10.33532/revemop.

e202212 eISSN 2596-0245

Análise da produção escrita de questões de matemática do Vestibular

2020 da Universidade Estadual de Londrina
Gabriel dos Santos e Silva
Daniela Harmuch

Resumo: Este artigo tem por objetivo analisar as produções escritas de Matemática do Vestibular 2020 da
Universidade Estadual de Londrina disponibilizadas na revista Diálogos Pedagógicos da própria instituição, além
de propor intervenções a partir dessas produções escritas que poderiam ser utilizadas em aulas de matemática
como pontos de partida para oportunizar a aprendizagem. Para tanto, discute-se uma perspectiva de avaliação
que visa subsidiar os processos de ensino e de aprendizagem, tomada como prática de investigação e
oportunidade de aprendizagem. A análise da produção escrita dessas questões possibilitou observar que as
intervenções do professor em aulas de matemática são essenciais para auxiliar os estudantes a aprenderem a
partir de suas próprias produções e para que o professor possa obter informações a respeito de como os
estudantes lidam com as questões de matemática.

Palavras-chave: Educação Matemática. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Análise da produção escrita em

matemática.

Written production analysis of mathematics questions of the 2020

entrance exam of the Universidade Estadual de Londrina

Gabriel dos Santos e Silva Abstract: This article aims to analyze the written productions of Mathematics of the 2020
Professor do Instituto Federal do Paraná entrance exam of the Universidade Estadual de Londrina, available in the journal Diálogos
(IFPR), campus Capanema, Capanema,
Paraná, Brasil. Pedagógicos of the institution itself, in addition to proposing interventions to these written
http://orcid.org/0000-0002-7527-7763
productions that could be used in mathematics classes as a starting point to create
 [email protected] opportunities for learning. Therefore, an assessment perspective that aims to support the
teaching and learning processes is discussed, taken as a practice of investigation and
Daniela Harmuch learning opportunity. The analysis of the written production of these questions made it
Doutoranda do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e
possible to observe that the teacher's interventions in mathematics classes are essential to
Educação Matemática pela Universidade help students learn from their own productions and so that the teacher can obtain information
Estadual de Londrina (UEL), Londrina, about how students deal with the questions of math.
Paraná, Brasil.
http://orcid.org/0000-0002-0796-9493
 [email protected]
Keywords: Mathematics Education. Assessment of Scholar Learning. Written production
analysis in mathematics.
Recebido em 27/12/2021
Aceito em 23/01/2022
Publicado em 25/04/2022
Análisis de la producción escrita de preguntas
matemáticas del examen de admisión de 2020 de la Universidade
Estadual de Londrina

Resumen: Este trabajo tiene como objetivo analizar las producciones escritas de Matemáticas de Vestibular 2020
de la Universidade Estadual de Londrina, disponibles en la revista Diálogos Pedagógicos de la propia institución,
además de proponer intervenciones a partir de esas producciones escritas que podrían ser utilizadas en las clases
de matemáticas como punto de partida para generar oportunidades. para aprender. Para eso, se discute una
perspectiva de evaluación que tiene como objetivo apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, tomado como
una práctica de investigación y oportunidad de aprendizaje. El análisis de la producción escrita de estas preguntas
permitió observar que las intervenciones del docente en las clases de matemáticas son fundamentales para ayudar

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 1

 a los estudiantes a aprender de sus propias producciones y para que el docente pueda obtener información sobre
cómo los estudiantes manejan las preguntas de matemáticas.

Palabras clave: Educación Matemática. Evaluación del aprendizaje escolar. Análisis de la producción escrita en
matemáticas.

1 Introdução

A Avaliação da Aprendizagem Escolar, presente nas práticas escolares, é um dos temas de

estudo do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática e Avaliação (GEPEMA) da
Universidade Estadual de Londrina (UEL). Este grupo tem defendido uma perspectiva de avaliação como
prática de investigação e como oportunidade de aprendizagem que visa superar práticas que ainda
consideram avaliação como sinônimo de prova, feita apenas ao fim de um período escolar ou ao término
de um determinado conteúdo.

A avaliação como prática de investigação e como oportunidade de aprendizagem utiliza a

produção escrita dos estudantes como uma fonte de informações para que o professor possa obter
indícios a respeito dos processos de aprendizagem, de ensino e de avaliação. Nesse sentido, a análise
da produção escrita é uma estratégia de avaliação (e de ensino) que pode ser tomada como “uma
alternativa para a (re)orientação da avaliação escolar e (re)orientação da prática pedagógica e como uma
possibilidade para a implementação da avaliação numa perspectiva de prática de investigação”
(SANTOS, 2014, p. 23).

Todos os anos, a Coordenadoria de Processos Seletivos da Universidade Estadual de Londrina

(COPS) publica uma revista, denominada Diálogos Pedagógicos, com objetivo de

não só mostrar o resultado das provas do Processo Seletivo Vestibular da Universidade

Estadual de Londrina (UEL), mas também promover uma leitura que oriente a preparação
dos(as) candidatos(as) para o Vestibular de nossa Universidade. Há mais de dez anos, a
Coordenaria de Processos Seletivos (COPS) da UEL disponibiliza esta revista como um canal
de comunicação com todos aqueles(as) envolvidos com o Vestibular: profissionais de ensino,
alunos(as) e público em geral (DIÁLOGOS PEDAGÓGICOS, 2021, p. 5).

Nessa revista, são disponibilizadas as questões das duas primeiras fases do vestibular da UEL,
bem como as expectativas de respostas comentadas. Além disso, como a segunda fase contém questões
abertas, a Diálogos Pedagógicos apresenta produções escritas dos estudantes com comentários.

Neste trabalho, as produções escritas de Matemática disponibilizadas na revista Diálogos

Pedagógicos referentes ao Vestibular 2020 da UEL serão discutidas por meio da análise da produção
escrita. Além disso, serão propostas intervenções a partir das produções escritas, supondo que as

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 resoluções disponibilizadas na revista poderiam ser utilizadas em aulas de matemática como ponto de
partida para oportunizar aprendizagem.

2 Avaliação da Aprendizagem Escolar e análise da produção escrita em matemática

Um dos principais objetivos da Avaliação da Aprendizagem Escolar, de acordo com autores que
a estudam em uma perspectiva formativa, é a de subsidiar os processos de ensino de aprendizagem
(BARLOW, 2006; DE LANGE, 1999; HADJI, 1994; LUCKESI, 2011). De acordo com Hadji (1994), um
dos objetivos da avaliação é informar ao professor as condições sob as quais ocorrem as aprendizagens
dos estudantes, além de auxiliá-los a compreender o andamento de seus percursos, suas dificuldades e
êxitos.

Nesse sentido, a avaliação pode ser entendida como um processo pelo qual professor e
estudantes são informados a respeito dos andamentos dos processos de ensino e aprendizagem, para
que possam tomar decisões educacionais. Adotar a avaliação como prática de investigação significa
entendê-la como

um processo de buscar conhecer ou, pelo menos, obter esclarecimentos, informes sobre o
desconhecido por meio de um conjunto de ações previamente projetadas e/ou planejadas,
processo no qual se procura seguir rastros, vestígios, esquadrinhar, ir à pista do que é
observável, conhecido (BURIASCO; FERREIRA; CIANI, 2009, p. 81).

Entender a avaliação como prática de investigação implica não analisar apenas as respostas
dadas às tarefas de avaliação, mas sim aos caminhos percorridos, como os procedimentos e estratégias
escolhidos para a resolução da tarefa. Desse modo, rompe-se com a crença de que as questões de
matemática só têm uma resolução ou resposta.

Uma das práticas associadas à avaliação como prática de investigação é a análise da produção
escrita. De acordo com Santos (2014, p. 23), a análise da produção escrita “pode ser tomada como um
conjunto de ações frente à produção escrita dos alunos que possibilita ao professor obter informações
para conhecer e compreender o processo de aprendizagem dos alunos, planejar e executar intervenções
de modo a auxiliá-los”.

Além disso,

o professor, por meio da análise da produção escrita dos estudantes, pode obter vários
“retratos” de um mesmo processo, em tempos e condições diferentes. Retratos que
possibilitarão que ele questione qual matemática os estudantes estão aprendendo, que
entendimento estão tendo do que é trabalhado em sala de aula, quais dificuldades estão

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 3

 apresentando, bem como o que pode ser feito para que estas sejam superadas por eles
(VIOLA DOS SANTOS; BURIASCO, 2011, p. 6).

Outra maneira de compreender a avaliação como um processo que subsidia a aprendizagem e

o ensino é adotá-la como oportunidade de aprendizagem. Pedrochi Junior (2018, p. 63) considera que
avaliação como oportunidade de aprendizagem é um “meio de o professor observar os processos de
aprendizagem dos alunos e intervir”. Nesse sentido, a avaliação passa a ser um meio pelo qual o
professor oferece oportunidades aos estudantes para que aprendam.

3 Encaminhamentos metodológicos

Para esta pesquisa, foram utilizadas as doze produções escritas das quatro questões abertas de
matemática da segunda fase do Vestibular 2020 da Universidade Estadual de Londrina, disponíveis em
Diálogos Pedagógicos (2021). A princípio, buscou-se a revista do Vestibular 2021, por ser a mais recente.
Entretanto, devido à pandemia do Covid-19 no Brasil, essa edição da prova do vestibular não teve
questões abertas e, portanto, a revista não teve produções escritas de candidatos. Desse modo, foi
escolhido o Vestibular 2020.

Na revista, as resoluções dos estudantes são classificadas como satisfatórias, parcialmente

satisfatórias ou insatisfatórias. Optou-se por manter essa denominação neste artigo, ainda que sejam
feitas algumas ressalvas à classificação.

Então, para a análise da produção escrita, cada resolução foi analisada individualmente,
tomando como base as ações descritas por Santos (2014). Primeiro, efetuou-se uma leitura de cada
produção escrita; em seguida, foram elaboradas inferências a respeito do que os estudantes escreveram;
depois, buscou-se fazer interpretações acerca das resoluções para, enfim, elaborar possíveis
intervenções, caso aquelas produções escritas fossem trabalhadas em um contexto de aulas de
matemática.

Entende-se que, por serem produções escritas provenientes de uma prova de vestibular, não é
possível fazer intervenções ou dar encaminhamentos didáticos aos estudantes que as produziram.
Porém, entende-se que este artigo visa fornecer subsídios aos professores para que possam utilizar a
análise da produção escrita em aulas de matemática e para tomarem as intervenções propostas como
inspiração para uma avaliação como prática de investigação e oportunidade de aprendizagem.

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 4 Análise da produção escrita das questões do Vestibular 2020 da UEL

As seções seguintes apresentam uma análise de todas as produções escritas de matemática

disponibilizadas pela revista para compor o material. Portanto, serão apresentadas as análises de cada
produção individualmente e, em seguida, sugestões de intervenções e por fim, uma análise geral da
questão.

4.1. Questão 1

A primeira questão da segunda fase do vestibular da UEL está no Quadro 1.

Quadro 1 - Questão 1 da segunda fase do Vestibular 2020 da Universidade Estadual de Londrina

Um agricultor tinha uma quantidade M de mudas de hortaliças para replantar em uma quantidade C de
canteiros. Pensou em plantar 8 mudas de hortaliças em cada um dos canteiros, mas, dessa forma,
sobrariam 32 mudas de hortaliças sem plantar. Tentou reorganizar o pensamento simulando o plantio
de 12 mudas de hortaliças em cada um dos canteiros. Desse modo, todas as hortaliças seriam
plantadas, porém sobrariam 8 canteiros sem muda alguma plantada. Finalmente, organizou o plantio
da seguinte forma: 10 mudas de hortaliças de cor verde-escuro por canteiro, ocupando metade da
quantidade de canteiros, e 8 mudas de hortaliças de cor verde-claro por canteiro, ocupando a outra
metade da quantidade de canteiros. Assim, todas as mudas de hortaliças seriam plantadas e nenhum
canteiro ficaria vazio.
A partir das informações desse problema, determine a quantidade de mudas de hortaliças de cor verde-
escuro e de cor verde-claro.
Apresente os cálculos realizados na resolução desta questão.
Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 141).
As expectativas de resposta são apresentadas na Figura 1.

A primeira produção escrita apresentada na revista (Figura 2) foi considerada pela equipe de
correção como satisfatória.

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 Figura 1 – Expectativas de resposta da Questão 1

Fonte: COPS (2019).

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 Figura 2 - primeira resolução da Questão 1

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 142).

Na produção, pode-se observar que o estudante adota uma estratégia aritmética para resolver a
questão. Na resolução, é utilizado o conceito de média, possivelmente obtido a partir da seguinte
informação do enunciado: “Finalmente, organizou o plantio da seguinte forma: 10 mudas de hortaliças
de cor verde-escuro por canteiro, ocupando metade da quantidade de canteiros, e 8 mudas de hortaliças
de cor verde-claro por canteiro, ocupando a outra metade da quantidade de canteiros”. Em seguida, o
estudante afirma que “na primeira tentativa ele plantou 8 mudas em cada canteiro, e sobraram 32 mudas”.
Como cada canteiro deve ter, em média, 9 mudas, ele precisaria plantar uma muda (das 32 que
sobraram) por canteiro para a média ser 9. Desse modo, a quantidade de canteiros deve ser 32.

A estratégia adotada na Figura 2 difere-se das resoluções esperadas anunciadas nas

expectativas de resposta. Esta é uma característica de tarefas que podem ser utilizadas em uma
perspectiva de avaliação que permite que o sujeito mostre o que sabe e que não está a serviço de uma
perspectiva de avaliação em que o estudante deve reproduzir o que o professor faz ou apresentar apenas
conteúdos e fórmulas memorizados.

Entretanto, em uma situação de sala de aula, o professor poderia explorar a produção escrita do
estudante a fim de promover alguma aprendizagem a partir dela. Por exemplo, o professor pode propor
que o estudante pense em outra forma de representar os dados da questão, utilizando símbolos
(formalizados ou não) ou por meio de expressões algébricas. Nesse ínterim, o professor pode auxiliar o
estudante a resolver a questão por meio de um sistema de equações, tornando sua estratégia de
resolução mais formal.

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 7

 A segunda resolução apresentada na revista (Figura 3) é considerada como parcialmente
satisfatória.

Figura 3 - segunda resolução da Questão 1

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 143).

Na resolução apresentada, o estudante afirma que M = 288 e C = 32, ou seja, que há 288 mudas
e 32 canteiros, mas não apresenta os cálculos necessários para encontrar estes valores. Os valores
apresentados são corretos, porém não há indícios da estratégia utilizada pelo estudante para encontrá-
los. A partir dos valores dados, são apresentados os cálculos necessários para determinar sua resposta:
“Possui 160 de cor verde-escuro e 128 de cor verde-claro”.

Em uma perspectiva de correção em que se considera apenas as soluções, a resolução deveria

ser considerada satisfatória, tendo em vista que o estudante determina as quantidades corretas de
mudas verde-escuras e verde-claras. Porém, há um comando no enunciado da questão que diz:
“Apresente os cálculos realizados na resolução desta questão” e, portanto, a resolução passou a ser
considerada parcialmente satisfatória.

Em um contexto de avaliação externa, sobretudo no do vestibular, nada se pode fazer com uma
produção como a da Figura 3. Entretanto, em aulas de matemática, em uma perspectiva de avaliação
formativa, o professor pode intervir no trabalho do estudante solicitando que apresente os cálculos e, a
partir da apresentação dos cálculos, fazer outras intervenções que julgar conveniente.

Além disso, na resolução da Figura 3, o estudante escreve “160.8 = 128”, o que não representa
uma igualdade correta. No contexto da resolução, é possível inferir que o estudante quis escrever “16.8
= 128”, mas por algum motivo acabou acrescentando um zero, tornando o 16 um 160. Como não se tem
acesso ao estudante, não é possível confirmar se esta inferência é correta, mas no caso de aulas na
perspectiva da avaliação formativa, é possível que o professor converse com o estudante e busque
descobrir se de fato foi isso que ocorreu.

Por fim, a terceira produção escrita apresentada na revista (Figura 4) foi considerada
insatisfatória.

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 Figura 4 - terceira resolução da Questão 1

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 143).

A resolução apresentada utiliza a notação “P(A)”. Ao analisar a produção, inicialmente, imaginou-
se que P poderia representar plantio ou outra palavra relacionada ao contexto, ainda que “P(A)”
formalmente esteja associado ao conceito de probabilidade. Entretanto, o estudante apresenta a palavra
“probabilidade” na resposta. Não foi possível inferir o motivo pelo qual o estudante optou por trabalhar
com probabilidade na resolução. Também não foi possível identificar o motivo que levou o estudante a
escrever que “32 mudas + 12 plantadas = 28”, sendo que 32 + 12 = 44 e não 28.

Em uma aula de matemática, na perspectiva da avaliação formativa, o professor poderia

conversar com o estudante para tentar entender por que foi escolhida a probabilidade como estratégia
para resolver a questão. Uma possibilidade seria o professor perguntar ao estudante qual(is) elemento(s)
do enunciado remetem à probabilidade.

De maneira geral, a Questão 1 possibilita que os estudantes a resolvam por diferentes

estratégias (menos ou mais formais). Em um contexto de avaliação externa, isso dá aos alunos a
oportunidade de mostrarem o que sabem, mobilizando diferentes estratégias. Já no contexto de aulas
de matemática, permite que o professor auxilie os estudantes a tornarem suas estratégias mais formais
(como proposto a partir da produção da Figura 2) e a compreender as estratégias adotadas pelo
estudante, auxiliando-o a explicitar melhor suas estratégias de resolução (como proposto a partir da
produção da Figura 3) ou a repensar suas escolhas (como proposto a partir da produção da Figura 4).

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 9

 4.2. Questão 2

A segunda questão da segunda fase do vestibular da UEL está no Quadro 2.

Quadro 2 - Questão 2 da segunda fase do Vestibular 2020 da Universidade Estadual de Londrina

Foram construídas cisternas em uma comunidade localizada no sertão nordestino, em pontos

estratégicos, para que os moradores daquela localidade pudessem se abastecer de água,
principalmente na época das secas. As cisternas foram construídas com formato de tronco de cone,
com as seguintes medidas: o raio da base inferior mede 1 m, o raio da base superior mede 2 m e a
altura mede 1,5 m, como mostra a figura a seguir.

Na época de secas, caminhões-pipas abastecem essas cisternas. Esse tipo de caminhão possui um
tanque de armazenamento de água em formato cilíndrico, com 2 metros de diâmetro e 8 metros de
comprimento.
Despreze as espessuras dos materiais dos quais são feitos as cisternas e o tanque do caminhão-pipa
e suponha que as cisternas estejam completamente vazias de água e o tanque completamente cheio,
considere ainda que não há desperdício algum de água.
Nessas condições, quantos tanques de caminhões-pipas completamente cheios de água são
necessários para abastecer, no mínimo, 17 cisternas?
Apresente os cálculos realizados na resolução desta questão.
Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 144).
As expectativas de resposta são apresentadas na Figura 5.

10 Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022

 Figura 5 – Expectativas de resposta da Questão 2

Fonte: COPS (2019).

A primeira produção escrita apresentada na revista (Figura 6) foi considerada pela equipe de
correção como satisfatória.

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 11

 Na resolução, o estudante apresenta as fórmulas do volume do cilindro e do volume do tronco
de cone. Em seguida, substitui os valores apresentados no enunciado em ambas as fórmulas,
considerando π = 3 e encontrando os volumes 24 L e 10,5 L, respectivamente. Então, o estudante afirma
que 17 cisternas terão 10,5 x 17 = 178,5 L e, portanto, “são necessários 8 caminhões pipa para abastecer,
pois 24 x 8 = 192”.

Figura 6 - primeira resolução da Questão 2

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 145).

Embora a resolução tenha sido considerada satisfatória, há alguns aspectos a serem discutidos
na produção da Figura 6. Primeiro, destaca-se que o estudante, ao calcular o volume dos sólidos,
apresentou a resposta em litros e não em metros cúbicos. Entende-se que é comum que os estudantes
(e professores de matemática) confundam os conceitos de volume e capacidade. Porém, a produção
escrita do estudante é uma oportunidade para que sejam discutidos os conceitos de capacidade e volume
e sua relação. Além disso, a conversão feita pelo estudante está incorreta, pois considerou que 1 m³
equivale a 1 L, quando, na verdade, 1 m³ equivale a 1000 L.

Um segundo ponto interessante a se destacar na produção escrita é que o estudante considerou

que π = 3, assim como foi feito na resposta alternativa das expectativas de respostas. Outros estudantes
podem ter adotado π = 3,14, π = 3,1, apenas utilizado π nos cálculos ou podem ter existido outras
possibilidades.

No caso da Questão 2, tanto a conversão incorreta feita pelo estudante (1 m³ equivale a 1L),
quanto a escolha de adotar π = 3, não influenciam no resultado final, visto que uma das etapas envolve

12 Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022

 calcular o quociente entre a capacidade dos tanques dos caminhões-pipa e a capacidade de uma
cisterna. Nessa etapa, então, o produto por 1000 no cálculo das duas capacidades e o arredondamento
no valor de π faz com que o quociente desses números seja 1. Desse modo, para os cálculos, não
importa o valor de π adotado pelos estudantes, bem como não multiplicar por 1000 o volume não
influencia no resultado. Isso não significa que considerar 1 m³ equivale a 1 L seja correto, mas que não
influenciou na solução. Essa discussão pode ser feita com os estudantes como uma oportunidade de
discutirem a respeito da relação entre multiplicação e divisão.

Não foi possível identificar na revista o motivo pelo qual a produção escrita foi considerada como
satisfatória, uma vez que foi adotado 1 m³ equivale a 1 L, apenas encontra-se a explicação seguinte:

A produção é considerada satisfatória porque o candidato apresenta uma estratégia correta

para resolver o problema, apresentando adequadamente os procedimentos necessários e
corretos para a obtenção dos volumes da cisterna e do tanque do caminhão-pipa. Além disso,
calcula corretamente o volume total necessário para o abastecimento das 17 cisternas e a
quantidade mínima de tanques de caminhões-pipas com volume correspondente que as
abasteceriam (DIÁLOGOS PEDAGÓGICOS, 2021, p. 146).

A segunda produção apresentada na revista (Figura 7) foi considerada como parcialmente

satisfatória.

Na resolução, o estudante escreve a expressão 17.VT = x.VC, em que VT e VC representam os

volumes do tronco de cone e do cilindro, respectivamente. Infere-se que x representa a quantidade de
caminhões necessários para encher as cisternas. Então, o estudante substitui V T e VC pelas fórmulas do
volume do tronco de cone e do cilindro, respectivamente, substitui os valores e determina que x ≅ 7,43…
e conclui que x ≅ 7,5, apresentando como resposta: “nessas condições, são necessários 7,5 caminhões
para abastecer, no mínimo, 17 cisternas.

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 13

 Figura 7 - segunda resolução da Questão 2

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 146).

Entende-se que a produção do estudante foi considerada como parcialmente satisfatória por
apresentar 7,5 como resposta ao invés de 8. Na divisão de dois números em que se tem a ideia de medir,
como no caso da Questão 2, o quociente da divisão pode ser utilizado para dar resposta à questão ou
pode ser arredondado para o maior inteiro mais próximo ou para o menor inteiro mais próximo para ser
solução, a depender da natureza da grandeza solicitada (ROCHA; SILVA, 2019). Neste caso, a
quantidade de caminhões é uma grandeza discreta e deve ser representada por um número natural e
não por um número decimal. No contexto de aulas de matemática, o professor pode utilizar a produção
escrita da Figura 7 para discutir isso com os estudantes.

A terceira produção referente à Questão 2 (Figura 8) é considerada como insatisfatória.

Figura 8 - terceira resolução da Questão 2

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 146).

Na produção escrita da Figura 8, o aluno apresenta as fórmulas do volume do cilindro e do tronco
de cone e substitui Ab e h por 2 e 8, respectivamente, na fórmula do volume do cilindro. Observa-se que

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 o estudante mostra saber quais fórmulas devem ser utilizadas, mas não dá sequência à resolução da
questão.

Além disso, o estudante utiliza o número 2 como se representasse a área da base do cilindro.
Infere-se que o número 2 foi identificado pelo estudante no enunciado como aquele que representa o
raio da base do cilindro. Nesse sentido, em um contexto de aulas de matemática, o professor poderia
perguntar ao estudante o que o 2 representa, qual o significado de A b na fórmula e qual a relação entre
o raio da base e a área da base. Caso o estudante não saiba responder às perguntas, o professor pode
propor uma pesquisa ou abrir a discussão para a turma.

As produções escritas da Questão 2 revelam que, em geral, para resolver corretamente a

questão, é necessário identificar as fórmulas de cada figura geométrica citada no enunciado. Além disso,
observa-se que o contexto da questão é necessário para avaliar a resposta final, sendo que a grandeza
solicitada influencia no arredondamento a ser feito no valor encontrado. Esse tipo de questão pode
promover um ambiente de discussão e aprendizagem em um contexto de avaliação formativa.

4.3. Questão 3

A terceira questão da segunda fase do vestibular da UEL está no Quadro 3.

Quadro 3 - Questão 3 da segunda fase do Vestibular 2020 da Universidade Estadual de Londrina

Em uma prova, por um erro de impressão, uma das questões apareceu da seguinte forma:

Determine a solução da equação

1
− = 0
2𝑥 + 1 𝑥
no conjunto dos números reais positivos.

Sabe-se que o numerador apagado é um número inteiro positivo.

Considerando que o conjunto solução da equação contém números reais maiores ou iguais a 1,
determine o numerador apagado.
Apresente os cálculos realizados na resolução desta questão.
Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 147).
As expectativas de resposta são apresentadas na Figura 9.

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 15

 Figura 9 – Expectativas de resposta da Questão 3

Fonte: COPS (2019).

16 Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022

 A primeira produção escrita apresentada na revista (Figura 10) foi considerada pela equipe de
correção como satisfatória.

Figura 10 - primeira resolução da Questão 3

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 149).

A resolução apresentada na Figura 10 adota, inicialmente, a estratégia proposta nas expectativas
de respostas (Figura J), tomando y como o valor do numerador apagado. Entretanto, ao chegar na
expressão 𝑥𝑦 = 2𝑥 + 1, o estudante efetua uma divisão por x nos dois membros da igualdade,
1
encontrando a expressão 𝑦 = 2 + . Então, o estudante analisa a expressão, afirmando que “para x
𝑥

≠ 1 não teremos como resultado um número inteiro positivo, logo x = 1 e assim y = 3.

Ao efetuar operações com os dois membros da equação, o estudante não justifica os passos
feitos, embora, matematicamente, não apresentem algum equívoco. Como sua resolução foi considerada
satisfatória, o professor poderia, em um contexto de aulas de matemática, propor ao estudante que
justifique cada passo adotado na resolução. Nesse sentido, ao explicar a divisão por x nos dois membros
da igualdade, o professor pode questionar por que essa operação é válida. Pode-se discutir que dividir
expressões algébricas por uma variável ou incógnita pressupõe admitir que essa variável ou incógnita
não seja 0, tendo em vista que a divisão por 0 não é definida em matemática. No caso da Questão 3, o
valor de x não é 0, nem -0,5, porque esses valores fariam com que a equação proposta não tivesse
solução e, por isso, a divisão por x efetuada pelo estudante é válida.

A segunda resolução apresentada na revista (Figura 11) é considerada parcialmente satisfatória.

Na resolução, o estudante toma z como o numerador apagado e, em uma estratégia de tentativa

e erro, atribui valores para x para verificar se z é inteiro ou não. Como o enunciado afirma que x ≥ 1, o
estudante inicia o procedimento admitindo que x = 1 e encontrando z = 3, um valor inteiro. Em seguida,
admite que x = 2 e encontra z = 2,5, um valor não inteiro, concluindo, então, que “o numerador apagado
é igual a 3”.

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 17

 Figura 11 - segunda resolução da Questão 3

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 149).

A produção foi considerada como parcialmente satisfatória pela revista, pois “o candidato
apresenta uma resposta que satisfaz as condições estipuladas no problema. No entanto, a estratégia
adotada é tentativa e erro, que é válida, porém que não conduz a uma solução que garanta a unicidade
da resposta” (DIÁLOGOS PEDAGÓGICOS, 2021, p. 149).

Nesse sentido, entende-se que a estratégia escolhida conduz a uma resposta correta, mas que
não necessariamente é única. Em um contexto de aulas de matemática, em que o professor pode efetuar
intervenções nas produções dos estudantes, pode questionar se existiria algum inteiro maior ou igual a
1 que também implicasse z inteiro. Isso promoveria ao estudante a possibilidade de justificar a unicidade
da resposta encontrada. Caso o estudante continuasse testando os próximos valores da sequência de
inteiros positivos (3, 4, …), o professor poderia intervir questionando como o estudante faria para testar
todos os números.

Essa seria uma oportunidade para que o professor pudesse auxiliar o estudante a utilizar uma
estratégia mais formal, trabalhando com as incógnitas da questão e não substituindo números.

A terceira resolução (Figura 12) foi considerada como insatisfatória.

18 Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022

 Figura 12 - terceira resolução da Questão 3

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 150).

Na resolução apresentada, o estudante procede como na expectativa de resposta, tomando z
como o numerador apagado. Porém, em determinado momento, o estudante considera que a expressão
2𝑥 + 1
𝑧 = é equivalente a z = 2 + 1, simplificando o x do numerador com o x do denominador. Por fim,
𝑥

o estudante conclui que “o numerador apagado equivale ao número 3”.

Observa-se que a resposta apresentada na Figura 12 é, de fato, a resposta que resolve a

questão, ou seja, o numerador apagado foi 3. Entretanto, a resolução apresenta um erro que, por ocasião
dos números utilizados na questão, pode conduzir a uma resposta correta. Se a questão fosse objetiva
e não se tivesse acesso à resolução, não seria possível identificar o erro e não se poderia fazer nada
para que o estudante pudesse refletir a esse respeito.

Além disso, em aulas de matemática, se o professor corrigir as resoluções dos estudantes,

levando em conta apenas suas respostas, possivelmente não identificaria tal erro. Isso ressalta a
importância, na análise da produção escrita, de que o professor investigue as produções dos estudantes,
identificando o que mostram saber e qual sua compreensão a respeito dos procedimentos matemáticos.
No caso da produção escrita apresentada, o que o estudante mostra saber é, matematicamente,
incorreto. Então, em um contexto de aulas de matemática, o professor poderia fazer intervenções para o
2𝑥 + 1
estudante se dar conta de que 𝑧 = não é equivalente a z = 2 + 1.
𝑥

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 19

 2𝑥 + 1
Para isso, o professor pode propor que o estudante analise a fração algébrica , pedindo
𝑥

que o estudante adote x = 5 e calcule o valor do numerador e do denominador dessa fração. Nesse caso,
11
o numerador é 11 e o denominador 5, fazendo com que a fração seja 5 , que é diferente de 3. Para outros

valores de x isso também acontece, exceto para x = 1.

As três resoluções apresentadas para a Questão 3 tiveram como resposta que o numerador
apagado é 3, ainda que uma seja considerada satisfatória, uma parcialmente satisfatória e uma
insatisfatória. Isso denota que as correções com base apenas na resposta final fazem com que o
professor tenha poucos indícios sobre a aprendizagem dos estudantes e reforça que a produção escrita
é uma fonte rica de informações para que o professor conduza suas intervenções e suas aulas.

4.4. Questão 4

A quarta questão da segunda fase do vestibular da UEL está no Quadro 4.

Quadro 4 - Questão 4 da segunda fase do Vestibular 2020 da Universidade Estadual de Londrina

Uma ponte, composta de pista, colunas e base de sustentação, será construída conforme a figura a
seguir.

A pista da ponte é paralela ao solo e é apoiada por colunas de sustentação h 0, h1, h2, h3, hc, h4, h5, h6
e h7 perpendiculares à pista e que possuem duas extremidades: na pista e na base de sustentação, a
qual possui formato parabólico, cujo lugar geométrico coincide com parte do gráfico de uma função
polinomial de segundo grau da forma f(x) = ax2 + bx2 + c, com a ≠ 0.
Suponha que as colunas têm espaçamentos iguais entre elas, que o comprimento da coluna central
hc é zero, que a pista da ponte tem 24 metros de comprimento e que sua altura é de 6 metros em
relação ao solo.
Admitindo que as espessuras das colunas, da pista, do solo e da base de sustentação são
desprezíveis, determine os comprimentos das colunas de sustentação h 1 e h5.
Apresente os cálculos realizados na resolução desta questão.
Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 150).
As expectativas de resposta são apresentadas na Figura 13.

20 Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022

 Figura 13 – Expectativas de resposta da Questão 4

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 21

 Fonte: COPS (2019).
A primeira produção escrita apresentada (Figura 14) foi considerada satisfatória.

22 Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022

 Figura 14 - primeira resolução da Questão 4

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 153).

Na resolução, o estudante apresenta as coordenadas dos pontos A, B e C, que representam as
interseções da parábola com o eixo x e o vértice da parábola, substitui as coordenadas dos pontos na
6
expressão f(x) = ax2 + bx + c, encontrando c = 0 e um sistema linear com solução 𝑎 = − 144 e b=1.
6
Desse modo, a equação encontrada foi 𝑓(𝑥 ) = − 144 𝑥 2 + 𝑥. Então, o estudante substitui x por 3 e

por 18 (valores que representam as coordenadas x de h1 e h5, respectivamente), encontra f(3) e f(18) e
efetua 6 – f(3) e 6 – f(18), determinando que “o comprimento da coluna h1 = 3,4 m e h5 = 1,5 m”.

Observa-se que o estudante resolve a questão com um procedimento semelhante ao adotado

na resposta alternativa das expectativas de resposta (Figura O), que utiliza a expressão f(x) = ax 2 + bx +
c para expressar a lei de formação da função representada pela parábola e não f(x) = ax 2 + bx2 + c, como
proposto no enunciado. Desse modo, em aulas de matemática, o professor poderia propor que o
estudante utilizasse f(x) = ax2 + bx2 + c em sua resolução e discutir com o estudante quais as diferenças
entre as leis de formação encontradas.

A segunda resolução (Figura 15) foi considerada parcialmente satisfatória.

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 23

 Figura 15 - segunda resolução da Questão 4

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 154).

Na resolução apresentada, o estudante esboça o gráfico de uma parábola e escreve:
“concavidade para baixo (a < 0)”. Identifica que as raízes da equação que representa a lei de formação
da função são x’ = 0 e x’’ = 24 e escreve f(x) – (x – 0)(x – 24), encontrando uma lei de formação para a
função que representa a parábola f(x) = -x2 + 24x. Substitui x por 3 e por 18 (valores que representam as
coordenadas x de h1 e h5, respectivamente), encontrando h1 = 63 m e h5 = 108 m.

É possível inferir que, ao escrever f(x) – (x – 0)(x – 24), o estudante considerou a = -1 como se
fosse equivalente a a < 0 e esqueceu de apresentar o símbolo “=” entre f(x) e o sinal de –. O fato de ter
esquecido de apresentar o símbolo = não influenciou na resolução, mas considerar a = -1 fez com que a
equação encontrada não fosse a lei de formação da função representada pela parábola da questão.

Então, em um contexto de aulas de matemática, o professor poderia propor ao aluno que

apresentasse as coordenadas do vértice da parábola a partir de seu desenho e substituísse os valores
na equação encontrada. Como o vértice da parábola do esboço feito pelo aluno é dado pelas
coordenadas (12, 6), ao substituir na equação f(x) = -x2 + 24x, o estudante obteria 6 = - 122 + 24.12, ou
seja, 6 = - 144 + 288, o que não é uma igualdade verdadeira. Depois disso, o professor pode aproveitar
e discutir com o aluno o valor de a que, apesar de ser negativo, não é necessariamente igual a -1.

A terceira resolução (Figura 16) foi considerada como insatisfatória.

24 Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022

 Figura 16 - terceira resolução da Questão 4

Fonte: Revista Diálogos Pedagógicos (2021, p. 154).

Na produção escrita, o estudante esboça uma parábola cujo vértice está na origem do sistema
de coordenadas cartesianas. Apresenta, também, a expressão f(x) = ax2 + bx2 + c e substitui x por 12,
encontrando f(-4) = a.122 + b.122 + c e 144ª + 144b + c = 6, concluindo que h1 = 4 m e h5 = 2 m.

A produção escrita foi considerada insatisfatória pela revista, pois

o candidato demonstra apenas uma tentativa de interpretar e abordar o problema. Associa o

desenho da ponte à uma parábola com concavidade voltada para baixo e inicia algum
procedimento associado a uma função quadrática do tipo convencional, mas sem continuidade
(DIÁLOGOS PEDAGÓGICOS, 2021, p. 154).

Em aulas de matemática, o professor poderia propor ao estudante que continuasse sua

resolução ou que justificasse cada um dos procedimentos adotados até então para a resolução da
questão. Nesse caso, o professor pode auxiliar o estudante a compreender as informações do enunciado,
a identificar quais informações seriam utilizadas para resolver a questão e a justificar os passos da
resolução.

Embora a Questão 4 tenha apresentado a expressão f(x) = ax2 + bx2 + c para representar a lei
de formação de uma função quadrática, admitiu como satisfatórias as resoluções em que os candidatos
utilizaram f(x) = ax2 + bx + c. Isso denota um aspecto da avaliação em que o professor não quer avaliar
as produções dos estudantes a partir de um único ponto de vista, mas levando em consideração suas
escolhas e estratégias.

Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 25

 5 Algumas considerações

O objetivo deste artigo era analisar as produções escritas de Matemática do Vestibular 2020 da
Universidade Estadual de Londrina disponibilizadas na revista Diálogos Pedagógicos da própria
instituição, além de propor intervenções que poderiam ser utilizadas em aulas de matemática como ponto
de partida para oportunizar aprendizagem. Para cada resolução de cada questão, foi apresentada uma
descrição das estratégias e procedimentos utilizados pelos estudantes, inferências e interpretações
sobre suas resoluções e indicações de algumas intervenções possíveis, caso aquelas produções escritas
fossem produzidas em aulas de matemática.

Nesse sentido, a análise da produção escrita se mostrou como uma estratégia para a produção
de intervenções e discussões em aulas de matemática. Dependendo do envolvimento dos alunos com
as intervenções do professor, outros caminhos podem ser percorridos para a condução dos estudantes.

As explorações das resoluções, presentes neste trabalho, com intervenções que oportunizam ao
estudante reflexão sobre suas produções, aliadas ao potencial da análise da produção escrita revelada
a partir do que o estudante sabe, podem também evidenciar ao professor, a relevância de (re)conhecer
estratégias/procedimentos utilizados por estudantes, quais são seus erros e a natureza deles e o modo
como estão lidando com as questões, observando caminhos para futuras intervenções a serviço dos
processos de ensino e de aprendizagem.

Referências

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2006.

BURIASCO, Regina Luzia Corio de; FERREIRA, Pamela Emanueli Alves; CIANI, Andreia Büttner.
Avaliação como prática de investigação (alguns apontamentos). BOLEMA - Boletim de Educação
Matemática, UNESP - Rio Claro, v. 22, n. 33, p. 69-96, 2009.

COPS. Consulta de Provas e Gabaritos Definitivos, 2019. Provas e Expectativas de Respostas - 2ª FASE.
Disponível em:
<https://www.cops.uel.br/v2/ProvasGabaritos/ConsultarProvasExpectativas2FaseVestibular/Selecao/24
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HADJI, Charles. A Avaliação, Regras do Jogo. Portugal: Porto Editora, 1994. 190 p.

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condutor da prática pedagógica escolar. 2018. 67f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação
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como estratégia para Licenciatura em Matemática. In: XIII CONFERÊNCIA INTERAMERICANA DE
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Revemop, Ouro Preto, Brasil, v. 4, e202212 p. 1-27, 2022 27