Praticas Estagio Psicologia

PRÁTICAS DE ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA
LECONTE DE LISLE COELHO JUNIOR

RENATA DANTAS OLIVEIRA
Editora Amplla
Campina Grande, agosto de 2022
2022 - Editora Amplla
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Editor Chefe: Leonardo Pereira Tavares
Design da Capa: Editora Amplla
Diagramação: Felipe José Barros Meneses
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ISBN: 978-65-5381-060-0
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2022
CONSELHO EDITORIAL
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Andréia Monique Lermen – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Antoniele Silvana de Melo Souza – Universidade Estadual do Ceará
Aryane de Azevedo Pinheiro – Universidade Federal do Ceará
Bergson Rodrigo Siqueira de Melo – Universidade Estadual do Ceará
Bruna Beatriz da Rocha – Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais
Bruno Ferreira – Universidade Federal da Bahia
Caio Augusto Martins Aires – Universidade Federal Rural do Semi-Árido
Caio César Costa Santos – Universidade Federal de Sergipe
Carina Alexandra Rondini – Universidade Estadual Paulista
Carla Caroline Alves Carvalho – Universidade Federal de Campina Grande
Carlos Augusto Trojaner – Prefeitura de Venâncio Aires
Carolina Carbonell Demori – Universidade Federal de Pelotas
Cícero Batista do Nascimento Filho – Universidade Federal do Ceará
Clécio Danilo Dias da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Dandara Scarlet Sousa Gomes Bacelar – Universidade Federal do Piauí
Daniela de Freitas Lima – Universidade Federal de Campina Grande
Darlei Gutierrez Dantas Bernardo Oliveira – Universidade Estadual da Paraíba
Denise Barguil Nepomuceno – Universidade Federal de Minas Gerais
Diogo Lopes de Oliveira – Universidade Federal de Campina Grande
Dylan Ávila Alves – Instituto Federal Goiano
Edson Lourenço da Silva – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí
Elane da Silva Barbosa – Universidade Estadual do Ceará
Érica Rios de Carvalho – Universidade Católica do Salvador
Fernanda Beatriz Pereira Cavalcanti – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Fredson Pereira da Silva – Universidade Estadual do Ceará
Gabriel Gomes de Oliveira – Universidade Estadual de Campinas
Gilberto de Melo Junior – Instituto Federal do Pará
Givanildo de Oliveira Santos – Instituto Brasileiro de Educação e Cultura
Higor Costa de Brito – Universidade Federal de Campina Grande
Isabel Fontgalland – Universidade Federal de Campina Grande
Isane Vera Karsburg – Universidade do Estado de Mato Grosso
Israel Gondres Torné – Universidade do Estado do Amazonas
Ivo Batista Conde – Universidade Estadual do Ceará
Jaqueline Rocha Borges dos Santos – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Jessica Wanderley Souza do Nascimento – Instituto de Especialização do Amazonas
João Henriques de Sousa Júnior – Universidade Federal de Santa Catarina
João Manoel Da Silva – Universidade Federal de Alagoas
João Vitor Andrade – Universidade de São Paulo
Joilson Silva de Sousa – Instituto Federal do Rio Grande do Norte
José Cândido Rodrigues Neto – Universidade Estadual da Paraíba
Jose Henrique de Lacerda Furtado – Instituto Federal do Rio de Janeiro
Josenita Luiz da Silva – Faculdade Frassinetti do Recife
Josiney Farias de Araújo – Universidade Federal do Pará
Karina de Araújo Dias – SME/Prefeitura Municipal de Florianópolis
Katia Fernanda Alves Moreira – Universidade Federal de Rondônia
Laís Portugal Rios da Costa Pereira – Universidade Federal de São Carlos
Laíze Lantyer Luz – Universidade Católica do Salvador
Lindon Johnson Pontes Portela – Universidade Federal do Oeste do Pará
Luana Maria Rosário Martins – Universidade Federal da Bahia
Lucas Araújo Ferreira – Universidade Federal do Pará
Lucas Capita Quarto – Universidade Federal do Oeste do Pará
Lúcia Magnólia Albuquerque Soares de Camargo – Unifacisa Centro Universitário
Luciana de Jesus Botelho Sodré dos Santos – Universidade Estadual do Maranhão
Luís Paulo Souza e Souza – Universidade Federal do Amazonas
Luiza Catarina Sobreira de Souza – Faculdade de Ciências Humanas do Sertão Central
Manoel Mariano Neto da Silva – Universidade Federal de Campina Grande
Marcelo Alves Pereira Eufrasio – Centro Universitário Unifacisa
Marcelo Williams Oliveira de Souza – Universidade Federal do Pará
Marcos Pereira dos Santos – Faculdade Rachel de Queiroz
Marcus Vinicius Peralva Santos – Universidade Federal da Bahia
Marina Magalhães de Morais – Universidade Federal do Amazonas
Mário Cézar de Oliveira – Universidade Federal de Uberlândia
Michele Antunes – Universidade Feevale
Milena Roberta Freire da Silva – Universidade Federal de Pernambuco
Nadja Maria Mourão – Universidade do Estado de Minas Gerais
Natan Galves Santana – Universidade Paranaense
Nathalia Bezerra da Silva Ferreira – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
Neide Kazue Sakugawa Shinohara – Universidade Federal Rural de Pernambuco
Neudson Johnson Martinho – Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Mato Grosso
Patrícia Appelt – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Paula Milena Melo Casais – Universidade Federal da Bahia
Paulo Henrique Matos de Jesus – Universidade Federal do Maranhão
Rafael Rodrigues Gomides – Faculdade de Quatro Marcos
Reângela Cíntia Rodrigues de Oliveira Lima – Universidade Federal do Ceará
Rebeca Freitas Ivanicska – Universidade Federal de Lavras
Renan Gustavo Pacheco Soares – Autarquia do Ensino Superior de Garanhuns
Renan Monteiro do Nascimento – Universidade de Brasília
Ricardo Leoni Gonçalves Bastos – Universidade Federal do Ceará
Rodrigo da Rosa Pereira – Universidade Federal do Rio Grande
Rubia Katia Azevedo Montenegro – Universidade Estadual Vale do Acaraú
Sabrynna Brito Oliveira – Universidade Federal de Minas Gerais
Samuel Miranda Mattos – Universidade Estadual do Ceará
Shirley Santos Nascimento – Universidade Estadual Do Sudoeste Da Bahia
Silvana Carloto Andres – Universidade Federal de Santa Maria
Silvio de Almeida Junior – Universidade de Franca
Tatiana Paschoalette R. Bachur – Universidade Estadual do Ceará | Centro Universitário Christus
Telma Regina Stroparo – Universidade Estadual do Centro-Oeste
Thayla Amorim Santino – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Virgínia Maia de Araújo Oliveira – Instituto Federal da Paraíba
Virginia Tomaz Machado – Faculdade Santa Maria de Cajazeiras
Walmir Fernandes Pereira – Miami University of Science and Technology
Wanessa Dunga de Assis – Universidade Federal de Campina Grande
Wellington Alves Silva – Universidade Estadual de Roraima
Yáscara Maia Araújo de Brito – Universidade Federal de Campina Grande
Yasmin da Silva Santos – Fundação Oswaldo Cruz
Yuciara Barbosa Costa Ferreira – Universidade Federal de Campina Grande
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Coelho Junior, Leconte de Lisle

Práticas de estágio básico em psicologia [livro
eletrônico] / Leconte de Lisle Coelho Junior, Renata
Dantas Oliveira. –– Campina Grande : Editora Amplla, 2022.
142 p.
Formato: PDF
ISBN: 978-65-5381-060-0
1. Psicologia – Ensino superior. 2. Psicologia – Estágio.

I. Oliveira, Renata Dantas. II. Título.
CDD-150.7
Sueli Costa - Bibliotecária - CRB-8/5213

(SC Assessoria Editorial, SP, Brasil)
Índices para catálogo sistemático:

1. Psicologia : Estudo e ens no 150.7
Editora Amplla
Campina Grande – PB – Brasil
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www.ampllaeditora.com.br
2022
APRESENTAÇÃO
A psicologia como um todo é uma ciência que pode contribuir muito com a
sociedade. O Estágio Básico é uma disciplina prática que antecede ao estágio
supervisionado e que permite a maturação do estudante e o desenvolvimento de
uma postura ética e de comprometimento em lidar com seriedade com os problemas
sociais que afetam as pessoas. Sendo assim, os capítulos expostos aqui derivaram de
práticas ocorridas no ano de 2022, e servem como uma forma de comemorar os 60
anos de psicologia enquanto profissão no Brasil.
PREFÁCIO
É comum escutarmos que cada ser é único, possui suas singularidades e
particularidades. O que de fato é muito verdade, pois tanto fatores genéticos quanto
vivências e interações com o ambiente, nos tornam seres idiossincráticos, com
pensamentos e opiniões diversas, se expressando através de sentimentos e
comportamentos diferentes. Além disso, alguns outros componentes podem acabar
influenciando para que o processo de vida de cada indivíduo se torne ainda mais
único, como idade, sexo, etnia e orientação sexual.
A Psicologia surge como ciência em 1879 com Wilhelm Wundt em seu
laboratório na Universidade de Leipzig, onde ele se deteve ao estudo da mente e das
sensações humanas. Com o passar dos anos, a Psicologia foi se profissionalizando e
se tornando mais diversa, abrindo espaço para várias formas de compreensão e
maneiras de estudar e analisar o comportamento humano. Além disso, muitas
técnicas surgiram para amparar os psicólogos e ajudá-los no manejo em sua prática,
advindas de teorias como a da Psicanálise de Sigmund Freud, ou a Terapia Cognitiva
Comportamental de Aaron Beck e muitas outras. Entende-se que o fazer da
Psicologia hoje deve ser acessível a todas as pessoas, sendo adaptada para tipo de
intervenção, público alvo e o espaço em que será aplicada, por isso, por isso
denominamos “Psicologias”, pois não se trata de uma teoria e de uma prática, muito
pelo contrário, podemos observar que hoje a psicologia é tão diversa como os seres
humanos.
Para que possamos cada dia mais avançar no entendimento do
comportamento e sentimentos do ser humano, se faz muito importante a execução
da Psicologia, para que se possa promover o bem-estar mental e um espaço onde o
indivíduo possa se sentir acolhido, ouvido e seguro, independentemente de suas
singularidades e particularidades. O fazer da psicologia deve se estender além da
clínica, indo às ruas, às comunidades, escolas, casas de acolhimento e onde o
indivíduo muitas das vezes é marginalizado ou excluído pela sociedade. A partir
deste entendimento, as práticas desenvolvidas neste e-book foram executadas em
espaços diferentes da clínica tradicional e com diferentes tipos de populações.
Sendo assim, para situar os leitores, este livro tem como objetivo expor as
diversas práticas dos estudantes da disciplina Estágio Básico 2 (semestre letivo
2022.2) do curso de psicologia da Uninassau de Campina Grande. Tais atividades
foram divididas em 3 eixos: Psicologia Social, Psicologia Escolar e da Educação e,
Psicologia e Saúde Mental.
No primeiro eixo (Psicologia Social), se desenvolveram intervenções
psicossociais em instituições parceiras como Unidade de Acolhimento de Crianças e
Adolescentes da Secretaria de Assistência Social de Campina Grande e o Juizado da
Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher neste mesmo município. Outro
trabalho efetuado neste mesmo eixo foi com idosos.
No segundo eixo (Psicologia Escolar e da Educação), as intervenções foram
realizadas prioritariamente em escolas na cidade de Campina Grande. Aqui, os
trabalharam assumiram vários aspectos em decorrência das temáticas: prevenção à
violência contra mulher, escuta dos problemas vivenciados pelos docentes, retorno
às escolas após o período pandêmico pelos estudantes, apoio psicopedagógico e
evasão escolar.
Por fim, o terceiro eixo (Psicologia e Saúde Mental) versa sobre práticas que
se relacionaram ao fato das pessoas em diversos ambientes estejam em maior ou
menor grau com implicações negativas na integridade de sua saúde mental. Em
diversos locais foram desenvolvidas as intervenções: Em uma unidade especial da
Polícia Militar, em Centros de Atenção Psicossocial, numa unidade da Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais, e em Hospital Geral.
É desejo dos autores, e, por conseguinte, de todos os demais coautores que
este livro seja fonte de orientação para o desenvolvimento de outras práticas
psicológicas no futuro, servindo de guia não somente para estudantes, mas também
para docentes. Que estas atividades sejam fonte de criatividade e até mesmo de
crítica, pois que a psicologia se desenvolve de forma diversa em todas as áreas.
Leconte de Lisle Coelho Junior

Renata Dantas Oliveira
SUMÁRIO
EIXO I - PSICOLOGIA SOCIAL ................................................................................................................. 8
CAPÍTULO 1 - relacionamento grupal: o fortalecimento da autonomia para a reintegração de

crianças institucionalizadas ao seio familiar ................................................................................ 11
CAPÍTULO 2 - INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL COM IDOSOS E O FORTALECIMENTO DA AUTONOMIA INDIVIDUAL ....... 19
CAPÍTULO 3 - A CRIMINALIZAÇÃO DO STALKING E A VIOLÊNCIA CONTRA AS MULHERES ................................... 33
EIXO iI - PSICOLOGIA ESCOLAR E DA EDUCAÇÃO....................................................................................... 38
CAPÍTULO 4 - Prevenção ao Sexismo e Violência de Gênero em uma Escola Estadual em Campina

Grande........................................................................................................................................... 39
CAPÍTULO 5 - Uma Prática com a Escuta Psicológica para Docentes Pertencentes à Rede Municipal
de Ensino em Campina Grande (PB) .................................................................................................. 47
CAPÍTULO 6 - Psicoeducação para Pais numa Escola Municipal em Campina Grande-PB....................... 55
CAPÍTULO 7 - Aplicação do jogo “Brincando com as Palavras” Enquanto Intervenção com
Estudantes de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental ..........................................................64
CAPÍTULO 8 - Intervenção Psicossocial Relacionada às Dificuldades Enfrentadas com a
Implantação do Ensino Remoto em Decorrência da Pandemia .......................................................... 70
CAPÍTULO 9 - Intervenção Psicossocial Acerca da Importância do Diálogo sobre Saúde Mental
Infantil em uma Escola de Bananeiras-PB. ...................................................................................... 75
CAPÍTULO 10 - Intervenção Psicossocial Acerca da Evasão Escolar ..................................................80
EIXO III - PSICOLOGIA E SAÚDE MENTAL ................................................................................................. 88
CAPÍTULO 11 - Negociando com o Estresse: Aplicação de Técnicas de Intervenção com Agentes do

GATE Após a Realização de Missões ..................................................................................................89
CAPÍTULO 12 - Uma Intervenção no Caps I com Base na Terapia Cognitivo-Comportamental ...............96
CAPÍTULO 13 - Dependência Química e a Arteterapia como Método de Intervenção Psicossocial ....... 106
CAPÍTULO 14 - Intervenção na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) em uma Cidade
Paraibana ..................................................................................................................................... 111
CAPÍTULO 15 - Contribuições da Avaliação Psicológica em um Centro de Apoio Psicossocial em
Campina Grande ............................................................................................................................ 117
CAPÍTULO 16 - O Vazio Existencial em Jovens: Impactos Psicológicos Durante a Pandemia ................ 123
CAPÍTULO 17 - Os Desafios Enfrentados pelos Trabalhadores da Saúde: A Importância dos Cuidados
com a Saúde Mental...................................................................................................................... 128
EIXO I - PSICOLOGIA SOCIAL
CAPÍTULO 1
RELACIONAMENTO GRUPAL: O FORTALECIMENTO DA
AUTONOMIA PARA A REINTEGRAÇÃO DE CRIANÇAS
INSTITUCIONALIZADAS AO SEIO FAMILIAR
Cícera Adriana dos Santos
Juliana Cássia de Queiroz
Mayara Ketley Tito Apolinário
Vanessa Rufino Tavares
1. INTRODUÇÃO
Em tese desde seu nascimento um indivíduo é envolto por um meio
interacional, de forma mais precisa e direta com seus cuidadores primários, sendo
estes, os que irão introduzir a criança em um mundo sociável, mostrando a noção de
mundo, de segurança, de amor, constituindo a partir dessas vivências iniciais, seus
primeiros vínculos afetivos. Sendo a afetividade um vínculo resultante da interação
social que é fundamental no desenvolvimento da criança. A base para que se
estabeleçam vínculos afetivos saudáveis depende da figura de apego para que o
indivíduo seja estimulado a explorar o ambiente, fornecendo o necessário para,
gradualmente, ampliarem suas relações (CUNEO, 2009 apud BIANCHIN; GOMES,
2018).
A infância e adolescência em risco e vulnerabilidade é um desafio a ser
enfrentado na sociedade. Crianças em condições de maus tratos, fome, abandono,
violência sexual, exploração de trabalho, é em enorme escala um problema que
assola a sociedade historicamente, acarretando em destituição de crianças dos seus
núcleos familiares. Com o surgimento do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), surgiram inúmeros avanços na preservação da criança e do adolescente,
dentre eles na ruptura de vínculos familiares, o Estado responsabiliza-se por dar
proteção, sendo atribuída por via Estatuto a provisoriedade do acolhimento
institucional. E a integração em família substituta quando estiverem esgotados os
recursos de manutenção da família de origem (BAIRROS et al., 2011).
EIXO I - capítulo 1
11
A ideia de infância e de família passaram por várias transformações no
decorrer da história. A forma que são constituídas e que interferem no
desenvolvimento de um indivíduo também, quando se vislumbra a realidade de
crianças que vivem em uma casa de acolhimento é necessário se atentar a como a
falta de um meio familiar tradicional pode interferir na sua constituição de forma
plena.
Quando ocorre o rompimento e como consequência a transição de um âmbito
familiar para um lar de abrigo, a noção de segurança e os vínculos já desenvolvidos
provavelmente serão motivo de conflito para a criança. Pichon-Rivière (1998)
comenta que, mesmo sendo de um só indivíduo, o vínculo é sempre um vínculo
social. É o relacionamento estabelecido com o outro de uma maneira particular, com
nenhuma característica igual em outras afeições. Entender o vínculo como sendo
dinâmico, em frequente movimento, que trabalha por fatores acionados
instintivamente, através de seus impulsos ligados por circunstâncias psicológicas.
A família pode ser um fator de risco ou de proteção para o desenvolvimento
de seus componentes, mas é incontestável a importância de um vínculo afetivo para
um crescimento sadio, seja de figuras parentais consanguíneas ou não para uma
criança. A realidade de crianças em situações vulneráveis precisa ser observada
para que seja possível desenvolver medidas para amenizar problemas e criar
vínculos com o grupo de convívio que a princípio será sua nova família. Tendo em
vista que a história dessas crianças possui marcos dolorosos, são diversas as
circunstâncias que levam crianças e adolescentes residirem em abrigos,
circunstâncias essas que levam ao risco e a vulnerabilidade social.
A autonomia segundo o dicionário Michaelis (2002), é a capacidade de
governar-se pelos próprios meios. Tendo como base esse conceito, se pode dizer que
a autonomia infantil se dá quando um indivíduo possui as capacidades adequadas
para se conduzir pelo meio em que vive, desenvolvendo habilidades e maneiras de
desempenhar tarefas. No contexto infantil, isso se dá desde atividades corriqueiras
como cuidar de seus pertences, como ter a liberdade de dizer aquilo que gosta ou
não. É preciso dar oportunidades para que as crianças realizem tarefas sozinha, se
isso não acontecer, mais tarde terá dificuldades sociais. Podendo inclusive trazer
uma baixa autoestima devido a percepção de incapacidade em desenvolver algumas
atividades.
12
Ao desenvolver a autonomia é possível também de forma concomitante
aprimorar, mais confiança, responsabilidade, mais desenvolvimento cognitivo,
conscientização e autoconhecimento do indivíduo. Logo, cada vez que se incentiva a
autonomia, você ensina a criança a pesar as próprias atitudes e as suas
consequências. E tudo isso vai contribuir para o adulto que este será. É por esse
motivo que se torna necessário educar para que ele seja capaz de tomar as decisões
mais acertadas e fazer as melhores escolhas (MAGIONI, 2015). E o papel da
sociedade de forma geral e em específico dos responsáveis por essas crianças, é
estar presente para auxiliar e motivar o desenvolvimento dessas tarefas, elencando
novos desafios sempre que outros forem superados.
Logo, com a mudança a constituição de novos vínculos podem ser complexas
para uma criança que já está em uma situação de vulnerabilidade ou violação de
direitos. Podendo assim interferir no seu pleno desenvolvimento cognitivo,
psicológico e social. Portanto, é a partir dessa premissa que se julga importante
perceber como as crianças acolhidas em casas de abrigo constroem as suas
representações do acolhimento e de que forma estas influenciam o seu
funcionamento psicológico. Desenvolvendo uma reflexão crítica, promovendo
autonomia pessoal para cada indivíduo, aprimorando auto percepção,
desenvolvendo a capacidade de auto estima e motivando o pensamento de
capacidade mediante novas atividades.
2. METODOLOGIA
2.1. INSTITUIÇÃO ATENDIDA
A intervenção foi realizada em uma Unidade de Acolhimento vinculada à
Secretaria Municipal de Assistência Social de Campina Grande - Paraíba. A proposta
visou desenvolver a autonomia das crianças e adolescentes residentes na
instituição, como estratégia de enfrentamento das situações externas, na sociedade.
Assim, se promoveu a perspectiva de vida fora da casa de acolhimento, além de
incentivar atitudes assertivas sobre as possibilidades de adoção/reinserção as
famílias, auxiliando também nas dinâmicas interpessoais de cada membro do grupo.
13
3. RESULTADO E DISCUSSÃO
Primeiro dia de intervenção: 01/04/2022
Compareceram para a primeira intervenção 12 crianças, sendo o grupo
constituído por 9 meninas e 3 meninos. Inicialmente, foi feito uma dinâmica para
apresentações e que quebrasse o gelo. Essa dinâmica consistia em apresentar-se
com o seu nome pessoal e um gesto corporal, no qual todos os participantes teriam
que repetir o que foi falado e os gestos feitos pelos demais do grupo. Promovendo
assim, interação grupal e descontração. A dinâmica seguinte foi a "convivendo com
máscaras", que tem como objetivo proporcionar o exercício da auto percepção.
Material usado foi: cartolina colorida, tintas, colas, tesouras, papéis coloridos e de
diversos materiais, palitos de churrasco, além da música “Quem é você'' de Chico
Buarque. Enquanto a tarefa era desempenhada a música estava como complemento,
através de um fundo acústico ambiente.
Segundo dia de intervenção: 02/04/2022

O segundo dia de intervenção foi readaptado conforme a demanda surgida
do dia anterior. Participaram 13 crianças, sendo 3 meninos e 10 meninas. A
dinâmica ocorreu na brinquedoteca da casa, as crianças participaram atentamente.
A primeira técnica consistia em uma respiração guiada, desenvolvida com o objetivo
de promover o foco e a concentração, além de promover um relaxamento pessoal
para cada membro. Em seguida foi passado um vídeo chamado “História contada:
ACREDITE EM VOCÊ, Aprendendo a voar" e o facilitador promoveu um momento de
desenho e reflexão sobre a vivência do dia, relacionando reflexões do vídeo com
questões que as crianças trouxeram durante a atividade de desenho.
Terceiro dia de intervenção: 22/04/2022

No terceiro e último dia, participaram da intervenção 2 meninos e 9 meninas
e foi aplicada uma dinâmica de quebra-gelo chamada dança, que promoveu
descontração. A dinâmica principal, chamada "caixa do tesouro", consistia em uma
caixa com um espelho que propôs trabalhar a autoestima das crianças e
adolescentes da casa.
14
O primeiro dia de intervenção foi realizado no dia 01 de abril de 2022, na
Casa da Esperança II, com objetivo de trabalhar a autonomia e autoestima das
crianças e adolescentes ali presentes. Quando as estagiárias chegaram à instituição,
foram recebidas pelas educadoras que logo trouxeram as crianças e adolescentes
para a área externa do local. Na ocasião, estavam presentes 12 participantes que
foram bem receptivos e demonstraram interesse em participar das atividades.
Ao se iniciar a primeira dinâmica, foi solicitado que todas fizessem um círculo
para a realização da dinâmica quebra-gelo. Cada participante, orientado pelo
facilitador, deveria falar o nome e logo após fazer um gesto e em seguida todos os
demais participantes deveriam repetir o nome e o gesto feito pelo participante
anterior. De início alguns tiveram dificuldade em entender o que deveria ser feito,
precisando que iniciássemos para que eles entendessem a dinâmica. O objetivo foi
atingido, houve um momento de descontração e interação entre todos os
participantes. Encerrando então a primeira parte da intervenção.
Em seguida foram conduzidas pela instrutora para a próxima dinâmica que
propunha trabalhar a autopercepção, que permitia a construção de uma máscara
que falasse algo sobre si. Nesse segundo momento, iniciamos a dinâmica principal
chamada “Convivendo com máscaras”. Foi disponibilizado aos participantes um
molde de máscara em branco para quem quisesse utilizar, materiais como cola,
glitter, tesoura, canetas hidrocor, lápis de cor também foram entregues para que eles
decorassem as máscaras. Foi solicitado que todos ficassem em círculo e sentassem
no chão. Contudo, no decorrer da atividade alguns participantes foram para mesas
que estavam no local da atividade.
Foi possível observar no decorrer das produções que algumas crianças
demonstraram autocrítica sobre as produções, diziam que não sabiam fazer, que
queriam ajuda, pediram para que as estagiárias fizessem os desenhos ou recortar os
papéis demonstrando dificuldades na conclusão da máscara. Algumas crianças
desistiram da produção inicial e partiram para uma nova confecção de máscara
alegando que não tinham gostado do resultado. Em alguns momentos eles perdiam
a concentração na atividade e era necessário chamar a atenção deles para voltarem
a produzirem.
Pensando no objetivo proposto no projeto, que era trabalhar a autonomia dos
participantes, foi observado que grande parte deles solicitava ajuda constantemente
15
na elaboração da máscara, reforçando a necessidade de ser desenvolvido um
trabalho direcionado para essa finalidade, para desenvolver a autonomia das
crianças e adolescentes ali presentes. Portanto, diante desse cenário foi reforçado
para que eles criassem as próprias máscaras da forma que desejassem.
As máscaras construídas foram baseadas em personagens de heróis, vilões e
filmes animados que eles se identificavam, como o Batman, Cruela, como também
rostos criativos com cabelinhos de papel. Contudo, foi percebido que a dependência
entre eles era grande e que a autonomia deveria ter que ser desenvolvida. Pela
dificuldade na finalização das máscaras, foi necessário um tempo maior para a
produção delas, tornando a duração da atividade maior do que havia sido
estabelecido no plano de intervenção.
Para a reflexão final muitas crianças e adolescentes não quiseram falar sobre
suas máscaras dizendo que não gostaram ou que não sabiam o porquê da arte
desenvolvida. Outros falaram o porquê escolheram o personagem e sua
identificação pelo mesmo, além de explicar as cores usadas na produção escolhida.
O dia foi finalizado com o vínculo estabelecido com os facilitadores e a expectativa
para as próximas etapas.
O segundo dia de intervenção ocorreu com 13 participantes. As atividades do
dia foram feitas na brinquedoteca do local, iniciando-se com um momento de
relaxamento, onde foi usada uma técnica de respiração. A técnica contribuiu para
que os participantes ficassem mais relaxados para o segundo momento da
intervenção. Logo após, foi iniciado o segundo momento do dia, com a apresentação
do vídeo “História contada: ACREDITE EM VOCÊ- Aprendendo a voar”. Durante o
vídeo todos os participantes se mantiveram atentos à história. Ao finalizar, foram
entregues papel e lápis para que pudessem desenhar ou escrever uma frase que
expressassem suas emoções em relação ao que foi transmitido através do vídeo
assistido.
Durante a produção dos desenhos foi promovido um espaço para que
pudessem trabalhar as artes sem interferências das facilitadoras. Algumas crianças
pediram ajuda, se queixaram de não saber o que desenhar, mas foram estimuladas
a construírem sozinhas, fortalecendo assim a autonomia. Outras desenharam sem
pedir qualquer ajuda.
16
Ao finalizar os desenhos, foi aberto o espaço para que cada um mostrasse o
produto final. Foi possível observar que uma parte dos participantes escolheu
desenhar o momento que o pássaro aprende a voar, outros desenharam todo o
trajeto que o pássaro fez para chegar ao seu objetivo, já alguns desenhos retrataram
o mar ensolarado, outros o mar com coração voando ao redor de corações partidos,
outros com as mensagens de "acredite em você". O mais interessante nos desenhos
são os olhos do pássaro que remete a olhos tristes e com lágrimas e corações
partidos, no entanto, a aparência das crianças era de alegria e afetividade.
No terceiro dia de intervenção, foram realizadas duas dinâmicas de
encerramento e despedida. Foi pedido que as crianças participassem da dinâmica
chamada "dança", no qual teve como objetivo descontrair o grupo com imitações do
facilitador que conduzia danças aleatórias causando um momento descontraído e
cheio de risos. A seguir, foi utilizado a dinâmica da caixa do tesouro que permitiu
que os participantes olhassem a caixa para a surpresa contida nela, e ao se
depararem com a própria imagem, se sucederam momentos muitos interessantes.
As crianças se olhavam, arrumavam o cabelo e muitas vezes sorriam ao se
deparar com a sua imagem refletida no espelho. Em seguida, a facilitadora elaborou
uma fala de construção da autoestima das crianças e adolescentes presentes,
buscando uma reflexão sobre si. Ao finalizar, foi solicitado que falassem sobre como
se sentiram com a intervenção e do que mais gostaram, para a nossa surpresa foi
relatado que o que mais gostaram foi a intervenção do segundo dia sobre o vídeo
aprendendo a voar. Ao ser perguntado o porquê, disseram que o pássaro tinha
coragem para voar e chegar onde queria. Após a dinâmica, fomos para a despedida
e a entrega das lembrancinhas finalizando a intervenção na casa.
4. CONCLUSÃO
A proposta de intervenção aqui suscitada, permitiu que fosse estabelecido o
vínculo entre os participantes e as facilitadoras estudantes de psicologia. Surgiu a
necessidade de fomentar o desenvolvimento das potencialidades individuais e
autonomia das moradoras e moradores da Casa da Esperança II, no qual as
dinâmicas propostas trabalharam alguns aspectos dessas habilidades. Foi permitido
proporcionar um olhar para descobrimento de si e um olhar para seus próprios
caminhos. Foi observado que há uma necessidade de ser trabalhado ainda essa
17
temática com um tempo mais prolongado, visando um melhor desenvolvimento da
autonomia.
Como afirma Kamii (1982/1997), a essência da autonomia é que as crianças
se tornem aptas a tomar decisões por si mesmas. A autonomia significa levar em
consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos.
Acredita-se, portanto, que a proposta de intervenção não foi por si só suficiente para
sanar a demanda de desenvolver a habilidade de escolha e autonomia entre as
crianças em acolhimento, mas foi um ponto importante, que identificou a
necessidade e provocou a reflexão, promovendo a abertura para o prosseguimento
de intervenções que possam reafirmar questões como esta. Como citado
anteriormente, existem muitos benefícios em desenvolver a autonomia na criança,
sendo um fato que no futuro eles serão adultos confiantes, sem medo de tentar e
errar; e em específico para as crianças desta intervenção, aumentando a
possibilidade de uma vida pautada em escolhas conscientes e que possam trazer
segurança e qualidade de vida para as mesmas, que já foram tão negligenciadas.
18
CAPÍTULO 2
INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL COM IDOSOS E O
FORTALECIMENTO DA AUTONOMIA INDIVIDUAL
Adriana dos Santos Souza
Camila Dantas Cavalcanti
Edzangella de Lima Nunes Menezes
Elba Lúcia Alves Porto
Fabio Araújo Cavalcante
Mairly Lira de Alcântara
1. INTRODUÇÃO
Consideram -se como idosos todos aqueles indivíduos a partir de 60 anos de
idade. Segundo o IBGE de 2018, a expectativa de vida no Brasil vem crescendo
consideravelmente nas últimas décadas, logo uma grande parte da população
brasileira tem vivenciado o processo de envelhecimento. Essa é considerada a
última fase do desenvolvimento humano e traz consigo novos desafios a serem
superados tanto pelo próprio idoso, quanto pelos seus familiares e cuidadores.
Diante disso, é necessário que haja uma atenção maior para as áreas que
precisam de um cuidado especial, devido aos fatores biológicos que acarretam em
algumas limitações, mudanças fisiológicas, psíquicas, comportamentais, etc. Essas
mudanças muitas vezes não são bem recebidas, pois não se sabe como lidar com
elas. Portanto, percebe-se uma necessidade de capacitação nas mais variadas áreas
de atuação da sociedade para colaborar com esse processo de envelhecimento
através dos estudos que venham a resultar em melhorias.
É importante mencionar que a autonomia é diferente da independência, pois,
a primeira, diz respeito à capacidade de gerenciar sua vida, fazer escolhas, tomar
decisões sem que outras pessoas intervenham diretamente nas suas vontades,
trazendo imposições, enquanto que a independência é a capacidade de realizar essas
atividades em seu dia a dia sem auxílio de outras pessoas.
EIXO I - CAPÍTULO 2
19
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Sabe-se que a chegada inevitável da velhice é uma ameaça à manutenção de
uma identidade pessoal positiva, seja pelo baixo status dos idosos OLIVEIRA, 2005)
ou pela lembrança de eventos negativos, como a morte a ela associada
(GREENBERG; SOLOMON; PYSZCZYNSKI, 1997).
São vários os fatores que precisam ser considerados no processo de
desenvolvimento da velhice: mudanças no corpo, a aposentadoria, o aparecimento
de doenças de forma mais específica, as relações familiares, necessidade de maior
atenção por parte da família e/ou cuidador. Esses fatores, dentre outros, como as
condições econômicas e sociais de maneira mais abrangente, exercem fortes
implicações na saúde dos idosos ou em seu adoecimento físico, mental e psicológico.
As mudanças acontecem, tanto no núcleo familiar quanto nos ambientes coletivos
por onde o sujeito se encontra inserido.
Beauvoir (1990, p. 17) diz que " a velhice não é um fato estático; é o resultado
e o prolongamento de um processo" que, segundo ela, traz a ideia de mudança e de
um sistema sempre instável, oscilando entre equilíbrio e desequilíbrio. Quando a
mudança se torna irreversível, desfavorável, então passa a ser um "declínio".
Fatores culturais e sociais estão intrinsecamente ligados ao desenvolvimento
humano. Na velhice, essa realidade é bastante notória, principalmente, pelo fato de
os idosos ocuparem um espaço em seu meio e, geralmente não "produzirem" como
outrora. Segundo Paixão et al. (1998, p.89):
“Viver mais tempo e ter velhice melhor é, em grande parte, um problema

de prevenção. Doenças frequentes após os 60 anos, como hipertensão,
diabetes e reumatismo, decorrem, em grande parte, de fatores de risco,
como obesidade, sedentarismo e estresse. Uma providência básica é o
acompanhamento médico”.
Além de todas essas questões acima mencionadas, vários idosos vivem em

instituições, sendo que, na maioria dos casos dessa natureza, eles são abandonados
pela família e pela sociedade nos asilos e casas de repouso espalhados pelo mundo.
Muitos são os idosos que apresentam déficit de memória, dificuldade com a
aprendizagem de coisas novas, e, por vezes, sentem também, diminuição da libido
(prazer sexual). Outros, vivem isolados dos demais, não usam o tempo de maneira
20
produtiva e apresentam sentimentos de autocomiseração afirmando que "não
prestam mais para nada". "O homem envelhece na dependência do corpo, da mente
e da sociedade" (PAIXÃO, 1998).
Mas, precisa- se levar em consideração que não são todos os idosos que se
encontram nessas condições acima mencionadas. Ao longo do tempo esse
estereótipo foi sendo construído e impregnado na mente de muitas pessoas. Nos
dias de hoje, é bastante perceptível que muitos deles alcançam uma velhice com boa
saúde e vivem ativamente, são produtivos, namoram, passeiam, se divertem,
formam seus grupos particulares, viajam, enfim, provam que existem muitas formas
de envelhecer e que essa realidade não acontece apenas através de movimentos
sociais, como os da terceira idade, por exemplo.
A primeira universidade da terceira idade surgiu em Toulouse, na França, em
1973, com o objetivo de dirigir seu olhar à população que viveu duas Grandes
Guerras Mundiais, até mesmo em serviços militares. Vivia a partir desta época com
benefícios sociais e econômicos oferecidos pelo país no pós-guerra. Dispunha de
tempo livre e necessidade de ocupá-lo. Possuía mais esperança de vida com mais e
melhor qualidade que as gerações anteriores. (ASSOCIATION INTERNATIONAL E
DES UNIVERSITÉS DU TROISIÉME ÂGE - AJUTA LEFÈVRE 1993 apud CACHIONI,
1999).
A Universidade de Toulouse criou um programa de curso com objetivo de
"tirar o idoso do isolamento e proporcionar-lhe mais saúde, energia e interesse pela
vida, capaz de modificar sua imagem perante a sociedade". Trouxe ações para vida
social, em exercícios físicos, atividades culturais e medicina preventiva, citado por
Cachioni (1999).
Voltando a discorrer sobre as mudanças que ocorrem no corpo, no processo
de envelhecimento e que são as mais variadas, Papalia e Olds (2000, p. 432) afirmam
que:
“Algumas mudanças fisiológicas são resultado direto do envelhecimento,

mas fatores comportamentais e de estilo de vida, que remontam à
juventude, muitas vezes afetam seu momento de ocorrência e sua
extensão”.
São mudanças que vão surgindo sorrateiramente, mas que, de repente, o

idoso se dá conta de que elas existem. Segundo Arcuri (2005, p. 36) é paradoxal a
21
modernidade estudar o envelhecimento. Todas as pessoas têm um roteiro social a
cumprir até aproximadamente os cinquenta anos, mas não o têm para a etapa
seguinte, talvez a mais longa de sua existência.
“[... ] em nossa cultura não existe a ideia clara do ciclo da vida, recebemos
um intenso treinamento para apenas a metade dela. Temos um “script”
social muito claro a seguir até a idade de 50 anos. Quanto a isso não há
dúvida. Mas depois de ter cumprido os deveres por assim dizer (estudar,
se profissionalizar, casar, ter filhos, se aposentar, etc.) o que fazer com os
próximos 10,20, 30 ou 40 anos de existência? Onde está a orientação sobre
essa etapa da vida humana que doravante será o tempo mais longo de
nossa existência?” (ARCURI, 2005, p. 14).
A autora chama essa mais longa etapa do ciclo da vida de Metanóia e aponta
para a possibilidade de mudança dos valores do indivíduo nessa fase. Metanóia
significa uma transformação básica do pensamento ou caráter, “na qual há
possibilidade de mudanças de valores em que o mundo interior passa a ter
prevalência sobre o exterior e onde o self pode ter livre expressão resultando em
criatividade" (ARCURI, 2005, p. 15).
O envelhecimento não deve ser visto como um problema, mas como uma
parte natural do ciclo de vida, sendo desejável que se favoreça oportunidades para
o idoso viver de forma saudável e autônoma o mais tempo possível, o que implica
uma ação integrada ao nível da mudança de comportamentos e atitudes da
população em geral e da formação dos profissionais de saúde e de outros campos de
intervenção social.
Segundo Oliveira (2005), o processo de envelhecimento envolve muito mais
do que mudanças físicas. Aspectos emocionais, cognitivos e sociais também
contribuem para a configuração de uma velhice bem-sucedida. Entretanto, pensar
em qualidade de vida na velhice requer observar a multidimensionalidade e a
multidirecionalidade destes construtos.
As mudanças e transformações que o sujeito que alcança a senescência está
submetido, demanda mudanças na relação de idosos com o tempo e com o mundo.
Em face das discussões elencadas envolvendo o processo de envelhecimento na
atualidade, a autonomia do idoso no núcleo familiar e a importância da família nesse
contexto, este projeto tem como objetivo compreender melhor essa realidade,
analisar os níveis de autonomia que esses idosos possuem frente às suas atividades
22
diárias, bem como elaborar uma intervenção focada na orientação parental e de
cuidadores.
3. MÉTODO
O método aplicado consiste no processo de restauração ao idoso no meio
social, familiar e cuidadores resgatando a cognição e estimulando a prática das
atividades diárias de acordo com suas próprias particularidades desfazendo
estigmas relacionadas a idade e trazendo contribuições otimizadas a esse processo
em que a dinâmica de grupo pode contribuir positivamente vindo estimular o
resgate dessa autonomia e identidade a partir das intervenções.
O envelhecimento é influenciado por quatro componentes: biológico, social,
funcional (dependência de outro) e intelectual quando apresenta falhas na memória.
Para Hamilton (2002), os processos de envelhecimento social, biológico e
psicológico não ocorrem independentemente uns dos outros, mudanças no estado
físico do corpo podem ter profundos efeitos sobre o funcionamento psicológico.
Cada pessoa, como ser único e especial, desenvolve o seu próprio processo de
envelhecimento. Ainda há sobre qualidade de vida dois grandes domínios:
a. O domínio funcional, que envolve as variáveis das capacidades físicas,

cognitivas, as atividades da vida diária e a da auto-avaliação da saúde;
b. O domínio do bem-estar, tais como as variáveis de bem-estar corporal,
emocional, do autoconceito e da percepção global de bem-estar.
Através das dinâmicas propostas, realizaremos intervenções com idosos de

faixa etária acima de 60 anos de idade onde resgataremos alguns valores deixados
para trás no processo de envelhecimento e traremos uma reflexão a esses idosos de
a respeito de suas crenças, percepções, de suas capacidades físicas e psíquicas de se
manterem incluídos nos amplo social e familiar, além de desenvolverem habilidades
de autonomia proporcionando para si qualidade de vida.
Foram realizadas três dinâmicas em experiências individuais com 5 idosos
dos mais variados contextos sociais, em que cada uma dessas dinâmicas terá
temáticas reflexivas, que tem como objetivo revelar a importância e autonomia. Elas
foram apresentadas por um único entrevistador mediante um único idoso.
23
As dinâmicas foram:
1. “Você tira o chapéu para essa pessoa?”

Essa dinâmica tem como objetivo principal realizar, através de um espelho,
um encontro do indivíduo com ele próprio e levá-lo a refletir sobre sua trajetória e
atual situação, nesse momento o idoso tem total liberdade de expressão por período
de até 40 minutos e nesse tempo o aluno pode desenvolver perguntas simples que
o estimule a responder dentro do tema pelo qual o idoso decidiu falar.
2. Semáforo
Nessa dinâmica o interventor expõe para o idoso a figura de um semáforo
que pode ser uma imagem, um desenho colorido ou até mesmo perguntas sobre o
que cada cor do semáforo representa e nesse momento sugere ao idoso falar através
de cada cor representativa do semáforo o que ela representa na sua vida e suas
instâncias. O idoso tem total liberdade de expressão durante sua fala, onde cabe
apenas ao entrevistador o domínio de tempo para que esse possa falar de todas as
instâncias. O entrevistador pode colaborar no processo apenas com algumas
perguntas simples que sirvam de estímulo no processo, deverá acontecer em até 40
minutos e logo em seguida encerra com algumas considerações.
3. Caixa das responsabilidades.

Nessa dinâmica o interventor leva até o idoso uma bela caixa com recortes
coloridos e pontua escritos a esses recortes palavras-chave como: O próprio nome
do idoso, família, lazer, artes, música, dança, artesanato, leitura, filmes, exercícios
físicos, escolhas, alimentos e outros. Através desses escritos, deixá-lo à vontade para
falar de forma livre de cada um daqueles em que ele pegar, podendo interagir com
o idoso de forma apenas a contribuir com perguntas simples em relação a suas falas
caso haja necessidades. Deverá acontecer em até 40 minutos e deve ser encerrada
com considerações. A intervenção com idoso aconteceu de forma remota e
presencial.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
1. Dinâmica: Você tira o chapéu para essa pessoa?
24
A primeira dinâmica aplicada com os participantes da intervenção em que
eles iriam ter a possibilidade de tirar ou não o chapéu para aquela pessoa que estava
escrita ali. Foram utilizados quatro chapéus, dois deles continham os seguintes
nomes: CÔNJUGE, FILHOS (AS), o terceiro havia uma interrogação e por fim, o último
chapéu continha um espelho, em que eles iriam explicar se tiravam o chapéu para
eles ou não.
Esse foi o primeiro momento que os alunos envolvidos neste projeto de
intervenção tiveram a oportunidade de interagir com os idosos. O objetivo inicial
era de proporcionar um tempo de “quebra gelo” em que todos iriam se conhecer
melhor, conhecer um pouco da história de vida deles, fazendo escutas individuais
em que cada um poderia se expressar da melhor forma, criando uma atmosfera de
descontração a fim de que pudessem sentir-se à vontade e se engajarem nos
direcionamentos das técnicas de intervenções utilizadas.
A Participante Sra. T., uma senhora de 72 anos, durante a aplicação da
dinâmica, tirou o chapéu para o seu marido, falou que ele apesar de ter defeitos,
como todo mundo, foi um marido compreensivo, dócil, carinhoso e um excelente pai.
Disse que se casaria novamente com ele.
O segundo chapéu tinha a palavra filhos e a participante falou que tirava o
chapéu para todos eles, fez vários elogios e exaltou o quanto são bons filhos para ela.
No momento em que havia o chapéu com a interrogação ela mencionou o quão difícil
era escolher uma única pessoa para tirar o chapéu, pois teria inúmeras que gostaria
de fazer isso. Se emocionou ao relatar sobre a pessoa escolhida, que foi o seu
padrinho, relatou que ele foi como um pai pra ela (até mais que o seu próprio pai),
contou histórias guardadas em sua memória sobre ele e frisou o quanto gostaria de
tê-lo ainda vivo.
Por fim, a participante foi direcionada ao chapéu que continha um espelho,
para que ela pudesse decidir se tiraria ou não o chapéu para si mesma. Ela ao se ver,
falou que tirava o chapéu pra ela sim e começou a falar um pouco sobre si, suas
trajetórias na vida, os caminhos difíceis que percorreu, e como conseguiu passar por
eles com tanta garra. Mencionou que se admira, falou sobre o seu trabalho, o quanto
ama servir as pessoas, relatou sobre a felicidade e sobre suas crenças em Deus.
A participante Sra. S, uma senhora de 65 anos durante a aplicação da
dinâmica fala que para o marido tiraria o chapéu, enquanto marido, mas hoje na
25
posição de ex-marido não tira, pois, a história que eles tiveram que acabou o
relacionamento deixou nela muitas mágoas;
Quanto aos filhos, ela fala que tiraria o chapéu para eles sim, apesar de tudo
que viveram juntos, ela esperava mais cuidado da parte deles, pois sempre foi uma
mãe que se doou demais, porém consegue compreender o sofrimento deles e o que
isso causou quando o pai (ex marido dela) foi embora.
Essa participante, no momento em que deveria tirar o chapéu com a
interrogação, também comentou a dificuldade de precisar escolher uma única
pessoa para tirar o chapéu, mas escolheu o seu pai. Comentou que ela é filha adotiva
e o seu pai foi a melhor pessoa que ela conheceu na vida, trouxe fundamento pra ela,
amor, afeto, carinho, etc.. Ele a supriu de coisas boas a vida inteira, um excelente
exemplo de homem, marido, pai. Ela fala da importância que ele teve na sua vida, e
menciona que foi tratada como se fosse o centro do mundo, porém em dado
momento a realidade foi difícil quando percebeu que não estava preparada para os
desafios da vida.
Quando por fim ela viu o último chapéu encontrou o espelho e falou que
tiraria sim o chapéu pra ela, comentou sobre suas virtudes, e frisou sobre sua força,
verdade e alegria, apesar de ter vivido tantos dias difíceis. Os seguintes participantes
foram um casal de idosos, Sr. L. e Sra. F., ele com 76 anos, e ela com 72. Foi realizada
a dinâmica de forma individual, porém no tocante ao primeiro chapéu em que estava
escrito o nome "cônjuge", o casal deixou bem claro, ao falar de um do outro, um elo
de amor, cumplicidade e responsabilidade muito bem estruturado, que tem
resultado numa relação de mais de 50 anos de convivência harmoniosa e recíproca.
Quando o casal pegou no segundo chapéu que estava escrito o nome "filhos",
a emoção tomou conta de ambos, pois falaram desse assunto com muito entusiasmo,
onde o orgulho por seus filhos retrata mais uma vez o senso de "dever cumprido" de
forma radiante. Ao disponibilizar o terceiro chapéu, foi dado ao casal a possibilidade
de escolher algo ou alguém que tivesse alto valor representativo e causasse
profunda admiração para ambos.
A princípio, o Sr. L. fez menção de seu violão que eu acompanho há 65 anos e
como o mesmo relatou que é um amante da música sacra, esse violão tem um valor
histórico e só lhe traz boas lembranças. Quando é chegada a vez de Sra. F. responder
a mesma pergunta do terceiro chapéu, ela não hesita em mencionar o nome de seu
26
esposo e, emocionada, expressa o quanto o ama e o admira por ser ele um esposo
dedicado, amoroso, respeitoso e responsável. Um verdadeiro exemplo de ser
humano tanto em casa, com a família, quanto na vida social.
Quando o casal se depara com o quarto chapéu que a última fase da dinâmica
e que tem um espelho no seu interior, tal foi a surpresa de ambos e um sorriso
estampado em suas faces. O Sr. L. não teve dificuldade alguma em afirmar que, ali
estava a figura de um homem feliz e realizado na vida. Dona F. por sua vez,
surpreendeu com a sua resposta, quando diz que não tinha muito a falar sobre si
mesma, mas se vê como aquela que vive para servir e sente-se realizada em proceder
assim. Ela afirmou que tiraria o chapéu para si, porque considera-se uma pessoa que
vive para o outro. Essa vida de doação foi compreendida pelo fato de Sra F. ser muito
amada e querida por todos à sua volta.
Sr. W de 79 anos de idade, nos recebeu muito à vontade em sua residência,
nesta primeira dinâmica brincou na hora da escolha, visto que, queríamos o que
continha o espelho por último. Sua primeira escolha então apareceu o nome escrito
“cônjuge” , sem pensar, falou que tiraria o chapéu para sua esposa , 63 anos de
casados, mencionou que a vida de um homem só se completa exatamente quando
ele se casa, pois é quando se ver as responsabilidades, que tiveram 7 filhos, benção
de Deus.
Na segunda escolha, o nome que estava era “filhos”, demonstrou muito
orgulho em ter colocado no mundo 7 filhos, citou todos os nomes dos filhos, que eles
eram as joias que ele tinha, comentou que já tinha 17 bisnetos, citou o nome de
alguns e que que gostaria de alcançar os “trinetos”, fala ele. Falou que seus filhos
eram uma bênção que Deus havia dado, que eles eram muito parecidos uns com os
outros, no sentido de fazer muitas amizades, das pessoas gostarem deles, que tinha
a sensação de dever cumprido com todos e que sempre tratou todos por igual.
No terceiro chapéu, momento de escolher alguém para a interrogação, ele
começa a relatar um fato com um colega que o chamou de semianalfabeto, essa frase
o deixou bastante chateado e causou muita dor a ele. A partir disso ele despertou o
interesse para estudar e buscou informações para fazer um supletivo e relatou toda
a árdua trajetória. Após isso fez vestibular para administração na federal onde se
formou, e 5 anos depois não era mais semianalfabeto. No seu trabalho, aquele colega
de tempos atrás que o motivou a estudar, era chefe de inspeção federal e ele era
27
agente administrativo, sendo que o chefe dele precisou substituir o chefe de
inspeção e queria ele como substituto. Foi quando eles se reencontraram e o amigo
fez questão de apresentar ele em todo departamento como o Dr. “coisa de Deus” ele
falou. Ele falou com J. agradecendo por aquela fala de anos atrás, pois aquilo havia
motivado ele a buscar ser melhor, ter estudo e se tornaram grandes amigos.
No quarto e último chapéu era o espelho que estava dentro, quando ele se viu
falou: “tem que olhar bastante para esse cara”, e de imediato se emocionou bastante,
que eram quase 80 anos de muita luta, para criar 7 filhos “que deu tudo para gente”,
63 anos de casamento. A emoção de Sr. W foi bastante visível neste momento.
2. Dinâmica do Semáforo
Na segunda etapa da intervenção, foi realizada a dinâmica do semáforo, em
que o principal objetivo, era identificar se aqueles idosos possuíam autonomia nas
suas atividades cotidianas, levando em consideração suas idades. Dessa forma, essa
dinâmica favoreceu a condução das perguntas.
Foi confeccionado um semáforo de papel com as três cores sinalizadas:
vermelho, amarelo e verde. Para a cor vermelha do semáforo (pare) foi feita uma
analogia às atividades rotineiras deles, aquilo que precisam eliminar de suas vidas.
Já a cor amarela (atenção) trazia a ideia para aquilo que precisa de avaliação, ou seja,
é preciso rever o ritmo. E a cor verde (siga) pretendia trazer o entendimento sobre
aquilo que deve ser mantido, as atividades que podem se manter normalmente.
Com esses questionamentos, detectamos o que de fato almejamos com a
dinâmica, no decorrer das respostas foi percebida uma necessidade de atenção,
demonstrada através do percurso para verbalizar as respostas, entretanto ficou
clara a presença de autonomia na maior parte das atividades que realizam, porém
devido às questões de limitações físicas e algumas questões de saúde, parte da
autonomia pode ser limitada em alguns casos, deixando sempre o sinal de atenção
em alerta.
Entretanto, levando em consideração a idade, e o histórico de vida delas, essa
vontade de permanecerem no controle prevalece, porém como dito anteriormente,
não as possibilita fazer tudo, já que há outras questões não muito agradáveis, como
querer dos outros um descanso de certas obrigações, pelo fato de que elas
consideram como uma espécie de zelo, cuidado.
28
A participante, Sra. T. que ao longo da dinâmica informa que consegue
realizar suas atividades comuns de forma limitada em alguns sentidos, devido a
condições de saúde. Ela lembra que passou por um adoecimento e perdeu a tireoide,
por isso precisa fazer reposições hormonais e isso limita algumas atividades, se
sente cansada com mais facilidade, necessita ter um cuidado maior quanto a
alimentação, dentre outras. Entretanto, via de regra, normalmente consegue realizar
suas atividades como estudar, atuar profissionalmente, dirigir. O sinal amarelo está
sempre ligado para ter mais atenção nessas atividades.
A participante Sra. S. mencionou diversas vezes que consegue manter sua
autonomia nas atividades normais da vida, com exceção de algumas atividades que
precisam de mais esforço físico. Sente-se limitada, devido a problemas de saúde no
seu joelho, pois não consegue fazer mais esforços físicos como antes, mas ainda
assim ultrapassa seus limites e sente as consequências depois. Questões emocionais
também estão sendo fatores impeditivos de ter essa autonomia total, muitas vezes
ela se sente parada no sinal vermelho por não conseguir vencer algumas questões
pessoais.
No tocante ao casal, mais uma vez a dinâmica foi realizada individualmente e
ambos trouxeram situações relacionadas às atividades do dia a dia, mas, em nenhum
momento, externaram impossibilidades na realização de tarefas rotineiras, como
também viajar e até mesmo subir no telhado como relatou o Sr. L. sorrindo bastante
e afirmando que faz essa proeza tomando os cuidados necessários de segurança.
Ficou claro que ambos têm uma vida autônoma e não dependem de outras pessoas
para realizarem suas tarefas e afirmaram que, só precisam respeitar alguns limites
para continuarem assim por muitos anos.
Sr. W identificou de imediato como semáforo de trânsito, apesar de relatar
que nunca dirigiu, mas citou todas as funções das cores do mesmo. Ao mencionar a
cor verde, ele relatou que tem muitos significados, responsabilidades, honestidade,
amor ao próximo, amizade, conhecimento. Já quanto a cor amarela, relembra sua
trajetória, menciona que é pesado, mas que a velhice é boa com saúde, mesmo diante
de episódios bons e ruins, como doenças, isolamento e quedas. Por fim, sobre o sinal
vermelho, citou sobre sua paixão por futebol, lembrou do seu irmão que faleceu,
ligado a época em que costumava jogar bola e como gostaria de ainda continuar,
porém devido a dificuldades para andar, existe um impedimento de continuar
29
jogando. E que isso lhe faz muita falta. Também sente dificuldades para caminhar,
mas que mesmo assim caminha, insiste, persiste.
3. Dinâmica: Caixa das responsabilidades

Na realização da última intervenção, a dinâmica da caixa das
responsabilidades eles iriam retirar da caixa algumas palavras que identificamos ser
relevantes na fala daqueles participantes, de maneira a incentivá-los a falar sobre a
autonomia e responsabilidade envolvendo aquela palavra, para que se pudessem
perceber qual o sentimento deles sobre questões relevantes em suas vidas.
A participante Sra. T. tirou da caixa três palavras: Família, Autocuidado e
Alimentação. Sobre a Família ela mencionou que filhos e genros estão sempre
atentos a ela e em dados momentos querem tirar um pouco da sua autonomia sobre
determinadas questões, nas suas escolhas, porém ela entende como cuidado e amor,
não acha invasivo nem ofensivo; Sobre a palavra Autocuidado, ela menciona que o
seu é mais em relação a saúde, cuidando sempre da alimentação e higiene, e enxerga
que por ser profissional de saúde, entende sobre os cuidados que deve ter e os faz;
Por fim, sobre Alimentação, ela fala que gosta muito de comer, mas sabe que tem
que ter cuidado e moderação, com responsabilidade.
A participante Sra. S. tirou da caixa três palavras: Família, Autocuidado e
Música. Sobre Família, ela falou que não enxerga o cuidado dos filhos chegando
nesse ponto de limitar a sua autonomia, ela menciona que está sempre em atenção
com todos, mas não percebe que estão em atenção com ela; sobre o Autocuidado ela
fala que não possui autocuidado, sua responsabilidade consigo mesma está baixa; E
por fim, sobre a música, ela conta que diante de tudo que já havia falado antes, essa
é um sonho que tem desde muito tempo, é apaixonada por esse universo e se sente
aberta para dar esse passo de fazer algo novo com relação a música.
Os participantes Sr. L e Sra. F. tiraram da caixa algumas palavras: Prudência,
Liberdade, Perigo, Paciência, Possibilidades e Responsabilidade. Atribuíram a essas
palavras, a missão que eles acreditam ter de continuar conduzindo, orientando
filhos e netos, perpassando suas experiências e valores até o fim de suas vidas. O
desfecho das intervenções foi satisfatório. O objetivo das dinâmicas fora alcançados
e ficou claro que, quando o indivíduo tem uma vida emocional, familiar e financeira
30
equilibrada, se torna uma estrutura, uma base sólida onde se constrói diariamente
para uma velhice com qualidade, dignidade e realizações.
Sr. W tirou da caixa as palavras: família, autocuidado, alimentação e atividade
física. Mencionou que quando jovem deveríamos pensar na velhice, para ter uma
velhice boa, regrar bebida, ter cuidado com a alimentação, fazer exercícios físicos.
Que quer viver mais uns 10/20 anos, para conhecer os “trinetos”. Que gostaria de
ficar mais ativo. Relata que sua mãe faleceu aos 91 anos, mas que era para viver mais,
pois era teimosa, não seguia as recomendações médicas. Que sua família era bênção
de Deus, tinha muito orgulho de todos. Que alguns de seus netos pediam aos pais
para ir para casa de vovô W., e que isso era motivo de muito orgulho para ele.
5. CONCLUSÕES
A referida intervenção psicossocial com os idosos teve como finalidade
conhecer um pouco sobre a sua autonomia nesse processo que configura
envelhecimento em seus amplos aspectos, principalmente o psíquico/emocional,
entendendo como esse processo natural influenciou na forma que se enxerga, como
se sentem nessa fase e o que fazem como atividades estimulantes.
Deste modo foi proposta uma intervenção com alguns idosos de faixa etária
acima de 60 anos com dinâmicas a fim de resgatar algumas percepções deixadas
para trás e levá-los a entenderem que mesmo apesar de algumas limitações
adquiridas com a idade, é possível ter qualidade de vida e tomar consciência de suas
permanências no âmbito social.
Na dinâmica dos chapéus, foi notória a emoção em falar sobre entes queridos,
principalmente o cônjuge e os filhos. Também, na fala sobre si mesmos onde
demonstraram muita garra e força durante toda a sua vida, orgulhando-se de como
conseguiram passar pelas adversidades. Ainda nesta dinâmica se foi notada
vivências que renderam grandes superações de vida que não se deixaram abater,
levantaram e driblaram os problemas com muita sabedoria.
A dinâmica dos semáforos, foi-se observado que com a idade aparecem
algumas limitações em atividades motoras e algumas doenças típicas da faixa etária.
Mas mesmo tendo ciência de suas realidades, pretendem continuar vivendo
intensamente tendo consciência de suas próprias limitações assim como
31
apresentado na dinâmica, além da percepção de que podem sim, continuar
exercendo autonomia.
A terceira e última dinâmica foi a caixa das responsabilidades, onde foram
sorteadas algumas palavras que os levou a fazer uma reflexão sobre si e sobre as
suas vidas, enfatizando que sempre deram o melhor de si e ainda continuarão dando.
O projetar o futuro nas realizações de sonhos mostram o impulso a que direcionam
suas vidas e demonstra a capacidade que possuem de que podem ir bem mais
adiante e não só isso, mas a consciência de suas participações nos alicerces
familiares.
Consideramos satisfatórios os resultados com base nos objetivos os quais
foram alcançados e foi possível demonstrar, entender e tomar consciência de que
mesmo tendo alguns percalços, se é possível ter um envelhecer saudável, onde não
há impedimentos para o “viver” usufruindo dessa autonomia, que embora muitas
vezes limitada em alguns aspectos, não será perdida. Respeitar o seu espaço e sua
história de vida, assim como entender cada uma com a sua própria subjetividade,
seus valores e suas experiências.
32
CAPÍTULO 3
A CRIMINALIZAÇÃO DO STALKING E A VIOLÊNCIA CONTRA
AS MULHERES
Alice Maria Silva
Jenifer Daniela Mendes Crispiniano
Lais Paiva
1. INTRODUÇÃO
A violência contra a mulher não é um assunto recente, tampouco algo novo
no cenário mundial. Há séculos, o machismo está socialmente enraizado em diversos
países e contribuiu para a colocação da mulher na sociedade em uma posição de
submissão. O Brasil tardou em tratar do assunto e os legisladores parecem ter
“guardado” a ocorrência de diversos casos e situações de violência com tragédia
para que assim fosse tomada medidas para a proteção das vítimas. A primeira lei
sobre esse assunto é a lei 11.340/06 “inspirada” em uma mulher que foi alvo de duas
tentativas de homicídio por parte de seu ex-marido, hoje essa lei se chama Lei Maria
da Penha. Outra mudança de extrema importância/relevância na esfera penal e que
também visa a proteção das mulheres foi a recente criminalização do Stalking.
A palavra Stalking traduzida para o português significa perseguição e foi
exatamente esse o termo utilizado na tipificação do referido crime. Consiste em
forma de violência na qual o sujeito invade repetidamente a vida privada da vítima,
de modo a restringir sua capacidade de locomoção, comprometendo ou
perturbando sua privacidade acarretando sérias consequências à mulher, entre elas,
a perturbação emocional. Ocorre sempre, uma invasão insistente, onde o sujeito
impõe à vítima por meios de contatos indesejados, muitos deles ameaçadores,
causando à vítima, constrangimento, medo e insegurança por inúmeros meios.
Segundo Coelho e Gonçalves (2007, apud STIVAL, 2015, p. 29): O stalking, por
si só, justifica o aumento de medo, tensão, nervosismo, raiva, agressividade,
confusão, desconfiança, paranóia, cansaço, fraqueza, cefaleias, náuseas,
perturbações do sono e do apetite, tristeza, depressão e Perturbação de estresse
33
pós-traumático (PTSD). Segundo Fontes e Hoffmann (2021, apud Costa,2021): Os
motivos que levam a essa prática são os mais variados: violência doméstica, inveja,
vingança, ódio, ou a pretexto de brincadeira.
2.1. O Modelo Cognitivo-Comportamental
Foi criada na década de 1960 por Aaron Beck, seu objetivo principal é
identificar padrões de comportamento, pensamentos, crenças e hábitos que estão
na origem do problema. Uma das modalidades é conhecida por ser uma psicoterapia
estruturada voltada para o momento presente e direcionada para soluções de
problemas, tais como: depressão, ansiedade, transtornos alimentares, fobias,
traumas, dependência química e outros. Além de auxiliar em questões que envolvem
nossa vida como um todo, exemplo: dificuldade nos relacionamentos, luto,
separação, perdas, estresse, dificuldades de aprendizagens, desenvolvimento
pessoal e muitos outros.
Os pontos determinantes de compreensão e atuação deste modelo são:
ambiente ou situação em que ocorre o problema, pensamentos e sentimentos
envolvidos no problema, estado de humor e emoção resultante, reação física e
comportamento. Diante disso, se revela que os indivíduos atribuem significados aos
acontecimentos, sentimentos, pessoas e outras áreas de sua vida.
A Teoria Cognitivo-Comportamental fornece estratégias e técnicas focadas
na ressignificação de eventos traumáticos; reduzindo sintomas de ansiedade,
depressão e transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), entre as técnicas estão:
reversão de hábitos para aumentar a percepção do paciente sobre cada episódio que
traz desconforto, aumentar a consciência para identificar os fatores desencadeantes
e as consequências de acontecimentos associados com determinados sintomas ou
comportamento, utilização de uma resposta adequada para controlar a reação.
Verificando-se que as mulheres vítimas de violência doméstica apresentam
humor deprimido, é benéfico utilizar a ativação comportamental, no qual irá
estimular a mulher a verificar atividades que goste e que ela realize por um período
de tempo, com finalidade de melhorar o humor e beneficiar o bem-estar (BECK,
2014). Dessa forma, esta abordagem é importante para que a vítima verifique o que
34
pensa sobre si mesmo e o que lhe mantém nesse ciclo de violência, ajudando
também a identificar as situações que prejudicam a sua vida/recuperação e
principalmente de sua saúde mental.
2.2. Aplicações da TCC em Mulheres Vítimas de Stalking

O tratamento das vítimas consiste em fornecer ferramentas que ajudam a
identificar e a avaliar a sua realidade. Outra ferramenta é o treino de relaxamento,
que é uma técnica comportamental, e tem a finalidade principal de possibilitar ao
paciente atingir um estado de calma mental e física. Esse artifício pressupõe fazer
com que o/a paciente aprenda a conter suas respostas fisiológicas da ansiedade,
podendo ser utilizada por meio do controle da respiração e do relaxamento
muscular.
Dias et al. (2018), fala que para as sintomatologias ansiosas, é ensinada à
vítima algumas técnicas de relaxamento como: respiração diafragmática,
relaxamento muscular progressivo e meditação. Estes exercícios de respiração e
relaxamento agem com efeito tranquilizador levando-a a oxigenar o cérebro e voltar
a ter uma percepção mais realista da situação que a cerca, e também controlar a
ansiedade. Em casos de TEPT, é realizada uma dessensibilização sistemática que
consiste em expor a vítima de forma gradual a situação temida, através das imagens
mentais, que ajudam a vítima a relembrar a situação do crime, para entrar em
contato com os pensamentos e sentimentos que tiveram quando os eventos
ocorreram aliada às técnicas de relaxamento.
As intervenções fundamentadas na TCC devem favorecer a percepção e
conscientização das vítimas sobre as características psicológicas e a interpretação
que isso faz sobre tal evento, considerando negativo, e reestruturá-las por meio de
técnicas específicas. (GOMES, 2012). Por último a descoberta guiada que conforme
Wright et. al (2018), ajuda a verificar os pensamentos automáticos, que são os
pensamentos que surgem de forma rápida e involuntária, a partir do momento que
a paciente identifica os pensamentos automáticos o terapeuta ensina a usar o
Registro de Pensamentos Disfuncionais (RPD), que é uma técnica utilizada para
automonitoramento e identificação de erros cognitivos. Ao aliar as duas técnicas o
terapeuta auxilia a vítima a identificar conteúdos cognitivos severos e inflexíveis,
35
colocando-os como suspeitas e não como verdades absolutas, realizando assim o
exame de evidências.
Beck (2014) diz que para a identificação de crenças intermediárias ou
nucleares é utilizado a técnica seta descendente, que ajuda a identificar um
pensamento automático fundamental, no qual o terapeuta supõe que este
pensamento seja verdadeiro, e então questiona sobre o significado desta cognição
para a vítima. Em suma, esta técnica é importante para fazer com que a vítima
verifique o que se pensa de si mesmo e o que lhe faz permanecer nesse ciclo de
violência, revelando dessa maneira a sua autoimagem.
3. MÉTODO
3.1. A Caracterização da Instituição
O Juizado está localizado na cidade de Campina Grande-PB. A infraestrutura
do juizado possui 4 salas, portanto, uma é a sala de audiência, a outra é a sala de
arquivos, uma é a sala para as psicólogas e as assistentes sociais e a última sala é
para os atendimentos, porém essa sala em questão não está sendo utilizada para os
atendimentos por ser uma sala muito pequena e como pouco ventilação, por esse
motivo estão utilizando a sala que era usada pela equipe multidisciplinar. Pode-se
perceber uma área aberta que é utilizada em mutirões, onde se reúnem com a
população-alvo para palestras, atividades e entregas de panfletos com informações
para as vítimas e seus acompanhantes.
3.2. A População Alvo

A população-alvo foi composta por mulheres entre 18 e 60 anos, residentes
do município de Campina Grande e das regiões circunvizinhas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao longo do mês de maio por várias vezes as estagiárias foram ao local da
prática. A primeira vez, dois membros do grupo compareceram ao Juizado, porém
não foi possível realizar as intervenções pretendidas, pois as mulheres não estavam
presentes para as audiências presenciais. Num segundo momento dois membros do
grupo compareceram ao Juizado, entretanto não foi possível realizar as duas
36
técnicas de relaxamento, pois as pessoas presentes não eram as vítimas. As pessoas
estavam divididas, algumas na recepção e outras na área externa, ao nos aproximar,
nos apresentamos, informamos que éramos estudantes e em seguida foram
entregues as cartilhas que foram entregues para 19 pessoas e depois explicamos o
seu objetivo principal. Foi realizada essa apresentação à medida que as pessoas
chegavam. Nesse dia foi possível entregar as cartilhas informativas sobre o Stalking
para as pessoas que estavam presentes para as audiências. E por fim, num terceiro
momento dois membros do grupo compareceram ao Juizado, contudo o público-alvo
não estava presente, não sendo possível a realização da prática. A psicóloga da
instituição questionou se a equipe gostaria que o Juizado fizesse uso da cartilha de
modo informativo, para as vítimas. Ao aceitar a proposta, foi adicionado o nome das
estudantes ao documento original da cartilha, sendo entregue à equipe
multidisciplinar para uso permanente.
5. CONCLUSÃO
De acordo com o que foi estudado, debatido e vivenciado em prática é
possível destacar a importância do debate acerca das questões que abarcam a
violência contra a mulher. O cenário social atual propicia esse tipo de ação, e o
posicionamento que se busca é a não normatização da mesma. Para que isso ocorra
de maneira eficiente o alargamento de informações e a transmissão de
conhecimentos tornam-se fundamentais.
O objetivo não foi alcançado com o sucesso esperado, mas a experiência não
deixou de ser significativa, visto que acompanhar de fato algumas situações,
entrevistar e dialogar com a psicóloga que trabalha nesse meio e estabelecer contato
com alguns dos indivíduos que fazem parte da equipe de profissionais do Juizado
enriqueceu a experiência realizada.
Conclui-se, assim, que as trocas de ideias, percepções, competências e
convívio, possibilitadas através dessa prática foram amplamente positivas para os
envolvidos, sendo possível destacar a importância do serviço do profissional da
saúde mental atrelado a área judicial, inclusive no que se refere a construção de um
panorama social que vai além da oposição à violência e se empenha em buscar,
genuinamente, efetivar valores como respeito, justiça e educação.
37
EIXO II - PSICOLOGIA ESCOLAR E DA
EDUCAÇÃO
CAPÍTULO 4
PREVENÇÃO AO SEXISMO E VIOLÊNCIA DE GÊNERO EM
UMA ESCOLA ESTADUAL EM CAMPINA GRANDE
Danielle da Silva Sousa
Jadna Santos Nascimento
Larissa de Fátima Tolêdo Coura
Larissa Santos Olinto
Rayla de Sousa Medeiros
1. INTRODUÇÃO
A visão sexista está presente na sociedade, vê-se claramente a separação de
meninas e meninos, atitudes machistas, estereotipadas de padrões de condutas em
que o menino tem que assumir um papel de corajoso, forte, dominante, decidido,
ligado a condutas heroicas e as meninas vistas fisicamente como mais frágeis,
pacientes, emotivas. O conceito de sexismo – se vincula aquela ação preconceituosa
que gera discriminação baseada nas diferenças de sexo – frequentemente resulta de
ideias milenares e estereotipadas do que seria o feminino e o masculino em nossa
sociedade (BARBOSA; ANDRADE, 2017).
O preconceito de gênero precisa ser superado e através da educação no
âmbito escolar que é um espaço transformador destas relações, para se dialogar,
pensar e refletir criticamente alguns padrões de conduta que são muitas vezes pré-
estabelecidos, sendo esta uma porta de entrada para a flexibilização de tais padrões
e condutas preconceituosas, de estigma e discriminação, integrando-se também a
aprendizagem.
Em 2017 foi publicado um estudo pelo Fórum Econômico Mundial (WEF) que
expõe porcentagens sobre o crescimento da desigualdade entre homens e mulheres
em todo o mundo, segundo este estudo, o Brasil ficou na posição 90º em igualdade
de gênero entre homens e mulheres, demonstrando um crescente número de
desigualdade em contraposição a várias conquistas e avanços conseguidos pelas
mulheres (ALVES et al.2020). Seguindo esse mesmo estudo, quase 40% das crianças
EIXO II - CAPÍTULO 4
39
e jovens brasileiras entre 6 e 14 anos acreditam serem menos inteligentes que os
meninos e deixam de realizar algumas atividades por conta disso.
Recentemente, em outro estudo publicado em 2021 pela Organização das
Nações Unidas (ONU), revela que o Brasil se mantém em altos índices de
preconceitos sexistas contra as mulheres, evidenciando uma necessidade extrema
de mudar essa realidade por meio da educação. Em confluência com esse apelo da
agência, foram promulgadas novas leis nacionais que reconhecem a necessidade de
abordar os assuntos de violência doméstica e sexismo nas escolas, como forma de
prevenção e não somente como forma de conscientização, possibilitando uma
mudança progressiva da realidade brasileira futura.
Sendo assim, a aplicação de atividades no contexto escolar para crianças da
primeira infância, propõe-se à visibilidade de importantes reflexões sobre o não
sexismo no cotidiano, desconstruindo preconceitos e estigmas para a promoção da
igualdade de gênero. Desta forma, os objetivos deste trabalho são: desenvolver
intervenções acerca do sexismo e violência de gênero na escola; que as crianças
possam desenvolver uma compreensão de ser no mundo, a partir de uma
autopercepção; que possam construir boas relações com seus pares; desenvolver
senso de empatia e que possam refletir acerca da desigualdade e violência de gênero.
Segundo Kruguer (2004) estereótipos sociais podem ser definidos como uma
crença coletivamente compartilhada acerca de algum atributo, característica ou
traço psicológico, moral ou físico atribuído extensivamente a um grupo. Partindo
disto, segundo o autor, se estes estereótipos estiverem associados a sentimentos
negativos e de rejeição aliados a crenças construídas, surgem os preconceitos
sociais. Desta forma, podemos destacar que o sexismo se caracteriza como um tipo
de preconceito social dirigido às mulheres de forma explícita ou não, que por sua
vez se mantém ainda muito forte e persistente na estrutura social da sociedade
brasileira.
A cultura da violência doméstica decorre das desigualdades no exercício do
poder, levando assim uma relação de “dominante e dominado”, que apesar de se
obter avanços na equiparação entre homens e mulheres, a ideologia patriarcal ainda
40
vigora, e a desigualdade sociocultural é uma das principais razões da discriminação
feminina (MANUEL; OLIVEIRA, 2019).
A violência doméstica contra a mulher é definida como aquela que ocorre no
âmbito doméstico ou em relações familiares ou de afetividade, caracterizando pela
discriminação, agressão ou coerção, com o objetivo de levar a submissão ou
subjugação do indivíduo pelo simples fato desta ser mulher (FORMIGA ARAÚJO
CAVALCANTI, 2007).
Destarte tais dados, a proposta deste trabalho tem como modelo a Teoria
Social Cognitiva desenvolvida por Albert Bandura, A teoria de Bandura reconhece a
importância do pensamento no controle do comportamento. Entende-se com este
estudo prévio, que o indivíduo no período infantil tem a tendência a emitir
comportamentos que estejam em conformidade com o grupo e esta conformidade
lhe traz a satisfação e ao mesmo tempo a sensação de pertencimento. Por outro lado,
o grupo também espera que a criança se comporte desta maneira, adequando-se às
normas já existentes (BANDURA, 2017).
Tendo em vista a Teoria Social Cognitiva de Bandura, pode-se afirmar que as
pessoas são produtos e produtoras do ambiente em que vivem e atuam com a
intencionalidade de que sua ação produza efeito no ambiente, sendo também por
ele transformado. Portanto, o estado mental interno daquele que está aprendendo
desempenha um papel fundamental no processo de absorção de conhecimento.
Assim, a aprendizagem social acontece a partir da interação entre a mente do
aprendiz e o ambiente ao seu redor (BANDURA, 2017).
3. MÉTODO
O projeto de intervenção foi realizado em uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental situada na cidade de Campina Grande - PB. Para o desenvolvimento
dessa intervenção foi realizada uma primeira visita a instituição no mês de setembro
2021, para um primeiro contato com a escola e para que as estagiárias se
apresentassem ao responsável adjunto da direção, que informou sobre a dinâmica
do local. A abordagem se deu através de 4 dinâmicas com os alunos de uma classe
do ensino fundamental, com faixa etária entre 12 à 14 anos de idade. Foi realizado
uma outra visita ao local no mês de outubro para apresentação da turma, tendo em
vista o retorno das atividades presenciais que ocorreram, e a aplicação das
41
dinâmicas que se dividiram em 2 encontros posteriores previamente marcados com
a direção da escola.
A intervenção apresenta temas para que auxiliem os estudantes a refletir
sobre a sua realidade, especialmente no que tange à violência sexista e em geral a
violência contra a mulher como uma das formas de violação de direitos humanos.
Assim se oferece uma possibilidade de se rediscutir o papel da escola e do docente
no combate a educação sexista, uma vez que o espaço escolar está contaminado pelo
machismo.
A EEEFM escolhida ofereceu às estagiárias toda a estrutura necessária para
o conforto e desenvolvimento educacional dos seus alunos para um melhor
aprendizado e entendimento sobre uma educação não sexista, permitindo, entre
outras coisas, sair do campo teórico e adentrar à prática cotidiana, empreendendo
ações que primam pela igualdade concreta entre os sexos.
Dinâmicas para intervenção psicossocial:

1. Dinâmica da observação e quebra gelo: essa dinâmica permite que os
participantes pensem um pouco sobre as próprias qualidades, aspirações ou
identificações, além disso, estimula a observação de uns aos outros e
direciona sua atenção aos seus pares em sala de aula. Para realizá-la é
necessário reunir os participantes em uma sala, e em seguida, é solicitado
que se apresentem e digam uma qualidade, aspiração ou desejo próprio, feito
isto, é hora de dar início às perguntas. O gestor responsável por coordenar a
ação levantará algumas perguntas relacionadas aos integrantes. Por
exemplo: “O que mais gosta de fazer?” “porque você gosta de realizar tal
atividade?”.
2. Oficina de desenho: nesta dinâmica, será entregue aos participantes 2 folhas
A4 e será pedido que desenhem o que as mulheres de sua família fazem e
representam para eles e o que os homens fazem e representam para eles,
respectivamente em cada folha. A proposta desta oficina de desenho é
trabalhar de forma lúdica os papéis de gênero que estão representados na
vida cotidiana e familiar de cada participante e identificar possíveis situações
de violência nos desenhos representados.
42
3. Dinâmica de interação social e sensibilização: o objetivo desta dinâmica é
levar a reflexão do aluno à problemática do preconceito e tabus sobre as
relações de gênero na sociedade. Para realizá-la é necessário reunir os alunos
para uma dinâmica de interação social utilizando balões com mensagens em
seu interior. Cada aluno irá pegar um papel com uma frase entregue pela
equipe de intervenção, deve ler a mensagem e colocá-la no interior de um
balão, depois todos os balões serão misturados e cada aluno pegará um novo
balão, estourar e ler a mensagem para gerar a discussão em sala de aula.
4. Apresentação de vídeo: será apresentado um vídeo retirado da plataforma
YouTube intitulado “O desafio da Igualdade” que trata acerca de relações de
gênero e violência para que gere uma reflexão a turma.
Procedimento:
• Inicialmente foi realizada a apresentação do nosso grupo e explicamos quais
as atividades que seriam desempenhadas. A primeira intervenção foi
realizada no dia 25 de março de 2022. No local estavam presentes 13 alunos,
mas somente 12 participaram, pois, uma aluna foi retirada pelo professor por
não ser da turma. Foi realizada a dinâmica de quebra gelo, para experiência
lúdica com o objetivo de descontrair e proporcionar uma melhor interação.
Foi solicitado que os alunos se apresentassem e dissessem uma qualidade,
característica ou interesse que mais lhe representasse. Após as
apresentações, foi feita a seguinte pergunta: "O que você gosta mais de
fazer?”, obteve-se tais respostas dos meninos: “Gosto de vaquejada”, “gosto
de jogos eletrônicos”, “free fire”, “lutar”, “me considero estudioso”, “gosto de
carros”, “futebol” e “música”. Obteve-se tais respostas das meninas: “Gosto de
ler e me considero estudiosa”, “gosto de comer e me considero comilona”,
“gosto de brincar com meus irmãos e me considero inteligente”, “gosto de
jogar futebol" e “gosto de poesia”.
• Em um segundo momento, no mesmo dia 25 de março de 2022, foi iniciada a
dinâmica da oficina de desenho. Foram entregues 1 folha de ofício para cada
aluno, e foi solicitado que representassem através de desenhos o que os
homens e mulheres da sua família representavam ou significavam para eles.
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As respostas sobre a figura da mulher: “Trabalha bastante em casa, faz
ótimas comidas, bonita, cuida bem dos filhos, às vezes estressada”. “Ser mulher é
uma coisa muito séria, você tem que se cuidar direto, você antes de sair de casa tem
que pensar que roupa você vai usar, você tem que se valorizar, ser mulher é fod*. As
mulheres são incríveis, vocês merecem o mundo”. “Mãe, guerreira, trabalhadora,
corajosa, protetora, generosa”. “Guerreira, medrosa, batalhadora, comilona”.
“Guerreira, batalhadora, descansar, lutar.”
As respostas sobre a figura do homem: "Passa a maior parte do dia no
trabalho, quando está em casa brinca com os filhos, ama seus filhos, e protege eles”.
“Ser homem também é difícil você tem que trabalhar muito pra ser alguém na vida,
tem que sustentar sua família, você tem obrigação de cuidar da sua família, ser
homem também é difícil.” “Pai, trabalhador, empreendedor, generoso, engraçado”.
“Corajoso, preguiçoso, gosta de jogar, gosta de comer”. “Jogar bola, soltar pipa,
trabalhar, ajudar, sair com amigos, assistir.”
Além destas respostas, os alunos representaram através de desenhos e frases
escritas um homem e uma mulher presentes em suas vidas, a maioria deles
representaram um homem como sendo o pai e uma mulher como sendo a mãe,
porém uma das alunas representou somente a irmã, com a justificativa de que ela
era a pessoa mais importante em sua vida e que não desenhou nenhuma figura
masculina pois não tem contato com seu pai, pois ele nunca a criou. Um outro aluno
representou no desenho 3 pessoas, e uma delas era ele mesmo representado, e
outros dois personagens seguravam algo muito parecido com uma arma, no mesmo
desenho aparentava ter uma menina de vestido desenhada, mas parece ter sido
apagada, este personagem também aparentava estar com um objeto parecido com
uma arma.
• A segunda intervenção foi realizada no dia 01 de abril de 2022. No local

estavam presentes 11 alunos. No primeiro momento foram entregues a todos
os alunos uma bola de assopro vazia, em seguida foram entregues um papel
com perguntas para serem colocadas dentro dos balões, e foram orientados
para que cada aluno enchesse o balão e amarrasse. Foi solicitado que
formassem grupos de 3 alunos para um momento de reflexão sobre o que
estava escrito em cada frase, porém foram formados apenas 1 dupla e 1
44
grupo de 3 pessoas, pois as outras 6 preferiram fazer sozinhas. Ao
estourarem os balões, eles leram as mensagens que estavam escritas em
forma de perguntas. Após isso foi levantado uma reflexão em sala sobre o
papel da mulher e estereótipos de gênero.
• Finalizando as intervenções, reproduzimos através de um tablet, uma vez
que não tivemos acesso ao ‘data show’ da escola por problemas internos, um
vídeo educativo promovendo a reflexão. Como a tela do tablet era pequena e
a quantidade de alunos e o barulho do local não permitia que todos
assistissem de uma vez, a turma foi dividida em um grupo de 7 e outro de 4
pessoas. Após assistirem ao vídeo numa plataforma de vídeos na internet
intitulado “o desafio da Igualdade", realizamos um debate onde os alunos
expuseram suas opiniões e questionamentos acerca do tema abordado. As
respostas obtidas foram: “preconceito da molesta”, “muito feminista, não
gostei”, outros comentários foram “achei normal. Gostei do final”. “no início
a mulher estava trabalhando e no final estava sofrendo preconceito”, “gostei
do vídeo”, “gostei muito, pois representa muito o que estamos vivendo
agora”, “gostei do final, porque pode mudar as pessoas”.
4. CONCLUSÃO
Foi identificado inicialmente uma certa resistência dos alunos em
participarem das dinâmicas, mas conforme foi se desenvolvendo a relação com a
turma, a maioria deles foram participando gradativamente do processo de
intervenção. No que se refere a proposta estabelecida sobre o sexismo, as diferenças
de gêneros, o preconceito foi percebido atitudes machistas, apresentando uma visão
ainda muito enraizada de que o homem é apenas o provedor do seio familiar, a figura
mais forte e responsável pela família. Apesar disso, foi percebido que alguns alunos
pensam de forma mais igualitária, como o fato de reconhecerem a divisão de tarefas,
e que a mulher pode vivenciar outros lugares e não se limitar às funções do lar.
De forma geral, os objetivos do trabalho foram alcançados, tendo como foco
que alunos ressignificarem seus entendimentos sobre os papéis de gênero, que estão
atrelados ao seu dia a dia e com seus pares. Nosso trabalho os levou a pensar sobre
a valorização das mulheres, e uma reflexão de que não deve haver diferenças de
papéis entre homens e mulheres. A aprendizagem pelo exemplo é uma das
45
orientações da Teoria de Albert Bandura, e se constituiu como um fator vital da
nossa intervenção, para que seja gerado uma semente no pensamento destes alunos
e a partir de então, reavaliarem as situações futuras que irão experienciar.
46
CAPÍTULO 5
UMA PRÁTICA COM A ESCUTA PSICOLÓGICA PARA
DOCENTES PERTENCENTES À REDE MUNICIPAL DE
ENSINO EM CAMPINA GRANDE (PB)
Adriana Souto da Silva
Alexia Emilly Dantas Almeida
Bruna Thays da Sailva Alexandre
Juliana Barbosa da Silva
Rebeca Oliveira Raposo
1. INTRODUÇÃO
A educação é aporte fundamental para a criação de estruturas de pensamento
e para a formação ou manutenção de determinada sociedade, está envolto a uma
fração de modo de vida dos grupos sociais que criam e recriam funções frente a
aspectos culturais, onde há produções, participações diante dos aspectos de ensino-
aprendizagem. Desde o nascimento, os sujeitos constroem e adquirem significados,
por meio do convívio familiar, da relação com outras pessoas e pelo uso de objetos
necessários à sua sobrevivência. Em um contexto histórico cultural revela-nos que
a educação esteve intimamente ligada a teorias filosóficas como no âmbito das
ciências humanas, expressando-se fundamentalmente como uma práxis social.
No decorrer da história e nas mais diversas sociedades, os processos e
objetivos educacionais se diferenciam enormemente, de acordo com complexos
fatores sociais. Na perspectiva do contexto brasileiro existem medidas quanto ao
campo da educação que consistem em uma série de critérios planejados e
implementados pelo governo, estabelecidas por um processo no qual serão
pleiteadas as temáticas necessárias para asseverar uma educação de qualidade,
sendo imprescindível que tenha, além de uma boa estrutura, profissionais
preparados e engajados. Contudo, problemas relevantes existem, tais como as
péssimas condições salariais dos profissionais da educação pública especificamente,
assim como as difíceis condições de trabalho oferecidas aos professores.
EIXO II - capítulo 5
47
A formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu
redor, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Sendo assim
a prevalência se dá entre a interação que cada pessoa estabelece com determinado
ambiente, chamada de experiência pessoalmente significativa. A aprendizagem
decorre então da compreensão do homem como um ser que se forma em contato
com a sociedade “Na ausência do outro, o homem não se constrói homem”. No
tratamento de construção estabelecida de um para um, entra-se no adendo quanto
à visibilidade dada ao corpo docente no atual cenário brasileiro.
No que se refere a atual condição educacional brasileira e especificamente
como é vista e acolhida à docência nessa conjuntura, enxerga-se falhas quando os
olhares se voltam aos educadores, Paulo Freire nos aponta que “o educador é sujeito
junto com o educando, com mais experiência e aprendendo na aprendizagem que o
educando faz” (FREIRE, 1978, p. 29). Contudo, na prática existem controvérsias e
notoriamente o panorama brasileiro direcionado aos educadores apontam lacunas
nas esferas entre estruturação, apoio, visibilidade e principalmente o
reconhecimento e valorização para tal classe.
Muito se fala sobre saúde mental dos educandos, palestras, conscientização
sobre os impactos psicológicos nestes, porém, quem cuida dos professores? É
paradoxal, mas extremamente relevante fazer essa indagação, porque atentar de
quem cuida da Educação no Brasil carece ser prioridade. A atenção se sobrepôs com
intensidade referente a escuta e acolhimento dos docentes através da chegada da
pandemia no Brasil. No dia 26 de Julho de 2020 começaram as aulas 100% híbridas
na rede estadual devido a pandemia da Covid-19, onde se mostrou a evidência da
falta de estrutura na educação mesmo com as diretrizes e bases da educação
nacional estabelecidas desde dezembro de 1996.
Houve muitos elogios referentes à capacidade dos docentes de se
reinventarem para enfrentar a pandemia, não decorreu tempo para o
aperfeiçoamento profissional continuado dos docentes e nem períodos reservados
a estudos e a planejamentos, pois a avalanche de informações e de casos constatados
no país não abrirá intervalo para tal, mesmo estando previstos nas diretrizes e bases
da educação nacional. Segundo a UNICEF Brasil, 79% dos alunos assistiram aula pelo
WhatsApp neste período e isto só foi possível porque os docentes, cerca de 2,6
milhões, passaram horas do dia fotografando páginas de apostila de atividades para
48
mandar para os alunos, além de gravar pequenos vídeos com explicações de
conteúdo, houveram também aqueles professores que foram nas casas dos alunos,
pois eles não estavam assistindo às aulas, o reconhecimento veio e com este, a saúde
mental afetada dos docentes.
A classe de trabalhadores é uma das que mais sofre de ‘Burnout’, síndrome
de esgotamento físico e mental, ainda enfrenta as angústias, medos e ansiedades por
uma pandemia que não se finda no momento em que as aulas retornam ao formato
presencial, pois têm que manejar o presencial e híbrido simultaneamente. De acordo
com Freire “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produção ou a sua construção” (1996, p.12). Então como falar sobre escuta
para os discentes se os docentes gritam por ajuda? Ansiosos, sobrecarregados,
estressados e cansados, professores precisavam, ainda necessitam e carecem de
apoio emocional, de escuta por muito tempo, demandam de um espaço para que
possam ser cuidados especificamente, porque a demanda de trabalho é colossal e o
esgotamento mental e físico parece ser infindo.
Afirmar que o professor é mediador, é reduzi-lo a uma ferramenta cultural, a
um meio que possibilita o acesso ao conhecimento. Essa ideia está calcada na tutela,
crença em inteligências superiores e inferiores, e contradiz a ideia libertária de
Vygotsky, de que o indivíduo conduz autonomamente seu processo de instrução. A
mediação é semiótica, isto é, a palavra é que possibilita o acesso ao conhecimento e
à cultura. O signo é uma ferramenta cultural criada pelo homem, que possibilita o
desenvolvimento das funções psíquicas (RAAD, 2016). Sendo assim, a saúde
emocional e física do docente necessita estar estruturada para que a sua sala de aula,
seu trabalho social, sua criatividade se relaciona com a vida dando vida aos seus
discentes.
Com todas as demandas e a falta de incentivo não apenas financeiro, mas de
materiais e em muitas ocasiões dando aulas em escolas em áreas de risco e tendo de
se reinventar todos os dias, o docente não tem amparo psicológico e sofre as
consequências desta falta muitas vezes sozinho. Frequentemente professores são
citados (entre outras profissões) em artigos que mencionam as categorias mais
atingidas pela síndrome de Burnout, e vivem em uma constante montanha-russa de
emoções, lidando sempre com a incerteza de segurança e recursos, sobrecarga por
precisar acumular escolas para complementar renda e com isso o excesso de
49
trabalho e planejamento levados na maior parte das vezes para casa afim de que
tudo se mantenha organizado e o calendário seja cumprido. A escuta qualificada ao
corpo docente, mais que importante, faz-se necessária para que o profissional tenha
qualidade de vida, saúde mental, e consiga oferecer em sala de aula um conteúdo
produzido sem esgotamento mental, ou com o mínimo de dano possível.
Lev Vygotsky atribuiu muita relevância ao papel do professor como agente
motivador do desenvolvimento psíquico dos estudantes, ele traz a ideia de
desenvolvimento melhor conforme maior aprendizado, o que não significa que se
deve apresentar uma quantidade gigantesca de conteúdos para os discentes, mas
estar bem mentalmente e fisicamente para criar elo e consequentemente iniciar o
processo de ensino aprendizagem. O professor é a imagem essencial do saber por
representar um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no
ambiente.
Em sua obra, o bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) dedicou espaço a
estudar esses filtros entre o organismo e o meio, com a noção de mediação, ou
aprendizagem mediada ele mostra a importância destes para o desenvolvimento
dos chamados processos mentais superiores, planejar ações, criar consequências
para uma decisão e imaginar objetos.
Insere-se também o educador pernambucano Paulo Freire (1921-1997), nas
palavras dele o papel do professor é estabelecer relações dialógicas de ensino e
aprendizagem; em que professor, ao passo que ensina, também aprende e juntos,
professor e aluno aprendem em um encontro democrático, afetivo, em que todos
podem se expressar livremente para que a aquisição aconteça de fato. Paulo Freire
insiste muito na necessidade da conversa e consequentemente escuta como
estratégia de ensino, que pode dialogar justamente com contribuições para as
discussões de saúde educacional e saúde mental nas escolas. Portanto, o objetivo
geral é realizar a escuta psicológica em docentes da rede estadual de ensino em
Campina Grande. Além disso, compreender se há sintomas de ansiedade, Síndrome
de Burnout e depressão por excesso de trabalho, e, entender se há sintomas
ansiolíticos relacionados à demanda de trabalho e ao ambiente escolar.
50
3. MÉTODO
3.1. Instituição Atendida
A intervenção psicossocial foi realizada numa instituição: Escola Municipal
de Ensino Fundamental em Campina Grande - PB. O público alvo foi o corpo docente
da instituição, sendo representado pelo grupo em questão, totalizando 19
professores.
Na primeira intervenção, houveram a presença de 19 professores, em uma
das salas disponíveis da instituição. Aplicou-se inicialmente, um momento dinâmico
relacionado ao relaxamento dos docentes, com foco nos princípios individuais e na
respiração diafragmática, utilizou-se uma caixa de som onde foi possível contribuir
com uma música ambiente no momento. Foram organizadas as cadeiras em forma
de círculo para as posteriores dinâmicas, em conseguinte, a segunda dinâmica,
relacionada ao processo de “quebra gelo”, com intuito do conhecimento individual
dos demais participantes.
Como material, foi utilizado uma caixa de fósforos longos, onde os
participantes, ao passo que o facilitador ministrasse a explicação e repassasse o
material, pudessem acender o fósforo e no processo de combustão do mesmo,
falassem um pouco sobre si, com direito a duas chances por participantes. Em
seguida, a dinâmica proposta contornou o processo de escrita, onde foi solicitado
apenas um sentimento que definisse o processo da docência em detrimento ao
ensino remoto, e consequências da situação pandêmica. Para o encerramento do
encontro, foi utilizado a dinâmica de associações de palavras diante do contexto
vivido, aplicada com o auxílio de uma caixa com papéis dobrados e previamente
escrito palavras que remetesse ao contexto da docência, ao passo em que os
participantes pegassem um papel, foi solicitado que falassem um pouco sobre o seu
contexto em ligação com a palavra sorteada. Para conclusão final do encontro os
facilitadores fazem um apanhado geral, encerrando de forma conjunta e convidativa
diante a ocasião.
51
Na segunda intervenção, foi proposto um momento de associações e
devolutivas em função do encontro anterior. Se utiliza da mesma estrutura, onde se
posiciona as carteiras em círculo em uma das salas disponíveis da instituição. De
forma acolhedora é iniciada uma roda discursiva, onde se permite inicialmente uma
associação do encontro anterior e o atual, questionando-se sobre como o encontro
anterior refletiu na semana dos participantes, proporcionando o início da roda
discursiva.
As falas dos participantes foram cruciais e norteadoras no momento,
oferecendo possibilidades aos facilitadores dos pontos que seria possível nortear a
conversa e fazer as pontuações adequadas perante o contexto. Na roda discursiva
predominou a segunda intervenção, permitindo a fala e os questionamentos dos
docentes em função dos discursos por parte dos facilitadores do encontro. É de suma
importância destacar que os docentes não conseguem dissociá-los da imagem de
sempre ter que cuidar do outro versus pensar mais em si, em todas as falas
direcionadas pelos facilitadores, os professores sempre mudavam a direção e
voltavam para a questão dos alunos, mostrando que o papel de docente está
intrínseco em cada um.
5. CONCLUSÃO
Baseando-se na teoria de Lev Vigotsky, existe uma formação dialética entre
sujeito e sociedade, o estudo norteou-se frente ao vínculo de aprendizagem na
colocação entre sujeito e sociedade. Segundo Paulo Freire (1921-1997), o papel do
professor é estabelecer relações dialógicas de ensino e aprendizagem; em que
professor, ao passo que ensina, também aprende e juntos, professor e aluno
aprendem em um encontro democrático, afetivo, em que todos podem se expressar
livremente para que a aquisição aconteça de fato. Sendo assim, os docentes têm total
consciência de que a democracia, a escuta e a parte afetiva fazem toda a diferença,
são cientes também que são boas referências para essas crianças e adolescentes e
por muitas vezes o bom e único padrão.
Paulo Freire insiste muito na necessidade da conversa e consequentemente
a escuta como estratégia de ensino, que pode dialogar justamente com contribuições
para as discussões de saúde educacional e saúde mental nas escolas. Mas, isso só
será possível se a escuta qualificada servir também para os docentes, pois, os
52
mesmos precisam estar em condições físicas e mental para lidar com as situações
intra e extraclasse.
Segundo Gardner (apud WOOLFOLK, 2000: 109-110), a inteligência
interpessoal, a habilidade de lidar e entender as carências e necessidades do outro,
o resgate do entrosamento e a comunicação eficiente e eficaz são necessários neste
mundo globalizado. Percebe-se que a presença de um quadro sintomático da
Síndrome de Burnout é extremamente preocupante, na medida em que afeta
significativamente uma das capacidades mais importantes da prática docente.
Muitas demandas segundo o grupo de participantes, estão os deixando estafados,
parte deles não conseguem dormir desde que a pandemia iniciou, afirmando que a
mente trabalha o tempo todo, acordam mais cansados do que quando foram dormir
na noite anterior, cobranças excessivas por parte dos superiores estão gerando
crises fortes e significativos de ansiedade também, tendo em vista que os mesmos
não têm só o trabalho para dar conta, mas uma vida toda à parte do emprego como
estes afirmam.
O estresse apresenta um quadro de esgotamento do indivíduo, com
interferência em sua vida pessoal e no trabalho. No Novo Aurélio, Ferreira (1999)
informa que o estresse é: “um conjunto de reações do organismo a agressões de
ordem física, psíquica, infecciosa, e outras, capazes de perturbar-lhe a homeostase”.
Malasch e Leiter (1997: 26) sugeriram seis fontes principais de potencial geração de
estresse no professor, no processo de Burnout:
a) Falta de autocontrole;
b) Recompensas insuficientes;
c) Sobrecarga de trabalho;
d) Injustiças;
e) Alienação da comunidade;
f) Conflito de valores.
Logo, no que diz respeito ao presente trabalho, segundo a escuta qualificada

voltada ao processo interventivo junto aos docentes da escola municipal de Campina
Grande, nota-se que há presença de sofrimento mental evidenciado durante a
pandemia até os dias de hoje nos docentes da referida escola. Desse modo,
53
compreende-se que para além da sala de aula, existe um vínculo professor e aluno,
o que muitas das vezes ultrapassa as perspectivas diante da docência e afetam
diretamente as questões psicológicas em detrimento ao suprimento das demandas
extras escolares.
54
CAPÍTULO 6
PSICOEDUCAÇÃO PARA PAIS NUMA ESCOLA MUNICIPAL
EM CAMPINA GRANDE-PB
Ana Carolina Pereira Candido
Analúcia Cunha Alves
Kátia Custódio Alves
Marcos Diego Costa Silva
Robervania Silva Albuquerque
1. INTRODUÇÃO
A Escola tem um papel essencial quando se trata de
potencializar vínculos sociais, em 2019, mais de 600 mil crianças e adolescentes
abandonaram a escola. Estudo lançado pelo Unicef (Fundo das Nações Unidas para
a Infância) aponta que o país tem quase 1,4 milhão de crianças e adolescentes entre
6 e 17 anos fora da escola. Este índice é de grande relevância social, pois existe da
confluência de vários fatores, individuais, escolares, familiares, entre outros
relacionados. Caracterizando grande demanda para intervenção psicológica.
É florescente o número de queixas escolares diante de
problemas de comportamentos de alunos, por vezes, relacionado ao baixo
desempenho escolar. Mediante esta realidade, Psicólogos Escolares precisam atuar
para diminuir o encaminhamento desses estudantes para escolas ou serviços
especiais (LÓPEZ, 2004; MARTÍNEZ, 2007).
Estes problemas muitas vezes apresentam-se relacionados
com fatores associados à interação familiar, uso indevido de técnicas disciplinares,
ou falta de reforçadores positivos para extinguir estes comportamentos desviantes.
Estas famílias se caracterizam pelo uso de disciplina severa e inconsistente, com
pouco envolvimento parental, pouco monitoramento e supervisão dos
comportamentos das crianças (CIA; PEREIRA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2006).
Como proposta de melhoria desse comportamento, esta
intervenção propõe uma Psicoeducação como estratégia de trabalho com os pais de
uma escola em Campina Grande - PB, tendo como objetivo principal fazer um
55
processo de psicoeducação para os pais, disseminando informações de modo a
orientá-los no processo de educação dos seus filhos, procurando explicar sobre
comportamentos inadequados; entendendo a relevância das habilidades parentais
no cotidiano e desenvolvimento dos filhos faz-se necessário este estudo, como forma
de integração pais, filhos e contexto educacional
A Psicoeducação é uma técnica relacionada a instrumentos psicológicos e
pedagógicos que tem como objetivo no âmbito escolar ensinar a pais, cuidadores,
filhos, educadores e pessoas envolvidas no processo de aprendizagem do indivíduo,
proporcionando conhecimentos, mudança de comportamento e informações
compartilhadas, neste sentido, é possível desenvolver um trabalho de prevenção e
de conscientização entre as partes.
A psicoeducação pode ser utilizada em diversas áreas disciplinares e
instituições, neste caso, a intervenção será realizada em uma Escola Municipal de
Campina Grande, PB. Para além deste, o uso da Psicoeducação, como recurso
terapêutico, pode ser realizado via internet (WOOD; BRENDRO; FECSER; NICHOLS,
1999). No tocante de diferentes problemáticas abordadas como: comportamento
passivo-agressivo, ansiedade, estresse, compreensão de informações, interações
parentais, entre outros.
Entendendo a escola como um sistema, onde junto a família formam uma
comunidade de aprendizagem, relatamos a importância de políticas educacionais,
onde deve haver participação ativa da família, fomentando os direitos que estes
devem ter na escola. Sistematicamente, a família é um contexto fundamental no que
se refere aos processos de aprendizagem, pois o envolvimento dos pais com a
educação dos filhos tem sido apontado como elemento fundamental para o
desempenho escolar (MINUCHIN; COLAPINTO; MINUCHIN, 1999).
É compreendido que a interação família e escola estabelece relação
intelectual, psicológica e sociológica relevante para construção do sujeito em
sociedade, ou seja, na contemporaneidade não há como pensar a escola sem
referenciar a família do aluno. Neste sistema, o suporte familiar proporciona apoio
não só material, mas emocional, sendo agente de afeto, segurança, cuidados e
aprendizagens.
56
No entanto, estudos científicos, na qual revisaram 25 estudos fiscalizadores
da relação família, indicaram que o envolvimento dos pais pode melhorar
significantemente o desempenho acadêmico dos filhos (CHECHIA, 2009). Esta
contribuição no rendimento escolar, inclui mudanças no comportamento, atitudes e
aprendizagem dos alunos, atinge diretamente os comprometimentos e a qualidade
do ensino educacional. Esta relação deve acontecer mediante uma orientação
parental, pois ainda mediante aos reajustes educacionais, legalizações de leis e
principalmente as reconstruções sociais, psicológicas e econômicas do significado
de família, ainda nos deparamos com cenário de aproximações diferenciado entre a
escola e família (BHERING, 1999). Inclusive, contendo questionamentos que
comprometem esta relação, entre elas, pensamentos limitados dos próprios
familiares sobre as formas de participação.
3. METODOLOGIA
Trata-se de uma escola municipal foi inaugurada no ano de 1988. Destinou-
se por um período de 16 anos à educação da primeira fase do ensino fundamental.
Com o processo de urbanização do bairro, as demandas foram crescendo o que
culminou em uma ampliação da sua estrutura física no ano de 2002, passando em
2003 a atender a segunda fase do ensino fundamental.
A escola tem aulas pela manhã e à tarde, atendendo a educação infantil (com
45 matrículas ativas), fundamental I (com 211 matrículas ativas) e II (com 845
matrículas ativas), totalizando 1101 matrículas ativas até o início do segundo
semestre de 2021, conforme dados da gestão. O quadro de colaboradores é
composto por uma gestora, uma gestora adjunta, duas supervisoras, uma psicóloga,
seis auxiliares de serviços, quatro secretários, quatro vigias, treze professores da
educação infantil e fundamental I e vinte e quatro do fundamental II.
3.2. Procedimentos
Na faixa etária das crianças e adolescentes podem surgir problemas
comportamentais e emocionais de forma geral, todavia, são demandas relevantes
para a realização de orientação parental. A técnica utilizada nesta intervenção, como
57
forma de intervir nas experiências práticas e corriqueiras, na identificação de
sintomas ou diagnósticos e aquisição de conhecimentos, trabalhando
comportamentos que os impedem de desenvolver o bom desenvolvimento escolar
e a interrelação entre pais e filhos e escola.
O treinamento parental utiliza-se de estratégias e manejos comportamentais,
com objetivo de intervenção onde os pais são instruídos sobre técnicas de
aprendizagem social, no intuito de modificar o relacionamento com seus filhos,
diminuir os comportamentos desadaptativos e incentivar os comportamentos pró-
sociais de suas crianças.
De acordo com estudos de metanálise a modalidade que tem trazido
resultados positivos no avanço cognitivo de crianças, jovens e adultos com
comportamentos disruptivos, concluíram que, o treinamento parental juntamente
com terapias adequadas é de primeira ordem e com eficácia robusta, responsável
pelo aumento do vínculo afetivo familiar e da redução nos comportamentos
problema.
Foi criado um grupo no whatsapp para estabelecer a comunicação com os
pais. Por meio deste grupo houve interação, envio de comunicados e também
imagens informativas sobre as temáticas supracitadas. Também foi enviado um
formulário criado no Google Forms para conhecer melhor os pais que estavam
participando do projeto, o perfil dos seus filhos e as principais demandas no tocante
ao comportamento dos filhos. As informações coletadas foram relevantes para o
estabelecimento do conteúdo programático dos encontros que se sucederam. O
método proposto nos remete a saber, qual o nível de conhecimento e demanda
específica dos pais para que as informações passadas e as reflexões propostas
pudessem ser mais aplicáveis na relação parental (BOLSONI-SILVA; SILVEIRA;
MATURANO, 2008).
Para esta intervenção, é proposto o treinamento de pais pela via do modelo
cognitivo comportamental, como forma de validação empírica. Atualmente, a
Terapia Cognitivo Comportamental utiliza técnicas relacionadas à correção de
crenças e pensamentos disfuncionais, associadas a técnicas comportamentais
(CORDIOLI; KNAPP, 2008).
58
O modelo cognitivo comportamental surgiu através do psiquiatra Aaron T.
Beck, no final dos anos 50, com a funcionalidade de tratamento psicanalítico para
pacientes depressivos. Este modelo de terapia tem como objetivo atuar nos
pensamentos e nas crenças dos pacientes, pois eles agem como lentes pelas quais o
paciente percebe o seu entorno. Para além disso, Aaron Beck desenvolveu um
conjunto de técnicas com base em ensaios clínicos propondo protocolos para
tratamentos de diversos transtornos. A interligação de intervenção junto a pais tem
sido reconhecida como a estratégia mais efetiva para prevenir e reduzir problemas
de comportamento (REID et al., 2001), visto que a família pode ser considerada
como o sistema que mais influência.
Diretamente o desenvolvimento da criança (MINUCHIN, COLAPINTO;
MINUCHIN, 1999), surgindo como o mais poderoso sistema de socialização para o
desenvolvimento saudável da criança e do adolescente (COATSWORTH, PANTIN;
SZAPOCNIK, 2002). Aiello e Willians (2001), para um trabalho com crianças ser
bem-sucedido, a família deve assumir o aspecto central dessa intervenção. Seria o
enfoque em um modelo triádico de atendimento (THARP; WETZEL, 1969), visto que
as pesquisas mais recentes na área de intervenção precoce concluem que, sem o
envolvimento da família, o trabalho com a criança está predestinado a falhar e os
efeitos positivos se tornam de curta duração (ERIKSON; KURZ-RIEMER, 1999).
Corroborando a técnica no que diz respeito a família, quando os pais alteram
suas interações diretas com seus filhos e com outros que são agentes influentes de
socialização, inicia-se um processo cumulativo de proteção pelo qual a interação de
fatores e processos convergem para fomentar um desenvolvimento saudável e
adaptativo (MASTEN; COATSWORTH, 1998).
Importante salientar que para o bom desempenho da intervenção o método
inicial a ser trabalhado é a motivação dos pais dos alunos da educação infantil da
escola supracitada, estes devem estar envolvidos ativamente, com expectativas em
relação ao projeto e almejando mudanças pessoais. Uma base teórica forte e um
modelo articulado de mecanismos de mudança auxilia o terapeuta no engajamento
e motivação dos pais para receber a intervenção (BARTH, 2009).
Acredita-se que uma boa intervenção possa minimizar comportamentos
disruptivos e/ou inadequados, causando prejuízos na área do desenvolvimento.
Existem manejos comportamentais embasados na análise do comportamento que
59
tem robustas evidências científicas, favorecendo uma melhoria na qualidade de vida
das pessoas que apresentam inadequações comportamentais e que reverberam em
suas famílias.
As origens comportamentais da análise do comportamento, tem trazidos
vantagens importantes no uso da observação de comportamentos em casa e na
escola, o que é fonte de dados relevantes, para estudar o papel que o ambiente
desempenha sobre o sujeito, como também as interações e mudanças que esse
indivíduo aponta. Teve a carga horária de 60 horas, que foram divididas em cinco
etapas, sendo: preparação acadêmica, observação do local e demandas
apresentadas, dois encontros on-line e um encontro presencial. Perfazendo em
torno de 1 a 3 horas cada etapa, as quais foram desenvolvidas no primeiro semestre
de 2022. Na etapa de observação, o aluno/estagiário vai até a instituição, sendo esse
o primeiro contato com a escola. Nessa etapa foi possível conhecer o corpo de
diretores, a psicóloga atuante e os professores, e através desses entender um pouco
da realidade da escola e dos alunos.
De acordo com Godoy e Soares (2014), a observação acontece em todo o
processo do estágio, mas é fundamental que a mesma ocorra com maior ênfase na
etapa de observação para que o estagiário esteja preparado para as próximas etapas,
como a participação e principalmente a atuação. A atuação é a etapa em que o
estagiário passa a praticar o conhecimento que adquiriu na faculdade. Nas etapas a
posteriori, de observação e psicoeducação aos pais, articula-se a teoria aprendida à
prática propriamente dita. O estágio supervisionado possibilita ao acadêmico
reflexões sobre a possibilidade de se ver na profissão. Caso contrário, fica difícil
perceber a tempo que essa não é a área de atuação ou até mesmo a profissão que se
almeja seguir.
Iniciou-se o estágio com a observação na Escola, no dia 09 de março de 2022,
onde fomos bem recebidos pelo corpo de direção. Nos apresentamos e foi falado
sobre a proposta do trabalho, assim, ocorreu uma longa conversa sobre propostas e
planejamentos. Foi sentido uma certa dificuldade mediante o pouco tempo de
interação da nova direção da instituição. Entrou-se num acordo dos encontros
serem realizados de forma on-line e tudo ficou alinhado, principalmente no que dizia
respeito à exposição da necessidade da psicoeducação aos pais diante de um retorno
60
pós-pandemia. Queixas ansiosas e comportamentos desalinhados dos alunos foram
a maior demanda apresentada pelos direção.
Posteriormente, foi criado um grupo no aplicativo Whatsapp com os pais, os
estagiários e a psicóloga da escola. Desta forma, foi possível interagir com os pais,
marcar os encontros e partilhar conhecimentos sobre o tema proposto. Antes do
primeiro encontro, houve um diálogo entre a equipe para decidir sobre os recursos
utilizados e assuntos a serem abordados. Ficou decidido que a prioridade seria a
escuta dos pais a fim de se conhecer as demandas emergentes. A maneira mais viável
para alcançar esse fim foi a criação de um formulário através da ferramenta Google
Forms. Assim, pudemos identificar dados básicos dos pais e dos filhos, como nome,
idade e informações sobre a série das crianças, por exemplo.
Em um dos pontos do questionário, pedia-se para que os pais assinalassem o
comportamento problemático que mais era observado nos filhos. 20 respostas
foram obtidas nesse processo inicial de coleta de dados. Com os resultados em mãos,
pudemos nos aproximar um pouco mais da realidade do nosso público-alvo.
Conforme proposto na metodologia, houve apresentação do grupo e do
docente responsável pela disciplina Estágio Básico II. Os encontros on-line foram
realizados nos dias 20 e 29 de abril de 2022. No primeiro teve como público 13 pais,
que participaram do momento e contribuíram para o início da discussão acerca da
temática.
No segundo encontro, o público foi um pouco menor, no entanto,
participativo. A prática já foi iniciada com o assunto proposto: Integração Cerebral,
com base no livro O Cérebro da Criança de Daniel Siegel, e manejo das emoções.
Contamos com a presença virtual da psicóloga da escola, e, do supervisor de estágio,
além de naturalmente, dos pais.
No final da reunião, ficou combinado a realização de uma semana de
conhecimento via Whatsapp, uma oportunidade para divulgar materiais
informativos sobre Emoções, Interação Entre Pais e Filhos, Auto Ajuda, Ansiedade e
Limites. Posteriormente foi proposto e aceito pelos pais e direção um terceiro
encontro presencial, o qual foi realizado no dia 13 de maio de 2022. Desta vez, houve
uma maior interação, devido a comemoração do Dia das Mães, promovida pela
própria escola. Foi um momento de apresentações musicais com homenagem dos
filhos às suas mães. O público participante girava em torno de aproximadamente
61
200 pessoas, reunidas no auditório da escola. Após as apresentações da comunidade
escolar, a direção apresentou a equipe de estagiárias e assim foi implementado a
fase final do projeto.
No primeiro momento foi retomado assuntos teóricos do segundo encontro,
tendo em vista que a massiva parte dos pais não estavam presentes nos encontros
anteriores. Assim sendo, foi exposto o tema integração do lado direito e esquerdo,
andar de cima de debaixo do cérebro Siegel (2015) e como os pais podem interagir
com seus filhos mediante comportamentos inadequados. Foi exposto também
manejos que os pais poderiam ressignificar perante conflitos e ou birras e até
mesmo na reflexão sobre crenças limitantes que muitas vezes atrapalham a
psicoeducação. Trabalhar esse conteúdo é fundamental para a inteligência social e
emocional. É a base de uma boa saúde mental.” (SIEGEL, 2015, p. 89)
No segundo momento foi aplicada uma dinâmica reflexiva, baseada no
pensamento de William James, psicólogo (1842-1910), que sustentava que temos
escondido, dentro de nós, energia que não conhecemos até que realmente
precisamos dela – e que crises, muitas vezes, oferecem uma oportunidade única de
explorar essa força mais profunda. A dinâmica escolhida foi a da mochila nas costas,
sendo conduzida com voz suave e mantendo-se até seu término. Não obstante, os
pais aderiram e demonstraram engajamento e feedback positivo. Esse momento foi
de engajamento, partilha e empatia, pré-requisitos importantes para
implementação do tema.
A exposição da palestra deu seguimento com reflexões acerca da inteligência
socioemocional e assim dando continuidade e sustentação às competências:
empatia, auto estima, ética, paciência, responsabilidade, autoconhecimento,
comunicação, autonomia e autocontrole. Consideramos tais competências
primordiais na psicoeducação aos pais no momento atual, por conseguinte as
reflexões geraram subtemas em relação à educação evolutiva dos filhos e quais
consequências terá no futuro. Foi citado o historiador Yuval Noah Harari, no tocante
a essa educação, sendo ela a mudança constante para ensinar os filhos a terem
aptidões e assim florescer e sobreviver no futuro muito próximo, resultando assim
guerras, injustiças sociais e fome. “Que tipo de filho deixaremos para esse planeta?”:
essa reflexão permitiu um direcionamento a psicoeducação proposta ao projeto. Os
62
comportamentos inadequados podem ser minimizados a partir desses manejos
educativos e assertivos.
A responsabilidade de educar uma criança não é tarefa fácil. Foi apresentado
o conceito de Donald Winnicott da mãe suficientemente boa, que sugere que quando
a mãe tenta ser perfeita, ela acaba sofrendo e muitas vezes não deixa que seu filho
passe por frustrações que de fato é saudável do ponto de vista educativo e evolutivo
deles. O psicanalista, assinala que a psique não é uma estrutura pré-existente e sim
algo que vai se constituindo a partir da elaboração imaginativa.
5. CONCLUSÃO
A proposta dessa reflexão e da psicoeducação corrobora com a meta
almejada pelos estagiários que numa visão e comprometimento com a causa
educativa, caminha na trajetória de uma abordagem comportamental alinhada com
o propósito de auxiliar o indivíduo a buscar e identificar competências
socioemocionais dentro de seu lar e para além dele.
Para trabalhos futuros sugere-se a promoção de mais encontros que possam
dar continuidade à psicoeducação dos pais dos alunos em encontros presenciais, de
modo a criar um maior vínculo com eles, estimulando o compartilhar de suas
experiências, conforme proposto por Siegel e Bryson (2015), a narrativa de vida a
partir da forma como cada pai se vê e como isso impacta a forma como se educa os
filhos.
63
CAPÍTULO 7
APLICAÇÃO DO JOGO “BRINCANDO COM AS PALAVRAS”
ENQUANTO INTERVENÇÃO COM ESTUDANTES DE UMA
ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL
Ana Cecília Ferreira dos Santos
Rayssa Lima Ferreira
Maísa K. Brito de Sousa
1. INTRODUÇÃO
Em constante evolução, o estudo do desenvolvimento humano acompanha
desde a concepção até o fim da vida, tendo como foco os processos de mudança que
ocorrem durante esse tempo. Conforme Olds, Papalia e Feldman (2013) há três
principais domínios do desenvolvimento. O primeiro deles é o físico, que constitui
crescimento do corpo e do cérebro, capacidades sensoriais e motoras. O segundo é
o cognitivo, que se concentra na memória, atenção, aprendizagem, linguagem,
raciocínio, criatividade. Por fim, o terceiro é chamado psicossocial, e pauta a
personalidade, as emoções e as relações sociais.
Considerando esses domínios, o presente trabalho tem como foco o âmbito
cognitivo, estabelecendo como centro a aprendizagem e a linguagem das crianças e
adolescentes da rede municipal de Campina Grande, em que foi identificado um
atraso da idade em relação à etapa de ensino em razão da dificuldade de
aprendizagem ou, ainda, devido transtornos do neurodesenvolvimento ainda sem
diagnóstico.
Com essa demanda identificada, após as pesquisas do grupo, foi verificado
que, conforme os dados do IBGE (2019) em relação à educação, em 2019, 12,5% das
pessoas de 11 a 14 anos estavam atrasadas em relação à etapa escolar ou não
estavam inseridos em escolas, sendo esse um problema ainda enfrentado pelo país.
Baseando-se nessa problemática, a equipe desenvolveu um jogo interativo para
64
auxiliar nas questões de dificuldade e transtornos de aprendizagem no ambiente
escolar, que será detalhado mais adiante.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: JEAN PIAGET E A TEORIA

COGNITIVA
O biólogo e filósofo Jean Piaget (1896-1989), se dedicou a estudar psicologia,
e tinha muito interesse na área da educação. Enfatizando os processos mentais da
mente do ser humano, ele tentava entender o funcionamento da construção desses
desde a infância. Diante dessa demanda de pesquisa, Piaget formulou a teoria
cognitiva, que propunha que o desenvolvimento cognitivo é iniciado a partir da
capacidade que o indivíduo tem de se adaptar ao meio, interagindo com o objeto, e
de que a inteligência se modifica à medida que o indivíduo cresce (OLDS; PAPALIA;
FELDMAN, 2013).
A partir disso, Jean Piaget afirma que esse crescimento das cognições é
possível devido a 3 processos: Organização, que é a tendência de criar categorias
como modo de organizar as informações que recebe do meio; adaptação, forma em
que a criança lida com as novas informações segundo o que ela já sabe; equilibração,
sendo essa uma tentativa constante para atingir o equilíbrio (OLDS;
PAPALIA;FELDMAN, 2013).
Incorporado ao processo de adaptação, estão dois complementares:
assimilação e acomodação. A assimilação se dá pela absorção de novas informações
e pela incorporação dessas diante das estruturas cognitivas, já a acomodação é a
capacidade de ajustar as próprias estruturas para acolher as informações novas.
Esses processos estão interligados, sendo possível afirmar que um depende do outro
(OLDS; PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Por volta dos sete ou oito anos de idade, a criança entra na fase chamada
Operatório concreto. Esse período é caracterizado por capacidades de pensamento
espacial, categorização, seriação/interferência transitiva, raciocínio
indutivo/dedutivo, conservação, noção de causa, efeito e números matemáticos
(OLDS; PAPALIA; FELDMAN, 2013). A criança nessa fase, em relação ao estágio Pré-
operatório, consegue utilizar um mapa ou desenho para se situar e até orientar seus
colegas, por exemplo. É capaz também de classificar objetos por cor, forma,
65
tamanho; organizar, por exemplo, uma boneca da maior à menor; resolver
problemas dedutivos e indutivos; fazer contas de cabeça, podendo somar em ordem
crescente.
Aproximadamente aos 11 anos se inicia, ainda conforme os estudos do autor
suíço, o estágio operatório-formal, que abrange a adolescência. Nessa fase é
desenvolvida a capacidade de pensamento abstrato, entendendo o espaço e o tempo
histórico, destacando-se também o raciocínio hipotético-dedutivo que permite com
que o adolescente desenvolva uma hipótese e elabore uma forma de testá-la.
Baseando-se nessa perspectiva teórica, o presente trabalho propõe uma intervenção
com o objetivo de analisar e auxiliar o processo de aprendizagem relacionado à
leitura e à escrita das crianças de oito a 15 anos do ensino fundamental de uma
escola municipal localizada em Campina Grande-PB.
3. METODOLOGIA
3.1. Instituição acompanhada
A intervenção foi realizada em uma escola municipal localizada em Campina
Grande-PB. O local é composto por 18 salas de aula, havendo diretoria, secretaria,
pátio coberto, cozinha, laboratório de informática, sala de professores, sanitários,
dispensa, sala de leitura e sala para atendimento especial. No ambiente, são
acolhidos mais de 900 alunos de ambos os turnos, divididos entre 30 turmas, com
36 professores. A Instituição é caracterizada, também, pelo Atendimento
Educacional Especializado.
No dia em que foi realizada a primeira aplicação o jogo com a turma do quinto
ano, a equipe chegou por volta das nove horas, e conversou com a diretora da Escola,
que a direcionou para o pátio, local em que seria realizada a intervenção. Foi
acordado com a professora que mandasse 2 alunos por vez para o pátio. No
ambiente, havia duas mesas de plástico brancas e quatro cadeiras, que foram
ocupadas pelas estudantes de psicologia e pelos dois alunos. Eles eram atendidos
individualmente e simultaneamente, já que havia duas pesquisadoras. Para que isso
66
ocorresse, foram levados dois jogos, com as mesmas cartas e a mesma quantidade,
evitando que houvesse alteração na aplicação.
As crianças eram apresentadas ao jogo, e, em seguida, era mostrado para elas
as duas primeiras cartas com a imagem do objeto, forma correta de escrita, divisão
silábica e definição, e então elas eram guardadas, havendo, agora, as suas últimas
cartas com as atividades. No decorrer do jogo, foi percebido que algumas crianças
tinham dificuldade para diferenciar palavras em que se empregava um “s” apenas, e
palavras que utilizavam o “ss”, como por exemplo: na carta era solicitado que o aluno
circulasse a forma correta de escrita da palavra “casa” dentre as opções, mas, ao
fazê-lo, ele circulava a palavra “caSSa”. Da mesma foram, ocorreu com a palavra
carro, havendo confusão entre um “r” apenas e “rr”. Outro ponto importante a ser
considerado foi a troca da letra “M” por “N” na palavra “computador”. Além disso,
houve maior dificuldade para a leitura de palavras contendo as letras “cr” juntas, por
exemplo “esCRitório”.
Já no segundo dia, foi falado diretamente com a professora desde o início, não
necessitando mais do intermédio da diretora da Escola. O jogo foi aplicado,
aproximadamente, às nove horas, mesa por mesa, com as crianças e, nesse dia, havia
3 pessoas na equipe pesquisadora. Foi notado um maior entusiasmo para participar
do jogo comparado à turma anterior, apesar de algums crianças se demonstrarem
tímidas.
Referente às dificuldades, foi percebido que alguns alunos não conseguiam
ler, e outros liam apenas algumas palavras, havendo muita dificuldade. Também foi
percebida dificuldade em diferenciar palavras com um “s” e com “ss”,
reconhecimento do som das consoantes e do som formado na junção entre
consoante e vogal, confusão para diferenciar o som de “i” e “e”, por exemplo: quando
solicitado para circular a palavra “computador” na maneira correta de escrever,
conforme as opções, era circulado “coNputador”; “caRo” (a invés de “carro”);
“Ispelho” (para a palavra “Espelho”. Em casos como esse, era conversado sobre o
erro e alertado para a forma correta da escrita, explicando as regras. Além da
atividade de circular, havia uma questão para ligar as letras na sequência correta
para formar a palavra, em que ocorreram muitos erros, alguns por falta de atenção,
e outros por falta de conhecimento.
67
A terceira intervenção, foi uma espécie de revisão, conforme citado
anteriormente, sendo caracterizada por uma maior proximidade com os alunos,
tendo em vista que eles já conheciam as meninas da equipe, e se sentiram mais à
vontade. Foram levadas as imagens dos objetos: computador, chave, espelho,
cadeira, vassoura, ferro, tesoura e borracha, para que os alunos escrevessem no
quadro, cada um contribuindo com uma letra. Houve momentos de dificuldade,
novamente referente às letras “s” e r” e a junção delas “ss” e “rr”, e também, na
palavra “computador”, o qual o “r” foi trocado pelo “s”. Algumas crianças não
queriam participar, mas foi insistido que tentassem, afirmando que não havia
problema errar, sendo convencidas. Foi percebido que ao finalizar a dinâmica as
crianças estavam alegres, e, até mesmo pediram que a equipe ficasse um pouco mais,
mostrando que houve uma boa aderência em relação à atividade.
O último dia de intervenção, foi iniciado mais cedo, por volta das 8h30, tendo
em vista outros compromissos que os alunos tinham na escola nos horários
seguintes. Realizou-se a mesma dinâmica, com as imagens coladas no quadro para
as crianças se dirigirem ao quadro e escreverem as palavras em coletivo, cada um
escrevendo uma letra. Houve mais dificuldade, demandando mais tempo, e, além
disso, dois dos alunos não contribuíram com o comportamento, inicialmente, sendo
necessário chamar sua atenção. As imagens selecionadas para trabalhar com eles no
dia foram: chave, casa, cadeira, vassoura, ferro, cama, violão, sanfona, casaco,
presente, vela, chinelo e janela. As primeiras, que eram menores, pareceram mais
simples e foram concluídas rapidamente, porém, à medida que as palavras ficavam
mais complexas, as crianças do terceiro ano apresentavam dificuldade,
principalmente em diferenciar ”s” de “ss’, assim como os alunos no quinto ano.
Outra discordância foi verificada, como nas palavras “chave” e ‘chinelo”, as
quais as crianças iniciaram ambas com a letra “x”. Em cada erro, era explicada a
forma correta, expondo a regra gramatical, e, em alguns momentos, a própria
professora se fez presente para sanar alguma dúvida específicas. As crianças se
mostraram felizes ao final do projeto, e algumas ainda tentram ler, sem que fosse
solicitado, a mensagem dada para elas, obtendo sucesso na leitura de algumas
palavras.
68
5. CONCLUSÃO
Diante das visitas realizadas, foi verificado que o projeto foi extremamente
útil e rico de aprendizagem, pois as crianças são bastante carentes em quesito de
ensino, havendo impacto também da pandemia nesse processo, pois a maior parte,
principalmente do terceiro ano, não teve uma rede de apoio, e não assistiu as aulas
nesse período, havendo um retrocesso, e até mesmo, tendo que voltar um ano, como
o caso de um dos alunos que foi relatado pela professora. Além disso, foi interessante
que houve um processo de adaptação do jogo, tendo em vista as crianças possuírem
mais dificuldade do que era esperado. Como relatado pela diretora e pela psicóloga,
muitos não tinham condições de buscar um neurologista, psiquiatra ou psicólogo
para ver se havia algum transtorno referente a aprendizagem e desenvolvimento,
buscou-se aprimorar o jogo para qualquer criança, até mesmo aquelas que não tem
dificuldade, pois tem muitos níveis de palavras, desde as mais simples até as mais
complexa. Poder observar o desempenho e o sorriso das crianças de ver que ali
estavam tendo suporte além do de sua professora, é inesquecível pois aprendemos
mais com eles do que eles conosco.
A Psicologia Escolar é enriquecedora de momentos e aprendizagens diários,
e mesmo o período de estágio sendo curto, foi especial e cada dia que as estagiárias
estavam lá, era ‘um frio na barriga para saber como iria ser’, como iriam reagir
durante toda aplicação do jogo. Foi possível perceber que muitos aspectos estão
envolvidos na para aprendizagem da leitura e escrita, não só questões da escola, mas
principalmente questões pessoais, contextos familiares, etc., o que dificulta o
trabalho dos professores, tendo em vista que certos problemas elas não conseguem
ter o controle, como é a questão da relação em casa. Por fim, se conclui que o projeto
foi bem sucedido, sendo necessários mais encontros para um resultado a longo
prazo.
69
CAPÍTULO 8
INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL RELACIONADA ÀS
DIFICULDADES ENFRENTADAS COM A IMPLANTAÇÃO DO
ENSINO REMOTO EM DECORRÊNCIA DA PANDEMIA
Ádrina Gabrielle Xavier Ribeiro
Fernanda Palmeira dos Santos
Hellen Karla Pereira dos Santos
Victoria Regina da Silva
Roberto Araujo Leite
1. INTRODUÇÃO
A dificuldade em lecionar durante a pandemia se deu desde dos primórdios
da aparição do Covid-19, onde houve a necessidade de adaptação à uma nova
realidade, modificando rotinas, hábitos e comportamentos do dia-a-dia, Segundo
Martins Filho (2006), o processo de adaptação, é definido como um processo de
socialização construtivo entre pares educativos. Dessa forma, não é uma tarefa fácil
para a instituição atender as demandas do aluno, é preciso que haja atenção à
diversidade e que algo seja feito nesse sentido. Levando em consideração a
necessidade das demandas supridas durante o ensino remoto e ensino pós-
pandemia com a flexibilização da volta às aulas de modo presencial, existe a
percepção de um déficit que surgiu durante esse ambiente formado como válvula de
escape para que a educação não fosse estagnada. Na linha de estudos que estimam
o impacto, o Banco Mundial prevê piora na capacidade de leitura e compreensão de
textos pelos estudantes. Em um recém-lançado relatório sobre a situação na
América Latina e no Caribe, a instituição estimou que o percentual de “pobreza de
aprendizagem” no Brasil poderá subir de 50% (nível pré-pandemia) para até 70%,
num cenário de fechamento das escolas por 13 meses.
Entendendo a situação crítica onde houve prejuízos consideráveis, ainda
sobre a adaptação como uma oportunidade para aprender, constitui-se um desafio
e remete a dois pontos que reúnem valores importantes para nossos atos, o
70
acolhimento e a aproximação. Corrêa (2008) comenta que acolher tem a ver com a
atitude de aceitação e hospitalidade que podemos ter frente ao outro. Em relação à
adaptação, o autor, expõe também que, além de serem acolhidas, as crianças
precisam aprender a acolher umas às outras, eis aí um processo relacional de
interação e mediação. Portanto, não é necessariamente um processo natural, e sim
algo a ser construído por todos os que atuam na dinâmica educacional (professores,
alunos, funcionários, pais). Para tanto, muito mais do que discursos, as pessoas
precisam de práticas, atitudes coerentes e convincentes, que atinjam mais as
emoções e o caráter, do que o intelecto. Neste sentido, a adaptação é entendida como
processo amplo no qual a atividade das crianças e a intervenção dos adultos
constituem um bloco de motivação no processo maturativo e de aprendizagem de
cada criança, um contexto de interações sociais e formulação de vínculos afetivos.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: MOTIVAÇÃO VERSUS ANGÚSTIA

EXISTENCIAL
De acordo com Frankl (2013), a Logoterapia é sustentada por três princípios
básicos: a liberdade de vontade, a vontade de sentido e o sentido da vida. O
fundamento antropológico que embasa a Logoterapia é a liberdade de vontade. Por
meio desta, “O homem não é livre de suas contingências, mas, sim, livre para tomar
uma atitude diante de quaisquer que sejam as condições que sejam apresentadas a
ele”, através da dimensão noética. Este princípio opõe-se ao determinismo, posto
que o homem é um ser livre e responsável pelas suas próprias decisões, ele também
traz que o homem é dotado de vontade de, e que parte do homem a busca pelo
sentido de sua vida e esse desejo trata-se de um desejo que é independente de outras
necessidades, de maneira que a satisfação ou a frustração dessas necessidades
podem incentivar o homem a buscar o significado da sua existência, sendo assim a
frustração da motivação básica da vontade de sentido leva ao vazio existencial.
Frankl (2013) chama de vontade de sentido o que pode ser definido como esforço
mais básico do homem na direção de encontrar e realizar sentidos e propósitos. Para
Viktor Frankl (1905-1997) a ansiedade ou angústia existencial teve como
fundamental consequência a perda do sentido de vida e a desvalorização do ser
humano.
71
Nesse presente estágio é trabalhado o quesito da motivação dos alunos e suas
angústias dentro do ensino remoto no período da pandemia e a volta das aulas de
forma presencial e suas emoções presentes durante essas fases que foram e estão
sendo vivenciadas. Se pode compreender que a liberdade opõem-se ao
determinismo, durante nossas vivências os alunos relataram que não tinham
intervalo, e ficavam em sala de aula das 07:00 às 11:30, diante desse cenário
conseguimos um panorama de declínio com a junção da ausência de liberdade (não
ter o direito de possuir um intervalo para poder assimilar os conteúdo e de ter
relação social com seus colegas de classe) com a readaptação do modelo presencial,
atrelando as duas situações, ambas causam uma queda na produtividade, motivação
e vontade de estar no local, já que dentro do relato dos mesmos, a escola torna-se
uma prisão.
3. MÉTODO
A intervenção psicossocial e educacional foi realizada em uma na instituição
escolar pública localizada em Campina Grande – PB. A instituição atua focada no
ensino fundamental, do ensino fundamental I, que engloba os alunos do 1º ao 5º ano,
e os anos finais que se referem ao ensino fundamental II do 6º ao 9º ano, reunimos
a turma do 9º ano C, contendo 25 alunos de ambos os sexos.
A primeira intervenção aconteceu no dia 26/04/2022, e iniciou-se às 10:00
horas. Os alunos já estavam em sala, nos apresentamos e demos espaço para que
eles também se apresentassem, e perguntamos qual a motivação deles de irem pra
escola, porque iam à escola, e como foi a volta às aulas, a maioria das respostas foram
“para ter um futuro melhor “, “proporcionar a minha família condições melhores”.
Quando questionados sobre porque ir à escola as respostas foram similares:
“preciso estudar para alcançar meus objetivos “, sobre a volta às aulas houve uma
discussão em sala entre nós, eles e o professor presente. Os alunos reagiram muito
bem à dinâmica e houve uma boa impressão sobre nosso primeiro encontro.
72
A segunda intervenção aconteceu dia 29/04/2022 e iniciou-se às 09:00h
horas, onde foi feita a chamada e se obtive respostas como “você não é todo mundo
“, “só sai se levar seu irmão junto”, entre as demais frases. Após isso, forem entregues
as folhas para se colocarem os sentimentos bons e ruins relacionados ao período das
aulas remotas e presenciais que estariam presentes nas nuvens de palavras.
A terceira intervenção aconteceu dia 06/05/2022 e iniciou-se às 09:00 horas,
onde correlacionamos a dinâmica dos sentimentos bons e ruins e conseguimos
juntar os mesmos grupos de cinco alunos para sugerirem as possíveis soluções para
os sentimentos ruins. Nos resultados identificamos as seguintes palavras:
“dinheiro”,” força”, "motivação”, ''amigos”,''chegar em casa cedo", entre outros. Mas
o que mais nos chamou atenção foi o fato de uma das soluções com maior repetição
entre as respostas ser a palavra “Felicidade”, onde Frankl (1988) defende a ideia de
que não se deve buscar felicidade, pois quando há uma razão para ela, ela acontecerá
automaticamente e espontaneamente. O que traz a ideia de um vazio na área
escolar/aprendizagem que eles conseguem sentir/expressar nitidamente. Após
serem solicitados que os mesmos desenhassem como se viam há cinco anos, pois
estariam terminando o ensino fundamental e iriam entrar no ensino médio, como
também podemos embasar e correlacionar de acordo com as dinâmicas que já
haviam sido feitos anteriormente para que neles fossem provocados, o que se chama
de aprendizagem significativa, que se caracteriza quando ideias expressas
simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que
o aprendente já sabe (MOREIRA, 2012).
5. CONCLUSÃO
Se conclui então que os prejuízos acarretados no período de pandemia e pós
pandemia é bem maior na vivência/prática que apenas nas teorias, conseguimos
extrair dados que não tratam-se apenas de correlações aos comportamentos dos
alunos e como por consequência sua improdutividade mas também conseguimos
mensurar questões fenomenológicas-existenciais dos mesmos, como se sentem, o
que os motivam, os objetivos que impulsionam essa motivação, o porquê de
continuarem frequentando a escola mesmo com esse déficit perceptível e como
conseguem se enxergar dentro do contexto atual, e até mesmo daqui a média de
cinco anos, mesmo diante das dificuldades expressadas. O que poderia ser um
73
comportamento harmonioso relacionado a essa readaptação seriam atividades para
identificar as prioridades e dificuldades dos alunos, estimular a flexibilidade,
criatividade, ambiente colaborativo (professor/alunos) e dinâmica de mudanças
para que ambos os lados conseguissem avançar e recuperar ou reparar o máximo
de danos possíveis relacionados aos impactos causados em decorrência a pandemia.
74
CAPÍTULO 9
INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL ACERCA DA IMPORTÂNCIA
DO DIÁLOGO SOBRE SAÚDE MENTAL INFANTIL EM UMA
ESCOLA DE BANANEIRAS-PB.
Gabrielly Morais Ferreira
Letícia Samara Galdino de Lima Souza
Maria Tamires Ferreira Silva Melo
Mariana Suellem Santos Medeiros
1. INTRODUÇÃO
A saúde mental infantil é vista como um fenômeno complexo e
multidimensional. O sofrimento psíquico é um assunto de extrema importância, que
deve ser abordado e discutido no contexto escolar, visto que a escola faz parte dos
primeiros grupos sociais da criança, onde as mesmas passam a compreender a
noção de “ser no mundo”. Além disso, no convívio escolar, diversas situações que
desencadeiam sofrimento podem acabar gerando transtornos mentais, interferindo
nas relações interpessoais, comportamentais e sociais e no seu desenvolvimento
cognitivo.
A ansiedade é um estado emocional que faz parte do desenvolvimento
humano, porém se acontecer de forma exagerada pode se tornar patológica. As
crianças vêm apresentando um aumento significativo de ansiedade ultimamente, e
mais de 50% experimentaram um episódio depressivo como parte da sua síndrome
ansiosa. Frequentemente envolvem choro, ataques de raiva e medo exagerado,
gerando um sofrimento na criança. A depressão é considerada um complexo de
sintomas e pode ser percebida pelo professor, que deve sempre estar atento ao
desempenho da criança, visto que, “na criança deprimida, as funções cognitivas
como atenção, concentração, memória e raciocínio encontram-se alteradas, o que
interfere no desempenho escolar” (SOMMERHALDER; STELA, 2001; CRUVINEL;
BORUCHOVITCH, 2003).
75
Portanto, este presente capítulo tem como objetivo promover ações focadas
na saúde mental das crianças no contexto escolar, através do investimento em
competências socioemocionais como: imaginação criativa, organização,
engajamento com os outros, empatia, respeito, autoconfiança e entre outros; e o
estímulo na prática da escuta, com o intuito de fazer com que as crianças conheçam
suas emoções e sentimentos.
A origem da palavra infância, é proveniente do latim infantia, que vem do
verbo fari, falar. O ‘infans’ é aquele que, segundo Gagnebim (1997, p.87), ainda não
adquiriu “o meio de expressão própria de sua espécie: a linguagem articulada”. O
Modelo Cognitivo-Comportamental busca ajudar as crianças a elaborar os seus
sentimentos, diante de diversos fatores familiares e escolares. Está baseada em dois
princípios centrais, o primeiro é que nossas cognições influenciam nossas emoções
e comportamento; e a segunda é que o nosso modo de agir ou comportar-se podem
afetar os nossos padrões de pensamentos e emoções, portanto as atividades
relatadas aqui são baseadas neste modelo supracitado. Segundo Dalai Lama,
observa-se que “se pudermos reorientar nossos pensamentos e emoções e
reorganizar nosso comportamento, então poderemos não só aprender a lidar com o
sofrimento mais facilmente, mas, sobretudo e em primeiro lugar, evitar que muito
dele surja”.
As teorias e estratégias cognitivas em seus tratamentos, observando que
acrescentava uma profundidade no entendimento das intervenções
comportamentais. Uma metanálise aponta que a TCC é um tratamento eficaz no
tratamento de depressão e ansiedade em crianças; e é através da TCC que se busca
encontrar formas para que as crianças possam se adaptar ao meio, se permitir sentir
e pensar de forma diferente; fazendo a utilização de atividades prazerosas,
relaxamentos, treinos de habilidades sociais e uso de instrumentos lúdicos
buscando empoderar a criança no seu próprio processo.
76
3. MÉTODO
A intervenção psicossocial foi realizada em Bananeiras-PB, numa Escola
Municipal de Ensino Fundamental em um ambiente bem estruturado e de fácil
acesso, que envolve um pátio, sala da diretoria, uma cozinha, dois banheiros, uma
secretaria e cinco salas de aulas, sendo uma delas, o AEE (atendimento educacional
especializado). A turma escolhida contém 15 alunos matriculados com faixa etária
de 4 a 5 anos e são alunos da turma Infantil I.
3.2. Procedimentos
As atividades ocorreram em sala de aula, parte de uma infraestrutura bem
desenvolvida na escola. As estagiárias foram bem recebidas pelos estudantes e pelas
docentes, o que facilitou as atividades durante o período em que duraram.
Na primeira intervenção, no dia 31 de março de 2022, foi realizada a técnica
de relaxamento, com o objetivo de tranquilizar e deixar os alunos confortáveis. Foi
pedido que eles imaginassem que dentro da barriga tinha uma bexiga, que encheria
pela respiração lenta feita pelo nariz e em seguida, fosse esvaziada utilizando a boca.
Pedimos para as crianças repetirem esse procedimento por 3 vezes. No segundo
momento, se apresentaram as emoções, repassadas através do filme Divertida
Mente, para que de forma lúdica, pudéssemos conversar sobre a importância de
conhecer as emoções. Foi apresentado os personagens que representam a raiva, a
tristeza, a alegria, o medo e o nojo, com o objetivo de fazer com que as crianças
soubessem identificá-las no dia-a-dia e entendessem a importância de cada uma
delas. Encerramos pedindo que cada um deles explicassem o que tinha entendido
do filme e o que mais chamou atenção. Os instrumentos utilizados foram uma caixa
de som e um notebook.
Na segunda intervenção, realizada no dia 01 de abril de 2022, começamos
com a técnica de relaxamento, foi pedido que eles usassem a imaginação e
imaginassem que fossem um gatinho com muita vontade de se espreguiçar, e que
77
assim eles fizessem. No segundo momento, utilizamos o baralho das emoções, com o
objetivo de acessar as emoções infantis através de perguntas acerca de situações
que estavam presentes no dia-a-dia das crianças. As estagiárias espalharam as
cartas nas mesas e pedimos que eles escolhessem uma delas, a partir disso,
responderiam à pergunta escolhida. No terceiro momento, as estagiárias aplicaram
uma atividade de pintura, “Onde eu sinto”, e através de um desenho do corpo
humano, as crianças puderam citar em qual parte do corpo sentiam determinada
emoção.
Tudo isso, sendo conduzido de forma simples e confortável, utilizando uma
linguagem que eles pudessem entender. Houve um resultado positivo e satisfatório,
onde os mesmos relataram que quando estavam com medo, sentiam as mãos
trêmulas e dores de barriga. Outros, relataram que ao sentir-se triste, sentiam “dor
no coração” e vontade de chorar, escolhendo os olhinhos para pintar. E para cada
emoção, se observou que eles souberam escolher alguma parte do corpo, que nos
mostrou que além de terem entendido o que tinha sido aplicado, sabiam identificar
quando e onde sentiam.
Na terceira intervenção, realizada no dia 04 de abril de 2022, também as
estagiárias iniciaram com uma técnica de relaxamento, colocamos uma música
infantil e pedimos que as crianças dançassem de acordo com o que era pedido,
através da música cabeça, obro, joelho e pé da Xuxa. Em seguida, utilizamos os
desenhos de uma lagarta e de uma borboleta, feito em E.V.A e explicamos como
ocorre o processo da borboleta, com objetivo de fazer com que as crianças
relacionassem situações ruins à lagarta e situações boas, à borboleta. Para concluir,
se utilizou a metáfora do ônibus, para que as crianças pudessem entender que os
pensamentos vêm e vão, e que nem sempre será possível controlá-los, mas que
podem escolher em qual pensamentos devemos “embarcar”.
Na quarta intervenção, realizada no dia 07 de abril de 2022, começamos com
uma técnica de relaxamento, priorizando o conforto das crianças. Em seguida, se
utilizou um semáforo, produzido com E.V.A, onde as emoções serão representadas
pelas cores vermelho, amarelo e verde. Foi explicado que a cor vermelha é quando
a raiva está fora de controle e mostramos a criança a consequência disso. Com a cor
amarela, mostramos para a criança, a necessidade de pensar e dialogar sobre o que
está sentindo. A cor verde, é quando a criança já consegue pensar sobre o que está
78
sentindo, consegue falar abertamente sobre suas emoções, demonstrando
autocontrole e algumas habilidades emocionais adquiridas. No final das atividades,
formamos uma roda de conversa e pedimos que os alunos relatassem o que acharam
dos nossos encontros e o que foi aprendido. Finalizando com a entrega de
‘lembrancinhas’ para os alunos e para a professora, e com nosso agradecimento à
equipe escolar.
5. CONCLUSÃO
Os objetivos de apresentar as principais emoções para os alunos da turma de
Educação Infantil I foram alcançados, conclui-se através dos encontros, a
importância do conhecimento acerca das emoções, para melhor auto compreensão
e convívio com os demais.
Através das atividades aplicadas de forma gradual, se observou o
desempenho e o sentimento de satisfação, quando os mesmos conseguiam entender
as suas emoções e associá-las com situações que eram vivenciadas. As atividades
foram aplicadas de forma lúdica, para que tivessem um fácil entendimento,
ressaltando a importância do autoconhecimento. O estudo das emoções pode
contribuir consideravelmente no sentido de apresentar condições para um saber
aberto semeando a tolerância e respeito com as diferenças individuais. Por fim, os
resultados do presente estudo sinalizam de modo claro a importância de explorar
mais profundamente o processo de atribuição de cada emoção, tornando-o
necessário para se ter inteligência emocional e autoconhecimento.
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CAPÍTULO 10
INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL ACERCA DA EVASÃO
ESCOLAR
Caio Victor Deodato Bezerra da Silva
Ingrid Luiza da Silva Fernandes
Juliana Diniz da Silva
Luiz Davi Bezerra da Silva
Renally de Macedo Pinto
1. INTRODUÇÃO
A evasão escolar é identificada como um dos grandes problemas da educação
brasileira. Compreende-se que ela ocorre quando o aluno deixa de frequentar as
aulas, caracterizando desta forma o abandono da escola durante o ano letivo.
Segundo o Art. 205. da Constituição da República Federativa do Brasil (1988) a
educação, é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Diante disso entende-se que a educação é um fator de suma importância no processo
formativo do ser humano e que o fenômeno da evasão escolar deve ser
compreendido para que assim possa ser extinguido.
Segundo o levantamento dos dados educacionais mais recentes do IBGE
(2019), em média, 14,1% dos alunos não concluíram o Ensino Fundamental até os
16 anos. Dados da PNAD Educação 2019 apontaram que 20% das 50 milhões de
pessoas de 14 a 29 anos no país não completaram alguma das etapas da Educação
Básica. No Nordeste, três em cada cinco adultos (60,1%) não completaram o ensino
médio. Entre as pessoas de cor branca, 57,0% tinham concluído esse nível no país,
enquanto essa proporção foi de 41,8% entre pretos ou pardos. Assim como os dados
indicam, a evasão escolar é um problema constante que se apresenta no acesso à
educação brasileira e carece de uma maior atenção, advinda não só dos profissionais
da educação, mas também de toda a rede social e estrutural incluída nesse
fenômeno.
80
Diante disso, o projeto de intervenção desenvolvido a seguir visa analisar as
causas e consequências da evasão escolar em uma escola púbica situada na cidade
de Campina Grande, na Paraíba, bem como explorar aspectos escolares, de educação
e aprendizagem que precisam ser melhorados para que seja possível desenvolver
estratégias equitativas mediante a realidade da própria escola e dos alunos
inseridos no ambiente, além de analisar possíveis decorrências do fenômeno dentro
da perspectiva da pandemia mundial do Covid-19.
A evasão escolar no Brasil é constituída por diversos aspectos que se
correlatam e conflitam no interior dessa problemática. Este abandono não deve e
não pode ser analisado e compreendido de maneira isolada, visto que, todas as
dimensões envolvidas influenciam neste processo de abandono da instituição
escolar (TONCHE, 2014).
No que se refere a esta problemática, Paulo Freire afirma que “a
transformação da educação não pode antecipar-se à transformação da sociedade,
mas esta transformação necessita da educação” (1991, p. 84). Descreve ainda a
necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa, que envolve
movimento dinâmico e dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer (1996); em
sua obra “A Pedagogia do Oprimido”, o autor contribui informando que para que os
docentes aprendam e gostem de aprender, o conhecimento de mundo de cada um
deve ser respeitado e que o educador deve instigá-los a usar esse conhecimento
prévio para adquirir o aprendizado, ou seja, a necessidade de uma prática educativa
que seja questionada, e esteja pautada dentro da realidade e da experiência dos
educandos e dos próprios discentes.
Também na visão de Paulo Freire, o conhecimento é produto das relações dos
seres humanos entre si e com o mundo. Nestas relações, homens e mulheres são
desafiados a encontrar soluções para situações para as quais é preciso dar respostas
adequadas (BARRETO, 1998, p.56). Ademais a isso, segundo a teoria sociocultural
de Lev Vygotsky, as interações são a base para que o indivíduo consiga compreender
(por meio da internalização) as representações mentais de seu grupo social, com
isso fica claro que a prática pedagógica não está apenas ao nível da escola, mas
também, da comunidade. Segundo a Constituição Federal Brasileira (1988),
81
conforme citado por Souza, Nobrega e Amorim (2017, p.13) “a educação é um direito
público subjetivo que deve ser assegurado a todos, através de ações desenvolvidas
pelo Estado e pela família, com a colaboração da sociedade”.
Diante disso, é possível compreender o quanto a educação é política, e está
pautada não só em aspectos isolados, mas sim numa gama de relações que estão em
constante interação para que esse fenômeno seja exercido de modo que possa
contemplar as realidades submetidas, tendo em vista também que a evasão escolar
possui causas multifatoriais, implicando na dificuldade de traçar intervenções a
nível apenas das instituições educacionais, bem como na necessidade de que sejam
estratégias bem elaboradas e sistematizadas.
3. MÉTODO
Para a realização da prática, foi realizada uma visita de forma presencial até
uma instituição de ensino pública, situada na cidade de Campina Grande, na Paraíba.
Essa primeira visita ocorreu no segundo semestre de 2021, sendo iniciada às 14:00
horas e sendo finalizada por volta das 16:00 horas.
Devido ao ensino EAD provocado pela pandemia do Covid-19, nessa visita
inicial não houve a possibilidade de um encontro com alunos e professores, então o
encontro ocorreu inicialmente com funcionários e gestão da instituição (secretária,
vice-diretor, inspetora). Essa visita inicial teve como objetivo conhecer melhor a
escola, sua infraestrutura, funcionários e as demandas da instituição. A instituição é
formada por dois blocos 1 e 2 que possuem demandas distintas, para a realização
das intervenções foi escolhido o bloco 2. Os dois blocos da instituição contam com a
presença de um corpo docente de 65 professores e de um corpo discente formado
por 1592 estudantes matriculados na instituição, contanto também com um grupo
de 29 funcionários.
A partir dessa visita foi trazido como demandas principais: relatos de casos
de alunos que utilizavam drogas, automutilação, evasão escolar que já era grande e
aumentou devido às aulas EAD e a pandemia. Houve a oportunidade de ouvir um
relato bastante importante da inspetora da escola que apontou uma carência
emocional por parte de alunos, que precisam de amor e de afeto por não terem em
casa e essa falta de atenção faz com que eles cometam erros que poderiam ser
82
evitados. A partir desses dados obtidos foi escolhido como caso a ser abordado nas
intervenções, a temática da evasão escolar.
3.1. Técnicas de intervenção e público alvo

Para atender as demandas do tema abordado no respectivo trabalho foram
utilizadas as técnicas: Duas dinâmicas de grupos e uma atividade artística
resultando assim em três intervenções que serão aplicadas em dias diferentes, uma
intervenção por semana.
1. Dinâmica de grupo 1: criação de enigmas com o intuito de criar histórias

que se relacionem de forma indireta a respeito da temática da evasão escolar.
Seriam formados grupos para que os estudantes em conjunto trabalhassem
na criação das histórias e desvendamento dos enigmas, a dinâmica de grupo
ajudaria nas relações sociais, mostraria que todos podem pensar juntos e se
ajudar para chegar a uma solução. Assim seria estimulado o trabalho em
equipe, as relações sociais, a cooperação e a visão de grupo que pode se
ajudar trazendo o sentimento de pertencimento e de que não estamos
sozinhos, pois podemos sempre contar com alguém tendo em vista que é, mas
fácil a resolução de problemas em conjunto do que de forma isolada.
2. Dinâmica de grupo 2: Continuação de uma história tendo como temática a
evasão escolar. Seria pedido que os estudantes formem um círculo e seriam
ditas palavras para que a história tivesse uma continuação, um estudante
começaria a história e nessa história deverá conter a palavra indicada e após
um sinal seria passada a vez para o próximo estudante com uma nova palavra
e assim sucessivamente sempre continuando a história até chegar até o
último estudante.
3. Atividade artística: realização por parte dos alunos de desenhos que
remetam ao ambiente escolar e a temática da evasão. Será analisado aquilo
que o estudante deseja passar a partir de sua arte, deixando que eles se
expressem livremente dentro do tema proposto.
83
Para a realização das dinâmicas, sendo a primeira uma dinâmica artística e a
segunda uma história continuada, se teve como tempo estimado de intervenção
cerca de 35 minutos, porém foi possível a realização antes do planejado, sendo
necessário apenas 28 minutos de duração.
Já a terceira dinâmica foi realizada na mesma instituição e com a mesma
turma, porém em uma data diferente sendo realizada no dia 1 de abril de 2022.
Assim como ocorreu no primeiro dia de intervenção ocorreram pequenos
imprevistos que ocasionaram um atraso na aplicação, algo que não atrapalhou o
processo. Era previsto que se tivesse início por volta das 09:00 horas (horário de
chegada na instituição), porém a mesma só foi iniciada por volta das 09:30 e sendo
finalizada por volta das 10:02 dando um período de aplicação de 32 minutos.
Durante os dois dias de entrevistas foram feitas anotações e coletados dados
que posteriormente, de forma geral, foram analisadas de forma positiva e trouxeram
contribuições relevantes para o presente trabalho. Tais informações serão
apresentadas com mais detalhes nos subtópicos a seguir.
Foi entregue uma folha para cada aluno e foi pedido que eles escrevessem ou
desenhassem algo sobre a escola: como se sentiam, o que achavam da escola, como
era o processo de se arrumar e ir todos os dias para a escola. Em um primeiro
momento os estudantes se mostraram dispostos e participativos com relação a essa
dinâmica inicial e não aparentavam ter tido dificuldades ou receio para participar
dessa atividade inicial.
Foi percebido durante a aplicação que alguns pensaram bastante enquanto
escreviam, além de ser notado que uns terminaram rapidamente a atividade
enquanto outros precisam de mais tempo para finalizar. A integrante que estava
aplicando a dinâmica relatou um pouco sobre sua história e passagem pelo sistema
de ensino público até a universidade privada e após esse momento foi pedido que
os alunos falassem um pouco sobre a dinâmica e o que escreveram, porém, nenhum
aluno se sentiu à vontade para falar sobre a temática.
Para a realização dessa atividade foram apresentadas 16 palavras (férias e
intervalo se repetiram) relacionadas ao contexto escolar e a evasão escolar sem que
fosse dito a temática, sendo estas: Intervalo; amigos; lanche; futuro; família; leitura;
84
sonho; atividade; férias; futuro; brincar; intervalo; dançar; atenção; almoço; férias.
Foi falada uma palavra para cada estudante e eles deveriam continuar a história do
momento em que foi parada, após a dinâmica ser apresentada para os estudantes os
mesmos posteriormente foram instruídos de como realizá-la.
Em um primeiro momento foi feito um exemplo entre os integrantes do
grupo que estavam aplicando a dinâmica para que de certa forma ocorresse um
quebra gelo e inicialmente foi perguntado quem queria iniciar a história, porém os
estudantes estavam com receio e retraídos. Devido a este fator os aplicadores
fizeram brincadeiras com os alunos para quebrar o gelo e motivá-los a participar,
após isso foi notado que os estudantes ficaram mais à vontade durante a
intervenção. Durante a aplicação foram observados os seguintes pontos:
No início da intervenção os alunos pareciam dispostos a participar da
dinâmica, para a efetivação da mesma foi pedido inicialmente que a sala se dividisse
em dois grupos cada um contendo 12 alunos, cada grupo recebeu um enigma e
podiam fazer perguntas para ajudar na resolução, porém o aplicador só poderia
responder sim, não ou irrelevante.
Foi perguntado se alguém queria trocar de grupo e inicialmente foi percebido
que alguns estudantes pareciam querer mudar de grupo, porém continuaram nos
mesmos, e foi percebido que ambos os grupos estavam bastante agitados durante a
aplicação. O Grupo 1 (enigma do carro) era formado por 8 meninos e 4 meninas
enquanto o grupo 2 (enigma do balão) era formado por 3 meninos e 9 meninas,
grupos estes formados pelos próprios estudantes.
Após cada grupo receber seu enigma foi deixado aberto para que os grupos
fizessem perguntas para o aplicador e tentarem desvendar o enigma, ambos os
grupos falavam bastante e com uma tonalidade alta e tiverem dificuldades para
resolver o enigma, porém foi perceptível que o grupo 1 estava mais engajado entre
si para resolver se ajudando bastante já o grupo dois em certos casos não estavam
se ajudando. Após um tempo de início dos enigmas, o aplicador deu a cada grupo
uma dica. Durante o processo foram observados os seguintes pontos:
No final foi dito a ambos os grupos suas respectivas histórias e como chegar
a resolução de seus enigmas e foi pontuado algumas coisas sobre cada grupo e nesse
momento seria dada uma explicação sobre a dinâmica e seus objetivos, além de falas
a respeito da importância do trabalho em grupo e de como trabalhar em coletivo
85
pode ajudar a resolver problemas, tendo em vista que um grupo que não se ajuda
acaba se deparando com mais dificuldades do que aquele grupo que se ajuda. Porém
esse momento final não foi possível pois a aula da turma chegou ao fim e outra turma
estava se dirigindo para a sala.
A partir do que já foi falado anteriormente se obteve as seguintes
considerações: o grupo 2 começou com muita confiança, porém havia pouca
cooperação entre os membros sendo que a maioria dos pensamentos eram
individualizados ou coisas ímpares entre os membros, comentários esses que não
chegavam a ser faladas com o aplicador dos enigmas. Alguns desses pensamentos
mesmo sendo ótimas pistas para chegar à resposta do enigma por não serem
partilhadas com o aplicador não serviram para ajudar o grupo a alcançar seu
objetivo.
Em contrapartida o grupo 1 começou com menos confiança em decifrar o
enigma, porém eram mais cooperativos e conseguiam se comunicar muito melhor
entre eles e com o aplicador, o que fez com que eles conseguissem decifrar o enigma
e “vencer” a atividade proposta. O que se conclui a partir disso é que o grupo que
tem melhor comunicação entre seus membros e expõe seus pensamentos para o
aplicador acaba tendo um desempenho mais eficaz do que aquele grupo que tenta
pensar individualmente, o que demonstra a importância do trabalho em equipe para
se alcançar um objetivo em comum.
5. CONCLUSÃO
O problema da evasão escolar no Brasil é um dos grandes desafios que a
educação do país enfrenta, principalmente o ensino público, a partir dos resultados
das dinâmicas realizadas, principalmente a dinâmica da atividade artística, fica-se
evidenciado que a pandemia de Covid-19 trouxe um grande retrocesso para a
educação no Brasil, mas o fantasma do abandono e da evasão escolar que aos poucos
estava sendo vencido voltou a rondar a educação do país. Sob outra ótica, procurou-
se também discutir o processo de evasão do aluno, estabelecendo relações entre os
fatores desencadeantes de tal processo, dentre eles, as aulas remotas, a extrema
dificuldade e falta de acesso das mesmas para a maioria dos alunos, tendo como
exemplo a como a falta de acesso à internet, além disto, a pandemia expôs de forma
escancarada a desigualdade social que já existiam antes, disparidades econômicas e
86
sociais históricas, com efeito de curto e longo prazo no campo educacional. Todavia,
entendemos que um dos caminhos pode ser visualizado por meio da Psicologia
Escolar e Psicologia Social.
87
EIXO III - PSICOLOGIA E SAÚDE
MENTAL
CAPÍTULO 11
NEGOCIANDO COM O ESTRESSE: APLICAÇÃO DE
TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO COM AGENTES DO GATE
APÓS A REALIZAÇÃO DE MISSÕES
Eduarda Cristina de Souza Queiroz
José Lucas Leite Silva
Paula Cristina M. dos Reis Silvestre
“Pela primeira vez, a psicologia fez sentido para o GATE”

Oficial do GATE.
1. INTRODUÇÃO
A rotina de trabalho de um policial normalmente não é fácil, é preciso ser
responsável pela segurança da população enquanto administra equipamentos
defasados, baixos salários e a hostilidade por parte da sociedade. Em um nível ainda
maior de desafio, encontram-se os agentes que fazem parte do GATE – Grupo de
Ações Táticas Especiais –, responsáveis por missões que envolvem resgate de reféns,
desarmamento de bombas e incursões em locais de alto risco.
Diante dessa demanda de situações não corriqueiras para outras categorias,
estes policiais altamente selecionados e capacitados estão sujeitos a uma carga
muito elevada de estresse. Pelo caráter sigiloso de suas missões, suas angústias e
medos são compartilhados somente entre os próprios agentes e alguns familiares,
pois parte deles ainda encara o apoio psicológico como uma ajuda opcional, mas não
fundamental para sua rotina de trabalho.
Com o intuito de apresentar uma alternativa de suporte a esses policiais, no
que diz respeito à gestão das emoções, este trabalho tem como objetivo realizar uma
intervenção com a aplicação de técnicas fundamentadas no modelo de Psicologia
Cognitivo Comportamental, que permitam o alívio do estresse após as missões
realizadas pelo GATE, de modo que, posteriormente, os próprios agentes possam
EIXO III - CAPÍTULO 11

89
valer-se das técnicas apresentadas para garantir-lhes bem-estar e convívio
harmonioso, principalmente, com os membros de suas famílias.
A temática é evidentemente relevante visto que é de conhecimento público,
o alto nível de estresse a que estão submetidos os policiais que desempenham
atividades de risco. Nesse cenário, resta claro que os familiares mais próximos e
aqueles que convivem diretamente com os agentes acabam, por vezes, submetidos
a variações de humor, de ânimo e eventuais desentendimentos.
As funções psíquicas elementares constituem, na verdade, construtos
aproximativos da psicologia e da psicopatologia visando uma comunicação mais
fácil e um melhor entendimento dos fatos. Desse modo, entendemos que a
percepção, a atenção, a memória, a linguagem e as habilidades de controlar e regular
pensamentos, emoções e ações são delimitados muito mais por uma questão
didática do que, propriamente, por se enquadrarem como elementos apartados uns
dos outros quando, na verdade, estão intimamente relacionados. A Psicologia
Cognitiva é o ramo da Psicologia que estuda como os indivíduos percebem,
aprendem, lembram e exprimem as informações que se põem diante de sua
realidade (Sternberg,1996/2010, apud BARBOSA et al 2014 p. 67).
De acordo com Barbosa et al (2014), o comportamento, por sua vez, diz
respeito às ações e omissões de uma pessoa face a estímulos sociais, sentimentos e
necessidades. De modo simplificado, temos que o comportamento se refere ao modo
como as pessoas agem ou não diante das situações da vida. Assim, a Psicologia
Comportamental volta-se ao estudo do comportamento do sujeito com base no meio
em que ele está inserido, ou seja, de acordo com os estímulos que ele recebe.
A Teoria Cognitivo Comportamental (TCC), por seu turno, busca unir o
conhecimento da Psicologia Cognitiva e da Psicologia Comportamental. O termo
behavior, oriundo da língua inglesa, significa “comportamento” e, assim, tem-se que
o Behaviorismo, criado por John B. Watson, ocupa importante espaço na TCC, assim
como o Comportamentalismo, a Teoria Comportamental, a Análise Experimental do
Comportamento, Psicologia Comportamental e Análise do Comportamento (BOCK
et al 2018, p.50). O relato aqui realizado é uma adaptação deste modelo teórico.

90
Como proposto por Bock et al (2018), sabe-se que a ciência do
comportamento, observando os critérios de objetividade, foi de suma importância
para elevar a psicologia ao status de ciência, rompendo assim com sua tradição
filosófica. John B. Watson também defendia uma visão funcionalista, ou seja, o
estudo do comportamento deveria ser feito como função das mudanças do
ambiente, pois os estímulos recebidos levam o organismo a dar respostas de acordo
com o meio, a herança genética e a formação de hábitos de cada indivíduo.
O comportamento não é uma ação isolada de um indivíduo, mas uma relação
entre o movimento do ambiente onde o sujeito está inserido e a forma que seu
organismo funciona. Diante disso, temos que o Behaviorismo é o estudo das
interações e das interrelações entre as ações do indivíduo e o funcionamento do seu
ambiente. Esse estudo pode ser individualizado, visto que nenhum indivíduo estará
em igualdade de condições com outro no que diz respeito às suas percepções
cognitivas e ambientais, ou coletivo, tendo em vista que o comportamento de um
grupo ou sociedade também sofrem essas interações e interrelações que compõem
comportamentos, a exemplo da cultura (BOCK et al 2018, p. 52).
No início da década de 1960, foi desenvolvida uma forma de psicoterapia
denominada originalmente de Terapia Cognitiva que, atualmente, é conhecida como
Terapia Cognitivo Comportamental. Inicialmente, o foco dessa terapia era o
tratamento de pacientes com depressão, mas, com o passar do tempo, Aaron Beck e
outros autores observaram resultados de sucesso no tratamento de muitos outros
transtornos e problemas (BARBOSA et al 2014, p.71; BECK, 2013 p.22).
Este modelo apresenta princípios do estoicismo, buscando focar no controle
pela própria pessoa e o isolamento de sentimentos externos; e também em
princípios das filosofias orientais, que sugerem que as emoções surgem do
pensamento, que originam raciocínios, afetos e condutas, e estes, influenciam na
percepção da realidade por parte do sujeito. Dessa maneira, a aplicação da Técnica
Cognitivo Comportamental conduz a uma mudança cognitiva, modificando o
pensamento e o sistema de crenças do indivíduo, permitindo uma transformação
emocional e comportamental duradoura (BARBOSA et al 2014, p.71), sendo,
portanto, um dos núcleos práticos da psicologia cognitivo-comportamental.

91
3. MÉTODO
A intervenção psicossocial foi realizada na Polícia Militar da Paraíba PM-PB),
mais especificamente o Grupo de Ações Táticas Especiais (GATE). O grupo é
considerado a tropa de elite da PM. O GATE foi criado na Paraíba em 1996 visando
atuar como último recurso em intervenção policial, atuando no combate a
organizações criminosas, rebeliões, resgate de reféns, segurança de autoridades,
desativação de artefatos explosivos e etc. Na Paraíba, ele é composto por 56
integrantes, sendo 36 policiais na base de João Pessoa que atende a capital e cidades
litorâneas e 20 policiais na base de Campina Grande que atende o perímetro
estadual de Santa Rita à Cajazeiras. Em todo o Brasil o grupo é composto apenas por
homens, contudo não é exclusivo para tal, mas, como é uma seleção voluntária e
custeada pelo próprio agente, até o presente momento, apenas duas mulheres se
inscreveram, mas desistiram antes de iniciar o processo de seleção.
O primeiro encontro iniciou-se aproximadamente às 9:15 da manhã, no salão
principal da instituição. Quando os estagiários chegaram, toda a equipe estava
reunida em uma sala, mas prontamente o capitão nos direcionou à sala principal,
onde todos se acomodaram em cadeiras e sofás, e nos passou a fala. Os estagiários
se apresentaram, e entregaram a cada um dos participantes, uma pasta com todo o
conteúdo que iria ser aplicado naquela manhã e começamos a intervenção.
Com o uso de slides a psicoeducação iniciou-se por uma das estagiárias, onde
foi falado sobre o reconhecimento e expressão das emoções. Antes da explanação
sobre o assunto, foram distribuídas imagens entre os participantes para eles
identificarem qual emoção sentiam ao vê-las, e todos, bem receptivos, participaram
expressando suas percepções. Em seguida, a explicação do assunto foi feita com base
nos slides e ao decorrer da fala de uma das estagiárias, alguns integrantes
interagiam fazendo perguntas.
Posteriormente uma das estagiárias, responsável sobre a psicoeducação das
forças pessoais, apresentou o levantamento feito através dos resultados do teste

92
elaborado pela VIA Institute on Character, um dos mais respeitados centros do
mundo na pesquisa e aplicação de forças pessoais, teste esse, que havia sido
solicitado que fosse respondido de forma online, dias antes, aos participantes. Por
apresentar 24 forças pessoais no teste, previamente foi selecionado as 7 forças mais
presentes considerando todos os testes respondidos, que com isso foi apresentado
mais um dado geral, o perfil geral das principais forças do grupo como unidade, o
que mostrou bastante interesse da parte deles, por se identificarem tanto com os
testes pessoais que receberam individualmente, como também o do grupo.
Em seguida, outro estagiário, para a psicoeducação do autoconceito e
autoestima, aplicou uma dinâmica, onde foi entregue um papel e um lápis a cada
integrante e foi pedido que cada um escrevesse quais características enxergavam
em si, posteriormente foi pedido que alguns se voluntariassem para expor essas
características e se os outros concordavam ou viam outras características que não
eram percebidas pelo indivíduo. Novamente eles interagiram bastante, pois
praticamente todos queriam participar, e apenas um se recusou. Após a dinâmica,
também foi explicado o assunto com o apoio dos slides. Finalizada essa parte, o
estagiário explicou o conceito e a função da respiração diafragmática e aplicou junto
com eles, onde novamente todos participaram, e mostraram bastante interesse
quando souberam os benefícios da prática.
Durante todo o momento da intervenção, o grupo todo estava muito à
vontade, participaram bastante com perguntas e dando exemplos de vida deles, foi
perceptivelmente um momento muito agradável e de aprendizado para todos. Se
recolheu as pastas para inserir o material do segundo dia e nos despedimos com o
acordo de voltarmos na sexta seguinte para continuidade e finalização do projeto.
O segundo encontro iniciou-se aproximadamente às 9:10 da manhã. Os
estagiários foram recebidos no mesmo ambiente da intervenção anterior e com a
presença de mais dois integrantes. Eles entregaram as pastas de cada um e
novamente, Paula iniciou a psicoeducação, com apoio da apresentação de slides,
dessa vez trabalhando o assunto de como reconhecer e lidar com a ansiedade,
posteriormente uma estagiária explanou sobre o autocontrole e em seguida um
estagiário falou sobre resiliência. Sobre esses assuntos, não foi aplicado nenhuma
dinâmica estruturada, contudo proporcionamos um momento prévio, onde os
participantes voluntariamente, falassem o que compreendiam sobre cada tema,

93
antes dos assuntos serem discorridos, e mais uma vez a adesão na participação foi
positiva, eles interagiram bastante e durante as nossas falas eles novamente
participaram fazendo perguntas e exemplificando com suas vivências.
Em seguida, uma estagiária falou sobre Mindfuness, explicou o conceito, os
benefícios e com a aprovação deles, conduziu-os em uma aplicação. Após a prática,
foi questionado quais sensações tiveram, e eles disseram que sentiram um momento
tranquilo, que esqueceram dos problemas por um instante, questionaram em que
momento era melhor para praticar, e mais uma vez, como toda a manhã houve
interação e participação efetiva deles. Se finalizou agradecendo pela oportunidade e
pela participação de todos, e se presenteou a eles com canecas e biscoitos
personalizados. Nos posicionamos para registros fotográficos e em seguida, a equipe
foi homenageada com o recebimento do troféu “Amigos do GATE”.
5. CONCLUSÃO
Os agentes que fazem parte do GATE – Grupo de Ações Táticas Especiais –,
responsáveis por missões que envolvem resgate de reféns, desarmamento de
bombas e incursões em locais de alto risco, são policiais altamente selecionados e
capacitados estão sujeitos a uma carga muito elevada de estresse. Cientes deste
contexto, e da dificuldade do gerenciamento das emoções pós missões, o objetivo
era levar a psicologia de uma forma que a aplicabilidade dos conceitos fizesse
sentido para eles.
Todas as intervenções foram voltadas para o gerenciamento das emoções
antes, durante e pós missão, bem como, estratégias para lidar com uma crise de
ansiedade ou pânico, técnicas de autoconhecimento e teste para identificar as forças
pessoais de cada agente e da corporação.
Diante do exposto, concluímos que o objetivo foi alcançado, pois houve
envolvimento em cada fase da intervenção. A interação e o foco foram mantidos do
início ao fim do processo. E na finalização o feedback tanto dos agentes, quanto do
oficial superaram as expectativas da equipe, pois na fala do oficial foi expresso que
pela primeira vez a psicologia fez sentido no trabalho efetivo do GATE, e os
estudantes foram homenageados com o troféu “AMIGOS DO GATE”, o que os deixou
honrados e com a certeza de que o objetivo foi alcançado.

94
Assim, se compreendeu, que esse é o verdadeiro trabalho do psicólogo, fazer
com que a psicologia possa ser inserida em todas as esferas da sociedade, que a sua
aplicabilidade faça sentido em todas as áreas da vida do indivíduo, pois somente
assim haverá ressignificação e mudança.

95
CAPÍTULO 12
UMA INTERVENÇÃO NO CAPS I COM BASE NA TERAPIA

COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
Jeniffer Vidal Martins
Pietra Sousa Marinho
Roberta Tavares de Olinda
Tatiane Soares Dias
1. INTRODUÇÃO
A história de pessoas com transtornos mentais que passaram por segregação
em hospitais psiquiátricos, maus tratos e falta de assistência começa mudar quando
o movimento de luta antimanicomial, também chamado reforma psiquiátrica,
simultaneamente a luta pela democratização da saúde no Brasil, chamado
movimento da reforma sanitária buscam melhores condições de saúde, por volta de
1970 e 1980.
A reforma psiquiátrica é um movimento que luta pelo direito de pessoas com
transtornos mentais, pontuando que não é necessário retirar o cidadão do convívio
com a sociedade, nem o segregar para tratá-lo, e denunciava situações de maus
tratos vividos por esses sujeitos. Em simultâneo, havia o movimento de reforma
sanitária que lutava por melhores condições de saúde e democratização da mesma
para a população brasileira.
Esses movimentos foram importantes na história, pois culminaram em ações
federais e estaduais visando reduzir os leitos de hospitais psiquiátricos, reintegrar
esses indivíduos na sociedade e criar locais assistenciais para substituir os leitos
psiquiátricos.
"Atualmente, a Política Nacional de Saúde Mental está pautada na redução

progressiva dos leitos psiquiátricos e da ampliação e do fortalecimento da
rede de serviços substitutivos, composta em especial pelos Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS)” (LEAL; ANTONI, 2013).

96
Os Centros de Atenção Psicossocial começaram a surgir nas cidades
brasileiras na década de 1980, especificamente em 1987 na cidade de São Paulo, e
receberam financiamento do Ministério da Saúde a partir do ano de 2002, momento
no qual esses serviços experimentaram grande expansão. Nesse sentido:
“Nos anos que se seguiram, os CAPS foram implementados em vários

municípios do País e consolidaram-se como dispositivos estratégicos para
a superação do modelo asilar no contexto da reforma psiquiátrica, e para
a criação de um novo lugar social para as pessoas com a experiência de
sofrimento, decorrentes de transtornos mentais, incluindo aquelas com
necessidades relacionadas ao uso de álcool e de outras drogas.”
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2015, p.10).
Os Caps são serviços de saúde municipais, abertos, comunitários, que

oferecem atendimento diário às pessoas com transtornos mentais severos e
persistentes, realizando o acompanhamento clínico e a reinserção social destas
pessoas através do acesso ao trabalho, lazer, exercício dos direitos civis e
fortalecimento de laços familiares e comunitários.
Além disso, os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) são unidades
especializadas em saúde mental, compostas por uma equipe multiprofissional com
médicos, assistentes sociais, psicólogos, psiquiatras, fisioterapeutas, entre outros. O
objetivo é realizar o atendimento de pessoas com transtornos psiquiátricos graves
e persistentes visando a recuperação da saúde mental e a reintegração do paciente
com sua família e comunidade.
Outrossim, também existe os CAPS AD e CAPSi, ao qual o primeiro é voltado
para o atendimento de indivíduos de qualquer idade que estão em sofrimento
psíquico elevado devido ao uso de álcool e outras drogas, e proporciona
atendimento a municípios com mais de 70 mil habitantes; e o segundo fornece
atendimento para crianças e adolescentes com sofrimento psíquico elevado devido
a transtornos psicológicos graves e persistentes. O CAPSi foi implementado em
2002, demonstrando que o cuidado e atenção voltados a esse público são recentes.
“A atenção voltada à saúde mental de crianças e adolescentes e seu

reconhecimento como uma questão de saúde pública integrante das ações
do Sistema Único de Saúde (SUS) é recente e tem sido considerada como
um dos principais desafios da Reforma Psiquiátrica Brasileira”.
(CARVALHO et al. 2014 p. 46).

97
Nessa perspectiva, a adolescência é um período de transição, da infância para
a idade adulta, em que existem transformações físicas, psicológicas, afetivas e
sociais. Essas mesmas transformações geram dúvidas, insegurança, angústia e
inquietação, fatores que podem gerar distúrbios ansiosos segundo estudos
(PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Para a Organização Mundial da Saúde (OMS) e Organização Pan-Americana
da Saúde (OPAS), “quanto mais expostos aos fatores de risco, maior o potencial
impacto na saúde mental de adolescentes”. Ainda segundo as organizações
mencionadas acima, em todo o mundo, a depressão é a 9ª causa de doença e
incapacidade entre todos os adolescentes, a ansiedade é a 8ª principal causa. Já
transtornos como a esquizofrenia, surgem mais comumente no final da adolescência
ou início da vida adulta, e “podem prejudicar gravemente a capacidade de um
adolescente de participar da vida diária e da educação” e são “altamente
estigmatizados e estão em risco de violações dos direitos humanos”.
Estas entidades, OMS e OPAS, estimam que 62 mil adolescentes morreram
em 2016 como resultado da autolesão. E que, o suicídio é a 3ª principal causa de
morte entre adolescentes mais velhos (15 a 19 anos). Muitos, no senso comum,
identificam a ideação suicida e o ato de suicídio como da depressão, no entanto,
outros transtornos psicológicos podem levar ao sujeito a cometer o ato. Por isso, ao
reconhecer os sinais de alerta o sujeito não pode se tratar sozinho e/ou tomar
medicação por conta própria. Apesar de que, alguns adolescentes estão em maior
risco de problemas de saúde mental devido às suas condições de vida, estigma,
discriminação ou exclusão, além de falta de acesso a serviços e apoio de qualidade.
Ao se olhar para a realidade enfrentada pela pandemia causada pela Covid-
19, consequências no âmbito da saúde mental seria inevitável visto que a vida social
foi mudada a nível mundial. Para a OMS, é possível dividir as consequências da
pandemia em quatro ondas e dentre elas a quarta onda é a que: “inclui o aumento
de transtornos mentais e do trauma psicológico, provocados diretamente pela
infecção ou por seus desdobramentos secundários”. É nesse viés que, de acordo com
a entidade, “o aumento dos sintomas psíquicos e dos transtornos mentais durante a
pandemia pode ocorrer por diversas causas''.
“Pode-se destacar a ação direta do vírus da Covid-19 no sistema nervoso

central, as experiências traumáticas associadas à infeção ou à morte de

98
pessoas próximas, o estresse induzido pela mudança na rotina devido às
medidas de distanciamento social ou pelas consequências econômicas, na
rotina de trabalho ou nas relações afetivas e, por fim, a interrupção de
tratamento por dificuldades de acesso” (OMS, 2021).
Sendo assim, intervenções que promovam uma mudança de pensamento e

no sistema de crenças do sujeito que enfrenta tais circunstâncias para produzir uma
mudança emocional e comportamental duradoura que traga um bem-estar é
essencial. Dessa maneira, uma abordagem terapêutica que se encaixa bem nessa
concepção é a Terapia Cognitivo-comportamental (TCC), em que o profissional o
ensina que a forma do paciente pensar interfere nas suas emoções e
consequentemente no seu comportamento, e seus pensamentos podem ser
responsáveis por seu sofrimento, nesse viés, o psicólogo o ensina “[...] a avaliar seu
pensamento de modo mais realista e adaptativa” (SEOANE et al., 2020, p.20). Nesse
sentido, o objetivo do presente capítulo é apresentar resultados de um projeto de
intervenção com adolescentes do Centro de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil,
por meio de oficinas com temáticas sobre autoestima, autoconceito, autocompaixão
e rede de apoio.
É inevitável falar de adolescência e não mencionar sobre o desenvolvimento
cognitivo. Piaget nomeia essa fase como Operatório Formal, pois é onde se
desenvolve a capacidade de pensar em termos abstratos. Além disso, também é
esperado para o sujeito que está nessa fase que tenha uma velocidade de
processamento da informação, emita julgamentos morais mais sofisticados e planeje
o futuro de modo mais realista (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p.404).
O desenvolvimento cognitivo também interfere e possibilita construir o que
o psicólogo Erik Erikson chama de “teoria do self”, que para ele a tarefa mais
importante da adolescência é a busca pela identidade. É nesse sentido que o fator
psicossocial entra em foco durante a adolescência, fazendo parte de um processo
saudável e vital baseado na confiança, autonomia, iniciativa e produtividade
desenvolvidas nas fases anteriores, levando o adolescente a se preparar para os
desafios da idade adulta (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p.422). Deste modo, observa-

99
se a importância de estimular o trabalho dessas áreas cognitivas dentro de um viés
de desenvolvimento humano saudável.
Nesse sentido, o presente relato irá basear-se na abordagem Terapia
Cognitivo-comportamental, modelo de psicoterapia fundado na década de 60, pelo
psiquiatra americano Aaron Beck. A TCC trabalha com a mudança de pensamentos
disfuncionais, para que o sujeito experimente pensamentos mais realistas e que lhe
causem mudanças em suas emoções e comportamentos. Atualmente, a TCC
expandiu e novos estudos surgiram, assim como técnicas e teorias. Desse modo,
surgiram novas correntes, e hoje pode-se chamar a TCC de terapias cognitivo
comportamentais, pois são variadas.
“Em poucas palavras, o modelo cognitivo propõe que o pensamento

disfuncional (que influencia o humor e o comportamento do cliente) é
comum a todos os transtornos psicológicos. Quando as pessoas aprendem
a avaliar seu pensamento de forma mais realista e adaptativa, elas
experimentam um decréscimo na emoção negativa e no comportamento
mal adaptativo” (BECK, 2022, p.4).
A Terapia Cognitivo-comportamental Grupal, foi designada por este trabalho

como abordagem para as intervenções no CAPSi, por motivos de: Já acontecem
divisões de grupos para aplicação de intervenções no CAPS, por se tratar uma
grande demanda; E pela facilidade que a TCCG traz de tratar mais pacientes no
mesmo intervalo de tempo e acaba poupando recursos financeiros do sistema de
saúde.
Entretanto, a eficácia da TCC em grupo vai além de apenas otimizar tempo.
Segundo Neufeld e Rangé (2017), “técnicas utilizadas no início do grupo têm como
objetivo facilitar a interação entre os membros, iniciar o desenvolvimento da coesão
grupal e instilar esperança”. O uso das práticas de forma grupal, levando em conta
uma homogeneidade neste grupo, podem apresentar resultados positivos assim
como a psicoterapia individual.
Esta homogeneidade é tida como um elemento essencial na TCCG, pois, a
interação por meio da identificação do grupo deve ocorrer para que os indivíduos
pertencentes se sintam à vontade para participar das práticas propostas. Levando
em conta que o local de intervenção será o CAPSi, que atende crianças e adolescentes
que são divididos em grupos, a homogeneidade acontece por meio da faixa etária.

100
De fato, a Terapia Cognitivo-comportamental aplicada em grupos se trata da
melhor opção para uma intervenção para jovens. Diante das práticas escolhidas, esta
abordagem apresenta estratégias positivas e reforçadoras a rotina do sujeito,
promove também a participação ativa deste paciente em todo o processo e, por
possuir um método mais diretivo e específico, é perfeito para o público infanto-
juvenil, que por maioria das vezes são imediatistas a respeito dos resultados.
3. MÉTODO
Dentre os CAPS existentes, foi escolhido para o seguinte trabalho o CAPSi,
voltado ao atendimento infanto-juvenil que apresenta sofrimento ou transtorno
psíquico grave. Ao todo, 21 pessoas trabalham no local e são atendidos, atualmente,
em torno de 904 usuários. A infraestrutura do local conta com uma recepção, uma
sala para reuniões e trabalho com prontuários dos usuários, uma cozinha, um
espaço que remete a um pátio onde fazem as oficinas e dinâmicas, um espaço com
hortas e verduras para consumo próprio e oito salas para atendimento individual
com profissionais como pedagogo, neurologista, psiquiatra, psicólogo, nutricionista
e afins.
3.2. Público
O público-alvo a se trabalhar as intervenções de modo dinâmico em grupo
foram os adolescentes, visto que é o público em maior quantidade atualmente no
serviço de atenção psicossocial que atuamos e que trazem maiores demandas de
tratamento psicossociais, considerando até risco de vida. Participaram das oficinas
29 adolescentes entre 12 e 17 anos.
Antes das dinâmicas começarem, os participantes foram guiados a fazer a
técnica de relaxamento que é a respiração diafragmática e se trata de uma técnica
voltada para a atenção na respiração profunda e lenta, puxando o ar pelo nariz,
prendendo a respiração e após isso, soltando pela boca. Durante o ato, eram
psicoeducados sobre a importância da execução de tal técnica, sendo falado que: ao

101
realizar essa técnica é possível ter uma oxigenação equilibrada, promovendo uma
diminuição da adrenalina, e levar oxigênio para o cérebro fazendo com que sejamos
capazes de realizar nossas funções adequadamente, trazendo mais controle sobre
os pensamentos e emoções, através do relaxamento (PINTO, 2020).
Após ser aplicado às orientações sobre o quadro das emoções e da técnica de
relaxamento, no primeiro dia (26 de abril de 2022) foram realizadas dinâmicas que
provocavam reflexões sobre a autoestima e autoconceito. Com as seguintes
dinâmicas: números e algo sobre mim.
Na dinâmica dos números foram distribuídos cartões com números distintos,
de acordo com a quantidade de participantes, contudo, foi mencionado que o
objetivo seria encontrar seus pares. Feito isso, foi pedido que os participantes
descrevessem seus números (por exemplo: o número é 1, então, ele pode ser
encontrado em um palma da mão, está entre 1 e 5) e os demais participantes vão ter
que descobrir que número é. No fim, eles poderiam perceber que os números eram
únicos, e a reflexão oferecida através da dinâmica é a seguinte: assim como os
números, nós somos seres únicos e individuais, e temos nossas características
próprias que nos definem e nos tornam especiais. Nós somos seres com sonhos,
talentos, hobbies, ocupamos papéis sociais, ou seja, somos filhos, netos, estudantes,
somos seres de perspectivas, e não podemos deixar que apenas uma parte de nossas
vidas como um diagnóstico nos defina.
Para fechar o dia de forma leve, foi realizada uma brincadeira com uma
caixinha, onde se tinha perguntas aleatórias e simples para se conhecerem, foi
colocado uma música e passado a caixinha por cada um ali na roda, e em quem
parasse poderia abrir ou passar adiante. Por fim, foi solicitado, ao final de cada dia
de oficinas, que cada um escreva um feedback sobre o dia, o que acham e como se
sentiram, e colocassem em uma caixinha - de modo anônimo.
No segundo dia (28 de abril de 2022), foi trabalhado a temática rede de apoio.
Após as orientações do quadro das emoções e da técnica de relaxamento, foram
aplicadas seguintes dinâmicas: 3 adjetivos, juntos somos mais fortes e arteterapia.
A dinâmica dos 3 adjetivos, segue a mesma perspectiva que a dinâmica “algo
sobre mim”, onde foi solicitado que os participantes descrevessem 3 ou mais
qualidades sobre si mesmos. No entanto, aqueles que não conseguiram pensar em
alguma qualidade, teve o auxílio de um cartão com mais de 30 de adjetivos. E

102
também foi solicitado que levassem o papel com tais características positivas para
casa e para ser usado como cartão de enfrentamento.
Na dinâmica do “juntos somos mais fortes” foram distribuídos palitos de
churrasco para os participantes, pedindo para que tentassem quebrar. Depois,
individualmente, foi solicitado que tentassem quebrar um conjunto de palito de
churrasco - o que, obviamente, era mais difícil que quebrar apenas um. Assim,
perceberam que fica mais difícil quebrar os pedaços da madeira quando unidos,
passando assim a mensagem de que, quando juntos, fortalecendo o vínculo afetivo
entre eles, será mais fácil superar os obstáculos. Este momento teve o intuito de
fortalecer os vínculos estabelecidos pelas relações sociais, principalmente a familiar
e a própria instituição psicossocial.
Para finalizar o dia, foi realizada a arteterapia, aplicada a TCC, e funcionou
como uma ferramenta de expressão emocional, onde os participantes
demonstraram por meio da arte, especificamente, o desenho e pintura, emoções e
sentimentos momentâneos e/ou sobre as intervenções aplicadas até aquele
momento. Este dia também foi finalizado com a solicitação de feedbacks, de maneira
anônima, na caixinha.
Já o terceiro e último dia consistiu em contribuições referente a
autocompaixão, em que foram aplicadas, após as orientações dos quadros das
emoções e técnica de relaxamento, as seguintes técnicas e dinâmicas: roleplaying e
mindfulness. Para a realização do roleplaying foi oferecida uma encenação
relacionada a uma angústia sobre frustrações da vida de uma menina conversando
com sua amiga. Em seguida, foi perguntado a cada participante o que acham e como
reagiriam em relação a história criada e o que diriam a amiga se fosse com os
mesmos. Assim, puxando um gancho foi realizada uma reflexão e uma conversa
acerca da teoria da autocompaixão.
Posteriormente, foi guiada a realização da midfulness, onde se trata de um
método de relaxamento e atenção plena, e o objetivo é focar-se apenas no momento
presente, de maneira mais consciente possível e intencionalmente deixar as
distrações de lado. A mindfulness foi aplicada com o intuito deste encontro ser o
mais leve das intervenções, onde os adolescentes iriam focar apenas no
relaxamento. Por fim, este dia foi também finalizado com a caixinha de perguntas
aleatórias e música, e as mensagens de feedbacks, de maneira anônima, na caixinha.

103
Por fim, foi solicitado aos adolescentes um feedback, que consistiu em escreverem
de forma anônima suas opiniões sobre o momento de intervenção, para que se
pudesse fazer os levantamentos.
5. CONCLUSÕES
É importante salientar que o presente artigo teve como principal objetivo
apresentar resultados de um projeto de intervenção com adolescentes do Centro de
Atenção Psicossocial Infanto-juvenil, por meio de oficinas com temáticas sobre
autoestima, autoconceito, autocompaixão e rede de apoio. Além de ser importante
colocar em pauta que todas as intervenções propostas neste documento foram com
base nas demandas comentadas na visita técnica, através da coordenadora do
serviço, no último semestre de 2021 e em pesquisas científicas.
Por meio da vivência prática foi possível perceber que a etapa
desenvolvimental da adolescência corrobora com a teoria do psicólogo Erik Erikson
sobre a busca pela a identidade, denominada de “teoria do self”. Nesse sentido,
sendo por esse motivo que o fator psicossocial entra em foco, notou-se que as
intervenções geraram estabelecimento de produtividade, pois, diga-se de passagem
“melhor, do que ficar em casa” (mensagem de um dos adolescentes na caixinha do
feedback). Além do estabelecimento de confiança por meio do vínculo gerado pela
interação social, autonomia e iniciativa, visto que muitos ali estavam sem
acompanhantes e estavam se posicionando e expondo suas opiniões
espontaneamente.
Para mais, esta prática ofereceu a observação de que as técnicas da Terapia
Cognitivo-comportamental Grupal (TCCG) pode ser efetivamente estimulante se
usada com criatividade e leveza, podendo gerar facilitação da interação e instalar
esperança. Exemplo disso foi a caixinha de feedbacks, uma vez que é um dos
principais elementos que a TCC usa, com o intuito de “dá aos clientes a chance de se
expressarem, e [ao mediador] a chance de resolver eventuais mal-entendidos”
(BECK, 2022, p.111).
Por fim, é fundamental considerar que tais dias de intervenções em grupos
foi extremamente rico devido ao fator social. Tendo em vista que os sujeitos que
entraram na adolescência durante a pandemia da Covid-19 foram gravemente
prejudicados de viver boa parte desta etapa da vida, pois as medidas de prevenção

104
e proteção causavam limitações na vida social. Agente este que ainda não foi possível
superar 100%, e que por isso ainda tinha adolescentes de máscara durante as
oficinas.

105
CAPÍTULO 13
DEPENDÊNCIA QUÍMICA E A ARTETERAPIA COMO
MÉTODO DE INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL
Luiza Eduarda Cabral Renovato Silva
Taís Barbosa Faustino
1. INTRODUÇÃO
A dependência química trata-se de uma doença biopsicossocial, porque o
indivíduo é levado a essa condição através de aspectos biológicos, psicológicos e
sociais. É considerada também uma doença crônica pelo fato de caracterizar-se pela
mudança no comportamento do indivíduo ao fazer uso de alguma substância. Os
tipos de dependência química são classificados através dos tipos de drogas
utilizadas, sendo elas: medicamentos; drogas lícitas ou ilícitas; repositores
hormonais; alucinógena.
O uso excessivo de drogas, seja ela lícita ou ilícita acarreta diversas
dificuldades ao indivíduo que as usa, como, por exemplo, o abandono da vida social,
abandono da família, problemas financeiros, descuido com a saúde física e mental,
entre outros (SELBMAN, 2020). A dependência química pode ocasionar outros tipos
de doenças, como: cirrose, insuficiência renal e hepática, transtornos
comportamentais e outros.
De acordo com o DSM-5 (2014), livro de autoria da Associação Americana de
Psiquiatria, o diagnóstico da dependência química obedece a uma diretriz clara. E é
feito da seguinte forma: quando o indivíduo apresenta quadros de abstinência,
elevado grau de tolerância à droga, incapacidade de interromper o uso, entre quatro
outros critérios, de forma simultânea, a qualquer momento no período de um ano.
A dependência química embora não seja uma doença que possua cura, pode ser
acompanhada e através de um tratamento adequado o ser humano consegue voltar
a ter uma vida estável, desde que mantenha os cuidados necessários. Sendo assim, o
modelo utilizado para este trabalho foram os fundamentos da arterapia.

106
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: ARTETERAPIA
A arteterapia foi estabelecida como campo específico de conhecimento em
1940 através dos trabalhos de Margareth Nauberg (REIS, 2014). Segundo Valladares
e Carvalho (2006) a arteterapia é uma área de atuação profissional que utiliza
recursos artísticos com finalidade terapêutica. Atualmente a arteterapia não está
restrita somente aos consultórios, revelando-se um valioso instrumento para
intervenções também nas áreas da Psicologia social, escolar, organizacional, da
saúde e hospitalar.
Com isso se pode ver que a arte é um poderoso canal de expressão da
subjetividade humana e que permite ao psicólogo e ao paciente, ter acesso aos
conteúdos emocionais e retrabalhá-los através da própria atividade artística (REIS,
2014). A arteterapia pode ser utilizada com diversos objetivos, bem como
sustentada sobre diferentes abordagens teóricas, desse modo compete ao psicólogo
escolher a abordagem a qual se identifica e utilizá-la.
A teoria da psicanálise indica que o inconsciente pode ser expressado através
de imagens, tais como as originadas no sonho. Sigmund Freud levou à compreensão
das imagens criadas na arte como uma via de acesso privilegiada ao inconsciente,
pois elas escapariam mais facilmente da censura do que as palavras. Apesar desse
grande achado, o próprio Sigmund Freud não utilizou a arte como parte do processo
psicoterapêutico (LOUREIRO, 2003).
A arteterapia traz inúmeros benefícios para a saúde do paciente em relação
a facilidade de expressão. Os âmbitos de aplicação são feitos na saúde mental, física
e bem-estar emocional e social do ser humano. Permite ao indivíduo compreender
suas preocupações, explorar sua criatividade e imaginação, aumentar a capacidade
de comunicação, diminuir os níveis de estresse e ansiedade, melhorar a
concentração, memória e atenção.
3. MÉTODO
As intervenções foram realizadas num CAPS AD III, localizado em uma cidade
próximo à Campina Grande (PB). No dia 20 de abril de 2022, o CAPS AD III

107
completou 2 anos de serviço, servindo à alguns municípios do Cariri paraibano,
atendendo nas mais diversas áreas, o espaço conta com profissionais qualificados e
comprometidos com seu trabalho. A equipe é composta por psicólogas, médico,
psiquiatra, nutricionista, assistente social, artesã, enfermeiras, técnicas de
enfermagem, recepcionistas, assistente administrativo, porteiro e auxiliar de
serviços gerais. O CAPS AD tem como seu principal objetivo a redução de danos na
vida dos usuários que fazem o uso abusivo de álcool e drogas, visando estabilidade
para uma melhor qualidade de vida.
A atividade do Autorretrato tinha como seu principal objetivo fazer com que
eles refletissem sobre a própria imagem, como ela é refletida para o outro e o que
eles entendem dessa imagem, “Quem eu sou? Como eu me vejo? Como sou visto?”.
Com o auxílio da Psicóloga nós acrescentamos a música “Autoestima-Baco” para que
houvesse uma discussão do que é a autoestima na visão de cada um e o que a música
relatava sobre o assunto, a discussão foi bastante proveitosa, todos se mostraram
muito participativos. Em seguida foi realizada a atividade do autorretrato, cada um
fez seu desenho de forma muito tranquila e iniciamos uma conversa para que cada
um relatasse suas características expostas no desenho, o debate rendeu muitas
histórias relacionadas a dependência e o que isso gerou na sua relação familiar e
com a sociedade, cada cicatriz desenhada tinha uma história que marcava sua vida.
Muitos falaram que quando as pessoas sabem que são usuários do CAPS já
fica com um olhar diferente, que por conta do vício não conseguem empregos,
muitos se afastaram da família e encontram segurança no CAPS AD. O desenhar ao
ar livre proporcionou um momento de liberdade para eles falarem sobre si e se
conectarem com eles mesmos. Todos gostaram bastante da atividade e se decidiu
criar um segundo momento para que eles pudessem criar as molduras dos
autorretratos, para expor pelo CAPS. No segundo encontro que aconteceu na semana
seguinte, participaram alguns que já tinha feito seu autorretrato na semana passada
e outros que não tinham feito e puderam realizar naquele momento; os usuários se
divertiram confeccionando suas molduras e autorretratos e então aconteceu a
exposição de suas obras de arte que rendeu mais histórias com muita emoção.

108
A segunda atividade realizada foi a faixa, onde eles iriam expressarem em
forma de desenho ou palavras o que o que CAPS representam para cada um deles,
com o auxílio de pincéis e tintas, confeccionaram a faixa com desenhos de casa, e
eles mesmos, colocaram as seguintes palavras: apoio, casa, paz, felicidade, saúde,
acolher, minha segunda casa e uma nova vida. Após realizarem a atividade, eles
falaram um pouquinho das artes feitas por eles e o significado que o CAPS tem para
cada um deles.
Na realização da terceira atividade, a escrita criativa, houve a necessidade de
auxiliar alguns participantes, pois nem todos eram alfabetizados, mas de forma geral
eles conseguiram realizar a atividade. O intuito da escrita criativa seria justamente
a possibilidade de criar novas palavras com as respectivas letras de seus nomes, eles
poderiam colocar qualquer coisa que refletisse algo de si, por exemplo: “A- amor”.
Essa atividade foi pensada para que eles conseguissem refletir sobre coisas que
fazem parte de suas vidas e estimular a eles pensarem e usarem a criatividade.
5. CONCLUSÃO
Este processo de intervenção foi fundamentado na prática da arteterapia que
apresenta diversos métodos psicoterapêuticos para auxiliar em tratamentos com
dependentes químicos. A arteterapia foi desenvolvida a partir de diferentes teorias,
mas que estão ligadas a um objetivo: expressão da subjetividade, focar nas
experiências internas procurando se comunicar com o meio e expressar os
sentimentos através da arte.
O objetivo das intervenções realizadas no CAPS AD III teve como finalidade
permitir que o sujeito pudesse expressar sua história de vida por meio da arte e
estimular a criatividade na realização de atividades. Diversas potencialidades foram
discutidas durante as intervenções com base nas histórias relatadas pelos
participantes, que permitiu a reflexão de como o usuário do CAPS AD se sente
afetado pelo o uso das substâncias e como este uso reflete em suas relações com o
outro, sentindo-se vulnerável e a falta de apoio familiar para um melhor tratamento
e recuperação. Contudo, as atividades realizadas proporcionaram momentos de
diálogos com um olhar para dentro de si, levando os usuários a pensarem sobre seu
mundo interior e exterior e entenderem como se sentem em determinados

109
momentos de vulnerabilidade e como muitas vezes não nos permitimos olhar mais
para nós mesmos.

110
CAPÍTULO 14
INTERVENÇÃO NA ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DOS
EXCEPCIONAIS (APAE) EM UMA CIDADE PARAIBANA
Cleuber Dias Pereira
Bárbara K. Mascarenhas Macedo
Suélio Santino Costa
1. INTRODUÇÃO
A APAE de uma cidade localizada no Brejo Paraibano desde 2003 realiza
atividades de atendimento a crianças e adolescentes prestando serviço educacional,
mais especificamente no fundamental I e também a assistência terapêutica com
atividades de equoterapia, assistência psicossocial e musicoterapia. Neste sentido,
profissionais (psicólogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais,
fisioterapeutas, fonoaudiólogos e outros funcionários de apoio administrativo) e
respectivos familiares atuam na APAE.
Por se tratar de atividades interprofissionais e para atendimento em suas
diversas condições psicológicas, detectou-se possibilidades para que a intervenção
pudesse ocorrer (PEATAN, 2016). Mediante a sensibilização buscou-se uma maior
integração das atividades dos terapeutas e que os assistidos obtivessem resultados
efetivos com expressivas melhoras.
Por outro lado, procurou-se a participação, envolvimento e atualização
contínua dos profissionais que atuaram nas terapias e escola, de forma que a família
pudesse dispor de mais tempo e melhor qualidade de vida, uma vez que
desregulações de sono, crises e processos de auto e hetero lesão são potenciais
geradores de problemas intrafamiliares, com a comunidade circunvizinha e outros
meios sociais que o autista frequenta (MINSHAWI et al 2014).
Os profissionais que atuaram em um mesmo caso poderão canalizar uma
maior quantidade de tempo para pontos que necessitam de mais atenção,
perseverando nos comportamentos alvo, evitando desperdício de tempo e
principalmente cansaço no assistido. Os recursos públicos da APAE poderão ser

111
otimizados, fazendo investimentos em capacitação e especialização dos técnicos
envolvidos e em novos equipamentos e instalações direcionadas a prestar serviços
de melhor qualidade. Para tanto, a intervenção precoce no período da pré-escola
poderá viabilizar o registro dos dados dos assistidos mediante prontuários,
históricos escolares e terapias (PORCIUNCULA, 2016). Em caso de existência de
regressão, esta poderá ser identificada e acompanhada para diligenciar esforços
buscando superação e perdas mínimas.
No caso dos autistas, mudanças são quase sempre difíceis, pois as rotinas
trazem segurança, inclusive com o espaço e a turminha da classe. Por outro lado,
hiperatividade, déficit de atenção, estereotipias (comportamentos que podem estar
expressando alegrias, emoções, ansiedades, frustrações, excitação) poderão estar
presentes no comportamento do autista e, em um momento de transição, como a
mudança de turma na escola, o docente deverá evitar o cerceamento e a irritação.
Sobretudo, a preparação do professor e da turma que irá receber o novo colega será
muito importante para o aprendizado individual e coletivo e também da inclusão.
As informações disponíveis, seja de aversões e provocadores de gatilhos ou
de reforçadores, poderão fornecer subsídios para construção de dinâmicas que
promovam a aproximação do novo discente ao seu espaço escolar (AMORIM; LIMA,
2021). Logo, a adoção de terapias e envolvimento coletivo evitam dissincronias e
favorecem o engajamento de todas as partes envolvidas. Os resultados positivos
podem favorecer a motivação dos pais e a construção de habilidades essenciais para
o desenvolvimento do autista. Bem como, o surgimento de comorbidades poderão
ser observadas e direcionadas aos profissionais indicados, viabilizando tratamento
precoce e o cuidado antes de agravamentos que podem comprometer outros
tratamentos em curso e, principalmente, o ciclo de desenvolvimento humano do
autista (STUMP et al, 2018).
A construção de um Plano de Educação Individualizado (PEI), de acordo com
Pereira e Nunes (2018), requer informações precisas para que consiga atender as
necessidades do discente. O andamento das ações, metodologias e terapias de
intervenção adotadas podem favorecer a rastreabilidade para apontar se os direitos
legais da pessoa com deficiência (neste caso a Lei Federal 12.764/12) estão sendo
atendidos pelo poder público, viabilizando familiares e responsáveis para adoção de

112
medidas que possam corrigir, se necessário, eventuais falhas ou ausências dos entes
responsáveis.
Informações quanto ao estado nutricional e que podem envolver restrição
devido a processos alérgicos, intolerâncias ou a alimentos ativadores da
hiperatividade podem ser necessários para os cuidados da pessoa com deficiência.
Textura, paladar e cheiro podem influenciar na aceitação ou rejeição do alimento
(CARREIRO, 2014). Os registros e interações obtidas podem auxiliar fornecendo
informações para escola, família, terapeutas e nutricionistas de forma a contribuir
para a melhoria do assistido. A relevância da intervenção situa-se em favorecer o
atendimento da APAE e suas famílias, contribuindo para a integração das atividades
desenvolvidas por profissionais e respectivas equipes multidisciplinares.
Conforme Beck (1997), a terapia tem como meta o alívio dos sintomas
mediante redução do nível de aflição do paciente, o que nos remete a significância
de identificar as emoções e saber distinguir as emoções dos pensamentos
automáticos. Alternativas que incluem terapias podem motivar e envolver assistidos
e familiares utilizando o Modelo Cognitivo Comportamental. Técnicas como
agendamento de atividades prazerosas foram propostas por Friedberg et al (2011),
podendo ser empregadas para o grupo de assistidos que são compostos
predominantemente por crianças e adolescentes. Segundo Del Prette et al (2011),
as habilidades sociais são importantes e existem evidências, “quanto à função
protetora desse repertório sobre o desenvolvimento e quanto à sua correlação com
a competência acadêmica e com a redução dos problemas de comportamento
Este instrumento proporciona maior aproximação com os atendidos e os
multiprofissionais das instituições. Isso permite pensar num modelo de intervenção
ancorado no modelo comportamental. Nessa abordagem, os comportamentos
desadaptativos não são interpretados como sintomas de uma doença, mas como
eventos possíveis de modificação. A seguir, o artigo discorre sobre a metodologia
utilizada, respectivos materiais, procedimentos e público participante.

113
3. MÉTODO
A dinâmica de grupo serve para levantar o debate sobre um tema com
número determinado de usuários, ou para atender um número maior de usuários
que estejam vivenciando situações parecidas. Neste sentido, utilizou-se neste
trabalho uma intervenção grupal de caráter psicoeducativo fundamentado na
abordagem cognitivo-comportamental com atividades de simulações e exposição de
materiais visando assim a reflexão das temáticas propostas.
3.1. Caracterização da instituição

A APAE oferece serviços na área terapêutica de assistência social, psicologia,
fisioterapia, equoterapia, fonoaudiologia e terapia ocupacional e também na área
pedagógica. A equipe trabalha de forma interdisciplinar, desenvolve atividades
visando à promoção da autonomia, inclusão social e melhoria da qualidade de vida.
Com isso, possibilita desenvolver a autoestima, expressar opiniões, fazer
reivindicações e poder construir projetos pessoais e sociais, favorecendo a
expressão de sentimentos e relatos de experiências vividas, ideias, respeito ao outro
para uma vida social de qualidade. Atualmente a APAE atende cerca de 72 (setenta
e dois) usuários, tendo ainda capacidade de atender 15 (quinze) praticantes de
equoterapia. Os usuários atendidos pela APAE residem em todos os bairros da
cidade, inclusive na zona rural, tendo a entidade abrangência intermunicipal,
atendendo usuários das cidades vizinhas. Considerando a proposta de Neiva (2010)
desenvolveu-se uma caracterização detalhada que contempla maiores informações
atinentes a APAE.
Na primeira intervenção a participante nº1 se posicionou e disse: “Existe a
APAE velha e a APAE nova, que foi quando a nossa associação mudou de localização
física, inclusive, o nosso aluno mais velho, de 23 anos, falava isso regularmente.”
Discutimos acerca de algumas dificuldades, mas também da dedicação de cada uma
delas em permanecerem lá, onde elas buscam dar o seu melhor para ajudar cada
aluno, o que inclui ter um olhar de empatia e de servir com amor ao próximo, que
apresenta diversas limitações.

114
Na segunda intervenção a participante nº1 disse que enxergava a folha como
uma oportunidade; A participante nº2 disse que era a sua cor favorita; A
participante nº3 disse que via como um recomeço e a participante nº4 disse o
mesmo que a participante nº1, que via como uma oportunidade de recomeçar.
Quando as folhas foram amassadas houve contribuição da participante nº1 trazendo
para o nosso cotidiano de que “essas crianças que chegam lá com suas limitações.”
Após falarem, o condutor da dinâmica fez reflexão sobre como era preciso ter
empatia para a vida dessas pessoas que precisam tanto da nossa ajuda e o que nos
cabe enquanto estudantes de psicologia. O outro condutor da dinâmica refletiu a
respeito da folha como nosso passado, que sempre traz as suas marcas e trouxe a
reflexão de como podemos ter o processo de ressignificação.
Por fim, a última condutora da dinâmica amassou a folha novamente, falando
que apesar daquela folha estar tão amassada, não estava rasgada; propondo a
seguinte reflexão: trazemos uma bagagem no decorrer dos anos em nossa vida, e nos
encontramos diante de uma situação para contribuir na vida do nosso próximo: “O
que eu posso fazer por você?” Ou seja, trazendo a ótica que, apesar de todas as dores,
sofrimentos e demais peculiaridades, há sempre esperança e também há sempre
algo, mesmo pouco, que podemos impactar na vida das pessoas, e toda a equipe que
estava no círculo refletiu, concordando entre si que podemos olhar o outro com
empatia e dar o nosso melhor para cada um.
Ao final foi enfocado que as vivências são de todos, daí a importância de
buscarmos o autoconhecimento e também o entendimento das limitações de cada
um, porque juntos temos condições de somar e superar as dificuldades, melhorar
ainda mais o clima organizacional e prover melhor atendimento para os assistidos e
seus familiares.
Faltaram algumas pessoas que fazem parte da equipe. E enquanto estávamos
na sala, havia alguns alunos na parte do pátio, fazendo algumas atividades, que
incluía recursos lúdicos, com desenhos e pinturas. Entre nós também havia um
psicólogo que enquanto realizávamos a intervenção atendeu individualmente
quatro assistidos pela instituição.

115
5. CONCLUSÃO
O nosso processo de intervenção na APAE deu-se através de dinâmicas de
grupo, no qual o processo interventivo despertou nas participantes uma
demonstração de interesse e, apesar de não obtermos um feedback mais amplo em
função da baixa presença do público previsto, percebeu-se um interesse nítido da
parte das participantes.
Lançadas as sementes, faz-se importante continuar buscando o
autoconhecimento e também o entendimento das limitações individuais, já que cada
um ali presente possui peculiaridades que compõem o coletivo. Infere-se, portanto,
que o trabalho da equipe em sinergia poderá favorecer condições de somar e
superar as dificuldades, melhorando o clima organizacional e viabilizando um
melhor atendimento para os assistidos e seus familiares.

116
CAPÍTULO 15
CONTRIBUIÇÕES DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA EM UM
CENTRO DE APOIO PSICOSSOCIAL EM CAMPINA GRANDE
Ilania Aparecida Frutuoso Pereira
Janathan Ronyere da Silva
João Pedro da Nóbrega Amâncio
Priscilla da Rocha Santos
1. INTRODUÇÃO
Os Centros de Atenção Psicossocial, conhecidos como CAPS, surgiram no ano
de 1987, com o intuito de levar até a população cuidados e reabilitação de pessoas
que sofrem com transtornos mentais severos e persistentes (BRASIL, 2021).
Atuando em conjunto com a família, os centros de atenção psicossocial são
constituídos por equipes multidisciplinares, onde cada profissional irá
desempenhar um papel fundamental para o tratamento dos pacientes.
Segundo o Ministério da Saúde (MS) o CAPS possui diversas modalidades
correspondentes a cada demanda, O CAPS I atua com todas as faixas etárias,
transtornos graves e persistentes, assim como uso de substâncias psicoativas, essa
modalidade atende cidades ou regiões com até 15 mil habitantes. O CAPS II atende
regiões com até 70 mil habitantes. O CAPS I como foco da pesquisa em questão,
atende crianças e adolescentes com transtornos mentais graves e persistentes,
assim como uso de substâncias psicoativas em uma região com até 70 mil
habitantes. O CAPS AD é especializado no em transtorno pelo uso de álcool e drogas,
atuando em cidades com até 70 mil habitantes. CAPS III atende em cidades com até
150 mil habitantes, realizando acolhimento noturno e observações, atende todas as
faixas etárias. O CAPS AD III funciona 24h, atende todas as faixas etárias com
acolhimento noturno e observações e por fim o CAPS AD IV que é responsável pelos
cuidados de pessoas em quadros graves e intenso sofrimento pelo uso de drogas e
álcool, atuando em regiões com até 500 mil habitantes, proporcionando atenção

117
contínua com funcionamento de 24h, oferta assistência para urgências e
emergências, contendo leitos de observação (BRASIL, 2021).
Analisando as diversas modalidades e campos de atuação é inegável como os
Centros de Atenção Psicossocial, integrados ao SUS, age de maneira eficiente,
contribuindo com o acolhimento, tratamento dos seus usuários, fortalecendo o
direito da cidadania e oportunidade de reabilitação, garantindo a saúde como direito
de todos e dever do estado.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

A presença e atuação do profissional psicólogo torna-se imprescindível
quanto aos diversos tipos de atendimentos diários realizados na instituição de
atenção psicossocial. Entre as diversas formas de atendimento podemos citar a
avaliação psicológica. Segundo Gessner e Langaro: “Para organizar sua atuação
neste contexto, o psicólogo precisa entender sua demanda de trabalho e de
intervenção e, neste sentido, a avaliação psicológica se insere como atividade
constitutiva de sua prática.” (2019, p.15). Desta forma, a necessidade de
conhecimento do processo de prática da avaliação psicológica por parte do
psicólogo torna-se relevante na atuação do mesmo em instituições de atendimento
como o CAPS.
A intervenção profissional do psicólogo por meio da avaliação psicológica em
instituições como CAPS, está fundamentada pelo próprio Conselho Federal de
Psicologia: “Considerando, ainda, a avaliação psicológica como uma das atividades
realizadas pelos psicólogos em contexto de CAPS e as implicações desta prática na
qualidade do serviço, o CFP vem pesquisando e orientando o trabalho dos psicólogos
nas Políticas Públicas para a construção da Psicologia como protagonista social”
(GESSNER; LANGARO, 2019 p. 78).
Compreende-se então que a atuação psicológica na avaliação dos pacientes
do CAPS não se trata de um trabalho isolado e independente, mas de uma atuação
fundamentada nas políticas públicas governamentais em prol de uma maior
assistência na saúde mental dos pacientes que buscam suporte psicossocial no alívio
dos sintomas de transtornos, que por vezes os impedem de ter uma qualidade de
vida adequada, tanto física quanto mentalmente.

118
3. MÉTODO
A intervenção psicossocial foi realizada numa instituição CAPS em Campina
Grande - PB. O CAPS vem atuando a mais de 15 anos em favor da população da
cidade, oferecendo assistência e intervenções voltadas para o atendimento de
crianças e adolescentes em sofrimento psíquico. A instituição atende crianças e
adolescentes, bem como suas famílias. Foi realizado acompanhamento junto ao
profissional responsável pelos cuidados das crianças e adolescentes de ambos os
sexos, havendo predominância de pessoas do sexo masculino. A entrada dos
pacientes no serviço de atenção se dá através de demandas espontâneas ou
encaminhamento do SUS ou hospitais, havendo predominância por demanda
espontânea.
3.2. Procedimentos
Na primeira visita, realizada em maio de 2022, foi feito um mapeamento de
toda instituição, incluindo os profissionais da equipe multidisciplinar. A instituição
conta com profissionais de enfermagem, educação física, farmácia, psicologia,
psiquiatria, nutrição, assistência social, pedagogia e neurologia
Na segunda visita, foi executada a divisão de dois grupos, um grupo
acompanhado pela pedagoga e outro grupo pela psicóloga, o acompanhamento
junto à pedagoga da instituição consistiu em realizar avaliação psicológica através
de entrevistas e observações com duas criança acolhidas de forma individual e
acompanhada por seus familiares, no momento inicial houve uma breve entrevista
com os familiares para compreender melhor a demanda do caso e posteriormente
através do auxílio de brinquedos e desenhos dentro do ambiente lúdico de
descontração, foi sendo feita a entrevista e observação com as crianças, com o
objetivo de analisar e descobrir a demanda em questão para posteriormente
executar o encaminhamento da criança para o profissional capacitado.
Ainda na segunda visita à instituição, em uma das salas nos foi permitido
acompanhar o processo de avaliação psicológica de três pacientes encaminhados à
instituição na semana vigente. Entre estes, um adolescente que, acompanhado pelos
pais, buscou o atendimento psicológico da instituição pelo fato de o mesmo acreditar

119
ter o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), buscando então um
possível diagnóstico, uma vez que o mesmo declara ter feito uma pesquisa na
internet e por esse motivo ter se identificado com vários dos principais sintomas do
transtorno, assim como também relatou se sentir prejudicado quanto aos estudos
por causa dos sintomas. Outro caso de atendimento foi o de uma jovem adolescente
que, segundo o prontuário de entrevista inicial, sofre com constantes dores de
cabeça e problemas de comportamento em relação ao convívio familiar com os pais.
Referente ao terceiro atendimento durante a segunda visita, ocorreu o acolhimento
de uma senhora acompanhada de seu filho diagnosticado com esquizofrenia, onde a
mesma buscou a instituição com o objetivo de conseguir o apoio na distribuição dos
medicamentos prescritos pelo psiquiatra e da inclusão de seu atendimento ao
psiquiatra da instituição.
Os três casos foram acolhidos pela instituição de maneira profissional e por
meio das profissionais psicólogas em atendimento no dia, realizaram o
agendamento para os devidos atendimentos dos pacientes, tal como o
encaminhamento para pudessem vir a participar das atividades de atendimento e
das oficinas realizadas pela instituição.
Na terceira visita, novamente sucedeu a divisão de grupos, foi executado
junto a pedagoga uma avaliação em grupo novamente baseado em entrevistas e
observações, foram reunidas três crianças e seus familiares, para compreender as
demandas de cada um, utilizou-se no processo entrevistas o uso de instrumentos
lúdicos como brincadeiras, desenhos e pinturas, no segundo momento da visita foi
efetuada a continuidade da avaliação, utilizando entrevista individual com a criança
que estava presente na segunda visita para avaliar o andamento do caso. Em
conjunto com a psicóloga foi executado avaliação psicológica baseado na aplicação
de um questionário com o objetivo de identificar a demanda em questão, realizou-
se o acompanhamento de dois pacientes com idades de 12 e 14 anos, as sessões
tiveram duração em média de 30 minutos, ocorreu a aplicação do questionário e
entrevista, na segunda visita do dia foi feito o acolhimento de uma adolescente de
12 anos, as sessões tiveram duração em média de 30 minutos. Após o processo de
entrevista houve uma oficina de avaliação, com o objetivo de analisar
profundamente a demanda apresentada na última visita, foi analisado também os
prontuários dos pacientes.

120
Foram realizadas uma série de visitas técnicas para fins de conhecimento da
instituição e das atividades ali realizadas sob a perspectiva psicológica foi dada a
oportunidade de participar do processo de acolhimento e avaliação psicológica dos
novos pacientes da instituição. O processo de avaliação acontece geralmente nas
sextas feiras no turno da manhã.
Em análise de observação do processo de atendimento aos pacientes, tal
como das avaliações psicológicas, percebe-se um modelo de trabalho bastante eficaz
no que se refere à assistência dos acolhidos no CAPS. Durante o período de
acompanhamento e intervenção, foi possível observar a dinâmica do trabalho dos
profissionais que compõem o centro de atenção psicossocial como psicólogas,
coordenação, equipe técnica e pedagógica. Semanalmente, os pacientes que são
encaminhados para a instituição passam por um processo de triagem e avaliação
psicológica, onde são avaliados por psicólogas quanto ao nível da gravidade dos
possíveis transtornos ou demais demandas psicológicas e de imediato já são
tomadas as providências das próximas etapas do processo, como o agendamento de
consultas psiquiátricas, encaminhamentos para o processo terapêutico e/ou
participação das oficinas de arte terapia realizadas na própria instituição.
O processo de encaminhamento é sempre agilizado conforme a
disponibilidade de profissionais para o atendimento e vagas para a participação das
atividades locais, uma vez que a demanda de pacientes é alta e constante. Sendo
assim, a agilidade dos processos evita o acúmulo de demandas e possíveis
complicações que poderiam ocorrer caso não houvesse o planejamento do fluxo de
atendimentos.
Durante o período de intervenção, observou-se ainda a importância da
cooperação de diversos profissionais que trabalham em conjunto para a realização
das atividades de atendimento. A exemplo do processo de avaliação psicológica em
crianças, que é realizado com o auxílio de uma profissional pedagoga, uma vez que
o número de pacientes para o atendimento é elevado.

121
5. CONCLUSÃO
Podemos concluir através das visitas que as contribuições da avaliação
psicológica dentro dos Centros de Atenção Psicossocial - CAPS, são diversas além de
fundamentais para o funcionamento do acolhimento, após a triagem a avaliação
psicológica entra como segundo passo para compreender através de um viés
científico as demandas do paciente. O processo de avaliação feito de forma correta é
norteador para o encaminhamento, pois após essa investigação com o uso de
entrevistas e outros instrumentos é possível compreender cada caso, para que
posteriormente ocorra o encaminhamento para um profissional daquela instituição
trabalhar a melhor técnica e proporcionar melhoria na qualidade social, subjetiva,
da saúde e bem estar dos acolhidos.

122
CAPÍTULO 16
O VAZIO EXISTENCIAL EM JOVENS: IMPACTOS
PSICOLÓGICOS DURANTE A PANDEMIA
Fernanda de Aguiar Santos
Gertrudes da Costa Morais
Mariana Rodrigues de Góes
Rayssa Karina Menezes de Sousa
1. INTRODUÇÃO
A revalorização das experiências no mundo e seus significados pessoais e
situacionais. No vazio existencial decorrente do vício, aponta-se o Lazer Centrífugo,
que é evitação de um confronto consigo mesmo, no qual o indivíduo vive em escusa,
buscando distrações, e maneiras para se evadir da realidade, possível observar
quando há um uso de substâncias ao qual se tornou uma dependência, falta de
controle e exagero de forma desregrada são formas de tentar suprir esse vazio,
tendo em vista que a droga atua no sistema nervoso e concede uma sensação de
prazer, funciona como uma felicidade, reforçada pela busca e tornando-se assim um
ciclo vicioso. Segundo a visão da Logoterapia por meio da análise existencial, buscar
reencontrar o sentido da vida que pode por vezes está oculto e inacessível, a
intervenção nesse caso propõe a prevalência dos valores do indivíduo, e a auto
transcendência.
A motivação para o sentido consiste em orientar a própria vida para além de
si mesmo, para algo ou alguém, o que é denominado de autotranscedência da
existência humana, que estaria em oposição ao egocentrismo. O sofrimento não é
indispensável para a descoberta de sentido, mas, se for inevitável, a pessoa que sofre
pode escolher sua atitude. Não se pode obrigar alguém a ser feliz e otimista, mas se
a busca de sentido de um indivíduo for bem-sucedida, ele terá a capacidade de
enfrentar o sofrimento.
Dessa maneira, compreende-se que o vazio existencial se manifesta por meio
do tédio, da falta de interesse e da indiferença, o que pode ocasionar transtornos

123
psicossociais tais como a tríade da neurose de massa: drogadição, agressão,
depressão e suicídio, fenômenos estes que caracterizam a sociedade
contemporânea. E é exatamente esse desejo e sentido que permanece insatisfeito na
sociedade atual e não encontra consideração alguma por parte da psicologia
moderna.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: VIKTOR FRANKL

Sua teoria denomina-se a Logoterapia e análise existencial, objetiva
investigar a busca e a realização do ser humano pelo sentido da vida e oferecer uma
explicação da existência. A motivação para o sentido consiste em orientar a própria
vida para além de si mesmo, para algo ou alguém, o que é denominado de
autotranscendência da existência humana, que estaria em oposição ao
egocentrismo. A análise existencial Frankliana observa que muitas pessoas se
encontram frustradas diante da busca de significado.
Na busca de sentido, Frankl (2005) apresenta sua tese do otimismo trágico.
Segundo ele, o ser humano pode dizer sim a vida apesar da tríade trágica: dor, culpa
e morte. Ele afirma que não se deve, contra todas as esperanças, ser otimista
indiscriminadamente, mas que é possível tirar melhor de cada situação e extrair da
tragédia o sentido incondicional da vida. No caso da dor, retirar o melhor da situação
consiste em fazer do sofrimento uma realização humana.
Estes são os três pilares que sustentam a visão de homem segundo a
Logoterapia: (1) liberdade da vontade, dado que o homem não é livre de suas
contingências, mas é livre para tomar uma atitude diante de qualquer circunstância;
(2) vontade de sentido, como o esforço mais básico do homem na direção de
encontrar e realizar sentidos e propósitos; e (3) sentido de vida, dado que ser
humano significa ser em face de um sentido a ser preenchido, de valores a
concretizar e a realização de sentido sempre implicará na tomada de decisão. A
Logoterapia nos lembra que se a vida tem sempre um sentido e nos cabe descobrir
e realizá-lo, se deve nos lançar na vida e estar atento aos sinais de que nos convoca
a realizar nossa condição humana, nosso poder de decidir que destinos deverão
cumprir, nesta tensão necessária, entre quem somos e quem devemos nos tornar.

124
3. METODOLOGIA
A prática integrativa foi realizada num CAPS AD III I localizado em Campina
Grande - PB. O CAPS AD III atua oferecendo serviços em atendimento para
dependentes químicos, tendo como o grupo principal crianças e adolescentes. Com
atendimento 24 horas, encaminhamentos da emergência psiquiátrica e da
instituição Fundação Desenvolvimento da Criança e do Adolescente por demanda
jurídica. O CAPS de modalidade AD (álcool e drogas) também faz parte do Projeto
Terapêutico Singular que integra a rede municipal.
As intervenções ocorreram no mês de maio de 2022. Inicialmente foi
escolhido a área de lazer, um ambiente amplo e arejado para a realização das
dinâmicas de “Quebra-gelo” e “Desenho dos Sonhos”, com 05 participantes
presentes. Foram utilizados materiais como giz de cera, canetas e folhas de ofício e
uma caixinha com palavras variadas.
Na primeira dinâmica foram distribuídas as palavras para que cada
participante falasse sobre o seu significado, o objetivo era fazer com que os
participantes refletissem mais sobre cada palavra relacionando com um momento
de suas vidas como, por exemplo, momentos em que sentiram raiva, amor ou alegria,
e o impacto que isso teve em suas vidas até o momento de hoje.
Na segunda dinâmica, foram distribuídas folhas de papéis em branco e em
seguida, demos o comando para que os participantes desenhassem os seus sonhos.
Se procurou identificar quais seriam suas metas e sonhos, se possuíam alguma
perspectiva ou esperança para quando sair do lugar em que estavam, e
principalmente quais dos seus sonhos que funcionam como uma espécie de
motivação, e com isto, foi aberto um espaço de tempo para se expressarem.
A segunda intervenção foi realizada com apenas três participantes, dois
adolescentes e uma criança. A intenção era que o momento fosse conduzido pela
música que foi escolhida pelo grupo, Detonautas – Mais Uma Vez. Mas, os

125
participantes optaram por músicas que traziam elementos de suas realidades, como
por exemplo, Negro Drama e Um Homem na Estrada - Racionais MC’s.
Um momento marcante desta intervenção foi quando um dos usuários mais
quietos e introvertidos pediu a música “Declaração de amor”, do rapper Alex NSC.
Além do som, deixamos eles assistirem ao clipe e os três ficaram vidrados nas
imagens e cantando a música, que falava sobre um relacionamento de muito amor
entre pai e filho. Se percebeu a força (e ausência) das relações familiares para
aqueles meninos, a necessidade de afeto e o peso da falta da presença masculina na
vida deles.
As estagiárias deixaram claro que aquela produção (desenho) não era
avaliativa e sim uma forma de expressão, para criar um ambiente mais confortável.
A equipe notou nos desenhos, uma forma mais expressiva da visão deles de mundo
e de suas expectativas. Se percebeu com o decorrer das dinâmicas, que o grupo ia
tendo uma adesão crescente e se tornando mais colaborativo, sendo um momento
de interação e conversa sobre relatos e experiências de vida.
Com a música, Detonautas – Mais Uma Vez, buscamos desenvolver um
momento de escuta norteada pela base da Logoterapia: a busca do sentido, de Viktor
Frankl. Os participantes interagiram, reconheceram a música e demonstraram a
vontade de sentido em seus discursos. O objetivo era o de verbalizar as perspectivas
para o futuro, estas limitadas pelo contexto social em que estão inseridos.
Com o intuito de expandir a intervenção e a escuta, pedimos que escolhessem
músicas as quais possuíam um significado pessoal ou até mesmo familiar. A
comunicação visual foi mais intensa e compreensiva nos mostrando como é a
realidade vivenciada por aqueles adolescentes. Trazendo uma reflexão sobre a
liberdade da vontade, vontade de sentido e sentido de vida, sendo estes os três
pilares que sustentam a visão de homem e prática segundo a logoterapia, é possível
para os usuários CAPS AD III I.
5. CONCLUSÃO
A partir do trabalho junto ao CAPS ADIII Infanto-Juvenil com base nas teorias
de Viktor Frankl na Logoterapia - que traz para o indivíduo a capacidade de
descobrir o sentido de sua existência - o objetivo do nosso trabalho foi de ampliar o
aspecto de visão daqueles jovens para que eles sejam capazes de perceber suas

126
possibilidades de sentido e valores pessoais, mesmo diante de uma realidade de vida
desafiadora enfrentada no presente.
Durante o período da pandemia a instituição teve um aumento significativo
na quantidade de usuários, um demonstrativo prático de que, em meio à falta de
perspectiva para os jovens, as drogas surgem como um canal de fuga para suas
dores. Mesmo com dias/semanas/meses acolhidos pelo CAPS AD, se não houver
alterações qualitativas e quantitativas em todo o campo biopsicossocial em que os
usuários estão inseridos, é evidente que retornarão para as drogas. Não por escolha,
como muitos julgam ser, mas porque não há outro caminho.
As intervenções realizadas mostraram que aqueles jovens, apesar de todo o
contexto em que vivem, são dotados de sonhos e esperanças e se enxergam em
lugares diferentes no futuro. O acolhimento proporcionado pelo CAPS AD é
importante, mas apenas um pequeno ponto de partida para o suporte necessário
que esses usuários precisam para realmente conseguirem construir uma vida com
dignidade.

127
CAPÍTULO 17
OS DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS TRABALHADORES DA
SAÚDE: A IMPORTÂNCIA DOS CUIDADOS COM A SAÚDE
MENTAL
Iala Karielly Amorim de Araujo
José Lamartine Silva
Luciana Gomes de Sousa Rocha
Pollyana Moreira Lima
Viviane Andrade Barros
Vitória Cristina Viana
Walquiria Alves Leal
1. INTRODUÇÃO
Mudanças, positivas ou não, podem ser fatores que geram estresse. Algumas
pessoas podem reagir a esse estresse adoecendo (PAPALIA; FELDMAN, 2013). O
trabalho consiste em uma grande parte da vida do ser humano adulto, logo, é um
ambiente que possui grande influência na vida dos indivíduos. Essa influência que o
trabalho gera para o sujeito pode ser benéfica, conforme Papalia e Feldman (2013),
o trabalho pode ter grande influência no funcionamento cognitivo. Um trabalho
significativo e desafiador leva o indivíduo a aprender a se adaptar às mudanças e a
agir em situações estressantes, colaborando para o desenvolvimento de sua
capacidade cognitiva.
Porém, outro lado da influência que o trabalho exerce nas pessoas são as
consequências para a saúde mental. Uma dessas consequências pode ser referida
como burnout, que é um termo que se refere à sensação de ter chegado ao limite e,
devido à falta de energia, suas condições físicas e mentais são afetadas (BENEVIDES-
PEREIRA, 2002).
A Psicologia da Saúde, segundo Castro e Bornholdt (2004), está relacionada
à compreensão dos fatores biológicos, comportamentais e sociais que refletem no
bem-estar do indivíduo. Na área da pesquisa e no ambiente médico, os profissionais
desta área atuam com diversos profissionais sanitários, através de pesquisas e

128
intervenções clínicas. Outra forma de compreender a Psicologia da Saúde seria como
a aplicação da clínica no âmbito médico. Já a Psicologia Hospitalar se refere a uma
especialidade do psicólogo que, segundo os autores, seria uma denominação
utilizada somente no Brasil. Esta função diz respeito aos âmbitos secundário e
terciário da atenção à saúde.
Em frente a isso, é importante que o trabalhador fique atento a sua saúde
mental. Fatores como estresse, preocupações, incertezas podem ser intensificados
no ambiente de trabalho, gerando sofrimento para os funcionários. A divulgação de
projetos e a implantação de intervenções para auxiliar estes funcionários a
encontrarem ajuda se torna relevante, para que o ambiente de trabalho não seja um
agravante para os indivíduos.
Visto que as condições de trabalho são impactantes para aspectos
emocionais, como sendo o caso de lidar diariamente com a morte e pacientes que
apresentam vários tipos de doenças e sofrimento, sendo assim observados como os
principais fatores causadores de transtornos aos profissionais na área hospitalar e
no desenvolvimento de suas atividades, que em muitos casos vem acarretando
angústia, insatisfação e sofrimento psíquico.
Consequentemente esses profissionais são propensos a desenvolver quadros
depressivos, que segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) os transtornos
depressivos, também chamados de Depressão Maior, são considerados a quarta
maior causa de consequências entre todas as doenças no mundo com altas taxas de
morbidade e mortalidade. O prejuízo ocupacional causado pela depressão supera o
de outras doenças crônicas como hipertensão, diabetes e doenças pulmonares.
Segundo Baba et al (1999) a depressão é definida pelo prolongamento de
sentimentos negativos e a incapacidade de concentração ou do funcionamento
normal.
Portanto, o trabalho em ambiente hospitalar contribui para desencadear
frequentes situações de estresse e de fadiga física e mental. No entanto, estudos
como o de Freitas (2009), foi observado que o otimismo e um ambiente que propicie
o bem-estar e boas relações sociais, contribuem para uma maior satisfação e
realização no ambiente laboral. A atenção voltada para aspectos emocionais com
expressões afetuosas recebidas por outros, também resultam em satisfação e
melhoria da qualidade de vida. Fazendo-se assim, necessária uma intervenção

129
psicossocial fundamentada em aportes teóricos da Psicologia com objetivo de
trabalhar aspectos subjetivos de profissionais inseridos nesse contexto profissional.
Nessa perspectiva, o presente relatório retrata a investigação dos fatores
estressores que os funcionários de um Hospital privado do Município de Campina
Grande passam em suas rotinas no trabalho.
2. MÉTODO
A intervenção psicossocial foi realizada em um Hospital Privado localizado
na cidade de Campina Grande/PB, que atua oferecendo atendimento médico geral e
especializado em favor da população de Campina Grande. O referido Hospital trata-
se de uma instituição fundada em outubro de 1969, com um pequeno serviço de
otorrinolaringologia, em 02 consultórios e 14 leitos de internação, nessa
especialidade bem como oftalmologia, acoplado a um pequeno centro cirúrgico, com
uma área construída de 300 m². Hoje, após longos anos encontra-se com duas
unidades e presta os respectivos serviços de Pronto Atendimento, UTI Adulto, UTI
NEO, Ala Clínica, Unidade de Pré-Operatório, Centro Cirúrgico, Ala Cirúrgica,
Recuperação Pós-Anestésica, Centro Obstétrico e Berçário, Maternidade,
Laboratório Clínico, Radiologia, Ultrassonografia, Tomografia Computadorizada,
Endoscopia, Colonoscopia, Hemodinâmica e Hemodiálise. Com cerca de 530
colaboradores nas diversas áreas e profissões, divididos em carga horária de
trabalho no modelo 12/36 horas para os plantonistas, e 8 horas diárias para os que
trabalham em horário comercial.
A intervenção foi realizada no dia 30 de março de 2022 com início
aproximadamente às 14h30min, em uma das salas da instituição. Participaram 4
funcionárias, todas mulheres, atualmente atuantes como Técnicas de Enfermagem
no Hospital. Inclusive, vale mencionar que uma das participantes, que vamos
nomear de Participante “G.”, nesse mesmo dia pediu demissão da empresa, por
passar em concurso em outra cidade e estava bastante triste e confusa. Outra
participante, que vamos nomear de "Participante B.”, relatou que realiza

130
acompanhamento psicológico e psiquiátrico. De modo geral, todas relataram que os
eventos estressores que as causam insatisfação, são, em geral: mudança de equipe;
troca de plantão ou horário; pressão dos acompanhantes (dos pacientes do
hospital); E, de forma mais incisiva, todas mencionaram que a troca de plantão é o
motivo que mais causa estresse na equipe.
A participante “W.”, ainda que mais retraída, foi possível observar em sua
linguagem corporal, que por sua vez, demonstrou cansaço e sobrecarregada talvez
envolvendo muitas demandas, as quais ela não relatou no momento, mas participou
de forma ativa em todas as dinâmicas realizadas. Relataram ainda, que problemas
pessoais também são eventos que interferem na conduta profissional e por vezes,
falta de apoio familiar. Em seguida, durante a roda de conversas, a participante” G.”
relatou que um dos eventos que a causa mais episódios de ansiedade são as trocas
de equipe e constantes mudanças nos plantões, dificultando assim um vínculo, tendo
em vista que há uma falta, carência das relações interpessoais, por alguns
apresentarem mais suas individualidades e não conseguirem trabalhar em equipe,
outra queixa apresentada foi o não reconhecimento do trabalho exercido pelas
mesmas, considerando que uma parcela da amostra tem o sentimento de sobrecarga
no trabalho e em outros papéis sociais, chegando até mesmo afirmar que o trabalho
seria uma “válvula de escape” para fugir das suas residências, as quais acontecem
pressões, afazeres e deveres que motivam grande carga emocional.
Nesta primeira intervenção, foi aplicada a “dinâmica do balão” (o material
utilizado foi um balão para cada integrante), a qual foi desenvolvida no intuito de
exercitar o trabalho em equipe, e consiste em todos os participantes conseguirem
manter os balões no ar, sem que nenhum chegue ao chão. Nesse sentido, foi possível
uma conversa sobre o sentido de que, mesmo diante de uma sobrecarga ou estresse
no trabalho, se a “carga” for dividida e tiverem uma boa articulação para o trabalho
em equipe, tudo poderá fluir de melhor forma e auxiliar para uma melhora
considerável da qualidade de vida de cada um.
Assim como, também foi utilizada uma técnica de relaxamento, que
atualmente é muito usada por psicólogos para o auxílio do tratamento de ansiedade,
depressão, estresse, entre outros. A técnica consiste em regular a respiração
diafragmática e meditação, podendo ser feita em apenas 1 minuto ou mais, é uma
meditação concentrada na respiração, o que permite o indivíduo observar os

131
pensamentos surgindo em sua mente e decidir se deixá-los ir e vir sem controlá-los
ensinado passo a passo de como fazer. A maioria das participantes relataram
conhecimento ainda que breve desta técnica, inclusive, trouxeram um relato de uma
técnica de enfermagem que realizou em uma crise de ansiedade e conseguiu um
resultado satisfatório para sair do momento de crise. Por fim, foi explicado quanto
ao sigilo profissional de todas as informações e intervenções ali realizadas. Esse
momento foi muito rico em informações e foi possível a experiência de ver como é
na prática esse contato com o paciente, sabendo as suas principais queixas e poder
acolher da melhor forma possível no momento. Foi obtido um feedback positivo
quanto à intervenção.
Entretanto, a segunda intervenção no dia 30 de abril de 2022, os estagiários
não obtiveram sucesso, não sabemos o que de fato aconteceu, mas nenhuma das
enfermeiras e técnicas de enfermagem compareceram ao local da intervenção, e em
sequência ao tentarmos remarcar a segunda intervenção que não aconteceu, por
motivos que não foram externados.
4. CONCLUSÕES
Em termos conceituais, um dos desafios mais incidentes enfrentados pelos
profissionais da saúde, é a sobrecarga de trabalho e emocional (incluindo eventos
internos e externos ao ambiente laboral). Os profissionais atuantes no âmbito da
saúde são desafiados constantemente a estabilizarem suas reações emocionais, e
atenuar seus sofrimentos e ansiedades, com isso, diante do ambiente delicado de
atuação, esses profissionais que são expostos diariamente com quadros de doenças
graves, pessoas "à beira da morte”, em crise, desestabilizadas fisicamente e
emocionalmente, tendem a sentir-se cada vez mais sobrecarregados de forma
emocional e na carga do trabalho em si.
Com o intuito de promover uma psicohigiene, algumas ações psicoeducativas
foram mencionadas logo após a nossa apresentação, foram abordados temas como
desenvolvimento socioemocional e assertividade, com demonstração de como é
importante manter um equilíbrio entre agressividade/passividade e atitudes
positivas como significativas estratégias para amenizar situações conflituosas,
contribuindo assim para melhorar as relações sociais e interpessoais no ambiente
laboral. Também com o objetivo de atenuar emoções negativas que geram

132
ansiedade e altos níveis de estresse, falamos sobre as diretrizes conceituais da TCC,
Terapia Cognitivo Comportamental, e sua eficácia na correção de crenças e
construtos de pensamentos automáticos que culminam em diversos quadros de
adoecimento psíquico, sendo explicado que conforme sua aplicabilidade,
entendemos que as cognições (pensamentos) e percepções influenciam nossas
emoções e comportamentos, assim, segundo a teoria de Aaron Beck, quando há
modificações da forma de pensar, também modificamos e equilibramos nossas
emoções. Portanto, a intervenção deste estágio teve como implicações o despertar
para o desenvolvimento socioemocional e a autorregulação emocional das
trabalhadoras.

133
REFERÊNCIAS
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141
SOBRE OS AUTORES
Leconte de Lisle Coelho Junior
É Doutor em Psicologia pela Universidade Federal do
Espírito Santo (Bolsista Caps/PDEE na Universidade do
Algarve, Portugal). Atualmente é docente supervisor do
Estágio Básico (Centro Universitário Maurício de
Nassau/Uninassau de Campina Grande).
Renata Dantas Oliveira Porto

Graduada em Psicologia com ênfase em Psicologia Social
pelo Centro Universitário Maurício de Nassau/Uninassau
de Campina Grande e pós-graduanda em Terapia Cognitivo
Comportamental pelo CBI of Miami (United States).
SOBRE OS AUTORES
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PRÁTICAS DE ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA

LECONTE DE LISLE COELHO JUNIOR

Práticas de estágio básico em psicologia está licenciado sob CC BY 4.0.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Coelho Junior, Leconte de Lisle

1. Psicologia – Ensino superior. 2. Psicologia – Estágio.

Sueli Costa - Bibliotecária - CRB-8/5213

Índices para catálogo sistemático:

Leconte de Lisle Coelho Junior

EIXO I - PSICOLOGIA SOCIAL ................................................................................................................. 8

CAPÍTULO 1 - relacionamento grupal: o fortalecimento da autonomia para a reintegração de

EIXO iI - PSICOLOGIA ESCOLAR E DA EDUCAÇÃO....................................................................................... 38

CAPÍTULO 4 - Prevenção ao Sexismo e Violência de Gênero em uma Escola Estadual em Campina

EIXO III - PSICOLOGIA E SAÚDE MENTAL ................................................................................................. 88

CAPÍTULO 11 - Negociando com o Estresse: Aplicação de Técnicas de Intervenção com Agentes do

Segundo dia de intervenção: 02/04/2022

Terceiro dia de intervenção: 22/04/2022

“Viver mais tempo e ter velhice melhor é, em grande parte, um problema

Além de todas essas questões acima mencionadas, vários idosos vivem em

“Algumas mudanças fisiológicas são resultado direto do envelhecimento,

São mudanças que vão surgindo sorrateiramente, mas que, de repente, o

a. O domínio funcional, que envolve as variáveis das capacidades físicas,

Através das dinâmicas propostas, realizaremos intervenções com idosos de

1. “Você tira o chapéu para essa pessoa?”

3. Caixa das responsabilidades.

3. Dinâmica: Caixa das responsabilidades

2.2. Aplicações da TCC em Mulheres Vítimas de Stalking

3.2. A População Alvo

Dinâmicas para intervenção psicossocial:

• A segunda intervenção foi realizada no dia 01 de abril de 2022. No local

Logo, no que diz respeito ao presente trabalho, segundo a escuta qualificada

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: JEAN PIAGET E A TEORIA

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: MOTIVAÇÃO VERSUS ANGÚSTIA

3.1. Técnicas de intervenção e público alvo

1. Dinâmica de grupo 1: criação de enigmas com o intuito de criar histórias

“Pela primeira vez, a psicologia fez sentido para o GATE”

EIXO III - CAPÍTULO 11

EIXO III - CAPÍTULO 11

EIXO III - CAPÍTULO 11

EIXO III - CAPÍTULO 11

EIXO III - CAPÍTULO 11

EIXO III - CAPÍTULO 11

EIXO III - CAPÍTULO 11

UMA INTERVENÇÃO NO CAPS I COM BASE NA TERAPIA

"Atualmente, a Política Nacional de Saúde Mental está pautada na redução

EIXO III - CAPÍTULO 12

“Nos anos que se seguiram, os CAPS foram implementados em vários

Os Caps são serviços de saúde municipais, abertos, comunitários, que

“A atenção voltada à saúde mental de crianças e adolescentes e seu

EIXO III - CAPÍTULO 12

“Pode-se destacar a ação direta do vírus da Covid-19 no sistema nervoso

EIXO III - CAPÍTULO 12

Sendo assim, intervenções que promovam uma mudança de pensamento e

EIXO III - CAPÍTULO 12

“Em poucas palavras, o modelo cognitivo propõe que o pensamento

A Terapia Cognitivo-comportamental Grupal, foi designada por este trabalho

EIXO III - CAPÍTULO 12

EIXO III - CAPÍTULO 12

EIXO III - CAPÍTULO 12