1

pedagódicas

O registo quotidiano, de acordo com Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:106),

combina o diário de bordo com o íntimo, incluindo não só o registo objectivo dos

acontecimentos como também a subjectividade do autor, i.e., os seus sentimentos.

“… consideramos que ele fez um trabalho que pode ser apreciado

positivamente tendo em conta que conseguiu atingir os objectivos

“desenhados”. Planificou actividades para as cinco áreas de ensino da

língua, já referidas no capítulo anterior. No entanto, precisa de acertar as

técnicas da utilização do quadro-preto, de ser calmo e paciente para lidar

com problemas de falta de colaboração que eventualmete os alunos

possam mostrar, assim como de ser mais flexível na aula e aproximar-se

mais à turma para evitar indisciplina, satisfazendo o 7º princípio

apresentado no Guia do professor, 1º volume, 3º nível (s/d:44), segundo o

qual, o professor deve “impor ritmo apropriado ao trabalho (à aula),

evitando momentos vazios ou excessiva perda de tempo (Tule-2005: 49).

De acordo com Progoff (cit. Em Holly, 1991), apud Amaral, Moreira e

Ribeiro (1996:106), as informações colhidas na escola podem ser narradas de 5 formas:

1) narrativa jornalística – os factos são relatados “através dos olhos do

narrador”;

2) narrativa analítica - faz-se a decomposição dos elementos do facto;

3) narrativa etnográfica – “incide sobre o contexo em que decorreu a

experiência e a observação dos factos”;

4) narrativa terapêutico-criativa – em que exprimimos os nossos

sentimentos e pensamentos;
 2

5) narrativa introspectiva – na qual interrogamo-nos sobre o que fizemos.

51

2.3. Narrativa Autobiográfica

De acordo com Knowles, enquanto adultos, a nossa orientação para a

aprendizagem está centrada na nossa própria vida, tanto no plano pessoal

como no profissional. Daqui decorre que são situações por nós vividas

que constituem, na maior parte das vezes, os pontos de partida para novas

aprendizagens, mais do que áreas específicas de informação relacionadas

com o acto de ensinar. A análise da experiência concreta poderá, assim,

constituir a metodologia privilegiada na formação do adulto. (Ramos e

Gonçalves–1996:124).

Tal como a narrativa que antes abordámos, a narrativa autobiográfica pode ser

usada como estratégia para a formação de professores. Na narrativa autobiográfica o

estudante faz o relato de episódios da sua vida profissional. Ela pode aparecer sob forma

de autobiografia, diário, carta, jornais ou memórias. Alguns autores diferenciam entre

memórias, que se relacionam com uma dada fase da vida e autobiografia, propriamente

dita, que é uma narrativa mais extensa e sistematizada.

Normalmente, durante a PP, a narrativa autobiográfica é usada como uma forma

de valorizar a experiência docente dos praticantes, sobretudo dos que já passaram por

uma formação inicial e que se encontram na UP para se formarem a nível superior. De

acordo com Ramos e Gonçalves (1996:135), a narrativa autobiográfica faz uso do

“conhecimento prático” dos professores e ela permite o desenvolvimento de “uma

atitude

de empenhamento em compreender o mundo da sala de aula e promover o contacto com

alguns princípios básicos de pesquisa, que lhes permitam fundamentar e levar a cabo as
 3

suas tarefas de índole investigativa”. O conhecimento do professor será reconstruido

“através de um processo de identificação, interiorização, reinteriorização, descoberta

e/ou reconhecimento da necessidade de nova informação ou desenvolvimento de

determinados Skills” (Ramos e Gonçalves-1996:135).

A narrativa autobiográfica pode ser escrita sob forma de diário de bordo, diário

íntimo ou jornal. Os estudantes devem centrar a sua escrita em três dimensões da vida

profissional: o ensino, os alunos e a interacção entre os colegas e sobre o processo de

52

desenvolvimento profissional. Para quebrar o bloqueio inicial da escrita, conforme

Ramos e Gonçalves (1996:138), o estudante poderá tentar responder às seguintes

perguntas:

- por que me tornei professor?

- que imagens tenho dos primeiros anos em que leccionei?

- que aspectos positivos encontro na minha profissão?

- quais as minhas maiores frustrações?

Ao responder às perguntas anteriormente colocadas, o professor poderá reflectir

sobre a sua prática e, conforme os autores supramencionados, tal reflexão “permite ao

professor ver-se e rever-se na sua prática educativa, tendo em vista a reconstrução das

suas perspectivas e das suas atitudes através dos processos, por vezes recorrentes, da

escrita e da leitura” (Ramos e Gonçalves-1996: 139).

Durante as PP’s e ao efectuarem narrativas e narrativas autobiográficas, os

supervisores devem habituar os estudantes a escreverem dando respostas àquilo que

Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:102-103) denominam de perguntas pedagógicas. De

forma a que as reflexões feitas sejam realmente úteis para a formação do futuro
professor
 4

é necessário que ele questione “a validade ética de certas práticas e crenças, como meio

de restituir ao professor o seu papel de intelectual. Devem por isso fazer-se perguntas

que procurem desvendar as forças sociais, culturais e políticas que têm vindo a moldar o

ensino e que impedem os professores de mudar as práticas mais enraizadas”.

(ibidemp:102).

As perguntas pedagógicas podem assumir vários níveis:

- Descrição - O que faço? O que penso?

- Interpretação - O que significa isto?

- Confronto – Como me tornei assim?

- Reconstrução – Como me poderei modificar?

As narrativas autobiográficas são óptimas para serem usadas em cursos de

formação contínua de professores (por exemplo, cursos à distância e semi-presenciais).

Conforme Pimenta e Lima (2004:136), tais cursos podem ter como programa de estágio

53

três actividades principais: o diagnóstico da escola, a reflexão sobre a prática docente e

os

memoriais de formação. Nos memoriais são retratadas as reais condições de vida e de

trabalho dos professores. Veja-se o seguinte exemplo:

Nos anos oitenta não tínhamos manuais de Língua Portuguesa; o

Ministério enviava-nos apenas um programa mínimo, sem muitas

explicações metodológicas e não havia textos para ensinar a ler.

Tínhamos de fazer as nossas dosificações e desenvolver aquele programa

pequeno que recebíamos. Seleccionávamos os textos para a leitura

durante as aulas e planificamos todas as unidades didácticas. Todos os

sábados fazíamos reuniões de planificação e nessas reuniões cada

 5

professor devia trazer textos. Depois de juntarmos todos os textos,

seleccionávamos os mais interessantes para as aulas da semana seguinte.

Por um lado, nós não gostávamos de termos de planificar todas as

semanas e de não termos manuais vindos do Ministério. Por outro lado,

hoje reconhecemos que era bom o que fazíamos nessa altura, pois

tínhamos autonomia para trabalhar, para escolher as matérias que

devíamos recapitular, consolidar. Não havia inspectores da educação e

nós podíamos adaptar as matérias aos ritmos de aprendizagem dos nossos

alunos. Trabalhávamos muito, mas sentíamo-nos felizes com o produto do

nosso trabalho.”(Professora da ESG).

Para os alunos que já possuem experiência, as PP’s e o EP terão maior

significado e sentido e serão mais interessantes se lhes dermos a possibilidade de eles

próprios valorizarem os conhecimentos práticos que possuem. Para além disso, vale a

pena reflectir sobre essa prática para verificar os aspectos positivos e os negativos; para

articular melhor a teoria com a prática pedagógica.

Pimenta e Lima (2004:140), reconhecem a necessidade de os professores

investigarem sobre a sua actividade pedagógica e “transformarem seu saber fazer

docente numa contínua construção e reconstrução de suas identidades a partir da

significação social da profissão.”

54

Ao colocarmos as narrativas autobiográficas como estratégia de formação de

professores, pretendemos valorizar a profissão docente e implementar formas de usar,

efectivamente, os saberes docentes e de procurar formas de teorizar tais saberes para

que

consigamos atingir um dos objectivos fundamentais das PP´s. Tal como afirmam
 6

Pimenta e Lima (2004:141)

“A formação contínua realimentada por uma teoria que ilumine a prática

e uma prática que ressignifique a teoria, construiria uma grande ciranda,

em cujo passo e compasso poderíamos descobrir a aventura de sermos

sempre estagiários, eternos aprendizes, porque contínuo é o homem, e não

o curso.”

2.4. Análise de Casos

Os casos são todos os episódios e acontecimentos problemáticos na sala de

aula que permitem aos professores aprender a partir da experiência e que possibilitam

potenciar a reflexão e a análise e adquirir conhecimento a partir da prática. De acordo

com Infante, Silva e Alarcão (1996:158), é necessário distinguir “estudo de caso” que é

uma estratégia de investigação, de “análise de casos” que é uma estratégia de formação.

Para Marcelo (1992), apud Infante, Silva e Alarcão (1996:160), existem três

tipos de casos, designadamente:

a) Protótipos – são casos em que se aplicam, na prática, princípios teóricos

ou resultados de investigações.

b) Precedentes – são casos em que se apresentam situações práticas com

base em comportamentos, vividos ou observados e atitudes. Por exemplo:

Não Dês notas muito altas no 1º período, se não não te estudam mais”

c) Parábolas – casos que se transmitem valores e normas sobre a profissão

de professor ou sobre as organizações; são quase mitos, princípios

normativos de valor ético.

Apesar do uso da análise de casos ser recente na área da formação de

professores, tal estratégia tem sido largamente utilizada para a formação de, por
exemplo,
 7

55

juristas. Ao fazer análise de casos, o futuro professor toma consciência da complexidade

do acto educativo e compreende melhor que ele terá de trabalhar quotidianamente com
as

diferenças dos alunos e que cada aluno é um caso diferente dos outros.

Como estratégia de formação, em primeiro lugar, deve-se apresentar o

contexto do caso, planificando e definindo objectivos do que se quer ensinar; em

segundo

lugar, descreve-se o que aconteceu; as dificuldades, os problemas, as incertezas, os

conflitos e, em terceiro lugar, apresenta-se a resolução da tensão vivida, a recapitulação

e

a reflexão sobre tal caso, (Infante, Silva e Alarcão (1996:160) e Amaral, Moreira e

Ribeiro (1996:109)).

O supervisor deve ter um papel fundamental na análise de casos, ajudando o

praticante a construir e a analisar os casos. Conforme Amaral, Moreira e Ribeiro

(1996:109), o supervisor pode fornecer casos (por escrito ou gravados em video)

vividos

pelos próprios praticantes, como também por outros professores. Os praticantes devem

reservar um espaço, nas suas pastas de Práticas para registar os vários casos que vão

observar durante o Trabalho de Campo.

Vejamos, a seguir, o exemplo de análise de um caso.

- Contexto do caso - No seminário da PP, o supervisor apresenta um caso de

indisciplina;

- Objectivo - O estudante praticante deve ser capaz de aprender a gerir

conflitos na sala de aula;

- Narrativa do caso -
 8

“Na quarta-feira, às 11 horas na sala 2, ao chegar à turma, o praticante

encontra os alunos muito agitados, pois estavam a sair de um teste de

Matemática e o professor tinha colocado no teste matéria que não tinha sido

leccionada. Alguns alunos estavam na sala de aula a falar alto, a discutir não

se queriam sentar e outros estavam lá fora e não queriam entrar para a sala

de aula, pois queriam ter um intervalo. O estudante praticante foi chamar os

alunos que estavam lá fora: eles entraram para a sala, mas foram arrastando

carteiras e só depois de cerca de 15 mins é que os alunos estavam todos

sentados. O praticante iniciou a aula e pediu a um aluno que corrigisse o

TPC; esse aluno não tinha trazido o caderno e então arrancou o caderno do

56

colega. Tal colega não gostou e começaram os dois a puxar o caderno. O

praticante mandou os dois para fora. os outros começaram a rir-se. O

estagiário quis prosseguir a aula, mas a turma não se calava. Dois alunos no

fundo da sala começaram a discutir e um deles acusava o outro de ter levado

o seu celular. O praticante teve de parar a aula e a turma toda falava e dava

opinião sobre o roubo do celular. A campainha tocou e os alunos sairam

todos a correr da sala de aulas”;

- Resolução sobre tal caso – Em conjunto com a turma o supervisor vai

analisar o caso, ensinando ao mesmo tempo as formas de gestão de conflitos

na sala de aulas.

2.5. Resolução de problemas

Durante as PP’s e o EP, é importante que os estudantes sejam orientados para o

“pensar sobre o pensar”, i.e, a metacognição que, segundo Cardoso et al (1996:76), “é a

 9

chave-mestra do movimento do ensinar a pensar”. As estratégias de promoção da

metacognição são “pensar em voz alta; parafrasear as ideias dos outros; fazer o historial

do que já foi feito; autocolocar-se perguntas”.

Uma das formas mais importantes para desenvolver a autonomia é a resolução de

problemas, pois desenvolve o uso de processos metacognitivos. O supervisor deve

ajudar o estudante a identificar problemas, defini-los, observá-los e procurar soluções

para esses problemas. Um dos métodos de trabalho mais usado para a resolução de

problemas será o método da descoberta e o método ou trabalho de projecto.

O uso do método da descoberta (Dewey-1968) pressupõe que o supervisor crie

situações de ensino em que os estudantes efectuem várias operações como observar,

manipular materiais, experimentar e recolher dados. O supervisor deve assumir o papel

de facilitador, auxiliando o estudante a sistematizar os dados, a concluir e generalizá-los

de modo a formular conceitos e princípios.

Para trabalhar com a resolução de problemas, o supervisor deve preparar

previamente a aula, colocando as dúvidas ou perguntas que poderão servir de ponto de

57

partida para o processo de pesquisa; deve propor actividades como a observação, a

pesquisa, a experimentação; deve apresentar casos análogos, formular instruções claras

e

precisas; os alunos devem saber, desde o início da tarefa, como é que vão ser avaliados
e

o que se espera como resultado do seu trabalho (Haydt-2002).

O método da descoberta é óptimo para ser usado nas PP´s e no EP pois, conforme

Haydt (2002), desenvolve a capacidade de observação, reflexão e resolução de

problemas; incentiva o gosto pela pesquisa e experimentação; contribui para aumentar o

 10

sentimento de auto-confiança do estudante. O supervisor tem de se manter atento ao

trabalho do estudante e não o deve deixar "solto, sem orientação".

A resolução de problemas, conforme Haydt (2002:211), segue 5 fases básicas:

- "definir o problema;

- coletar e sistematizar os dados necessários à solução do problema;

- propor alternativas de solução;

- seleccionar uma alternativa;

- verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema

proposto."

Durante as PP´s (sobretudo a partir da PPdI quando o estudante começa a

trabalhar em Oficinas Pedagógicas, Laboratórios de Ensino) o supervisor deve ajudar os

estudantes a seleccionarem problemas desafiadores, ajudar os estudantes a definirem e a

delimitarem os problemas, indicar e disponibilizar fontes de consulta bibliográfica e

analisar em conjunto tais problemas e soluções. Devem ser sempre aplicados os

princípios da aprendizagem cooperativa.

Vejamos de seguida um exemplo de resolução de problemas.

- Definir o problema – Erros ortográficos dos alunos da 3ª classe;

- Recolher e sistematizar os dados necessários à solução do problema – o

praticante deve recolher material escrito pelos alunos (cadernos, testes, TPC’s,

etc.) e fazer um levantamento dos principais erros ortográficos cometidos;

- Propor alternativas de solução – A seguir, propõe formas (exercícios, jogos,

leituras, cópias, ditados, etc.) de resolver os problemas ortográficos;

58

- Seleccionar uma alternativa – Dentre as alternativas propostas escolhe a que

 11

lhe parece mais viável;

- Verificar se a alternativa escolhida, efectivamente, resolve o problema

proposto – Aplica a alternativa seleccionada e verifica se os alunos

conseguiram solucionar o problema. Se o problema permanecer, o praticante

deve buscar outras formas alternativas de solução.

2.6. Trabalho de Projecto

A resolução de problemas vai conduzir o estudante a trabalhar em projectos

pedagógicos. O método de projectos pressupõe um trabalho do estudante com um

propósito definido. O projecto, de acordo com Haydt (2002:213) "é uma atividade que
se

processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de soluções práticas".

O projecto é escolhido, planificado e executado pelo estudante. O professor

assume apenas o papel de facilitador e de orientador. Dewey (1968), apud Amaral,

Moreira e Ribeiro (1996: 114-115), afirma que o projecto pressupõe:

- uma observação objectiva das circunstâncias oferecidas pelo meio ambiente;

- um conhecimento de experiências anteriores, desenvolvidas em condições

semelhantes;

- a escuta de conselhos daqueles cuja experiência é mais rica;

- a avaliação das observações e recordações anteriores para delas se tirar

sentido.

O Trabalho de Projecto fundamenta-se no estudo de problemas e envolve muito

interesse da parte dos seus participantes. É a estratégia, preferencialmente, usada para

formar um professor reflexivo, autónomo, criativo e pesquisador, que é capaz de

articular

a teoria com a prática, que compreende a realidade educacional e cria formas de intervir
 12

nela. O Trabalho de Projecto é útil para criar nos estudantes praticantes o gosto pela

pesquisa e pela inovação, porque eles desenvolvem a criatividade, a capacidade de

observação e questionação, a experimentação de métodos e técnicas várias (observação,

59

entrevista, estudo documental, uso de meios audio-visuais, etc.). Para além destas

vantagens, o Trabalho de Projecto desenvolve capacidades de trabalho em equipe, de

decisão e reflexão que são imprescindíveis para a profissão docente (Amaral, Ribeiro e

Moreira - 1996).

O uso do Trabalho de Projectos nas PP's e no EP vai contribuir para a formação

da identidade profissional e para a formação direccionada para a prática de ensino. Este

método vai ajudar o estudante a elevar a sua motivação, a desenvolver capacidades de

análise e síntese e a redescobrir potencialidades adormecidas como, por exemplo, criar,

pintar, representar,etc. (Cardoso et al-1996).

De acordo com Cardoso et al (1996:81), o Trabalho de Projecto é desenvolvido

em 5 fases: problematização; estabelecimento de um plano de acção; trabalho de campo;

organização e tratamento de dados e apresentação do trabalho aos outros e a avaliação.

Vejamos, a seguir, um exemplo de um Projecto Pedagógico de incentivo da

escrita denominado “Meus amigos do Correio”

- Problematização – os alunos da 8ª classe enfrentam muitos problemas de

escrita. Não são capazes de produzir um texto coerente e sem incorrecções

linguísticas;

- Estabelecimento de um plano de acção – Em conjunto com o tutor,

supervisor e os alunos, o praticante (de PPdII ou EP) vai criar um Projecto

Pedagógico que vai decorrer durante um semestre na 8ª classe, cujo objectivo

 13

é incentivar a escrita nos alunos. O Plano de acção pode ser o seguinte:

a) conversar com os alunos sobre o Projecto;

b) escolher alunos dinamizadores do Projecto em cada turma;

c) arranjar caixas nas turmas para o depósito das cartas;

d) combinar com os alunos que devem escrever uma carta por semana para um

colega de uma outra turma que usará sempre um pseudónimo, de forma a

preservar a sua identidade;

e) acordar com os alunos que ao receberem as cartas devem lê-las, corrigi-las,

mostrar ao professor e ao praticante para ajudarem na correcção e devolvê-las

aos seus remetentes, juntamente com outras cartas novas;

60

f) combinar com os alunos formas de premiação das cartas que estiverem melhor

escritas;

g) no fim do semestre, o professor e o praticante devem premiar as melhores

cartas e promover encontros entre os remetentes e destinatários que não se

conhecem.

- Trabalho de campo – Incentivar os alunos a trocarem correspondência com

os colegas;

- Organização e tratamento de dados – À medida que os alunos vão

mostrando as cartas, o professor e o praticante vão recolhendo os principais

problemas que os alunos têm e a partir deles o professor vai planificando

acções com vista à resolução dos problemas de coesão e coerência textuais. O

professor utilizará as cartas como fonte de dados de conhecimento da

linguagem dos alunos e usará os erros para propor formas de progressão no

 14

sentido de domínio da língua portuguesa;

- Apresentação do trabalho aos outros e avaliação – No fim do Projecto, o

estudante praticante deve apresentar ao colectivo de praticantes, supervisores

o seu trabalho e os resultados obtidos.

2.7. Investigação- acção

A investigação-acção é uma forma de o estudante intervir na realidade escolar,

modificando alguns aspectos desta. Esta estratégia é útil e aconselhável para os

estudantes do 3º e 4º anos. Depois de o praticante ter observado a escola, no 1º ano, e ter

observado as aulas, no 2º ano, ele está assim capacitado para identificar problemas e
para

procurar formas de os resolver.

A investigação-acção, conforme Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:116-117), é

uma das melhores formas de (i) estabelecer a articulação entre e teoria e a prática; (ii)

articular informação/conhecimento/saber e formação profissional e pessoal; (iii)

promover a inovação e (iv) facilitar a convergência de diferentes domínios disciplinares;

)v) desenvolver a análise crítica; (vi) centrar-se nos problemas práticos e tentar
resolvêlos; (vii) ajudar o futuro professor a articular melhor as acções de ensino e
aprendizagem.

61

De acordo com Nunan (1989), apud Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:116-117), a

investigação-acção passa pelas seguintes etapas:

- elaborar um plano de acção para resolver um problema; formular hipóteses de

investigação e confirmar tais hipótese;

- implementar um plano que vise modificar as situações problemáticas;

- observar os efeitos da acção;

 15

- reflectir sobre os efeitos observados e a eficácia das acções para resolver o

problema.

A investigação-acção é uma das formas mais importantes de desenvolver nos

futuros profesores a criatividade, o espírito inovador e a autoformação. Vejamos um

exemplo de investigação-acção para investigar e resolver os problemas ortográficos dos

alunos.

- Problema - será que as dificuldades de ortografia dos alunos da 3ª classe são

causadas pela falta de exercitação no uso dos grafemas da língua portuguesa?

- Hipótese de investigação - as dificuldades de escrita devem-se à falta de

exercitação no uso correcto dos grafemas;

- Confirmação da hipótese - o praticante deve recolher os dados e verificar se

consegue confirmar a hipótese colocada;

- Plano de acção - o praticante em conjunto com o tutor e o supervisor deve

traçar um plano de acção para resolver os problemas ortográficos dos alunos,

fará exercícios de completação de espaços, de escolha múltipla, de

correspondência entre letras, etc.;

- Observação dos efeitos da acção - o praticante irá verificar quais foram os

resultados positivos e negativos da acção empreendida;

- Reflexão sobre os efeitos observados e a eficácia das acções para resolver o

problema.

62

2.8. Oficinas Pedagógicas

A resolução de problemas e o trabalho de projecto vão ser desenvolvidos em

Oficinas Pedagógicas (OP). A Oficina pedagógica pode ter duas acepções principais:
 16

- OP como espaço físico de produção de material didáctico;

- OP como espaço de aprendizagem individual ou colectiva.

2.8.1. Oficina Pedagógica de produção de material didáctico

A OP pode ser considerada um espaço físico, uma sala (na UP ou na Escola

Integrada), em que os estudantes produzem material didáctico auxiliar para as aulas que

estão a ser ministradas pelos professores das escolas, ou por eles próprios (na PPdII ou

EP).

O objectivo da OP é o de levar os praticantes a aprenderem a produzir material

didáctico, que tornará as aulas mais motivadoras e interessantes para os alunos e a

elevar

a aprendizagem daqueles. Como sabemos, o conhecimento depende da percepção que se

relaciona com a

atividade do sujeito sobre os objetos e acontecimentos percebidos (...)

para construir um conhecimento autêntico e duradouro, é preciso que o

aluno acione sua atividade operativa, agindo sobre os objetos percebidos,

manipulando-os, transformando-os e reconstruindo-os mentalmente, seja

através da ação efetiva (sensório-motora), seja da atividade mental de

natureza operatória" (Haydt-2002:263).

São vários os materiais didácticos que os estudantes praticantes podem usar e

produzir como, por exemplo:

- flanelógrafo – o flanelógrafo é um quadro de dimensões variadas feito de

uma superfície rija (madeira, cortiça, contraplacado, esferovite) ou material

leve como placas de espuma, cartolina, ou esferovite fino) coberto com uma

flanela, feltro, lã, veludo ou tecido atoalhado onde se fixa o material por meio

63
 17

de alfinetes ou pioneses; o flanelógrafo tem a vantagem de poder ser feito com

material de baixo custo. O estudante pode usar o flanelógrafo para

movimentar peças, para seriar, agrupar, classificar, e ordenar os elementos da

aula;

- imanógrafo - tal como o flanelógrafo é um quadro feito de uma superfície

rija; a diferença é que no verso ele tem um íman magnetizado que permite a

aderência dos vários elementos que estão a ser apresentados;

- quadro de pregas – é feito de cartolina ou de tecido grosso que fica disposto

de forma pregueada e é nessas pregas que se vai inserindo o material

ilustrativo que é habitualmente constituído por fichas;

- gravuras – são usadas para que o aluno veja objectos, coisas, seres de forma a

que seja possível reproduzir a situação natural. A apresentação de gravuras é

muito motivadora, mas devem ser apresentadas uma de cada vez e devem ser

contextualizadas à situação de ensino e aprendizagem desejada;

- fotografias – tal como as gravuras, as fotografias podem ser usadas para a

visualização de coisas, objectos e seres que se relacionam com o contexto da

lição a ser dada;

- cartazes - são ilustrações feitas de cartolina ou folhas de papel grosso que

pretendem direccionar a atenção do aluno para certo tópico da aula e visam a

transmissão rápida de uma mensagem;

- quadros didácticos – são recursos que contêm ilustrações para um certo

conteúdo didáctico e que são acompanhados de explicações do professor; por

exemplo, o professor pode fazer um quadro didáctico sobre os tipos de

linguagem;
 18

- mural didáctico – é um quadro feito de contraplacado, esferovite, madeira,

papelão, forrado de flanela, feltro, veludo, etc. e que visa sintetizar o conteúdo

de uma certa unidade didáctica. Normalmente, o mural didáctico é feito pelos

alunos da turma sob supervisão do professor ou do praticante;

- material tridimensional (objectos, espécimes e modelos) – os objectos são

coisas reais e inanimadas (pedras, papel, etc.) que o professor usa para ilustrar

64

e explicar melhor as matérias; espécimes são seres animados (animais,

plantas, etc. ); modelos são representações tridimensionais da realidade,

- álbum seriado – é um meio didáctico composto por várias folhas grandes que

são presas umas às outras na parte superior. O professor organiza o material a

ser usado de forma seriada e progressiva e vai mostrando os textos e as

ilustrações ao longo da explicação;

- letreiros – são os elementos que constituem os murais, cartazes, etc. e que

enfatizam a explanação de certos assuntos;

- ilustrações - são formas de concretização de certas mensagens por meio

visual ou sonoro;

- banda desenhada - é a narração de uma história combinando o desenho com

a linguagem; é um excelente recurso para motivar o interesse dos alunos para

aprenderem, por exemplo, a leitura, a narrativa, servindo para estimular a

criatividade, o discernimento, etc.;

- normógrafo - é um instrumento feito com papelão, celulóide, esferovite,

contraplacado e é usado na confecção de letreiros, cartazes e outros recursos

em que é necessário escrever as letras de modo uniforme;

 19

- varal didáctico - é uma espécie de álbum seriado em que se colocam folhas

móveis com palavras, imagens, num fio de varal; tais folhas são presas no fio

de varal com ganchos, molas, etc.;

- mapas – são representações de uma certa realidade;

- gráficos – são representações de dados numéricos;

- diagramas – é uma representação visual esquemática contendo linhas e

símbolos gráficos, cujo objectivo é apresentar as relações entre vários

elementos;

- exposição - é um conjunto de materiais (gravuras, murais, objectos, etc.) que

se dispõe de forma organizada formando um conjunto coerente que visa

alcançar certos objectivos pré-definidos;

- museu - é um espaço constituído para apresentar materiais que servirão para

a observação e estudo de certas matérias;

65

- dioramas – cenas representadas de forma tridimensional. Existe artesanato

feito de folhas de bananeira que representa profissões em que se constroem

casas com pessoas e objectos lá dentro, etc.;

- projecções fixas e móveis – os estudantes praticantes podem usar nas suas

aulas uma série de aparelhos (retroprojector, episcópios, diascópios,

epidiascópio, filme, datashow, etc) que servem para projector imagens,

gravuras, diagramas, gráficos, mapas, etc.

- gravador – pode ser usado na aula para gravar ou reproduzir histórias,

canções, conversas, etc. que poderão ser usadas para expor, explicar ou

ilustrar certos tópicos;

 20

- discos – podem ser usados, tal como o gravador, para animar a aula e para

ajudar na compreensão dos conteúdos;

- rádio e televisão – são óptimos recursos para trazer assuntos da actualidade

para a sala de aula;

- cores – podem ser usadas como auxiliares para os recursos visuais,

facilitando a compreensão das matérias; a cor deve ser usada para predispor

para o trabalho, para aumentar a eficácia da comunicação. Pode-se pedir aos

alunos, por exemplo, para representarem o que sentiram ao ler um texto por

meio de cores. Sabemos que a azul, a verde e a violeta transmitem calma,

serenidade, tranquilidade; a amarela, a laranja e a vermelha transmitem calor,

luz, alegria, excitação; a branca transmite paz e a negra transmite tristeza, luto,

- sala-ambiente – colocam-se na sala materiais próprios para motivar o

interesse para o ensino e aprendizagem de certa disciplina. Tais materiais

podem ser constituídos por livros, cartazes, mapas, gravuras, retratos,

aparelhos, murais, jornais de parede, fichários, etc.

- caixas de assunto - podem ser usadas caixas pequenas (por exemplo, de

sapatos) catalogadas por assuntos, normalmente, de 30x20x15 cm em que se

colocam fichas, recortes de revistas e jornais, gravuras, filmes, etc.