Professor Aee Especifico

Conhecimentos específicos
“Camuflar um erro seu é

anular a busca pelo
conhecimento. Aprenda
com eles e faça novamente
de forma correta.”
Nara Nubia Alencar
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL
Plano de Desenvolvimento Individual
O PDI, Plano de desenvolvimento Individual, é uma forma de ajudar um indivíduo a atingir seus objeti-
vos, tanto profissional quanto pessoal, de curto e longo prazo.
Dessa maneira, o PDI é um caminho para carreira, onde busca alinhar os interesses do colaborador
com os anseios da organização, como instituir desejos, ideias e transformá-los em um plano de ação,
levando em consideração as metas de curto prazo, que se refere às competências a serem desenvol-
vidas para conseguir a atividade que deseja realizar.
Como resultado, visualizando o valor desse programa os ganhos virão naturalmente, pois o empregado
terá o aumento do foco, motivação, energia e produtividade para o serviço, para que ele consiga chegar
onde deseja.
Embora seja mais aplicado no âmbito organizacional, o PDI vai além das organizações e pode ser
realizado sozinho, especialmente para quem busca autodesenvolvimento em sua carreira. Mas, para
auxiliar na escolha dos objetivos, o ideal é que o roteiro e sua execução sejam acompanhados por um
profissional, a fim de conquistar os resultados desejados sem sair do foco.
Qual a sua importância?
Com o passar dos anos, é comum que as pessoas queiram se desenvolver em sua carreira. Desse
modo, para quem busca formas de crescimento profissional interno ou ainda desenvolver novas lide-
ranças utilizar uma metodologia como o PDI é essencial.
Isso porque, além de ser reconhecido no mercado, com esse plano a organização pode direcionar o
crescimento dos funcionários selecionados para que eles possam executar de maneira mais precisa o
que foi estabelecido no roteiro, tendo novos talentos com características que podem ser identificadas
pelo RH da empresa. Com isso, a organização pode desenvolver um profissional apto para realizar
uma determinada função importante.
Por outro lado, com os feedback dos gestores, o próprio funcionário consegue visualizar seus pontos
fortes, limites, capacidades e falhas, trabalhando esse contexto com mais clareza e sabendo melhor
sobre a sua trajetória. Pois, um plano destinado exclusivamente a ele, faz com que o colaborador se
sinta valorizado e se vê como alguém que participa do crescimento da organização.
Além disso, com o PDI é possível mostrar para o gestor o que o empregado tem feito de bom e o que
ele pode melhorar em seu desenvolvimento, sem deixar que as boas práticas fiquem para trás com o
tempo.
Como fazer o PDI na empresa?
O PDI tem sido bastante utilizado nas empresas, sendo atrelados a um objetivo específico e para faci-
litar o monitoramento da evolução das competências de cada colaborador, indicando o caminho para
que ele possa obter um novo patamar na carreira, seja uma mudança profissional, um projeto ou uma
promoção.
No entanto, para que o plano seja implantado de maneira eficiente na empresa, é necessário considerar
algumas estratégias e aspectos, tais como:
Desenvolver competências
A partir do momento em que o objetivo está claro, é necessário entender quais as competências devem
ser desenvolvidas para que o que pretende seja alcançado. Ao contrário do que muitas pessoas acham,
além dos diferenciais e pontos fortes, também é importante desenvolver os pontos fracos. Diante disso,
deve criar estratégias para que os pontos fracos sejam trabalhados, sem que eles não impeçam de
conquistar os objetivos.
Estabelecer planos e metas
Os objetivos precisam ser bem definidos, a fim de alinhar os anseios pessoais com os profissionais e
evitar conflitos. Também vale a pena listar alguns desafios que poderá encontrar nos próximos meses
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e estabelecer metas para concretizar os planos. As metas definidas é uma maneira de assegurar se
haverá o cumprimento ou não do proposto, sendo preciso entender quais serão adequadas para cada
situação.
Definir um cronograma
Para evitar adiar o plano e manter o foco, é preciso definir um cronograma com datas e ações possíveis
de executar. Neste caso, para conseguir uma determinada meta, é necessário separar uma atividade
e estabelecer um prazo razoável. Evite estipular um cronograma com prazos apertados, pois caso não
sejam cumpridos vai gerar frustração.
Avaliar pontos fortes e fracos
Uma boa base para realizar um PDI eficiente é considerar o mapeamento das competências e avaliar
os pontos fortes e fracos. Nesse contexto, para atingir os objetivos e colocar o plano em ação é impor-
tante aprimorar os pontos fortes e buscar identificar as eventuais vulnerabilidades para que elas pos-
sam ser corrigidas.
Calcular os custos necessários
Para atingir as metas, algumas ações podem apresentar custos. Com isso, é importante não ser pego
desprevenido e ter conhecimento tanto do tempo quanto dos gatos que podem ser gerados. O levan-
tamento e o cálculo dos custos são essenciais para evitar um desequilíbrio financeiro e fazer com que
os objetivos sejam alcançados. Algumas dessas despesas podem incluir compra de livros, cursos de
aperfeiçoamento, aquisição de ferramentas ou equipamentos, seminários e eventos de capacitação.
Analisar a situação
Dentro de uma empresa é importante conhecer seu contexto. Diante disso, o PDI pode ser uma ótima
ferramenta para entender as fraquezas, forças, ameaças e oportunidades que cercam a organiza-
ção. Já no caso do funcionário, uma análise comportamental pode esclarecer o que precisa ser aper-
feiçoado. Essas análises podem ser facilmente realizadas pelo analista de Recursos Humanos ou ges-
tor da área.
Coletar o feedback
Para uma boa implementação do PDI a opinião de outras pessoas é bem-vinda, como de colegas,
líderes, gestores, colaboradores e até mesmo dos próprios clientes. O feedback é importante para tra-
tar de detalhes e regularizar os objetivos e metas, de forma que cada funcionário em sua individualidade
obtenha os resultados esperados nas avaliações de desempenho.
Como saber quando implementar o PDI na empresa?
Qualquer empresa pode implementar o PDI, mas não é a todo momento que o método pode ser apli-
cado. Isso porque é preciso se atentar para a empresa e, principalmente na disposição do funcionário,
observando se sua capacitação se encaixa na estrutura organizacional.
Quando a qualificação do colaborador e a avaliação de desempenho estão dentro dos resultados pre-
vistos, este é o momento ideal para criar o PDI.
Quais são as boas práticas de PDI?
A forma de funcionamento do PDI é usada para constituir um caminho que o colaborador precisa seguir,
proporcionando um processo de desenvolvimento personalizado e específico. Assim, a estrutura do
plano procura sempre se alinhar as expectativas do funcionário e empresa, com boas práticas, tais
como:
Defina objetivos
Quando se pensa onde deseja chegar, os objetivos precisam estar bem definidos para que sejam al-
cançados. As atividades devem estar em conformidade com o desenvolvimento de competências con-
sideradas importantes para o objetivo da empresa e metas dos colaboradores. Para não perder o foco
ou desmotivar, os objetivos devem ser estabelecidos em maiores e menores para que seja possível
acompanhar com mais precisão o andamento de cada etapa.
Conheça o colaborador
Acompanhar e conhecer o funcionário também são um ponto muito importante, mesmo que o desen-
volvimento de competências não tenha sido realizado. Situações de conflitos de interesse, pontos de
tensão, desmotivação e dificuldades para desempenhar determinadas atividades, podem ser facilmente
mapeadas quando o colaborador é acompanhado.
Com isso, é possível observar quando o profissional necessita de ajuda para realizar um projeto, se ele
está feliz nesse setor, bem como buscar alternativas que visam aprimorar a equipe juntamente das
competências precisas para cada área.
Estipule prazos
Para que o PDI tenha resultados é essencial estipular prazos que não sejam restritos, para que consi-
gam entrar na rotina, e também não tão longo, para que possa ser avaliado de tempos em tempos. Por
isso, os prazos estabelecidos são de curto, médio e longo, sendo que podem durar cerca de três meses
a um ano. Dessa forma, cada plano pode haver um objetivo e tempo distintos para que sejam alcança-
dos.
Avalie o desempenho
Para maiores chances de sucesso da implementação do PDI, é importante ele estar bem estruturado,
com a análise dos objetivos da empresa com a avaliação de desempenho do colaborador, pois em a
realização desses processos não será possível ter bons resultados. A avaliação serve para analisar as
competências que cada funcionário precisa, e a partir dos resultados é possível desenvolver ações
para melhorar os principais pontos de desempenho.
Conheça as ferramentas utilizadas
Para aplicar o PDI de forma mais eficiente, vale a pena usar ferramentas que permitem definir o melhor
caminho a ser seguido. Um desses instrumentos é o 5W2H, que traz perguntas e respostas que auxi-
liam a obtenção de um planejamento bem direcionado e estratégico. Desse modo, os critérios propos-
tos pelo profissional para condução do autodesenvolvimento estará mais bem estabelecido.
Quais as vantagens do PDI?
Para a gestão e desenvolvimento de carreiras o PDI é um método poderoso. As empresas e os próprios

colaboradores utilizam esta ferramenta para estabelecer objetivos específicos, como se preparar para
uma promoção, criar novos projetos e melhorar habilidades interpessoais. Mas, além disso, implemen-
tar o PDI traz algumas vantagens, como:
proporciona a motivação aos colaboradores;
aumenta o engajamento e produtividade;
melhora a organização;
alinha os objetivos;
promove o cumprimento de metas;
diminui o turnover;
estimula a promoção de um clima organizacional mais saudável;
oferece a aproximação entre o gestor e colaborador.
Essas vantagens não são somente voltadas para a organização, pois também traz benefícios para os
colaboradores. O feedback passado pelo gestor sobre sua carreira, por exemplo, oferece mais clareza
ao funcionário, fazendo com que ele entenda que há diversas ações estratégicas nos processos que
precisam estar bem planejadas.
Com isso, o profissional se sente mais motivado e engajado a cumprir suas metas e objetivos, visto
que passa a perceber que a empresa também investe em seu desenvolvimento e competências. Além
disso, por meio da Avaliação de Desempenho, o funcionário tem mais autonomia de sua carreira, pois
pode controlar sobre o seu próprio desenvolvimento.
Quais os desafios do PDI?
Além dos desafios diários enfrentados no serviço, como entrega de mercadorias, competição entre os
funcionários e trabalhos de curto prazo, é preciso administrar esses acontecimentos para não sobre-
carregar os problemas e interfiram no emocional.
A elaboração das etapas do PDI também é outro ponto de desafio, pois é preciso sair da zona de
conforto e ao mesmo tempo estabelecer metas que sejam atingíveis para evitar futuras frustações.
Esses critérios servem tanto para a empresa quanto para o colaborador, que devem ter disciplina e
autocontrole para conseguir colocar em prática os objetivos a serem alcançados.
Quais os erros comuns cometidos durante o PDI?
Traçar metas e desenvolver habilidades não acontece do dia para a noite. Isso porque é preciso en-
frentar desafios para priorizar as competências, e uma escolha errada nesta etapa fazem com que
muitos PDI darem problemas. Entre os erros mais comuns, podemos citar:
pouco ou nenhum comprometimento do colaborador;
definir metas inatingíveis;
falta de acompanhamento do trabalhador;
desprezar o cumprimento das etapas;
focar apenas nas metas e não planejar a carreira do funcionário.
Como visto, para que o PDI seja bem feito é importante considerar suas boas práticas e agir para que
os objetivos sejam alcançados. Com o andar do processo e a evolução do colaborador poderá haver a
possibilidade da inclusão de um novo desafio, que deverá incrementar o plano.
Assim, diversos fatores podem ajudar no PDI e trazer benefícios tanto para o funcionário quanto para
a empresa, proporcionando otimizações individuais, aumentando a satisfação e melhorando a convi-
vência entre a equipe, que se sentem mais qualificadas para contribuir com o crescimento da organi-
zação, com trabalho produtivo e saudável.
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DECRETO Nº 7611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011
Decreto nº 7611, de 17 de Novembro de 2011
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI,
alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituição, arts. 58
a 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9º, § 2º , da Lei nº 11.494, de 20 de junho de
2007, art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
aprovados por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, com status de emenda cons-
titucional, e promulgados pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009,
DECRETA:
Art. 1º O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efeti-
vado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de

acordo com as necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva
educação;
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desen-

volvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especi-
alizadas e com atuação exclusiva em educação especial.
§ 1º Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com defici-
ência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.
§ 2º No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princí-
pios dispostos no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as
barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educa-
cional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e peda-
gógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,

como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos
multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver

a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às neces-
sidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação
com as demais políticas públicas.
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de

apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no

processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de
ensino.
Art. 4º O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de forma com-
plementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do
Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
Art. 5º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Mu-
nicípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrati-
vos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matricu-
lados na rede pública de ensino regular.
§ 1º As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata o ca-
put devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do ente
federativo competente.
§ 2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:
I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;
II - implantação de salas de recursos multifuncionais;
III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para
estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com
baixa visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspec-

tiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos
interpessoais;
V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.
§ 3º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e ma-

teriais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.
§ 4º A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem in-

cluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, lap-
tops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que
possibilitam o acesso ao currículo.
§ 5º Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barrei-
ras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento aca-
dêmico e social de estudantes com deficiência.
Art. 6º O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedi-

mentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento
educacional especializado.
Art. 7º O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola

por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com o Ministério da
Saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos
da Presidência da República.
Art. 8º O Decreto nº 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações: (Revogado pelo
Decreto nº 10.930, de 2022) Vigência
“Art. 9º-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos
estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado.
§ 1º A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede pública,
quanto no atendimento educacional especializado.
§ 2º O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá
ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou fi-
lantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder
Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” (NR)
“Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas
efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente.
§ 1º Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em clas-
ses comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.
§ 2º O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10, inciso
IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei nº 9.394, de 1996, depende de aprovação de projeto
pedagógico.” (NR)
Art. 9º As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por
conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.
Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 11. Fica revogado o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Brasília, 17 de novembro de 2011; 190º da Independência e 123º da República.
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Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na
Educação Básica
Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário Executivo
Luciano Oliva Patrício
Secretária de Educação Especial

Marilene Ribeiro dos Santos
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Diretrizes Nacionais para

a Educação Especial na
Educação Básica
2001
BRASIL. Ministério da Educação.
Diretrizes nacionais para a educação especial na
educação básica / Secretaria de Educação Especial
MEC; SEESP, 2001.
79 p.
1. Educação Especial 2. Educação Básica

3. Diretrizes Nacionais. I. Título
CDU 376
2
Sumário
Sumário
APRESENTAÇÃO
Ministro Paulo Renato Souza.......................................................... 5
PARECER CNE/CEB Nº 17/2001 .................................................... 7
I Relatório ..................................................................................... 7
1. A organização dos sistemas de ensino para o
atendimento aos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais ................................ 9
1. Fundamentos .................................................................... 9
2. A política educacional ....................................................19
3. Princípios ........................................................................23
4. Construindo a inclusão na área educacional ................ 27
4.1 No âmbito político ................................................. 29
4.2 No âmbito técnico-científico ................................. 31
4.3 No âmbito pedagógico ......................................... 33
4.4 No âmbito administrativo ...................................... 36
2. Operacionalização pelos sistemas de ensino ................... 38
1. O locus dos serviços de educação especial .............. 41
2. Alunos atendidos pela educação especial .................... 43
3. Implantação e implementação dos serviços
de educação especial ................................................... 46
4. Organização do atendimento na rede regular
de ensino ....................................................................... 46
4.1 Organização das classes comuns ....................... 47
4.2 Serviços de apoio pedagógico especializado ..... 50
4.3 Classe especial ..................................................... 52
3
5. Organização do atendimento em escola especial ....... 54
6. Etapas de escolarização de alunos com
necessidades especiais em qualquer
espaço escolar .............................................................. 56
7. Currículo ......................................................................... 57
8. Terminalidade específica .............................................. 58
9. A educação profissional do aluno com
necessidades educacionais especiais ......... ............... 60
II Voto dos Relatores.................................................................. 61
III Decisão da Câmara ............................................................... 62
IV Referências Bibliográficas .................................................... 63
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001 ... 68
4
Apresentação
Apresentação
A educação é o principal alicerce da vida social. Ela trans-

mite e amplia a cultura, estende a cidadania, constrói saberes para
o trabalho. Mais do que isso, ela é capaz de ampliar as margens
da liberdade humana, à medida que a relação pedagógica adote,
como compromisso e horizonte ético-político, a solidariedade e a
emancipação.
No desempenho dessa função social transformadora, que
visa à construção de um mundo melhor para todos, a educação
escolar tem uma tarefa clara em relação à diversidade humana:
trabalhá-la como fator de crescimento de todos no processo
educativo. Se o nosso sonho e o nosso empenho são por uma so-
ciedade mais justa e livre, precisamos trabalhar desde a escola o
convívio e valorização das diferenças, base para uma verdadeira
cultura de paz.
Em todo o mundo, durante muito tempo, o diferente foi co-
locado à margem da educação: o aluno com deficiência, particu-
larmente, era atendido apenas em separado ou então simplesmente
excluído do processo educativo, com base em padrões de norma-
lidade; a educação especial, quando existente, também mantinha-
se apartada em relação à organização e provisão de serviços edu-
cacionais.
À frente do Ministério da Educação, estamos trabalhando
para ter toda criança na escola e para assegurar uma boa escola
para todos. Integrando-se a esse processo, as Diretrizes Nacio-
nais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas
pela Resolução nº 02/2001, da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, vêm representar ao mesmo tem-
5
po um avanço na perspectiva da universalização do ensino e um
marco fundacional quanto à atenção à diversidade na educação
brasileira.
A adoção do conceito de necessidades educacionais es-
peciais e do horizonte da educação inclusiva implica mudanças
significativas. Em vez de se pensar no aluno como a origem de um
problema, exigindo-se dele um ajustamento a padrões de normali-
dade para aprender com os demais, coloca-se para os sistemas
de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente
as condições para atender bem à diversidade de seus alunos.
Concretamente, esse construir junto requer disposição para
dialogar, aprender, compartilhar e trabalhar de maneira integrada
no processo de mudança da gestão e da prática pedagógica. Isso
quer dizer que o caminho da mudança também deve ser inclusivo,
não se restringindo às instâncias educacionais da União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, tampouco aos setores responsáveis
pela Educação Especial nas diferentes esferas. Além da articula-
ção em nível de governo, toda a comunidade escolar - alunos que
apresentem ou não necessidades especiais, professores, famílias,
direção da escola, funcionários - bem como as entidades de pes-
soas com deficiência, as instituições de ensino superior e de pes-
quisa, os meios de comunicação, as organizações não-governa-
mentais e outros segmentos da sociedade devem interagir nesse
processo.
Estamos certos de que participar do processo educativo
juntamente com os demais alunos contando com os serviços e
recursos especiais necessários é um direito dos alunos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais. Empreender as
transformações necessárias para que essa educação inclusiva se
torne realidade nas escolas brasileiras é uma tarefa de todos.
PAULO RENATO SOUZA

Ministro da Educação
6
Parecer
CNE/CEB Nº 17/2001
I - RELATÓRIO
A edição de Diretrizes Nacionais envolve estudos

abrangentes relativos à matéria que, no caso, é a Educação Espe-
cial. Muitas interrogações voltam-se para a pesquisa sobre o as-
sunto; sua necessidade, sua incidência no âmbito da Educação e
do Ensino, como atendimento à clientela constituída de portadores
de deficiências detectáveis nas mais diversas áreas educacionais,
políticas e sociais.
Como base para o presente relatório e decorrente produção
de parecer foram utilizadas, além de ampla bibliografia, diversos
estudos oferecidos à Câmara da Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, entre outros, os provenientes do Fórum dos
Conselhos Estaduais de Educação, do Conselho Nacional de Se-
cretários Estaduais de Educação e, com ênfase, os estudos e tra-
balhos realizados pela Secretaria de Educação Especial do Minis-
tério da Educação.
Dentre os principais documentos que formaram o substrato
documental do parecer sobre a Educação Especial citam-se:
1 - Proposta de Inclusão de Itens ou Disciplina acerca dos
Portadores de Necessidades Especiais nos currículos dos cursos
de 1º e 2º graus (sic.)
2 - Outros estudos:
a) Desafios para a Educação Especial frente à Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional;
b) Formação de Professores para a Educação Inclusiva;
7
c) Recomendações aos Sistemas de Ensino; e,
d) Referenciais para a Educação Especial.
O presente Parecer é resultado do conjunto de estudos pro-
venientes das bases, onde o fenômeno é vivido e trabalhado.
De modo particular, foi o documento Recomendações aos
Sistemas de Ensino que configurou a necessidade e a urgência
da elaboração de normas, pelos sistemas de ensino e educação,
para o atendimento da significativa população que apresenta ne-
cessidades educacionais especiais.
A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica havia sido discuti-
da por diversas vezes, no âmbito da Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação, para a qual foi enviado o do-
cumento Referenciais para a Educação Especial. Após esses
estudos preliminares, a Câmara de Educação Básica decidiu reto-
mar os trabalhos, sugerindo que esse documento fosse encami-
nhado aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de modo que suas
orientações pudessem contribuir para a normatização dos servi-
ços previstos nos Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN.
Isto posto, tem agora a Câmara de Educação Básica os ele-
mentos indispensáveis para analisar, discutir e sintetizar o conjun-
to de estudos oferecidos pelas diversas instâncias educacionais
mencionadas. Com o material assim disposto, tornou-se possível,
atendendo aos Referenciais para a Educação Especial1 , elabo-
rar o texto próprio para a edição das Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, em dois grandes temas:
1
Com base nos Referenciais para a Educação Especial, devem ser feitas nesta
introdução algumas recomendações aos sistemas de ensino e educação:
1. Implantar a educação especial em todas as etapas da educação básica;
2. Prover a rede pública dos meios necessários e suficientes para essa modalida-
de;
8
a) TEMA I: A Organização dos Sistemas de Ensino para o
Atendimento ao Aluno que Apresenta Necessidades Edu-
cacionais Especiais; e
b) TEMA II: A Formação do Professor.
O tema II, por ser parte da competência da Câmara de Edu-
cação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), foi
encaminhado àquela Câmara encarregada de elaborar as diretri-
zes para a formação de professores.
1. A ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO PARA O

ATENDIMENTO AO ALUNO QUE APRESENTA NECESSI-
DADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1. Fundamentos
A Educação Especial, como modalidade da educação esco-

lar, organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessi-
va dos pressupostos e da prática pedagógica social da educação
3. Estabelecer políticas efetivas e adequadas à implantação da educação espe-

cial;
4. Orientar acerca de flexibilizações/adaptações dos currículos escolares;
5. Orientar acerca da avaliação pedagógica e do fluxo escolar de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais;
6. Estabelecer ações conjuntas com as instituições de educação superior para a
formação adequada de professores;
7. Prever condições para o atendimento extraordinário em classes especiais ou em
escolas especiais;
8. Fazer cumprir o Decreto Federal nº 2.208/97, no tocante à educação profissional
de alunos com necessidades educacionais especiais [posteriormente, o Conselho
Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CEB no. 16/99 e a Resolução CNE/
CEB no. 4/99];
9. Estabelecer normas para o atendimento aos superdotados; e
10. Atentar para a observância de todas as normas de educação especial.
9
inclusiva, a fim de cumprir os seguintes dispositivos legais e políti-
co-filosóficos:
1.1 - Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL:
Artigo 208:
III Atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público e subjetivo.
V Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
Artigo 227:
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento
especializado para os portadores de deficiência física, sensorial
ou mental, bem como de integração social do adolescente porta-
dor de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a con-
vivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos logradouros e
dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de trans-
porte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas por-
tadoras de deficiência.
1.2 - Lei nº 10.172/01. Aprova o Plano Nacional de Educação

e dá outras providências.
O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete obje-
tivos e metas para a educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas tratam:
do desenvolvimento de programas educacionais em to-
dos os municípios inclusive em parceria com as áreas
de saúde e assistência social visando à ampliação da
10
oferta de atendimento desde a educação infantil até a
qualificação profissional dos alunos;
das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a
generalização do atendimento aos alunos na educação
infantil e no ensino fundamental;
do atendimento extraordinário em classes e escolas es-
peciais ao atendimento preferencial na rede regular de
ensino; e
da educação continuada dos professores que estão em
exercício à formação em instituições de ensino superior.
1.3 - Lei nº 853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com

deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercício
de seus direitos individuais e sociais.
1.4 - Lei nº 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outras deter-
minações, estabelece, no § 1o do Artigo 2 o:
A criança e o adolescente portadores de deficiências
receberão atendimento especializado.
O ordenamento do Artigo 5o é contundente:
Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qual-
quer forma de negligência, discriminação, violência, cru-
eldade e opressão, punido na forma da lei qualquer aten-
tado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamen-
tais.
1.5 - Lei nº 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional.
Art. 4º, III atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede re-
gular de ensino.
11
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta lei, a modalidade de educação escolar, ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em fun-
ção das condições específicas dos alunos, não for pos-
sível a sua integração nas classes comuns de ensino re-
gular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional
do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais:
I currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessi-
dades;
II terminalidade específica para aqueles que não pude-
rem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e acelera-
ção para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializa-
do, bem como professores do ensino regular capacita-
dos para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive con-
dições adequadas para os que não revelarem capacida-
12
de de inserção no trabalho competitivo, mediante articu-
lação com os órgãos oficiais afins, bem como para aque-
les que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino

estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atua-
ção exclusiva em educação especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alterna-
tiva preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio
às instituições previstas neste artigo.
1.6 - Decreto nº 3.298/99. Regulamenta a Lei nº 7.853/89,

que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá
outras providências.
1.7 - Portaria MEC nº 679/99. Dispõe sobre os requisitos de

acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir
processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de
credenciamento de instituições.
1.8 - Lei nº 10.098/00. Estabelece normas gerais e critérios

básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras provi-
dências.
13
1.9 - Declaração Mundial de Educação para Todos e Decla-
ração de Salamanca.
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacio-
nal inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educa-
ção para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao
mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca
(Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Edu-
cacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
Desse documento, ressaltamos alguns trechos que criam as
justificativas para as linhas de propostas que são apresentadas
neste texto2:
todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fun-
damental à educação e que a ela deva ser dada a opor-
tunidade de obter e manter nível aceitável de conheci-
mento;
cada criança tem características, interesses, capacida-
des e necessidades de aprendizagem que lhe são pró-
prios;
os sistemas educativos devem ser projetados e os pro-
gramas aplicados de modo que tenham em vista toda
gama dessas diferentes características e necessidades;
as pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso às escolas comuns que deverão
integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, ca-
paz de atender a essas necessidades;
2
O documento irá se referir à necessidades educativas especiais como necessi-
dades educacionais especiais, adotando a proposta de Mazzotta (1998), de subs-
tituir educativa por educacional. Do mesmo modo, considerando que a tradu-
ção do documento original de Salamanca deve ser adaptada à terminologia edu-
cacional brasileira, tomamos a liberdade de alterar as expressões integrada ou
integradora por inclusiva, assim como adequamos as referências às etapas da
educação básica (primário e secundário por fundamental e médio).
14
adotar com força de lei ou como política, o princípio da
educação integrada que permita a matrícula de todas as
crianças em escolas comuns, a menos que haja razões
convincentes para o contrário;
... Toda pessoa com deficiência tem o direito de mani-
festar seus desejos quanto a sua educação, na medida
de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o
direito inerente de serem consultados sobre a forma de
educação que melhor se ajuste às necessidades, circuns-
tâncias e aspirações de seus filhos [Nesse aspecto últi-
mo, por acréscimo nosso, os pais não podem incorrer
em lesão ao direito subjetivo à educação obrigatória, ga-
rantido no texto constitucional];
As políticas educacionais deverão levar em conta as di-
ferenças individuais e as diversas situações. Deve ser
levada em consideração, por exemplo, a importância da
língua de sinais como meio de comunicação para os sur-
dos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensi-
no da língua de sinais de seu país. Face às necessida-
des específicas de comunicação de surdos e de surdos-
cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fos-
se ministrada em escolas especiais ou em classes ou
unidades especiais nas escolas comuns;
... desenvolver uma pedagogia centralizada na criança,
capaz de educar com sucesso todos os meninos e meni-
nas, inclusive os que sofrem de deficiências graves. O
mérito dessas escolas não está só na capacidade de dis-
pensar educação de qualidade a todas as crianças; com
sua criação, dá-se um passo muito importante para ten-
tar mudar atitudes de discriminação, criar comunidades
que acolham a todos...;
... que todas as crianças, sempre que possível, possam
aprender juntas, independentemente de suas dificulda-
15
des e diferenças... as crianças com necessidades edu-
cacionais especiais devem receber todo apoio adicional
necessário para garantir uma educação eficaz. ... de-
verá ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda míni-
ma nas classes comuns até a aplicação de programas
suplementares de apoio pedagógico na escola, amplian-
do-os, quando necessário, para receber a ajuda de pro-
fessores especializados e de pessoal de apoio externo;
... A escolarização de crianças em escolas especiais
ou classes especiais na escola regular deveria ser uma
exceção, só recomendável naqueles casos, pouco fre-
qüentes, nos quais se demonstre que a educação nas
classes comuns não pode satisfazer às necessidades
educativas ou sociais da criança, ou quando necessário
para o bem estar da criança... ... nos casos excepcio-
nais, em que seja necessário escolarizar crianças em
escolas especiais, não é necessário que sua educação
seja completamente isolada.
Deverão ser tomadas as medidas necessárias para con-
seguir a mesma política integradora de jovens e adultos
com necessidades especiais, no ensino secundário e
superior, assim como nos programas de formação profis-
sional;
assegurar que, num contexto de mudança sistemática,
os programas de formação do professorado, tanto inicial
como contínua, estejam voltados para atender às neces-
sidades educacionais especiais nas escolas...;
Os programas de formação inicial deverão incutir em
todos os professores da educação básica uma orienta-
ção positiva sobre a deficiência que permita entender o
que se pode conseguir nas escolas com serviços locais
de apoio. Os conhecimentos e as aptidões requeridos
são basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto
16
é, a capacidade de avaliar as necessidades especiais,
de adaptar o conteúdo do programa de estudos, de re-
correr à ajuda da tecnologia, de individualizar os proce-
dimentos pedagógicos para atender a um maior número
de aptidões... Atenção especial deverá ser dispensada à
preparação de todos os professores para que exerçam
sua autonomia e apliquem suas competências na adap-
tação dos programas de estudos e da pedagogia, a fim
de atender às necessidades dos alunos e para que cola-
borem com os especialistas e com os pais;
A capacitação de professores especializados deverá ser
reexaminada com vista a lhes permitir o trabalho em dife-
rentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos
programas relativos às necessidades educacionais es-
peciais. Seu núcleo comum deve ser um método geral
que abranja todos os tipos de deficiências, antes de se
especializar numa ou várias categorias particulares de
deficiência;
o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças, in-
dependentemente de suas condições físicas, intelectu-
ais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras (necessi-
dades educativas especiais);
uma pedagogia centralizada na criança, respeitando
tanto a dignidade como as diferenças de todos os alu-
nos;
uma atenção especial às necessidades de alunos com
deficiências graves ou múltiplas, já que se assume terem
eles os mesmos direitos, que os demais membros da
comunidade, de virem a ser adultos que desfrutem de
um máximo de independência. Sua educação, assim,
deverá ser orientada nesse sentido, na medida de suas
capacidades;
os programas de estudos devem ser adaptados às ne-
17
cessidades das crianças e não o contrário, sendo que as
que apresentarem necessidades educativas especiais
devem receber apoio adicional no programa regular de
estudos, ao invés de seguir um programa de estudos di-
ferente;
os administradores locais e os diretores de estabeleci-
mentos escolares devem ser convidados a criar procedi-
mentos mais flexíveis de gestão, a remanejar os recursos
pedagógicos, diversificar as opções educativas, estabe-
lecer relações com pais e a comunidade;
o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar
a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com
necessidades especiais;
as escolas comuns, com essa orientação integradora,
representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, cons-
truir uma sociedade integradora e dar educação para to-
dos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à
maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certa-
mente, a relação custobenefício de todo o sistema
educativo;
A inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais, em classes comuns, exige que a escola regu-
lar se organize de forma a oferecer possibilidades objeti-
vas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente
àqueles portadores de deficiências.
Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam
estabelecer o horizonte das políticas educacionais, de modo que
se assegure a igualdade de oportunidades e a valorização da di-
versidade no processo educativo. Nesse sentido, tais dispositivos
devem converter-se em um compromisso ético-político de todos,
nas diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem de-
finidas para sua operacionalização na realidade escolar.
18
2. A política educacional
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais

remotos tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais
segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber. Poucos podi-
am participar dos espaços sociais nos quais se transmitiam e se
criavam conhecimentos. A pedagogia da exclusão tem origens re-
motas, condizentes com o modo como estão sendo construídas as
condições de existência da humanidade em determinado momen-
to histórico.
Os indivíduos com deficiências, vistos como doentes e in-
capazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem,
ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos da caridade
popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos soci-
ais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ainda hoje, cons-
tata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e
social, principalmente do portador de deficiências múltiplas e gra-
ves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de
aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comunida-
de permanecem igualmente discriminados e à margem do sistema
educacional. É o caso dos superdotados, portadores de altas ha-
bilidades, brilhantes e talentosos que, devido a necessidades e
motivações específicas incluindo a não aceitação da rigidez
curricular e de aspectos do cotidiano escolar são tidos por mui-
tos como trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os
serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enri-
quecimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos
muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por di-
ficuldades de relacionamento.
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educaci-
onal é composto por alunos que apresentam dificuldades de adap-
tação escolar por manifestações condutuais peculiares de
19
síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátri-
cos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades acen-
tuadas de aprendizagem e prejuízo no relacionamento social.
Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estratégias
pedagógicas, que lhes possibilitem o acesso à herança cultural,
ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva, con-
dições essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da
cidadania. Entretanto, devemos conceber essas estratégias não
como medidas compensatórias e pontuais, e sim como parte de
um projeto educativo e social de caráter emancipatório e global.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de
fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção
de um Estado democrático. Entende-se por inclusão a garantia, a
todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em socieda-
de, sociedade essa que deve estar orientada por relações de aco-
lhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças indi-
viduais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de
desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuição essen-
cial para a determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão
educacional.
Um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclu-
são escolar e social. Até recentemente, a teoria e a prática domi-
nantes relativas ao atendimento às necessidades educacionais
especiais de crianças, jovens e adultos, definiam a organização
de escolas e de classes especiais, separando essa população dos
demais alunos. Nem sempre, mas em muitos casos, a escola es-
pecial desenvolvia-se em regime residencial e, conseqüentemen-
te, a criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família e
da sociedade. Esse procedimento conduzia, invariavelmente, a um
aprofundamento maior do preconceito.
Essa tendência, que já foi senso comum no passado, refor-
çava não só a segregação de indivíduos, mas também os precon-
20
ceitos sobre as pessoas que fugiam do padrão de normalidade,
agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino para
com essa parcela da população, assim como pelas omissões e/ou
insuficiência de informações acerca desse alunado nos cursos de
formação de professores. Na tentativa de eliminar os preconceitos
e de integrar os alunos portadores de deficiências nas escolas
comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integração es-
colar.
Esse movimento caracterizou-se, de início, pela utilização das
classes especiais (integração parcial) na preparação do aluno
para a integração total na classe comum. Ocorria, com freqüên-
cia, o encaminhamento indevido de alunos para as classes espe-
ciais e, conseqüentemente, a rotulação a que eram submetidos.
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola,
que se mantinha inalterada. A integração total na classe comum só
era permitida para aqueles alunos que conseguissem acompanhar
o currículo ali desenvolvido. Tal processo, no entanto, impedia que
a maioria das crianças, jovens e adultos com necessidades espe-
ciais alcançassem os níveis mais elevados de ensino. Eles engros-
savam, dessa forma, a lista dos excluídos do sistema educacional.
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se di-
ferentemente acerca das necessidades educacionais de alunos. A
ruptura com a ideologia da exclusão proporcionou a implantação
da política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada em
vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira
posiciona-se pelo atendimento dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais preferencialmente em classes comuns das
escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e
ensino.
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir
o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve pro-
porcionar a todos os indivíduos inclusive àqueles com necessi-
dades educacionais especiais, particularmente alunos que apre-
21
sentam altas habilidades, precocidade, superdotação; condutas
típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psi-
quiátricos; portadores de deficiências, ou seja, alunos que apre-
sentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais,
decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter
temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fato-
res sócio ambientais, resultam em necessidades muito diferencia-
das da maioria das pessoas3.
Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de se
reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para
dar respostas às necessidades educacionais de todos os alunos.
O caminho foi longo, mas aos poucos está surgindo uma nova
mentalidade, cujos resultados deverão ser alcançados pelo esfor-
ço de todos, no reconhecimento dos direitos dos cidadãos. O prin-
cipal direito refere-se à preservação da dignidade e à busca da
identidade como cidadãos. Esse direito pode ser alcançado por
meio da implementação da política nacional de educação especi-
al. Existe uma dívida social a ser resgatada.
Vem a propósito a tese defendida no estudo e Parecer da
Câmara de Educação Básica (CEB/CNE) sobre a função reparado-
ra na Educação de Jovens e Adultos (EJA) que, do seu relator Prof.
Carlos Roberto Jamil Cury, mereceu um capítulo especial. Sem
dúvida alguma, um grande número de alunos com necessidades
educacionais especiais poderá recuperar o tempo perdido por meio
dos cursos dessa modalidade:
Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, signifi-
ca não só a entrada no circuito do direito civil pela restauração de
um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tam-
bém o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todos e
3
Conselho de Educação do Estado de São Paulo.
22
qualquer ser humano. Desta negação, evidente na história brasilei-
ra, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simboli-
camente importante. Logo, não se deve confundir a noção de re-
paração com a de suprimento.
Falando da Função Equalizadora, o mesmo Parecer especi-
fica:
A igualdade e a desigualdade continuam a ter relação ime-
diata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja
para a multiformidade de inserções sócio político culturais ,
aqueles que se virem privados do saber básico, dos conhecimen-
tos aplicados e das atualizações requeridas, podem se ver excluí-
dos das antigas e novas oportunidades do mercado de trabalho e
vulneráveis a novas formas de desigualdades. Se as múltiplas
modalidades de trabalho informal, o subemprego, o desemprego
estrutural, as mudanças no processo de produção e o aumento do
setor de serviços geram uma grande instabilidade e insegurança
para todos os que estão na vida ativa e quanto mais para os que se
vêem desprovidos de bens tão básicos, como a escrita e a leitura.
(Parecer nº 11/2000-CEB/CNE).
Certamente, essas funções descritas e definidas no Parecer
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos podem, sem prejuízo, qualificar as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, princi-
palmente porque muitos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais também se incluem nessa modalidade de
educação.
3. Princípios
Matéria tão complexa como a do direito à educação das pes-

soas que apresentam necessidades educacionais especiais requer
fundamentação nos seguintes princípios:
23
a preservação da dignidade humana;
a busca da identidade; e
o exercício da cidadania.
Se historicamente são conhecidas as práticas que levaram,
inclusive, à extinção e à exclusão social de seres humanos consi-
derados não produtivos, é urgente que tais práticas sejam defini-
tivamente banidas da sociedade humana. E bani-las não significa
apenas não praticá-las. Exige a adoção de práticas fundamenta-
das nos princípios da dignidade e dos direitos humanos. Nada terá
sido feito se, no exercício da educação e da formação da persona-
lidade humana, o esforço permanecer vinculado a uma atitude de
comiseração, como se os alunos com necessidades educacionais
especiais fossem dignos de piedade.
A dignidade humana não permite que se faça esse tipo de
discriminação. Ao contrário, exige que os direitos de igualdade de
oportunidades sejam respeitados. O respeito à dignidade da qual
está revestido todo ser humano impõe-se, portanto, como base e
valor fundamental de todo estudo e ações práticas direcionadas
ao atendimento dos alunos que apresentam necessidades especi-
ais, independentemente da forma em que tal necessidade se ma-
nifesta.
A vida humana ganha uma riqueza se é construída e experi-
mentada tomando como referência o princípio da dignidade. Se-
gundo esse princípio, toda e qualquer pessoa é digna e merece-
dora do respeito de seus semelhantes e tem o direito a boas condi-
ções de vida e à oportunidade de realizar seus projetos.
Juntamente com o valor fundamental da dignidade, impõe-
se o da busca da identidade. Trata-se de um caminho nunca sufi-
cientemente acabado. Todo cidadão deve, primeiro, tentar encon-
trar uma identidade inconfundivelmente sua. Para simbolizar a so-
ciedade humana, podemos utilizar a forma de um prisma, em que
cada face representa uma parte da realidade. Assim, é possível
que, para encontrar sua identidade específica, cada cidadão pre-
24
cise encontrar-se como pessoa, familiarizar-se consigo mesmo, até
que, finalmente, tenha uma identidade, um rosto humanamente res-
peitado.
Essa reflexão favorece o encontro das possibilidades, das
capacidades de que cada um é dotado, facilitando a verdadeira
inclusão. A interdependência de cada face desse prisma possibili-
tará a abertura do indivíduo para com o outro, decorrente da acei-
tação da condição humana. Aproximando-se, assim, as duas rea-
lidades a sua e a do outro visualiza-se a possibilidade de
interação e extensão de si mesmo.
Em nossa sociedade, ainda há momentos de séria rejeição
ao outro, ao diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e
de respeitar-se como pessoa. A educação, ao adotar a diretriz in-
clusiva no exercício de seu papel socializador e pedagógico, bus-
ca estabelecer relações pessoais e sociais de solidariedade, sem
máscaras, refletindo um dos tópicos mais importantes para a hu-
manidade, uma das maiores conquistas de dimensionamento ad
intra e ad extra do ser e da abertura para o mundo e para o
outro. Essa abertura, solidária e sem preconceitos, poderá fazer
com que todos percebam-se como dignos e iguais na vida social.
A democracia, nos termos em que é definida pelo Artigo I da
Constituição Federal, estabelece as bases para viabilizar a igual-
dade de oportunidades, e também um modo de sociabilidade que
permite a expressão das diferenças, a expressão de conflitos, em
uma palavra, a pluralidade. Portanto, no desdobramento do que se
chama de conjunto central de valores, devem valer a liberdade, a
tolerância, a sabedoria de conviver com o diferente, tanto do ponto
de vista de valores quanto de costumes, crenças religiosas, ex-
pressões artísticas, capacidades e limitações.
A atitude de preconceito está na direção oposta do que se
requer para a existência de uma sociedade democrática e plural.
As relações entre os indivíduos devem estar sustentadas por atitu-
des de respeito mútuo. O respeito traduz-se pela valorização de
25
cada indivíduo em sua singularidade, nas características que o
constituem. O respeito ganha um significado mais amplo quando
se realiza como respeito mútuo: ao dever de respeitar o outro, arti-
cula-se o direito de ser respeitado. O respeito mútuo tem sua signi-
ficação ampliada no conceito de solidariedade.
A consciência do direito de constituir uma identidade própria
e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à
igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunida-
des diferenciadas (eqüidade), tantas quantas forem necessárias,
com vistas à busca da igualdade. O princípio da eqüidade reco-
nhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenci-
adas para o processo educacional.
Como exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o direito à
igualdade de oportunidades de acesso ao currículo escolar. Se
cada criança ou jovem brasileiro com necessidades educacionais
especiais tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente
elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da
cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a constitui-
ção de uma sociedade mais justa e solidária.
A forma pela qual cada aluno terá acesso ao currículo distin-
gue-se pela singularidade. O cego, por exemplo, por meio do sis-
tema Braille; o surdo, por meio da língua de sinais e da língua por-
tuguesa; o paralisado cerebral, por meio da informática, entre ou-
tras técnicas.
O convívio escolar permite a efetivação das relações de res-
peito, identidade e dignidade. Assim, é sensato pensar que as re-
gras que organizam a convivência social de forma justa, respeito-
sa, solidária têm grandes chances de aí serem seguidas.
A inclusão escolar constitui uma proposta que representa
valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de
direitos e de oportunidades educacionais para todos, mas encon-
tra ainda sérias resistências. Estas se manifestam, principalmente,
contra a idéia de que todos devem ter acesso garantido à escola
26
comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos
pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade
brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa política, como um di-
reito público subjetivo, para o qual os recursos humanos e materi-
ais devem ser canalizados, atingindo, necessariamente, toda a
educação básica.
O propósito exige ações práticas e viáveis, que tenham como
fundamento uma política específica, em âmbito nacional, orienta-
da para a inclusão dos serviços de educação especial na educa-
ção regular. Operacionalizar a inclusão escolar de modo que to-
dos os alunos, independentemente de classe, raça, gênero, sexo,
características individuais ou necessidades educacionais especi-
ais, possam aprender juntos em uma escola de qualidade é o
grande desafio a ser enfrentado, numa clara demonstração de res-
peito à diferença e compromisso com a promoção dos direitos hu-
manos.
4. Construindo a inclusão na área educacional
Por educação especial, modalidade de educação escolar

conforme especificado na LDBEN e no recente Decreto nº 3.298,
de 20 de dezembro de 1999, Artigo 24, § 1º entende-se um pro-
cesso educacional definido em uma proposta pedagógica, asse-
gurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especi-
ais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacio-
nais comuns4, de modo a garantir a educação escolar e promover
4
Este Parecer adota as seguintes acepções para os termos assinalados:
a) Apoiar: prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo de ensino e apren-
dizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de recursos; complementar:
completar o currículo para viabilizar o acesso à base nacional comum; suplemen-
27
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis,
etapas e modalidades da educação (Mazzotta, 1998).
A educação especial, portanto, insere-se nos diferentes ní-
veis da educação escolar: Educação Básica abrangendo educa-
ção infantil, educação fundamental e ensino médio e Educação
Superior, bem como na interação com as demais modalidades da
educação escolar, como a educação de jovens e adultos, a edu-
cação profissional e a educação indígena.
A política de inclusão de alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais na rede regular de ensino não consis-
te apenas na permanência física desses alunos junto aos demais
educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e
paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas,
respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem
que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de
relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem
como procure superar a produção, pela própria escola, de neces-
sidades especiais.
A proposição dessas políticas deve centrar seu foco de dis-
cussão na função social da escola. É no projeto pedagógico que a
escola se posiciona em relação a seu compromisso com uma edu-
cação de qualidade para todos os seus alunos. Assim, a escola
deve assumir o papel de propiciar ações que favoreçam determi-
nados tipos de interações sociais, definindo, em seu currículo, uma
tar: ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum. Essas formas de

atuação visam assegurar resposta educativa de qualidade às necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos nos serviços educacionais comuns.
b) Substituir: colocar em lugar de. Compreende o atendimento educacional es-
pecializado realizado em classes especiais, escolas especiais, classes hospitala-
res e atendimento domiciliar.
28
opção por práticas heterogêneas e inclusivas. De conformidade
com o Artigo 13 da LDBEN, em seus incisos I e II, ressalta-se o
necessário protagonismo dos professores no processo de cons-
trução coletiva do projeto pedagógico.
Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à
escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à dis-
posição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. Nesse con-
texto, a educação especial é concebida para possibilitar que o alu-
no com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
da educação geral.
O planejamento e a melhoria consistentes e contínuos da
estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino, com vistas a
uma qualificação crescente do processo pedagógico para a edu-
cação na diversidade, implicam ações de diferente natureza:
4.1 - No âmbito político
Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de todo

e qualquer aluno, organizando-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais nas clas-
ses comuns. Isto requer ações em todas as instâncias, concernentes
à garantia de vagas no ensino regular para a diversidade dos alu-
nos, independentemente das necessidades especiais que apre-
sentem; a elaboração de projetos pedagógicos que se orientem
pela política de inclusão e pelo compromisso com a educação es-
colar desses alunos; o provimento, nos sistemas locais de
ensino, dos necessários recursos pedagógicos especiais,
para apoio aos programas educativos e ações destinadas à
capacitação de recursos humanos para atender às demandas des-
ses alunos.
Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa e qua-
litativa na formação de recursos humanos e garantia de recursos
financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e privados
29
especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos
alunos.
Considerando as especificidades regionais e culturais que
caracterizam o complexo contexto educacional brasileiro, bem
como o conjunto de necessidades educacionais especiais presen-
tes em cada unidade escolar, há que se enfatizar a necessidade
de que decisões sejam tomadas local e/ou regionalmente, tendo
por parâmetros as leis e diretrizes pertinentes à educação brasilei-
ra, além da legislação específica da área.
É importante que a descentralização do poder, manifestada
na política de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios seja efetivamente exercitada no País, tanto no que se
refere ao debate de idéias, como ao processo de tomada de deci-
sões acerca de como devem se estruturar os sistemas educacio-
nais e de quais procedimentos de controle social serão desenvol-
vidos.
Tornar realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se
efetuará por decreto, sem que se avaliem as reais condições que
possibilitem a inclusão planejada, gradativa e contínua de alunos
com necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensi-
no. Deve ser gradativa, por ser necessário que tanto a educação
especial como o ensino regular possam ir se adequando à nova
realidade educacional, construindo políticas, práticas institucionais
e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do ensi-
no, que envolve alunos com ou sem necessidades educacionais
especiais.
Para que se avance nessa direção, é essencial que os siste-
mas de ensino busquem conhecer a demanda real de atendimento
a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a
criação de sistemas de informação que, além do conhecimento
da demanda, possibilitem a identificação, análise, divulgação e
intercâmbio de experiências educacionais inclusivas e o estabe-
lecimento de interface com os órgãos governamentais responsá-
30
veis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a
todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo
desses alunos.
4.2 - No âmbito técnico-científico
A formação dos professores 5 para o ensino na diversidade,

bem como para o desenvolvimento de trabalho de equipe são es-
senciais para a efetivação da inclusão.
Tal tema, no entanto, por ser da competência da Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE),
foi encaminhado para a comissão bicameral encarregada de ela-
borar as diretrizes para a formação de professores.
Cabe enfatizar que o inciso III do artigo 59 da LDBEN refere-
se a dois perfis de professores para atuar com alunos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais: o professor da clas-
se comum capacitado e o professor especializado em educação
especial.
São considerados professores capacitados para atuar em
classes comuns com alunos que apresentam necessidades edu-
cacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua forma-
ção, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos ou dis-
ciplinas sobre educação especial e desenvolvidas competências
para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos;
5
A fundamentação legal e conceitual que preside à formação: a) do professor dos
professores; b) do professor generalista, (com orientação explícita para o atendi-
mento, em classe comum, de discentes com necessidades especiais); c) do pro-
fessor para educação especial (para o atendimento às diferentes necessidades
educacionais especiais) é estudo próprio da Educação Superior. Portanto, essa
matéria está sendo tratada por Comissão Bicameral do Conselho Nacional de Edu-
cação, encarregada das Diretrizes Nacionais para Formação de Professores.
31
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de
conhecimento;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em educação especial.
São considerados professores especializados em educação
especial aqueles que desenvolveram competências para identifi-
car as necessidades educacionais especiais, definir e implementar
respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da
classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e apren-
dizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização,
adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre
outras, e que possam comprovar:
a) formação em cursos de licenciatura em educação
especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente
de modo concomitante e associado à licenciatura
para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental; e
b) complementação de estudos ou pós-graduação em áre-
as específicas da educação especial, posterior à licenci-
atura nas diferentes áreas de conhecimento, para atua-
ção nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio.
Aos professores que já estão exercendo o magistério devem
ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive
em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Cabe a todos, principalmente aos setores de pesquisa, às
Universidades, o desenvolvimento de estudos na busca dos melho-
res recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com
necessidades educacionais especiais de se comunicar, de se loco-
mover e de participar de maneira cada vez mais autônoma do meio
educacional, da vida produtiva e da vida social, exercendo assim,
de maneira plena, a sua cidadania. Estudos e pesquisas sobre ino-
32
vações na prática pedagógica e desenvolvimento e aplicação de
novas tecnologias ao processo educativo, por exemplo, são de
grande relevância para o avanço das práticas inclusivas, assim
como atividades de extensão junto às comunidades escolares.
4.3 - No âmbito pedagógico
Todos os alunos, em determinado momento de sua vida es-

colar, podem apresentar necessidades educacionais, e seus pro-
fessores, em geral, conhecem diferentes estratégias para dar res-
postas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que
requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter
mais especializado, que proporcionem ao aluno meios para aces-
so ao currículo. Essas são as chamadas necessidades educacio-
nais especiais.
Como se vê, trata-se de um conceito amplo: em vez de foca-
lizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem
como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procu-
rar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de
resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve pro-
porcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez
de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de normali-
dade para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se
para atender à diversidade de seus alunos.
Um projeto pedagógico que inclua os educandos com ne-
cessidades educacionais especiais deverá seguir as mesmas di-
retrizes já traçadas pelo Conselho Nacional de Educação para a
educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio, a educa-
ção profissional de nível técnico, a educação de jovens e adultos e
a educação escolar indígena. Entretanto, esse projeto deverá aten-
der ao princípio da flexibilização, para que o acesso ao currículo
seja adequado às condições dos discentes, respeitando seu ca-
minhar próprio e favorecendo seu progresso escolar.
33
No decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma
avaliação pedagógica dos alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que este-
jam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múl-
tiplas dimensões.
Essa avaliação deverá levar em consideração todas as va-
riáveis: as que incidem na aprendizagem: as de cunho individual;
as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prá-
tica docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem
como as relações que se estabelecem entre todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico6, tradicio-
nal e classificatório, a ênfase deverá recair no desenvolvimento e
na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição
escolar, onde a avaliação é entendida como processo permanente
de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e
aprendizagem, para identificar potencialidades e necessidades
educacionais dos alunos e as condições da escola para respon-
der a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser forma-
da, no âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que
conte com a participação de todos os profissionais que acompa-
nhem o aluno.
Nesse caso, quando os recursos existentes na própria esco-
la mostrarem-se insuficientes para melhor compreender as neces-
sidades educacionais dos alunos e identificar os apoios indispen-
sáveis, a escola poderá recorrer a uma equipe multiprofissional7.
6
Abordagem médica e psicológica, que se detinha no que pretensamente faltava
aos educandos. Implicava um diagnóstico clínico, para avaliar as características e
dificuldades manifestadas pelos alunos, objetivando constatar se deviam, ou não,
ser encaminhados às classes especiais ou escolas especiais ou ainda às classes
comuns do ensino regular.
7
Médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,
assistentes sociais e outros.
34
A composição dessa equipe pode abranger profissionais de uma
determinada instituição ou profissionais de instituições diferentes.
Cabe aos gestores educacionais buscar essa equipe
multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na
comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e
convênios entre a Secretaria de Educação e outros órgãos, gover-
namentais ou não.
A partir dessa avaliação e das observações feitas pela equi-
pe escolar, legitima-se a criação dos serviços de apoio pedagógi-
co especializado para atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, ocasião em que o especial da educação
se manifesta.
Para aqueles alunos que apresentem dificuldades acentua-
das de aprendizagem ou dificuldades de comunicação e sinaliza-
ção diferenciadas dos demais alunos, demandem ajuda e apoio
intenso e contínuo e cujas necessidades especiais não puderem
ser atendidas em classes comuns, os sistemas de ensino poderão
organizar, extraordinariamente, classes especiais, nas quais será
realizado o atendimento em caráter transitório.
Os alunos que apresentem necessidades educacionais es-
peciais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida
autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos,
bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola
comum não tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em
caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas,
atendimento esse complementado, sempre que necessário e de
maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e
Assistência Social.
É nesse contexto de idéias que a escola deve identificar a
melhor forma de atender às necessidades educacionais de seus
alunos, em seu processo de aprender. Assim, cabe a cada unida-
de escolar diagnosticar sua realidade educacional e implementar
as alternativas de serviços e a sistemática de funcionamento de
35
tais serviços, preferencialmente no âmbito da própria escola, para
favorecer o sucesso escolar de todos os seus alunos. Nesse pro-
cesso, há que se considerar as alternativas já existentes e utiliza-
das pela comunidade escolar, que se têm mostrado eficazes, tais
como salas de recursos, salas de apoio pedagógico, serviços de
itinerância em suas diferentes possibilidades de realização
(itinerância intra e interescolar), como também investir na criação
de novas alternativas, sempre fundamentadas no conjunto de ne-
cessidades educacionais especiais encontradas no contexto
da unidade escolar, como por exemplo a modalidade de apoio
alocado na classe comum, sob a forma de professores e/ou
profissionais especializados, com os recursos e materiais
adequados.
Da mesma forma, há que se estabelecer um relacionamento
profissional com os serviços especializados disponíveis na comu-
nidade, tais como aqueles oferecidos pelas escolas especiais,
centros ou núcleos educacionais especializados, instituições pú-
blicas e privadas de atuação na área da educação especial. Im-
portante, também, é a integração dos serviços educacionais com
os das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social, garantindo
a totalidade do processo formativo e o atendimento adequado ao
desenvolvimento integral do cidadão.
4.4 - No âmbito administrativo
Para responder aos desafios que se apresentam, é necessá-

rio que os sistemas de ensino constituam e façam funcionar um
setor responsável pela educação especial, dotado de recursos
humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustenta-
ção ao processo de construção da educação inclusiva.
É imprescindível planejar a existência de um canal oficial e
formal de comunicação, de estudo, de tomada de decisões e de
coordenação dos processos referentes às mudanças na estrutu-
36
ração dos serviços, na gestão e na prática pedagógica para a in-
clusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Para o êxito das mudanças propostas, é importante que os
gestores educacionais e escolares assegurem a acessibilidade aos
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais,
mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na
edificação incluindo instalações, equipamentos e mobiliário e
nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunica-
ções.
Para o atendimento dos padrões mínimos estabelecidos com
respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das es-
colas existentes e condicionada a autorização de construção e fun-
cionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de
infra-estrutura definidos.
Com relação ao processo educativo de alunos que apresen-
tem condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, deve ser garantida a acessibilidade aos conteúdos
curriculares mediante a utilização do sistema Braille, da língua de
sinais e de demais linguagens e códigos aplicáveis, sem prejuízo
do aprendizado da língua portuguesa, facultando-se aos surdos e
a suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem
adequada. Para assegurar a acessibilidade, os sistemas de ensi-
no devem prover as escolas dos recursos humanos e materiais
necessários.
Além disso, deve ser afirmado e ampliado o compromisso
político com a educação inclusiva por meio de estratégias de
comunicação e de atividades comunitárias, entre outras para,
desse modo:
a) fomentar atitudes pró-ativas das famílias, alunos, profes-
sores e da comunidade escolar em geral;
b) superar os obstáculos da ignorância, do medo e do pre-
conceito;
c) divulgar os serviços e recursos educacionais existentes;
37
d) difundir experiências bem sucedidas de educação inclusi-
va;
e) estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão esco-
lar.
É também importante que a esse processo se sucedam ações
de amplo alcance, tais como a reorganização administrativa, técni-
ca e financeira dos sistemas educacionais e a melhoria das condi-
ções de trabalho docente.
O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os
serviços de educação especial, como parte integrante do sistema
educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino:
2. OPERACIONALIZAÇÃO PELOS SISTEMAS DE ENSINO
Para eliminar a cultura de exclusão escolar e efetivar os pro-

pósitos e as ações referentes à educação de alunos com necessi-
dades educacionais especiais, torna-se necessário utilizar uma lin-
guagem consensual, que, com base nos novos paradigmas, pas-
sa a utilizar os conceitos na seguinte acepção:
38
1. Educação Especial: Modalidade da educação escolar;
processo educacional definido em uma proposta pedagógica, as-
segurando um conjunto de recursos e serviços educacionais es-
peciais, organizados institucionalmente para apoiar, complemen-
tar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educa-
cionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promo-
ver o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educação básica.
2. Educandos que apresentam necessidades educacionais

especiais são aqueles que, durante o processo educacional, de-
monstram:
2.1 - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limi-
tações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompa-
nhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois gru-
pos:
2.1.1 - aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica;
2.1.2 - aquelas relacionadas a condições, disfunções, li-
mitações ou deficiências.
2.2 - dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, demandando adaptações de
acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
2.3 - altas habilidades/superdotação, grande facilidade
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os concei-
tos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafi-
os suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em
outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar.
39
3. Inclusão: Representando um avanço em relação ao mo-
vimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da
pessoa com deficiência para sua participação no processo
educativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula
uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudan-
ça estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a
escola se torne inclusiva8 , um espaço democrático e competente
para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça,
classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no prin-
cípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada.
Os desafios propostos visam a uma perspectiva relacional
entre a modalidade da educação especial e as etapas da educa-
ção básica, garantindo o real papel da educação como processo
educativo do aluno e apontando para o novo fazer pedagógico.
Tal compreensão permite entender a educação especial
numa perspectiva de inserção social ampla, historicamente dife-
renciada de todos os paradigmas até então exercitados como
modelos formativos, técnicos e limitados de simples atendimento.
Trata-se, portanto, de uma educação escolar que, em suas
especificidades e em todos os momentos, deve estar voltada para
a prática da cidadania, em uma instituição escolar dinâmica, que
valorize e respeite as diferenças dos alunos. O aluno é sujeito em
8
O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que
propõe no projeto pedagógico no currículo, na metodologia de ensino, na avalia-
ção e na atitude dos educadores ações que favoreçam a interação social e sua
opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores, prepara-se,
organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusi-
ve para os educandos que apresentam necessidades especiais. Inclusão, portan-
to, não significa simplesmente matricular todos os educandos com necessidades
educacionais especiais na classe comum, ignorando suas necessidades específi-
cas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário a sua ação
pedagógica.
40
seu processo de conhecer, aprender, reconhecer e construir a sua
própria cultura.
Ao fazer a leitura do significado e do sentido da educação
especial, neste novo momento, faz-se necessário resumir onde ela
deve ocorrer, a quem se destina, como se realiza e como se dá a
escolarização do aluno, entre outros temas, balizando o seu pró-
prio movimento como uma modalidade de educação escolar.
Todo esse exercício de realizar uma nova leitura sobre a edu-
cação do cidadão que apresenta necessidades educacionais es-
peciais visa subsidiar e implementar a LDBEN, baseado tanto no
pressuposto constitucional que determina A educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incenti-
vada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho como nas interfaces necessá-
rias e básicas propostas no Capítulo V da própria LDBEN, com a
totalidade dos seus dispositivos preconizados. Para compreender
tais propósitos, torna-se necessário retomar as indagações já men-
cionadas:
1. O locus dos serviços de educação especial
A educação especial deve ocorrer em todas as instituições

escolares que ofereçam os níveis, etapas e modalidades da edu-
cação escolar previstos na LDBEN, de modo a propiciar o pleno
desenvolvimento das potencialidades sensoriais, afetivas e inte-
lectuais do aluno, mediante um projeto pedagógico que contem-
ple, além das orientações comuns cumprimento dos 200 dias
letivos, horas aula, meios para recuperação e atendimento do alu-
no, avaliação e certificação, articulação com as famílias e a comu-
nidade um conjunto de outros elementos que permitam definir
objetivos, conteúdos e procedimentos relativos à própria dinâmica
escolar.
41
Assim sendo, a educação especial deve ocorrer nas escolas
públicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos prin-
cípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além do aces-
so à matrícula, devem assegurar as condições para o sucesso es-
colar de todos os alunos.
Extraordinariamente, os serviços de educação especial po-
dem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, clas-
ses hospitalares e em ambiente domiciliar.
Os sistemas públicos de ensino poderão estabelecer convê-
nios ou parcerias com escolas ou serviços públicos ou privados,
de modo a garantir o atendimento às necessidades educacionais
especiais de seus alunos, responsabilizando-se pela identificação,
análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo
credenciamento das instituições que venham a realizar esse aten-
dimento, observados os princípios da educação inclusiva.
Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve pre-
ver e prover, em suas prioridades, os recursos humanos e materi-
ais necessários à educação na diversidade.
É nesse contexto que a escola deve assegurar uma resposta
educativa adequada às necessidades educacionais de todos os
seus alunos, em seu processo de aprender, buscando implantar
os serviços de apoio pedagógico especializado necessários, ofe-
recidos preferencialmente no âmbito da própria escola.
É importante salientar o que se entende por serviço de apoio
pedagógico especializado: são os serviços educacionais diversifi-
cados oferecidos pela escola comum para responder às necessi-
dades educacionais especiais do educando. Tais serviços podem
ser desenvolvidos:
a) nas classes comuns, mediante atuação de professor da
educação especial, de professores intérpretes das lin-
guagens e códigos aplicáveis e de outros profissionais;
itinerância intra e interinstitucional e outros apoios neces-
sários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação;
42
b) em salas de recursos, nas quais o professor da educa-
ção especial realiza a complementação e/ou suplemen-
tação curricular, utilizando equipamentos e materiais es-
pecíficos.
Caracterizam-se como serviços especializados aqueles rea-
lizados por meio de parceria entre as áreas de educação, saúde,
assistência social e trabalho.
2. Alunos atendidos pela educação especial
O Artigo 2º da LDBEN, que trata dos princípios e fins da edu-

cação brasileira, garante: A educação, dever da família e do Esta-
do, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do edu-
cando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-
ção para o trabalho.
Consoante esse postulado, o projeto pedagógico da escola
viabiliza-se por meio de uma prática pedagógica que tenha como
princípio norteador a promoção do desenvolvimento da aprendiza-
gem de todos os educandos, inclusive daqueles que apresentem
necessidades educacionais especiais.
Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida
como destinada apenas ao atendimento de alunos que apresen-
tam deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas);
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológi-
cos ou psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas
habilidades/superdotação.
Hoje, com a adoção do conceito de necessidades educacio-
nais especiais, afirma-se o compromisso com uma nova aborda-
gem, que tem como horizonte a Inclusão.
Dentro dessa visão, a ação da educação especial amplia-
se, passando a abranger não apenas as dificuldades de aprendi-
zagem relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiên-
43
cias, mas também aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica, considerando que, por dificuldades cognitivas,
psicomotoras e de comportamento, alunos são freqüentemente
negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares.
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma
diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aque-
las associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem, como
a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção,
perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolíngüísticos,
psicomotores, motores, de comportamento; e ainda a fatores eco-
lógicos e socioeconômicos, como as privações de caráter
sociocultural e nutricional.
Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apresen-
tar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educaci-
onal especial, temporária ou permanente, vinculada ou não aos
grupos já mencionados, agora reorganizados em consonância com
essa nova abordagem:
1. Educandos que apresentam dificuldades acentuadas de

aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, com-
preendidas em dois grupos:
1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica espe-
cífica;
1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limi-
tações ou deficiências;
2. Dificuldades de comunicação e sinalização diferencia-

das dos demais alunos, particularmente alunos que apresentam
surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de lin-
guagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas
de ensino e adaptações de acesso ao currículo, com utilização de
linguagens e códigos aplicáveis, assegurando-se os recursos hu-
manos e materiais necessários;
44
2.1 - Em face das condições específicas associadas à sur-
dez, é importante que os sistemas de ensino se organizem de for-
ma que haja escolas em condições de oferecer aos alunos surdos
o ensino em língua brasileira de sinais e em língua portuguesa e,
aos surdos-cegos, o ensino em língua de sinais digital, tadoma e
outras técnicas, bem como escolas com propostas de ensino e
aprendizagem diferentes, facultando-se a esses alunos e a suas
famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem ade-
quada;
2.2 - Em face das condições específicas associadas à ce-
gueira e à visão subnormal, os sistemas de ensino devem prover
aos alunos cegos o material didático, inclusive provas, e o livro
didático em Braille e, aos alunos com visão subnormal (baixa vi-
são), os auxílios ópticos necessários, bem como material didático,
livro didático e provas em caracteres ampliados;
3. Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de

aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos,
os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafi-
os suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em
outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar.
Dessa forma, a educação especial agora concebida como

o conjunto de conhecimentos, tecnologias, recursos humanos e
materiais didáticos que devem atuar na relação pedagógica para
assegurar resposta educativa de qualidade às necessidades edu-
cacionais especiais continuará atendendo, com ênfase, os gru-
pos citados inicialmente. Entretanto, em consonância com a nova
abordagem, deverá vincular suas ações cada vez mais à qualida-
de da relação pedagógica e não apenas a um público-alvo delimi-
tado, de modo que a atenção especial se faça presente para todos
45
os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da educa-
ção básica, dela necessitarem para o seu sucesso escolar.
3. Implantação e implementação dos serviços de educa-

ção especial
Os princípios gerais da educação das pessoas com neces-

sidades educacionais especiais foram delineados pela LDBEN,
tendo como eixo norteador a elaboração do projeto pedagógico
da escola, que incorpora essa modalidade de educação escolar
em articulação com a família e a comunidade. Esse projeto, fruto
da participação dos diferentes atores da comunidade escolar, deve
incorporar a atenção de qualidade à diversidade dos alunos, em
suas necessidades educacionais comuns e especiais, como um
vetor da estrutura, funcionamento e prática pedagógica da escola.
Nesse sentido, deve ser garantida uma ampla discussão que
contemple não só os elementos enunciados anteriormente, mas
também os pais, os professores e outros segmentos da comunida-
de escolar, explicitando uma competência institucional voltada à
diversidade e às especificidades dessa comunidade, consideran-
do que o aluno é o centro do processo pedagógico.
Além disso, recomenda-se às escolas e aos sistemas de
ensino a constituição de parcerias com instituições de ensino su-
perior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos
ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessida-
des educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse
processo educativo.
4. Organização do atendimento na rede regular de ensino
A escola regular de qualquer nível ou modalidade de ensino,
46
ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades especiais,
deverá promover a organização de classes comuns e de serviços
de apoio pedagógico especializado. Extraordinariamente, poderá
promover a organização de classes especiais, para atendimento
em caráter transitório.
4.1 Na organização das classes comuns, faz-se necessá-

rio prever:
a) professores das classes comuns e da educação especi-
al capacitados e especializados, respectivamente, para o atendi-
mento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
b) distribuição dos alunos com necessidades educacionais
especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem clas-
sificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das
diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os
alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
c) flexibilizações e adaptações curriculares, que conside-
rem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e pro-
cessos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em con-
sonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a fre-
qüência obrigatória;
d) serviços de apoio pedagógico especializado, realizado:
na classe comum, mediante atuação de professor da
educação especial, de professores intérpretes das lin-
guagens e códigos aplicáveis, como a língua de si-
nais e o sistema Braille, e de outros profissionais, como
psicólogos e fonoaudiólogos, por exemplo; itinerância
intra e interinstitucional e outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação;
em salas de recursos, nas quais o professor da edu-
cação especial realiza a complementação e/ou
47
suplementação curricular, utilizando equipamentos e
materiais específicos.
e) avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendi-
zagem, inclusive para a identificação das necessidades
educacionais especiais e a eventual indicação dos apoi-
os pedagógicos adequados;
f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às ne-
cessidades educacionais especiais de alunos com defi-
ciência mental ou graves deficiências múltiplas, de for-
ma que possam concluir em tempo maior o currículo pre-
visto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos
finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por
normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar
grande defasagem idade/série;
g) condições para reflexão, ação e elaboração teórica da
educação inclusiva, com protagonismo dos professores,
articulando experiência e conhecimento com as necessi-
dades/possibilidades surgidas na relação pedagógica,
inclusive por meio de colaboração com instituições de
ensino superior e de pesquisa;
h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissi-
onais das áreas de Saúde, Assistência Social e Trabalho,
sempre que necessário para o seu sucesso na aprendi-
zagem, e que seja disponibilizada por meio de convêni-
os com organizações públicas ou privadas daquelas áre-
as;
i) sustentabilidade do processo inclusivo, mediante apren-
dizagem cooperativa em sala de aula; trabalho de equi-
pe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como
de outros agentes e recursos da comunidade.
j) atividades que favoreçam o aprofundamento e o enrique-
cimento de aspetos curriculares aos alunos que apresen-
48
tam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas
suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado
concluir em menor tempo a educação básica, nos ter-
mos do Artigo 24, V, c, da LDBEN.
Para atendimento educacional aos superdotados, é neces-
sário:
a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e
psicológica de alunos com características de
superdotação;
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série
compatível com seu desempenho escolar, levando em
conta, igualmente, sua maturidade sócio emocional;
c) cumprir a legislação no que se refere:
ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou
enriquecer o currículo;
à aceleração/avanço, regulamentados pelos respec-
tivos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a con-
clusão da Educação Básica em menor tempo;
ao registro do procedimento adotado em ata da esco-
la e no dossiê do aluno;
d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos
projetos pedagógicos e regimentos escolares, inclusive
por meio de convênios com instituições de ensino supe-
rior e outros segmentos da comunidade.
Recomenda-se às escolas de Educação Básica a constitui-
ção de parcerias com instituições de ensino superior com vistas à
identificação de alunos que apresentem altas habilidades/
superdotação, para fins de apoio ao prosseguimento de estudos
no ensino médio e ao desenvolvimento de estudos na educação
superior, inclusive mediante a oferta de bolsas de estudo, desti-
nando-se tal apoio prioritariamente àqueles alunos que pertençam
aos estratos sociais de baixa renda.
49
4.2 - Os serviços de apoio pedagógico especializado ocor-
rem no espaço escolar e envolvem professores com diferentes fun-
ções:
Classes comuns: serviço que se efetiva por meio do trabalho
de equipe, abrangendo professores da classe comum e da educa-
ção especial, para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendiza-
gem. Pode contar com a colaboração de outros profissionais, como
psicólogos escolares, por exemplo.
Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, condu-
zido por professor especializado, que suplementa (no caso dos
superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendi-
mento educacional realizado em classes comuns da rede regular
de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessida-
des educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a
alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse aten-
dimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos gru-
pos, para alunos que apresentem necessidades educacionais es-
peciais semelhantes, em horário diferente daquele em que freqüen-
tam a classe comum.
Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que fazem visitas
periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresen-
tem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos
professores de classe comum da rede regular de ensino.
Professores-intérpretes: são profissionais especializados para
apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros que apresentem séri-
os comprometimentos de comunicação e sinalização.
Todos os professores de educação especial e os que atuam
em classes comuns deverão ter formação para as respectivas fun-
ções, principalmente os que atuam em serviços de apoio pedagó-
gico especializado.
50
A inclusão de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais em classes comuns do ensino regular, como meta das políti-
cas de educação, exige interação constante entre professor da
classe comum e os dos serviços de apoio pedagógico especializa-
do, sob pena de alguns educandos não atingirem rendimento es-
colar satisfatório.
A interação torna-se absolutamente necessária quando se
trata, por exemplo, da educação dos surdos, considerando que
lhes é facultado efetivar sua educação por meio da língua portu-
guesa e da língua brasileira de sinais, depois de manifestada a
opinião dos pais e sua própria opinião. Recomenda-se que o pro-
fessor, para atuar com educação infantil e dos anos iniciais do en-
sino fundamental, tenha complementação de estudos sobre o en-
sino de línguas: língua portuguesa e língua brasileira de sinais.
Recomenda-se também que o professor, para atuar com alunos
surdos em sala de recursos, principalmente a partir da 5ª série do
ensino fundamental, tenha, além do curso de Letras e Lingüística,
complementação de estudos ou cursos de pós-graduação sobre o
ensino de línguas: língua portuguesa e língua brasileira de sinais.
Os serviços de apoio pedagógico especializado, ou outras
alternativas encontradas pela escola, devem ser organizados e
garantidos nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, desde
que devidamente regulamentados pelos competentes Conselhos
de Educação.
O atendimento educacional especializado pode ocorrer fora
de espaço escolar, sendo, nesses casos, certificada a freqüência
do aluno mediante relatório do professor que o atende:
a) Classe hospitalar: serviço destinado a prover, mediante
atendimento especializado, a educação escolar a alunos
impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tra-
tamento de saúde que implique internação hospitalar ou
atendimento ambulatorial.
b) Ambiente domiciliar: serviço destinado a viabilizar, medi-
51
ante atendimento especializado, a educação escolar de
alunos que estejam impossibilitados de freqüentar as
aulas em razão de tratamento de saúde que implique
permanência prolongada em domicílio.
Os objetivos das classes hospitalares e do atendimento em
ambiente domiciliar são: dar continuidade ao processo de desen-
volvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matricula-
dos em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retor-
no e reintegração ao grupo escolar; e desenvolver currículo
flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no
sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à esco-
la regular.
4.3 A classe especial e sua organização:

As escolas podem criar, extraordinariamente, classes espe-
ciais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN,
nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem
como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para
atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem difi-
culdades acentuadas de aprendizagem ou condições de comuni-
cação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e deman-
dem ajudas e apoios intensos e contínuos.
Aos alunos atendidos em classes especiais devem ter asse-
gurados:
a) professores especializados em educação especial;
b) organização de classes por necessidades educacionais
especiais apresentadas, sem agrupar alunos com dife-
rentes tipos de deficiências;
c) equipamentos e materiais específicos;
d) adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos
elementos curriculares;
e) atividades da vida autônoma e social no turno inverso,
quando necessário.
52
Classe especial é uma sala de aula, em escola de ensino
regular, em espaço físico e modulação adequada. Nesse tipo de
sala, o professor da educação especial utiliza métodos, técnicas,
procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados
e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos especí-
ficos, conforme série/ciclo/etapa da educação básica, para que o
aluno tenha acesso ao currículo da base nacional comum.
A classe especial pode ser organizada para atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos cegos, de alunos
surdos, de alunos que apresentam condutas típicas de síndromes
e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos e de alunos
que apresentam casos graves de deficiência mental ou múltipla.
Pode ser utilizada principalmente nas localidades onde não há oferta
de escolas especiais; quando se detectar, nesses alunos, grande
defasagem idade/série; quando faltarem, ao aluno, experiências
escolares anteriores, dificultando o desenvolvimento do currículo
em classe comum.
Não se deve compor uma classe especial com alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem não vinculadas a uma
causa orgânica específica, tampouco se deve agrupar alunos com
necessidades especiais relacionadas a diferentes deficiências.
Assim sendo, não se recomenda colocar, numa mesma classe es-
pecial, alunos cegos e surdos, por exemplo. Para esses dois gru-
pos de alunos, em particular, recomenda-se o atendimento educa-
cional em classe especial durante o processo de alfabetização,
quando não foram beneficiados com a educação infantil. Tal pro-
cesso abrange, para os cegos, o domínio do sistema Braille, e para
os surdos, a aquisição da língua de sinais e a aprendizagem da
língua portuguesa.
O professor da educação especial, nessa classe, deve de-
senvolver o currículo com a flexibilidade necessária às condições
dos alunos e, no turno inverso, quando necessário, deve desenvol-
ver outras atividades, tais como atividades da vida autônoma e social
53
(para alunos com deficiência mental, por exemplo); orientação e
mobilidade (para alunos cegos e surdos-cegos); desenvolvimento
de linguagem: língua portuguesa e língua brasileira de sinais (para
alunos surdos); atividades de informática, etc.
Essa classe deverá configurar a etapa, ciclo ou modalidade
da educação básica em que o aluno se encontra educação in-
fantil, ensino fundamental, educação de jovens e adultos promo-
vendo avaliação contínua do seu desempenho com a equipe es-
colar e pais e proporcionando, sempre que possível, atividades
conjuntas com os demais alunos das classes comuns.
É importante que, a partir do desenvolvimento apresentado
pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe
pedagógica da escola e a família decidam conjuntamente, com
base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe
comum.
5. Organização do atendimento em escola especial
A educação escolar de alunos que apresentam necessida-

des educacionais especiais e que requeiram atenção individuali-
zada nas atividades da vida autônoma e social, bem como ajudas
e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações
curriculares tão significativas que a escola comum não tenha con-
seguido prover pode efetivar-se em escolas especiais, assegu-
rando-se que o currículo escolar observe as diretrizes curriculares
nacionais para as etapas e modalidades da Educação Básica e
que os alunos recebam os apoios de que necessitam. É importante
que esse atendimento, sempre que necessário, seja
complementado por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e As-
sistência Social.
A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equi-
pe pedagógica da escola especial e a família devem decidir con-
54
juntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede
regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indi-
cação, por parte do setor responsável pela educação especial do
sistema de ensino, de escolas regulares em condições de realizar
seu atendimento educacional.
Para uma educação escolar de qualidade nas escolas espe-
ciais, é fundamental prover e promover em sua organização:
I - matrícula e atendimento educacional especializado nas
etapas e modalidades da Educação Básica previstas em lei e no
seu regimento escolar;
II - encaminhamento de alunos para a educação regular, in-
clusive para a educação de jovens e adultos;
III - parcerias com escolas das redes regulares públicas ou
privadas de educação profissional;
IV - conclusão e certificação de educação escolar, incluindo
terminalidade específica, para alunos com deficiência mental e
múltipla;
V - professores especializados e equipe técnica de apoio;
VI - flexibilização e adaptação do currículo previsto na LDBEN,
nos Referenciais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As escolas especiais públicas e privadas obedecem às mes-
mas exigências na criação e no funcionamento:
a) são iguais nas finalidades, embora diferentes na ordem
administrativa e na origem dos recursos;
b) necessitam de credenciamento e/ou autorização para o
seu funcionamento.
As escolas da rede privada, sem fins lucrativos, que neces-
sitam pleitear apoio técnico e financeiro dos órgãos governamen-
tais devem credenciar-se para tal; as escolas da rede privada, com
fins lucrativos, assim como as anteriormente citadas, devem ter o
acompanhamento e a avaliação do órgão gestor e cumprir as de-
terminações dos Conselhos de Educação similares às previstas
para as demais escolas.
55
No âmbito dos sistemas de ensino, cabe aos Conselhos de
Educação legislar sobre a matéria, observadas as normas e diretri-
zes nacionais.
6. Etapas da escolarização de alunos com necessidades

especiais em qualquer espaço escolar
Conforme estabelecido nos dispositivos legais da educação

brasileira, o processo escolar tem início na educação infantil, que
se realiza na faixa etária de zero a seis anos em creches e em
turmas de pré-escola permitindo a identificação das necessida-
des educacionais especiais e a estimulação do desenvolvimento
integral do aluno, bem como a intervenção para atenuar possibili-
dades de atraso de desenvolvimento, decorrentes ou não de fato-
res genéticos, orgânicos e/ou ambientais.
O atendimento educacional oferecido pela educação infantil
pode contribuir significativamente para o sucesso escolar desses
educandos. Para tanto, é importante prover a escola que realiza
esse etapa da educação básica de recursos tecnológicos e huma-
nos adequados à diversidade das demandas.
Do mesmo modo, é indispensável a integração dos serviços
educacionais com os das áreas de Saúde e Assistência Social,
garantindo a totalidade do processo formativo e o atendimento
adequado ao desenvolvimento integral do educando. É importante
mencionar que o fato de uma criança necessitar de apoio espe-
cializado não deve constituir motivo para dificultar seu acesso e
freqüência às creches e às turmas de pré-escola da educação re-
gular.
Após a educação infantil ou seja, a partir dos sete anos de
idade a escolarização do aluno que apresenta necessidades edu-
cacionais especiais deve processar-se nos mesmos níveis, etapas
e modalidades de educação e ensino que os demais educandos,
56
ou seja, no ensino fundamental, no ensino médio, na educação
profissional, na educação de jovens e adultos e na educação su-
perior. Essa educação é suplementada e complementada quando
se utilizam os serviços de apoio pedagógico especializado.
7. Currículo
O currículo a ser desenvolvido é o das diretrizes curriculares

nacionais para as diferentes etapas e modalidades da Educação
Básica: educação infantil, educação fundamental, ensino médio,
educação de jovens e adultos e educação profissional.
A escolarização formal, principalmente na educação infantil
e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental, transforma o currícu-
lo escolar em um processo constante de revisão e adequação. Os
métodos e técnicas, recursos educativos e organizações específi-
cas da prática pedagógica, por sua vez, tornam-se elementos que
permeiam os conteúdos.
O currículo, em qualquer processo de escolarização, trans-
forma-se na síntese básica da educação. Isto nos possibilita afir-
mar que a busca da construção curricular deve ser entendida como
aquela garantida na própria LDBEN, complementada, quando ne-
cessário, com atividades que possibilitem ao aluno que apresenta
necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à cul-
tura, ao exercício da cidadania e à inserção social produtiva.
O Artigo 5o da LDBEN preceitua: o acesso ao ensino funda-
mental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, gru-
po de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Mi-
nistério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
Os currículos devem ter uma base nacional comum, confor-
me determinam os Artigos 26, 27 e 32 da LDBEN, a ser suplemen-
57
tada ou complementada por uma parte diversificada, exigida, in-
clusive, pelas características dos alunos.
As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se
como um contínuo, compreendendo desde situações mais simples
e/ou transitórias que podem ser resolvidas espontaneamente no
curso do trabalho pedagógico até situações mais complexas e/
ou permanentes que requerem o uso de recursos ou técnicas
especiais para que seja viabilizado o acesso ao currículo por parte
do educando. Atender a esse contínuo de dificuldades requer res-
postas educativas adequadas, que abrangem graduais e progres-
sivas adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações
de seus elementos.
Em casos muito singulares, em que o educando com graves
comprometimentos mentais e/ou múltiplos não possa beneficiar-
se do currículo da base nacional comum, deverá ser proporciona-
do um currículo funcional para atender às necessidades práticas
da vida.
O currículo funcional, tanto na educação infantil como nos
anos iniciais do ensino fundamental, distingue-se pelo caráter prag-
mático das atividades previstas nos parágrafos 1o, 2o, 3o e 4o do
Artigo 26 e no Artigo 32 da LDBEN e pelas adaptações curriculares
muito significativas.
Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais,
buscando meios úteis e práticos para favorecer: o desenvolvimen-
to das competências sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura
e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade; e a inclusão
do aluno na sociedade.
8. Terminalidade específica
No atendimento a alunos cujas necessidades educacionais

especiais estão associadas a grave deficiência mental ou múltipla,
58
a necessidade de apoios e ajudas intensos e contínuos, bem como
de adaptações curriculares significativas, não deve significar uma
escolarização sem horizonte definido, seja em termos de tempo ou
em termos de competências e habilidades desenvolvidas. As es-
colas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliação peda-
gógica, certificação e encaminhamento para alternativas educaci-
onais que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão
social e produtiva dessa pessoa.
Quando os alunos com necessidades educacionais especi-
ais, ainda que com os apoios e adaptações necessários, não al-
cançarem os resultados de escolarização previstos no Artigo 32, I
da LDBEN: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo e uma vez esgotadas as possibilidades apontadas nos
Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN as escolas devem fornecer-lhes
uma certificação de conclusão de escolaridade, denominada
terminalidade específica.
Terminalidade específica é uma certificação de conclusão
de escolaridade fundamentada em avaliação pedagógica com
histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as habilida-
des e competências atingidas pelos educandos com grave defici-
ência mental ou múltipla. É o caso dos alunos cujas necessidades
educacionais especiais não lhes posssibilitaram alcançar o nível
de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamen-
tal, respeitada a legislação existente, e de acordo com o regimento
e o projeto pedagógico da escola.
O teor da referida certificação de escolaridade deve possibi-
litar novas alternativas educacionais, tais como o encaminhamento
para cursos de educação de jovens e adultos e de educação pro-
fissional, bem como a inserção no mundo do trabalho, seja ele com-
petitivo ou protegido.
Cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a
idade-limite para a conclusão do ensino fundamental.
59
9. A educação profissional do aluno com necessidades
educacionais especiais
A educação profissional é um direito do aluno com necessi-

dades educacionais especiais e visa à sua integração produtiva e
cidadã na vida em sociedade. Deve efetivar-se nos cursos ofereci-
dos pelas redes regulares de ensino públicas ou pela rede regular
de ensino privada, por meio de adequações e apoios em relação
aos programas de educação profissional e preparação para o tra-
balho, de forma que seja viabilizado o acesso das pessoas com
necessidades educacionais especiais aos cursos de nível básico,
técnico e tecnológico, bem como a transição para o mercado de
trabalho.
Essas adequações e apoios que representam a colabora-
ção da educação especial para uma educação profissional inclu-
siva efetivam-se por meio de:
a) flexibilizações e adaptações dos recursos instrucionais:
material pedagógico, equipamento, currículo e outros;
b) capacitação de recursos humanos: professores, instruto-
res e profissionais especializados;
c) eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas,
curriculares e de comunicação e sinalização, entre ou-
tras;
d) encaminhamento para o mundo do trabalho e acompa-
nhamento de egressos.
As escolas das redes de educação profissional podem reali-
zar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto
para construir competências necessárias à inclusão de alunos em
seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar
cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais.
Além disso, na perspectiva de contribuir para um processo
de inclusão social, as escolas das redes de educação profissional
poderão avaliar e certificar competências laborais de pessoas com
60
necessidades especiais não matriculadas em seus cursos, enca-
minhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do tra-
balho.
A educação profissional do aluno com necessidades educa-
cionais especiais pode realizar-se em escolas especiais, públicas
ou privadas, quando esgotados os recursos da rede regular na
provisão de resposta educativa adequada às necessidades edu-
cacionais especiais e quando o aluno demandar apoios e ajudas
intensos e contínuos para seu acesso ao currículo. Nesse caso,
podem ser oferecidos serviços de oficinas pré-profissionais ou ofi-
cinas profissionalizantes, de caráter protegido ou não.
Os Artigos 3o e 4o, do Decreto no 2.208/97, contemplam a
inclusão de pessoas em cursos de educação profissional de nível
básico independentemente de escolaridade prévia, além dos cur-
sos de nível técnico e tecnológico. Assim, alunos com necessi-
dades especiais também podem ser beneficiados, qualifican-
do-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do
trabalho.
II VOTO DOS RELATORES
A organização da educação especial adquire, portanto, seus

contornos legítimos. O que passou faz parte do processo de ama-
durecimento da sociedade brasileira. Agora é preciso por em prá-
tica, corajosamente, a compreensão que foi alcançada pela comu-
nidade sobre a importância que deve ser dada a este segmento da
sociedade brasileira.
Com a edição deste Parecer e das Diretrizes que o integram,
este Colegiado está oferecendo ao Brasil e aos alunos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais um caminho e os
61
meios legais necessários para a superação do grave problema
educacional, social e humano que os envolve.
Igualdade de oportunidades e valorização da diversidade no
processo educativo e nas relações sociais são direitos dessas cri-
anças, jovens e adultos. Tornar a escola e a sociedade inclusivas é
uma tarefa de todos.
Brasília, 03 de julho de 2001
Conselheiro Kuno Paulo Rhoden- Relator
Conselheira Sylvia Figueiredo Gouvêa- Relatora
III DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o

voto dos relatores.
Sala de sessões, em 03 de julho de 2001.
Francisco Aparecido Cordão Presidente
Carlos Roberto Jamil Cury Vice-presidente
62
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Educação Básica. Brasília, CNE/SEESP, 2001.
67
Resolução
CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro
de 2001
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9º,
§ 1º, alínea c, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a
redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos
Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de
20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educa-
ção em 15 de agosto de 2001, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais

para a educação de alunos que apresentem necessidades educa-
cionais especiais, na Educação Básica, em todas suas etapas e
modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá
início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, asseguran-
do-lhes os serviços de educação especial sempre que se eviden-
cie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade,
a necessidade de atendimento educacional especializado.
* CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA.

Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de
2001 Seção 1E, p.39-40.
68
Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alu-
nos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegu-
rando as condições necessárias para uma educação de qualida-
de para todos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a
demanda real de atendimento a alunos com necessidades educa-
cionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e
o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais res-
ponsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para
atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo
formativo desses alunos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação es-

colar, entende-se um processo educacional definido por uma pro-
posta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complemen-
tar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educa-
cionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promo-
ver o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educação básica.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e
fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, do-
tado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem
e dêem sustentação ao processo de construção da educação in-
clusiva.
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação

especial considerará as situações singulares, os perfis dos estu-
dantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas fai-
xas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos
de modo a assegurar:
69
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada
aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inser-
ção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reco-
nhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades,
bem como de suas necessidades educacionais especiais no pro-
cesso de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e
ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e com-
petências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da
capacidade de participação social, política e econômica e sua
ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto
de seus direitos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades edu-

cacionais especiais os que, durante o processo educacional, apre-
sentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações
no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específi-
ca;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações
ou deficiências;
II dificuldades de comunicação e sinalização diferencia-
das dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, pro-
cedimentos e atitudes.
Art. 6o. Para a identificação das necessidades educacionais

especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendi-
70
mento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento
técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendiza-
gem, contando, para tal, com:
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coor-
denadores, orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsável pela educação especial do respecti-
vo sistema;
III a colaboração da família e a cooperação dos serviços
de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como
do Ministério Público, quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educa-

cionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensi-
no regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação
Básica.
Art. 8 o. As escolas da rede regular de ensino devem prever e

prover na organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação especial
capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento
às necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais
especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem clas-
sificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das
diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os
alunos, dentro do principio de educar para a diversidade;
III flexibilizações e adaptações curriculares, que conside-
rem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e pro-
cessos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em con-
sonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a fre-
qüência obrigatória;
71
IV serviços de apoio pedagógico especializado, realizado,
nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em edu-
cação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e có-
digos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes
intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendi-
zagem, à locomoção e à comunicação.
V serviços de apoio pedagógico especializado em salas
de recursos, nas quais o professor especializado em educação
especial realize a complementação ou suplementação curricu-
lar, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais espe-
cíficos;
VI condições para reflexão e elaboração teórica da educa-
ção inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando ex-
periência e conhecimento com as necessidades/possibilidades
surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colabora-
ção com instituições de ensino superior e de pesquisa;
VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante apren-
dizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na esco-
la e constituição de redes de apoio, com a participação da família
no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos
da comunidade;
VIII temporalidade flexível do ano letivo, para atender às
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência
mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que pos-
sam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/eta-
pa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental,
conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procu-
rando-se evitar grande defasagem idade/série;
72
IX atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas
habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de
aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas clas-
ses comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos
pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tem-
po, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, c, da
Lei 9.394/96.
Art. 9 o. As escolas podem criar, extraordinariamente, classes

especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da
LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Bá-
sica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacio-
nais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apre-
sentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições
de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e
demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
§ 1 o. Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o
currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades
da vida autônoma e social no turno inverso.
§ 2 o. A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e
das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica
da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em
avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.
Art. 10o. Os alunos que apresentam necessidades educacio-

nais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades
da vida autônoma e social; recursos, ajudas e apoios intensos e
contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que
a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em
caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas,
atendimento esse complementado, sempre que necessário e de
maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e
Assistência Social.
73
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cum-
prir as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao
seu processo de credenciamento e autorização de funcionamento
de cursos e posterior reconhecimento.
§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se
às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da
LDBEN.
§ 3o. A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a
equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir
conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede
regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indi-
cação, por parte do setor responsável pela educação especial do
sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar
seu atendimento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino

a constituição de parcerias com instituições de ensino superior para
a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo
de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educaci-
onais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo
educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/

2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais,
mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na
edificação incluindo instalações, equipamentos e mobiliário e
nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunica-
ções, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais ne-
cessários.
§ 1o. Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com
respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das es-
74
colas existentes e condicionada a autorização de construção e fun-
cionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de
infra-estrutura definidos.
§ 2 o. Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos
que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização dife-
renciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteú-
dos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuí-
zo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas
famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem ade-
quada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com

os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacio-
nal especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas
em razão de tratamento de saúde que implique internação hospita-
lar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em do-
micílio.
§ 1 o. As classes hospitalares e o atendimento em ambiente
domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento
e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em esco-
las da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegra-
ção ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com
crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacio-
nal local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.
§ 2 o. Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de
freqüência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo
professor especializado que atende o aluno.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis

pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneida-
de, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públi-
cos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parce-
75
rias para garantir o atendimento às necessidades educacionais
especiais de seus alunos, observados os princípios da educação
inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos

escolares são de competência e responsabilidade dos estabeleci-
mentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos
as disposições necessárias para o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretri-
zes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as

possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar
ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apre-
sentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo
32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental,
por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histó-
rico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências
desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento de-
vido para a educação de jovens e adultos e para a educação pro-
fissional.
Art. 17. Em consonância com os princípios da educação in-

clusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional,
públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem neces-
sidades educacionais especiais, mediante a promoção das condi-
ções de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a
flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para
o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor respon-
sável pela educação especial do respectivo sistema de ensino.
§ 1o. As escolas de educação profissional podem realizar
parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para
76
construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus
cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar
cursos profissionalizantes realizados por essas escolas espe-
ciais.
§ 2 o. As escolas das redes de educação profissional podem
avaliar e certificar competências laborais de pessoas com neces-
sidades especiais não matriculadas em seus cursos, encaminhan-
do-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas

para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham
as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e
possam contar com professores capacitados e especializados,
conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Edu-
cação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível
médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar
em classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua for-
mação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos so-
bre educação especial adequados ao desenvolvimento de com-
petências e valores para:
I perceber as necessidades educacionais especiais dos
alunos e valorizar a educação inclusiva;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de
conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de
aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo
para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
77
IV - atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em educação especial.
§ 2º São considerados professores especializados em edu-
cação especial aqueles que desenvolveram competências para
identificar as necessidades educacionais especiais para definir,
implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de
flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pe-
dagógicos e práticas alternativas, adequados aos atendimentos
das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o profes-
sor de classe comum nas práticas que são necessárias para pro-
mover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais.
§ 3º Os professores especializados em educação especial
deverão comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especi-
al ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo
concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou
para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áre-
as específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas
diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais
do ensino fundamental e no ensino médio;
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério
devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, in-
clusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as eta-

pas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a edu-
cação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Edu-
cação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades
da Educação Básica.
78
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos
sistemas de ensino, caberá às instâncias educacionais da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de
colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas comple-
mentares e políticas educacionais.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a
partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compre-
endido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezem-
bro de 2001.
Art. 22. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-

cação e revoga as disposições em contrário.
Francisco Aparecido Cordão

Presidente da Câmara de Educação Básica
79
80
SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL Trabalhando em todo o Brasil
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Atendimento Educacional Especializado
A partir da perspectiva de educação inclusiva, é necessário refletir sobre o atendimento aos alunos
público-alvo dessa educação que frequentam a escola regular e o currículo comum, verificando e tra-
balhando suas necessidades, pois seu processo de ensino e aprendizagem, é único e constituído de
peculiaridades. Ao observar a importância da escola no processo de inclusão, nenhum outro espaço
seria capaz de substituir seu caráter social e de ensino.
O ambiente escolar é um espaço do saber, ou seja, este lugar é fundamental para o desenvolvimento
dos alunos, e para a pessoa com deficiência não poderia ser diferente. Primeiramente, tem-se clareza
dos motivos que orienta o AEE, sendo estes inseridos em um contexto que construa uma sociedade
inclusiva.
Atendimento Educacional Especializado
Muitos professores questionam o papel da inclusão na escola por não terem sidos notificados do real
papel do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e suas verdadeiras funções, incluindo os as-
pectos legais, quem pode atuar, serviços disponíveis, oferecidos e quando é necessário recorrer ao
Ministério Público para efetivar esse atendimento ao Deficiente.
E com isso surgem muitas dúvidas ao se depararem com um aluno deficiente ou com algum transtorno
específico em sala de aula comum sem o auxílio de um professor especializado na área.
Aí surge a indagação e a afirmação de que esses alunos não têm condições de acompanhar as aulas,
o aluno precisa de ajuda que um professor de área não tem condições de dar. Os argumentos conti-
nuam a respeito da necessidade de um especialista para auxiliar esses alunos no dia a dia.
O que muitos desconhecem é que todo aluno brasileiro com alguma Deficiência ou Transtorno tem
direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), que deve ocorrer no contraturno escolar duas
vezes por semana e cada atendimento tem a duração de 50 minutos a uma hora e trinta minutos, e
com isso beneficiando tanto os alunos como os professores da sala de aula comum, pois o especialista
em AEE deve fazer a ponte entre o aluno e o professor, contribuindo em todo o contexto educacional,
diminuindo as barreiras existentes na escola, bem como e inserção na sociedade.
Segundo Werneck
A concepção de Educação Inclusiva é algo novo e ganhou força a partir da Declaração de Salamanca
que propôs que os alunos com deficiências e transtornos específicos fossem atendidos em Escolas de
Ensino Regulares impondo que as mesmas se adequassem ao aluno e não ele as escolas. (...)
Uma sociedade inclusiva é aquela capaz de contemplar, sempre, todas as condições humanas, encon-
trando meios para que cada cidadão do mais privilegiado ao mais comprometido, exerça o direito de
contribuir com seu melhor talento para o bem comum.
Esse direito ganhou força a partir de 1994 e ressalta que é a escola que deve se adaptar ao receber
um aluno com deficiência para melhor atendê-lo, tornando um ambiente acolhedor e inclusivo.
Conforme consta INCLUIR não é apenas colocar o aluno em sala de aula, são necessárias muitas
mudanças na escola para o bem-estar e uma boa aprendizagem das crianças independente do seu
contexto social.
No Brasil foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEM 9394/96) determi-
nando também a inclusão desses alunos em Escolas Regulares. Porém, a Constituição Brasileira de
1988 em seu artigo 208 já mencionava que eles fossem atendidos ¨preferencialmente¨ no ensino regu-
lar.
Segundo Mantoan
“o preferencialmente” refere-se a “atendimento educacional especializado”, ou seja: o que é necessa-

riamente diferente no ensino para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, abran-
gendo principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com defici-
ência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como, por exemplo: ensino da
Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código braile, uso de recursos de informática, e outras ferra-
mentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas ditas regulares.
Nessas condições, esse atendimento diferenciado conforme consta na citação deverá ser de preferên-
cia na mesma escola do atendimento comum. Como nem sempre é possível essa oferta na escola
regular, as escolas especiais e os centros especializados podem ficar responsáveis por esse atendi-
mento. De uma ou de outra forma, o importante é que todo aluno com Deficiência ou Transtorno tenha
acesso a esse atendimento.
Após 2003 a política educacional comum passou a privilegiar a matrícula dos alunos com deficiência
na educação escolar e, para a sustentação dessa, foi elaborado o Programa Nacional de Sala de Re-
cursos Multifuncionais, fundamentando o AEE.
O mesmo trata-se de um apoio a Educação Especial que organiza os recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade para os alunos com deficiências obterem uma melhor participação no ensino regular, pas-
sando a ser mais uma modalidade da Educação Especial constituindo mais um recurso central na po-
lítica de educação inclusiva no país.
Para a indução dessa política, passou-se a considerar a dupla matrícula e as escolas que aderirem a
essa proposta podem contar com o financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa-
ção (FNDE) e para tanto, essa ação tem como objetivo destinar recursos financeiros às escolas públi-
cas de todas a redes de ensino.
Sobre a intensidade da implementação desse programa, Alves nos descreve que a sala de recursos
tem sido destacada como um espaço para o educador especializado em Educação Especial.
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço organizado com materiais didáticos, peda-
gógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais. (....) A denominação sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento de que
esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais
e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares.
Com essa explicação afirma a importância desse atendimento especial e suas verdadeiras funções na
escola regular
O AEE E Seus Objetivos, Funções E Prioridades
Primeiramente, tem-se que ter clareza dos motivos que orientam o AEE, sendo esses inseridos em um
contexto que construa uma sociedade inclusiva pois o mesmo trata-se de um apoio a Educação Espe-
cial que organiza os recursos pedagógicos e de acessibilidade para os alunos com deficiências obterem
uma melhor participação no ensino regular, passando a ser mais uma modalidade da Educação Espe-
cial constituindo mais um recurso central na política de educação inclusiva no país, tendo como principal
objetivo eliminar as barreiras que impedem o processo de escolarização dos estudantes com deficiên-
cias, transtornos globais do desenvolvimento ou aqueles que possuem Altas Habilidades/ Superdota-
ção.
Existe um debate acerca da Educação Especial e inclusiva no Brasil, pois o assunto INCLUIR está
deixando muito a desejar. Atualmente o MEC está revisando a atual Política Nacional de Educação
Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva (PNE/PNI), que é de 2008, neste texto proposto existe uma forte oposição de
alguns professores, pois a nova redação voltaria a estimular a volta da separação desses alunos, indo
na contramão da perspectiva social que aponta para a eliminação de barreiras e na promoção da aces-
sibilidade, e não a segregação deles.
A prioridade do AEE e de oportunizar situações nas quais ocorram a apropriação, a elaboração e a

reelaboração de novos conhecimentos pelo meio de interações sociais, ideias, cooperação e deduções,
provocando transformações nas interações cognitivas dos sujeitos com deficiências.
Supõem-se que é através da interação entre as pessoas que os conhecimentos são construídos, a
Zona de Desenvolvimento Proximal possibilita avanços na aprendizagem por meio da mediação.
Os principais objetivos do Atendimento Educacional Especializado São os de identificar alunos com

características de deficiências ou transtornos; elaborar plano de ação para atender esses alunos; pro-
duzir material acessível; disponibilizar matérias de apoios; acompanhar o uso de materiais adaptados;
orientar os professores do ensino regular.
O público-alvo desse atendimento são os alunos com deficiências físicas, intelectual, visual, deficiência
auditiva ou surdez, transtornos globais do desenvolvimento entre eles o Transtorno do Espectro Autista
(TEA); os alunos com Dawn; síndrome de Rett; Transtorno de Asperger e muitos mais, incluindo tam-
bém os com Altas Habilidades/ Superdotação-AH/SD.
Como se sabe tem uma lei que obriga a oferta desse atendimento ao público-alvo veja a seguir o artigo
que define essa obrigatoriedade.
Segundo Lei Brasileira da inclusão 13.146/2015 p 8
Art. 4º […] § 1º. Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de distinção, restrição
ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o
reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência,
incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas.
A coisa é séria, e dever do estado proporcionar todo tipo de atendimento a esses indivíduos com defi-
ciência.
Sobre As Deficiências Atendidas No AEE.
Resumidamente vamos entender um pouco de algumas das deficiências e transtornos, e qual a finali-
dade do Atendimento no AEE para cada deficiência trabalhada.
Deficiência Física
São complicações que levam a dificuldade da mobilidade e da coordenação geral, podendo também
afetar a fala, em diferentes graus. Essa deficiência pode ter várias razões entre eles os fatores genéti-
cos, virais ou bacterianos, neonatal ou traumáticos.
Precisamos pensar que a cada dia aumenta o número de crianças com deficiências físicas. De acordo
com a Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), as pesquisas indicam que a cada ano
aumenta em 30 mil o número de pessoas com paralisia cerebral.
A paralisia cerebral pode ser causada por fatores pré, peri e pós-natais.
A paralisia cerebral mais presente na educação e a que envolve a distrofia muscular que é uma lesão
ou mau desenvolvimento no cérebro e podem ocorrer na gestação, parto ou pós-parto, pela falta de
oxigênio e como consequência apresentar um tônus muscular acima ou abaixo do normal.
Atribuições do AEE para Deficiência Física
Para atender essas pessoas o Atendimento Educacional Especializado faz uso das Tecnologia Assis-
tiva (TA), com destaque a correção postural, em prol da educação escolar desses deficientes físicos,
esses recursos podem ajudá-los a realizar as Atividades de Vida diárias (AVDs) e acadêmicas.
Outro ponto importante é a Acessibilidade que nada mais é que a possibilidade dessas pessoas utili-
zarem com autonomia e segurança os espaços sociais, tendo acesso à educação laser ou trabalho,
eliminando-as barreiras e proporcionando liberdade de movimentar-se e circular em qualquer espaço
social. Esse atendimento pode fazer o uso das seguintes tecnologias:
A- O uso da comunicação Aumentativa e Alternativa;
B- Adequação dos materiais didáticos pedagógicos;
C- Adequação ao recurso de informática;
D- Uso de mobiliário adequado;
A tecnologia assistiva ¨deve ser entendida como auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade
funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontrará impedida por
circunstância de deficiência¨.
Assim como citado, essas tecnologias assistiva foram criadas para auxiliarem esses alunos e também
o trabalho dos professores no AEE, para a realização das tarefas acadêmicas como também a ade-
quação do espaço escola e social.
O atendimento ao estudante com Deficiência Física pode ser estruturado para atendê-los com a con-
fecção de materiais pedagógicos adaptados, e os da vida diária, como engrossador de lápis, adapta-
dores para tesouras e utensílios para alimentação, pastas para comunicação, teclados adaptados, vo-
calizadores e também a adequação de mobiliário, entre outros.
Pois com essas adaptações a criança e inserida se sentirá em um ambiente escolar inclusivo, tendo
razões para se sentir provocada a desenvolver habilidades que não desenvolveria em um ambiente
sem essas adaptações, sendo assim e necessário produzir o recurso correto para auxiliar cada aluno
com deficiência na sala de aula comum.
Deficiência Auditiva
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE), 5% da população brasileira é composta

por pessoas surdas, ou seja, esta porcentagem corresponde a mais de 10 milhões de cidadãos. Se-
gundo o Organização Mundial da Saúde (OMS) existem 500 milhões de surdos no mundo e, até 2050,
haverá pelo menos 1 bilhão em todo o mundo.
Temos como definição de deficiência auditiva, descrita na Lei n° 5.296/04, ä perda bilateral, parcial ou
total, de quarenta e um decibéis(dB) ou mais, comprovada por audiograma nas frequências de 500
hertz, 1000 hertz e 2000 hertz.
As causas para o aparecimento da deficiência, podem ser pré-natais, perinatais ou pós-natais. Quanto
ao período de aquisição da deficiência existem dois grupos: os das perdas congênitas ou das perdas
adquiridas.
A criança com deficiência auditiva/surdes adquire sua maneira de expressar a partir do ambiente que
está inserida, aprende a desenvolver suas maneiras de se comunicar quando observa as pessoas que
com ela convive a linguagem é um sistema para representar a realidade.
É ela que torna possível a comunicação entre indivíduos, a transmissão de informações e de troca de
experiencias, e é por isso que a falta da língua oral não deve ser empecilho para ninguém pois existem
várias formas de comunicação além da oral.
No que refere ou atendimento dessas crianças no AEE esse deve ocorrer desde a educação infantil
até o ensino superior, devendo ser respeitado as necessidades individuais de cada um, utilizando meios
para beneficiar sua socialização, desenvolvimento e aprendizagem. É função da escola conhecer e
implantar Libras para toda a comunidade escolar, proporcionando ambientes desafiadores e estimula-
dores para a aprendizagem.
Porém e necessário saber que apenas o uso de Libras não representa garantias de aprendizagem
significativas, é preciso oferecer outras condições de comunicação efetiva e assimilação da aprendiza-
gem.
Atribuições Do AEE No Ensino De Alunos Com Deficiência Auditiva
O AEE deve ser organizado para contemplar o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da
Língua Portuguesa escrita proporcionando um ambiente bilingue (Libras, Língua Portuguesa) e para
isso e necessário se destacar esses vários momentos.
1°-Momento do Atendimento Educacional Especializado em libras, na qual o ensino dos conteúdos

curriculares ocorre em libras destinado aos alunos com surdez;
2° Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras aos alunos com surdez
caso não haja professor de Libras contratado, esse atendimento deverá ser planejado a partir do co-
nhecimento que ele possui sobre a Língua de Sinais;
3°Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da língua brasileira de sinais;
4°- Realizar, em conjunto com o professor de Libras (quando houver), avaliação inicial do estudante
surdo, a fim de conhecer sua forma de comunicação, aprendizado e nível linguístico (Libras e Portu-
guês);
5°- Planejar o trabalho a partir da avaliação do conhecimento que o estudante possui, no que se refere
ao uso da Libras e Língua Portuguesa;
6°-Trabalhar, preferencialmente, por meio de projetos, elaborando os planejamentos conforme as ne-

cessidades educacionais do estudante;
7°- Conhecer as áreas de interesses do estudante para que essas possam contribuir e enriquecer as
propostas de trabalho, colaborando assim, com a aprendizagem;
8°- Organizar o planejamento de suas atividades em conjunto com o professor de Libras (quando hou-
ver);
9°-Trabalhar de forma articulada com o professor de Libras (quando houver) para qualificar e intensifi-
car a aprendizagem do estudante surdo;
10°- Utilizar estratégias diferenciadas, envolvendo recursos visuais, que vão facilitar, auxiliar e enrique-
cer o processo de ensino e aprendizagem, fazendo uso de material concreto e elementos como ima-
gens, desenhos, pinturas, maquetes, impressões, objetos em miniaturas, fotografias, vídeos ilustrati-
vos, teatro dentre outros;
11°- Produzir, sempre que necessário, materiais didáticos e recursos pedagógicos, que visem auxiliar
e contribuir com a fixação do conhecimento apresentado ao estudante surdo;
12°- Oportunizar momentos de trocas entre os estudantes surdos, a fim de que possar expressar suas
ideias, interagir entre si, adquirir e trocar informações e aprimorar sua língua, proporcionando, assim,
um ambiente linguístico favorável ao desenvolvimento pleno de suas competências;
13°- Identificar o nível de interlíngua (IL1, IL2 e IL3) do estudante surdo e, a partir desse ponto, planejar
as atividades e as intervenções necessárias;
14°-Pesquisar os significados das palavras, dos conceitos e como se dá a organização deles nas frases
e textos em diferentes contextos, levando o estudante a perceber a estrutura da língua mediante ativi-
dades diversificadas;
15°- Priorizar o uso da língua pelo estudante surdo, trabalhando a gramática como ferramenta para a
compreensão do funcionamento da língua;
16°- Desenvolver a competência gramatical, linguística e textual dos estudantes, para que sejam capa-
zes de gerar sequências linguísticas adequadas;
17°- Expor os estudantes à leitura e à produção de diferentes gêneros e tipos textuais, com o objetivo
de contribuir para o aprendizado da Língua Portuguesa;
18°- Compreender os níveis de leitura a que o estudante surdo está submetido em seu processo edu-
cacional, a fim de ofertar estratégias pedagógicas que favoreçam o aprendizado;
19°- Orientar o professor da classe regular quanto às adaptações curriculares, estratégias, metodologia
e avaliação do estudante surdo, além de propor intervenções que possibilitem sua efetiva participação
no ensino regular;
20°- Trocar informações com os professores, que atendem o estudante surdo, com respeito às neces-
sidades e às dificuldades apresentadas por ele para, dessa maneira, adequar estratégias de ensino;
21°-Orientar os profissionais que compõe a unidade escolar frente a questões específicas relacionadas
à área da surdez e ao uso da Libras;
22°- Avaliar, no decorrer do ano, com a participação do professor de Libras (quando houver), as aqui-
sições, aprendizados e mudanças de nível linguístico, alcançados pelos estudantes que ingressaram
no atendimento;
23°- Elaborar relatório descritivo e individual ao final de cada ano. Nele deverá constar toda a evolução
atingida pelo estudante, bem como o trabalho que foi desenvolvido;
24°-Manter registro diário de suas atividades e atendimentos;
25°- Participar de capacitações na área de educação, visando ao seu aprimoramento na área de atua-
ção;
26°- Participar de reuniões e de conselhos de classe na unidade escolar onde o estudante está matri-
culado;
27°- Organizar um arquivo (pasta) de documentos do estudante, a qual deverá permanecer na sala do
AEE, contendo todos os documentos atualizados, como o diagnóstico do estudante; parecer de inclu-
são no serviço; relatórios de assessorias e orientações realizados na escola; avaliação inicial; planeja-
mento; registros dos atendimentos e relatório final.
É muito importante durante esse processo que o professor não pratique o bi modismo, ou seja, a mis-
tura da Libras e da Língua Portuguesa que são duas línguas de estruturas diferentes.
É a perda parcial ou total da visão, mesmo após a aplicação da melhor correção óptica e é considerada
quando ¨apresenta acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção,
ou campo visual inferior a 20° (tabela de snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações.
Segundo estimativa1,5% das pessoas apresentam deficiência visual isso demonstra que a possibili-
dade de termos alunos com essa deficiência é muito grande.
A função principal do sistema visual é converter energia luminosa em atividade neural que tenha signi-
ficado para nós, pois a visão e a nossa principal experiência sensorial, e é através dela que adquirimos
mais da metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca.
Como em outras deficiências o aluno cego tem o direito de ser matriculado em uma escola comum
próxima de sua residência e automaticamente participar do AEE para aprofundar e aprender o sistema
Braille como ferramenta de acesso à escrita e a leitura, e aprender a usar o Soroban para facilitar os
cálculos.
Atribuições Do AEE Para Deficiência Visual
O sucesso dos atendimentos no AEE depende de toda comunidade escolar, compete ao responsável
por esses atendimentos realizar a orientação as famílias dos DV, e também aos professores do ensino
regular envolvidos no processo de ensino e aprendizagem desses estudantes.
Pois o professor especialista do AEE tem a função de adaptar atividades em Braille, e ampliar ativida-
des aos alunos com baixa visão oferecendo e criando materiais acessíveis para auxiliar o conhecimento
em sala comum.
E necessário ressaltar que esses estudantes com DV tem maior acesso a aprendizagem por meio dos
sentidos remanescentes, por isso deve-se adequar materiais didáticos transcrevendo da escrita original
ou em tinta para o Braille de modo a atender as diversas áreas do conhecimento, e também transcrever
provas e atividade realizadas pelos alunos na escrita em Braille para a escrita em ¨tinta¨ de modo a
auxiliar o professor do ensino regular na leitura das mesmas, e como confeccionar em alto-relevo grá-
ficos, mapas e esquemas.
Transtorno Déficit De Atenção E Hiperatividade (Tdah)
O TDAH é um transtorno que aparece na infância. Trata-se de um transtorno com etiologia multifatorial,
sua prevalência mundial é de cerca de 5,29% em crianças e adolescentes segundo Polanczyk. [...] A
hiperatividade refere-se ao comportamento ou à hiperatividade excessiva, sendo essa a manifestação

mais evidente da pessoa com TDAH.
O TDAH é um déficit onde a pessoa tende a se auto desregular ou ainda de se auto descontrolar,
pessoas com esse transtorno costumam agir de forma impulsiva e requerem de um esforço maior para
se acalmar e refletir. Os alunos com esse transtorno se tornam mais agressivos e tendem a conviver
com a impopularidade e a rejeição dos colegas.
Dentre as características do TDAH, ocorre a relação entre a escola e o estudante que muitas vezes e
tratado como preguiçoso, mal-educado, incapaz por serem desorganizados e esquecidos, apresentam
pouca força de vontade de fazer suas tarefas. Barkley afirma que:
O problema do TDAH não é a falta de atenção, pois todas as crianças ficam desatentas de vez em
quando. O problema está no autocontrole do nível de atenção. Enquanto uma criança sem TDAH fica
desatenta e consegue retomar seus estudos do ponto de onde parou, uma criança com TDAH tem
dificuldade de retomar o foco para o que estava fazendo, em função de sua dificuldade de autocontrole
e de autorregulação. Isso se aplica as demais características do transtorno: hiperatividade e impulsivi-
dade.
A criança com TDAH sente quando se desconcentra, dificuldade em voltar a se concentrar no que está
fazendo, por sentir muita dificuldade em se controlar e se regular em decorrência do transtorno.
Cabe destacar que a ausência de informações e o despreparo dos professores ocasionam sérios défi-
cits relacionados à aprendizagem desses alunos.
Existem algumas sugestões para auxiliar esses estudantes na sala de aula, entre eles podese citar que
é necessário estabelecer uma rotina diária clara; estabelecer consequências razoáveis para o não cum-
primento de tarefas; focalizar mais o processo que o produto; adotar uma atitude positiva, como elogios
e recompensas para comportamentos adequados. Entre outra mais.
Com tudo isso entende-se que os discentes frutos da inclusão devem ser atendidos, adequadamente
e não apenas matriculados nas escolas regulares, pois cada vez mais percebe-se que esses estudan-
tes estão adentrando nas salas regulares e todos precisam receber educação de qualidade.
Atribuições Do AEE Para O TDAH
O AEE tem como objetivo eliminar as barreiras atitudinais que interferem no aprendizado acadêmico e
promove caminhos que facilitam o trabalho do professor para melhor desempenhos dos alunos e na
sua interação com o outro, beneficiando as diversas formas de aprender.
No trabalho com estudantes no AEE, deve-se enfocar a ideia de que eles precisam aprender a se
autorregular para se controlar e poder se concentrar nas atividades.
Portanto o AEE deve ajudar a melhorar as atividades executivas que interferem no processo educativo
acadêmico e os professores devem estigarem o conhecimento, agindo como estimuladores externos,
os motivando e atraindo a sua atenção, quanto mais cedo se começar a incentivá-los melhor, pois
minimiza os prejuízos acadêmicos futuros.
O atendimento no AEE não se resume em sessões, mas a um todo para prover propostas de trabalho
que auxiliam a esses estudantes.
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A RECUPERAÇÃO DA CRIANÇA EM UM PROCESSO DE INCLUSÃO
COM CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM
A Recuperação da Criança em um Processo de Inclusão com Condições de Aprendizagem
A inclusão é uma inovação educacional relacionada a uma escola aberta às diferenças, porque so-
mos diferentes, o que nos iguala é a diversidade. Partindo desse pressuposto, o objetivo deste artigo
é apresentar uma proposta de articulação possível entre Projeto Político Pedagógico e a inclusão do
educando com necessidades especiais nas escolas regulares de ensino.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 3º inciso IV, vem "promover o bem de todos, sem pre-
conceitos de origem, raça, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação". Garante ainda, em
seu capítulo III, artigo 205, a Educação como " direito de todos e dever do Estado" portanto, todos
têm direito a Educação gratuita e de qualidade assegurada pelo inciso IV e VII do artigo 206.
Porém, o atendimento educacional de qualidade, que possibilite o pleno desenvolvimento dos edu-
candos tem sido um grande desafio, principalmente em se tratando daqueles com necessidades es-
peciais. De acordo com a Secretaria da Educação Especial do MEC, entende-se por necessidades
educacionais especiais, os alunos que durante o processo educacional apresentam dificuldades
acentuadas de aprendizagem que podem ser não vinculadas a uma causa orgânica específica ou re-
lacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comuni-
cação e sinalização dos demais alunos, bem como altas habilidades ou superdotação.
O artigo 208 da constituição inciso III garante "atendimento educacional especializado na rede regular
de ensino". A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96, considera em seu artigo 58 a
Educação Especial como "Modalidade escolar" e assegura ainda, em seu parágrafo segundo do
mesmo artigo que o "atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializa-
dos, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular". Integrar alunos especiais na escola regular, é inserir um
aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído.
Portanto, a integração escolar é uma forma de inserção que recebe alunos com deficiência desde que
sejam capazes de acompanhar a escola comum existente nos moldes tradicionais, ou seja, os alunos
é que se adaptam a escola e não a escola a eles. A inclusão difere da integração, com quanto te-
nham significados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes e
se fundamentam em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes.
Na inclusão, a escola comum tradicional é modificada para ser capaz de acolher qualquer aluno, indi-
ferente de sua cor, raça religião, aptidão física ou cognitiva, e de propiciar-lhe uma educação de qua-
lidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na escola que estudariam se não fossem
deficientes. Portanto, "a distinção entre integração e inclusão é um bom começo para esclarecermos
o processo de transformação das escolas, de modo que possam acolher, indistintamente, todos os
alunos, nos diferentes níveis de ensino".
Inclusão é mais do que ter banheiros e rampas adaptados, embora seja de grande importância que o
espaço físico da escola, seja adequado para receber os alunos portadores de necessidades especi-
ais. Sendo a inclusão uma prática recente nas escolas, é importante questionar sobre que ética ilu-
mina as ações na direção de uma escola para todos. Mais precisamente, é preciso verificar se as pro-
postas e políticas educacionais que proclamam a inclusão estão realmente considerando as diferen-
ças na escola no intuito de promover a educação para todos, visando ainda à aprendizagem dos alu-
nos especiais.
Se a educação e o processo de aprendizagem se efetuam tendo como fundamento as diferenças in-

dividuais, o agrupamento das crianças tidas como normais e o afastamento daquelas que não apren-
dem da mesma forma acaba por privá-las de sua formação enquanto cidadãos capazes de viver em
sociedade. Daí a importância da elaboração de um Projeto Político Pedagógico, no que se refere ao
currículo e à avaliação do processo ensino aprendizagem, que é fundamental quando pensamos no
projeto da escola que pretende influenciar as políticas públicas educacionais, a partir da visão do pla-
nejamento socializado e ascendente, contribuindo para que as pessoas, escolas e a sociedade sejam
cidadãs.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que ne-
cessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Sendo assim, a escola para to-
dos, sem distinção, deve conter em seu Projeto Político Pedagógico ações que viabilizam a constru-
ção do conhecimento, da aprendizagem de todos os seus alunos inclusive os portadores de necessi-
dades especiais.
O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades edu-
cacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas, mas sim vivenciado em todos os mo-
mentos e por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. O projeto busca uma direção,
um caminho a ser seguido. Ele é uma ação intencional com um compromisso definido coletivamente,
pela comunidade escolar na busca da sua identidade. Ele é compreendido como plano global da insti-
tuição ou o projeto educativo, um instrumento teórico-metodológico, cuja finalidade é construir para a
organização do conhecimento escolar.
Nesse sentido, se faz "necessário organizar as prioridades e as ações escolares e educacionais para
construir projetos e políticas emancipadoras permitindo desvelar a realidade", respeitando e conside-
rando "a diferença, a diversidade cultural e o multiculturalismo presente na educação e na sociedade
".
É no projeto pedagógico que a escola se posiciona em relação ao seu compromisso com uma educa-
ção de qualidade para todos os seus alunos, especiais ou não. Sendo assim, a escola deve assumir o
compromisso de propiciar ações que favoreçam a aprendizagem dos educandos de modo geral e aos
portadores de necessidades educacionais especiais, fazer adaptações curriculares optando por práti-
cas heterogenias e inclusivas.
As adaptações curriculares são estratégias para promover uma maior eficácia educativa, a fim de
contribuir de forma mais coerente, com o sistema de inclusão e com o atual estado dos sistemas edu-
cacionais, que são, ainda, insuficientes para atender os alunos das escolas regulares, especialmente
os portadores de necessidades especiais. Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e
dinamicidade que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e
a correspondência com as finalidades de educação na dialética do processo ensino aprendizagem.
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando-se em conta as
necessidades e capacidades de seus alunos (Parâmetros curriculares Nacionais, 1998). Portanto, as
adaptações curriculares, visando à inclusão, constituem possibilidades de atuar frente às dificuldades
de aprendizagem dos alunos, não sendo necessariamente um novo currículo, podendo este ser o
mesmo de uma escola regular, mas que seja dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que
atenda realmente a todos os educandos.
As adaptações curriculares para a Educação Especial, proposta pelo MEC/SEF/SEESP (apud No-
gueira, p.57-58, 2004) têm por objetivo, promover o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como referência a elaboração do projeto po-
lítico-pedagógico e a implementação de práticas inclusivas no sistema escolar, objetivando estabele-
cer uma relação de harmonia entre essas necessidades e a programação curricular.
As adaptações curriculares são medidas pedagógicas adotadas em diversos âmbitos: no nível do pro-
jeto pedagógico da escola, da sala de aula, das atividades e somente quando necessário aplicam-se
ao aluno individualmente (Parâmetros Curriculares Nacionais, adaptações curriculares, 1998). Por-
tanto, as adaptações curriculares estão focalizadas na "interação entre as necessidades do educando
e as respostas educacionais a serem propiciadas" (idem). Neste sentido, essas adaptações precisam
ser avaliadas periodicamente, com quanto elas servem para cumprir etapas do processo ensino
aprendizagem não servindo, portanto, para sempre, uma vez que a necessidade surgida hoje pode
não ser a de amanhã.
Para que a inclusão seja vivida na escola, é necessário que a opção política do projeto político peda-
gógico, reúna um conjunto de ações pedagógicas e seja a de uma educação voltada para a inclusão
de todos os integrantes da escola no movimento de transformação da realidade, para que estes
atuem no processo de forma consciente, rompendo paradigmas, construindo assim uma escola de-
mocrática.
A Educação Especial passa atualmente por um momento de revisão epistemológica, que se caracte-
riza pelo movimento da Educação Inclusiva. Este movimento é conseqüência de mudanças ocorridas
nas atitudes sociais que foram se estabelecendo ao longo da história, com relação ao tratamento
dado às pessoas com deficiência. Afinal, não se pode falar sobre Educação Especial sem pensar na
questão da deficiência.
Não há muitas informações disponíveis sobre como era o tratamento dado às pessoas com deficiên-
cia nas sociedades ocidentais, nos tempos mais antigos. Há um grande silêncio na história oficial
quando se trata de abordar a trajetória de sujeitos excluídos da vida política, econômica e social,
como ocorria com as pessoas com deficiência. Dentre as informações disponíveis no Brasil, desta-
cam-se o trabalho de Amaral (1995 e 1997) que apresenta um percurso histórico sobre as represen-
tações da deficiência, e o trabalho de Mazzota (1993 e 1996), que retrata, de forma sucinta, atitudes
sociais subjacentes ao tratamento dado às pessoas com deficiência.
Amaral relaciona as representações sobre a deficiência com concepções bíblicas, filosóficas e cientí-
ficas presentes em diferentes contextos históricos. Na Antigüidade Clássica, a segregação e o aban-
dono das pessoas com deficiência eram institucionalizados; na Grécia, as pessoas com deficiência
eram mortas, abandonadas à sua sorte e expostas publicamente; em Roma, havia uma lei que dava
o direito ao pai de eliminara criança logo após o parto.
A concepção filosófica dos greco-romanos legalizava a marginalização das pessoas com deficiência,
à medida que o próprio Estado tinha o direito de não permitir que cidadãos "disformes ou monstruo-
sos" vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai que matasse o filho que nascesse nessas condições
(Amaral, 1995, p.43).
Na Idade Média, a visão cristã correlacionava a deficiência à culpa, ao pecado ou a qualquer trans-
gressão moral e/ou social. A deficiência era a marca física, sensorial ou mental desse pecado, que
impedia o contato com a divindade.
A primeira tentativa científica de estudo das pessoas com deficiência surgiu no séc. XVI(16) com Pa-
racelso e Cardano, médicos alquimistas que defendiam a possibilidade de tratamento da pessoa com
deficiência. Mas a consolidação da concepção científica sobre a deficiência só aconteceu no
séc.XIX(19) com os estudos de Pinel, Itard, Esquirol, Seguim, Morei, Down, Dugdale, Froebel, Gug-
genbuehl, entre outros, que passaram a descrever, cientificamente, a etiologia de cada deficiência,
numa perspectiva clínica. Cabe ressaltar que, apesar dessas contribuições científicas, a primeira me-
tade do século XX(20) ainda ficou marcada pela atuação do Nazismo, no sentido de ter provocado a
eliminação bárbara de pessoas com deficiência.
Verifica-se que, paralelamente à consolidação de uma concepção científica a respeito da deficiência,

ainda hoje ocorrem atitudes sociais de marginalização das pessoas com deficiência, semelhantes
àquelas vividas na Antigüidade Clássica.
Os estudos de Mazzota apontam três atitudes sociais que marcaram a história da Educação Especial
no tratamento dado às pessoas com deficiência: marginalização, assistencialismo e educação/reabili-
tação.
A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na possibilidade de mudança das

pessoas com deficiência, o que leva a uma completa omissão da sociedade em relação à organiza-
ção de serviços para essa população.
O assistencialismo é uma atitude marcada por um sentido filantrópico, paternalista e humanitário,

porque permanece a descrença na capacidade de mudança do indivíduo, acompanhada pelo princí-
pio cristão de solidariedade humana, que busca apenas dar proteção às pessoas com deficiência.
A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de crença na possibilidade de mudança

das pessoas com deficiência e as ações resultantes dessa atitude são voltadas para a organização
de serviços educacionais.
Cabe ressaltar que o fato de uma concepção ou atitude social predominar em determinado período
não significa que concepções e atitudes diferenciadas não convivam em um mesmo contexto.
Diante do exposto, observa-se que existe uma relação entre as representações sociais sobre a defici-
ência, descritas por Amaral, e as atitudes sociais, descritas por Mazzota. A convergência desses es-
tudos permite fazer uma leitura mais aprofundada da história da educação dos alunos com deficiên-
cia. Numa rápida análise da trajetória da Educação Especial, é possível identificar que o período que
antecede o século XX(20) é marcado por atitudes sociais de exclusão educacional de pessoas com
deficiência, porque eles eram considerados indignos ou incapazes de receber uma educação esco-
lar. Apesar dos estudos científicos da época tentarem demonstrar as possibilidades de tratamento da
deficiência, predominavam as concepções filosóficas de marginalização e segregação dessas pes-
soas.
Na década de 50 começaram a surgir as primeiras escolas especializadas e as classes especiais. A

Educação Especial se consolidava como um subsistema da Educação Comum. Foi um período no
qual predominou a concepção científica da deficiência, acompanhada pela atitude social do assisten-
cialismo presente na Idade Média e reproduzido pelas instituições filantrópicas de atendimento aos
alunos com deficiência.
Na década de 70, com o surgimento da proposta de integração, os alunos com deficiência começa-
ram a freqüentar as classes comuns. O avanço dos estudos nas áreas de Psicologia e Pedagogia
passaram a demonstrar as possibilidades educacionais desses alunos. Predominava a atitude de
educação/reabilitação como um novo paradigma educacional. Entretanto, coexistia também uma ati-
tude de marginalização por parte dos sistemas educacionais, que não ofereciam as condições neces-
sárias para que os alunos com deficiência alcançassem sucesso na escola regular.
Segundo Mrech (1998), a proposta de Educação Inclusiva surgiu nos Estados Unidos, em 1975, com
a lei pública n° 94.142, que abriu possibilidades para entrada de alunos com deficiência na escola co-
mum. Os pressupostos que levaram os Estados Unidos a implementarem essa proposta têm raízes
nas tendências pós-guerra. O governo norte-americano procurava minimizar os efeitos da guerra por
meio de um discurso que prometia assegurar direitos e oportunidades em um plano de igualdade a
todos os cidadãos. Os alunos com deficiência foram inseridos nesse plano e conquistaram o direito
de estudar em escolas regulares.
Nessa perspectiva, a Educação Inclusiva norte-americana, assim como a de outros países, como o
Brasil, limitavam-se apenas à inserção física desses alunos na rede comum de ensino, nos mesmos
moldes do movimento de integração. Os alunos só eram considerados integrados quando conse-
guiam se adaptar à classe comum, da forma como esta se apresentava, sem que houvesse adequa-
ções no sistema educacional já estabelecido. Verifica-se outra vez, a coexistência das atitudes de
educação/reabilitação e de marginalização em um mesmo contexto educacional.
É nessa década que também surgiu o conceito de "necessidades educacionais especiais" no então
chamado Relatório Warnock (1978) apresentado ao Parlamento do Reino Unido, pela Secretaria do
Estado para Educação e Ciência, Secretaria do Estado para a Escócia e a Secretaria do estado para
o País de Gales. Esse relatório, organizado pelo primeiro Comitê do Reino Unido, presidido por Mary
Warnock, foi constituído para rever o atendimento aos deficientes. Os resultados evidenciaram que
uma em cada cinco crianças apresentava necessidades educacionais especiais em algum perí-
odo do seu percurso escolar, no entanto, não existe essa proporção de deficientes. Daí o surgimento
do relatório com a proposta de adotar o conceito de necessidades educacionais especiais. O conceito
foi adotado em 1994 na "Declaração de Salamanca" (UNESCO, 1994) e redefinido como abrangendo
todas as crianças ou jovens cujas necessidades se relacionam não somente com as deficiências mais
também crianças com altas habilidades/superdotados, crianças de rua, crianças de população remota
ou nômade, crianças de minorias étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos
ou marginais com dificuldades educacionais especiais.
Nas décadas de 80 e 90, teve início a proposta de Inclusão de alunos com necessidades educacio-
nais especiais, numa perspectiva inovadora em relação à proposta de integração da década de 70,
cujos resultados não modificaram muito a realidade educacional de fracasso desses alunos. A pro-
posta de inclusão, propõe que os sistemas educacionais passem a ser responsáveis por criar condi-
ções de promover uma educação de qualidade para todos e fazer adequações que atendam às ne-
cessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência.
Sassaki (1998, p.9) explicita o paradigma da inclusão:
Esse paradigma é o da inclusão social - as escolas (tanto comuns como especial) precisam ser rees-
truturadas para acolherem todo espectro da diversidade humana representado pelo alunado em po-
tencial, ou seja, pessoas com deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e com qualquer
grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com outras característi-
cas atípicas, etc. É o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas
inclusivas), mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradas). Por-
tanto, a Educação Inclusivas e contrapõe à homogeneização de alunos, conforme critérios que não
respeitam a diversidade humana. Cabe ressaltar que a deficiência é considerada como uma diferença
que faz parte dessa diversidade e não pode ser negada, porque ela interfere na forma de ser, agir e
sentir das pessoas. Segundo a Declaração de Salamanca, para promover uma Educação Inclusiva,
os sistemas educacionais devem assumir que "as diferenças humanas são normais e que a aprendi-
zagem deve se adaptar às necessidades das crianças ao invés de se adaptar a criança a assunções
preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem" (BRASIL, 1994, p. 4).
Nesse sentido, a Educação Inclusiva visa reduzir todas as pressões que levem à exclusão e todas as
desvalorizações, sejam elas relacionadas à capacidade, ao desempenho cognitivo, à raça, ao gênero,
à classe social, à estrutura familiar, ao estilo de vida ou à sexualidade. Entretanto, será que as socie-
dades e os sistemas educacionais estão preparados para realizar essa Educação Inclusiva? Será que
as sociedades e os sistemas educacionais modificaram suas concepções e atitudes no olhar dado
aos alunos com necessidades educacionais especiais?
O educador cubano Rafael Rodríguez (2001) adverte que falar de Educação Inclusiva, sem pensar na
realidade social de exclusão a que a maioria dos povos está condenada, representa uma ingenuidade
intelectual. As estatísticas de desemprego, fome, analfabetismo e violência revelam um cenário inter-
nacional dominado pelas diferentes formas de exclusão social, onde "realidades como estas, lamen-
tablemente, no son excepción sino más bien regia de un mundo caracterizado por Ia globalización ne-
oliberal, en el que hablar de diversidad es casi una paradoja".(Nota 1)(Rodríguez, 2001, p. 63).
Nota 1: Realidades como estas, lamentavelmente, não são exceção e sim mais uma regra de um
mundo caracterizado pela globalização neoliberal em que falar de diversidade é quase um paradoxo.
Como desenvolver a Educação Inclusiva dentro de uma realidade social que ora exclui boa parte da
população, por questões sócio-econômicas, ora se propõe a incluir alunos com deficiência, que histo-
ricamente foram excluídos do sistema comum regular de ensino?
Como podemos aproveitar a proposta de Educação Inclusiva para criar mecanismos de ação que le-
vem à construção de uma sociedade inclusiva?
Questionamentos como esses encaminham a inclusão de alunos com necessidades educacionais es-
peciais para a problemática da dialética exclusão/inclusão. De acordo com Sawaia (1999), tal expres-
são é utilizada para explicitar as contradições e complexidades da exclusão social como processo di-
alético de inserção social perversa. Trata-se de um conceito-processo (Japiassu, 1990), capaz de in-
dicar o movimento e não a essencialidade que as palavras exclusão e inclusão assumem no contexto
contemporâneo. Ambas não constituem categorias em si, cujo significado é dado por qualidades es-
pecíficas e invariantes, contidas em cada um dos termos, mas que são da mesma substância e for-
mam um par indissociável, que se constitui na própria relação.
Os estudos de Sawaia indicam que, na sociedade ocidental contemporânea, as formas de incluir e

reproduzir a miséria variam e podem se manifestar de maneira contraditória, quer rejeitando-a e ex-
pulsando-a da visibilidade, quer acolhendo-a festivamente ou incorporando-a a paisagem como algo
exótico. O tratamento dado socialmente aos alunos com necessidades educacionais especiais ex-
pressa semelhança com as formas de inclusão e reprodução da miséria; historicamente esses alunos
foram rejeitados e expulsos da visibilidade do sistema regular comum de ensino, enquanto que, no
contexto educacional contemporâneo, eles devem ser acolhidos e incorporados à paisagem da es-
cola regular comum.
Na trajetória que vai da falta de atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais
especiais associadas à deficiência e passa pela consolidação da Educação Especial enquanto sub-
sistema até chegar à proposta de Educação Inclusiva, verifica-se que muitas barreiras foram derruba-
das no que se refere ao atendimento educacional. Contudo, ainda existem muitas outras a serem en-
frentadas, pois a segregação e a marginalização ainda permanecem no imaginário sociocultural de
indivíduos e/ou grupos sociais. As denominações utilizadas para se referir às pessoas com deficiên-
cia ao longo da história revelam essas barreiras. No contexto contemporâneo, é possível encontrar no
mesmo cenário educacional, expressões como: inválidos, anormais, excepcionais, incapacitados,
subnormais, deficientes, portador de deficiência, portadores de necessidades educacionais especiais
e, mais recentemente, a terminologia utilizada é pessoas com deficiência.
É interessante ressaltar que a terminologia alunos com necessidades educacionais especiais tem o
intuito de deslocar o foco de atenção do aluno com necessidades educacionais especiais para as res-
postas educativas da escola, com o firme propósito de promover uma educação de qualidade para
todos.
Considera-se que a Educação Inclusiva é um dos caminhos possíveis para que países marcados por
desigualdades sociais enfrentem problemas de exclusão social e educacional, por meio das mudan-
ças sugeridas a partir da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema
regular de ensino. O respeito à diversidade é um dos pilares básicos da Educação Inclusiva que con-
verte-se em alternativa para que os sistemas educacionais rompam, definitivamente, com as diferen-
tes formas de exclusão educacional.
Contudo, os estudiosos da Educação Inclusiva, tais como Rodríguez (2001), Edler (2000), Werneck
(1999), Sassaki(1998), entre outros, assinalam que, para viabilizar as estratégias transformadoras e
concretizar as ações que o contexto de cada instituição educacional exige, é preciso vontade política
dos dirigentes, recursos econômicos e competência dos sistemas educacionais. A conquista dessas
condições passa necessariamente pela elaboração de um projeto educacional coletivo, com a partici-
pação de todos os integrantes da escola. Esse projeto pressupõe, antes de tudo, a participação de
educadores comprometidos com uma prática educacional orientada por concepções otimistas sobre o
potencial educativo de todos os alunos, especialmente dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Para que isso ocorra, é necessária uma formação docente que ofereça competência téc-
nica e compromisso profissional, fato que encaminha essa reflexão ao entendimento da importância
de articular políticas de inclusão desses alunos com políticas de formação docente.
Deficiência Física: Aspectos Teórico-Conceituais
Podemos definir a deficiência física como "diferentes condições motoras que acometem as pessoas
comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em conseqüência de lesões
neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adquiridas" (MEC,
2004).
Segundo o Decreto 3.956 (2001), entende-se por deficiência: "uma restrição física, mental ou senso-
rial de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais ativida-
des essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social".
De acordo com o Decreto n° 5.296 de 2 de dezembro de 2004, deficiência física é : "alteração com-
pleta ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da fun-
ção física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetra-
plegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções".
Kirk(2000) ao comentar sobre as características das crianças com deficiências físicas diz que essa
categoria refere-se a uma variedade de condições que afetam o bem- estar da criança, exigindo inter-
venção da Educação Especial no que diz respeito à mobilidade, vitalidade física e auto-imagem.
Nessa ampla categoria, estão incluídas as más formações congênitas, as distrofias musculares, a pa-
ralisia cerebral, quando não associadas a outras deficiências.
Com o avanço da medicina muitas deficiências físicas estão sendo reduzidas ou eliminadas. A polio-
mielite, por exemplo, está praticamente erradicada com o desenvolvimento e uso da vacina. É impor-
tante lembrar que existe o que os médicos denominam de Síndrome Pós-Poliomielite, desde o século
passado, a partir de relatos de pessoas que foram acometidas por poliomielite. Trata-se de um con-
junto de sintomas tardios da doença, que traz muito desconforto, porque a pessoa sente dor e desen-
volve uma nova fraqueza (fadiga muscular), não apenas nos membros acometidos, mas no corpo
todo. O tratamento da Síndrome Pós-Pólio deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar e com-
plementado com outras formas de redução de gasto energético, como por exemplo, o uso de mule-
tas, bengalas comuns ou canadenses (são aquelas que pegam abaixo do cotovelo e oferecem apoio
para as mãos), aparelhos ortopédicos e locomoção com veículos motorizados.
Tratando-se da inclusão escolar de pessoas com deficiência física é necessário promover adequa-
ções no ambiente escolar e no currículo, considerando as diferenças ocasionadas pelas condições
físicas, como por exemplo: uma criança pode não andar de forma alguma; outra que anda, mas com
alguma dificuldade; uma que precisa de cadeira de rodas para se locomover e a outra que usa ben-
gala canadense ou muletas. O importante é que as adaptações necessárias sejam providenciadas de
acordo com as necessidades dos alunos e que sejam removidos os obstáculos que impedem a sua
inclusão.
Para facilitar o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais - deficiência física, faz-
se necessário que os profissionais que atuam em seu processo pedagógico conheçam a diversidade
e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física. Esse conhecimento é necessário ao do-
cente para ajudá-Ia a elaborar estratégias de ensino de forma a desenvolver programas pedagógicos
que focalizem o potencial dos alunos e não suas limitações.
Quem são os alunos com deficiência física?
São aqueles que apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas que po-
dem comprometer seu desenvolvimento educacional. Quando estas alterações acarretarem dificulda-
des no processo de aprendizagem, o aluno deve receber atendimento psicopedagógico, recursos di-
dáticos adaptados e equipamentos especiais que facilitem seu processo de construção de conheci-
mento.
A deficiência física pode causar diversos comprometimentos; (a) de um ou de ambos os membros su-
periores, por ausência, deformidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de movimentos que
afetam o funcionamento e o uso das mãos nas atividades escolares; (b) de um ou de ambos mem-
bros inferiores por ausência, deformidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de movimen-
tos anormais que afetam a locomoção e a posição sentada; e (c) da vitalidade, que resulta em menor
rendimento no trabalho escolar, em virtude de falta acentuada ou temporária de vigor e agilidade, por
doenças que afetem os aparelhos circulatório, respiratório, digestivo, geniturinário, etc.
a) A deficiência física pode ser:

- Temporária - quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas condições anteriores.
- Recuperável - quando permite melhora diante do tratamento, ou suplência por outras áreas não
atingidas.
- Definitiva - quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta possibilidade de cura, substitui-
ção ou suplência.
- Compensável - é a que permite melhora por substituição de órgãos. Por exemplo, a amputação
compensável pelo uso da prótese.
b) A deficiência física pode ter causa:

Hereditária - quando resulta de doenças transmitidas por genes, podendo manifestar-se desde o nas-
cimento, ou aparecer posteriormente.
- Congênita – quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente, antes de nascer, isto é, du-
rante a fase intra-uterina.
- Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infecções, traumatismos, intoxica-

ções.
Doenças, acidentes ou lesões que podem provocar a deficiência física
- Doenças no sistema osteoarticular - Caracterizam-se por provocar destruição, deformidade, má for-

mação ou processo inflamatório comprometendo ossos e/ou articulações. Podem ser causados por
problema traumático ou genético, alteração no desenvolvimento embrionário, doenças vasculares,
sanguíneas, degenerativas e infecciosas, tumores, alterações metabólicas, má postura e alterações
de outros órgãos, aparelhos ou tecidos.
- Doenças musculares - Caracterizam-se por: (a) atrofias musculares neurógenas, decorrentes de al-
teração do sistema nervoso central ou periférico que, pela falta de estímulos neurógenos para o tro-
fismo e a atividade contrátil do músculo, levam à perda da força e atrofia; e (b) atrofias miógenas, de-
correntes da alteração das próprias fibras musculares. Entre as miopatias – doenças do músculo – as
mais comuns são: distrofias musculares progressivas – caracterizada pela diminuição da força e atro-
fia progressiva pela degeneração das fibras musculares, de origem genética, provavelmente por erro
enzimático ou anomalia na formação das proteínas específicas do músculo; miopatias metabólicas-
anomalias bioquímicas, de causa genética, que interferem no desenvolvimento normal da contração
muscular;e miosites- doenças inflamatórias dos músculos, de causas infecciosas, parasitárias e dege-
neração do tecido conjuntivo do músculo.
- Doenças do sistema nervoso – Provocada por afecções(doenças)do sistema nervoso central (encé-
falo e medula) e do sistema nervoso periférico (gânglios, raízes e nervos), que podem ter várias cau-
sas:genéticas, infecciosas, tóxicas, metabólicas, alérgicas, vasculares, traumáticas, tumorais e até
desconhecidas. Podem assumir diversas formas:
(a) afecções das raízes raquídeas e dos nervos periféricos, que interrompem os impulsos motores,
sensoriais e vegetativos entre o sistema nervoso central e os músculos, pele e órgãos, trazendo alte-
rações variadas de acordo com a sede e a causada lesão; (b) Afecção da união neuromuscular, cujo
quadro mais comum é o da Miastenia gravis, caracterizado pela fraqueza e cansaço fácil dos múscu-
los voluntários durante a atividade e que melhora com o repouso; (c) afecções da medula, que, em
geral, interrompem os impulsos nervosos que transitam pelas fibras de neurônios motores e sensori-
ais, entre as estruturas periféricas e o encéfalo, levando a perturbações vegetativas e esfincterianas,
da motricidade, da coordenação, do tônus, da sensibilidade; e (d) afecções do encéfalo, que pode le-
var a: lesões do tronco encefálico (bulbo, protuberância e pedúnculos cerebrais), que se manifestam
não só por alterações motoras e sensoriais, por ser um local de trânsito de fibras nervosas entre a
medula e o encéfalo e ter núcleos de origem de nervos cranianos, como também, e principalmente,
por ser a sede dos centros vegetativos vitais, como os centros vasomotores, respiratório, etc; lesões
dos hemisférios cerebrais, que provocam alterações corticais e subcorticais. As alterações corticais
podem apresentar sinais irritativos (crises epiléticas) e deficitários com alterações motoras, sensori-
ais, perceptivas, psíquicas, da linguagem e vegetativas, na dependência do lóbulo afetado (frontal,
parietal, occipital e temporal), enquanto que as alterações da parte profunda dos hemisférios levam
ao aparecimento de movimentos involuntários anormais, tremores, espasmos e alterações do tônus
muscular; afecções do cerebelo que levam a alterações do tônus, da coordenação e do equilíbrio.
- Lesão medular - Caracteriza-se pela interrupção da passagem de estímulos nervosos pela medula.
A lesão pode ser: (a) completa, quando não existe movimento voluntário abaixo do nível da lesão; e
(b) incompleta, quando há algum movimento voluntário ou sensação abaixo do nível da lesão.
A lesão medular pode ser: (a) de origem traumática, geralmente associada à acidentes automobilísti-
cos ou motociclísticos, mergulho, agressão com arma de fogo ou queda; e (b) de origem patológica:
hemorragias, tumores, infecções por vírus, e etc.
- Ostomia - É uma intervenção cirúrgica para construção de um novo trajeto para saída de fezes e
urina. Quando é realizada no intestino grosso, chamamos de colostomia; quando é realizada no intes-
tino delgado (fino), chamamos de ileostomia e quando colocado em estoma (orifício na parede abdo-
minal pelo qual é inserida a bolsa coletora onde saem as fezes em quantidade e consistência variá-
vel, ou urina em forma de gotas), chamamos de urostomia. Nesse caso há necessidade de se usar
uma bolsa coletora para coletar as fezes e/ou urina, pois a pessoa que a usa não tem como controlar
a saída desses materiais. A utilização dessa bolsa, dependendo do caso, pode ser permanente ou
temporária.
- Queimaduras - Muito freqüentes em crianças, levam ao desfiguramento e alteram a elasticidade dos

tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos, dependendo da gravidade da queimadura, é ne-
cessário realizar a amputação de um ou mais membros.
- Paralisia cerebral - Lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento. É uma lesão provocada,
muitas vezes, pela falta de oxigenação nas células cerebrais. Uma criança com paralisia cerebral
pode apresentar alterações que variam desde pequenas alterações motoras ou uma maneira dife-
rente de andar até a inabilidade para escrever ou segurar um objeto, falar ou deglutir. Existem várias
formas clínicas, associadas ou não à deficiência mental, a epilepsia e aos distúrbios sensoriais.
Convém salientar, na reflexão sobre inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais - deficiência física que, quando oportunizados os recursos apropriados às suas necessidades
educacionais, eles obtém êxito em seus processos de aprendizagem.
O Aluno com Necessidades Educacionais Especiais - Deficiência Fisica e o Processo de lnclu-

são Escolar
A atual política educacional brasileira, no que tange às diretrizes para a educação especial, enfatiza a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, na perspectiva
de abolir as práticas segregacionistas que vêm norteando a educação desses alunos. Entretanto, no
que tange à educação básica no ensino público e privado, a educação inclusiva tem representado um
desafio.
A prática uniformizadora da escola vem comprometendo a pluralidade e a diacronicidade da aprendi-

zagem, anulando ou minimizando a importância do respeito à diversidade e, dessa forma, desconsi-
derando as peculiaridades dos alunos com necessidades educacionais especiais, como sujeitos que
merecem um olhar diferenciado (não preconceituoso ou discriminatório) do professor.
Outro aspecto denotativo da prática padronizada da instituição escolar é a utilização de referencial

perceptivo-motor pré-estabelecido como eixo do trabalho pedagógico em sala de aula, por meio dos
conteúdos, metodologias e, principalmente, materiais didáticos. Essa prática, obviamente, não se sin-
toniza com os referenciais motores do aluno com deficiência física, causando-lhe dificuldades signifi-
cativas no processo de aprendizagem.
A educação inclusiva do aluno com necessidades educacionais especiais - deficiência física significa,
no âmbito escolar, a substituição do modelo racionalista ainda predominante na prática docente, fun-
damentado na padronização, na objetividade, na eficiência e no produto, para uma nova concepção
da educação enquanto um sistema aberto, alicerçado nas dimensões do ser, do fazer e do conviver.
Esse trinômio representa a síntese dos elementos fundamentais para que o desenvolvimento do
aluno com necessidades educacionais especiais - deficiência física possa realizar-se de forma conso-
ante com as suas condições e necessidades, e considerando-seque a peculiaridade de ser deficiente
físico modifica a forma com que ele atribui significados a realidade ao seu redor e transforma as suas
condições de relação com o ambiente social.
Portanto, há de se olhar o aluno com necessidades educacionais especiais - deficiência física como
um sujeito que, apesar de possuir uma especificidade (deficiência física)que o diferenciados demais,
deve ser visto como um sujeito pleno e historicamente situado, capaz de responder com competência
às exigências do meio, contanto que Ihes sejam oferecidas condições para tal.
A Escola inclusiva
Algumas deficiências físicas podem afetar, de forma mais acentuada, a aparência física das pessoas,
ocasionando um problema secundário, a baixa auto-estima, que poderá requerer intervenção psicoló-
gica ou terapêutica.
Salienta-se, entretanto, que a baixa auto-estima não é uma conseqüência direta da aparência física,
mas se define pela natureza da relação que se estabelece entre a pessoa e seu entorno social.
Neste contexto, atitudes de não aceitação dos grupos sociais e das famílias, muitas vezes levam a
pessoa com deficiência a assumir posturas indesejáveis e excludentes como o isolamento, colabo-
rando, assim, para dificultar a sua inclusão no ambiente escolar.
Outras vezes, devido à dificuldade de locomoção e/ou de fala, a criança acaba por não ir para a es-
cola. Neste caso, se constatada a impossibilidade da criança freqüentar a escola, deverá receber
atendimento pedagógico especializado em casa, pelo professor itinerante.
A Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as formas de discriminação contra as pes-

soas com deficiência, de 1999 diz que: "As pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdade fundamental que as outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de
não serem submetidas à discriminação com base na deficiência, emanam da igualdade e dignidade
que são inerentes a todo ser humano".
Define discriminação como:
(...) toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência,

conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o
efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e sua liberdade fundamental (...).
Frente a estas reflexões faz-se necessário questionar o papel dos gestores e educadores no sentido
de:
1 – Desenvolver ações que levem a família e a comunidade a acolher a criança com sua diferença,
sem protecionismos.
2 - Proporcionar à família e à comunidade atividades que favoreçam a convivência e estimulem a con-

fiança.
3 - Estimulara família a participar da vida da criança, de forma que sua intervenção seja segura e efi-
caz.
4 - Estimulara criança a valorizara reabilitação, para que reconheça a importância de uma manuten-
ção contínua desse processo.É necessário que a criança aprendaa ser cúmplice e aliada de si
mesma, no processo da inclusão.
A atuação de uma equipe multiprofissional, composta por educadores especializados, médicos, psicó-
logos, fisioterapeutas, terapeutas e outros é muito importante no processo de reabilitação da criança
com deficiência física. O aluno não deve deixar de freqüentar a escola enquanto realiza seu processo
de reabilitação. Ao contrário, a família e os educadores devem estimulá-Io a participar de todas as ati-
vidades curriculares, porque o contato com seus colegas e professores contribui com a reabilitação e
gradativamente com a inclusão escolar.
A escola deverá preparar-se para acolher os alunos com necessidades educacionais especiais - defi-
ciência física. Para isso deve por meio de uma ação conjunta promover a acessibilidade, removendo
as barreiras arquitetônicas, promovendo a adaptação de mobiliário e produzindo materiais didático-
pedagógicos adaptados para esses alunos, de acordo com suas necessidades educacionais.
Aspectos Relacionados Às Barreiras Arquitetônicas
As barreiras arquitetônicas são os maiores empecilhos para as pessoas com necessidades educacio-
nais especiais - deficiência física, que fazem uso de cadeira de rodas, bengalas ou muletas para se
locomoverem. Não apenas dificultam, mas, muitas vezes, impedem completamente sua inserção na
sociedade. Tais barreiras nem sempre são voluntárias, mas sem dúvida, são fruto do imenso descaso
e da não obediência às leis vigentes.
Poucas são as cidades no Brasil que oferecem condições para que as pessoas com deficiência física
se locomovam com desembaraço e possam, como todo cidadão livre, exercer suas atividades diárias,
num pleno exercício do direito de Ire vir.
As pessoas com deficiência física, como acontece com qualquer deficiente, deparam-se com muitas e
diferentes barreiras: filosóficas, culturais, afetivas, psicológicas, sociais e religiosas.
Podemos considerar que as barreiras arquitetônicas são naturais, ambientais ou resultantes de inicia-
tivas urbanísticas que impedem a acessibilidade de pessoas que necessitam circular livremente no
meio urbano e principalmente nos edifícios públicos.
O conceito de acessibilidade deve ser respeitado em todas as áreas da sociedade, e a eliminação

das barreiras arquitetônicas deve ser um compromisso de arquitetos, profissionais e autoridades res-
ponsáveis pela melhoria da qualidade de vida e bem-estar do povo. As pessoas com alguma limita-
ção ou deficiência devem ter liberdade de ir e vir.
É muito importante lembrar que o termo acessibilidade diz respeito não apenas à eliminação de bar-
reiras arquitetônicas, mas também ao acesso à rede de informações, de comunicação, equipamentos
e programas adequados.
Aspectos Pedagógicos
O educador deve orientar seus alunos, no sentido de acolher e compreender as limitações físicas dos
colegas e os diferentes meios de comunicação utilizados por eles, para que haja uma melhor intera-
ção social entre todos.
Deve buscar meios de informar- se sobre as características de cada um dos seus alunos com ou sem
deficiência, objetivando a compreensão de suas potencialidades e necessidades, para que possa
ajudá-Ios de forma significativa.
O aluno com deficiência física deve participar das atividades oferecidas pela escola, junto com os ou-
tros alunos, desempenhando tarefas ou papéis de acordo com suas possibilidades. Sua participação
efetiva irá proporcionar-lhe sentimento de pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor intera-
ção social.
As atividades competitivas devem ser evitadas. O professor deve sempre estimular atividades nas
quais predomine o espírito de equipe, onde cada um possa colaborar no que lhe for possível para que
os objetivos comuns sejam atingidos.
Os profissionais da escola, incluindo a equipe de apoio, devem estimular a todos os alunos a toma-
rem suas próprias decisões, de forma que eles possam se tornar cada vez mais independentes, facili-
tando assim, um processo de inclusão escolar que não se restringe apenas a alunos com necessida-
des educacionais especiais, mas a todos os alunos.
Recursos Que Podem Ser Utilizados Para Facilitar O Processo De Aprendizagem Dos Alunos
A comunicação alternativa tem sido um dos recursos que vêm beneficiando, com sucesso, os alunos
que não conseguem articular ou produzir a fala, como por exemplo:pasta frasal, prancha temática,
símbolos gráficos e etc. Os recursos pedagógicos adaptados têm facilitado o aprendizado dos alunos
com limitações motoras, como por exemplo:quebra-cabeça imantado, jogos de numerais em madeira,
separador para material dourado, caderno de madeira, caderno com elástico e etc.
Outros recursos de acordo com as necessidades educacionais dos alunos, podem ser utilizados pelo
professor, recursos que são de fácil execução e podem favorecer o desempenho das atividades pro-
postas, como por exemplo: utilização de presilhas para prender o papel na mesa, engrossamento do
lápis, para melhor preensão e outros recursos que o professor pode criar, a partir da observação do
aluno nas atividades em sala de aula.
Aspectos Relacionados Aos Alunos Com Comprometimento Do Membro Superior
A observação e a análise do potencial de uso do membro afetado nas atividades escolares e a adap-
tação, da qual o aluno necessitará, deve ser realizada o mais cedo possível, pelo educador e por de-
mais profissionais especializados para o adequado desempenho das atividades avaliando os progres-
sos e a recuperação funcional do aluno. Após essa observação e análise deve-se oferecer:
Orientação psicológica, aos pais e ao aluno. No caso de alunos recém amputados orientar sobre a
necessidade do uso da prótese imediata, quando esta for necessária, para uma melhor organiza-
ção do esquema corporal. Há casos em que o aluno já está habituado com a situação e não se
adapta ao uso de prótese.
- Adequação imediata dos meios que facilitam o desempenho e o modo de aferição de progressos do
aluno, quando houver comprometimento do uso de membro superior, e em especial do membro domi-
nante;
- Atendimento escolar, conforme orientação médica, aos alunos que apresentam incapacidades tem-
porárias, isto é, as seqüelas físicas que desaparecem com tratamento;
- Orientação aos pais e outros educadores, quanto aos cuidados e uso do aparelho ortopédico, ou de
outro recurso adaptativo, para que não haja uma rejeição dos mesmos, pelo aluno com deficiência
física;
Os cuidados exigidos na conservação, higiene e utilização de órteses e próteses deverão ser bem co-
nhecidos pelo educador, objetivando a rapidez na aceitação por parte do aluno com deficiência física
e dos demais alunos. Sob a orientação de profissional especializado, o educador poderá estimular o
aumento progressivo do tempo de uso de prótese ou órtese, desde que não existam incômodos ou
problemas cutâneos e circulatórios. Os hábitos errados de uso de próteses e órteses retardam e com-
plicam o adequado funcionamento destes aparelhos e a recuperação funcional do educando.
Na incapacidade definitiva ou compensável do membro superior, recomenda-se a utilização do mem-

bro sadio para as atividades que exigem destreza, e o uso do membro afetado, sempre que possível,
como apoio ou fixação do material nas atividades bimanuais.
No caso de comprometimento do membro superior, as adaptações necessárias mais comuns são as

seguintes:
(a) Carteira com possibilidade de graduar a altura e a inclinação, assim como bordas elevadas para
impedir a queda de objetos;
(b) Fixação de papel à mesa com fita adesiva, tachas ou régua imantada;
(c) Material leve para ampliação do diâmetro de lápis, canetas, talheres e escovas de dente, para faci-
litar apreensão;
(d) Quadro com letras e números imantados;

(e) Máquina de escrever ou computador com as devidas adaptações;
(f) Gravador;
(g) Pratos inquebráveis, com bordas altas e com possibilidade de fixação em suporte;
(h) Copo ou caneca, de material leve, com uma ou duas alças, tampa e canudo, para os quadros de
déficit de força e mobilidade; e copo e caneca de material pesado, para os casos de falta de coorde-
nação;
(i) Torneira apropriada ou adaptação de madeira na haste, que favoreça o abrir e fechar;
(j) Sabonete preso por fio na altura apropriada; (i)toalha presa ao puxador.
Com a colaboração de profissional especializado, o educador deverá proporcionar ao aluno com defi-
ciência física a possibilidade de efetuar suas próprias adaptações ao meio, considerando-se que as
adaptações materiais em excesso dificultam a independência.
A amplitude de movimento de cada articulação (ombro, cotovelo, punhos e dedos), a força e o con-
trole voluntário deverão ser conhecidos pelo educador, para que possa incentivar o aluno a manter o
membro afetado em atividade, de acordo com a orientação do profissional especializado, com o obje-
tivo de melhorar sua funcionalidade e prevenir as complicações decorrentes do desuso ou uso inade-
quado desse membro.
Nas lesões de membro superior, em especial do dominante, são comuns problemas psicológicos, que
agravam o não uso do membro, além de fadiga fácil, exigindo motivação constante para sua utiliza-
ção sempre que for possível.
A utilidade funcional do membro superior está na possibilidade de "pegar" e "soltar" objetos de dife-
rentes tamanhos, formas e pesos, fazer movimentos com as mãos, que ajudam na comunicação e na
fixação de materiais, além de poder colocar as mãos nas posições apropriadas para qualquer ativi-
dade. As mãos são utilizadas com mais eficiência, graças ao movimento dos ombros, cotovelos e pu-
nhos. Pela importância psicológica e funcional das mãos, deve ser dada grande motivação para o seu
uso por intermédio de atividades, principalmente recreativas.
Quando há comprometimento do membro superior, as roupas devem ser fáceis de vestir e despir.
Considerando as necessidades sociais, as recomendações mais comuns para o vestuário são as se-
guintes:
(a) Blusa mais larga para facilitar movimentos;

(b) Botões grandes que facilitem apreensão;
(c) Uso de elástico ou velcron substituindo o zíper, botões e colchetes;
(d) No caso de zíper, ele deverá ser o mais largo possível e com argola;
(e) Evitar sapatos com cadarço.
Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro inferior
O comprometimento dos membros inferiores interfere na capacidade de locomoção, exigindo, em

muitos casos, o emprego de órteses e próteses. A existência de condições ambientais que facilitem o
acesso e a permanência na escola dos alunos que utilizam aparelhos, muletas e cadeira de rodas
constitui um dos principais fatores que contribuem com o processo inclusivo desses alunos.
Para facilitar esse processo, as adaptações necessárias mais comuns são as seguintes:
(a) Salas De Aula, De Preferência, No Andar Térreo;

(b) Rampas Ou Elevadores De Acesso;
(c) Portas Largas Para A Passagem De Cadeiras De Rodas;
(d) Tapetes Ou Passadeiras De Borracha Ou Superfície Não Escorregadia;
(e) Bebedouro Com Baixa Altura;
(f) Banheiro Amplo Para Movimento De Cadeira De Rodas;
(g) Barras Nas Paredes Ao Lado Do Vaso Sanitário;
(h) Box Com Piso Não Escorregadio E Barras Para Apoio.
Destaca-se que, em relação a essas adaptações e outras que se fizerem necessárias, deve-se seguir
os preceitos estabelecidos no Decreto 5.296/2004.
Nas chamadas paraplegias causadas por lesão medular, associadas a distúrbios esfincterianos so-
mente a incontinência fecal determina a necessidade da ajuda de um profissional especializado, no
sentido de orientar o aluno a controlar essa incontinência. Quando o aluno for matriculado na escola,
já deverá estar apto a fazer esse controle. O uso de sondas e coletores higiênicos e estéticos resolve
os efeitos da incontinência urinária, sem o problema do odor, como ocorre na incontinência fecal.
As características da sala de aula e das carteiras constituem importantes condições para a perma-
nência na escola comum dos alunos que apresentam dificuldades de locomoção e problemas postu-
rais, decorrentes de lesões que provocam o comprometimento dos membros inferiores. As condições
necessárias à acessibilidade desses alunos são, em sua maioria, necessárias a todos os demais alu-
nos:
(a)Cadeira com altura adequada, para que o aluno não fique com os pés pendurados;
(b)Mesa com altura apropriada à necessidade do aluno;
(c) Piso da sala de aula não escorregadio.
(d)Espaço suficiente entre as carteiras para permitir melhor circulação de cadeira de rodas;
Na ausência de membros inferiores, o uso imediato da prótese ajuda a manter a postura sentada e
melhora a organização do esquema corporal.
Avaliando o processo de inclusão do aluno
Alguns questionamentos podem ser feitos pelo professor, com o objetivo de avaliar o processo de in-
clusão de seu aluno com deficiência física:
- O aluno com deficiência física está se relacionando com os demais alunos e participando com inte-
resse das atividades em grupo?
- As limitações do aluno estão sendo respeitadas?

- O seu aluno está evoluindo em seu processo de aprendizagem?
- As habilidades e competências dos alunos estão sendo desenvolvidas?
- Existem canais de comunicação adequados que garantam a detecção e a análise das dificuldades
de aceitação do aluno com deficiência física por parte dele mesmo e dos demais?
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EDUCAÇÃO ESPECIAL E PROCESSO INCLUSIVO
Educação Especial E Processo Inclusivo
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, de-
sencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e partici-
pando, sem nenhum tipo de discriminação.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos hu-

manos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à
ideia de eqüidade formal ao contextualizaras circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro
e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de

confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume
espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da
lógica da exclusão.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de es-
colas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da
escola para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Di-

versidade e Inclusão apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas
públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes.
Marcos Históricos E Normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodu-
toras da ordem social.
A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando

os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuamexcluindo indivíduos e grupos conside-
rados fora dos padrões homogeneizadores da escola.
Assim,sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de se-
gregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento

das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos
de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades.
Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos estudantes em razão de ca-
racterísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo
tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado subs-

titutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades
que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais.
Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de

atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio dediag-
nósticos, definem as práticas escolares para os estudantes com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de
duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant
– IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX é fundado o InstitutoPestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento

às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pes-
soas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas
disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta
o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os estudantes com
“deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação e acaba reforçando o encaminhamento dos estudantes para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência
da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais vol-
tadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas aindaconfiguradas por cam-
panhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a
concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de estudantes com deficiência.
No que serefere aos estudantes com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é orga-
nizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(art.3º, inciso IV).
Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanênciana
escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos
legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar aformulação das políticas públicas da educação
inclusiva.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, chama a atenção para os altosíndices
de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover transformações
nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola.
Para o alcance das metas de educação para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a discussão,
problematizando as causas da exclusão escolar.
A partir desta reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diver-
sos grupos, o documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais proclama queas escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes
discriminatórias, ressaltando que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minoriaslinguísticas, étnicos ou
culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e
18).
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração

instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os estudantes ditos normais” (p.19).
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendi-

zagem, a Políticade 1994 não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que
sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantém a respon-
sabilidade da educação desses estudantes exclusivamente no âmbito da educação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização es-
pecíficos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37)
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modali-
dade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-

ção Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condi-
ções necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especi-
alizado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir
o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na redepública de
ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana”.
Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento aos estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
aponta um déficit referente à oferta de matrículaspara estudantes com deficiência nas classes comuns
do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especiali-
zado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barrei-
ras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições
de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicaçãoe
expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão,
bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação
de professores e de fonoaudiologia
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão
do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da GrafiaBraille para
a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas
a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo
um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia
do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à
garantia da acessibilidade.Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento.
O Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de estudantes com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº

10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo
de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços
públicos. O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o acesso à escola aos
estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certifi-
cação de professor de Libras, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para estudantes surdos e a organização da educação bilíngue noensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S

em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientaçãoàs famílias
e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva
de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da rede pública de ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Jus-
tiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas
ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e
desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social,
tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de
recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência
das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favore-
cidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é

reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis,

etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do aten-
dimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional
que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos
níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o aten-
dimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada
com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo n°186/2008 e do Decreto Execu-
tivo n°6949/2009, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclu-
siva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas paragarantir que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de defici-
ência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compul-
sório, sob alegação de deficiência;
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gra-
tuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
O Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto n° 7611/2011, institui a política pública de financia-
mento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação - FUNDEB, estabelecendo o duplo cômputo das matriculas dos estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públicos de ensino, este Decreto também define o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização e os demais ser-
viços da educação especial, além de outras medidas de apoio à inclusão escolar.
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional
de Educação – CNE publica a Resolução CNE/CEB, 04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica.
Este documento determina o público-alvo da educação especial, define o caráter complementar ou

suplementar do AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político pedagógico da escola.
O caráter não substitutivo e transversal da educação especial é ratificado pela Resolução CNE/CEB
n°04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e preconiza em seu artigo
29, que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regulare no Atendi-
mento Educacional Especializado - AEE, complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre os programas nacionais de materiais didáticos, estabeleceno

artigo 28, que o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos
programas de material didático destinado aos estudantes da educação especial e professores das es-
colas de educação básica públicas.
A fim de promover políticas públicas de inclusão social das pessoas com deficiência, dentre as quais,
aquelas que efetivam um sistema educacional inclusivo, nos termos da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, instituiu-se, por meio do Decreto n°7612/2011, o Plano Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite.
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do espectro Autista é criada
pela Lei nº 12.764/2012. Além de consolidar um conjunto de direitos, esta lei em seu artigo 7º, veda a
recusa de matrícula à pessoas com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor
escolar ou autoridade competente que pratique esse ato discriminatório.
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de Educação – CONAE/ 2010, a Lei nº

13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação – PNE, no inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º,
determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios garantam o atendimento as necessida-
des específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
etapas e modalidades.
Com base neste pressuposto, a meta 4 e respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pes-
soas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na
faixa etária de 04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado.
O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser realizado por meio de
convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo.
Diagnóstico Da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibi-

lita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula
na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, aces-
sibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, escolas comacesso ao ensino regular e
formação docente para o atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas
privadas e comunitárias sem fins lucrativos;
As matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular;
Ao número de estudantes do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas,

conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
A infraestrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipa-
mentos específicos;
E à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar
a série ou ciclo escolar dos estudantes identificados na área da educação especial, possibilitando mo-
nitorar o percurso escolar.
Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-
line, o Censo Web, que qualifica o processo de coleta e tratamento das informações, permite atualiza-
ção dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos
de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social.
Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações indi-
vidualizadas dos estudantes, das turmas, dos professores e daescola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas,
de 337.326 em 1998 para 843.342 em 2013, expressando um crescimento de 150%.
Noque se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de

1.377%, passando de 43.923 estudantes em 1998 para 648.921 em 2013, conforme demonstra o grá-
fico a seguir:
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364
(53,2%) estudantes na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em insti-
tuições especializadas filantrópicas.
Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um
crescimento de 270% das matrículas nas escolas públicas, que alcançam 664.466 (79%) estudantes
em 2013, conforme demonstra o gráfico:
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2013: 59.959 (7%) estão na educa-
ção infantil, 614.390 (73%) no ensino fundamental, 48.589 (6%) no ensino médio, 118.047(13%) na
educação de jovens e adultos, e 2.357 (1%) na educação profissional e tecnológica.
O Censo da Educação Superior registra que, entre 2003 e 2012, o número de estudantes passou de
5.078 para 26.663 estudantes, representando um crescimento de 425%.
A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de
81% no número de municípios com matrículas de estudantes público alvo da educação especial. Em
1998, registram-se 2.738 municípios (50%), chegando a 2013, com 5.553 municípios (99%).
Verifica-se, ainda, o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra 6.557 escolas
com matrícula de estudantes público-alvo da educação especial e, em 2013 passa a registrar104.000,
representando um crescimento de 1.486%.
Dentre as escolas com matrícula de estudante público-alvo da educação especial, em 2013, 4.071 são
escolas especiais e 99.929 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos
6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de estudantes com deficiência e altas habilidades/su-
perdotação apresentam acessibilidade arquitetônica. Em 2013, das 104.000 escolascom matrículas de
estudantes público-alvo da educação especial, 24% possuem acessibilidade arquitetônica.
Com relação à formação dos professores que atuam na educação especial, o Censo Escolar de 2013
registra 93.371 professores com curso específico nessa área de conhecimento.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de en-
sino para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais daedu-

cação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comuni-

cação e informação; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Estudantes Atendidos Pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela
à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de estudantes queapresentavam
deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas
que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagó-
gica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os

conceitos, a legislação, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover
uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que estudantes com defici-
ência e altas habilidades/superdotação devem ter acesso à escola regular, tendo como princípioorien-
tador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir
dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos estudantes com o ambiente
educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas edu-
cacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e os apoios necessários para sua
participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram
esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da

escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais dode-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de
forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento desses estudantes.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses estudantes
no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de
redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de
práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de clas-
sificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atri-
buída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inse-

rem.
Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão,reforçando
a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os estudantes.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem
ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e ativida-
des restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse.
Diretrizes Da Política Nacional De Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto
a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensinoregular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes,
considerando suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas reali-

zadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento comple-
menta e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola
e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de en-

riquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e
tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar arti-
culado com a proposta pedagógica do ensino comum.
O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem

monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendi-
mento educacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias
para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno.
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos
aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de ser-
viços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem
em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é

organizado para apoiaro desenvolvimento dos estudantes, constituindo oferta obrigatória dos sistemas
de ensino.
Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado
que realizeesse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da

educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para in-
gresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que
os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos peda-
gógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos estudantes.
Estas ações envolvem o planejamento e a organizaçãode recursos e serviços para a promoção da

acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos
e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas
as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portu-
guesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensinoda Lín-
gua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para estudantes surdos, os serviços de
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais estudantes da
escola.
O atendimento educacional especializado para esses estudantes é ofertado tanto na modalidade oral
e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta- se que o aluno surdo esteja
com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhe-

cimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade
escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade,das atividades
de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores,
dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e peda-
gógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologiaassistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual
de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação
pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seuprogresso
individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagó-
gicas do professor.
No processo de avaliação, o professor deve criar estratégiasconsiderando que alguns estudantes po-
dem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de
textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de mo-
nitor ou cuidador dos estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene,alimentação,
locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.
Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o cará-
ter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições
de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços
e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contem-
plar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de
projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de
saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagó-
gicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças,
de forma a atender as necessidades educacionais de todos os estudantes.
A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas,

na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem
como as barreiras nas comunicações e informações.
A educação inclusiva aponta para a transformação de uma sociedade inclusiva e é um processo em

que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular.
Com a LBD (Lei e diretrizes de base da educação) Lei nº 9.394/96, as políticas educacionais atuais têm
como princípio a inclusão de crianças no ensino regular.
O processo de inclusão gera uma exigência da transformação da escola, pois acarreta na inserção no
ensino regular de alunos que fazem parte do grupo de educandos atendidos pela educação especial
na perspectiva de educação inclusiva, cabendo às escolas se adaptarem às necessidades deles, desta
forma inclusão acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino.
É uma abordagem humanística, democrática,que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como
objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
A inclusão perpassa pelas várias dimensões humanas, sociais e políticas, e vem gradualmente se ex-
pandindo na sociedade contemporânea, de forma a auxiliar no desenvolvimento das pessoas em geral
de maneira e contribuir para a reestruturação de práticas e ações cada vez mais inclusivas e sem
preconceitos.
A Educação Inclusiva se configura na diversidade inerente à espécie humana, buscando perceber e

atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns,
em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal
de todos.
Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na es-
trutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-
escola.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial embora o contemple.
No Brasil, aPolítica Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, assegura

acesso ao ensino regular a alunos com deficiência diversificada como: mental, física, surdos, cegos,
etc. com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde
a educação infantil até à educação superior.
Nesse país, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de educação das crianças com
deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com defi-
ciência não podem ser supridas nas escolas regulares.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, outras racionalidades estão surgindo sobre a aprendizagem.

Fazendo uso da concepção Vygostskyana principalmente, entende que a participação inclusiva dos alu-
nos facilita o aprendizado para todos.
Este entendimento está baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de
conhecimento a ser conquistada, por meio da mediação do outro, seja este o professor ou os próprios
colegas.
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (Interna-

tional Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março
de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange
a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade,classe
social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam às necessidades de todas as

crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades
educativas especiais ao longo dos últimos cinquenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simul-
taneamente em todos os países, e consequentemente retrata uma visão histórica global que nãocor-
responde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade.
Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.
O legado psico-médico: (predominou na década de 1950) vê o indivíduo como tendo de algum modo
um déficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 1960) representa a crítica ao legado psico-médico,

e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 1970) enfatiza o papel do currículo na solução -

e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 1980) enfatiza a importância da organi-

zação sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 1990) frequentemente elaborada por
agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do
legado psico-médico.
O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil iniciou-se durante o Império por meio da criação
de duas instituições especializadas:
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 (hoje, Instituto Benjamin Constant – IBC);
E O Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, (hoje, Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES),
ambos na cidade do Rio de Janeiro.
O direito à educação surge prescrito em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no art.
26, que diz:
Todo o homem tem direito à instrução.
A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementarese fundamentais.
A instrução elementar será obrigatória.
A instrução técnica e profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada
no mérito.
A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do forta-

lecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais.
A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais
ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
Nessa linha de tempo, nos anos 1970 foi promulgada a Lei n° 5.692/71 que alterou a LDB n° 4.024/61
e reafirmou a necessidade de um tratamento adequado aos alunos com necessidades especiais.
Porém não há informações sobre quais seriam esses tratamentos adequados, pois a Lei somenteafirma
que:
Art 9º - Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento espe-
cial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Já em 1994, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) promo-
veu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca, na Espanha,
onde participaram noventa e dois países, entre eles o Brasil, e, elaboraram a “Declaração de Sala-
manca” que passou a influenciar a formulação das políticas públicas da educação para todos e em
específico também para a educação especial.
Esse documento enfatizou a questão da inclusão e o reconhecimento das necessidades dos “sujeitos
especiais” em serem aceitos, em escolas que atendam aos princípios de eficácia e de eficiência.
No ponto 2, a Declaração de Salamanca demarca:
2. Acreditamos e Proclamamos que:
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir emanter o
nível adequado de aprendizagem;
toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são
únicas;
Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementa-
dos no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetivaà maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educa-
cional. (UNESCO, 1994, p. 1).
A partir disso, começava-se a vivenciar um momento de transição, considerando aqueles que teriam
dificuldades na escolarização, ou que eram vistos como pessoas que não seriam escolarizáveis, sob
uma concepção que surgia pautada no princípio do direito à educação de todos, que parte do pressu-
posto de que todos os alunos são educáveis e escolarizáveis.
No Brasil, a partir da década de 1990, aconteceram grandes modificações no campo educacional no

que diz respeito às inovações das Políticas Públicas Educacionais, havendo significativas mudanças
de paradigmas e aplicabilidades de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB n° 9.394/96 foi o grande ícone dessa década
que marcou a expansão do ensino no Brasil em todas as áreas, em um momento de novas ideias.
A LDB n° 9.394/96, apresenta um artigo específico sobre a educação Especial. Nesse artigo, há o
reconhecimento do direito à diferença, ao pluralismo e à tolerância. E foi a partir daí, que a Educação
Especial passou a ser objeto de muitas discussões, especialmente, no que se refere ao seu artigo 58,
no qual diz:
Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educaçãoesco-
lar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida-
des especiais.
A perspectiva da educação especial proposta pela LDB em 1996 é voltada para a inclusão, o que é
reafirmado no capítulo 58 em seus incisos que dizem:
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zeroa
seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996, p. 46)
Para Zimmermann e Strieder (2010), a educação inclusiva deseja compreender e aceitar o outro na
sua singularidade. Implica mudança de perspectiva educacional e abre horizontes para o desenvolvi-
mento de sociedades inclusivas.
Dessa forma, pode–se dizer que a educação inclusiva é aceita quando se abandona a ideia de que as
crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo. Isso requer a superação da tradicional
concepção antropológica de seres humanos ideais.
Os autores mencionados acima apontam que a escola inclusiva não faz distinção entre os seres huma-
nos, no entanto, a comodidade nos faz viver num mundo de padronizações, pois ela foi e continua
sendo um espaço que promove a construção de conhecimentos com pouco significado, formalizado,
pronto, sem relação e sentido com a vida dos seres humanos que lá estão, sejam alunosou docentes.
Todo movimento no cotidiano escolar e fora dele é diferente, cada ser tem seu ritmo corporal ecognitivo,
sendo um movimento de desordem, desestabilidades e desvio.
Segundo Morin (1989), (apud Zimmermann e Strieder , 2010) é preciso “proteger o desvio” apesar das
forças institucionais para reproduzir as “padronizações”.
Importa tolerar e favorecer os desvios para criar espaços de discussão.
Ao se discutir a inclusão no currículo escolar, é comum que essa conversa frequentemente gire em
torno da eliminação ou empobrecimento de conteúdos básicos como proposta de currículos alternativos
ou paralelos de ensino.
Entretanto, não é disso que trata a inclusão. Ao contrário, a proposta curricular inclusiva deve ser pen-
sada e promover práticas pedagógicas que contemplem as necessidades dos alunos que a escola tem,
pensando a partir das diferenças. Rodrigues (2003, p. 92)diz que:
Na inclusão, a diferenciação curricular que se procura é aquela na qual não se separam os alunos com
base em determinadas categorias, mas em que se educam os alunos em conjunto, procurandoapro-
veitar o potencial educativo das suas diferenças, em suma, uma diferenciação na classe assumida
como grupo heterogêneo. (RODRIGUES, 2003, p. 92)
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado.
No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível
da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência apren-
derem de forma eficaz quando frequentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade
do ensino.
No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada
aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa
escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de
forma a poder pertencer ao grupo.
Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais.
Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança deficiente se reabilite e possa ser integrada,
ou não obterá sucesso.
O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica de deficiência e diferença, reconhece assim que
todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados
para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial.
A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças.
Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacida-
dese níveis de desenvolvimento individuais.
O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior
limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.
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Transtorno do Espectro Autista — TEA
e habilitação para a direção de veículos automotores
Introdução
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) refere-se à um conjunto de alterações do

desenvolvimento neurológico caracterizados, especialmente, por prejuízo na
comunicação e interação social, além de comportamentos repetitivos e ou restritos.
São muitos subtipos do transtorno, tão abrangente que se utiliza o termo “espectro”,
considerando os vários níveis de comprometimento possíveis, desde pessoas com
comorbidades, até pessoas independentes, com vida semelhante a de pessoas sem o
TEA.
Não faz muito tempo, o autismo era considerado condição rara, que comprometia uma
em cada mil crianças, mas hoje, entretanto, estudos mostram que, em média, uma em
cada cem crianças é portadora do TEA.
Há pessoas com TEA que possuem inteligência em consonância com a média da

população e outras, inclusive, com inteligência acima da média da população, o que
comprova que o TEA não é uma deficiência intelectual.
Alguns podem viver anos sem receber o diagnóstico, e não raro, são confundidos com
pessoas que são apenas muito tímidas. Em graus mais graves, porém, que implicam em
grande dificuldade de relacionamento, pode haver comprometimento da qualidade de
vida.
TEA e direção veicular

Dirigir é um marco importante para adultos jovens, e um passo crítico para a
independência. Não dispomos de estudos suficientes para definir sobre como e quais
déficits impactam significativamente o desempenho na condução de veículos por parte
de pessoas com TEA.
Aumento recente no número de pesquisas, que analisaram a direção de veículos
automotores por pessoas com TEA, propiciou melhor compreensão da habilidade
como motorista dessas pessoas. Embora muitas obtenham carteira de habilitação como
motoristas e sejam capazes de conduzir um veículo automotor com segurança, há
estudos que indicam que a aquisição de habilidades de direção segura é difícil para
parte delas.
1
Estudos
• Estudo recente mostrou que um em cada três adultos jovens com diagnóstico de
TEA se habilitou como motorista, e o fez em um cronograma ligeiramente mais
demorado (em média 9,2 meses) em comparação com seus pares sem essa
condição.
• Pessoas com TEA se habilitam menos que a população geral para a direção de
veículos automotores, parte delas poderão ser mais propensas a comportamento
ansioso durante a condução e a não identificar totalmente os riscos durante o ato
de dirigir.
• Embora haja pesquisas científicas substanciais disponíveis sobre os impactos
da pessoa com TEA para aprender em sala de aula, bem como recomendações
de intervenção, a literatura é escassa sobre o impacto em aprender a dirigir
veículos automotores, ou mais precisamente, em conduzir de forma defensiva e
segura.
• Estudos realizados em simuladores de direção sugerem que parte das pessoas com
TEA apresentam dificuldades com habilidades específicas de direção que poderão
interferir no desempenho, incluindo aumento do tempo de reação (exceto para a
frenagem), prejuízo na coordenação motora e no controle da velocidade,
dificuldade na manutenção do correto posicionamento na via, falhas de sinalização
e antecipação a eventos lentificada.
• Estudo com grande amostragem realizado em 2017 e publicado na
revista Autism analisou a relação entre autismo e direção veicular. Os
pesquisadores cruzaram informações dos prontuários médicos de mais de 50.000
adultos jovens de Nova Jersey com os registros de habilitação do estado,
identificando 609 diagnosticados com TEA, concluindo que uma grande
porcentagem está dirigindo e com alta taxa de sucesso.
• Pesquisa publicada em 2012 no Journal of Developmental & Behavioral
Pediatrics, concluiu que a frequência de acidentes e multas para as pessoas
habilitadas com diagnóstico de TEA era, na verdade, menor do que o encontrado
para a população em geral, sugerindo que autistas de alto desempenho não só
podem ser motoristas como conduziriam os veículos com segurança maior que o
universo da população geral de condutores.
Não há restrições legais

No Brasil e na grande maioria dos países, não há restrições legais relacionadas a
autismo e direção. Desde que a pessoa com TEA seja aprovada nos exames e testes
exigidos e demonstre um comportamento seguro ao dirigir durante os testes
obrigatórios, poderá obter uma permissão para conduzir veículos.
2
Embora não existam leis que impeçam a pessoa com TEA de se habilitar como
motorista, existem algumas preocupações relacionadas com segurança que devem ser
consideradas.
Enquanto na população geral a prevalência de epilepsia seja de 1%, em pessoas com
TEA pode variar de 7 a 42%, devendo essa comorbidade ser sempre considerada,
atentamente, no processo de habilitação.
Dirigir pode ser uma tarefa estressante e difícil para qualquer pessoa. Pessoas com TEA
poderão ter mais dificuldades para se adaptar a situações que impliquem em mudanças
rápidas de atitude inerentes ao ato de dirigir (atenção continuada durante o
deslocamento do veículo) e/ou lidar com a característica multitarefa que a direção
segura exige.
Exame de Aptidão Física e Mental
Por ocasião do exame de aptidão física e mental para condutores e candidatos a
condutores de veículos automotores, todo candidato, obrigatoriamente, responde um
QUESTIONÁRIO, parte integrante da avaliação (v. abaixo), sendo alertado de que
constitui crime, previsto no Artigo 299 do Código Penal Brasileiro, prestar declaração
falsa ou alterar a verdade sobre fato juridicamente relevante, sob pena de reclusão de
1 a 3 anos e multa.
QUESTIONÁRIO
Você toma algum remédio, faz algum tratamento de saúde?
SIM ( ) NÃO ( )
Você tem alguma deficiência física?
SIM ( ) NÃO ( )
Você já sofreu de tonturas, desmaios, convulsões ou vertigens?
SIM ( ) NÃO ( )
Você já necessitou de tratamento psiquiátrico?
SIM ( ) NÃO ( )
Você tem diabetes, epilepsia, doença cardíaca, neurológica, pulmonar ou
outras?
SIM ( ) NÃO ( )
Você já foi operado?
SIM ( ) NÃO ( )
7)Você faz uso de drogas ilícitas?
SIM ( ) NÃO ( )
8)Você já sofreu acidente de trânsito?
SIM ( ) NÃO ( )
9)Você exerce atividade remunerada como condutor?
SIM ( ) NÃO ( )
Obs.: Constitui crime previsto no art. 299, do Código Penal Brasileiro, prestar
declaração falsa com o fim de criar obrigação ou alterar a verdade sobre fato
juridicamente relevante. Pena: reclusão de um a três anos e multa.
______________________________________________
Assinatura do candidato sob pena de responsabilidade
_________________________________________________________________
Observações Médicas:
__________________________________________________
Assinatura do Médico Especialista em Medicina do Tráfego
3
Ao candidato que informar no questionário ou na anamnese a condição de pertencer
ao espectro autista (TEA) e/ou o médico de tráfego constatar indícios que possam
sugerir o diagnóstico de TEA, será solicitado um relatório padronizado (v. abaixo) a ser
preenchido por Neurologista ou Psiquiatra, preferencialmente aquele que assista ao
candidato.
Prezado colega, este encaminhamento se faz necessário em virtude da informação pelo candidato ou da
constatação pelo médico perito examinador, por ocasião da realização do exame de aptidão física e
mental para motorista, de condição prevista no CID 10 - F84.
RELATÓRIO
Identificação do paciente
Nome_________________________________________________________________ RG____________________
Diagnóstico CID 10 - F84 ( SIM ) ( NÃO )
Tipo/Características_____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
Tratamento
Medicação em uso__________________________________________________________________________________________
Terapias_____________________________________________________________________________________________________
Informações do médico assistente

Especialidade_________________________________________________________________
Tempo de acompanhamento do paciente__________________________________
Na sua opinião:
O paciente demonstra dificuldades para lidar com multitarefas, necessárias para uma direção
veicular segura? ( SIM ) ( NÃ O)
Data ______/____________/________
Assinaturas
_________________________________________________________________
Médico Assistente Carimbo
O paciente tem direito à privacidade e cabe exclusivamente a ele autorizar a inclusão da

Classificação Internacional de Doenças (CID).
__________________________________________________________________
Paciente autoriza a informação
4
Do Resultado
Candidato com TEA, que apresentar uma ou mais das condições seguintes, deverá ser
considerado inapto no exame de aptidão física e mental: déficit intelectual moderado
ou grave, disfunções que poderão afetar a tomada de decisões e processamento de
informações e atenção e dificuldades para lidar com as multitarefas necessárias para a
realização de uma direção veicular segura.
No caso de episódios convulsivos, o médico especialista em medicina do tráfego deverá
se reportar às condições previstas na diretriz e na Resolução do CONTRAN que dispõe
sobre o exame de aptidão física e menta.
Na ausência das condições anteriores, o candidato com TEA poderá ser considerado
apto, com diminuição do prazo de validade do exame, a critério do médico perito
examinador. A avaliação psicológica deverá ser exigida na permissão para dirigir e em
todas as renovações da CNH para a aprovação do condutor ou candidato a condutor
com TEA.
Considerações finais
O TEA pode afetar a tomada de decisões, processamento de informações e a atenção
em vários graus. Essas três habilidades são vitais para uma direção segura, mas por
outro lado, pessoas com transtorno do espectro do autista podem ter características que
promovem um comportamento de direção seguro.
Dado que o autismo se apresenta em um espectro amplo, a existência e a gravidade dos
sintomas variam significativamente caso a caso e da mesma forma, a segurança de
dirigir. Assim, a avaliação complementada por um relatório padronizado, preenchido
por Neurologista ou Psiquiatra, poderá auxiliar na conclusão do médico perito
examinador.
A segurança do motorista com TEA e de outras pessoas que compartilham as vias deve
sempre ser a principal consideração.
Isenções fiscais para aquisição de veículo a ser conduzido por outra pessoa
Art. 1º Ficam isentos do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) os automóveis de
passageiros de fabricação nacional, equipados com motor de cilindrada não superior a 2.000
cm³ (dois mil centímetros cúbicos) de, no mínimo, 4 (quatro) portas, inclusive a de acesso ao
bagageiro, movidos a combustível de origem renovável, sistema reversível de combustão ou
híbrido e elétricos, quando adquiridos por: (Redação dada pela Lei nº 13755, de 2018).
IV – pessoas portadoras de deficiência física, visual, mental severa ou profunda, ou autistas,
diretamente ou por intermédio de seu representante legal; (Incluído pela Lei nº 10.690, de
16.6.2003).
§ 3o Na hipótese do inciso IV, os automóveis de passageiros a que se refere o caput serão
adquiridos diretamente pelas pessoas que tenham plena capacidade jurídica e, no caso dos
interditos, pelos curadores (Incluído pela Lei nº 10.690, de 16.6.2003).
5
Referências
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autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(4), 504–508.
Dia Mundial de Conscientização do Autismo: 2 de abril

A ONU declarou todo 2 de abril como o Dia Mundial de Conscientização do Autismo. O
símbolo do autismo é o quebra-cabeça, que denota sua diversidade e complexidade.
ABRAMET
Departamento Científico
6
DEFICIENCIA INTELECTUAL
Deficiência Intelectual
O conceito de deficiência intelectual, passou no decorrer dos anos por diversas definições e terminolo-
gias para caracterizá-la, tais como: oligofrenia, retardo mental, atraso mental, deficiência mental, etc.
De acordo com krynski et al. (1983), esse tipo de deficiência é um vasto complexo de quadros clínicos,
produzidos por várias etiologias e que se caracteriza pelo desenvolvimento intelectual insuficiente, em
termos globais ou específicos.
Segundo a associação americana de deficiência mental (aamr) e o manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais (dsm-iv), deficiência intelectual ou deficiência mental (dm – como não é mais cha-
mada) é o estado de redução notável do funcionamento intelectual, significativamente abaixo da média,
oriundo no período de desenvolvimento, e associado à limitações de pelo menos dois aspectos do
funcionamento adaptativo ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas
da sociedade em comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, habilidades sociais, uti-
lização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.
A deficiência intelectual se caracteriza também por um quociente de inteligência (qi) inferior a 70, média
apresentada pela população. Esta é uma nova classificação e tem importantes implicações para o sis-
tema de prestação de serviços para pessoas com esse tipo de deficiência. A maneira anterior de clas-
sificação fazia referência aos elementos diagnósticos da deficiência mental. Assim, a utilização de um
único código de diagnóstico de deficiência mental se afasta da conceituação prévia amplamente base-
ada no qi, que estabelecia as categorias de leve, médio, severo e profundo. Deste modo a pessoa era
diagnosticada como deficiente mental ou não, com base no comprometimento dos três critérios de:
idade de instalação, habilidades intelectuais significativamente inferiores à média, limitações em duas
ou mais das dez áreas de habilidades adaptativas estabelecidas.
Números
Segundo a organização mundial da saúde (oms) 10% da população em países em desenvolvimento,

são portadores de algum tipo de deficiência, sendo que metade destes são pessoas com deficiência
intelectual.
No brasil, segundo censo 2000, foram identificados 2.844.936 casos de deficiência intelectual, sendo
1.545.462 homens e 1.299.474 mulheres. Representando 8,3% das deficiências encontradas em toda
a população nacional. O censo indica ainda que há um número maior de deficiências do que de defici-
entes, uma vez que as pessoas incluídas em mais de um tipo de deficiência foram contadas apenas
uma vez. O número de pessoas que apresentam mais de uma deficiência no brasil é de quase 10
milhões.
Diagnóstico
Na maioria dos casos o diagnóstico é feito baseado no atraso no desenvolvimento neuro-psicomotor (a

criança demora em firmar a cabeça, sentar, andar, falar) e na dificuldade no aprendizado (dificuldade
de compreensão de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar), mas existem ou critérios
para o diagnóstico da dm como:
•funcionamento intelectual significativamente inferior à média;
•déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo atual;
•início no período de desenvolvimento até os 18 anos;
•diversidades culturais e lingüisticas, assim como as diferenciadas formas de comunicação e compor-

tamentos;
•limitações nas áreas adaptativas de acordo com as exigências de cada meio, idade e necessidade
de suportes individualizados;
•capacidades específicas sempre coexistem com outras habilidades adaptativas.
É preciso que haja uma série de sinais associados para que se suspeite de deficiência mental. Um
único aspecto não pode ser considerado como indicativo de qualquer deficiência. O diagnóstico da
deficiência intelectual deve ser feito por uma equipe multiprofissional, composta de pelo menos um
assistente social, um médico e um psicólogo.
Causas e Fatores De Risco
Muitas são as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da deficiência mental. Põem
muitas vezes, mesmo utilizando sofisticados recursos diagnósticos, não se chega a definir com clareza
a etiologia (causa) da deficiência intelectual.
Síndromes
Inclui-se também nas deficiências mentais algumas síndromes como:
•sindrome de down
•síndrome de angelman
•síndrome de rubinstein-taybi
•síndrome de lennox-gastaut
•esclerose tuberosa
O transtorno do desenvolvimento intelectual ou deficiência intelectual já foi conhecida por outras deno-
minações, como por exemplo, idiotia e retardo mental.
A deficiência intelectual é caracterizada por limitações nas habilidades mentais gerais. Essas habilida-
des estão ligadas à inteligência, atividades que envolvem raciocínio, resolução de problemas e plane-
jamento, entre outras. A inteligência é avaliada por meio do quociente de inteligência (qi) obtido por
testes padronizados. O resultado de uma pessoa com transtorno de desenvolvimento intelectual nessa
avaliação situa-se em 75 ou menos.
Estatística
A prevalência é maior no sexo masculino, tanto nas populações de adultos quanto de crianças e ado-
lescentes. As taxas variam conforme a renda. A maior prevalência ocorre em países de baixa e média
renda onde as taxas são quase duas vezes maiores que nos países de alta renda.
Deficiência Intelectual – Principais Sintomas
Caracteriza-se por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comporta-

mento adaptativo, expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas. Indivíduos com deficiência
intelectual apresentam funcionamento intelectual significativamente inferior à média. Possuem limita-
ções significativas em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades:
Aprendizagem e autogestão em situações da vida, como cuidados pessoais, responsabilidades profis-

sionais, controle do dinheiro, recreação, controle do próprio comportamento e organização em tarefas
escolares e profissionais.
Comunicação
Habilidades ligadas à linguagem, leitura, escrita, matemática, raciocínio, conhecimento, memória
Habilidades sociais/interpessoais (habilidades ligadas à consciência das experiências alheias, empatia,

habilidades com amizades, julgamento social e autorregulação)
A pessoa com deficiência intelectual tem dificuldade para aprender, entender e realizar atividades co-
muns para as outras pessoas. Muitas vezes, essa pessoa se comporta como se tivesse menos idade
do que realmente tem.
Tratamento da Deficiência Intelectual
A deficiência intelectual não é uma doença, e sim uma limitação. A pessoa com deficiência intelectual
deve receber acompanhamento médico e estímulos, através de trabalhos terapêuticos com psicólogos,
fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais.
As limitações podem ser superadas por meio da estimulação sistemática do desenvolvimento, adequa-
ções em situações pessoais, escolares, profissionais e sociais, além de oportunidades de inclusão so-
cial.
Instituições como a apae (realizam trabalhos eficientes no sentido de promover o diagnóstico, a pre-
venção e a inclusão da pessoa com deficiência intelectual.
Prevenção
A chance de uma criança desenvolver deficiência intelectual depende de diversos fatores relacionados
à genética, acompanhamento da gestação, saúde da mãe durante a gravidez, ambiente familiar sau-
dável na infância e adolescência, entre outros.
Alguns cuidados devem ser tomados, para evitar ou minimizar as consequências da deficiência inte-
lectual na vida da pessoa:
Procurar aconselhamento genético, antes de engravidar, quando houver casos de deficiência intelec-
tual na família, casamentos entre parentes ou idade materna avançada (maior que 35 anos).
Fazer um acompanhamento pré-natal adequado para investigar possíveis infecções ou problemas ma-
ternos que podem ser tratados antes que ocorram danos ao feto.
Manter uma alimentação saudável durante a gestação e evitar uso de bebidas alcoólicas, tabaco e
outras drogas.
Realizar o teste do pezinho – que é obrigatório no brasil – assim que o bebê nascer. Esse teste é a
maneira mais efetiva de detectar a fenilcetonúria e o hipotireoidismo congênito, que se não forem de-
vidamente tratados podem levar à deficiência intelectual.
Seguir recomendações de vacinas.
Oferecer à bebê alimentação adequada e ambiente familiar saudável e estimulador, além de cuidados
para tentar evitar acidentes na infância.
Procurar um médico caso note algum problema no desenvolvimento e/ou crescimento da criança.
Níveis de Prevenção da Deficiência Intelectual
Podem ser distinguidos três níveis de prevenção:
Primário, que se refere a um conjunto de abordagens que reduzem ou eliminam o risco de ocorrência
da deficiência intelectual;
Secundário, que visa o diagnóstico e tratamento precoces;
Terciário, que procura limitar a deficiência
O Papel do Psicólogo
Um psicólogo especializado em transtornos de desenvolvimento e/ou neuropsicologia pode ser muito

importante para o desenvolvimento da criança. A atuação do psicólogo deve ser pautada na avaliação
do meio ambiente no qual a pessoa vive e nas condições adaptativas da mesma de modo a prover uma
intervenção em acordo com as demandas do paciente.
O trabalho do primeiramente englobar uma avaliação para fins educacionais, programas de habilidades
sociais, planejamento de ensino, orientação e planejamento de atividades de vida diária, treinamento
com profissionais, bem como abordagem a temas específicos como sexualidade e comportamento
adaptativo.
Plataformas como a vittude podem facilitar a busca por um psicólogo que atenda os requisitos especí-
ficos para atender pais e crianças que precisam de acompanhamento. Se você tem dúvidas com rela-
ção a algum diagnóstico, agende uma avaliação psicológica com um de nossos psicólogos.
A deficiência intelectual é caracterizada pelo funcionamento cognitivo que não corresponde à média
esperada, ou seja, que esteja abaixo do que é considerado normal. A dúvida de pais e mães se deve
aos campos que podem ser direta ou indiretamente afetados pelo desempenho cerebral da criança,
por exemplo.
A questão em si não deve se pautar pela suposição, mas pela certeza de um diagnóstico que seja
certificado por um profissional de saúde. Por se tratar de uma limitação que atinge determinadas habi-
lidades da pessoa, é sempre bom lembrar que os casos devem ser analisados de forma isolada pelas
peculiaridades que cada paciente tem.
Quais São As Causas?
A comunidade médica não trabalha com apenas uma linha de pesquisa para a deficiência intelectual.
Pode-se perceber que ela deriva de um aspecto multifatorial, não necessariamente em uma pessoa,
mas os diagnósticos de maneira generalizada.
Isso significa que uma criança, cujo resultado tenha sido positivo para a deficiência, apresenta essa
característica no desempenho por um ou dois motivos; dos mais variados possíveis. Há que se lembrar
que o transtorno tem como ponto de partida o fato de caracterizar uma alteração no desenvolvimento
do cérebro do paciente. As causas podem ser originadas, então, por fatores genéticos, problemas ocor-
ridos durante o parto ou na gestação.
Ações Preventivas
Há casos que podem ser evitados. Depois do nascimento também existem riscos de o bebê manifestar
alguma deficiência intelectual. Um exemplo que muitos pais e mães não sabem é que a exposição ao
mercúrio (presente no peixe) pode simbolizar um perigo iminente ao feto, em se tratando do período
da gravidez.
Entretanto, após o nascimento, é aconselhável que a criança não se alimente de peixes ricos em mer-
cúrio. Durante a amamentação, é ideal que a mãe também passe longe dessa carne.
Outra ação preventiva é seguir à risca todas as recomendações médicas que o pediatra de sua criança
sugerir, assim como as vacinas indicadas pelo profissional. Lembre-se que uma atitude por seu filho
faz toda a diferença. Contudo, os casos citados acima servem para aqueles bebês que não receberam
o diagnóstico ao nascer.
Sinais Indicativos de Deficiência Intelectual
Quando a criança está acima de 2 anos, ela demonstra familiaridade com algumas atividades e brinca-
deiras e demonstram reconhecimento das pessoas que fazem parte de seu convívio. Na vida escolar,
os pequenos manifestam suas habilidades psicomotoras e pedagógicas. Porém, há sinais que podem
indicar que algo não está dentro da normalidade.
Falta de interesse pelas atividades dadas em sala de aula;
Pouca interação com os colegas e com a professora;
Dificuldade em coordenação motora (grossa e fina);
Dificuldade para identificar letras, desenvolver a fala de maneira satisfatória (a comunicação é uma das
faculdades afetadas);
Dificuldade em se adaptar aos mais variados ambientes;
Quando a criança perde ou esquece o que já havia aprendido (e demonstrado habilidade);
Outros.
Como dito anteriormente, o diagnóstico deve vir de um profissional da área da saúde, mas o tratamento
pode ser realizado por meio de uma equipe multidisciplinar, ou seja, de várias áreas: psicologia, fono-
audiologia, pedagogia, psicopedagogia, terapia ocupacional e muito mais.
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para resolver pro-
blemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários),
estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - como,
por exemplo, as ações de autocuidado.
A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada e precisa ser devidamente
estimulada para facilitar o processo de inclusão e fazer com que a pessoa adquira independência em
suas relações com o mundo.
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim como as complicações
perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenena-
mento por metais pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o de-
senvolvimento intelectual.
O instituto inclusão brasil estima que 87% das crianças brasileiras com algum tipo de deficiência inte-
lectual têm mais dificuldades na aprendizagem escolar e na aquisição de novas competências, se com-
paradas a crianças sem deficiência. Mesmo assim, é possível que a grande maioria alcance certa in-
dependência ao longo do seu desenvolvimento. Apenas os 13% restantes, com comprometimentos
mais severos, vão depender de atendimento especial por toda a vida.
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ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Altas Habilidades E Superdotação: Concepções E Conceitos
Segundo a Organização Mundial de Saúde, 3% a 5% da população brasileira é portadora de altas

habilidades, e segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Minis-
tério da Educação, 2001), o conceito de altas habilidades/superdotação é adotado por alguns progra-
mas brasileiros para destacar crianças consideradas superdotadas e talentosas. São destacadas as
que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos isolados ou combinados:
“capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capaci-
dade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora.” (SEESP – Secretaria de
Educação Especial, 2006).
De acordo com Parcell (1978, in Hardmann, 1983), os termos “superdotado” e talentoso” se referem a
crianças e jovens, identificados na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino médio, como pos-
suidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho,
em áreas tais como no desempenho intelectual, criativo, acadêmico especifico ou habilidade de lide-
rança, ou nas artes de representação, artes de um modelo geral e que, por essa razão, necessitam de
serviços ou atividades que não são rotineiramente oferecidas pela escola (seção 902) “(p.379).
Segundo Simonetti, da ABAHSD Associação Brasileira para Altas Habilidades, “superdotação é um

conceito que serve para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das
funções cerebrais, o talento indica destrezas mais específicas.” (2007, p.1)
Desde a década de 80 surgiram novas teorias sobre inteligência que vêm ampliando nossa visão sobre
altas habilidades; a partir da década de 90, as pesquisas cognitivas foram enriquecidas com o desen-
volvimento das ciências neurais. A Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowski , o modelo Diferen-
ciado de Superdotação e Talento de Gagné , o Círculo dos Três Anéis de Renzulli , o modelo das
Inteligências Múltiplas de Gardner e o modelo WICS de Sternberg são estudos que se destacam, ape-
sar de serem modelos diferentes que não se excluem, mas se completam.
Gardner (1995) deixa claro que a modalidade refere-se não especificamente a altas habilidades, mas
à manifestação das várias inteligências de um indivíduo, enfatizando a capacidade de resolver proble-
mas e de elaborar produtos, afastando o conceito de uma inteligência única e geral. Segundo ele, o ser
humano é dotado de inteligências múltiplas que incluem as dimensões linguística, lógico-matemática,
espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, interpessoal, e intrapessoal. Com isso, entende-se
que as altas habilidades podem e devem ser consideradas uma modalidade ao alcance de todos os
alunos, já que se encontram em pleno processo de desenvolvimento de suas atividades e aptos a
desenvolverem suas potencialidades, uns demonstrando sua capacidade de uma maneira e outros de
outra, porém todos evidenciam capacidades ou habilidades.
Parece não haver uma definição unânime de altas habilidades/superdotação, o Círculo dos Três
Anéis do psicólogo Joseph Renzulli, um dos maiores especialistas no mundo nesta área, aponta a fun-
ção decisiva da instituição em estimular o desenvolvimento da capacidade criativa em todos os seus
educandos, pois segundo o modelo dos três anéis, os indivíduos com altas habilidades/superdotação
são os que apresentam habilidades acima da média em relação aos seus pares, em uma ou mais áreas
de inteligência e também apresentam elevado nível de envolvimento com a tarefa, ou seja, são bastante
motivados e comprometidos, e criatividade elevada. Essas três peculiaridades apontam que na intera-
ção dinâmica entre os três traços é que se localizam os elementos primordiais para a ampliação da
prática criativo-produtiva psicomotora. Renzulli conclui que a superdotação é relativa ao tempo, às pes-
soas (não em todo o mundo) e às circunstâncias, isto é, os comportamentos superdotados têm lugar
em determinadas pessoas, em determinados momentos e em determinadas circunstâncias (não em
todo tempo).
Já a Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowsky (TDP), tem implicações consideráveis para expli-
car o desenvolvimento emocional do superdotado, o psicólogo polonês, identificou cinco áreas de su-
perexcitabilidade: psicomotriz, sensorial, intelectual, imaginativa e emocional. Chamou este processo
de desintegração positiva porque o crescimento e o desenvolvimento delas era acompanhado de an-
gústia e ansiedade. As superexcitabilidade são uma elevada habilidade inata para perceber estímulos
e responder a eles.
Em seu Modelo Diferenciado de Superdotação e Talento, Gagné (2000, 2003), propõe que a superdo-
tação é inata e está relacionada ao uso de habilidades naturais expressas espontaneamente, sem trei-
namento, denominadas aptidões ou dons. Já o talento estaria relacionado a um domínio superior de
habilidades sistematicamente desenvolvidas (ou capacidades) em, pelo menos, um campo da atividade
humana. Segundo esse modelo, existem cinco áreas de talento: intelectual, criativa, sócio afetivo, sen-
sório motora e percepção extrasensorial
Modelo WICS (Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized) de Sternberg, segundo o autor, para
compreender habilidades devemos pensar não só em termos de Quoeficiente Intelectual, mas também
de Inteligência Existosa. Esta é a habilidade intencional para adaptar-se a diferentes ambientes, confi-
gurá-los e selecioná-los. Postula que as pessoas inteligentes conhecem suas próprias forças e com-
pensam suas fraquezas. A partir de sua teoria triáquica da inteligência deriva uma concepção plural de
superdotação e formula um modelo pentagonal o qual considera que esta deve ter um conjunto de
cinco características: excelência, raridade, produtividade, demonstratividade e valor. (STERNBERG,
2000 apudSIMONETTI, 2007, p. 2).
Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com
implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica
do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades edu-
cacionais especiais do aluno e ao seu ensino.
2 Mitos Sobre Altas Habilidades
Alguns mitos tem se perpetuado através dos tempos, vejamos alguns, citados por PERÉZ (2005):
• O superdotado tem recursos intelectuais suficientes para desenvolver por conta própria o seu poten-
cial superior: Acredita-se ser desnecessário o estímulo a uma criança superdotada;
• O superdotado se caracteriza por um excelente rendimento acadêmico: Nem sempre os alunos su-
perdotados têm um bom rendimento;
• A participação em programas especiais fortalece uma atitude de arrogância e vaidade no aluno su-
perdotado: Dados empíricos demonstram que isso não ocorre, o atendimento especial gera na verdade
um aluno mais satisfeito;
• Estereótipo do superdotado como um aluno franzino, do gênero masculino, de classe média e com
interesses restritos especialmente à leitura: Não existe um estereótipo, os superdotados formam um
grupo muito heterogêneo;
• O superdotado tem maior predisposição a apresentar problemas sociais e emocionais: Não existe tal
predisposição.
A superdotação não independe do meio, é necessário estímulo. Nenhuma criança nasce superdotada,
apenas com o potencial para superdotação, embora todas as crianças tenham um potencial surpreen-
dente apenas àquelas que tiverem a sorte de terem oportunidades de desenvolverem seus talentos e
singularidades em um ambiente que responda aos seus padrões particulares e necessidades, serão
capazes de atualizar da forma mais plena as suas habilidades.
3 Indicadores De Altas Habilidades/Superdotação:
Há vários inventários e listagens elaborados por especialistas contendo indicadores e características

específicas que permitem a identificação de comportamento e perfis de alunos com altas habilida-
des/superdotação. Estes instrumentos podem ser de grande valia, para os pais e professores, na iden-
tificação de necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas, no contexto escolar.
Dificilmente um aluno vai apresentar todos os indicadores contidos num determinado inventário, mas
com frequência, vários aspectos de suas características serão apontados. Além disso, dificilmente um
inventário conterá todos os indicadores possíveis, já que cada um se origina de uma leitura teórica que,
como já vimos, está sempre em processo de ampliação, englobando novas áreas de desempenho.
As crianças com altas habilidades/superdotação não constituem um grupo homogêneo, variando tanto
em habilidades cognitivas quanto nível de desempenho e personalidade. Tal conceito leva à análise de
um conceito moderno de inteligência, o modelo proposto por Gardner é o mais aceito, ele defende que
a inteligência se divide da seguinte forma:
• Linguística: habilidades envolvidas na leitura e na escrita, um tipo de inteligência apresentada pelos

poetas;
• Musical: habilidades inerentes a atividades de tocar um instrumento, cantar, compor;
• Lógico/matemática: habilidade de raciocínio, computação numérica, resolução de problemas, pensa-

mento científico;
• Espacial: habilidade de representar e manipular configurações espaciais;
• Corporal/cinestésica; habilidade de usar o corpo inteiro ou parte dele para a realização de tarefas;
Interpessoal: habilidade de compreender outras pessoas e contextos sociais;
• Intrapessoal: capacidade de compreender a si mesmo, tanto sentimentos e emoções, quanto estilos

cognitivos e inteligência;
• Naturalística: habilidade de perceber padrões complexos no ambiente natural;
Isso nos leva ao seguinte conceito: “Portadores de altas habilidades/superdotados são os educandos
que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos,
isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica pensamento
criativo ou produtivo, capacidade de liderança talento especial para artes e capacidade psicomotora.”
A superdotação como um fenômeno multidimensional agrega todas as características de desenvolvi-

mento do indivíduo sejam eles: aspectos afetivos, cognitivos, neuropsicomotores e de personalidade.
É comum acreditar que para ser considerado superdotado o indivíduo necessariamente tenha que
apresentar um desempenho surpreendentemente significativo e superior desde muito jovem, ou dado
contribuições originais na área científica ou artística reconhecida como de inestimável valor para a
sociedade.
Lembramos, entretanto, que a superdotação pode existir em somente uma área da aprendizagem aca-
dêmica, tal como a matemática, por exemplo, ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se
manifestam através de todo o currículo escolar (Lewis e Doorlag, 1991).
3.1 Como Reconhecer Os Superdotados
No artigo 5º, inciso III, da Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), tem como acepção de educandos com
altas habilidades/superdotação aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-
os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua série de Adaptações Curriculares, Saberes e Práticas

da Inclusão (Brasil, 2004), publicada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação,
atribuem os seguintes traços como comuns aos superdotados:
• Alto grau de curiosidade;
• Boa memória;
• Atenção concentrada;
• Persistência;
• Independência e autonomia;
• Interesse por áreas e tópicos diversos;
• Facilidade de aprendizagem;
• Criatividade e imaginação:
• Iniciativa;
• Liderança;
• Vocabulário avançado para sua idade cronológica;
• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de idéias);
• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas;
• Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos;
• Habilidade para perceber discrepâncias entre idéias e pontos de vistas;
• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento;
• Alto nível de energia;
• Preferência por situações/objetos novos;
• Senso de humor;
• Originalidade para resolver problemas.
O objetivo é discutir maneiras de construção do processo de identificação, que gerem informações

sobre o aluno com alto potencial e orientem a pratica docente em termos do planejamento de aula,
seleção de estratégias de ensino e métodos de avaliação do desempenho escolar.
O processo de identificação deve ser diluído em diversas fases e a identificação precoce e necessária
para assegurar o desenvolvimento saudável de crianças superdotadas e evitar problemas de desajus-
tamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar.
3.2 Instrumentos De Identificação Mais Utilizados:
Testes psicométricos; escalas de características; questionários; observação do comportamento; entre-

vistas com a família e professores, entre outros.
Escalas e testes não fazem diagnósticos, entretanto são ferramentas importantes e servem de rastre-
amento, pois fornecem dados objetivos úteis para avaliação, intervenção e pesquisa.
A identificação do aluno requer a realização de uma sequência de procedimentos, incluindo etapas

bem definidas e instrumentos apropriados, formando uma combinação entre avaliação formal e obser-
vação estruturada. E importante que a identificação seja um processo continuo.
A identificação deve ser enriquecida por outras fontes de informação, de forma a privilegiar uma visão
sistêmica e global do individuo e não somente sua inteligência superior medida por meio de um teste
de QI.
O processo de identificação do aluno deve envolver uma avaliação abrangente e multidimensional, que
englobe variados instrumentos e diversas fontes de informações, levando-se em conta a multiplicidade
de fatores ambientais e as riquíssimas interações entre eles que devem ser consideradas como parte
ativa desse processo.
As características como criatividade, aptidão artística e musical, liderança, entre outras, são também
consideradas, porem não são medidas por testes de inteligência, tornando essa identificação mais
complexa. E importante destacar o julgamento, avaliação e observação do professores, sendo possível
que o professor indique o aluno mais criativo da turma, com maior capacidade de liderança, maior
conhecimento e interesse na área de ciências , maior vocabulário, pensamento critico mais desenvol-
vido, por isso foi elaborado por Delou (1987) uma lista de indicadores de superdotação.
4 Alternativas De Inclusão Escolar
Temos que lutar por uma escola inclusiva que busque ter um projeto pedagógico que responda as
necessidades específicas de cada aluno ou grupos de alunos. Sem dúvida, o convívio ampliado entre
os pares é uma das mais férteis vertentes educativas. Propor atendimento suplementar para o apro-
fundamento e/ou enriquecimento curricular ao aluno com altas habilidades/superdotado flexibilizando
e adaptando os currículos, as metodologias de ensino, os recursos didáticos e os processos de avalia-
ção; tornando-os adequados ao aluno com altas habilidades/superdotados, em consonância com o
projeto pedagógico da escola; oferecer o apoio pedagógico especializado tanto na classe comum,
quanto na sala de recursos.
Gallagher (1979) chama a atenção para o fato de que o conceito de superdotação está muito ligado
aos fatores culturais. Para muitos professores os alunos superdotados fazem o melhor trabalho na sala
de aula, e para tanto algumas alternativas de inclusão escolar se apresentam de forma bastante inte-
ressante, são elas:
• Atividades curriculares organizadas na própria escola – são realizadas com a intenção de ocupar os
alunos mais capazes por meio de cursos de arte, clubes de ciências, esportes ou através de monitoria
de colegas. Porém estas correm o risco de se tornarem rotineiras, planejadas dentro das possibilidades
da escola e não para atender as reais necessidades dos alunos
• Sala de recursos – Esta estratégia foi inicialmente desenvolvida para atender os alunos com defici-
ências e contava com material didático específico. Diretrizes do MEC (1998) sugerem esta alternativa
também para os alunos com altas habilidades ou superdotados. Este recurso visa oportunizar a convi-
vência entre os superdotados, orientados por um professor ou facilitador capacitado para catalisar to-
dos os recursos materiais e humanos existente dentro e fora do espaço escolar, e sobre esta base
atender cada criança de acordo com seus interesses e potencial.
• Modelo de Enriquecimento Curricular (SEM) – Trata-se de um plano apoiado em vários anos de in-
vestigação destinado a identificar altos níveis de potencial nas habilidades, interesses e estilos de
aprendizagem dos alunos, além de estimulação de tais potencialidades. Compõem-se de três dimen-
sões em interação: componentes organizacionais, de prestação de serviços e estruturas escolares.
• Centro de Desenvolvimento do Potencial e do Talento (CEDET). É um espaço de apoio, complemen-

tação e suplementação educacional ao aluno com altas habilidades, matriculado em escolas públicas
ou particulares. Seu objetivo é desenvolver o autoconceito, cultivas a sensibilidades e o respeito aos
outros, com ações voltadas para a identificação e recrutamento dos alunos, pela observação direta dos
professores, reavaliação pelas equipes técnicas da escola e do CEDET, além de atendimento especi-
alizado.
A atual LDB presumiu ações pedagógicas a educandos que evidenciam elevada capacidade de de-
sempenho escolar. No Art. 59, da LDB, foram previstos currículos, métodos, recursos educativos e
organizações específicas.
1. Aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar;
2. Professores especializados;
3. Educação especial para o trabalho;
4. Acesso igualitário aos programas sociais.
Neste enfoque, muitos estudiosos como: (Renzulli, 1986; Tomlinson, 1995; Guenther, 2000; Alencar &
Fleith, 2001; Maia-Pinto & Fleith, 2002), têm chamado a atenção para a importância de se reconhecer
e estimular, em sala de aula, o potencial de alunos superdotados e talentosos.
Os educadores precisam estimular a construção do conhecimento dos educandos, por meio de apren-
dizado voltado para a ampliação de conceito, que valoriza a responsabilidade, o espírito de equipe, a
ética, o respeito, a cidadania e práticas educativas que desenvolvam a curiosidade, a capacidade cria-
dora, a socialização, o raciocínio lógico do educando entre outras.
Profissionais comprometidos e estimulados compreenderão o processo de aprendizagem, proporcio-

narão aos educandos um maior desenvolvimento de suas potencialidades, consequentemente, os edu-
candos terão maiores chances de realização pessoal e profissional.
O conceito de altas habilidades evoluiu historicamente de uma concepção unidimensional, limitada a

aptidões cognitivas e avaliação psicométrica para uma compreensão multidimensional. Embora a lite-
ratura especializada não se alicerce em um conceito uniforme existe um consenso quanto à sua ampli-
ação. Os elevados níveis de cognição e desempenho em uma área ou mais de conhecimento consti-
tuem elementos comuns às várias concepções, como também o reconhecimento da importância de
ações para o desenvolvimento do talento. Em síntese, talento não se desperdiça, estimula-se.
Sendo metódica a certeza da incerteza não nega a solidez da possibilidade cognitiva. A certeza funda-
mental: a de que posso saber. Sei que sei. Assim como, sei que não sei o que me faz saber: primeiro,
que posso saber melhor o que já sei; segundo, que posso saber o que ainda não sei; terceiro que posso
produzir conhecimento ainda não existente. (FREIRE 1999, p.18).
Concluindo, uma única fonte de informação jamais será suficiente. O desempenho superior pode estar
mais relacionado a vida familiar, aos traços de personalidade e ao engajamento em atividades de seu
interesse, do que simplesmente as habilidades cognitivas superiores. Estudos recentes estão mos-
trando que existe a possibilidade de alto potencial em alunos com dificuldade de aprendizagem (uma
dificuldade especifica por um lado e o alto potencial por outro).
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns,
de serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos.
É essencial que o aluno com altas habilidades/superdotação se desenvolva em seu próprio ritmo, apro-
veitando ao máximo suas potencialidades e competências, sem ser “subjugado” a um conteúdo curri-
cular que já domina; que seja estimulado a construir novos conhecimentos, ao mesmo tempo em que
conviva com parceiros da mesma faixa etária, no contexto regular da sala de aula. Obrigar o aluno a
trabalhar conteúdos que não lhe constituem desafios de aprendizagem é mantê-lo desmotivado, abor-
recido e livre para desenvolver padrões indesejáveis de relacionamento e de comportamento escolar.
No dia a dia da escola em muitas situações se torna necessário ser flexível na utilização do espaço
físico, na utilização de materiais e equipamentos, na organização e reorganização de grupos de traba-
lhos, na estruturação de planejamentos e em procedimentos e processos de avaliação.
Os objetivos da ação pedagógica juntos aos alunos com altas habilidades/superdotação devem pre-
parar para a autonomia e independência, desenvolver habilidades, estimular atividades de planeja-
mento, implementar diferentes formas de pensamento e oferecer estratégias que estimulem o posicio-
namento crítico e avaliativo.
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Educação Especial E Processo Inclusivo
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, de-
sencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e partici-
pando, sem nenhum tipo de discriminação.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos hu-

manos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à
ideia de eqüidade formal ao contextualizaras circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro
e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de

confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume
espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da
lógica da exclusão.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de es-
colas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da
escola para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Di-

versidade e Inclusão apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas
públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes.
Marcos Históricos E Normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodu-
toras da ordem social.
A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando

os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuamexcluindo indivíduos e grupos conside-
rados fora dos padrões homogeneizadores da escola.
Assim,sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de se-
gregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento

das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos
de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades.
Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos estudantes em razão de ca-
racterísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo
tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado subs-

titutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades
que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais.
Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de

atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio dediag-
nósticos, definem as práticas escolares para os estudantes com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de
duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant
– IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX é fundado o InstitutoPestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento

às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pes-
soas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas
disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta
o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os estudantes com
“deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-
tação e acaba reforçando o encaminhamento dos estudantes para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência
da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais vol-
tadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas aindaconfiguradas por cam-
panhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a
concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de estudantes com deficiência.
No que serefere aos estudantes com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é orga-
nizado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(art.3º, inciso IV).
Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanênciana
escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos
legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar aformulação das políticas públicas da educação
inclusiva.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, chama a atenção para os altosíndices
de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover transformações
nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola.
Para o alcance das metas de educação para todos, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar a discussão,
problematizando as causas da exclusão escolar.
A partir desta reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diver-
sos grupos, o documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais proclama queas escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes
discriminatórias, ressaltando que:
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minoriaslinguísticas, étnicos ou
culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1997, p. 17 e
18).
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração

instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os estudantes ditos normais” (p.19).
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendi-

zagem, a Políticade 1994 não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que
sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantém a respon-
sabilidade da educação desses estudantes exclusivamente no âmbito da educação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização es-
pecíficos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37)
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modali-
dade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-

ção Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condi-
ções necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especi-
alizado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir
o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na redepública de
ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana”.
Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento aos estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
aponta um déficit referente à oferta de matrículaspara estudantes com deficiência nas classes comuns
do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especiali-
zado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barrei-
ras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições
de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicaçãoe
expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão,
bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação
de professores e de fonoaudiologia
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão
do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da GrafiaBraille para
a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas
a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo
um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia
do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à
garantia da acessibilidade.Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento.
O Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de estudantes com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº

10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo
de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços
públicos. O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o acesso à escola aos
estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certifi-
cação de professor de Libras, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para estudantes surdos e a organização da educação bilíngue noensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S

em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientaçãoàs famílias
e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva
de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da rede pública de ensino.
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Jus-
tiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas
ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e
desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social,
tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de
recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência
das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favore-
cidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é

reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis,

etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do aten-
dimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional
que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos
níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o aten-
dimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada
com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo n°186/2008 e do Decreto Execu-
tivo n°6949/2009, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclu-
siva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas paragarantir que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de defici-
ência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compul-
sório, sob alegação de deficiência;
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gra-
tuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
O Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto n° 7611/2011, institui a política pública de financia-
mento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação - FUNDEB, estabelecendo o duplo cômputo das matriculas dos estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públicos de ensino, este Decreto também define o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização e os demais ser-
viços da educação especial, além de outras medidas de apoio à inclusão escolar.
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional
de Educação – CNE publica a Resolução CNE/CEB, 04/2009, que institui as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica.
Este documento determina o público-alvo da educação especial, define o caráter complementar ou

suplementar do AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político pedagógico da escola.
O caráter não substitutivo e transversal da educação especial é ratificado pela Resolução CNE/CEB
n°04/2010, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e preconiza em seu artigo
29, que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regulare no Atendi-
mento Educacional Especializado - AEE, complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
O Decreto n°7084/2010, ao dispor sobre os programas nacionais de materiais didáticos, estabeleceno

artigo 28, que o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos
programas de material didático destinado aos estudantes da educação especial e professores das es-
colas de educação básica públicas.
A fim de promover políticas públicas de inclusão social das pessoas com deficiência, dentre as quais,
aquelas que efetivam um sistema educacional inclusivo, nos termos da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, instituiu-se, por meio do Decreto n°7612/2011, o Plano Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite.
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do espectro Autista é criada
pela Lei nº 12.764/2012. Além de consolidar um conjunto de direitos, esta lei em seu artigo 7º, veda a
recusa de matrícula à pessoas com qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor
escolar ou autoridade competente que pratique esse ato discriminatório.
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de Educação – CONAE/ 2010, a Lei nº

13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação – PNE, no inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º,
determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios garantam o atendimento as necessida-
des específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
etapas e modalidades.
Com base neste pressuposto, a meta 4 e respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pes-
soas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na
faixa etária de 04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado.
O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser realizado por meio de
convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo.
Diagnóstico Da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibi-

lita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula
na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, aces-
sibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, escolas comacesso ao ensino regular e
formação docente para o atendimento às necessidades educacionais específicas dos estudantes.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas
privadas e comunitárias sem fins lucrativos;
As matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular;
Ao número de estudantes do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas,

conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
A infraestrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipa-
mentos específicos;
E à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar
a série ou ciclo escolar dos estudantes identificados na área da educação especial, possibilitando mo-
nitorar o percurso escolar.
Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações on-
line, o Censo Web, que qualifica o processo de coleta e tratamento das informações, permite atualiza-
ção dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos
de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social.
Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações indi-
vidualizadas dos estudantes, das turmas, dos professores e daescola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas,
de 337.326 em 1998 para 843.342 em 2013, expressando um crescimento de 150%.
Noque se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de

1.377%, passando de 43.923 estudantes em 1998 para 648.921 em 2013, conforme demonstra o grá-
fico a seguir:
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364
(53,2%) estudantes na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em insti-
tuições especializadas filantrópicas.
Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um
crescimento de 270% das matrículas nas escolas públicas, que alcançam 664.466 (79%) estudantes
em 2013, conforme demonstra o gráfico:
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2013: 59.959 (7%) estão na educa-
ção infantil, 614.390 (73%) no ensino fundamental, 48.589 (6%) no ensino médio, 118.047(13%) na
educação de jovens e adultos, e 2.357 (1%) na educação profissional e tecnológica.
O Censo da Educação Superior registra que, entre 2003 e 2012, o número de estudantes passou de
5.078 para 26.663 estudantes, representando um crescimento de 425%.
A evolução das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de
81% no número de municípios com matrículas de estudantes público alvo da educação especial. Em
1998, registram-se 2.738 municípios (50%), chegando a 2013, com 5.553 municípios (99%).
Verifica-se, ainda, o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra 6.557 escolas
com matrícula de estudantes público-alvo da educação especial e, em 2013 passa a registrar104.000,
representando um crescimento de 1.486%.
Dentre as escolas com matrícula de estudante público-alvo da educação especial, em 2013, 4.071 são
escolas especiais e 99.929 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos
6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de estudantes com deficiência e altas habilidades/su-
perdotação apresentam acessibilidade arquitetônica. Em 2013, das 104.000 escolascom matrículas de
estudantes público-alvo da educação especial, 24% possuem acessibilidade arquitetônica.
Com relação à formação dos professores que atuam na educação especial, o Censo Escolar de 2013
registra 93.371 professores com curso específico nessa área de conhecimento.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de en-
sino para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais daedu-

cação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comuni-

cação e informação; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Estudantes Atendidos Pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela
à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de estudantes queapresentavam
deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas
que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagó-
gica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os

conceitos, a legislação, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover
uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que estudantes com defici-
ência e altas habilidades/superdotação devem ter acesso à escola regular, tendo como princípioorien-
tador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir
dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos estudantes com o ambiente
educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas edu-
cacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e os apoios necessários para sua
participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram
esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da

escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais dode-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de
forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento desses estudantes.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses estudantes
no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de
redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de
práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de clas-
sificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atri-
buída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inse-

rem.
Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão,reforçando
a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os estudantes.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem
ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e ativida-
des restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse.
Diretrizes Da Política Nacional De Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto
a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensinoregular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes,
considerando suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas reali-

zadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento comple-
menta e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola
e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de en-

riquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e
tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar arti-
culado com a proposta pedagógica do ensino comum.
O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem

monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendi-
mento educacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias
para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno.
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos
aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de ser-
viços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem
em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é

organizado para apoiaro desenvolvimento dos estudantes, constituindo oferta obrigatória dos sistemas
de ensino.
Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado
que realizeesse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da

educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para in-
gresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que
os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos peda-
gógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos estudantes.
Estas ações envolvem o planejamento e a organizaçãode recursos e serviços para a promoção da

acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos
e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas
as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos estudantes surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portu-
guesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensinoda Lín-
gua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para estudantes surdos, os serviços de
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais estudantes da
escola.
O atendimento educacional especializado para esses estudantes é ofertado tanto na modalidade oral
e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta- se que o aluno surdo esteja
com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhe-

cimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade
escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade,das atividades
de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores,
dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e peda-
gógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologiaassistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual
de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação
pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seuprogresso
individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagó-
gicas do professor.
No processo de avaliação, o professor deve criar estratégiasconsiderando que alguns estudantes po-
dem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de
textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de mo-
nitor ou cuidador dos estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene,alimentação,
locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.
Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o cará-
ter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos,
nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições
de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços
e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contem-
plar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de
projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de
saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagó-
gicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças,
de forma a atender as necessidades educacionais de todos os estudantes.
A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas,

na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem
como as barreiras nas comunicações e informações.
A educação inclusiva aponta para a transformação de uma sociedade inclusiva e é um processo em

que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular.
Com a LBD (Lei e diretrizes de base da educação) Lei nº 9.394/96, as políticas educacionais atuais têm
como princípio a inclusão de crianças no ensino regular.
O processo de inclusão gera uma exigência da transformação da escola, pois acarreta na inserção no
ensino regular de alunos que fazem parte do grupo de educandos atendidos pela educação especial
na perspectiva de educação inclusiva, cabendo às escolas se adaptarem às necessidades deles, desta
forma inclusão acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino.
É uma abordagem humanística, democrática,que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como
objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.
A inclusão perpassa pelas várias dimensões humanas, sociais e políticas, e vem gradualmente se ex-
pandindo na sociedade contemporânea, de forma a auxiliar no desenvolvimento das pessoas em geral
de maneira e contribuir para a reestruturação de práticas e ações cada vez mais inclusivas e sem
preconceitos.
A Educação Inclusiva se configura na diversidade inerente à espécie humana, buscando perceber e

atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns,
em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal
de todos.
Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na es-
trutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-
escola.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial embora o contemple.
No Brasil, aPolítica Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, assegura

acesso ao ensino regular a alunos com deficiência diversificada como: mental, física, surdos, cegos,
etc. com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde
a educação infantil até à educação superior.
Nesse país, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de educação das crianças com
deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com defi-
ciência não podem ser supridas nas escolas regulares.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, outras racionalidades estão surgindo sobre a aprendizagem.

Fazendo uso da concepção Vygostskyana principalmente, entende que a participação inclusiva dos alu-
nos facilita o aprendizado para todos.
Este entendimento está baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de
conhecimento a ser conquistada, por meio da mediação do outro, seja este o professor ou os próprios
colegas.
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (Interna-

tional Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março
de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange
a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade,classe
social, estado de saúde (i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição);
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam às necessidades de todas as

crianças;
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades
educativas especiais ao longo dos últimos cinquenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simul-
taneamente em todos os países, e consequentemente retrata uma visão histórica global que nãocor-
responde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade.
Estas perspectivas são descritas por Peter Clough.
O legado psico-médico: (predominou na década de 1950) vê o indivíduo como tendo de algum modo
um déficit e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.
A resposta sociológica: (predominou na década de 1960) representa a crítica ao legado psico-médico,

e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 1970) enfatiza o papel do currículo na solução -

e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem.
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 1980) enfatiza a importância da organi-

zação sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.
Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 1990) frequentemente elaborada por
agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do
legado psico-médico.
O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil iniciou-se durante o Império por meio da criação
de duas instituições especializadas:
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 (hoje, Instituto Benjamin Constant – IBC);
E O Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, (hoje, Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES),
ambos na cidade do Rio de Janeiro.
O direito à educação surge prescrito em 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no art.
26, que diz:
Todo o homem tem direito à instrução.
A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementarese fundamentais.
A instrução elementar será obrigatória.
A instrução técnica e profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada
no mérito.
A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do forta-

lecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais.
A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais
ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
Nessa linha de tempo, nos anos 1970 foi promulgada a Lei n° 5.692/71 que alterou a LDB n° 4.024/61
e reafirmou a necessidade de um tratamento adequado aos alunos com necessidades especiais.
Porém não há informações sobre quais seriam esses tratamentos adequados, pois a Lei somenteafirma
que:
Art 9º - Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento espe-
cial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Já em 1994, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) promo-
veu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca, na Espanha,
onde participaram noventa e dois países, entre eles o Brasil, e, elaboraram a “Declaração de Sala-
manca” que passou a influenciar a formulação das políticas públicas da educação para todos e em
específico também para a educação especial.
Esse documento enfatizou a questão da inclusão e o reconhecimento das necessidades dos “sujeitos
especiais” em serem aceitos, em escolas que atendam aos princípios de eficácia e de eficiência.
No ponto 2, a Declaração de Salamanca demarca:
2. Acreditamos e Proclamamos que:
toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir emanter o
nível adequado de aprendizagem;
toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são
únicas;
Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementa-
dos no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetivaà maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educa-
cional. (UNESCO, 1994, p. 1).
A partir disso, começava-se a vivenciar um momento de transição, considerando aqueles que teriam
dificuldades na escolarização, ou que eram vistos como pessoas que não seriam escolarizáveis, sob
uma concepção que surgia pautada no princípio do direito à educação de todos, que parte do pressu-
posto de que todos os alunos são educáveis e escolarizáveis.
No Brasil, a partir da década de 1990, aconteceram grandes modificações no campo educacional no

que diz respeito às inovações das Políticas Públicas Educacionais, havendo significativas mudanças
de paradigmas e aplicabilidades de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB n° 9.394/96 foi o grande ícone dessa década
que marcou a expansão do ensino no Brasil em todas as áreas, em um momento de novas ideias.
A LDB n° 9.394/96, apresenta um artigo específico sobre a educação Especial. Nesse artigo, há o
reconhecimento do direito à diferença, ao pluralismo e à tolerância. E foi a partir daí, que a Educação
Especial passou a ser objeto de muitas discussões, especialmente, no que se refere ao seu artigo 58,
no qual diz:
Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educaçãoesco-
lar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida-
des especiais.
A perspectiva da educação especial proposta pela LDB em 1996 é voltada para a inclusão, o que é
reafirmado no capítulo 58 em seus incisos que dizem:
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zeroa
seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996, p. 46)
Para Zimmermann e Strieder (2010), a educação inclusiva deseja compreender e aceitar o outro na
sua singularidade. Implica mudança de perspectiva educacional e abre horizontes para o desenvolvi-
mento de sociedades inclusivas.
Dessa forma, pode–se dizer que a educação inclusiva é aceita quando se abandona a ideia de que as
crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo. Isso requer a superação da tradicional
concepção antropológica de seres humanos ideais.
Os autores mencionados acima apontam que a escola inclusiva não faz distinção entre os seres huma-
nos, no entanto, a comodidade nos faz viver num mundo de padronizações, pois ela foi e continua
sendo um espaço que promove a construção de conhecimentos com pouco significado, formalizado,
pronto, sem relação e sentido com a vida dos seres humanos que lá estão, sejam alunosou docentes.
Todo movimento no cotidiano escolar e fora dele é diferente, cada ser tem seu ritmo corporal ecognitivo,
sendo um movimento de desordem, desestabilidades e desvio.
Segundo Morin (1989), (apud Zimmermann e Strieder , 2010) é preciso “proteger o desvio” apesar das
forças institucionais para reproduzir as “padronizações”.
Importa tolerar e favorecer os desvios para criar espaços de discussão.
Ao se discutir a inclusão no currículo escolar, é comum que essa conversa frequentemente gire em
torno da eliminação ou empobrecimento de conteúdos básicos como proposta de currículos alternativos
ou paralelos de ensino.
Entretanto, não é disso que trata a inclusão. Ao contrário, a proposta curricular inclusiva deve ser pen-
sada e promover práticas pedagógicas que contemplem as necessidades dos alunos que a escola tem,
pensando a partir das diferenças. Rodrigues (2003, p. 92)diz que:
Na inclusão, a diferenciação curricular que se procura é aquela na qual não se separam os alunos com
base em determinadas categorias, mas em que se educam os alunos em conjunto, procurandoapro-
veitar o potencial educativo das suas diferenças, em suma, uma diferenciação na classe assumida
como grupo heterogêneo. (RODRIGUES, 2003, p. 92)
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado.
No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível
da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência apren-
derem de forma eficaz quando frequentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade
do ensino.
No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada
aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa
escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de
forma a poder pertencer ao grupo.
Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais.
Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança deficiente se reabilite e possa ser integrada,
ou não obterá sucesso.
O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica de deficiência e diferença, reconhece assim que
todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados
para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial.
A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças.
Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacida-
dese níveis de desenvolvimento individuais.
O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua maior
limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.
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proporciona a motivação aos colaboradores;

aumenta o engajamento e produtividade;

promove o cumprimento de metas;

estimula a promoção de um clima organizacional mais saudável;

oferece a aproximação entre o gestor e colaborador.

Quais os desafios do PDI?

Quais os erros comuns cometidos durante o PDI?

pouco ou nenhum comprometimento do colaborador;

definir metas inatingíveis;

falta de acompanhamento do trabalhador;

desprezar o cumprimento das etapas;

focar apenas nas metas e não planejar a carreira do funcionário.

Decreto nº 7611, de 17 de Novembro de 2011

Subchefia para Assuntos Jurídicos

Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.

II - aprendizado ao longo de toda a vida;

III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;

IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de

VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desen-

VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e

I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,

II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.

§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver

Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no

§ 2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:

I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;

II - implantação de salas de recursos multifuncionais;

IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspec-

V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.

§ 3º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e ma-

§ 4º A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem in-

Art. 6º O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedi-

Art. 7º O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola

Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 11. Fica revogado o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Brasília, 17 de novembro de 2011; 190º da Independência e 123º da República.

Secretária de Educação Especial

Diretrizes Nacionais para

1. Educação Especial 2. Educação Básica

PARECER CNE/CEB Nº 17/2001 .................................................... 7

II Voto dos Relatores.................................................................. 61

III Decisão da Câmara ............................................................... 62

IV Referências Bibliográficas .................................................... 63

Art. 4º, III atendimento educacional especializado aos

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino

Por educação especial, modalidade de educação escolar

tar: ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional comum. Essas formas de

1. O locus dos serviços de educação especial

Dessa forma, a educação especial agora concebida como

4.1 Na organização das classes comuns, faz-se necessá-

4.3 A classe especial e sua organização:

II VOTO DOS RELATORES

III DECISÃO DA CÂMARA

Francisco Aparecido Cordão Presidente

Carlos Roberto Jamil Cury Vice-presidente