente.
Quando as crianças criam construções, a escolha e utilização de objetos e materiais diversos
simbolizam situações, elementos e espaços. Por exemplo, na construção de cidades, as crianças se
expressam através de composições externas, imitando e reinterpretando a vida ao seu redor, reve-
lando seus olhares. Ao mesmo tempo, e de forma inconsciente, a sua psique interna se transforma.
As crianças poetizam o mundo e produzem narrativas, assim como também escrevem e contam das
suas vidas com seus corpos. Quantos desafios pela frente para conhecer e compreender as crianças!
Premissas essenciais para quem está na escuta

Face ao desafio de escutar e observar as crianças, é importante considerar a postura e a atitude de
quem está na escuta. Nada como a experiência, a troca e a permanente reflexão sobre esse ofício.
Algumas premissas:
• Respeito pelos tempos, espaços e ritmos individuais, pelo sagrado dos mundos infantis.
• Ética na postura e na atitude: não forçar situações, não intervir, não formular questões que indire-
tamente sugiram respostas desejadas. E, se a criança não quer se mostrar, participar, compartilhar
suas produções, se quer privacidade, já está se manifestando e precisa ser respeitada.
20
• Sensibilidade e cuidado no encaminhamento do que é percebido e “lido”.

• Consentimento/autorização por parte das crianças – não somente dos adultos – para qualquer tipo
de registro e para o uso das imagens e produções realizadas a partir das vozes infantis.
• Devolutivas para as crianças daquilo que foi visto e escutado.
Importante frisar o que não deveríamos fazer quando nos prontificamos a ouvir, observar,
conhecer e reconhecer as crianças: não se trata de avaliar nem de julgar, muito menos de intervir
ou entrevistar. Então, do que se trata afinal? É o exercício de adentrar, acompanhar, caminhar junto
nos universos das crianças, com seus consentimentos. É um convite para transformar nosso ponto
de vista ético e metodológico: não tomar como referência unicamente verdades ou teorias adulto-
cêntricas, mas incorporar também as realidades das crianças.
Como se preparar para estes percursos

Quem se predispõe a escutar crianças precisa estar muito aberto para acolher o espontâneo, o
imprevisível. E para tal não há receitas prontas. Quem se abre para a escuta aprende no processo
e com a experiência, errando e acertando, revendo posturas, conectando-se com suas percepções
no exercício permanente de reconhecer o que é das crianças e o que é de si próprio, o que o toca,
mobiliza e transforma.
Assim, é fundamental ter abertura e flexibilidade para essas escutas e acompanhar as crian-
ças nos seus percursos; contar com uma diversidade de propostas lúdicas – formas de se comu-
nicar com as crianças a partir das linguagens infantis; adentrar um permanente processo de auto-
conhecimento e conexão com as próprias percepções, emoções e sentimentos; realizar reflexões
e diálogos compartilhados com outras escutas e outros olhares; determinar ferramentas para a
realização dos registros: diário de campo, câmera de fotos e/ou vídeo.
21
Pistas para (des)nortear quem escuta

Quanto mais achar que sabe, que já entendeu, aquele que está na escuta mais deve desconfiar das
suas certezas: somos analfabetos com relação à complexidade de quem são as crianças e preci-
samos nos predispor a aprender com elas. Ao escutar as vozes das crianças, estamos construindo
mapas, cartografias das suas vidas.
Importa, então, aproveitar as brechas de tempos, espaços e expressões.
Não há roteiros, fórmulas ou receitas prontas, mas possibilidades de estabelecer diálogos
ADRIANA FRIEDMANN
circulares com as crianças, com quem está na escuta e Doutora em Antropologia e
THE HAPPY FAMILY, ANDRÉ HENRI DARGELAS. FRENCH (1828-1906)
pensa sobre elas. Nossa intuição, nossas percepções de- educadora, pesquisadora
e consultora nas temáticas
vem ser nossa bússola. da infância e do brincar. É
E para onde caminhamos com essas escutas e a idealizadora e coordenadora
do Mapa da Infância Brasileira
conexão com esses repertórios infantis? Estamos no ca- (MIB). Criou e coordena o
minho de repensar, readequar e integrar essas vozes e Nepsid – Núcleo de Estudos
em Simbolismo, Infância e
saberes infantis, assim como essa atitude antropológica
Desenvolvimento. É palestrante
de escuta e conhecimentos, em qualquer âmbito onde as e docente em cursos de pós-
crianças vivem e convivem. E considerar que não há verda- graduação e extensão. Autora
dos livros Linguagens e
des acabadas quando do ser humano se trata, sobretudo culturas infantis, O brincar na
no que se refere às crianças, que estão em permanente educação infantil: observação,
adequação e inclusão, A arte de
transformação, crescimento e movimento. brincar, O direito de brincar: a
Escutar as vozes das crianças é um desafio, um con- brinquedoteca, entre outros.
vite para reconhecer os afetos – delas e nossos –, a bele-

za e a potência dos saberes da humanidade; e a comple-
xidade que somos todos nós. Tudo a partir das crianças
– e com elas.
22
H U M A R A BAC H PA N
Na Índia, onde mais de 65 milhões de pessoas moram em favelas, a organização
Humara Bachpan desenvolveu uma metodologia simples para que crianças e ado-
lescentes apontem soluções para a melhoria da qualidade de vida em aglomerados
HUMARA BACHPAN
urbanos e precários. O método batizado de CLP (Children Led Planning) possui ape-
nas dez passos para que meninos e meninas analisem a situação do bairro, identifi-
quem os problemas e criem soluções.
Para desenvolver o projeto, essa organização indiana convida 45 pessoas com
Nossa infância
idades entre 6 a 18 anos para conhecerem melhor o bairro onde vivem. Tudo começa com dados A Humara Bachpan,
oficiais do local e de diálogos estabelecidos com os moradores, que contam a origem e a história da que significa
“nossa infância”, já
comunidade. A partir de passeios pelo local, todos os participantes elaboram mapas afetivos que
implementou, desde
traçam rotas de mobilidade e outras relações no bairro. 2012, sua metodologia
Por meio de análises que envolvem o cotidiano, o modo de vida e a sustentabilidade local, o de escuta da infância
em 23 cidades para
grupo elenca e prioriza os problemas, assim como os recursos existentes. A partir daí, eles dese-
promover a melhoria dos
nham duas árvores. Uma para os problemas e outra para as soluções. Por último, eles criam o mapa espaços urbanos para
dos sonhos, que é apresentado ao setor público, visando melhorias. mais de 35 mil crianças,
moradoras de 189 favelas
Durante as etapas, as crianças são apoiadas por outros membros da comunidade, como famí-
da Índia. Dá para saber
lias e grupos de jovens. Elas também consultam especialistas, como arquitetos e educadores da mais no site do projeto.
primeira infância, que fornecem contribuições para que se estabeleça o planejamento técnico. www.humarabachpan.org
Nesse processo, as crianças tomam conhecimento de como é o seu bairro. Questões como ta-
manho, população, transporte, iluminação, saneamento básico, instalações adequadas para a di-
mensão das crianças e áreas públicas que podem virar espaços de brincadeiras ganham evidência no
mapa e se transformam num guia ideal para melhoria da qualidade de vida local.
23
N D I P HI LI LE : E U E STO U V I VA !
É com um olhar silencioso que a educadora Sandra Eckschmidt adentra o universo do brincar numa
escola de educação infantil da periferia de Cidade do Cabo, na África do Sul, onde morou por seis
meses. O resultado desse afetuoso encontro com a infância africana foi o “relato biográfico-antropo-
ILUSTRAÇÃO CLAIRE HOMEWOOD
lógico”, tecido com extrema sensibilidade em palavras e imagens, no livro Ndiphilile: eu estou viva!.
A autora, coordenadora da escola de educação infantil Casa Amarela, em Florianópolis, há anos
dedicada à pedagogia Waldorf, abre seu diário de campo, com suas percepções, impressões e reflexões
sobre vivências, jeitos de olhar, postura em campo, diálogo com as crianças, entre outros registros que
recheiam a paisagem infantil de sonoridades, cheiros e cores. Ela ressignifica a verdadeira entrega ao
sabor da experiência a partir de uma ferramenta, a caderneta de notas, imprescindível ao pesquisador.
Na tessitura de um diário de afetos, em que o leitor acompanha o percurso da pesquisa e da pes- “Eu estou viva!”
quisadora, ela generosamente conta que a dificuldade de comunicação num ambiente cuja língua pre- No site do livro, é
possível conhecer mais
dominante é o isixhosa, cheia de “estalos”, resultou numa postura de quietude. Foi então que a edu- sobre a experiência
cadora compreendeu ser urgente sair do “papel de falar, de perguntar, de querer entender, de opinar”. da educadora Sandra
A impossibilidade de uma comunicação verbal mais profunda encaminhou a pesquisadora à Eckschmidt na Escola
Zenzeleni, na África do
observação de uma narrativa de gestos. “Assim, a cada dia que passava, fui ficando mais e mais si- Sul. Há fotos, além de
lenciosa. Quanto mais silenciosa eu ficava, mais atentos meus olhos, ouvidos, tato e olfato ficavam depoimentos e relatos,
a tudo que acontecia. Não havia um gesto que passasse despercebido por mim. Dos mais singelos e como o que explica
a origem da palavra
delicados, aos mais fortes e bruscos”, relata Sandra em seu livro. “ndiphilile”, que, em
Essa observação cheia de sentidos em alerta, conectados com o brincar livre no contexto esco- isixhosa, significa mais
lar, trouxe a constatação de que é fundamental ter extremo cuidado ao trilhar os labirintos infantis do que “tudo bem!”. Quer
dizer: “eu estou viva!”.
e evitar conclusões precipitadas no percurso. “Pensamos estar atentos, observando, mas estamos www.livrosandra
antecipando a ação e, assim, deixando de ver”, enfatiza a educadora. eckschmidt.com
24
A criança não pensa nem melhor nem pior que o adulto; ela pensa de modo diferente. A nossa
maneira de pensar é feita de imagens um pouco apagadas e de sentimentos empoeirados.
A criança pensa com seus sentimentos, não com sua inteligência. Isso dificulta a nossa
comunicação com ela e não há, provavelmente, arte mais difícil que a de falar com as crianças...
JANUSZ KORCZAK 1
POR SEVERINO ANTÔNIO E KATIA TAVARES
De modo constelar, este texto traz sugestões para quem cuida de crianças. As sugestões, interli-
gadas e interdependentes, conversam umas com as outras. Cada uma, de certo modo, contém as
1. KORCZAK, Janusz. Como Amar
demais e está contida nelas, a partir de uma ideia matriz: a de que existe uma poética natural da
uma criança. Rio de Janeiro: Paz
infância, que precisa ser reconhecida, preservada e cultivada. e Terra, 1983, p. 304.
25
PO ÉT I C A DA I NF ÂN CI A
Uma educação poética das crianças, não apenas no sentido estrito de ler ou fazer poemas,
mas fundamentalmente no sentido de pensar, sentir e expressar-se poeticamente. Viver poetica-
mente, como protagonista de sua infância, sendo criança, com sua descoberta do mundo e da lin-
guagem, junto dos sentidos nascentes, com suas iluminações de afeto, de animismo, de empatia,
com suas perguntas filosóficas e imagens poéticas, a recriar, a vida a recomeçar a história.
Um texto-tessitura, que se entretece com outras vozes, com variações em torno do tema da
educação poética da sensibilidade e da inteligência das crianças, a partir de duas necessidades
vitais: a escuta e o diálogo.
Junto com a tese da poesia da infância, a concepção educativa que atravessa a tessitura de
sugestões é a de que educar é formação humana, humanização. Formação que se desenvolve na
convivência com outros sujeitos. Assim, a mais significativa dimensão dessa experiência educativa é
o encontro humano, a interação humana, a convivência de ensinar e aprender, que é também criação
e recriação de sentido.
A criança é sujeito humano em formação: precisa ser assim reconhecida e reconhecer-se,
na convivência com os adultos e com as outras crianças. Sujeito entre sujeitos, o que pressupõe
escuta e diálogo.
A etimologia, ao trazer sentidos primeiros das palavras, muitas vezes traz sabedorias esqueci-
das. Educar traz o sentido de cuidar, nutrir, cultivar, vindos do educare, assim como traz a ideia matriz
de conduzir, vinda do educere, em duas acepções complementares: conduzir no sentido de trazer
de dentro para fora, extrair, desenvolver potencialidades humanas, e também conduzir a criança na
vida, na sociedade, na cultura.
É significativo recordar que ensinar vem de ensignar, trazer sinais, assinalar a vida da criança.
Por outro lado, complementarmente, aprender deriva de apreender, incorporar – o que realmente
aprendemos faz parte de nós, não nos será arrancado, não será esquecido. A etimologia também
revela contradições, limites, desfigurações: infante é o que não tem voz, o que não pode ou não
deve falar. Contrariamente a esse sentido, a infância tem voz, precisa falar e ser ouvida.
26
Animismo
Empatia
Para a criança pequena, tudo tem vida, tem voz, tem alma.
Essa é uma das marcas constituintes do seu pensamento
mitopoético, em que tudo fala, assim como se transforma
em tudo. Uma varinha se transforma em um cavalo, uma
ponte, um pássaro – e a criança conversa com todos eles.
Outro processo vital do desenvolvimento humano é a em-
patia – o colocar-se no lugar do outro, sentir o que o outro
Essa atividade se desenvolve no brincar de fazer de conta sente, viver imaginariamente o que o outro vive. A criança é
que, juntamente com o fazer de novo, constitui duas matri- radicalmente empática. Ela alarga as margens de sua exis-
zes universais da brincadeira infantil. tência ao imaginar-se como o outro. Isso educa profunda-
É imprescindível acolher esse pensamento animista da mente sua sensibilidade e sua inteligência.
criança. Participar dele. Dois processos vitais do desenvolvi- Além dessa dimensão humanizadora, a empatia tam-
mento humano estão presentes nessa atividade de personi- bém assinala outra necessidade vital na educação das crian-
ficação: a mimese e a empatia. Mimese é imitação criadora: ças: o reconhecimento de que a experiência afetiva é tão im-
a criança apreende o mundo imitando os seres de sua con- portante quanto a experiência cognitiva. O sentimento é tão
vivência. Ela imita os pais, os familiares e outros adultos, importante quanto o raciocínio. Não deveríamos dissociar
imita outras crianças, os professores, os bichos, as plantas. o sensitivo e o intelectivo, fazer abismos entre o sentir e o
O processo de animismo é fundamental para o pensa- pensar. A criança sente e pensa inseparavelmente.
mento simbólico, para as representações simbólicas com Historicamente, no mundo moderno, foi feita a separa-
que a criança pensa, sente e expressa a imagem do mundo, ção cada vez mais drástica entre o sensível e o racional. Para
que vai elaborando, juntamente com a elaboração da ima- nós, trata-se agora de religar sensibilidade e inteligência.
gem de si mesma e dos outros. Reconhecer o pensamento Essa é uma necessidade vital do nosso tempo, e ainda mais
mágico animista da criança é fundamental para fazer a es- na educação das crianças.
cuta dessa criança, dialogar com ela, e assim educá-la de
modo vivo, sensível e criador.
27
Pensar
O conceito, elaborado por generalização e abstração,
não é a etapa final do conhecimento. O conhecimento
é vivo, retorna sempre às coisas. O conceito de cachor-
por imagens
ro jamais substituirá os cachorros, a nossa convivência
com eles. Não temos amor pela ideia de cachorro, não
é ela que nos recebe em casa, não é com ela que brin-
camos, não é dela que sentimos saudades.
É preciso relembrar com Goethe e outros pensa- Ao elaborar sua imagem do mundo, a criança de-
dores que as teorias e conceitos historicamente enve- senvolve metáforas que estão na raiz da criação po-
lhecem, acinzentam-se e morrem, mas a árvore da vida ética e artística, assim como na raiz dos mitos e dos
sempre reverdece. sonhos simbólicos. É significativo recolher essas ima-
A criança pensa por imagens, por comparações, gens em um caderno de notas, um diário de travessias,
por metáforas. Descobre e estabelece semelhanças preservar esses tesouros, guardá-los inclusive para a
entre as coisas, desde os fenômenos da natureza às própria criança... Eles serão significativos na constitui-
experiências da convivência com as outras crianças ção de sua história, de sua identidade.
e os adultos. Essa é outra dimensão do pensamento O pensar por imagens é modo fundamental de in-
mitopoético da infância: o mundo é constituído de se- terpretar e dizer o mundo. Assim, muitas vezes a crian-
melhanças, analogias, correspondências. Isso é como ça é reconhecida como um pequeno artista. De modo
aquilo. Isso é aquilo. semelhante, ela pode ser considerada um pequeno fi-
lósofo, porque faz as perguntas que estão na origem
da filosofia e das ciências.
Sem reconhecermos que a criança pensa por ima-
gens, por sentimentos, de modo empático e animista,
como educar a sua inteligência, a sua sensibilidade, a
sua percepção do mundo, a sua imaginação?
28
Perguntas
Histórias
A criança indaga o mundo. Questiona a vida, interroga a lin-
guagem. Suas perguntas trazem questões fundamentais da
origem da filosofia e do espírito científico: como nasceu o
universo, o que é a vida e a morte, de onde vêm os nomes,
como conhecer Deus, por que existem homem e mulher...
Outra dimensão essencial da educação da infância é contar
e recontar histórias, desde a gestação. Mais tarde, ler para
Precisamos cultivar a curiosidade, a admiração, o espan- a criança. Em seguida, ler com ela. Esses rituais assinalam
to da criança em relação ao mundo, aos outros e a si mesma. a existência inteira. Somos feitos de variadas substâncias.
É imprescindível acolher as indagações infantis. Conversar Dentre elas, de modo singular, somos feitos de histórias,
sobre elas. Dialogar sobre suas respostas, sobre suas hipóte- assim como somos feitos da mesma matéria de nossos so-
ses. Responder o que é possível, na medida do entendimento nhos, como escreveu Shakespeare.
das crianças, mas sem matar as novas indagações, que são As histórias trazem as perguntas, o pensar por imagens,
fundamentais para a elaboração da imagem do mundo, para a empatia, o animismo. Trazem o que foi e o que poderia ter
a descoberta e a atribuição de sentido. sido, assim como o que pode vir a ser. Com as histórias, as
Mais uma vez reiteramos a necessidade de educar a in- crianças desenvolvem a capacidade de pensar outros mundos
teligência e a sensibilidade das crianças, sem dissociar essas possíveis, o que significa aprender a elaborar a existência.
duas dimensões vitais. A educação do intelectivo e do sensi- Assim, precisamos trazer as histórias clássicas, as que
tivo precisa de curiosidade e questionamentos. Sem desejo têm formado a humanidade. Precisamos, igualmente, trazer
de saber, não há autoria – de ideias, de palavras, de conheci- as nossas histórias mais queridas, as que nos formaram sin-
mento, de ação. gularmente. E também trazer as histórias vividas na nossa
Perguntas nos convidam a pensar, a sentir, a viver. Sem própria infância: como brincávamos, quem eram os nossos
elas, não há filosofia, não há artes, não há literatura, assim companheiros, quais eram nossos sonhos...
como a vida cotidiana fica desfigurada. Sem as indagações Uma das experiências mais humanizadoras é esse ouvir
que nos movem, a existência queda muito aquém do que po- e contar histórias, inseparável do brincar de fazer de conta e
deria e deveria ser, principalmente na educação das crianças. do fazer de novo, essas matrizes universais da infância.
29
Natureza
Outra questão fundamental para a educação da infância é
o contato com a natureza. As crianças pequenas, inclusive,
Não se trata, evidentemente, de negar a urbanização
nem a revolução científica e tecnológica. Trata-se de apren-
der a lidar com essa realidade, trata-se de humanizar a his-
tória, singularmente a da infância.
sentem-se parte da natureza. Aos poucos é que se vão di- Brincar livremente, junto com outras crianças, em re-
ferenciando e desenvolvendo a percepção da sua identida- lação com a natureza, é uma experiência de aprendizagem
de diferenciada. As crianças têm necessidade desse con- e de felicidade insubstituíveis. Alimenta o sentimento da
tato com a natureza. Tocar a terra, pisar em chão que não criança de estar viva, descobrindo e elaborando a vida.
seja cimentado, conhecer árvores e plantas, conviver com O contato com a natureza é primordial para a infância,
bichos... Admirar-se com a vida inumerável, reconhecer-se que tem uma capacidade espontânea de admiração, fonte
como parte dessa vida da Terra. de suas imagens poéticas e suas indagações filosóficas. As
Em nossa sociedade cada vez mais urbana, crianças crianças se encantam com as cores do céu, as bolas de sa-
têm sido afastadas do contato com a natureza. Não brincam bão, as pedras, as folhas, o olho de um inseto, as penas de
ao ar livre. Estão cotidianamente confinadas a ambientes uma ave, assim como com o vento, a água, os voos, as brin-
artificiais, entregues às telas trêmulas de celulares, tablets, cadeiras dos filhotes. Maravilham-se com a descoberta de
televisores, de que se tornam cada vez mais dependentes. muitos mundos dentro do mundo, de beleza extraordinária.
Estamos desfigurando a infância. Depois de sécu- Reconhecer e valorizar esse encantamento traz também um
los de pedagogia moderna, temos novamente reduzido a sentido ético, de reverência pela vida, em que estética e éti-
criança a um adulto em miniatura, desta vez a um consu- ca se conjugam inseparavelmente.
midor adulto. Esse é um dos grandes paradoxos do nosso A capacidade de admiração, de espanto, de maravilha-
tempo de paradoxos. De um lado, ampliamos muito nossa mento, espontânea na infância, pode ser reaprendida por nós,
compreensão da infância, reconhecemos a criança como adultos, especialmente em nossa convivência com a sensibili-
sujeito humano, reconhecemos os seus direitos univer- dade e a imaginação das crianças, avivadas na relação direta
sais, proclamamos sua prioridade. De outro lado, persis- com a natureza. Desse modo, experimentamos instantes de
tem crueldades, violências e explorações seculares, acres- reencantamento do mundo, em que reencontramos a sabedo-
cidas de novas formas de desumanização. ria de Heráclito: a morada do ser humano é o extraordinário.
30
Poesia
Existe uma poesia singular da infância. A criança vê o mun-
do com olhos de primeira vez e nos chama a ver com olhos
Considerações de passagem
As crianças recomeçam a humanidade. E nos chamam a re-
começar: com seu animismo, sua empatia, o seu pensar por
imagens, suas perguntas, suas histórias, sua relação com a
novos, com olhos livres. A criança revive a origem da lingua- natureza e com a poesia. A convivência com as crianças tam-
gem: dar nomes, descobrir e atribuir significação, circular bém nos educa, também nos humaniza. Ela ajuda a nos liber-
os signos como forma de vida. A criança está próxima dos tar da insignificância, da indiferença, da crueldade. Desperta
sentidos nascentes. Como na criação poética, sentimentos, o desejo de respirarmos livremente. Uma pedagogia poética
ideias, imagens e ritmos não estão dissociados. para as crianças pode contribuir de modo fecundo na con-
É preciso preservar essa poesia da infância, acolhê-la, sideração da criança como prioridade absoluta, atitude que
cultivá-la. Além da escuta e do diálogo, além do reconhecer e tem potência de mudar a vida e transformar o mundo.
valorizar a descoberta do mundo e da linguagem, que a crian-
ça faz cotidianamente, outra sugestão: propiciar a convivência
com poemas, assim como com músicas, pinturas, desenhos,
esculturas. Assim, haverá ressonâncias e correspondências
que ajudarão a educar a sensibilidade e a inteligência.
Também é necessário cultivar um campo de ressonân-
cias poéticas com aqueles que cuidam das crianças, nas es-
colas, assim como nas casas e nas comunidades. Em dias ver- SEVERINO ANTÔNIO KATIA TAVARES
tiginosos e dilacerados como os do nosso tempo, com perda Mestre e Doutor em Educação pela Mestre em Educação pela PUC-
Unicamp. Há quarenta anos se dedica ao Campinas, professora, psicopedagoga,
de sentido em todos os campos, a poesia se revela ainda mais ensino de Redação e Leitura, Filosofia, aconselhadora biográfica, com
essencial, também na vida adulta. Literatura, assim como à formação de formação em Pedagogia Waldorf.
educadores. É membro do Conselho Especialista em desenvolvimento
Os encontros sobre a educação das crianças precisam Consultivo do Instituto Alana. É autor cognitivo e avaliação da aprendizagem
eles mesmos serem formativos, para ajudar a desenvolver a dos livros Utopia da Palavra – Educação, - Reuven Feuerstein. Ministra palestras
linguagem, poesia (Adonis, 2015) e sobre educação. Autora de Uma
educação da sensibilidade e da inteligência dos que cuidam Constelações, uma escuta poética da pedagogia poética para as crianças
da infância, dentro e fora das escolas. infância (Adônis, 2014), entre outros. (Adonis, 2013), com Severino Antônio.
31
FOTOS SOFIA NICOLINI LLOSA/PEQUEÑOS GRANDES MUNDOS

P EQ UE ÑOS GR A ND E S MUN DO S
Já havia algum tempo que o ilustrador argentino Iván Kerner, o Ivanke, vivia inquieto
com sua vontade de fazer algo significativo na vida. Num dia, enquanto esperava o
ônibus, foi invadido por uma chama luminosa que refletia as palavras “volta ao mun-
do com oficinas gratuitas para crianças”. Isso ocorreu em 2013 e, de lá pra cá, Ivanke
e o projeto Pequeños Grandes Mundos já visitou 32 países para desenvolver oficinas
de desenhos com mais de 2.500 crianças pela África, Ásia, Américas e Europa.
Nas experiências feitas em parceria com a professora e ilustradora Mey Clerici,
Volta ao mundo
Ivanke leva na bagagem pincéis, tintas e uma grande vontade de transformar a realidade das crian- No site do projeto, é
ças, sempre respeitando suas culturas e suas formas de ver o mundo. possível navegar pelo
mundo a partir dos
Ele convida meninos e meninas para desenharem um mural de sonhos e também sugere que
desenhos de crianças de
cada criança crie um super-herói com características locais. No norte da Colômbia, onde a seca de- diferentes continentes,
vasta as colheitas, um garoto criou um herói que abre o céu para trazer chuva para seu povo. Na ler relatos de encontros
inusitados e também
Amazônia equatoriana, o ilustrador se emocionou ao ver a reação de
ver fotos que revelam
crianças indígenas que desconheciam tinta assistirem à mágica de pig- um pouco da vida de
mentos azuis e amarelos formarem o verde. meninos e meninas de
muitos cantos. É um
Ivanke também cria conexões entre as crianças que conhece. As
diário de bordo cheio
crianças de Tóquio puderam conhecer os desenhos e os anseios das de curiosidades e dicas
crianças da Argentina, por exemplo. Para ele, a arte é formativa. E as inspiradoras.
www.pequeniosgrandes
crianças, mesmo expostas a riscos sociais, quando estão pintando seus
mundos.org
sonhos, são felizes. Em suas oficinas pelo mundo, costuma afirmar que
as crianças precisam de confiança e oportunidade. E finaliza dizendo
que nós, adultos, precisamos aprender com elas!
32
C O L E Ç Ã O DA S CR IA NÇ A S DAQ UI
A arquiteta, designer gráfico e escritora Roberta Asse já observava uma infância
ROBERTA ASSE/COLEÇÃO DAS CRIANÇAS DAQUI

livre e autônoma em suas viagens de turismo pelo interior do Brasil. Mas foi no
Vale do Matutu, em Minas Gerais, onde colheu pinhão tantas vezes com a família
para as fogueiras de São João, que ela notou semelhanças entre as infâncias.
Interessada pelo assunto e em busca de histórias que inspirassem seus fu-
turos trabalhos literários, a pesquisadora buscou entender mais sobre universa-
lidades e particularidades da infância, o que foi importante para que pensasse
um método para ouvir as crianças – ou os “brasileirinhos”, como costuma dizer.
Nas andanças de Norte a Sul e de Leste a Oeste, enquanto o marido, Wal-
ter, se incumbia das fotografias, as filhas Clara e Helena teciam voluntariamente
De todos os cantos
conexões com outras crianças por meio de brincadeiras. Já Roberta, apaixonada pelos sotaques e Roberta Asse transformou
regionalismos, gravou áudios para reproduzir em livros a cultura dos saberes infantis ou, como ela sua escuta atenta na
própria diz, “histórias de pertencimento das crianças na formação de uma cultura”. Coleção das Crianças
Daqui, que reúne oito
Em sua escuta diversa, Roberta conta que lançava, com poucas palavras, temas que impul- títulos. Numa delicada
sionavam diálogos entre as crianças. Assuntos como brinquedos e brincadeiras, escola e trabalho, tessitura entre texto e
além de cultura e geografia locais, renderam longas histórias. Para a escritora, a criança fala quando imagem, conhecemos
as peripécias de Pedro
percebe que alguém ouve ou se interessa pelo assunto. Pio, um ribeirinho, ou
E ela não só ouviu como também aprendeu com as crianças como se colhe o campim dourado de Isabel, que habita
no Jalapão, no Tocantins, ou uvas no Vale dos Vinhedos, no Rio Grande do Sul. Nas ilhas fluviais de as areias douradas do
Jalapão, entre outras
Abaetuba, no Pará, caçou ouriço com os meninos. E no Pantanal, enquanto fazia panelinhas com as narrativas cheias
meninas, ouviu histórias recheadas de imaginação na beira de um rio. Com tantas colheitas, Roberta de sotaque.
tornou-se uma verdadeira “criadeira de histórias”. www.criadeira.com.br
33
Tessitura de vínculos
FOTOS RENATA MEIRELLES/TERRITÓRIO DO BRINCAR
em campo
POR DAVID REEKS E RENATA MEIRELLES
Conhecer o que brilha em cada ser sempre criou um fascínio em nós. E quando se trata de criança en-
tão, pode-se dizer que é um vício sem volta. Foi de maneira absolutamente apaixonada pelas expres-
sões infantis que nos juntamos e, em 2001, iniciamos nossos registros de brincadeiras pelo Brasil.
Partimos guiados pelo desejo de encontros: com o outro e com uma diversidade humana, que
nos foi velada pelas nossas educações tão engessadas. O desejo era sentir na pele as tantas infân-
cias brasileiras e, posteriormente, difundir o vasto repertório de brincadeiras infantis encontradas.
Para isso, o registro de imagens mostrou-se inevitável.
34
TESS I TU R A D E VÍ N CU LO S
Abrimos espaço
para os gestos
espontâneos da
infância
Inicialmente a sensação era de estar saindo para ver o “lá fora”. Hoje, depois de longas jorna-
das, percebemos o quanto estamos cuidadosamente abrindo uma fresta da janela para olhar para
dentro da infância e, consequentemente, do ser humano. A perspectiva entre o fora e o dentro foi se
invertendo e o conceito de cultura e diversidade ganhando um novo panorama. Como diz Jung: “Não
saias, é no interior do homem que habita a verdade”.
Era impossível prever a magnitude do brincar que esses encontros, conjugados com pesquisas
e estudos, foram nos revelando. O que antes caberia em uma lista de atividades com seus vários
sotaques e coloridos hoje amplia-se para discussões sobre arquétipos, memória coletiva, imaginário
e sagrado. O repertório de brinquedos e brincadeiras deixou de ser o nosso único foco e abrimos
espaço para os gestos espontâneos da infância que, percebemos, nos apresentam a nós mesmos.
35
As brincadeiras se estabeleceram como uma porta para a gênese de fenômenos humanos que se
apresentam em saltos ritmados, esmero em construções, vigor em ações guerreiras etc.
Entendemos que legitimar a voz da criança não implica necessariamente apenas em palavras,
oralidade e escuta do que elas nos dizem. Isso também é parte do processo, mas conseguimos ver
uma imensa quantidade de verdade em uma mão, um dedo, um olhar, uma postura, pois os gestos
infantis expressam uma intenção verdadeira, não são jogados ao léu. Perceber, captar e apresentar
essa espontaneidade tem sido o nosso desafio primordial e essencial. Mas como estar lado a lado
da espontaneidade do outro, com uma câmera na mão, sem quebrar esse espaço livre e autônomo? Os gestos infantis
O nosso primeiro contato com as crianças se estabelece pela exibição de imagens que regis-
tramos anteriormente.
expressam
Essas imagens se tor-
nam mensageiras dos
uma intenção
nossos olhares e ações
e geram uma espécie
verdadeira
de eco do brincar re-
percutido em cantos
distantes. Durante as
exibições percebe-se
uma imediata cumpli-
cidade entre crianças
que nunca se viram e,
assim, sem dizer ou
explicar muito, fica evi-
dente nosso convite
para o brincar e o teor
dos nossos encontros.
36
A partir desse primeiro contato, o vínculo começa a ser

criado em momentos livres de banhos de rio, compartilhan-
do pequenos truques e mágicas, contando causos, histórias
e piadas, brincando do que aprendemos em outras regiões.
Sem câmera nas mãos, mas de corpo e alma presentes. Pas-
so a passo abre-se uma confiança mútua de que “falamos
a mesma língua”; de que queremos compartilhar e trocar o
que temos de melhor, de mais vivo e real de nossas experi-
ências. Tanto eles como nós.
Estabelecemos um componente afetivo entre nós que
favorece a liberdade de expressão e que vai, aos poucos, dei-
xando evidente o que cada um é. Isso é o que chamamos de
dar voz às crianças, é deixá-las serem quem são. Procuramos
deixar claro quem somos como pessoas, muito antes de ser-
mos pesquisadores, educadores, fotógrafos ou cinegrafistas.
Dar voz as
crianças
Uma vez estabelecida essa cumplicidade e amizade e, ao
perceberem o nosso verdadeiro interesse pelo que estão vi-
é deixá-las
vendo, aquelas crianças, que se sentem impulsionadas a nos
apresentar seus saberes e fazeres, o fazem voluntariamente.
Lembrando que estamos lá para registrar algo que vem de
dentro de cada um e, assim, mesmo os mais tímidos conse-
guem ficar confortáveis no seu fazer brincante.
serem quem são
A câmera entra sem cerimônia, sem se esconder ou
pretender que não existe. Ela vem junto, como um objeto
a mais no brincar. Se eles usam martelo para construir seu
brinquedo, nós usamos câmeras para construir nossa lin-
37
DAVID REEKS E RENATA MEIRELLES

Coordenadores do Projeto Território
guagem do brincar. Mas a câmera não é insistente, não se impõe como protagonista, não invade
do Brincar, uma correalização com o
o momento. Ela entra e sai com liberdade, busca ângulos que não perturbe o fazer, o ser, o estar. Instituto Alana. Entre abril de 2012
O fundamental é reconhecer o estado de espontaneidade nas ações das crianças, para além das e dezembro de 2013, eles visitaram
comunidades rurais, indígenas,
atividades ou informações. quilombolas, grandes metrópoles,
O encantamento pelo que está sendo registrado fica evidente e é percebido pelas crianças, e sertão e litoral para revelar o país
através dos olhos das crianças.
elas retribuem com notório prazer pela valorização que damos às suas ações. O que vemos é tão Entre outras realizações, dirigiram o
importante quanto aquilo que sentimos, por aquilo que estamos vendo. Elas gostando de mostrar filme Território do Brincar.
o que sabem de melhor e nós maravilhados por cada detalhe. Um verdadeiro intercâmbio de sen-
timentos que alimentam ambas as partes.
38
Conexão entre
P R O J E TO E N C O N TRO S mundos
Em livros como Eva –
Eva, Yara – Iara e Lya
O plano era ser professora em um campo de refugiados em Moçambique, mas a portuguesa Mar- – Lia, os dois primeiros
garida Botelho se encantou por outras formas de comunicação com o mundo. Com cerca de 5 mil publicados no Brasil
refugiados de várias partes da África, era impossível compreender todas as línguas e dialetos. pela editora Paulinas, a
autora relata, em cada
Ela, então, descobriu um método que partiu da entrega de livros em branco e lápis de cor às um deles, o encontro
crianças para que elas contassem suas histórias em diários visuais. Com a ajuda do fotógrafo Luca entre duas culturas
Locatelli, a arte-educadora registrou a mémoria, a família, a escola e o brincar desses refugiados. que, por comparação e
reflexão, passam a ter
Margarida revela em sua biografia que as histórias nascem de cada respiração que acontece mais pontos em comum
no mundo. E por isso tem pressa para ouvir esses impulsos. Depois de Moçambique, ela promoveu do que se imagina.
encontros no Brasil, em Goa e em Timor Leste. Ela conta que faz isso com as mãos no coração porque www.margaridabotelho.
com
muitas vezes são as palavras que se transformam em imagens – e vice-versa.
Mais do que construir diários visuais, ela estabelece trocas com a comunidade participando
da rotina dos lugares por onde passa. Na Amazônia brasileira, por exemplo, Margarida aprendeu a
pescar o pirarucu, a colher o açaí e a fazer tapiocas.
Os resultados dessas experiências são, além de diários feitos pelas crianças, histórias que mis-
turam ficção e colagem de fotos compilados em livros com formatos panorâmicos e que são peque-
nos documentários da infância.
FOTOS LUCA LOCATELLI/PROJETO ENCONTROS

39
E M E I D O NA LEO POLDI NA
Na Escola Municipal de Educação Infantil Dona Leopoldina, as crianças reinam quase que absolutas Na rede
em decisões pra lá de importantes. Uma sonequinha depois do almoço, por exemplo, foi abolida É possível conhecer
uma pouco mais da
porque as crianças elegeram o brincar como descanso. Os pais olharam torto no início, mas depois experiência da Emei
acabaram concordando. Dona Leopoldina
Outras mudanças ocorreram. Subir em árvores, por exemplo, não podia. As crianças só conquis- na página da escola
no FaceBook. Lá há
taram esse direito com a troca da diretoria. Marcia Covelo chegou na Emei em 2012 e trouxe em sua vídeos, fotos e textos
bagagem um novo olhar sobre a educação para a primeira infância. Por meio de escutas e participa- que compartilham
ção, passou a promover uma gestão compartilhada, que envolve crianças, pais e educadores. experiências do dia a dia
com as crianças.
Para Simone Cavalcante, assistente de direção, a escola deixou de pensar apenas sob o ponto www.facebook.com/
de vista do adulto. “É importante dar abertura para as crianças porque elas apresentam soluções emeidonaleopoldina
surpreendentes para os problemas da escola”, conta a educadora.
Nessa comunidade escolar democrática, cerca de 240 alunos, com
idades entre 4 e 6 anos, exercitam sua cidadania a partir de assembleias.
Como é muita gente para decidir, foi criado um Conselho de Crianças, que
inclui 16 integrantes. Para cada sala de aula, dois alunos, uma menina
e um menino, são eleitos para representarem os demais. A dupla faz a
mediação com os colegas para que suas opiniões sejam debatidas em
reuniões quinzenais da escola.
EMEI DONA LEOPOLDINA
Por meio de músicas, desenhos e pinturas, cada criança experimenta

sua autonomia em decisões que envolvem conflitos, necessidades, lim-
peza e até mesmo a questão sobre a distribuição orçamentária. O sucesso
foi tão grande que a escola virou referência, o modelo Dona Leopoldina.
40
FOTOS SAMUEL MACEDO/INFÂNCIAS
POR GABRIELA ROMEU
Foi ouvindo histórias quando menina que adentrei o

universo das infâncias, outras. As narrativas tecidas
nas vozes de minha mãe e minhas tias me levaram
a relatos afetuosos de suas peripécias infantis, as
histórias que rondavam seu imaginário, as brinca-
deiras de pés descalços, os brinquedos costurados
com restos do quintal, as encantarias para fazer e
deixar crescer. Ouvir me levava a (vi)ver aquela in-
fância. Foi então que fiz minha primeira incursão
etnográfica pelas infâncias.
Meus olhos de leitora também tatearam outras
infâncias. Incursionei pelos jeitos de ser menino e
menina também pelas narrativas literárias, que
sempre abrem portais de vastos mundos. Na prosa
poética (e etnográfica) de Bartolomeu Campos de
41
N A R R AT I VA S D O O LHA R
Queirós, descobri um atalho para a infância de um sertão onde meninos crescem silen-
ciosos. O escritor mineiro, ao resgatar em sua obra suas memórias de criança, conta um
pouco do viver a infância num certo tempo, num dado território.
Vez ou outra volto a reler – ou (re)ver – Indez1, em que o autor conta de forma poética como
vinga o menino Antônio, nascido frágil, “fora do calendário”, cuidado no protocolo de uma
puericultura sertaneja, rica mitologia do crescimento. Antônio bebeu água do sino da igreja em
dia de chuva para aprender a falar, uma “água do céu, sonora”; engoliu piaba para enfrentar
as correntezas no nado; tinha como brinquedos os frutos caídos no chão e as mágicas da natu-
reza; o lugar onde se enterrava o umbigo definia o destino da criança (se no curral, boiadeiro).
Um olho de vidro do avô materno era a relíquia escondida desse menino que “crescia
manso”. Aquele olho nunca dormia, espiava tudo – até os medos que vazavam das brechas
da casa de adobe à noite. “Antônio imaginava o avô no céu, olhando Deus com um olho
só. O outro não dormia nem mesmo na bolsa da mãe”. A poética do olhar permeia a obra
de Bartolomeu como a metáfora da descoberta de si e do outro – exercício fundamental de
quem se dispõe a dialogar com as infâncias, a enxergar mais do que a “casca das coisas”,
assim como bem fazem as crianças.
Antônio é “um certo Miguilim”, menino nascido no Mutum, também lá das bandas das
Gerais, criado na prosa lírica de um tal João Guimarães Rosa, escritor das veredas de um
sertão grande. Há tempos sinônimo de criança, Miguilim simboliza a potência infantil em
enxergar o avesso das coisas. Para adentrar o universo das infâncias, é sim essencial ter os
olhos de Miguilim para escutar longe e espiar além, provocando deslocamentos e desesta-
bilizando certezas. Emprestar das crianças lunetas, lentes e olhos da primeira vez.
1 QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Indez. São Paulo: editora Global, 2004.
42
Mas como olhar com esse olho da infância? Um outro escritor, Graciliano Ramos2, nos in-
dica outra trilha por meio dos causos narrados pelo personagem Alexandre. Resumindo bem,
a história é assim: certa feita, Alexandre teve um entrevero com uma onça e perdeu um olho;
procura que procura, ele encontrou o olho perdido, colocou-o de volta ao lugar, mas, para sua
surpresa, acabou virado pra dentro e ali tudo espiava!
Então, descobri que esse olho virado pra dentro espia meu tempo de menina e todo
o núcleo de infância que eu carrego persistentemente na bagagem do tempo. O outro
olho espia a infância outra, os meninos e meninas que encontro pelos quintais Brasil
afora. E assim, com um olho virado pra dentro e outro virado pra fora, surge um diálogo
(ou uma troca olhares) entre infâncias.
Das incursões por infâncias que habitam memórias, já há quase duas décadas passei a in-
cursionar por infâncias urbanas, ribeirinhas, quilombolas e indígenas, entre outras tantas,
na minha prática como jornalista (e depois, como documentarista) dedicada ao registro
dos cotidianos infantis em diferentes cantos do país.
Olhar, assim como escutar e dialogar, sempre foram um exercício. Com as crianças,
não funcionam roteiros pré-definidos e as técnicas de entrevista não são nada eficazes. É
preciso entrar no território da infância em estado de alerta. E também em estado de entre-
ga: disponível ao encontro, num delicado, às vezes frágil, jogo dialógico.
Então emerge uma segunda pergunta: com quais ferramentas adentrar o universo
das infâncias? Ao arrumar a bagagem para uma incursão pelas infâncias brasileiras, logo salta a
poesia de Manoel de Barros3: “Guarda num velho baú seus instrumentos de trabalho: um abri-
dor de amanhecer; um prego que farfalha; um encolhedor de rios; um esticador de horizontes”.
2 RAMOS, Graciliano. Histórias de Alexandre. Rio de Janeiro: editora Record, 2007.
3 BARROS, Manoel. O livro das ignorãças. Rio de Janeiro: editora Record, 2000.
43
Mas, na bagagem, vai mesmo o básico: gravador, câmera fotográfica e caderneta. Com o
tempo e outras práticas, a mala foi ganhando outros apetrechos: uma sacolinha com brincadei-
ras, um rolo de barbante, lápis de cor, canetinhas, papéis e um bom tênis para acompanhar as
andanças dos miguilins – ou, mais recentemente, de cabinhas, como são chamadas as crianças
no sertão do Cariri cearense. Mas nada disso serve se ferramentas imprescindíveis não estive-
rem afiadas: os olhos, a boca e os ouvidos – e, vá lá, braços e pés. É fundamental estar de
corpo inteiro – mais a alma, é verdade – no encontro com as crianças.
Recentemente, em palestra em passagem pelo Brasil, a escritora bielorrussa Svetlana

Aleksiévitch, laureada com o Prêmio Nobel da Literatura, disse ser uma mulher-ouvido
em seu ofício de recolher “sentimentos, pensamentos e palavras” cotidianas e invisíveis
para seus livros, que trazem, por exemplo, relatos de adultos que enfrentaram a guerra
quando crianças (Últimas testemunhas; tradução livre, ainda não publicado no Brasil).
Ouvir é mais do que uma ferramenta no trabalho dessa escritora que há tempos tece
habilidosamente romances a partir de uma polifonia de vozes, geralmente as esquecidas
ou omitidas na história oficial.
Ouvir (ou auscultar, para extrapolar uma simples percepção auditiva), observar e dia-
logar são o ofício do pesquisador. Um pesquisador-ouvidos-profundos (para “escutar a
cor do peixes”), também pesquisador-olhos-esticados (o tal “esticador de horizontes”),
ainda um pesquisador-boca-miúda. É preciso estar em alerta para ouvir redobrado, enxer-
gar alongado e falar o necessário (e saber quando não falar). “Nem tudo o que se vê é o que se
vê; nem tudo que se ouve é o que se ouve”, ouvi recentemente o palhaço Wellington Nogueira4
proferir num encontro cujo tema era a escuta das crianças.
4 SE ESTA RUA FOSSE MINHA – VAMOS OUVIR AS CRIANÇAS?, 2016, São Paulo.
44
O antropólogo Vagner Gonçalves da Silva5, ao falar da entrada do etnógrafo em cam-

po, ilustra essa chegada com um dos ritos de iniciação da cabula, modalidade de culto
afro-brasileiro, em que “(...) o adepto deveria entrar no mato com uma vela apagada e
voltar com ela acesa, sem ter levado meios para acendê-la (...)”. Além do exercício de
olhar e escutar, é preciso saber iluminar aquilo que se vê e se ouve, criando seus pró-
prios meios para tanto.
Se o olhar é uma dessas potentes ferramentas, é fundamental também reconhecer a mul-

tiplicidade do visível. Ou seja, há muitas maneiras de ver e interpretar – acender a vela ou
iluminar uma infância. A filósofa Viviane Mosé traça uma forte relação entre ver e imaginar:
“Ver, portanto, é antes de tudo criar, na medida em que é reduzir, contornar; ver é inven-
tar”. São tênues as linhas entre realidade e fantasia, assim como também versa o já citado
poeta Manoel de Barros: “O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê. É preciso
transver o mundo”6.
E foi numa busca em transver – ou inventariando (observando, reunindo, imaginan-
do) – que mais recentemente adentrei o território dos cabinhas – ou a Terra de cabinha. De
olhos bem abertos, percorri muitos terreiros em parceria com o fotógrafo Samuel Macedo,
nascido na região e, portanto, com as lentes genuínas de um cabinha. Juntos, acompa-
nhamos os cotidianos infantis, caminhamos pelo território para mapeá-lo afetivamente,
conhecemos como é crescer naquele universo e também ouvimos as histórias, as sonori-
dades e as expressões da fala que permeiam aquela infância, num fluxo permanente entre
o visível e o invisível, compondo um inventário de ser criança.
5 SILVA, Vagner Gonçalves da. O antropólogo e sua magia: trabalho de campo e texto etnográfico nas pesquisas etnográficas
sobre religiões afro-brasileiras. São Paulo: Edusp, 2000, p. 9.
6 BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: editora Record, 1997, p. 75.
45
Tal inventário foi sendo elaborado não apenas a partir do que se vê ou do que se ouve
ou do que se fala. Mas a partir do que se vive, de corpo inteiro, junto às crianças. A crian-
ça é uma narradora de mundos e faz isso por meio de suas pequenas grandes aventuras
cotidianas. “(…) a infância é caracterizada pela captura do mundo pela experiência e pela
narração do mundo através de práticas. (...) O que se aprende através dos usos dos senti-
dos não pode ser ensinado através da oralidade. O pesquisador que almeja saber sobre as
crianças deve apreender delas como elas apreendem do mundo: pela experiência”7.
Assim, no encontro com muitos cabinhas, vivemos as peripécias de caçar jumentos pe-
las capoeiras, seguimos pelas estradas a tradição dos caretas, rodamos pião depois da
chuva, rascunhamos um glossário de expressões ensinadas pelos meninos maluvidos
(ou malcriados, no dizer local), ouvimos histórias de um reino encantado nas pedras. Toda
uma atmosfera que só foi possível recontar em imagens e em palavras porque dos meninos e
meninas de lá emprestamos os olhos. Estava ali uma multiplicidade de olhares. Meus olhos
virados, os olhos de um fotógrafo cabinha, olhos emprestados das crianças.
Sem nenhuma pretensão, mas numa tentativa de se delinear o próprio fazer, chamo GABRIELA ROMEU
Jornalista e documentarista. Editou
esse olhar para as infâncias de um ensaio para alcançar etnografias literárias que partem
o caderno Folhinha, suplemento
do real – e recontam a realidade8. São uma espécie de infanciografias, ou escritas da infân- infantil do jornal Folha de S.Paulo, e
cia, a partir da observação atenta das narrativas não-verbais das crianças, da escuta que coordenou o premiado projeto Mapa
do Brincar. Em parceria com Marlene
faz ecoar mais do que o dito e do corpo acordado no encontro com a infância outra, num Peret, é idealizadora do Infâncias
diálogo intenso com a meninice em que fui cunhada. Para falar das infâncias, as narrativas (www.projetoinfancias.com.br), que
registra os cotidianos infantis pelo
são muitas – e essa é só uma delas. Brasil. É autora do livro Terra de
cabinha (editora Peirópolis) e diretora
7 SOUSA, Emilene Leite de. As crianças e a etnografia: criatividade e imaginação na pesquisa de campo com crianças. Revista do documentário Meninos e reis.
Iluminuras, Porto Alegre, v. 16, n. 38, p.140-164, jan./jul. 2015. É cocriadora do Mapa da Infância
8 RECONTO DO REAL / COMKIDS NÃO FICÇÃO, 2016, São Paulo. Brasileira (MIB).
46
FOTOS MARIE ANGE BORDAS/TECENDO SABERES
T ECE NDO S AB ER E S
Descontruindo métodos pré-definidos, Ma-
rie Ange Bordas viaja para comunidades tra-
dicionais para construir colaborativamente
livros que retratam os saberes e fazeres das
crianças, sempre mesclando arte, fotografia
e escrita. A artista e escritora é a idealizado-
ra do projeto Tecendo Saberes.
Em suas andanças pelo mundo, Marie
Infância caiçara
Ange fala que se pauta pelo fluir da convivência, num processo orgâni- Crianças caiçaras andam
co, em que o papel principal da artista é instigar nas crianças um olhar pelo mato, catam fruta
no pé, nadam no rio,
mais ativo e observador sobre seu entorno, a partir de diversos proces-
conhecem peixes e
sos criativos, como fotografar, desenhar e mapear os contextos. Assim sabem fazer farinha.
nascem os projetos do Tecendo Saberes, como o Manual das Crianças Esse cotidiano de
meninos e meninas
Huni Kui˜ e o Manual das Crianças do Baixo Amazonas.
da comunidade da
Segundo a autora, o mais importante do projeto é o fato de as crian- Barra do Ribeira, no
ças serem as protagonistas do levantamento e da escolha dos conteúdos do livro, resignificando e co- litoral da Jureia, está em
textos e fotoilustrações
locando em movimento o patrimônio cultural de suas comunidades a partir de seus olhares e sentidos.
do livro Manual da
Voltados para um público infantojuvenil, os livros têm uma estrutura de manual lúdico e cientí- criança caiçara (editora
fico que aborda os patrimônios material e imaterial, como língua, culinária, arte, lendas, brinquedos Peirópolis), de Marie
Ange Bordas.
e brincadeiras. Com essas obras, Marie Ange espera que essas crianças quilombolas e indígenas
www.tecendosaberes.
entrem nas escolas e nas livrarias do Brasil pela “porta da frente”, através de sua sabedoria e de sua com
cultura – e não apenas como objetos do estudo da diversidade brasileira.
47
C EC IP
Inspirados por um grupo de pen-
sadores como Paulo Freire, Eduar-
do Coutinho, Washington Novaes
e Ana Maria Machado, o CECIP
(Centro de Criação de Imagem Po-
pular) foi criado para fortalecer,
valorizar e divulgar práticas de
participação infantil.
Por surgir com a democracia
brasileira e no ano em que foi aprovada a Constituinte, 1989, Metodologia
a organização já nasceu com um viés metodológico forte da criança cidadã ou de um indivíduo que participativa
Produzido pelo projeto
tem propriedade para intervir no mundo, assim como os adultos.
Criança Pequena
Com foco na autonomia que a criança tem para contribuir com a formação de uma sociedade em Foco, do CECIP,
democrática, o CECIP dá ênfase na atividade de educação, realizando uma série de campanhas so- a publicação Vamos
ouvir as crianças? é um
ciais que influenciam políticas públicas de inclusão e proteção da infância. Criou projetos como o
caderno de metodologias
Criança Pequena em Foco, De Mãos Dadas e o Prêmio Nacional de Paticipação Infantil. Todos com participativas que sugere
fundamentos que combinam protagonismo e participação infantil. atividades de trabalho.
As atividades ajudam
Cruzando diversos morros cariocas com oficinas que tecem olhares lúdicos pela infância, a or-
a dialogar com as
ganização percebeu que a criança é capaz de olhar para a precariedade dos lugares ou moradias crianças sobre os lugares
onde vivem transformando-os em espaços de afeto. E essas ações já surtem efeitos nas políticas onde moram, seus
modos de vida e desafios
públicas do município carioca. Para o CECIP, a criança se apropria do que está a sua volta, sente-se
cotidianos.
fortalecida e com isso sua auto-estima cresce. www.cecip.org.br
48
Criar mapas, construir objetos, fazer desenhos,
brincar de faz de conta. Foram muitas as formas de
“ouvir” o que dizem as crianças nas ações do pro-
cesso de escuta lúdica do VIB (Vozes da Infância
Brasileira), um dos projetos do Mapa da Infância
Brasileira (MIB). Nos encontros, uma das buscas era
por imprimir ritmos diferenciados para que os víncu-
los fossem estabelecidos sem a pressão do tempo
que corre em velocidade. Exigiam olhar atento, com
calma e disponibilidade para acolher o inusitado, o
desconhecido. O papel do pesquisador era às vezes
fazer uma simples pergunta, às vezes convidar para
brincar, às vezes entrar em cena e às vezes só con-
templar em silêncio, observar.
CARTOGRAFIA Nesse diálogo, o que pudemos perceber,

contemplar, notar, reconhecer? Vivencia-
DE UMA ESCUTA mos momentos de encantamento e pro-
funda emoção no encontro com as crianças
SENSÍVEL de instituições diversas de São Paulo. Ao
rodar diversas regiões da cidade, fomos,
assim, compondo uma cartografia do sen-
sível, com recortes da potência criadora de
meninos e meninas de hoje, que, em seus
LISIAN LASMAR
desenhos, maquetes, objetos e gestos,
imprimem sonhos possíveis e imaginados.
POR LINDALVA SOUZA

COM COLABORAÇÃO
DE JÚLIA NODA,
LISIAN LASMAR E
49 RITA CAMARGO
C A RTO G RA FI A D E U MA E S C UTA S E N S Í V EL
O ENCONTRO CENTRO SOCIAL

NOSSA SENHORA
Dois bebês, Jasmim e Milan, cada um com cerca de sete meses, estavam próximos, brincavam a uma
DO BOM PARTO/
pequena distância no chão. Milan, que ainda não aprendera a rolar, moveu os braços e as pernas cal-
CASA CORAÇÃO
mamente. Jasmim rolava de um lado para o outro e se mostrava interessada em um pequeno objeto
DE MARIA
sonoro do lado oposto ao seu. O movimento e o som do instrumento chamaram a atenção da peque-
na. Ela fazia de tudo para pegá-lo. Milan movimentou as mãos lentamente, acariciou o tecido de chita > ZONA LESTE
que cobria o chão. Tanto encantamento naquelas cores carregadas de cultura popular. Sua investiga-
ção minuciosa na movimentação do tecido permitiu a descoberta de um pequeno fio. A descoberta
seduziu a criança, que permaneceu maravilhada. Jasmim e Milan estavam finalmente próximos, mas
não se percebiam. Cada um deles se interessava por coisas diferentes. O movimento da Jasmim de
lá pra cá pra encontrar seu objeto lúdico permitiu que as suas costas se encostassem aos pezinhos
de Milan. Jasmim, que era puro resmungar, percebeu seu parceiro disponível para interação e cessou
o choro. A proximidade do corpo do outro bebê que mantinha as pernas imóveis permitiu a Jasmim
fazer uma pausa. Ela se aconchegou o melhor que pôde nos pés do Milan. Milan percebeu e sorriu.
Jasmim se descobriu próxima, acarinhada naquele breve instante. Esse momento provocou em mim
surpresa e admiração, pois o tempo ficou suspenso para registrar a magia e o encantamento do
encontro entre os bebês Jasmim e Milan, recém-chegados ao mundo.
CELEBRAR A VIDA CADÊ BEBÊ

> ZONA SUL
“Mama, oh!”, expressou o pequeno Antônio, um ano de idade, e apontou para o bebedouro. A mãe
atendeu ao pedido da criança, seguiu na direção indicada pelo filho, pegou um copo com água para
ela e ofereceu outro ao pequeno. Antônio pegou o copo e exclamou: “Mama, bide!”, direcionando
seu copo com água no copo da mãe. “Brinde!”, falou a mãe e a celebração se fez. “Ele adora brin-
50
dar!”, comentou a mãe. A criança ficou eufórica, queria mais: “Mama, bide”. E os dois brindaram
novamente. “Fazemos isso todo dia”, comentou a mãe. A euforia da criança para esse pequeno
gesto me contagiou. Estava tão dentro da cena e tão sensibilizada com o momento que pedi para
participar do brinde. O menino animou-se com o meu pedido e expressou mais uma vez sua frené-
tica dança. Agora todo o corpo se movimentava em sinal de aprovação. A mãe também autorizou a
minha participação naquela celebração e me entregou um copo com água. O pequeno demonstrou
alegria e disparou largo sorriso. Nós três brindamos com entusiasmo e festejamos aquele breve ins-
tante. Sorvemos lentamente a água, um precioso líquido, em gesto de compromisso. Celebramos
nosso pacto com a vida naquele momento e o tempo ficou suspenso... Aqui evidencio a transforma-
ção de quem observa e se vincula. Um momento que parece ser tão corriqueiro na vida das crianças
e inesperado pra mim. Oportunidade para vivenciar e registrar pela primeira vez um breve instante
de profundo respeito à celebração da vida.
POR UM FIO PEPE INTERNACIONAL

DA PRIMEIRA IGREJA
O menino boliviano Vismar tentava se comunicar em uma “língua” que eu não entendia. Não pa-
BATISTA DO BRÁS
recia ser espanhol. Quem sabe um dialeto boliviano ou outra língua da região? Tímido, ele não
> CENTRO
desgrudava de um elástico, que ora era guardado no bolso, ora era colocado sobre a mesa, o que
deixava a criança concentrada. Fiz uma aproximação com um gesto: estiquei o elástico que o meni-
no segurava e ele sorriu. Ele repetiu o movimento: esticou o elástico, colocou-o na mesa e depois
guardou-o no bolso. Foi então que me lembrei das brincadeiras com barbante e da variedade de
formas que poderiam surgir a partir das manobras criadas com as mãos. Cortei um pedaço do fio
do barbante, amarrei as pontas e arranjei na mesa para ver a reação dele. O menino repetiu o ges-
to demonstrando interesse e houve correspondência na comunicação. Vismar imediatamente se
colocou em movimento para cortar e amarrar barbante. Ele demonstrou contentamento no gesto,
51
pegou o barbante amarrado e resolveu colocá-lo no pescoço de um

bebê, filha de uma das educadoras. “Eliana, sua filha ganhou o primei-
ro colar”, disse. A fala da educadora animou o menino, que aproveitou
e cortou outros pedaços de barbante para oferecer às outras educado-
ras. Fez questão de colocar ele mesmo “o colar” imaginário no pescoço
de cada um dos adultos presentes. A empolgação de Vismar chamou
a atenção de Daylin e Luz Clara, que também se interessaram pelo fio
de algodão e interagiram com o menino. O maravilhamento por tan-
tas descobertas permitiu ao Vismar interagir com outras crianças que
entraram na brincadeira e permaneceram concentradas no tempo de
desenrolar e encompridar barbante.
CORAÇÃO EMBRULHADO PRA PRESENTE ESPAÇO ALANA

> ZONA LESTE
“... Coração-bobo, coração-bola, coração-balão, coração-São-João. A gente se ilude, dizendo: já
não há mais coração!”... Foi assim, cantarolando essa música de Alceu Valença, Coração Bobo,
que saí depois de um encontro inspirador com Luig, um menino tímido de 9 anos que conheci no
Espaço Alana, onde as crianças têm oportunidade para a livre expressão. Lá, numa atividade de
desenhar, encontrei Luig insatisfeito com sua criação: um coração que não parecia perfeito. Ao
gesto do menino de apagar o desenho, fiz uma observação: “Mas o seu desenho é tão diferente
dos outros... Você viu os vários corações desenhados por outras crianças e os educadores?”. Ao
observar os desenhos dos colegas, ficou pensativo... Aproveitou aquele tempo só dele para “dar
forma” ao seu projeto. Resolveu, então, recriar as linhas da figura. No tempo dele, investigou co-
res, criou coragem e coloriu “seu coração” internamente. Esperou mais um tempo e separou outras
cores de giz de cêra e canetinha. Mais uma pausa e arriscou o contorno... “Dar forma é formar-se:
52
processos criativos da arte para a infância”1. A observação do menino continuou e percebi que ele
permaneceu mergulhado no tempo que inventou para finalizar a sua criação. Em gesto cuidadoso
e impreciso, imprimiu com energia o desenho. Luig continuou no movimento do seu desenho e per-
cebi que ele dobrava e embrulhava pra presente “o seu coração”. “É pra presente?”, perguntei. Ele
fez um sim com a cabeça. “É pra minha mãe.” Delicadamente amarrou a fita colorida para finalizar
o seu presente-criação.
LINDALVA SOUZA
1. Dissertação de Sirlene Gianotti sobre a expressão das crianças em ateliê de cerâmica.
MENINOS EM TRAJETÓRIA CAMI (CENTRO DE

APOIO E PASTORAL
Os meninos Pedro, Francisco e Nilo, amigos inseparáveis, demonstraram entusiasmo com o desa- DO MIGRANTE)
fio de registrar no papel linhas e formas que desvendassem os caminhos percorridos pelo trio nas
> CENTRO
manhãs de domingo, no percurso entre suas casas e a igreja onde são realizadas as atividades do
CAMI. Quais percepções eles teriam sobre o lugar onde vivem? Com um tempo prolongado, sem
pressa, delinearam traços que traduziram os contornos das ruas, a forma das casas, o desenho
dos prédios, o surgimento e o movimento das pessoas, a configuração do espaço público. Durante
a atividade, as ações eram colaborativas. “Falta o carro, mas eu não sei desenhar”, disse Nilo.
Francisco, o mais jovem, um menino ágil e atento, estava sempre disponível para ajudar. “Eu sei
desenhar. Começa pela roda. Depois você faz as outras partes.” “Falta a faixa de pedestre”, co-
mentou Francisco. “Vou desenhar o farol”, arriscou Nilo, completando o desenho. Quando finaliza-
ram a criação de suas imagens do lugar, o trio resolveu fixar os desenhos na parede. Observaram
atentamente os desenhos e os detalhes no nome das ruas, a circulação dos carros, a localização
dos vizinhos, a falta de áreas verdes, pois eram poucas as árvores. Perceberam que poderiam com-
plementar e reorganizar a paisagem local. E, assim, integraram seus desenhos. Constataram que
53
alguns caminhos se cruzavam. Resolveram, então, unir os desenhos indivi-

duais pelas ruas e criaram um mapa coletivo de imagens. Descobriam que
era possível ampliar o papel e criar outras ruas, juntar casas, unir linhas e
formas e histórias. Naquele momento, o encontro das ruas apresentavam
o bairro inteiro. Passaram então a refletir sobre o que as crianças sentiam
falta naquele trajeto, quais suas observações, o que havia de bonito e de
feio. “Se a gente virar aqui, dá na outra rua e depois na outra.” Fiquei im-
LINDALVA SOUZA
pressionada com as descobertas e as sugestões para a melhoria do trajeto

entre a casa e a igreja feitas pelas crianças.
POESIA CONCRETA SACOLÃO DAS ARTES/

PROJETO AQUI QUE
O espaço do Sacolão das Artes era transformado semanalmente em um inusitado restaurante por
A GENTE BRINCA!
um grupo de crianças. Elas organizavam mesa, cadeiras e utensílios domésticos como panelas, tam-
> ZONA SUL
pas, copos e talheres criando um ambiente diferenciado no lugar. As meninas representavam e se
revezavam nos papéis de cozinheira, garçonete, gerente e cliente do restaurante. “É muito legal essa
brincadeira!”, repetiam em coro. Alguns meninos e as pesquisadoras foram, então, convidados a
participar do jogo inventado pelas garotas. A garçonete, sempre gentil, dizia aos clientes que ficas-
sem à vontade e informava as opções disponíveis no cardápio: “Inhoque colorido, suco natural de
laranja e salada verde”. “Sobremesa? Pudim.” A animação era total na brincadeira e a manipulação
dos utensílios e a preparação dos pratos eram minuciosas. “O que mais tem pra comer?”, perguntou
um cliente. “Tem de tudo, é só pedir.” Na interação, perguntamos como poderíamos pagar aquele
“alimento” que nutriu nossa alma. Elas ficaram pensativas. Resolvemos, então, improvisar com pa-
pel e caneta nossos cartões de crédito e as notas para pagar a conta. Esse movimento estimulou
outras crianças, que também criaram seu próprio dinheiro para quitar o débito no restaurante ima-
54
ginário. “Você só me deu R$ 5,00. A conta é de R$ 20,00.” Imediatamente, uma

das meninas que reconheceu o cartão de crédito desenhado no papel, inventou
uma máquina para passar o cartão de pagamento, com lápis e papel. Emocio-
nou o desenvolvimento do enredo de forma espontânea, viva e dinâmica. Tudo
era transformado com relação às demandas que surgiam naquele momento. Foi
possível observar vivências significativas e desafiadoras na rapidez das respos-
tas, na agilidade do pensamento e ação dos participantes na delimitação do
LISIAN LASMAR
espaço para a ação do jogo.
A POESIA DE CADA DIA PROJETO CASULO

> ZONA SUL
Tayná, sete anos, é uma menina franzina e tímida, construtora de sonhos. Na roda de apresenta-
ção, entre muitas crianças, não conseguiu falar por conta da extrema timidez. Os amigos logo avi-
saram: “Ela não gosta de falar!”. Emergiu o sentimento de quem observa em silêncio: eu também
sempre fui bem tímida e me dava enorme frio na barriga quando tinha que me apresentar. Mais
tarde, ao finalizar a atividade de desenho, ela por acaso ficou ao meu lado. Tayná se dedicava
a construir um pequeno objeto em dobradura com alguns papéis que estavam por ali. Dobrava
aqui, virava, dobrava ali cuidadosamente. Para finalizar, criou pequenos desenhos coloridos em
forma de coração. De todo esse movimento surgiu uma máquina de tirar fotos em dobradura de
papel! Conversei com ela para saber como se fazia aquele brinquedo e, para minha surpresa, ela
falava normalmente. Tinha fala baixa, mansa, tranquila, mas conversava e me explicava entusias-
mada como fazia a tal máquina para tirar fotos. Máquina na mão, ela se colocou em posição para
fotografar uma amiga que estava próxima. Outras crianças também entraram na brincadeira. Ela
aproveitou o meu interesse e tirou uma foto minha com sua máquina de papel. Eu tirei fotos dela
em ação com a minha máquina de verdade. Depois, revendo a imagem, percebi a delicadeza dos
55
seus gestos em capturar as fotos e olhar pelo orifício da máquina fotográfica inventada. Pensei:
será que foi porque eu estava ali tirando fotos que ela também quis fazer uma câmera fotográfica?
Será que gostaria de ver através da lente da sua câmara o que os meus olhos viam quando eu fazia
o registro das expressões das crianças na sala? Criar diálogos, estabelecer vínculos e observar
silenciosamente permitiu o registro da história da Tayná, que nos deixa pistas para que tenhamos
coragem de reconhecer o potencial poético expressivo que pode surgir quando nos dispomos a
RITA CAMARGO
encontrar pistas para expressar o que sentimos.
A SEMENTE MOVIMENTO
BOA PRAÇA
Uma história em especial chamou minha atenção naquele dia. Clara, uma menina de 4 anos, de- > ZONA OESTE
senhava uma árvore. Os traços no papel indicavam que ela tinha experiência e intimidade com a
linguagem. Deixou o seu desenho de lado e saiu na direção de outras crianças. Depois de um tempo,
ela voltou para onde havia deixado o seu desenho e registrou outra imagem de uma árvore. Fiquei
curiosa e perguntei que árvore era aquela. A menina apontou para uma pe-
quena árvore que estava próxima. Caminhei na direção da árvore para ver o
que havia de especial naquela planta. Cheguei perto e qual não foi a minha
surpresa: era um pé de urucum carregado de frutos secos que, ao serem
abertos, revelaram sementes avermelhadas. “Clara, você conhece esta ár-
vore?”, perguntei. Ela disse que não. “É uma árvore de urucum.” “O que é
urucum?”, perguntou a menina. “É uma árvore que dá sementes coloridas.”
Ela ficou curiosa e então colhemos alguns frutos para observar as sementes.
LINDALVA SOUZA
Clara ficou surpresa com a cor das pequenas sementes. “Podemos desenhar
com elas. Vamos testar?”, convidei. Ela ficou interessada no experimento.
Molhamos as sementes em um copo com água e a menina descobriu que a
56
cor avermelhada ficava potencializada no contato com o líquido. Sugeri que ela ensaiasse rabis-
car no papel e na pele. Entre conversa e experimentação, Clara imprimiu formas no papel, no seu
próprio corpo e nas mãozinhas da sua irmã. A expressão singular da menina aproximou gerações,
formou novos vínculos, construiu confiança, produziu uma história significativa.
INSTITUIÇÕES
CENTRO SOCIAL NOSSA SENHORA DO BOM PARTO/ CAMI
CASA CORAÇÃO DE MARIA (CENTRO DE APOIO E PASTORAL DO MIGRANTE)
Entidade filantrópica, ligada à Pastoral do Menor. Desenvolve trabalhos em comunidades com grande
Foi fundada em 1946, quando um grupo de senhoras número de migrantes, em parceria com igrejas e
católicas decidiram desenvolver ações de assistência outras instituições. Também atua na discussão e na
a jovens da região. proposição de políticas migratórias. LINDALVA SOUZA
Arte-educadora e pesquisadora
CADÊ BEBÊ SACOLÃO DAS ARTES da área da infância, com larga
O projeto foi criado para que os pequenos e seus Um trabalho de construção coletiva, criado experiência em formação
acompanhantes desfrutem de um espaço para criar, para atender crianças, jovens e educadores e ser continuada para professores
explorar e brincar ao longo dos primeiros anos de vida. espaço de referência da cultura lúdica, no e programas socioeducativos e
culturais para crianças. Coordena
Atende crianças até 3 anos acompanhadas dos pais ou Parque Santo Antônio, região sul da cidade de
o Vozes da Infância Brasileira, o
adultos responsáveis. São Paulo. VIB, um processo de escuta lúdica,
um dos projetos da comunidade
PEPE INTERNACIONAL PROJETO CASULO colaborativa de aprendizagem
É um programa socioeducativo promovido por Missões Oferece atividades socioeducativas, culturais e de Mapa da Infância Brasileira – MIB
Mundiais. Oferece às crianças a oportunidade de interação comunitária no contraturno escolar. (www.mapadainfanciabrasileira.
obter um preparo educacional que estimule seu Atua com crianças, jovens e famílias das comunidades com.br), que reúne instituições,
desenvolvimento integral. do Real Parque do Morumbi e Jardim Panorama. fundações, redes, órgãos públicos,
ONGs e coletivos que impactam
ESPAÇO ALANA MOVIMENTO BOA PRAÇA na qualidade de vida de crianças,
Criado há 20 anos no Jardim Pantanal, bairro de Iniciativa com a intenção de mobilizar cidadãos assim como suas famílias
e comunidades.
extrema vulnerabilidade na zona leste, fomenta e vizinhança para ocupar e revitalizar os
o desenvolvimento local por meio de ações espaços públicos, em especial as praças da cidade.
socioeducativas e de articulação comunitária. Atende Realizam diversas ações, como hortas
crianças até 12 anos. e piqueniques comunitários.
57
I N FA N T PE R Ú
Vivendo em palafitas sobre o rio Itaya, na selva peruana, a comunidade de Belén, em Iqui-
tos, estava condenada a desaparecer, vítima de doenças e do descaso do setor público.
Mas o curso da história desse rio foi alterado com a chegada da organização Infant Perú.
Em Iquitos, o instituto também desenvolveu uma metodologia que prioriza a escuta
FOTOS INFANT PERÚ

das crianças para promover a infância como parte integrante de uma sociedade. Com o
método participativo da organização, há rodas de conversas e oficinas de desenhos e fo-
tografias em que as crianças contam como é ser criança, quais são os pontos fortes e
fracos e quais propostas apresentam para os locais onde moram.
Encontro com
O resultado dessa metodologia fez nascer meninos e meninas empoderados em Iquitos. Lá, eles as infâncias
desenvolvem diversos tipos de campanhas como exercício de sua cidadania. Hoje, as crianças de Belén O Infant Perú, que surgiu
em 1999, também atua
são as guardiãs da água e querem transformar seu amado rio Itaya em um porto ecológico da ternura.
em outras 17 localidades
Na seca, o rio encolhe e deixa aparente montanhas de lixo em suas mar- do país. Belén é um
gens. Mas um batalhão de crianças, munidas de luvas e máscaras, passam exemplo dessa iniciativa
bem-sucedida. Em
por lá para recolher a sujeira, transformando o lixo em brinquedos e outros
outubro de 2016,
tipos de reciclagem. organizaram no Peru o
Na época das chuvas, o rio sobe quatro metros, alcançando as va- Encontro Internacional
das Infâncias – Com
randas das palafitas. Por muito tempo bebês eram levados pela fúria das
Ternura, um Outro
águas. Mas, com o projeto Niños al Rescate, as crianças viraram salva-vidas. Mundo é Possível.
Capacitadas pelo corpo de bombeiros, elas patrulham o rio e ajudam nos Vale acompanhar o site
da instituição.
primeiros socorros de crianças pequenas, com menos de cinco anos, que
www.infant.org.pe
não sabem nadar. Elas também foram protagonistas na aprovação de uma
lei, sancionada em 2015, que proíbe castigos e violência contra a infância.
58
T E R E - C REO, T U S NOTI C I A S
No primeiro episódio da série Te Re-Creo, a telinha mostra três pequenos âncoras que se
revezam para apresentar uma enquete que indaga de alunos de escolas colombianas como
deveria ser um noticiário infantil.
Logo pipocam reportagens com depoimentos de crianças que Gabi, uma das apresen-
tadoras do programa, se apressa em anotar. “Notícia só para crianças”, diz um dos meni-
nos. Outras respondem: “O programa precisa ter o que as crianças necessitam, querem e
sentem” e “é preciso mostrar o que se passa nos colégios”. Finalmente, uma garotinha
TE RE-CREO, TUS NOTICIAS

arremata: “Notícias de crianças não podem acontecer com pessoas grandes porque elas
não têm a mesma imaginação que nós temos”.
Foi com essa pauta que todo o conteúdo da série foi consolidado. O programa, pioneiro
na Colômbia, é fruto de uma co-produção entre a Secretaria de Educação e a emissora de
TV Canal Capital, ambas do governo de Bogotá. A série surgiu em 2013 e em 2014 faturou o Qual é a notícia?
prêmio Unicef no Prix Jeunesse Internacional, onde concorreram 90 produções do mundo. No canal do programa
no Youtube, há
Com cerca de 23 minutos cada um, os episódios mostram crianças como guias de noticiários
vários episódios do
nas escolas. Temas como jogos, relação entre alunos e professores, culinária e curiosidades são programa colombiano
abordados de um jeito que emociona e diverte. Mais do que promover notícias, o programa busca a que mostram o
protagonismo das
produção de narrativas do ponto de vista da criança como cidadã.
crianças ao relatarem
Mónica Baquero, diretora da série, conta que a produção aconteceu de forma semelhante a as notícias do seu dia
qualquer outro programa de TV, que tem pesquisa e pré-produção, mas que sua equipe de profissio- a dia nas escolas. Trata
conflitos e soluções
nais precisou estar atenta para motivar e transmitir confiança às crianças. E, para garantir que os 34
infantis, promovendo
episódios tivessem apenas as perspectivas e o coração das crianças, a produção trabalhou para que o empoderamento de
os colégios fossem sempre seus aliados em uma luta que objetivou o empoderamento da infância. meninos e meninas.
59
PA R A LER , VER E CO M PART I LH A R

BIB LI OTEC A PA RA LER , V ER E CO M PA RT ILHA R
VE R
QUAL É O SONHO? brincadeiras num do- para brincar. Parece uma reivin- dos gestos do brincar, tem dis-
A premiada série de TV chilena cumentário produzido dicação dos dias de hoje, mas ponível on-line uma série com
¿Con qué sueñas?, transmitida pelo Vídeo nas Aldeias. aconteceu em 1972. As cenas 26 minidocs. Dá para passear
pela Televisión Nacional de das crianças com megafone na por um Brasil que brinca de
Chile, retrata a vida de me- FALA QUE EU ESCUTO mão mostram o empo- amarelinhas, palmas, boli-
ninos e meninas com idades O roteiro do documentário Dis- deramento infantil. nhas de gude, piões, barqui-
entre 7 e 13 anos de diferentes que quilombola nasceu de um nhos, carrinhos e casinhas,
regiões do país. Em cada epi- intenso processo de escuta en- SABERES DA FLORESTA entre outros. www.terri
sódio, uma criança apresen- tre a equipe de documentaristas Em diversos vídeos curtinhos, o toriodobrincar.com.br
ta seu cotidiano, assim como e as crianças de comunidades projeto Tecendo Saberes mos-
seus desafios e seus quilombolas e da periferia do Es- tra a sabedoria das crianças do MINHA TV
sonhos. pírito Santo. Além disso, o filme povo Huni Kui, no Acre, e de co- Fruto de oficinas de audiovisu-
é um convite a conhecer mais a munidades quilombolas do Bai- al durante as filmagens do lon-
INFÂNCIA IKPENG realidade de meninos e xo Amazonas: preparar o açaí, ga-metragem Era o hotel Cam-
No filme Das Crianças Ikpeng meninas da região. coleta da castanha-do-pará, bridge, o canal TV Cambridge
para o Mundo – Marangmo- construir brinquedos de buriti e traz documentários feitos por
txíngmo Mïrang, uma espécie EMPODERAMENTO INFANTIL arco e flecha, entre ou- meninos e meninas de uma
de vídeo-carta, quatro crianças O filme conta a incrível histó- tras sabenças. ocupação em São Paulo. Nos
da etnia Ikpeng ganham vez e ria do protesto das crianças no curtas, as crianças mostram
voz ao apresentarem sua al- bairro De Pijp (ou O Cano), ao BRINCAR PELO BRASIL seu cotidiano e exerci-
deia, suas tradições, seu coti- sul de Amsterdã, na Holanda. O O projeto Território do Brincar, tam novos modelos de
diano, seus brinquedos e suas motivo? Queriam mais espaço que ouve a criança por meio representatividade.
60
VE R LE R
INVENTÁRIOS INFANTIS rio Voices of children. Abaixo, DIVERSIDADE DE LINGUAGENS nologia com pessoas de todas
O site do Infâncias reúne tex- conheça o vídeo que fala mais Escrito por Adriana Friedmann, as idades. No site, vale ouvir o
tos, vídeos, áudios e fotos que sobre o projeto e confira a ex- o livro Linguagens e culturas programa Criança fala no rádio.
mostram a vida das crianças periência sendo realizada em infantis traz a diversidade das www. cala-boca
pelos quintais do país. Ali é Salvador, na Bahia. expressões das crianças a partir jamorreu.org
possível ouvir uma cantiga de de imagens, episódios lúdicos,
ninar do povo Xikrin ou meni- produções plásticas, relatos e PALAVRA DE CRIANÇA
nos do Vale do Jequitinhonha imaginações. Propõe leituras Casa das estrelas é um dicio-
(MG) falando da natureza. Há DESEJOS GENUÍNOS circulares ao observar e ouvir as nário poético que dá voz a me-
ainda artigo que trata da rela- O que queremos para o mun- crianças, colocando em diálogo ninos e meninas de uma escola
ção da criança com seu quintal do? é um projeto transmídia as áreas da antropologia, filo- colombiana. Foi organizado pelo
(ou universo particular). que tem o objetivo de esti- sofia, psicologia e artes. educador Javier Naranjo, que
www.projeto mular a sensibilidade infantil Cortez Editora reuniu as definições de extrema
infancias.com.br em busca de inspirações para poesia durante dez anos. Para
um mundo melhor. Por meio BOCA NO TROMBONE Naranjo, “sem a voz da criança
VOZES DO MUNDO do audiovisual, diversas ati- Produzir comunicação é um não há descoberta, nem poesia,
O projeto Voices of Chidren re- vidades e experiências esté- direito de todos, inclusive nem paraíso, nem dor (...)”.
úne educadores de vários paí- ticas são desenvolvidas para das crianças. É por isso que o Foz Editora
ses com a missão de ouvir de potencializar o protagonismo Cala Boca Já Morreu, uma as-
diferentes formas a perspec- das crianças. sociação sem fins lucrativos, PEDAGOGIA POÉTICA
tiva infantil sobre direitos. O www.oquequeremos promove diversas oficinas de Severino Antonio e Katia Ta-
resultado será o documentá- paraomundo.com.br fotografia, rádio e uso de tec- vares tratam da poesia e filo-
61
LE R
sofia intrínsecas à infância no ÉTICA NA PESQUISA teca rádio e outros. cia participativa que empode-
livro Uma pedagogia para as Em artigo publicado no site www.fundacaocasa ra meninos e meninas. Outra
crianças. Entrem questões ins- Promenino, a educadora e an- grande.org.br iniciativa é o Tríptico de la in-
piradoras, os autores tratam tropóloga Adriana Friedmann fância, que reúne três espaços
da poética do vestígio (brincar fala da importância da ética CARTA DE GUIMARÃES públicos (El jardín de los niños,
com resíduos do mundo) e do nas pesquisas com as crian- O projeto Carta da Cidadania La granja de la infancia,
pensamento por imagens ope- ças. Entre outras questões que Infanto Juvenil construiu de La isla de los inventos).
rado pelas crianças. aborda, ela fala da importância forma participativa um docu-
Editora Adônis em obter a autorização formal mento de definição estratégi- EXPERIÊNCIA GOIANA
da própria criança ao ca para a promoção dos direi- Seguindo a filosofia democrá-
TERREIRO DA INFÂNCIA inseri-la na pesquisa. tos das crianças e dos jovens tica e inspirada na Escola da
As tradições, as histórias, as no município de Guimarães, Ponte, a Escola de Ser é um
brincadeiras do Cariri compõem CASA AZUL em Portugal. Vale navegar projeto social localizado na
um relicário da infância no livro Criada em 1992, a Fundação pelo site e conhecer melhor a cidade de Rio Verde (GO). No
Terra de cabinha – Pequeno in- Casa Grande – Memorial do experiência, que leva a espaço, as crianças são su-
ventário da vida de meninos e Homem Kariri empodera meni- sério a criança cidadã. jeitos ativos do próprio pro-
meninas do sertão, de Gabriela nos e meninas do sertão do Ce- cesso de aprendizagem, par-
Romeu, com fotos de Samuel ará. Lá, entre as brincadeiras CIDADE EXEMPLAR ticipando da elaboração do
Macedo. É um convite para que acontecem no Parquinho Cidade educadora há vinte próprio currículo e também da
adentrar uma infância tão longe de Véi Leonso, são as crianças anos, Rosario (Argentina) tem gestão do projeto.
e tão perto de todos nós. que fazem a gestão dos espa- uma experiência ímpar com o www.escoladeser.
Editora Peirópolis ços – museu, biblioteca, video- Conselho de Crianças, instân- org.br
62
Idealização
Mapa da Infância Brasileira
ILUSTRAÇÃO CLAIRE HOMEWOOD

Edição
Adriana Friedmann
Gabriela Romeu | Estúdio Veredas
Redação
Gabriela Romeu
Marlene Peret
Artigos
Adriana Friedmann
Gabriela Romeu
Lindalva Souza
Renata Meirelles e David Reeks
Severino Antonio e Katia Tavares
Capa e projeto gráfico

Raquel Matsushita
Diagramação
Cecilia Cangello | Entrelinha Design
Apoio
www.mapadainfanciabrasileira.com.br

Livro Mapa Da Infância e Da Escuta Poética

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Mapa Da Infância e Da Escuta Poética

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro Mapa Da Infância e Da Escuta Poética

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

QUEM ESTÁ NA ESCUTA?

DIÁLOGOS, REFLEXÕES E TROCAS DE ESPECIALISTAS QUE DÃO VEZ E VOZ ÀS CRIANÇAS

A ARTE DE A D EN T R A R L A B IR I N TOS I NFA NT I S P O R A D R I A N A F R I E D M A N N 16

C ARTO GR A FIA D E U M A ES C U TA S E N S Í V E L P O R L I N DA LVA S O U Z A

Em Tessitura de vínculos em campo, os documentaristas David Reeks e Renata Meirelles,

E N TR EVI STA MAN U EL J AC I NTO S A R M EN TO

QUE PELA DEFINIÇÃO

Quais representações de infância foram surgindo desde então?

E N TR EVI STA MAN U EL J AC I NTO S A R M EN TO

E como essa escuta ocorre, ou não, no âmbito das políticas públicas?

E N TR EVI STA MAN U EL J AC I NTO S A R M EN TO

Como é que esses conceitos se concretizam na prática?

É possível pensar essa participação infantil nas esferas estaduais e federais?

E N TR EVI STA MAN U EL J AC I NTO S A R M EN TO

FOTOS SHEILA SIGNÁRIO/CRIACIDADE

Os atuais movimento, consciência e entusiasmo de edu-

De que fontes beber para estes processos?

A ARTE D E AD ENT R AR L A B I R I NTO S I N FA NT I S

O que as crianças dizem? Como elas se expressam?

Ler, traduzir, compreender as vozes e narrativas infantis

A ARTE D E AD ENT R AR L A B I R I NTO S I N FA NT I S

Premissas essenciais para quem está na escuta

• Sensibilidade e cuidado no encaminhamento do que é percebido e “lido”.

Como se preparar para estes percursos

A ARTE D E AD ENT R AR L A B I R I NTO S I N FA NT I S

Pistas para (des)nortear quem escuta

vite para reconhecer os afetos – delas e nossos –, a bele-

FOTOS SOFIA NICOLINI LLOSA/PEQUEÑOS GRANDES MUNDOS

ROBERTA ASSE/COLEÇÃO DAS CRIANÇAS DAQUI

POR DAVID REEKS E RENATA MEIRELLES

A partir desse primeiro contato, o vínculo começa a ser

DAVID REEKS E RENATA MEIRELLES

FOTOS LUCA LOCATELLI/PROJETO ENCONTROS

Por meio de músicas, desenhos e pinturas, cada criança experimenta

Foi ouvindo histórias quando menina que adentrei o

Recentemente, em palestra em passagem pelo Brasil, a escritora bielorrussa Svetlana

O antropólogo Vagner Gonçalves da Silva5, ao falar da entrada do etnógrafo em cam-

Se o olhar é uma dessas potentes ferramentas, é fundamental também reconhecer a mul-

CARTOGRAFIA Nesse diálogo, o que pudemos perceber,

POR LINDALVA SOUZA

O ENCONTRO CENTRO SOCIAL

CELEBRAR A VIDA CADÊ BEBÊ

POR UM FIO PEPE INTERNACIONAL

pegou o barbante amarrado e resolveu colocá-lo no pescoço de um

CORAÇÃO EMBRULHADO PRA PRESENTE ESPAÇO ALANA

MENINOS EM TRAJETÓRIA CAMI (CENTRO DE

alguns caminhos se cruzavam. Resolveram, então, unir os desenhos indivi-

pressionada com as descobertas e as sugestões para a melhoria do trajeto

POESIA CONCRETA SACOLÃO DAS ARTES/

ginário. “Você só me deu R$ 5,00. A conta é de R$ 20,00.” Imediatamente, uma

A POESIA DE CADA DIA PROJETO CASULO

FOTOS INFANT PERÚ

TE RE-CREO, TUS NOTICIAS

PA R A LER , VER E CO M PART I LH A R

BIB LI OTEC A PA RA LER , V ER E CO M PA RT ILHA R

ILUSTRAÇÃO CLAIRE HOMEWOOD

Capa e projeto gráfico

Você também pode gostar