FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA - FAEL

ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR

UMA ANÁLISE DA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PELA ETNIA

MUNDURUKU - Escola Municipal de Ensino Fundamental Santa Maria – Rio Cururu -
Município de Jacareacanga - Pará

MARIA SELMA MORAES DE ALMEIDA1

RESUMO

O estudo teve como objetivo fazer uma análise da aquisição da língua Portuguesa, por 135
alunos da etnia Munduruku. Neste estudo utilizou-se como metodologia a análise dos mapas
finais dos conceitos curricular, considerando a aprovação dos alunos na disciplina de língua
portuguesa, nas séries iniciais até conclusão do ensino fundamental. Observa-se que nos anos
letivos iniciais Pré I e Pré II, os conceitos foram excelentes (Conceitos “S”). Do 1º ao 4º ano,
com 218 alunos matriculados nos anos letivos de 2014/2015/2018/2019, a média geral entre 5,1
e 100. Teve 11 alunos reprovados, 04 transferidos e 02 desistentes. Do 5º ao 9º ano, com 265
alunos matriculados nos anos letivos de 2014/2015/2018/2019, a média geral entre 5,4 e 8,1.
Teve 21 alunos reprovados, 04 transferidos e 10 desistentes. Na primeira analise pode até ser
aceitável, porém poderá ser um potencial entrave para o prosseguimento dos estudos, fazer um
curso técnico ou curso superior uma vez que a linguagem técnica da língua portuguesa passa a
ser mais exigentes.

Palavras-chaves: Ensino. Aprendizagem. Munduruku.

_________________________________________________________________________
1
Maria Selma Moraes de Almeida: Especialização em Gestão Escolar pela Faculdade Educacional da
Lapa – FAEL. Itaituba, Pará. Agosto de 2020.
 2

1 - INTRODUÇÃO

Nos últimos 40 anos, a educação indígena vem deixando de ser um tema complexo, para
ocupar seu lugar no ordenamento educacional do pais, vários programas de políticas públicas
voltadas para o eixo da educação indígena, por meio da inserção de novas metodologias com
abordagens no ensino regular baseado nos fundamentos das diversidades indígenas e étnica-
cultural, tem sido fortalecida e ampliada com perspectiva de elencar a importância de se
destacar a diversidade da cultura brasileira.
Entre as políticas e os programas desenvolvidos voltados para educação indígena,
temos: (i) o programa de permanência em cursos universitários para estudantes indígenas, com
os investimentos financeiros implicados, a formação de professores indígenas em nível superior
bilíngue; (ii) a participação indígena, nas discussões sobre os projetos pedagógicos nas esferas
federal, estadual e municipal, para melhoria das condições de gestão da educação escolar
indígena. Todas essas ações visam a manutenção do compromisso e responsabilidade
institucional com uma educação escolar que protagonizam os projetos de futuro dos povos
indígenas (SECAD/MEC, 2007).

Como cita Baniwa (2013), algumas tribos indígenas, defendem que sejam preservadas
suas culturas e tradições. Já outras comunidades indígenas, veem a necessidade de uma escola
mais voltada para a integralização com o mundo e a sociedade. A corrente que defende a
integralização da convivência da aldeia com a novas tecnologias e formas de conhecimentos,
baseiam-se a sua ideia de que as gerações futuras possam suprir suas necessidades de uma
formação cultural no que tange a luta e a defesa de direitos suas etnias.

De acordo com Decreto nº 6861 de 27 de maio de 2009, que dispõe sobre a educação
escolar indígena, a escola indígena deve ser comunitária, intercultural, bilíngue, específica e
diferenciada. Comunitária, porque deve-se a participação da comunidade indígena na
construção de todo o processo pedagógico da escola, na elaboração e definição dos objetivos,
dos conteúdos curriculares, do calendário escolar, da pedagogia, dos espaços e momentos da
educação escolar (MEDEIROS, 2012).

Segundo Ferreira (2016), no atual sistema educacional são frequentes os debates sobre
as melhorias da qualidade da educação, em virtude de alcançar melhores condições de ensino
aprendizagem. Onde o foco é a evolução da aprendizagem do aluno. A escola deve atentar para
 3

as formas de ensinar e aprender, daí observa-se a importância da busca pela formação da

aprendizagem de matérias essenciais em especial a língua Portuguesa.

Outra função da escola é desenvolver nos alunos indígenas a competência oral e escrita
da língua portuguesa em especial na educação infantil, ensino fundamental. É papel da escola
ampliar as formas de expressão oral do aluno em língua portuguesa, para que ele possa se
comunicar em novas situações (MEC/SEF, 1998).

Partindo desse ponto a gestão escolar na figura da direção escolar, possui o papel
fundamental para articular e assegurar que a proposta pedagógica que compõem o projeto
pedagógico da escola, venha assegurar a aprendizagem dos alunos. Neste sentido, os gestores,
coordenadores e professores que compõem a equipe que atua nas escolas necessitam qualificar-
se para lidar com os desafios de ensinar a língua indígena e a língua portuguesa.

O presente trabalho baseia-se nas contribuições acima citadas, essa pesquisa, objetivou-
se analisar a evolução da aquisição da Língua Portuguesa nas séries iniciais no grupo indígena
Munduruku na Escola Municipal de Ensino Fundamental Santa Maria, localizada no município
de Jacareacanga. Estado do Pará.

2 – OS DESAFIOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NAS SÉRIES/ANOS

INICIAIS NAS ESCOLAS INDÍGENAS

De acordo com Censo 2010, existem no Brasil 274 línguas indígenas faladas por
indivíduos pertencentes a 305 etnias diferentes. O mesmo Censo, também revela que 37% dos
indígenas de 5 anos de idade ou mais falam sua língua materna em casa, enquanto 17% não
falam português. Quando considerados somente aqueles que vivem em terras indígenas, o
percentual de falantes de línguas indígenas no domicílio aumenta para 57%, e o daqueles que
não falam português chega a 29%. (IBGE 2010).

Segundo Pessoa (2016), os povos indígenas convivem com um grande desafio que foi
de tomar para si parte da responsabilidade pelo processo de educação formal de seus cidadãos.
O Estado, também participa desse processo, atuando em conjunto nas decisões sobre a
organização da Educação Escolar Indígena, diferenciada, tendo por vez a manutenção de sua
 4

língua materna, dos saberes indígenas, seus conhecimentos tradicionais e do conhecimento

científico.

Para Nascimento (2015), o Estado brasileiro, tem como língua oficial a língua
portuguesa, portanto, as “práticas comunicativas em língua portuguesa passaram a fazer parte
do panorama sociolinguístico das populações indígenas brasileiras, pois ao ser a “língua
portuguesa” alçada ao status de língua oficial hegemônica, passou a ser “a língua” que
intermedeia as relações entre a população, seja ela indígena ou não indígena”.

Assim como em todas as escolas indígenas, Língua Portuguesa é introduzida como

segunda língua, pois a língua materna, aprendida nas relações sociais e nos lugares de interação
(convívio familiar e escola). O professor dos anos iniciais do ensino fundamental tem uma
grande responsabilidade no ensino da língua portuguesa, pois é através do domínio da leitura,
da interpretação e da escrita que o aluno terá uma maior facilidade para aprender outras
disciplinas, desenvolver a concepção dos fatos do mundo.

Reflexões do professor Kurikalá Karajá, durante as atividades semestrais de Estágio

Pedagógico Supervisionado, acerca de uma experiência didática com foco no ensino de língua
portuguesa.
A constatação a que chegou foi a de que a escola e o ensino de
práticas comunicativas com recursos da língua portuguesa
poderiam contribuir com a comunidade se preparassem os/as
jovens indígenas para o enfrentamento desta situação em
contextos nos quais seriam necessários embates públicos e mais
amplos no interior da própria comunidade e entre esta e a
sociedade não indígena e suas instituições. (Kurikalá Karajá, é
professor indígena originário da Aldeia Macaúba, Ilha do
Bananal, estado do Tocantins). (NASCIMENTO, 2015).

Conforme cita Nascimento (2015), Linguistas e estudiosos acerca do ensino-

aprendizagem do português, tais como Geraldi (1984, 1996), Luft (1985), Possenti (1996) e
Marcuschi (1997), “apontam em suas pesquisas os desafios do processo de ensino da Língua
Portuguesa em comunidades indígenas. Apesar de todos os esforços de pedagogos e técnicos
da área de língua, ainda não se chegou a um consenso e a uma prática eficaz no ensino-
aprendizagem da língua oficial, que gera grandes conflitos em relação: à dicotomia oralidade
 5

X escrita, ao ensino de leitura X ensino de gramática, ao ensino da língua culta X ensino da

variedade linguística e aos textos didáticos X textos vivos” (NASCIMENTO 2015, apud
SANTOS, 2004).

As Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, de 1993,

asseguram que “cada povo tem o direito de aprender na escola o português como segunda
língua, em suas modalidades oral e escrita, em seus vários registros – formal, coloquial, etc.”
(p. 177) NASCIMENTO 2015.

Segundo Abram dos Santos, “o que não se pode confundir ou esquecer é o fato de que
o português como segunda língua não pode ser ensinado como língua materna, mesmo para
aquelas populações com maior tempo de contato e, portanto, com maior domínio da língua
nacional. A língua portuguesa é o veículo da cultura dominante e letrada, enquanto a língua
indígena é a língua minoritária e ágrafa, características que precisam ser levadas em conta na
preparação dos currículos e das aulas” (NASCIMENTO 2015, apud SANTOS, 2005, p. 154).

Para Nascimento (2015), faz uma reflexão sobre os problemas do Ensino de Português
em sociedades indígenas, “muitos dos professores não-índios enviados às aldeias para ensinar
o português, como se fosse a primeira língua, com materiais e programas voltados ao ensino
de gramática normativa. Além disso, muitos professores desconhecem que as culturas
indígenas são culturas orais, ou seja, não têm tradição escrita, o que dificulta e muito o
aprendizado da modalidade escrita do português padrão”. Neste contexto é importante
trabalhar de maneira adequada o ensino específico e diferenciado, intercultural da língua
Portuguesa.

A Constituição Federativa do Brasil de 1988, Artigo 210, Parágrafo § 2º “O ensino

fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. De acordo com
Ferreira (2013), a formação de professores indígenas em especial para o ensino das séries
iniciais, torna-se uma alternativa cada vez mais a importante para a preservação dos repertórios
culturais, uma vez que a oralidade, traço peculiar da cultura indígena.
 6

2.1 - INTERCULTURALIDADE BILÍNGUE: LÍNGUA PORTUGUÊSA E LÍNGUA

INDÍGINA LOCAL

A educação escolar indígena deve ser pensada partindo das próprias culturas indígenas,
pois são eles os principais sujeitos-autores, para a manutenção/fortalecimento de suas culturas,
para que a língua oficial não venha substituir a língua materna.

No conceito de educação indígena, em relação ao ensino da segunda língua, existem

dificuldades específicas ligadas à aquisição/aprendizagem, por tanto é necessária uma formação
direcionada na transmissão da nova linguagem, portanto, deve-se manter a valorização da
cultura e identidade de seu povo. É preciso que o professor de língua portuguesa de escola
indígena, elabore metodologias pedagógicas voltadas para o desenvolvimento de práticas
educativas que valorizem a língua materna. (LEITE e ALBUQUERQUE, 2013).

Uma das conquistas mais importantes no campo da educação escolar indígena, é o

reconhecimento sociocultural e étnico que possibilitou, entre outras conquistas o
reconhecimento e garantia de direitos específicos em especial, a promoção e a valorização da
língua materna e dos processos próprios de ensino-aprendizagem no âmbito das escolas das
aldeias com professor indígena e a manutenção de calendário escolar que valoriza suas culturas,
crenças e costumes.

A educação intercultural, sempre foi um desafio sobre suas práticas pedagógicas, cujos
os tabus foram acumulados ao longo da história dos processos do ensino dos povos indígenas.
O magistério em escolas indígenas tem passado por grandes transformações envolvendo a
concepção da importância do ensino da língua portuguesa nas escolas indígenas. A língua
portuguesa deve assumir o potencial de uma língua de relações interculturais, uma vez que por
um lado a língua materna não pode ser desvinculada da cultura étnica, portanto, a língua
portuguesa tem a função de elo de ligação, nas relações interculturais entre indígenas e não-
indígenas (NASCIMENTO, 2015).
 7

2.2 - DIVERSIDADES ÉTNICA E OS POVOS INDÍGENAS MUNDURUKU NO

ESTADO DO PARÁ

O Estado do Pará atualmente abriga uma das maiores diversidades étnica desse país,
onde abriga mais de 55 etnias, aproximadamente 70 mil indígenas, falantes de dezenas de
idiomas dos troncos linguísticos, Karib, Macro jê, Pano, Nheegatu, Tupi, Juruna, Mundurucu e
entre outras. Distribuídos em torno 77 Terras Indígenas - TI, que ocupa mais de 26% do
território do Estado. As TI, estão distribuídas em 52 municípios do Estado do Pará (FEPIPA,
2016).
Os Munduruku estão situados em regiões e territórios diferentes nos estados do Pará
(sudoeste, calha e afluentes do rio Tapajós, nos municípios de Santarém, Itaituba,
Jacareacanga), Amazonas (leste, rio Canumã, município de Nova Olinda; e próximo a Rodovia
Transamazônica, município de Borba), Mato Grosso (Norte, região do rio dos Peixes,
município e Juara), (FEPIPA, 2016).

Em abril de 2015, durante a etapa Nacional da I Conferência Nacional de Política

Indígenas, houve uma reunião para fortalecer a criação de organização jurídica nível do estado,
tendo como primeiro exercício a assembleia para votação do representante da Amazônia-Pará
no Conselho Nacional de Política Indigenista-CNPI, após as discussões foi criada a Federação
dos Povos Indígenas do Pará – FEPIPA, com atuação em 8 Etnoregiões, a saber: Altamira,
Belém, Itaituba/Jacareacanga, Marabá/Tucuruí, Oriximiná, Novo Progresso, Tucumã/São Félix
e Santarém. A FEPIPA, tem por objetivo articular os movimentos indígenas em defesa dos seus
direitos de forma conjunta, (FEPIPA, 2016).

2.3 - POVOS INDÍGENAS MUNDURUKU DA REGIÃO DE JACAREACANGA

Os Povos indígenas Munduruku, tem sua autodenominação Wuy jugu, e pertencente à

família linguística Munduruku que tem origem do tronco Tupi. Dominavam a região do Vale
do Tapajós, quando ocorreram os primeiros contatos durante o século XIX era conhecida como
Mundurukânia. A designação Munduruku como são conhecidos, se deu no final do século
XVIII, pelos povos rivais Parintintins (localizado na região entre a margem direita do rio
Tapajós e o rio Madeira), esta denominação teria como significado em alusão as “formigas
vermelhas”, devido as estratégias dos guerreiros Munduruku que atacavam em massa os
territórios rivais (ANDRÉ RAMOS, 2018)
 8

Os povos indígenas habitavam o interior das florestas, com a com a criação em 1942,
do Posto Indígena de Atração Munduruku, no rio Cururu, juntamente com a Missão
Franciscana, contribuiu para o aceleramento e consolidação do processo de deslocamento de
grande parte da população Munduruku, para as margens dos rios navegáveis. Ambas
instituições exerceram papéis importantes na solidificação do trabalho de extração de caucho e
borracha entre os indígenas. De acordo com estudos de história e antropologia, no final do
século XIX, com o surgimento do comércio realizado pelos regatões (comerciantes que
percorriam os rios com suas embarcações vendendo produtos, como o açúcar, tecidos, sal,
cachaça etc.), os Munduruku passaram a efetuar troca de borracha e produtos da floresta por
bens industrializados, e desta forma foram fixando-se nas margens dos rios. Atualmente a
população Munduruku, concentra-se majoritariamente na Terra Indígena de mesmo nome, com
a maioria das aldeias localizadas no rio Cururu, afluente do Tapajós (ANDRÉ RAMOS, 2018).

2.4 - CULTURA E RELIGIOSIDADE DO POVO MUNDURUKU

A riqueza da cultura Munduruku, inclui canções tradicionais que versam sobre relações
do cotidiano, frutos, animais etc., as histórias que apresentam narrativas sobre os conhecimentos
dos astros, das constelações e da Via Láctea. As práticas de brincadeiras em que as mulheres
jovens, apanham urucu ou a seiva em forma de goma branca de um arbusto chamado sorva, e
passam a perseguir os homens com a finalidade de passar estes produtos no rosto e nos cabelos
dos mesmos; estes fogem e configura-se um jogo envolvendo toda a aldeia, esse ritual antecede
a pescaria com timbó (uma raiz que após ser triturada é usada nos rios para facilitar a captura
dos peixes). Em algumas aldeias ainda são tocadas periodicamente as flautas parasuy,
instrumentos importantes na mitologia Munduruku (ANDRÉ RAMOS, 2018).
Mesmo com as mudanças sofridas com a presença da Missão Franciscana, e o ensino da
catequese, a religiosidade tradicional é muito presente entre os Munduruku, a religiosidade está
presente em todos os aspectos da vida cotidiana, regendo as relações com a natureza, as práticas
do mundo do trabalho e as relações sociais, nas práticas religiosas os pajés exercem um papel
primordial de cura através de manipulação de ervas, atos de defumação e contato com o mundo
dos espíritos (ANDRÉ RAMOS, 2018).
 9

2.5 - EDUCAÇÃO ESCOLAR DO POVO MUNDURUKU

Os Munduruku sempre tiveram contribuíram para a melhoria da educação escolar,

vários professores indígenas atuaram durante anos como voluntários, contribuindo para
alfabetização e o sentimento de compromisso de muitos jovens de sua aldeia. Com o com apoio
do Sociedade Internacional de Linguística - SIL e da Missão São Francisco, somente em
meados da década de 70, iniciou o programa de capacitação dos primeiros professores. Nos
anos 80, com novo formato e novos princípios em fins da década de 80, algumas por iniciativa
do Conselho Indigenista Missionário - CIMI e da Funai. Atualmente encontra-se em vigor o
Projeto de Formação de Magistério Indígena Munduruku, sob a coordenação da Funai e em
parceria com a Seção de Educação Indígena da Secretaria de Educação do Pará - SEDUC-PA,
contando também com o apoio das entidades Munduruku e da Missão Batista e Missão Cururu.
O curso, de caráter modular e iniciado em 1998, com o reconhecimento pelo Conselho Estadual
de Educação do Pará.

2.6 - SAÚDE DO POVO MUNDURUKU

Atualmente a saúde indígena está sub a responsabilidade Secretaria Especial de Saúde

Indígena – SESAI, que tem por objetivo a atenção à Saúde dos Povos Indígenas, por intermédio
do Distrito Sanitário Especial Indígena – DSEI, que é a unidade gestora descentralizada do
Subsistema de Atenção à Saúde Indígena - SasiSUS. Para atender grande parte das demandas
de saúde das comunidades indígenas foram implantados 34 DSEIs, divididos estrategicamente
por critérios territoriais tendo como base a ocupação geográfica das comunidades indígenas.
Além dos DSEIs, a estrutura de atendimento conta com postos de saúde, com os Polos base
(DSEI) e as Casas de Saúde Indígena – CASAIS (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2020).
 10

3 - APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO

A história Jacareacanga, remonta desde a década de 50, quando o então Presidente da

República, Getúlio Vargas, estabeleceu uma estratégia de ocupação da região, chamada de
“marcha para o oeste”, Jacareacanga, era um distrito de Itaituba, somente em 13 dezembro de
1991, foi desmembrado e elevado à categoria de município, através da lei estadual nº 5.691. Os
habitantes se chamam jacareacanguenses. O município se estende por 53 303 km². Situado a
126 metros de altitude, o município tem as seguintes coordenadas geográficas 6º13'20"S e
57º45'10"W, na margem esquerda do rio Tapajós. Limita-se ao norte com o município de
Itaituba, ao sul com o estado do Mato Grosso, a leste com os municípios de Novo Progresso e
Itaituba e a oeste com o estado do Amazonas. Possui os seguintes núcleos populacionais de
expressão: São José, Porto Rico, Sai Cinza, Mamãe Anã, São Martinho, Primavera e Missão
Cururu, (IBGE, 2010).

A Terra Indígena Munduruku, faz limite a noroeste com a Terra Indígena Sai Cinza e a
sul-sudeste com a Terra Indígena Kayabi.

Mapa 1 - Mapa de localização Terra Indígena Munduruku

Elaboração Lino Vieira.

 11

De acordo com o Censo do IBGE em 2010. O município de Jacareacanga, é o município

com maior população indígena no Estado do Pará, com uma proporção populacional
autodeclarada de 41,4%, da população do município. Sendo que 22% compõe a população
residentes na cidade e 51,9% compõe a população que residem na zona rural (CENSO IBGE
2010).

Tabela 1 - Relação dos municípios com as maiores proporções de população autodeclarada indígena no Estado do
Pará - 2010
Total da População População
população autodeclarada autodeclarada
Ord. Município Município Município
autodeclarada indígena - zona indígena - zona
indígena (%) Urbana (%) Rural (%)
1 Jacareacanga 41,4 Jacareacanga 22,0 Jacareacanga 51,9
Cumaru do Ourilândia do
2 11,5 Aveiro 3,1 20,6
Norte Norte
3 Aveiro 11,2 Altamira 1,0 Altamira 19,3
Fonte: Censo IBGE 2010.

O município de Jacareacanga contava com uma população de 14.103 pessoas, a

população Indígena representa 41,43%. Somando um total de 5.843 indígenas, assim
distribuída, população Indígena Urbana – 4.760 e população Indígena Rural – 1.083. A taxa de
escolarização de 6 a 14 anos de idade é de 90,1 %, (Rede pública), o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica - IDEB – anos iniciais do ensino fundamental de 3,8 e nos anos finais do
ensino fundamental 3,2 (IBGE, 2010).

4 - METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste trabalho, está baseada na investigação dos processos de

aquisição da Língua Portuguesa por 135 alunos da etnia Munduruku, como se deu esse processo
de aprendizagem, bem como o sentido que assume a aquisição da Língua Portuguesa pelos
indígenas, considerando a importância que a Língua Portuguesa passa a ocupar na cultura
indígena da etnia Munduruku. Neste estudo utilizou-se como metodologia a análise dos mapas
finais dos conceitos curricular, considerando a aprovação dos alunos na disciplina de língua
portuguesa, nas séries iniciais até conclusão do ensino fundamental, na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Santa Maria, na aldeia da etnia Munduruku as margens do Rio Cururu,
tributário a margem direita do Rio Tapajós, localizada no Município de Jacareacanga estado do
Pará.
 12

4.1 – CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL

SANTA MARIA – RIO CURURU

Escola Municipal de Ensino Fundamental Santa Maria, possui duas salas, uma
secretaria, uma cozinha e dois banheiros. As aulas são ministradas de segunda a sexta feira.
Devido ter poucas salas de aula e o quantitativo de alunos ser bastante elevado, a escola
funciona com quatro turnos diário. O primeiro turno tem início às 07hs e 30min e término às
10hs e 45min, após o término do primeiro turno, há um intervalo de 15 minutos para limpeza
das salas, para retomar o segundo turno às 11hs e término às 14hs e15min. No período da tarde,
o terceiro turno inicia às 14hs e15min com término às 18hs e 30min. O quarto turno ocorre no
período noturno com início ás 19hs e término às 22hs e 15min.

4.2 – O PROCESSO DE AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL

DE ENSINO FUNDAMENTAL SANTA MARIA – RIO CURURU

A avaliação é uma tarefa em que o professor através de um processo avaliativo, busca

medir em que ponto está o desenvolvimento intelectivo do aluno, primeiro aplica-se o processo
avaliativo e depois mede-se seus acertos e erros, essa medida é feita através de um gabarito que
varia de 0 a 100, onde quanto mais o aluno acerta, mais ponto é somado ao seu conceito. A
avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em
relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar (RIBEIRO
2019 apud LIBÂNEO, 1994, p. 195).

A metodologia empregada no diagnóstico ensino-aprendizagem, é método de avaliação

Formativa, esta metodologia que ao mesmo tempo se complementa com a avaliação
Diagnóstica e avaliação Somativa, promovendo a concepção da aprendizagem entre professor
e aluno, através de vários feedbacks ao longo do ano letivo (SILVA, ET AL., 2014 APUD
BALLESTER ET AL., 2003). As avaliações ocorrem da seguinte forma: duas provas por
semestre, mais atividades em sala e atividades extraclasse e avaliação por participação do aluno
em sala de aula, o somatório resulta na nota final do aluno.
 13

5. RESULTADOS

Os resultados serão apresentados na seguinte ordem: Pré-escolar I e II; 1º Ano; 2º Ano;

3º Ano; 4º Ano; 5º Ano; 6º Ano; 7º Ano; 8º Ano e 9º Ano.

5.1 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do Pré-escolar I e II, considerando
a aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Turma - PRÉ II 2015 - (Manhã) Regular– Docente Indígena.

Com 13 alunos sendo 08 do sexo masculino e 05 do sexo feminino. Todos demonstraram
bom desempenho na aquisição da nova língua, seus desempenhos foram observados através dos
conceitos obtidos nas atividades com a linguagem oral e escrita. Todos os alunos foram
aprovados com o conceito “S”.

Turma - PRÉ I 2017 - (Manhã) Regular – Docente Indígena.

Com 12 alunos sendo 05 do sexo masculino e 07 do sexo feminino. Todos demonstraram
bom desempenho na aquisição da nova língua, fator observado através das notas obtidas nas
atividades de oralidade e escrita, todos aprovados com o conceito “S”.

Turma - PRÉ II 2017 - (Tarde) Regula – Docente Indígena.

Com 11 alunos sendo 03 do sexo masculino e 08 do sexo feminino. Todos demonstraram
bom desempenho na aquisição da nova língua, seus desempenhos foram observados através dos
conceitos obtidos nas atividades com a linguagem oral e escrita. Todos os alunos foram
aprovados com o conceito “S”.

Turma - PRÉ I 2018 - (Manhã) Regular– Docente Indígena.

Com 11 alunos sendo 06 do sexo masculino e 05 do sexo feminino. Todos demonstraram
bom desempenho na aquisição da nova língua, fator observado através das notas obtidas nas
atividades de oralidade e escrita, todos os alunos foram aprovados com o conceito “S”.
 14

Turma - PRÉ II 2018 - (Intermediário) Regular– Docente Indígena.

Com 13 alunos sendo 07 do sexo masculino e 06 do sexo feminino. Todos demonstraram
bom desempenho na aquisição da nova língua, seus desempenhos foram observados através dos
conceitos obtidos nas atividades com a linguagem oral e escrita. Todos os alunos foram
aprovados com o conceito “S”.

Turma - PRÉ I E II 2019 - (Manhã) Regular– Docente Indígena.

Com 20 alunos sendo 12 do sexo masculino e 08 do sexo feminino. Todos demonstraram
bom desempenho na aquisição da nova língua, seus desempenhos foram observados através das
notas obtidas nas atividades de oralidade e escrita, da escuta, fala, pensamentos e interpretação
dos enunciados. Todos os alunos foram aprovados com o conceito “ED e D”.

O que observa em relação ao professor, é primordial nas séries iniciais que os

professores sejam indígenas, por facilitar a contextualização das palavras em língua Portuguesa
e com suas representações junto a língua materna. Desta maneira, por associação entre o código
e o objeto, ocorre a fixação do aprendizado.

5.2 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do 1º Ano, considerando a
aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Na tabela 2, abaixo, apresentam o desempenho durante o ano letivo das turmas do 1º

ano.

Tabela 2 - 1º Ano - Disciplina de Língua Portuguesa

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Jacareacanga 2019.

 15

No ano de 2015, teve 17 alunos matriculados no 1º ano no turno da manhã, sendo 09

alunos e 08 alunas. Os alunos obtiveram excelente desempenho durante o ano letivo com média
geral de 92,4, e não houve reprovação.

No mesmo ano de 2015, nas Séries Mult-Iniciais, Turno da Tarde, teve 27 alunos
matriculados, sendo 14 alunos e13 alunas. Os alunos, obtiveram desempenho regular durante o
ano letivo com média geral de 5,1. Dos 27 alunos matriculados um total de 04 alunos foram
transferidos e 03 alunos reprovados. Terminando a ano letivo com 20 alunos aprovados.

Em 2018 nas Séries Mult-Iniciais, Turno da Manhã, teve 18 alunos matriculados, sendo
03 alunos e15 alunas. Os alunos obtiveram um bom desempenho com média geral de 88,5. Dos
18 alunos matriculados todos foram aprovados.

No ano de 2019 nas Séries Mult-Iniciais 1º e 3º ano, Turno da Manhã, teve 20 alunos
matriculados, sendo 07 alunos e 13 alunas. O desempenho foi considerado bom, com média
geral de 72,6. Dos 20 alunos matriculados, 18 foram aprovados e 02 alunas desistentes.

5.3 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do 2º Ano, considerando a
aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Na tabela 3, abaixo, apresentam o desempenho durante o ano letivo das turmas do 2º

ano.

Tabela 3 - 2º Ano - Disciplina de Língua Portuguesa

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Jacareacanga 2019.

No ano de 2019, no 2º ano, Turno da Manhã, teve 11 alunos matriculados, sendo 08

alunos e 03 alunas. O desempenho foi considerado excelente, com média geral de 91,8. Todos
os alunos foram aprovados.
 16

5.4 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do 3º Ano, considerando a
aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Na tabela 4, abaixo, apresentam o desempenho durante o ano letivo das turmas do 3º

ano.

Tabela 4 - 3º Ano - Disciplina de Língua Portuguesa

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Jacareacanga 2019.

No ano de 2015, teve 09 alunos matriculados no 3º ano (9 anos), Turno da Manhã, sendo
07 alunos e 02 alunas. O desempenho foi considerado excelente, com média geral de 100. Todos
os alunos foram aprovados.

Em 2017, teve 24 alunos matriculados no 3º Ano Mult-Finais, Turno da Manhã, sendo

12 alunos e 12 alunas. O desempenho foi considerado excelente, com média geral de 92,9.
Todos os alunos foram aprovados.

No ano de 2018, um total de 18 alunos foram matriculados no 3º Ano regular, Turno da

Manhã, sendo 12 alunos e 08 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado bom,
com média geral de 79,3. Todos os alunos foram aprovados.

5.5 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do 4º Ano, considerando a
aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Na tabela 5, abaixo, apresentam o desempenho durante o ano letivo das turmas do 4º

ano.
 17

Tabela 5 - 4º Ano - Disciplina de Língua Portuguesa

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Jacareacanga 2019.

No ano de 2014, 12 alunos foram matriculados no 4º Ano regular, Turno da Manhã,

sendo 02 alunos e 10 alunas. O desempenho foi considerado regular, com média geral de 6,3.
Todos os alunos foram aprovados.

No ano de 2015, um total de 24 alunos foram matriculados no 4º Ano regular, Turno da

Manhã, sendo 13 alunos e 11 alunas. O desempenho foi considerado regular, com média geral
de 5,9. Dos 24 alunos matriculados, 22 foram aprovados e 02 reprovados.

No ano de 2018, um total de 11 alunos foram matriculados no 4º Ano regular, Turno da

Manhã, sendo 08 alunos e 03 alunas. ,O desempenho foi considerado regular, com média geral
de 5,9. Dos 11 alunos matriculados, 10 foram aprovados e 01 reprovado.

Em 2019, um total de 27 alunos foram matriculados no 4º Ano regular, Turno da Manhã,

sendo 17 alunos e 10 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular, com
média geral de 6,3. Dos 27 alunos matriculados, 22 foram aprovados e 05 reprovado.

5.6 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do 5º Ano, considerando a
aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Na tabela 6, abaixo, apresentam o desempenho durante o ano letivo das turmas do 5º

ano.
 18

Tabela 6 - 5º Ano - Disciplina de Língua Portuguesa

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Jacareacanga 2019.

Em 2015, um total de 12 alunos foram matriculados no 5º Ano regular, Turno da Manhã,

sendo 03 alunos e 09 alunas. O desempenho foi considerado regular, com média geral de 6,4.
Todos foram aprovados.

Em 2017, foram matriculados no 5º Ano regular, Turno da Manhã, 17 alunos, sendo 08

alunos e 09 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular, com média
geral de 5,8. Todos foram aprovados.

No ano de 2019, foram matriculados no 5º Ano regular, Turno da Tarde, 11 alunos,

sendo 07 alunos e 04 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular, com
média geral de 6,2. Tendo 02 alunos reprovados.

5.7 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do 6º Ano, considerando a
aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Na tabela 7, abaixo, apresentam o desempenho durante o ano letivo das turmas do 6º

ano.

Tabela 7 - 6º Ano - Disciplina de Língua Portuguesa

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Jacareacanga 2019.

 19

No ano de 2014, foram matriculados no 6º Ano regular, Turno da Tarde, 06 alunos,

sendo 04 alunos e 02 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular, com
média geral de 7,2. Todos aprovados.

No ano de 2014, foram matriculados no 6º Ano (9 anos) regular, Turno da Tarde, 30

alunos, sendo 14 alunos e 16 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado
regular, com média geral de 6,2. Tendo 23 aprovados e 07 alunos reprovados.

No ano de 2017, foram matriculados no 6º Ano, Turno da Tarde Regular, 14 alunos,

sendo 09 alunos e 05 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular, com
média geral de 5,5. Tendo 12 aprovados e 02 alunos reprovados.

No ano de 2018, foram matriculados no 6º Ano, Turno da Tarde Intermediário, 30

alunos, sendo 16 alunos e 14 alunas. O desempenho foi considerado regular, com média geral
de 5,5. Tendo 24 aprovados e 06 alunos reprovados.

No ano de 2019, foram matriculados no 6º Ano, Turno da Tarde, 05 alunos, sendo todas
do sexo feminino. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular, com média geral
de 5,7. Todas alunas aprovadas.
5.8 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do 7º Ano, considerando a
aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Na tabela 8, abaixo, apresentam o desempenho durante o ano letivo das turmas do 7º

ano.

Tabela 8 - 7º Ano - Disciplina de Língua Portuguesa

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Jacareacanga 2019.

 20

Em 2014, um total de 21 alunos foram matriculados na 7ª Série (8 Anos), Turno da

Tarde, sendo 09 alunos e 12 alunas. O desempenho foi considerado regular, com média geral
de 7,4. Foram aprovados 17 e reprovados 04 alunos.

Em 2015, um total de 24 alunos foram matriculados na Mult 7º e 8º ano (8 anos), Turno

da Tarde, sendo 12 alunos e 12 alunas. O desempenho foi considerado regular, com média geral
de 6,2. Foram todos aprovados.

5.9 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do 8º Ano, considerando a
aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Na tabela 9, abaixo, apresentam o desempenho durante o ano letivo das turmas do 8º

ano.

Tabela 9 - 8º Ano - Disciplina de Língua Portuguesa

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Jacareacanga 2019.

Em 2014, um total de 15 alunos foram matriculados no 8ª Série (8 anos), Turno da

Tarde, sendo 12 alunos e 03 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado bom,
com média geral de 8,1. Foram todos aprovados.

No ano de 2015, foram matriculados 26 alunos na Multi 8ª Série (8 anos), Turno da

Tarde, sendo 12 alunos e 14 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular,
com média geral de 6,2. Foram todos aprovados.
 21

No ano de 2018, foram matriculados 19 alunos na Multi-Finais 8º e 9º ano, Turno da

Tarde, sendo 04 alunos e 15 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular,
com média geral de 5,6. Foram 15 alunos aprovados e 04 alunos reprovados.

No ano de 2019, foram matriculados 17 alunos na Multi-Finais 8º e 9º ano, Turno da

Tarde, sendo 04 alunos e 13 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular,
com média geral de 7,4. Foram todos aprovados com exceção de uma aluna que desistiu do ano
letivo.

5.10 - Análise dos mapas finais dos conceitos curricular do 9º Ano, considerando a
aprovação dos alunos na disciplina de língua portuguesa

Na tabela 10, abaixo, apresentam o desempenho durante o ano letivo das turmas do 9º
ano.

Tabela 10 - 9º Ano - Disciplina de Língua Portuguesa

Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Jacareacanga 2019.

No ano de 2017, foram matriculados 13 alunos no 9º ano, Turno da Tarde, sendo 08

alunos e 15 alunas. O desempenho durante o ano letivo foi considerado regular, com média
geral de 6,8. Foram todos aprovados.

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao optar por pesquisar e trabalhar com a temática da aquisição da Língua Portuguesa

pelos integrantes da etnia Munduruku, apresenta o papel da educação indígena, cada vez mais
se reafirma entre as identidades étnicas, valorizando tanto suas línguas e ciências e garantindo-
lhes o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional. Para
os indígenas há muito tempo perceberam a importância de aprender a língua portuguesa, pois é
através desta prática que será permitido uma maior relação entre a cultura do homem branco e
dos indígenas. Por mais que os povos indígenas que vivem a maior parte do tempo nas aldeias,
 22

onde falam língua materna, muitas vezes precisam deslocar para a cidade para tratar de uma
série de questões, onde é preciso falar, entender o português ou mesmo escrever em língua
portuguesa. É neste contexto, que a escola assume o protagonismo de maior importância, que é
possibilitar a aquisição da linguagem oral e escrita, tanto a materna como a portuguesa.
Apesar do sucesso nas aprovações dos alunos, a média geral a partir do 5º ano variou
entre 5,4 e 8,1. Na primeira analise pode até ser aceitável, porém poderá ser um potencial
entrave para o prosseguimento dos estudos, fazer um curso técnico ou curso superior uma vez
que a linguagem técnica da língua portuguesa passa a ser mais exigentes.

7 - BIBLIOGRAFIA

BANIWA, Gersem. Educação escolar indígena no brasil: avanços, limites e novas

perspectivas. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013,
Goiânia-GO. 2013.

MEDEIROS, J. S.. Educação escolar indígena: a escola e os velhos no ensino da história

kaingang. (Juliana Schneider Medeiros). Revista História Hoje, v. 1, nº 2, p. 81-102 – 2012.
Núcleo de Pesquisa em Educação Indígena da UFRGS. Faculdade de Educação/UFRGS. 2012.

MATOS, R, P.. História e Cultura dos Povos Indígenas na Educação: Implicações da Lei
nº 11.645/08 no referencial curricular da rede pública estadual de Roraima para o ensino
médio. (Rachel Pinheiro de Matos). 2017. Dissertação de Mestrado (Programa de Pós-
Graduação em Sociedade e Fronteiras) Universidade Federal de Roraima.

FERREIRA, F. S.. Gestão Escolar na Perspectiva Democrática: Estudo a partir dos

Projetos de Intervenção desenvolvidos em escolas públicas da Região Oeste do Pará. 2016.
(FRANCINARA SILVA FERREIRA). Dissertação de Mestrado. Mestre em Educação -
Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Oeste do Pará.

PESSOA, H. C. C.. Educação Escolar Indígena: Formação de Professores Índios e Prática

Pedagógica (Hertha Cristina Carneiro Pessoa). III Congresso Nacional de Educação –
CONEDU. 2016.

SECAD/MEC. Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena

ressignificando a escola. Organização: Ricardo Henriques; Kleber Gesteira; Susana Grillo e
Adelaide Chamusca. (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade -
SECAD/MEC). 2007.

NASCIMENTO, A. M.. Contextualizando o ensino de português: Lições de um professor

indígena. (André Marques do Nascimento), Currículo sem Fronteiras, v. 15, n. 2, p. 465-491,
maio/ago. 2015. Universidade Federal de Goiás. Disponível em <
https://scholar.google.com/citations?user=rAq7DoYAAAAJ&hl=pt-BR&oi=sra > Acessado
em 19/03/2020
 23

FERREIRA, E. V. e SILVA, I. B.. A educação escolar indígena: avanços e perspectivas.

(Edeilson Vicente Ferreira e Izaias Barbosa da Silva) 2013, Disponível em <
www.inesul.edu.br (arq-idvol_24_1364870809.pdf) > Acessado em 19/03/2020

FERNANDES E CARVALHO. Análise do papel da gestão escolar na construção coletiva

do projeto político pedagógico da escola municipal indígena vovó Antônia Celestina da
Silva, Boa Vista, Roraima. (Marilene Fernandes e Thiago Morato de Carvalho).

MEC/SEF. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas/Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.

LEITE e ALBUQUERQUE. Reflexões sobre o ensino do português como segunda língua

na aldeia Manoel Alves Pequeno. (Marília Fernanda Pereira Leite e Dr. Francisco Edviges
Albuquerque). Anais do SILEL. Volume 3, Número 1. Uberlândia: EDUFU, 2013.

FEPIPA - Federação dos Povos Indígenas do Pará. Disponível em <https://coiab.org.br/fepipa>

(Acessado em 19/01/2020).

FUNAI. - Levantamento etnoecológico Munduruku - Terra Indígena Munduruku. Livro -

Organização FUNAI / PPTAL / GTZ. 2008.

ANDRÉ RAMOS, 2018 - Povos indígenas no Brasil – Povo Munduruku - Disponível em <
https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Munduruku > (Acessado em 11/07/2020).

MINISTÉRIO DA SAÚDE - Disponível em < https://www.saude.gov.br/saude-indigena/sobre-

a-sesai > (Acessado em 11/07/2020).

BRANDÃO, Marina Oliveira Barboza. Reflexões sobre o ensino de Língua Portuguesa em

contexto indígena. Revista Ñanduty, [S.l.], v. 5, n. 7, p. 160-187, dez. 2017. ISSN 2317-8590.
Disponível em: <http://ojs.ufgd.edu.br/index.php/nanduty/article/view/7801/4236>. Acesso
em: 15 jul. 2020. doi:https://doi.org/10.30612/nty.v5i7.7801.

MIQUELANTE, Marileuza Ascencio et al . As modalidades da avaliação e as etapas da

sequência didática: articulações possíveis. Trab. linguist. apl., Campinas , v. 56,n. 1,p. 259-
299, Apr. 2017. Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
18132017000100259&lng=en&nrm=iso>. Access: 16/Julho/2020.

RIBEIRO, 2019 - A avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental

da Escola Dr. Vicente Maués em Abaetetuba-PA. (Luciana Helena Gomes Ribeiro),
Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, Universidade Federal do Pará, 2019.

SILVA, ET AL., 2014 - Métodos avaliativos no processo de ensino e aprendizagem: uma

revisão. (Danilo Scherre Garcia da SILVA. Poliana Michetti de S. MATOS e Daniel Manzoni
de ALMEIDA). Cadernos de Educação | FaE/PPGE/UFPel. Pp. 73-84 janeiro/abril 2014.
Pelotas, RS.