IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES DO

ENSINO FUNDAMENTAL I

IMPLEMENTATION OF THE BNCC FROM THE PERSPECTIVE OF

ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS I

Fernanda de Jesus1
Ricardo Luiz de Bittencourt2

RESUMO: O presente artigo aborda questões voltadas a implementação da BNCC na

perspectiva dos professores do Ensino Fundamental I. Sendo assim, o objetivo geral dessa
pesquisa é “compreender como os professores do Ensino Fundamental I estão sendo preparados
para a implantação da BNCC”. Essa pesquisa é de cunho qualitativo, uma vez que os dados não
podem ser quantificados, além de ser classificada como aplicada, uma vez que os resultados
visam a melhoria do processo formativo dos professores. Como referencial teórico, buscou-se
fundamentar a pesquisa em autores como Janz (2008), Magalhães (2019), Albino e Silva
(2019), Nóvoa (2019), Gasperi, Martins e Emmel (2022), Mariani e Sepel (2019), entre outros.
Depois do aprofundamento teórico, foi-se a campo para verificar por meio de entrevista
semiestruturada como está o processo de adequação dos professores para a implementação da
BNCC. Chegou-se à conclusão de que os professores entrevistados foram bem receptivos com
a chegada deste novo documento norteador e que apesar das angustias, estão conseguindo se
adequar às novas estruturas propostas para os planejamentos e práticas pedagógicas. Ainda, a
escola tem buscado amparar-se com as ferramentas adequadas, porém, isso é algo que ainda
está em andamento, visto que depende de alguns fatores externos, principalmente financeiro.

PALAVRAS CHAVE: BNCC; formação de professores; currículo.

ABSTRACT: This article addresses issues related to the implementation of the BNCC from
the perspective of Elementary School I teachers. Therefore, the general objective of this
research is “to understand how Elementary School I teachers are being prepared for the
implementation of the BNCC”. This research is of a qualitative nature, since the data cannot be
quantified, in addition to being classified as applied, since the results aim to improve the
training process of teachers. As a theoretical framework, we sought to base the research on
authors such as Janz (2008), Magalhães (2019), Albino e Silva (2019), Nóvoa (2019), Gasperi,
Martins and Emmel (2022), Mariani and Sepel (2019), between others. After the theoretical

1
Graduada em Pedagogia. Integrante do Grupo de Pesquisa Políticas, saberes e práticas de formação de
professores. [email protected]
2
Doutor em Educação. Docente Permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE. Líder do
Grupo de Pesquisa Políticas, Saberes e Práticas de Formação de Professores. [email protected]
Saberes Pedagógicos, Criciúma, v. 7, nº 2, julho/dezembro - 2023.– Curso de Pedagogia– UNESC

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deepening, we went to the field to verify, through semi-structured interviews, how is the process
of adaptation of teachers for the implementation of the BNCC. It was concluded that the
teachers interviewed were very receptive with the arrival of this new guiding document and that
despite the anguish, they are managing to adapt to the new proposed structures for pedagogical
planning and practices. Still, the school has sought to support itself with the appropriate tools,
however, this is something that is still in progress, since it depends on some external factors,
mainly financial.

KEYWORDS: BNCC; continuing education; curriculum.

1 INTRODUÇÃO

A Formação de Professores é uma temática que vem sendo pesquisada desde que o
ensino básico passou a estar em pauta como algo necessário para o desenvolvimento da
sociedade. Conforme as necessidades políticas, econômicas e sociais, os processos de ensino-
aprendizagem foram se transformando e consequentemente a necessidade de repensar a
formação de professores também.
Pensando nisso, em 2021 iniciei um projeto de pesquisa intitulado Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores – BNC, que obteve o financiamento do PIBIC
por 12 meses (1 ano). O objetivo geral era o de analisar a produção científica sobre as Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores – BNC e se desdobrou em outros três objetivos
específicos. Nesse caso, o objeto de pesquisa e consequente análise de dados era a nova BNC
para Formação de Professores – a resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019.
Durante um ano de pesquisa bibliográfica chegou-se a alguns resultados: As bases
curriculares (tanto discentes quanto docentes) estavam focadas na formação de mão-de-obra
qualificada; foram criadas com respaldos de organizações internacionais; há muita
corroboração de ideias nas Diretrizes Curriculares Nacionais levantadas (1997, 2001, 2002,
2006, 2015 e 2019); a formação por habilidades e competências está relacionada às avaliações
de larga escala e a alta performance.
Com os resultados, percebi a necessidade da continuação dessa pesquisa a fim de
perceber como está o processo de adequação dos docentes para atender às novas demandas da
BNCC. Nesse sentido, o intuito foi levantar relatos dos profissionais do Ensino Fundamental I
por meio de uma pesquisa de campo, fazendo uma análise crítica sobre a percepção dos
Saberes Pedagógicos, Criciúma, v. 7, nº 2, julho/dezembro - 2023.– Curso de Pedagogia– UNESC

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professores sobre as novas Bases Curriculares, Formações continuadas para a aplicação desses
e outros processos pelos quais eles estejam passando.
Sendo assim, essa pesquisa tem como objetivo geral o de “compreender como os
professores do Ensino Fundamental I estão sendo preparados para a implantação da BNCC”.
Esse objetivo se desdobra em outros três específicos, sendo: Identificar as novas exigências
para a Formação de Professores a partir do documento BNCC; identificar estudos que tratam
essa temática; perceber as adequações dos professores para as demandas da BNCC.
Essa é uma pesquisa que se configura como qualitativa, uma vez que os dados que serão
coletados, não podem ser mensurados. Ainda, é de natureza aplicada, sendo que os resultados
visam a melhoria do processo formativo dos professores. Caracteriza-se ainda, como
exploratória, tendo em vista que serão feitos levantamentos bibliográficos e entrevistas com
pessoas que tem familiaridade com o problema da pesquisa (GIL, 2002).
Durante o processo de construção do referencial teórico e da análise de dados, buscou-
se respaldo em autores como: Janz (2008), Magalhães (2019), Albino e Silva (2019), Nóvoa
(2019), Gasperi, Martins e Emmel (2022), Mariani e Sepel (2019) e outros. Além da primeira
parte da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a fim de levantar as principais categorias
que são imprescindíveis para o professor atualmente.
A fim de conseguir atingir os objetivos supracitados, esse artigo está dividido em 5
seções, sendo: Introdução; Estudos sobre formação continuada e a implementação da BNCC;
Exigências para formação de professores: pautas da BNCC; sobre os achados da pesquisa no
meio das entrevistas.

2 ESTUDOS SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA E A IMPLEMENTAÇÃO DA

BNCC

Inicialmente é válido fazer um levantamento teórico acerca da Formação Continuada,

uma vez que juntamente com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), são pautas
principais dessa pesquisa.
A Formação continuada ou Formação permanente (nomenclatura nova), nada mais é
que o processo de reflexão teórico-prática do professor mediante a situações do contexto
Saberes Pedagógicos, Criciúma, v. 7, nº 2, julho/dezembro - 2023.– Curso de Pedagogia– UNESC

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escolar. Alguns autores vão trazer que essa temática precisa ocorrer dentro da escola, onde os
próprios docentes buscam seu aperfeiçoamento mediante a reflexões teóricas e partilhas de
saberes com outros profissionais. Outros, no entanto, vão trazer que tal Formação deve vir de
fora com palestras, cursos ou outros. De antemão, levanta-se uma dúvida: Qual tipo de
Formação Continuada é mais eficiente e/ou mais adequada? Para fazer esse e outros
levantamentos, buscou-se autores como: Janz (2008), Magalhães (2019), Albino e Silva (2019),
Nóvoa (2019), Gasperi, Martins e Emmel (2022), Mariani e Sepel (2019) e outros.

QUADRO 1: Obras analisadas

Título Tipo de Autores

produção

Formação Continuada do professor: uma experiência no espaço escolar Artigo Janz (2008)

Formação continuada de professores: uma análise epistemológica das Artigo Magalhães

concepções postas no Plano Nacional da Educação (PNE 2014-2024) e na (2019)
Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2015)

BNCC e BNC da formação de professores: repensando a formação por Artigo Albino e Silva
competências (2019)

Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola Artigo Nóvoa (2019)

A relação entre a BNCC e formação de professores Artigo Gasperi,

Martins e
Emmel (2022)
Fonte: Autores, 2022.

Buscou-se levantar pesquisadores cujos estudos vieram após ou pautadas nas

perspectivas da nova Base Curricular da Educação Básica (a BNCC). Além disso, o
levantamento desses autores está em função das novas demandas sociais, assim como afirma
Janz (2008, p. 3, grifo nosso)

A maioria dos trabalhos aponta a escola e o professor como elementos imprescindíveis

a orientar a inserção das novas gerações na sociedade mundializada. Em outras
palavras, a educação, o professor e a escola constituem referência permanente para o
desenvolvimento de uma nação. Em função dessa amplitude, acompanhar as novas

Saberes Pedagógicos, Criciúma, v. 7, nº 2, julho/dezembro - 2023.– Curso de Pedagogia– UNESC

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 conjunturas sociais impostas pelas rápidas transformações da sociedade advindas do
avanço tecnológico, da expansão dos meios de comunicação, das alterações no mundo
do trabalho e da transnacionalização econômica exige do professor outras condições
e requisitos para a efetivação do seu trabalho com qualidade, ao mesmo tempo em que
desafia a escola em relação ao cumprimento de sua função social, enquanto espaço de
ensino e de democratização do conhecimento produzido pela humanidade.

Sendo assim, o que fica em evidência é a necessidade de sempre estar repensando a

Formação de Professores, afinal a sociedade não é estática, está sempre se modificando, cabe
ao docente acolher esse processo e buscar seu aperfeiçoamento para garantir o melhor processo
de ensino-aprendizagem.
Assim como Janz, Nóvoa (2019) traz uma reflexão acerca da mesma temática dizendo
que

Já não se trata de melhorias ou de aperfeiçoamentos ou mesmo de inovações, mas de

uma verdadeira metamorfose da escola. Fazer esta afirmação é, também, reconhecer
as mudanças que, inevitavelmente, atingem os professores e a sua formação. [...]. É
neste sentido que me interessa refletir sobre a metamorfose da escola, um processo
histórico que, obviamente, provoca mudanças profundas na profissão docente e na
formação de professores. (NÓVOA, 2019, p. 2-3, grifo nosso).

Assim como a sociedade está sempre se transformando, a escola também faz parte desse
processo. Aos professores fica o desafio de se reinventar nas práticas pedagógicas, fazer
reflexões profundas sobre as necessidades dos alunos e suas próprias necessidades, estar sempre
compondo suas fundamentações teóricas, o que configura essa Metamorfose, conforme Nóvoa
propõe.
Ainda, Magalhães (2019, p. 187) corrobora as ideias de Janz quando diz

Essa concepção de formação continuada necessita, portanto, favorecer processos

constantes dinâmicos e dialéticos que ampliem a compreensão e a complexidade do
processo educacional e suas demandas de aperfeiçoamento. Faz parte do processo a
apropriação de conhecimentos relativos aos conteúdos e às formas de organização do
trabalho voltadas à práxis.

É evidente que os autores estão trazendo pontos relevantes sobre as novas demandas
econômicas e sociais, diante disso, faz-se necessário repensar tanto a formação inicial quanto a
continuada dos professores. Por isso, é preciso entender como está esse processo de Formação

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Continuada, afinal já foi visto o quão importante é a reflexão teórico-prática para construir uma
identidade profissional, ao passo que transfigura os processos de ensinos-aprendizagens
qualitativamente.
Como visto, a nova Base Curricular tanto para formação inicial ou continuada de
professores quanto para alunos, está pautada em formações por competências e habilidades o
que significa que há ensinamentos básicos ou “mínimos” para atender as demandas do mercado
e viver bem em sociedade. “[...] a educação é a base para outras conquistas [...] a assunção de
que a educação precisa, pragmaticamente, ser útil para algo que virá.” (MACEDO,2018, p. 28).
A educação básica tem como principal função a formação integral do sujeito para a sociedade,
tornando-o um ser crítico, capaz de realizar grandes conquistas e/ou transformações sociais.
Reafirmando essa perspectiva, Albino e Silva (2019, p. 140) vão dizer que “A formação
por competências visa a preparação do homem para atender às condições contemporâneas de
produção de bens e serviços em suas novas formas de organização do trabalho.” Sendo assim,
fica explícito que as necessidades ditas como educacionais e essenciais, visa preparar mão-de-
obra qualificada, uma vez que nosso modelo econômico exige isso, mas também um ser capaz
de lidar com outras demandas da sociedade, como as relações interpessoais, pessoais,
financeiras, emocionais, dentre outros.
Apesar de a BNCC parecer ser uma novidade no que diz respeito a políticas públicas
educacionais, ela já vem sendo formulada desde 2015, tendo como princípio norteador
referências internacionais. Outros documentos que regiam e/ou regem a educação brasileira
tinham a mesma justificativa que a BNCC: uma formação emancipatória para ter autonomia na
forma de pensar e agir, transformando a sociedade em que se está inserido. Mas, se a BNCC
tem como preceito as experiências internacionais, revela que ela não está situada nas situações
econômicas e sociais dos brasileiros, uma vez que alguns lugares não conseguem ofertar o
básico: estrutura física e tecnológica e formações continuadas “apropriadas” (levando em conta
o contexto de cada instituição a flexibilidade de um docente para com o outro).
Uma das coisas que mais dificultam a implementação de políticas públicas educacionais
como essa, é a inconsistência, afinal, ao trocar os responsáveis por tal política, trocam as formas
de pensar, trazendo outros preceitos e normativas educacionais, o que vai deixando os planos
anteriores inacabados. “A própria recorrência de estudos que apontam dificuldades de
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implementação, quando as políticas formuladas não entregam o que prometem, indica a falência
do modelo.” (MACEDO, 2018, p. 30).
Levando em conta o contexto brasileiro, em que a maior parte do professorado se
subdivide em várias instituições, com cargas horárias extensas em prol de encontrar maior
equilíbrio econômico e como está ocorrendo a Formação Continuada? Afinal, nem sempre os
campos de atuações correspondem às necessidades, exigindo mais estratégia dos professores
para driblar essa barreira a fim de conseguir dar conta de todas as demandas.
Em um levantamento de Janz (2008) sobre o perfil dos professores na escola que
trabalha, descobriu que:

Um total de 65% dos professores precisa trabalhar em mais de uma escola,

impossibilitando a presença da maioria em reuniões de estudos e de conselhos de
classe. Assim, os dados [...] indicam a dificuldade do professor de acompanhar o seu
trabalho em mais de uma escola. Impossível participar das discussões e decisões do
Projeto Político Pedagógico de duas ou três escolas.” (JANZ, 2008, p. 10).

Sabendo dessa realidade e considerando que a maior parte dos professores consegue
participar desses momentos de reflexão teórico-prática, Janz vai trazer uma crítica sobre a
Formação nem sempre a partir da realidade escolar.

O desenvolvimento profissional dos professores deve, portanto, priorizar os aspectos

técnicos e pedagógicos da profissão, concomitantemente com as dimensões pessoais
e culturais do professor, pois o processo de formação não deve ser entendido como
um acúmulo de cursos, palestras, seminários e congressos. A participação do
professor nestes eventos é de suma importância para o crescimento profissional,
porém, por vezes, não considera as necessidades cotidianas do docente na escola.
(JANZ, 2008, p. 7).

Nóvoa também faz esse levantamento uma vez que o considera imprescindível essa
prática partir da realidade da instituição, fazendo com que não seja considerada Formação
Continuada, somente os cursos que vem de fora.

Há muitos discursos que referem a impossibilidade de haver práticas consistentes e

inovadoras de formação continuada nas escolas: os professores têm muitas
dificuldades; as escolas não têm condições; é preciso trazer novas teorias e novos
modelos que não existem nas escolas; etc. Compreendem-se estes discursos,
sobretudo por parte daqueles que não se conformam com a situação atual das escolas

Saberes Pedagógicos, Criciúma, v. 7, nº 2, julho/dezembro - 2023.– Curso de Pedagogia– UNESC

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 e pretendem abrir novos caminhos. Existe o receio de que enraizar a formação
continuada nas escolas contribua para fechar os professores em práticas rotineiras e
medíocres, não lhes permitindo o acesso a novas ideias, métodos e culturas. É evidente
que, em certos países, muitos professores em funções necessitam de uma formação
complementar, seja nas áreas disciplinares em que lecionam, seja em domínios
pedagógicos. Mas esta formação não deve ser confundida com a formação continuada
que deve ter lugar na escola com a participação das comunidades profissionais
docentes. (NÓVOA, 2019, p. 7).

Diante de tais levantamentos, surge a necessidade de fazer uma análise em uma escola
pública da cidade de Criciúma, buscando analisar criticamente o processo de Formação
Continuada que tem ocorrido a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC 2018).

3 EXIGÊNCIAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PAUTAS DA BNCC

É visto que a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) está pautada numa
perspectiva que vem funcionando bem em outros países e foi adaptada para o Brasil a fim de
diminuir as desigualdades educacionais e contribuir para uma sociedade mais equitativa, sendo
assim, algumas categorias relevantes para análise são: Habilidades e competências; 10
competências da educação integral; educação integral. Então, se faz necessário um estudo mais
aprofundado dessas temáticas, visando entender o conceito e a intencionalidade por trás de cada
tema supracitado. Nesse sentido, essa seção é dedicada a essas compreensões.
Inicialmente é importante entender que “A BNCC é um documento plural,
contemporâneo, e estabelece com clareza o conjunto de aprendizagens essenciais e
indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos tem direito.” (BRASIL,
2017, p. 5). Em outras palavras, é um documento normativo de escala nacional que visa o
desenvolvimento integral dos estudantes da educação básica brasileira, independente da rede
de ensino. O documento se estrutura por habilidades e competências o que nos leva a questionar
o que é competência para a BNCC (2018)?

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos

e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8).

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 Nesse sentido, são criadas as 10 competências básicas brasileira, que devem ser
“atingidas” até o final do percurso formativo básico. Ao se deparar com as 10 competências
gerais da educação básica brasileira, algumas palavras chamam a atenção, levando a uma
reflexão mais aprofundada.

QUADRO 2: Competências gerais da educação básica

Competências (número) Palavras e/ou frases destacadas
2 “[...] a investigação, a reflexão, a análise crítica [...]. (BRASIL, 2018, p. 9).
4 “[...] para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.” (BRASIL, 2018, p. 9).
5 “[...] produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.” (BRASIL, 2018, p. 9, grifo nosso).
6 “[...] entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu próprio projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.” (BRASIL,
2018, p. 9, grifo nosso).
10 “[...], resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.”
Fonte: Dados organizados pelos autores a partir da Base Nacional Comum Curricular de 2017 (versão impressa).

Na competência de número 2, as palavras destacadas fazem pensar em uma educação

que promova a formação de seres pesquisadores, críticos, reflexivos e, sobretudo, capazes de
mudar a realidade. O que compartilha da mesma perspectiva da competência de número 5. A
competência de número 4 e 10 foram selecionadas por trazerem a inteligência emocional nas
entrelinhas, demonstrando que só o conhecimento científico e convívio social não são
suficientes para construir o sujeito integral que tanto defendem neste documento. A
competência de número 6 foi levantada a fim de pensar que apesar de as propostas serem
imprescindíveis, tudo leva ao mercado de trabalho, mão de obra qualificada, afinal é a principal
exigência do nosso modelo econômico, o capitalismo. Apesar disso, é relevante lembrar que
as 10 competências gerais da educação básica na BNCC, estão interrelacionadas para promover
o ser integral em todo seu percurso escolar (BNCC, 2018).
Ainda, se faz necessário a compreensão do que esse documento normativo considera
como “Educação Integral”.

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 Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a
educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e
ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a
não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa,
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de
não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. (BRASIL,
2018, p. 14, grifo nosso).

Fica nítido que o discurso expresso tem uma visão humanizada e realista, buscando
considerar a realidade dos alunos, mas sem tirar os seus direitos básicos de aprendizagens.

4 SOBRE OS ACHADOS DA PESQUISA NO MEIO DAS ENTREVISTAS

Diante do que já foi exposto, foi o momento de ir a campo coletar dados. Sendo assim,
para essa pesquisa, buscou-se utilizar um roteiro de entrevista semiestruturado com quatro
professoras de uma escola da rede estadual de Criciúma/SC. A pesquisa foi realizada pela autora
principal (Fernanda de Jesus), presencialmente durante a tarde do dia 07 de outubro de 2022.
Para manter a confidencialidade, as professoras serão chamadas por nomes fictícios, sendo:
Maria, Leticia, Carmen e Lúcia.
Sabe-se da necessidade de compreender o processo de adequações desses professores
para a aplicação do novo currículo Base (BNCC), sendo assim, as perguntas foram elaboradas
nesse sentido. Assim como o quadro abaixo demonstra:

QUADRO 3: Roteiro da entrevista

Ordem de Roteiro de perguntas
realização
1 Nome;
2 Formação e modelo (EAD ou presencial);
3 Você é formada há quanto tempo?
4 Tempo de serviço como professora;
5 Carga horária;
6 Atua há quanto tempo no Ensino Fundamental I?

Saberes Pedagógicos, Criciúma, v. 7, nº 2, julho/dezembro - 2023.– Curso de Pedagogia– UNESC

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 7 Quando a BNCC chegou, quais foram suas primeiras expectativas acerca do documento?
8 Quais foram as principais movimentações que você percebeu na escola em relação a
BNCC?
9 Houveram formações continuadas? Se sim, promovidas por parte de quem? Qual foi a
recepção do corpo docente? Quais foram os temas e a carga horária? Presencial ou EAD?
10 Como você vê atualmente a BNCC?
11 Houveram alterações no PPP da instituição pensando na adequação a BNCC? E no
planejamento das docentes?
12 A instituição está amparada para essas novas demandas? No caso, houveram mudanças
na infraestrutura (tempo/espaços/equipamentos físicos e tecnológicos)?
Fonte: Autores, 2022.

Inicialmente, para a interpretação dos dados, o roteiro descrito acima, será divido em
três blocos, sendo: 1 O perfil das professoras entrevistadas; 2 Os percursos de formação; 3 As
adequações objetivas da escola. Sendo assim, o Bloco 1, busca abranger as questões de 1 a 6, o
Bloco 2, da 7 a 10 e o Bloco 3, abrange as questões 11 e 12.

O perfil das professoras entrevistadas

Antes de tudo, é preciso estabelecer uma aproximação (ou não) entre as entrevistadas,
entendendo principalmente a trajetória de cada uma. Tal percurso, diz muito sobre a identidade
profissional que elas estão criando, sendo assim, abaixo contém o Quadro 4 com as respostas
das perguntas 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

QUADRO 4: sistematizando as respostas – questões 1 a 6.

Professora Formação e modelo Tempo Carga Tempo de Tempo de
de horária serviço atuação no
formação como profª E.F 1
Maria Magistério (presencial) 21 anos 40h/a 20 anos 13 anos
Pedagogia (EAD)
Letícia Magistério (presencial) 11 anos 50h/a 11 anos 1 ano
Pedagogia (EAD) (6h/a na
Pós em alfabetização e EI e 4h/a
letramento (EAD) no EF)
Carmen Pedagogia (presencial) 2 anos 40h/a 1 ano 1 ano
Lúcia Pedagogia (presencial) 11 anos 20h/a 12 anos 11 anos
Fonte: Dados da pesquisa, 2022.

Saberes Pedagógicos, Criciúma, v. 7, nº 2, julho/dezembro - 2023.– Curso de Pedagogia– UNESC

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 De antemão, vê-se que todas as professoras têm formação em Pedagogia, porém, Maria
e Letícia também possuem Magistério (presencial), o que favorece a formação EAD em
Pedagogia, visto que com a primeira formação presencial dá para ter uma boa base de
conhecimentos teóricos e práticos além de disciplina para realizar outras formações em modelos
a distância.

Dentre os aspectos problemáticos relacionados à formação, podemos destacar a

desarticulação da teoria e prática, como uma forma de cindir o trabalho docente e os
conteúdos da área do conhecimento; o aligeiramento dos cursos, que passam a ser
realizados como treinamentos preferencialmente a distância [...]. (MAGALHÃES,
2019).

Diante do modelo político, citado anteriormente, tem ocorrido o processo de

aligeiramento nas formações, possibilitando uma menor aquisição de conteúdos, fazendo ser
procurado por pessoas que buscam um certificado ao invés de uma formação. O que de alguma
forma vai contribuir para a desvalorização desses cursos. Talvez não seja o caso das professoras
entrevistadas, uma vez que podem ter optado pelo EAD por já terem um conhecimento
adquirido durante o magistério, além da disciplina para se dedicar ao curso a distância.
Ainda, Maria e Carmen, levaram cerca de 1 ano para começar a atuar na área, enquanto
Letícia e Lúcia começaram no último ano da graduação. Tal dado representa uma “facilidade”
para a inserção dos novos licenciados em atuar, já que há bastante demanda. Mas, é preciso
pensar nessa inserção nas instituições, uma vez que é preciso dos professores mais experientes
para receber os que acabaram de sair das graduações (NÓVOA, 2019).
No que diz respeito a carga horária, somente Lúcia tem menos horas semanais de
atuação, favorecendo sua participação em Formações Continuadas, reuniões pedagógicas ou
outras demandas escolares. Essa foi uma opção da própria professora, uma vez que relatou estar
cansada de ter carga horária extensa, sendo que agora busca um descanso físico e mental.
O tempo de atuação no Ensino Fundamental 1 (EF 1), varia de 1 a 13 anos. Sendo que
Maria optou inicialmente por trabalhar com a EI e logo, começou a intercalar entre as duas
áreas de atuação, demandando o deslocamento a instituições distintas que nem sempre são
próximas. A Carmen está formada há pouco tempo, sendo assim, tem poucos meses de
experiência com tal campo de atuação. A mesma relatou que está sendo muito melhor do

Saberes Pedagógicos, Criciúma, v. 7, nº 2, julho/dezembro - 2023.– Curso de Pedagogia– UNESC

51
imaginava, uma vez que surgem muitas angústias acerca da primeira prática como regente. Já
a Lúcia lida com o EF 1 desde que se formou, mostrando muita familiaridade com essa área,
não conseguindo se enxergar em outra.

BLOCO 2: Os percursos de formação

Como já identificado, essa parte da análise de dados busca compreender e relacionar as

questões 7, 8, 9 e 10, sendo que essas, dizem respeito as primeiras expectativas das professoras,
movimentações da escola e formações continuadas. Partindo da questão de número 7, obteve-
se as seguintes repostas:

Maria: A princípio a gente fica meio apreensiva, afinal é tudo novo.

Letícia: Achei bem legal porque é um documento norteador. Foi uma novidade, mas
não me impactou. No geral, eu achei bem bom para todos os professores, porque deu
um norte (Separação por etapas, conteúdos...)
Lúcia: Acho importante porque é um documento que norteia a nossa prática, então
veio mais para organizar. Quando vem, não é que nos deixe apreensiva, mas a gente
sabe que algumas coisas vão mudar. Aí vem aquela sensação de ter que fazer muitas
coisas tudo de novo ou muitas coisas já eram feitas (aproveitar), ter um olhar diferente
sobre aquilo. (Dados coletados pelos autores, 2022)

Na maioria das falas, dá para perceber uma grande receptividade das professoras durante
as entrevistas. Foi possível notar que todas concordam que a BNCC norteia bastante o
desenvolvimento dos planejamentos, bem como das práticas pedagógicas. E esse
posicionamento, se manteve desde a chegada desse Currículo Base na instituição
(provavelmente em 2018) quanto agora (conforme respostas da questão nº 11), a diferença é o
aprofundamento teórico que tiveram acerca deste documento, pois agora elas possuem mais
experiência em manuseá-lo e compreendê-lo.
Quando foram questionadas (individualmente) acerca das primeiras movimentações da
instituição acerca da BNCC destacaram de modo unânime a formação continuada, o que revela
a necessidade de um aprofundamento teórico acerca do novo currículo base. Não é possível
fazer nenhuma modificação estrutural ou prática se não entender de fato o que esse documento
pretende.

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 Essa concepção de formação continuada necessita, portanto, favorecer processos
constantes dinâmicos e dialéticos que ampliem a compreensão e a complexidade do
processo educacional e suas demandas de aperfeiçoamento. Faz parte do processo a
apropriação de conhecimentos relativos aos conteúdos e às formas de organização do
trabalho voltadas à práxis. (MAGALHÃES, 2019, p. 187).

A Formação Continuada que as profissionais entrevistadas tiveram foi promovida pela

Gered, agora chamada de CRE, ou seja, foram formações que vieram de fora do contexto
escolar em prol de aprofundar o conhecimento sobre a nova Base Curricular. A partir dessas
formações que elas tiveram, foi possível ter alterações significativas nos planejamentos e nas
práticas pedagógicas. Apesar da receptividade das professoras, uma acabou trazendo um
posicionamento importante:

Carmen: Eu acho interessante, pois norteia bastante o nosso trabalho. Mas, às vezes,
me sinto um pouco presa. EX: Eu tenho que encaixar aquela ideia de aula em alguma
habilidade. Não posso pensar em uma específica que não tenha uma habilidade
específica sobre aquilo. Me sinto um pouco presa nesse sentido. Mas norteia bastante.
(Dado coletado pelos autores, 2022)

Tal fala nos faz refletir acerca da autonomia do professor para com a BNCC, afinal, será
que os professores devem usar as competências e habilidades como referências para criar as
suas ou devem segui-las à risca? Essa preocupação apareceu apenas com a professora Carmen,
o que faz com que consideremos o histórico da inserção dela na sala de aula: é a primeira vez
lecionando, visto que só se formou há dois anos. A iniciação como docente não é tão fácil, uma
vez que a consolidação dos seus conhecimentos vão se dar por meio da prática, o que traz
aflições como essa sobre o novo Currículo Base.

Para todo profissional a formação inicial, exclusivamente, mostra-se insuficiente para

o desempenho do seu trabalho com qualidade, frente às novas exigências da sociedade
contemporânea, tornando-se necessária a atualização contínua para o atendimento às
demandas do exercício profissional. (JANZ, 2008, p. 4).

Ainda, Nóvoa (2019, p. 4) vai trazer que “não é possível aprender a profissão docente
sem a presença, o apoio e a colaboração dos professores.” Nesse sentido, vê-se a importância
de os próprios professores da instituição estarem partilhando seus conhecimentos, pois essa
seria uma das formas de sanar algumas dúvidas.
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As adequações objetivas da escola

Assim como é importante analisar como está o processo de Formação Continuada para
lidar com a nova Base Curricular, também é relevante perceber se a escola tem se adaptado
fisicamente (ferramentas para apoio pedagógico) para essas novas demandas. Ainda, é
imprescindível considerar que esse fator não depende só da instituição, afinal, é preciso toda
uma movimentação externa com a parte financeira para que tal modificação ocorra.
Diante disso, vê-se uma convergência bem significativa quando a questão foi voltada às
modificações do PPP (Questão 11), conforme é possível ver nas falas delas:

Maria: “Não sei”. “Houveram algumas mudanças sim, nas formações que a gente faz.
Mas os principais ajustes foram voltados a “orientação dos alunos””. (Mudanças nas
partes que dizem respeito a comportamentos, adequações, punições...). [...]. Os
planejamentos já estão adequados. “A gente faz tudo dentro da BNCC”. Quinzenal,
semanal... Antes o planejamento era feito e entregue à instituição, agora é postado no
sistema.
Letícia: Sim. Houve uma alteração, incluindo algumas regras da escola, normas... e
mudou o jeito de ver/fazer o planejamento, pois agora será todo embasado na BNCC.
Carmen: Houve uma adequação do PPP no recesso de julho, mas não foi pautado na
BNCC, foi mais geral.
Lúcia: O planejamento mudou grande parte. Já começa pelo quadro, que agora tem o
objeto de conhecimento, habilidade, competência. Todo ano o PPP é mudado, então,
esse novo jeito de fazer o planejamento já entrou lá... (Dados coletados pelos autores,
2022)

A colocação das docentes entrevistadas mostra como estão atentas às principais

modificações ocorridas neste documento, algo que não é tão comum de se ver, visto que há
muitas críticas que permeiam o PPP e uma delas é ser um “documento de gaveta”. Tal expressão
é encontrada nas instituições de ensino e reforçadas por ser considerado mais uma parte
burocrática que a escola tem de realizar.
As docentes Maria, Letícia, Carmen e Lúcia apontaram as principais mudanças do PPP,
sendo a maior parte registrada visando a adequação dos discentes (principais direitos, deveres,
consequências e outros). Ainda, foi enfatizado por algumas delas a mudança significativa dos
planejamentos que também foi apresentado no PPP da instituição. Algo enfatizado foi a chegada
dos tablets e da lousa digital, visto que são ferramentas da era digital de extrema importância

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para qualificar as práticas pedagógicas e consequentemente o processo de ensino-
aprendizagem.
Com relação a modificação na estrutura física (Questão 12) também houve uma
corroboração de ideias, mesmo que as entrevistadas não tenham tido contato durante a coleta
de dados.

Maria: Sala de informática não tem. Foi tirado há uns 3 anos. Tivemos formação para
a lousa digital, pois recebemos esse material na escola.
Letícia: Esse ano nós recebemos os tablets. Eles adoram a sala de informática ainda
não tem. Mas tem a lousa digital. Em geral está mudando...
Carmen: Aqui na escola não têm computadores, mas tem tablets. Tem internet que
funciona bem direitinho.
Lúcia: Teve adequação, sim. Eles tem uma sala de informática que está sucateada
(mas varia de escola para escola), por isso, não temos sala de informática. Mas temos
a lousa digital e tem 15 tablets (trabalhar com jogos) (Dados coletados pelos autores,
2022)

Apesar de a instituição ainda carecer de recursos tecnológicos e outras ferramentas para

o fortalecimento das práticas pedagógicas, vê-se que esse processo já está em andamento.
Ainda, os materiais que a escola possui agrega bastante na criação de metodologias para
ensinamento dos conteúdos.

Em 2018, apenas em recursos do tesouro nacional, consta do orçamento o valor de

100 milhões de reais para a implementação da Base. Ela cria um mercado homogêneo
para livros didáticos, ambientes instrucionais informatizados, cursos para capacitação
de professores, operado por empresas nacionais, mas também por conglomerados
internacionais. (MACEDO,2018, p. 31)

Assim como Macedo trouxe, está havendo um investimento financeiro significativo para
que a Base seja implementada, isso ocorre, principalmente por acreditarem que ela é o que
faltava para a melhoria da educação brasileira. Porém, “[...] entendemos que a padronização
nem sempre remete a uma igualdade de direitos, sendo esse um dos principais objetivos pelos
quais foi desenvolvida a Base. (GASPERI; MARTINS; EMMEL, 2022, p. 261).
Sendo assim, percebe-se que as profissionais entrevistadas possuem muita sagacidade,
são profissionais que visam sempre a qualificação no processo de ensino dos alunos e estão

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acolhendo a Base Nacional Comum Curricular entendendo-a como necessária e significativa
para o ensino no Brasil.

5 CONCLUSÃO

O presente trabalho abordou questões voltadas ao entendimento da Base Nacional

Comum Curricular na perspectiva das professoras de Ensino Fundamental I e uma instituição
estadual da cidade de Criciúma. Levando em conta os autores que embasaram essa pesquisa,
foram levantadas muitas críticas acerca da nova Base Curricular, apresentando principalmente
os objetivos implícitos da mesma: sistematização do ensino; melhoria nas avaliações de larga
escola; qualificação da mão-de-obra para o mercado. Esses e outros pontos são mascarados pelo
discurso de considerar o aluno como sujeito integral, formá-lo para executar a cidadania com
posicionamento crítico. Apesar disso, houve um choque entre a fundamentação e os dados
coletados na pesquisa de campo, isso porque são perspectivas bem distintas.
Na pesquisa de campo, pode-se perceber que algumas professoras estão de fato
acolhendo a BNCC, considerando-a como imprescindível para o processo de ensino-
aprendizagem, o que facilita a implementação da mesma. Ainda, a maioria das profissionais
entrevistadas não apresenta dificuldade em usar a BNCC nos seus planejamentos e práticas
pedagógicas, visto que tiveram uma formação sobre a mesma ou sobre o Currículo Base de SC
(que é a embasado na BNCC).
O processo de amparo pedagógico, no quesito ferramentas, ainda está em andamento,
tendo em vista que não depende só da escola. Apesar disso, segundo relatos das professoras
está sendo “bom” para a implementação, principalmente da cultura digital. O intuito foi analisar
o processo de implementação, considerando principalmente as formações continuadas, por se
tratar de uma escola pública da rede estadual, a instituição por si só não as realiza, dependendo
da iniciativa do CRE, o que ocorre são reuniões isoladas sobre outras demandas. Nesse sentido,
fica a necessidade da reflexão de considerar outros modelos de Formações, não só as
promovidas por profissionais de fora.
É preciso ter em vista que provavelmente esse trabalho precisará ter uma continuidade,
visto que as perspectivas podem mudar significativamente dependendo da rede de ensino, da
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escola e dos profissionais. No entanto, o que fica evidente é o quão significativo e esclarecedor
foi realizar esse trabalho, pois sanou parte das dúvidas levantadas inicialmente. Afinal, a
pesquisa se alimenta continuamente de novas perguntas que vão se constituindo no percurso
investigativo.

5 REFERÊNCIAS

AGUIAR, Márcia Angela; DOURADO, Luiz Fernandes. A BNCC na contramão do PNE

2014-2024: avaliação e perspectivas. In: MACEDO, Elizabeth. A Base é a Base. E o currículo
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professores: repensando a formação por competências. Revista retratos da escola, v. 13, n.
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GASPERI, Angélica Maria de; MARTINS, Ana Caroline Lubenov; EMMEL, Rúbia. A
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n. 40, 2022. P. 259-273. Acesso em 06 set. 2022. Disponível em:
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GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. – São Paulo: Atlas: 2002.
Acesso em 21 jun. 2022. Disponível em:
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JANZ, Limara Aparecida Toniolo. Formação Continuada do professor: uma experiência

no espaço escolar. 2008. Acesso em 11 set 2022. Disponível em:
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MAGALHÃES, Solange Martins Oliveira. Formação continuada de professores: uma análise

epistemológica das concepções postas no Plnao Nacional da Educação (PNE 2014-2024) e na
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MARIANI, Vanessa de Cassia Pistóia; SEPEL, Lenira. Análise de um programa de formação
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Educação, João Pessoa, Brasil, v. 28, n.3, p.24-44, set./dez., 2019. Acesso em 07 set 2022.
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NÓVOA, António. Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola.

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