Universidade de São Paulo

Instituto de Psicologia

Renata da Silva

Psicologia e políticas públicas de enfrentamento da pobreza:

desafios para a formação e atuação de psicólogos (as)

São Paulo
2018
 Renata da Silva

Psicologia e Políticas Públicas de enfrentamento da pobreza:

Desafios para a formação e a atuação de psicólogos (as)

Versão corrigida

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de São Paulo para obter o título de
Doutora em Ciências.
Área de Concentração: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Orientadora: Prof. Dra. Marie Claire Sekkel

São Paulo
2018
 AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogação na publicação
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
Dados fornecidos pelo(a) autor(a)

Silva, Renata da
Psicologia e políticas públicas de enfrentamento da pobreza: desafios para a
formação e atuação de psicólogos (as) / Renata da Silva; orientadora Marie Claire
Sekkel. -- São Paulo, 2018.
226 f.
Tese (Doutorado - Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano) -- Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo,
2018.

1. Pobreza. 2. Políticas Públicas. 3. Formação do psicólogo. 4. Atuação do psicólogo.

5. Política de assistência social. I. Sekkel, Marie Claire, orient. II. Título.
Nome: Renata da Silva

Título: Psicologia e políticas públicas de enfrentamento da pobreza: desafios para a formação

e atuação de psicólogos (as)

Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de São Paulo para obtenção do título de
Doutora em Psicologia

Aprovada em: ________/__________/_________

Banca Examinadora

Profa. Dra. _________________________________________________________

Instituição: _________________________________________________________
Assinatura: ________________________________________________________

Profa. Dra. _________________________________________________________

Instituição: _________________________________________________________
Assinatura: ________________________________________________________

Prof. Dr. ___________________________________________________________

Instituição: _________________________________________________________
Assinatura: ________________________________________________________

Profa. Dra. _________________________________________________________

Instituição: _________________________________________________________
Assinatura: ________________________________________________________

Profa. Dra. _________________________________________________________

Instituição: _________________________________________________________
Assinatura: _________________________________________________________
AGRADECIMENTOS

À Claire, pela orientação, pelo acolhimento e pelas contribuições para meu desenvolvimento
como profissional e como ser humano.

Às professoras Adriana Marcondes Machado, Bader Burihan Sawaia e ao professor Luis

Guilherme Galeão da Silva pelas críticas e sugestões realizadas no exame de qualificação.

Às queridas amigas Maria Antelma de Mendonça Jensen, Hilusca Alves Leite, Solange
Pereira Marques Rossato, Eloisa Beppu pelas valiosas contribuições em diferentes momentos
de realização deste trabalho, pelo carinho e pelas parcerias na Psicologia.

Aos amigos do grupo de orientação: Adilson Paes de Souza, Angelina Pandita-Pereira, Anita
Machado, Bruna Cândido Terra, Cárita Portilho de Lima, Catarina Decome Poker, Daniela
Pannuti, Érica Bizama, Fernanda Dias da Silva, Luiza Goulart, Priscila Gonçalves, Roberto
Salazar, Rosângela Neves pelo companheirismo durante os anos de realização deste trabalho.

Às Secretárias do PSA Olívia e Sandra, pela atenção e o carinho.

À minha família pelo amor, apoio e compreensão em todos os momentos.

À CAPES, pela concessão da bolsa de estudos, o que possibilitou a realização deste trabalho.
 Não serei o poeta de um mundo caduco.
Também não cantarei o mundo futuro.
Estou preso à vida e olho meus companheiros.
Estão taciturnos mas nutrem grandes esperanças.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente é tão grande, não nos afastemos.
Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.
....
O tempo é a minha matéria, do tempo presente,
os homens presentes, a vida presente.

Carlos Drummond de Andrade (2012, p. 34).

 RESUMO

Silva, R. (2018). Psicologia e políticas públicas de enfrentamento à pobreza: desafios para a

formação e a atuação de psicólogos (as). (Tese de Doutorado). Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo, São Paulo.

Esta pesquisa consistiu em refletir sobre a pobreza e sobre a formação e atuação de

psicólogos(as) em políticas públicas direcionadas ao enfrentamento desse fenômeno. A
metodologia utilizada foi baseada na análise documental referente à legislação, aos currículos
e às pesquisas de pós-graduação relativas aos temas abordados. Desse modo, foram
contempladas a legislação sobre as políticas públicas de enfrentamento da pobreza,
principalmente, a política de assistência social; a legislação e as orientações técnicas sobre a
formação e a atuação de psicólogos(as) na referida área; as pesquisas realizadas em cursos de
pós-graduação em Psicologia, e, ainda, uma análise de dez currículos de cursos de graduação
de Psicologia das diversas regiões do país, obtidas por meio dos sites de Instituições de
Educação Superior (IES). A análise foi feita com base no referencial do materialismo
histórico e dialético. Considerou-se que as políticas de enfrentamento da pobreza apresentam
contradições no que se refere aos objetivos estabelecidos e à maneira como são concretizadas,
pois, são muitas as disparidades estruturais e institucionais que historicamente têm dificultado
ou mesmo impedido a oferta de serviços qualificados a todos que deles necessitam. No que
tange à atuação de psicólogos(as) nos serviços de proteção básica da assistência social, há, por
um lado, a manutenção de ideologias, de preconceitos e de estereótipos por parte dos
profissionais diante da pobreza e da pessoa pobre; por outro, as investigações sinalizam,
também, a ocorrência de mudanças na prática profissional, que se expressam na busca por
maneiras de compreender os multideterminantes da questão social e o rompimento com
concepções naturalizadas e individualizantes, historicamente arraigadas na Psicologia. Quanto
à formação, por meio da análise de currículos, foi possível constatar que as políticas públicas
e a pobreza constituem temas que começam a ser discutidos em disciplinas que compõem as
grades de algumas IES. No entanto, em outras, faltam disciplinas fundamentais para a
reflexão sobre a questão social e a preparação para o trabalho em políticas públicas.
Considera-se que a ausência de subsídios teórico-práticos durante a formação contribui para
que esta ocorra de maneira fragmentada e que o profissional continue realizando formas
tradicionais de intervenção, como as baseadas no modelo clínico individual, que tem como
base concepções patologizantes. A produção de conhecimentos por intermédio das pesquisas
de pós-graduação, em sua maioria, apresenta concepções críticas sobre a formação e a atuação
de psicólogos(as) em políticas públicas, podendo contribuir na organização do ensino e na
busca por uma formação condizente com a realidade social. Por fim, pondera-se a necessidade
da formação contemplar não só conteúdos e técnicas, mas, também, vivências, experiências e
reflexões teórico-práticas, realizadas coletivamente, por meio de atividades de ensino e
aprendizagem presenciais. Assim, torna-se possível ao futuro profissional o desenvolvimento
de sua consciência, de modo que lhe permita contribuir para a transformação de crenças e
afetos cristalizados social e historicamente e, consequentemente, para a superação de
ideologias diante da pobreza, sendo este fenômeno o principal responsável por exclusões e
preconceitos na atualidade.

Palavras-Chave: Pobreza. Políticas Públicas. Formação do psicólogo. Atuação do psicólogo.

Política de assistência social.
 ABSTRACT

Silva, R. (2018). Psychology and public policies to confront poverty: challenges for the
psychologists education and performance. (Tese de Doutorado). Instituto de Psicologia,
Universidade de São Paulo, São Paulo
This research consisted on reflecting about poverty and about the education and performance
of psychologists in public policies directed to confront this phenomenon. The methodology
used was based on documental analyses regarding legislation, resumes and postgraduate
researches relative to the approached themes. Therefore, the legislations regarding the public
policies to confront poverty were contemplated, mainly, the social assistance policy; the
legislation and the technical orientations about the education and performance of
psychologists in the referred area; the researches accomplished in postgraduate courses of
Psychology from different regions of the country, obtained by the websites of Institutions of
Superior Education (Instituições de Educação Superior - IES). The analyses were done and
based on the referential of the historical-dialectical materialism. It was considered that the
policies to confront poverty present contradictions in what refers to the objectives established
and how they are concretized, because many are the structural and institutional disparities that
historically have difficulted, and even impeded, the offer of qualified services to all those who
need it. In reference to the performance of psychologists in the services of basic protection of
social assistance, there is, on one hand, a maintenance of ideologies, prejudices and
stereotypes by part of professionals against poverty and the poor individual; on the other
hand, the investigations signalize, also, the occurrence of changes in professional practices,
that express themselves in the search for ways to comprehend the multideterminants about the
social issue and the rupture with naturalized and individualized conceptions, rooted in
Psychology. Regarding the education, through the analyses of resumes, it was possible to
verify that the public policies and poverty consist on themes that begin to be discussed in
disciplines that set the grade curriculum of some IES. However, in others, there is a lack of
disciplines which are fundamental for the reflexion about the social issue and the preparation
for the work in public policies. It is considered that the absence of theoretical-practical
subsidies throughout the professional formation contributes to its fragmented way of
occurrence and the professional continues to perform in traditional forms of intervention, as
based in the clinical individual model, which has as basis pathologizing conceptions. The
production of knowledge through the postgraduate researches, mostly, present reviewed
conceptions about the formation and performance of psychologists in public policies, thus,
being able to contribute in the organization of the education and in search for a education that
is consistent with the social reality. Lastly, it is weighed the necessity of the education to
contemplate not only contents and techniques but, also, experiences and theoretical-practical
reflexions, performed collectively, through teaching and learning presential activities. Thus, it
is made possible for the future professional the development of his/her consciousness in a way
that permits him/her to contribute for the transformation of beliefs and affections crystallized
social and historically and, hence, for the overcome of ideologies among poverty, being this
phenomenon the main responsible for exclusions and prejudice nowadays.
Key words: Poverty. Public Policies. Psychologists education. Psychologists performance.
Social assistance policy.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABEP – Associação Brasileira de Ensino de Psicologia

BPC – Programa de Prestação Continuada

BVS–Psi – Biblioteca Virtual em Saúde–Psicologia

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CES/CNE – Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação

CF – Constituição Federal

CFESS – Conselho Federal de Serviço Social

CFP – Conselho Federal de Psicologia

CNAS – Conselho Nacional de Assistência Social

CNE – Conselho Nacional de Educação

CONPAS – Comissão Nacional de Psicologia na Assistência Social

CRAS – Centro de Referência da Assistência Social

CREAS – Centro de Referência Especializado da Assistência Social

CREPOP – Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas

CRP – Conselho Regional de Psicologia

CRPSP – Conselho Regional de Psicologia de São Paulo

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

EAD – Educação à Distância

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

ENADE – Nacional de Desempenho Educacional

FGV – Fundação Getúlio Vargas

FIES – Fundo de Financiamento do Estudante do Ensino Superior

IES – Instituição de Educação Superior

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social

MDS – Ministério de Desenvolvimento Social

MEC – Ministério da educação

NOB/RHSUAS – Norma Operacional Básica/Recursos Humanos do Sistema Único de

Assistência Social

ONU – Organização das Nações Unidas

ONU BR – Organização das Nações Unidas no Brasil

PAIF – Proteção e Atendimento Integral à Família

PBF – Programa Bolsa Família

PBSM – Plano Brasil Sem Miséria

PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil

PNAS – Política Nacional de Assistência Social

PNE – Plano Nacional de Educação

PNEP/SUAS – Política Nacional de Educação Permanente do SUAS

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

ProUni – Programa Universidade para Todos.

PUC-CAMP – Pontifícia Universidade Católica de Campinas

PUC-RJ – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

PUC-RS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

SPESP – Sindicato dos Psicólogos do Estado de São Paulo

SUAS – Sistema único de Assistência Social

SUS – Sistema Único de Saúde

UCB – Universidade Católica de Brasília

UCPE – Universidade Católica de Pernambuco

UFC – Universidade Federal do Ceará

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFPA – Universidade Federal do Pará

UFPB – Universidade Federal da Paraíba

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFRS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

UNB – Universidade de Brasília

UNESP – Universidade Estadual Paulista

UNIFOR – Universidade de Fortaleza

UNIMEP-SP – Universidade Metodista de São Paulo

USP – Universidade de São Paulo

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................14

CAPÍTULO I - CONCEPÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA ............................................22

1.1. O Método e a unidade de análise – os procedimentos utilizados para a

pesquisa.......................................................................................................................24

1.1.1. Os documentos que subsidiam a formação do psicólogo e a atuação em políticas

públicas de enfrentamento à pobreza............................................................................26

1.1.2. Os currículos dos cursos de graduação em Psicologia..................................................27

1.1.3. As bases de dados e pesquisas nos programas de pós-graduação...............................29

1.2. A organização e análise dos dados...................................................................................30

CAPÍTULO II - POBREZA E DESIGUALDADE EM UM ENFOQUE HISTÓRICO E

SOCIAL ...................................................................................................................................33
2.1. Pobreza e desigualdade – concepções políticas, históricas e sociais ......................... 36
2.2 Pobreza, família e preconceitos na sociedade contemporânea ................................... 39
2.3 Pobreza e vulnerabilidade social ................................................................................ 45

2.4. Expressões da pobreza visibilizadas na atualidade – raça, etnia e sexo como fatores
geradores de desigualdade .............................................................................................49
CAPÍTULO III - POLÍTICAS PÚBLICAS E OS DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL ........ 57
3.1. As Políticas de enfrentamento da pobreza ..................................................................64

3.2. A Política de Assistência Social e a Psicologia ............................................................72

CAPÍTULO IV - FORMAÇÃO/ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO EM POLÍTICAS PÚBLICAS

E O ENFRENTAMENTO DA POBREZA: O QUE AS PESQUISAS
REVELAM...............................................................................................................................75

4.1. A pesquisa em Psicologia e o contexto social nas duas últimas décadas .........................86

4.2. A pesquisa e o ensino – quais os caminhos possíveis?....................................................119

CAPÍTULO V - PSICOLOGIA – FORMAÇÃO, ATUAÇÃO E O COMPROMISSO

SOCIAL ................................................................................................................................ 125
5.1. Formação e currículo ..................................................................................................... 129

5.1.1. As políticas públicas e a pobreza nos currículos de instituições públicas e particulares

.................................................................................................................................................135
5.2. A prática profissional em políticas públicas – a Assistência Social e o enfrentamento à
pobreza em questão.................................................................................................................160

5.2.1. A atuação profissional no SUAS – os fatos apresentados nas pesquisas de pós-

graduação ...............................................................................................................................165

5.2.1.1. O contexto do trabalho – os fatores políticos, culturais e institucionais ...................167

5.2.1.2. As características do trabalho – o que os profissionais fazem?.................................171

5.2.1.3. As limitações da política e da atuação profissional...................................................174

5.3. Os desafios: o que fazer?.................................................................................................178

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................181

REFERÊNCIAS......................................................................................................................187

APÊNDICE.............................................................................................................................208
 14

INTRODUÇÃO

A pobreza constitui um problema social complexo, relacionado a diversos fatores

determinantes, não se restringindo apenas à ausência de renda para a satisfação das
necessidades das pessoas e das famílias. Tal fenômeno não se estabelece como elemento
específico da atualidade, tampouco é de fácil definição, porém, estratégias de enfrentamento
de suas causas ou mesmo a amenização de seus efeitos têm sido debatidas, de modo que
algumas ações vêm sendo colocadas em prática no Brasil, considerando-se o papel do Estado
e a implementação de políticas públicas. Mas quais são os motivos para se estudar a pobreza?
Quais são as implicações desse tema para a Psicologia?

O trabalho realizado durante dez anos como psicóloga, nas áreas da Assistência
Social e no Judiciário, possibilitou reflexões e indagações sobre o papel da Psicologia diante
de condições de vida em que privações e dificuldades de sobrevivência eram parte integrante
do cotidiano das pessoas. Foi possível vivenciar ou observar, situações como: as imensas filas
para os recadastros do Programa Bolsa Família (PBF) ou para a retirada de benefícios
eventuais (quando disponíveis), como cotas de alimentos; em reuniões de rede ouvir colegas
dizendo “não adianta fazer nada no bairro X antes do meio-dia, porque as pessoas não
acordam cedo”, ou ainda, “essas crianças são difíceis porque está no sangue delas”. Ouvir da
gerente da proteção básica1, nomeada por meio de um favorecimento político-partidário,
afirmar que “eu não entendo nada da política de assistência social porque eu nunca precisei”;
durante Conferência Municipal da Assistência Social, funcionárias denunciarem a falta de
estrutura do Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) em que atuavam, e, na
semana seguinte, terem sido transferidas, cada uma para um setor diferente, sem
questionamentos das chefias sobre o trabalho que realizavam, acerca do vínculo que tinham
com os usuários ou se o novo local de trabalho lhes seria acessível; Ou ainda, sobre a
judicialização da pobreza, em processo com pedido de providências em relação aos pais,
acusados de negligência no que se refere à escolarização dos filhos. Os relatórios juntados ao
processo faziam referências às privações da família, que morava em local precário e de difícil
acesso. Para “ajudá-los”, os profissionais de entidades beneficentes e da equipe pedagógica se

1
Os serviços de proteção básica e especial do SUAS serão discutidos no capítulo 3.
 15

reuniram a fim de realizar melhorias na residência, doações de roupas e alimentos. Inclusive

deram para a mãe um despertador para que ela não perdesse a hora de mandar os filhos para a
escola. E as crianças continuavam a faltar frequentemente, por isso, os serviços solicitaram
providências ao Judiciário.

Essas cenas supradescritas, assim como outras, comuns no cotidiano do trabalho

realizado em políticas sociais ou próximas a elas, como no caso do Judiciário, contribuíram
para o levantamento de questões sobre o papel da Psicologia nesses serviços: a Psicologia foi
chamada para contribuir como área responsável apenas para o ajustamento e adaptação dos
indivíduos marginalizados à realidade? Ou tem mais a oferecer diante das inúmeras formas de
expressão, ou mesmo exploração – como no caso das atividades de cunho eleitoreiro – da
pobreza?

Diante das várias indagações que surgiram no decorrer da atuação profissional como
psicóloga, perante condições de vida caracterizadas sobretudo pela desigualdade, chamava a
atenção o grande número de indivíduos atendidos pelos serviços da assistência social que
eram, também, usuários dos serviços de saúde mental. Eles eram diagnosticados como
portadoras de algum tipo de psicopatologia, tais como depressão, transtorno de ansiedade,
etc.; cujos filhos e filhas (crianças e adolescentes) também eram considerados como
portadores de transtornos de conduta, de atenção, para os quais eram prescritos os
“calmantes”. Como maneira de refletir sobre tal realidade, na pesquisa do mestrado buscamos,
com base na Teoria Histórico-Cultural, conhecer os processos de desenvolvimento emocional
a partir das condições de vida, do contexto em que as pessoas se encontram inseridas e o
modo como essas determinações afetam o desenvolvimento afetivo e cognitivo, como
também as possibilidades de as pessoas compreenderem e controlarem a própria conduta
(Silva, 2011).

Já na pesquisa do doutorado, a ideia inicial envolvia ouvir os psicólogos atuantes na

política de Assistência Social, bem como conhecer suas concepções e formas de lidar com as
tensões que constituem o trabalho na área. Porém, após a revisão bibliográfica inicial, foi
possível perceber que as angústias decorrentes da prática profissional eram comuns também a
outros profissionais que vivenciaram situações semelhantes às nossas. Com base nestes
fatores, realizavam reflexões sobre a realidade dos serviços da assistência básica e, mesmo
estando localizados em diferentes regiões do país, muitos problemas pareciam ter
características comuns. Apesar das inegáveis diferenças regionais, marcantes no Brasil, são
 16

evidenciadas práticas ainda vinculadas ao assistencialismo, ao preconceito, aos

favorecimentos políticos em busca de captação de votos, à precarização dos serviços e das
condições de trabalho. Quanto à formação voltada à atuação na área, as críticas eram
recorrentes. Deste modo, conhecer as produções acadêmicas sobre o trabalho do psicólogo na
atenção básica do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), bem como buscar maneiras
de aprofundar o debate sobre a formação em Psicologia para o trabalho em políticas públicas
e as concepções de pobreza, tornou-se o foco da presente investigação. Afinal, quais são as
contribuições da Psicologia para o enfrentamento da pobreza?

No estudo sobre a pobreza, que se caracteriza como fenômeno complexo e

multideterminado, diferentes formas de análise e mensuração são colocadas em prática,
considerando-se tanto os fatores monetários, como também as demais causas que a
constituem2. No que se refere às informações sobre este fenômeno na atualidade, segundo
dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, 2014), em escala
mundial, mais de 2,2 bilhões de pessoas vivenciam a pobreza em suas várias dimensões e
cerca de 1,5 bilhões trabalham em condições precárias ou empregos informais. Em relatório
mais recente (PNUD, 2016), são destacadas mudanças significativas que ocorreram nos
últimos 25 anos que causaram impacto na pobreza, por exemplo, o aumento do número de
pessoas com acesso à água potável; no campo da saúde houve diminuição de infectados por
doenças como a Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS), malária e tuberculose; foi
ampliada a quantidade de mulheres em setores participativos, o que lhes permite contribuir
para decisões políticas. Outro dado relevante apresentado nesse relatório, indica que cerca de
1 bilhão de pessoas deixaram a condição de pobreza extrema. Apesar dos progressos, o
relatório apontou que os problemas acarretados pelas privações e desigualdades são
persistentes e em casos que envolvem diferenças étnicas as dificuldades se intensificaram. O
relatório destaca ainda a necessidade de criação de políticas nacionais de caráter universal e
também focalizadas3, a fim de contemplar condições específicas de grupos que sofrem com a
desigualdade.

No âmbito nacional, no período de 2004 a 2014, houve redução da taxa de extrema

pobreza para 2,48% da população. Contudo, em decorrência da crise econômica, um estudo

2
Os múltiplos determinantes da pobreza são discutidos no capítulo 2 deste trabalho.
3
As políticas públicas universais e focalizadas são discutidas no capítulo 3 deste trabalho.
 17

do Banco Mundial realizou uma estimativa de aumento na taxa de extremamente pobres no

Brasil, a qual pode variar entre 2,5 milhões e 3,6 milhões até o fim de 2017. Pesquisa da
Fundação Getúlio Vargas (FGV) aponta dados semelhantes e que o aumento da pobreza
ocorre devido ao desemprego, precarização do trabalho, avanço da inflação e perdas salariais
(Calixtre & Vaz, 2015; ONUBR, 2017; Izaguirre, 2017).

Além dos números, que oferecem uma representação de como essa questão se
apresenta em âmbito nacional e mundial, a pobreza no Brasil possui uma dimensão
historicamente marcada pela injustiça social e pela segregação, cujas raízes remetem ao
período colonial. Atualmente, as desigualdades se evidenciam, principalmente, nas distinções
de classe, gênero, raça e etnia, em expressões de preconceitos e estereótipos4 voltados aos
pobres. As ações discriminatórias se manifestam nas relações sociais cotidianas como formas
dissimuladas de submissão, ou mesmo de maneira explícita, por meio da violência – muitas
vezes, perpetrada por agentes do Estado – contra moradores das periferias das grandes cidades
e trabalhadores do campo (Comissão Pastoral da Terra, 2016; Euzébios Filho & Guzzo, 2009;
Coimbra, 2001).

Apesar de a pobreza no país constituir a principal forma de exclusão social (Silva e

Silva, 2002), apenas há poucos anos, a partir da Constituição Federal, em 1988, foram
estabelecidas políticas públicas que visam o enfrentamento desse fenômeno e a ponderação de
que a pessoa pobre, assim como qualquer outra, também pode exercer a cidadania.

A criação de políticas públicas possibilitou também à Psicologia inserir-se em

atividades destinadas a um público diferenciado daquele ao qual direcionam-se as
intervenções tradicionais dos psicólogos, como a clínica (Yamamoto, 2003; Furtado, 2012).
Segundo Yamamoto (2003), embora a história da profissão tenha sido marcada pelo elitismo e
este ainda esteja presente em muitas práticas, ocorre um movimento de mudança e a
Psicologia, cada vez mais, é chamada a contribuir com a realidade do país, caracterizada por
problemas políticos, sociais e econômicos que emergem do capitalismo contemporâneo.
Dessa maneira, a participação da categoria passou a ser incorporada por políticas vinculadas,
principalmente, ao Sistema Único de Saúde (SUS) e Sistema Único de Assistência Social
(SUAS). Este fato gerou a necessidade de ampliar a compreensão sobre a formação e a
atuação profissional diante das novas demandas. Nessa conjuntura, diversas questões

4
Essa discussão é aprofundada no capítulo 2 deste trabalho.
 18

surgiram: como deve ser, portanto, a atuação em políticas públicas? Em quais referenciais
teóricos e instrumentais se pautar? Que condições estão sendo oferecidas para o atendimento
de tais demandas?

No entanto, os debates referentes à formação para a atuação no contexto brasileiro

não são recentes. A pesquisa de Mello (1975) foi precursora em relação às discussões sobre as
necessidades de mudanças na formação e atuação baseadas no modelo clínico, voltadas para a
cura de doenças e para um sujeito descontextualizado. A autora apontou para a necessidade de
a formação desenvolver uma responsabilidade na compreensão dos determinantes sociais das
condições de vida e da subjetividade. Outro trabalho realizado sobre o tema foi o de Ferreira
Neto (2004), o qual evidenciou modificações subjacentes à prática do psicólogo, ocorridas
desde meados da década de 1970, em consequência de mudanças sociais, políticas e
subjetivas, e as discrepâncias entre a formação e o contexto de atuação profissional. Após a
inserção dos psicólogos no trabalho em políticas públicas, autores como Dimenstein e
Macedo (2012a) e Saadallah (2014), também ressaltaram as necessidades de mudanças na
formação, para que os profissionais sejam mais bem preparados para a atuação no referido
campo.

Tais apontamentos nos levam a considerar que a formação em Psicologia, que visa à
atuação em políticas públicas, constitui tema relevante para novos debates e reflexões sobre as
atuais condições de trabalho dos psicólogos nos serviços públicos. No que se refere às
políticas públicas de enfrentamento da pobreza, a busca por maneiras de romper ideologias5,
preconceitos e estereótipos que historicamente marcam os pobres no Brasil constituem
necessidades fundamentais para a concretização dos direitos sociais.

Diante de tais considerações, questionamos: a formação em Psicologia tem oferecido

possibilidades para reflexão sobre a atuação profissional em políticas públicas direcionadas ao
enfrentamento da pobreza?

A literatura e as pesquisas realizadas recentemente sobre o tema mostram que a

formação em Psicologia se apresenta desagregada da realidade profissional. Nossa hipótese é
de que, em sua atuação, o profissional encontra-se desamparado teórica e instrumentalmente,
além de ter que lidar com condições de trabalho que nem sempre são adequadas e condizentes

5
O conceito de ideologia é discutido no capítulo 2 deste trabalho.
 19

com as demandas com as quais se depara. Com isso se vê impotente diante da realidade social
em que deve intervir e, em alguns momentos, ao trabalhar com realidades complexas – como
as encontradas na prática em políticas públicas e sociais –, tende a reproduzir as ideologias,
estereótipos e preconceitos socialmente estabelecidos em relação à pobreza. Desse modo,
considerar a política social como um direito de cidadania envolve também ultrapassar as
concepções que colocam os pobres na condição de acomodados e dependentes do Estado,
vadios ou perigosos, ou ainda, como incapazes de tomar decisões em relação à própria
realidade e cotidiano.

Conforme ressaltou Oliveira Silva (2003), o trabalho com políticas públicas

direcionadas para as famílias pobres envolve a necessidade de uma melhor compreensão e da
elaboração de instrumentos que possibilitem a intervenção em novos contextos, que são
diferentes da prática clínica tradicional, o que se constitui como desafio a ser enfrentado na
busca por promover uma formação mais condizente com a realidade social.

Ao considerarmos as dificuldades e desafios apontados, ressaltamos a necessidade de

reflexão sobre as maneiras como os psicólogos podem contribuir para o enfrentamento da
pobreza e, dessa forma, colaborar para a emancipação das pessoas e na busca por uma
sociedade mais justa e democrática. Saviani (2013) ressalta que a reflexão se refere à procura
pelos significados presentes nas impressões, opiniões e conhecimentos técnicos e científicos,
envolvendo uma retomada dos fatos disponíveis, os quais devem ser verificados de maneira
contextualizada e rigorosa para retomar e repensar a realidade concreta e as ideias que foram
estabelecidas. Adorno (1995), por sua vez, enfatiza a necessidade de reflexão como forma de
contribuir para que o conhecimento supere o caráter utilitário, pragmático e comprometido
com as condições que já estão dadas.

Com base nas considerações já apontadas, o objetivo geral deste estudo é:

– Explicitar e refletir sobre as contradições existentes entre a formação do psicólogo,

as determinações legais e a atuação profissional em políticas públicas de
enfrentamento da pobreza, realizadas no campo da assistência social.

O objetivo específico é:

– Conhecer as especificidades da atuação do(a) psicólogo(a) no Centro de Referência

da Assistência Social (CRAS), no atendimento às famílias pobres.
 20

Consideramos, neste trabalho, a política de assistência social devido ao fato de se

constituir como uma das áreas que se expandiu nos últimos anos, como perspectiva para o
enfrentamento da pobreza, e que conta com o trabalho voltado à compreensão da
subjetividade, com legislações que criam possibilidades para a participação de psicólogos nas
equipes, como a Norma Operacional Básica - Recursos Humanos (NOB-RH) e a Resolução nº
17/2011 (Saadallah, 2014). É importante frisar, no entanto, como ressalta Romagnoli (2014),
que o enfrentamento da pobreza não é tarefa específica do CRAS e da Assistência Social, mas
sim, deve envolver a rede composta por políticas de educação, moradia, saúde, emprego, entre
outras, como forma de contemplar os múltiplos determinantes desse fenômeno.

Para tanto, este trabalho está organizado em cinco capítulos e considerações finais.

Apresentamos, no primeiro capítulo, o referencial teórico-metodológico, que se pauta

no materialismo histórico e dialético. Nele também constam a metodologia, os procedimentos
utilizados para o levantamento de dados, a forma de organização e análise do material
levantado.

No segundo capítulo, apresentamos as teorizações sobre a pobreza, considerando as

determinações históricas, sociais e econômicas. São ressaltados os principais conceitos, o
panorama atual sobre tal fenômeno no Brasil e os vários elementos que definem sua
característica pluridimensional. Outro fator explicitado refere-se às problemáticas em relação
à família pobre – já que a matricialidade familiar constitui o foco central das políticas sociais
de enfrentamento dessa questão. Um ponto em destaque, nesse capítulo, relaciona-se aos
estereótipos e aos preconceitos em relação aos pobres, o que contribui para a manutenção da
desigualdade e da exclusão social, historicamente engendradas no Brasil.

No terceiro capítulo, são discutidas as políticas públicas, políticas sociais e,

especificamente, o enfrentamento da pobreza realizado no Brasil atual. São explicitados
também os debates recentes sobre a inserção dos psicólogos no labor em políticas públicas,
especialmente na Política Nacional de Assistência Social (PNAS), a qual contempla ações
direcionadas à redução da pobreza, com a implantação dos Centros de Referência da
Assistência Social (CRAS), e de programas como o Benefício de Prestação Continuada (BPC)
e o Programa Bolsa Família (PBF).

No capítulo quatro, constam os dados resultantes do levantamento realizado sobre as

teses e as dissertações defendidas entre os anos de 1992 e 2014, que abordam as temáticas
 21

direcionadas à formação e atuação do(a) psicólogo(a), às políticas públicas e à pobreza. Nesse

capítulo também são apresentados: os dados empíricos, por meio de gráficos e números sobre
as instituições e regiões em que as pesquisas foram realizadas; as áreas da Psicologia em que
os temas foram abordados; os principais referenciais e recursos metodológicos, entre outros
que contribuam para caracterizar os elementos levantados de modo quantitativo. Ainda nesse
capítulo, estes dados foram problematizados com base em períodos de tempo em que estão
expressas as ações do Estado, os eventos sócio-políticos alusivos à formação profissional do
psicólogo, à implementação das políticas públicas de enfrentamento da pobreza, às pesquisas
em Psicologia e à compreensão diante da questão social.

O capítulo cinco apresenta as discussões sobre a formação e atuação do(a)

psicólogo(a), os fatores históricos e atuais que envolvem a área. Em relação aos fatos
contemporâneos sobre a profissão, contemplamos os debates realizados sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, bem como as discussões
que envolvem currículos, ênfases e as necessidades atuais, que emergem da prática
profissional do psicólogo em políticas públicas de enfrentamento da pobreza, com foco no
trabalho realizado nos CRAS.

Ao considerar as várias facetas que compõe o tema proposto para este estudo, por
meio da organização dos capítulos buscou-se problematizar a pobreza de modo que esta
discussão contribua com as reflexões sobre esse fenômeno, o qual se caracteriza como
gerador de várias formas de exclusão, no mundo atual. A compreensão e o enfrentamento da
pobreza envolvem não só o conhecimento da base material que a produz, mas, também,
refletir sobre os processos subjetivos decorrentes da vivência de tal condição, esse fato remete
à Psicologia, tanto no que se refere à produção de conhecimento, como no trabalho realizado
em políticas públicas, como maneira de buscar a mudança de práticas historicamente
arraigadas, o que implica pensar sobre a formação e a atuação do(a) psicólogo(a) como
processos indissociáveis.
 22

CAPÍTULO 1

CONCEPÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA

Este capítulo visa apresentar a abordagem teórico-metodológica que fundamenta a

compreensão sobre o ser humano e a subjetividade, na qual se estrutura este estudo, bem
como expor o percurso delineado para o seu desenvolvimento. Ao retomar nosso problema –
que questiona a maneira como a Psicologia aborda a pobreza, no ensino e na pesquisa, a fim
de refletir sobre possibilidades de superar a distância que se interpõe entre os profissionais
que atuam no enfrentamento deste fenômeno e o público por eles atendido, no campo das
políticas públicas – este nos remete à necessidade de reflexões sobre a formação e atuação
profissional do psicólogo.

Considerar a possibilidade de transformação social, com base nas condições

concretas de vida, constitui o pressuposto do materialismo histórico e dialético. Esta
concepção compreende o ser humano, o mundo em que ele vive e o conhecimento por ele
produzido como processos determinados social e historicamente. E a fim de que ocorram
modificações efetivas na sociedade, torna-se necessário conhecer e superar as ideias
dominantes que se expressam não só no senso comum, mas também nas formas de elaboração
do conhecimento científico, o qual não se estabelece de maneira isolada da realidade material
que o fundamenta. Nesta tarefa de esquadrinhar e romper com o pensamento hegemônico, é
preciso ponderar sobre as contradições existentes entre subjetividade e objetividade, teoria e
prática, sujeito e objeto (Frigotto, 2001; Gonçalves, 2005).

Segundo Konder (2008) e Frigotto (2001), a concepção de dialética, em sua acepção

materialista e histórica, refere-se à forma de entender a realidade como essencialmente
contraditória e passível de transformações. Com base no conceito de dialética, em uma
compreensão idealista6, Friedrich Hegel (1770-1831) concebeu o homem como ser ativo, mas

6
Segundo Abbagnano (2007), idealismo foi um termo que passou a ser utilizado na Filosofia no século XVII,
inicialmente como referência à teoria platônica das ideias, mas o conceito sofreu variações de acordo com as
interpretações de vários filósofos. O autor apresenta dois sentidos para o termo, quais sejam: o primeiro deles
considera que o objeto do conhecimento está reduzido à representação ou ideia; o segundo tem Hegel como um
de seus representantes, sendo que uma de suas principais características é a inexistência do finito e a não
resolução do infinito, ou seja, há uma negação do real, da matéria. Hegel considerava que a consciência é que
determina o ser social. Nessa concepção do idealismo, que, por exemplo, Piaget adota, está inclusa a ideia de
progresso, ou seja, o mundo caminha para melhor em um processo evolutivo.
 23

sua ação ocorre de acordo com as condições dadas pela realidade objetiva. Assim, o trabalho
passou a ser visto como a chave para a compreensão do desenvolvimento humano, para sua
humanização, sua ação criadora em relação à realidade.

Marx, por sua vez, partindo das ideias de Hegel, pensou a dialética em uma base
materialista, ou seja, em que sujeito e objeto são considerados como objetivos e reais, agindo
um sobre o outro como unidade de contrários. Porém, essa contradição entre sujeito e objeto
não envolve polos opostos, mas abrange a relação entre o singular (indivíduo), o universal
(sociedade) e o particular, que se caracteriza pelas mediações. Estas envolvem dimensões que
estão além do fenômeno imediato, do aparente, e se caracterizam por diversos fatos e ações
humanas que constituem e determinam os processos, as conexões que ligam sujeito e objeto,
assim como indivíduo e sociedade. As mediações constituem, portanto, as múltiplas relações
que se estabelecem a partir da atividade humana e do movimento histórico (Konder, 2008; B.
Oliveira, 2005; Netto, 1998; Castanho, 2010).

Em relação à concepção de homem como ser histórico, é fator fundamental a

atividade humana que se processa e provoca modificações no mundo e, também, na
subjetividade, no decorrer do processo de produção da existência. Este processo é
caracterizado pelo tempo e pelo ambiente social em que o ser humano vive e atua, na procura
por atender às suas necessidades. Por meio da atividade se estabelecem ideias e concepções
mediadas pelas relações instauradas entre os sujeitos sociais em sua realidade concreta. Esta é
permeada por movimentos contraditórios, em que se apresentam crises, conflitos de interesses
e finalidades, cujo conhecimento é fator indispensável para a apreensão da realidade. Com
esse enfoque, a compreensão histórica envolve considerar o ser humano como sujeito ativo na
busca e na construção do conhecimento, e, a mudança, como um processo que se articula a
partir de múltiplas determinações. (Antunes, 2005 e 2012; Netto, 1998; Leontiev, 1983 e
2004).

Segundo Marx (2011) e Konder (2008), o materialismo dialético considera que a

realidade histórica e social se constitui em uma totalidade, ou seja, há uma inter-relação entre
as partes e o todo, em um conjunto provisório e amplo de múltiplas relações e determinações,
as quais constituem diferenças em uma unidade. O olhar para o conjunto que compõe a
realidade propicia a síntese que, em uma visão dialética, não deve se cristalizar, mas sim
mudar de maneira quantitativa e qualitativa, conforme se modificam as diversas situações
presentes na totalidade.
 24

Para a síntese, é preciso o conhecimento dos fatores que compõem e determinam a

realidade, bem como de suas contradições e mediações, as quais podem ocorrer no contato do
sujeito com o objeto e acontecem tanto de forma objetiva como também subjetiva. Nesta
conexão, as contradições permitem compreender as vinculações feitas entre realidades
diferentes e a relação íntima estabelecida entre elas. No processo dialético, este é o princípio
básico que oportuniza conhecer a realidade concreta em que vivem e se relacionam os
indivíduos. A apreensão da realidade requer também a práxis, que se constitui da relação
constante entre teoria e prática, para refletir e agir diante da realidade objetiva (Konder, 2008
e 2010).

Com essa perspectiva, lançamo-nos em uma atividade em prol de conhecer e,

consequentemente, buscar formas de superação das contradições que fundamentam a
formação, o exercício profissional do psicólogo, as ideologias e os preconceitos que criam e
mantêm a desigualdade e a pobreza. Haja vista nosso problema de pesquisa e nossos
objetivos, refletimos sobre a pobreza, a formação e a atuação do(a) psicólogo(a) em políticas
públicas, a partir de uma totalidade que se apresenta em suas múltiplas determinações.

Para tanto, nos reportamo-nos a documentos e pesquisas referentes ao tema, como

um embasamento que possibilita apreciar a imbricada relação entre as particularidades do
trabalho realizado na área e o todo social que se constitui atualmente.

Na reflexão sobre a Psicologia e o processo de formação e atuação profissional,

conhecer as mediações estabelecidas com a realidade social oportuniza compreender os
fatores que caracterizaram a ciência e a prática, em determinados momentos históricos.
Também se torna relevante apreender as contradições presentes na atuação em políticas
públicas e no enfrentamento da pobreza. Neste sentido, nosso olhar focaliza a Psicologia a
partir das concepções que a sustentam, tanto no processo de formação como também nas
práticas que os profissionais têm desenvolvido, ponderando, para tal, os fatores sociais e
históricos em que se consolida enquanto área de investigação e de exercício profissional
(Antunes, 2005 e 2012; Gonçalves, 2000).

1.1. O método e a unidade de análise – os procedimentos utilizados para a pesquisa

 25

Por meio da revisão de literatura sobre o processo de formação e atuação do(a)

psicólogo(a) em políticas públicas, foi possível verificar que os temas que constituem nosso
problema de pesquisa – formação, atuação, políticas públicas e pobreza – vêm sendo
abordados na Psicologia. A partir de levantamento bibliográfico realizado previamente na
base de dados “Portal de Periódicos da CAPES”, com o intuito de conhecer as pesquisas
recentes em Psicologia (período entre 2010 e 2014), constatou-se a existência de preocupação
com tais temas, na atualidade.

Diante de tal constatação, lançamo-nos à tarefa de refletir sobre o conhecimento

produzido pelas pesquisas que abordam os assuntos supracitados, bem como buscar as
mediações entre as investigações realizadas e os processos de formação e atuação
profissional, como meio de estabelecer uma unidade entre eles.

No que se refere à formação do psicólogo, os fatores que compõem a pesquisa, a

extensão e o ensino são compreendidos como uma junção necessária para a promoção da
qualidade da educação oferecida aos futuros profissionais, sendo que a relação entre
graduação e pós-graduação se constitui como maneira de promover tal indissociabilidade
(Yamamoto, 2006). De modo semelhante, Botomé e Kubo (2002) argumentam que a pós-
graduação deve colaborar para que a formação de profissionais auxilie na efetivação de
mudanças de que a sociedade necessita. Dessa maneira, consideramos as pesquisas
desenvolvidas em programas de pós-graduação como fonte de conhecimentos que contribuem
para subsidiar a formação profissional, que ocorre no nível da graduação, assim como auxiliar
novas pesquisas.

Com este enfoque, foram estabelecidas unidades de análise que contribuem para a
reflexão sobre a totalidade complexa que sustenta o presente trabalho. De acordo com
Vigotski (2001, p. 8), “subentendemos por unidade um produto da análise que, diferente dos
elementos, possui todas as propriedades que são inerentes ao todo e, concomitantemente, são
partes vivas e indecomponíveis dessa unidade.”

Nesta perspectiva, o ponto de partida é a realidade empírica e, na análise dessa

realidade, buscamos compreender os dados de forma que extrapole a aparência dos fatos, a
fim de que seja possível, então, a reflexão a partir da teoria (Vigotski, 2001; Frigotto, 2001;
Konder, 2008 e 2010; Marx, 2013).
 26

Assim, como forma de conhecimento da realidade concreta a qual nos reportamos,

foi realizada pesquisa bibliográfica documental, a qual, segundo Sá-Silva, Almeida e
Guindani (2009), caracteriza-se por abranger a contribuição de outros pesquisadores sobre o
tema abordado (fontes secundárias) e documentos, que não possuem caráter analítico (fontes
primárias). A partir deste enfoque, foram utilizados como fontes de dados: as legislações que
subsidiam a educação e a formação profissional em Psicologia; os referenciais técnicos para a
atuação em políticas públicas direcionadas ao enfrentamento da pobreza (as políticas públicas
de Assistência Social); uma amostra de currículos de instituições formadoras; e as pesquisas
acadêmicas referentes ao tema que constitui o nosso problema de pesquisa.

1.1.1. Os documentos que subsidiam a formação do psicólogo e a atuação em políticas

públicas de enfrentamento da pobreza

Como forma de conhecer e refletir sobre os fatores relacionados à formação

profissional, torna-se necessário abordar a legislação que fundamenta o ensino superior e,
principalmente, o ensino da Psicologia. Com este intuito, foram abordadas as legislações
nacionais que regulamentam a formação em cursos universitários no Brasil, quais sejam: a
Constituição (art. 205); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB de 1996); e o
Plano Nacional de Educação (PNE). Quanto às especificidades da formação em Psicologia, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia se constituem
como a normativa fundamental.

Sobre a atuação em Políticas Públicas considerou-se a Constituição da República

Federativa do Brasil de 1988, que regulamenta a seguridade social no país. Reportamo-nos
ainda à legislação que regimenta a Assistência Social, a qual contempla: a Lei Orgânica da
Assistência Social (LOAS), de 1993, que dispõe sobre a Assistência Social como um direito;
a Política Nacional de Assistência Social (PNAS), que foi promulgada em 2004; a Norma
Operacional Básica do Sistema Único de Assistência Social (NOB/SUAS), aprovada em
fevereiro de 2005 pelo Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS); a Norma
Operacional Básica de Recursos Humanos do Sistema Único de Assistência Social (NOB-
RH/SUAS), aprovada em dezembro de 2006; a Tipificação Nacional de Serviços
Socioassistenciais, que entrou em vigor em novembro de 2009 (MDS, 2013a); as
 27

“Orientações Técnicas sobre o Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família (PAIF)”,

volumes 1 e 2 (MDS, 2012a e 2012b); o Caderno de Orientações “Serviço de Proteção e
Atendimento Integral à Família e Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos:
Articulação necessária na Proteção Social Básica” (MDS, 2015c); e os “Fundamentos ético-
políticos e rumos teórico-metodológicos para fortalecer o Trabalho Social com Famílias na
Política Nacional de Assistência Social”, de 2016.

Foram apreciados ainda os documentos emitidos pelo Conselho Federal de

Psicologia que abordam as orientações técnicas para a atuação profissional na referida área,
tais como: “Referências Técnicas para atuação do(a) psicólogo(a) no CRAS/SUAS” (CFP,
2007) e “Parâmetros para atuação de assistentes sociais e psicólogos(as) na Política de
Assistência Social”, esta última elaborada em conjunto com o Conselho Federal de Serviço
Social (CFP & CEFESS, 2007); e “Nota técnica com Parâmetros para atuação das (os)
profissionais de Psicologia no âmbito do Sistema Único de Assistência Social (SUAS)” (CFP,
2016).

Todos estes documentos supracitados são de domínio público. As legislações que

regulamentam a formação profissional (LDB e PNE) foram obtidas mediante acesso ao site do
Ministério da Educação (MEC); as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação em Psicologia (DCNs) por intermédio do site da Associação Brasileira de Ensino
de Psicologia (ABEP). Já os materiais referentes à Política de Assistência Social e orientações
técnicas para a atuação na área, foram acessados por meio do site do Conselho Federal de
Psicologia, no link da Comissão Nacional de Psicologia na Assistência Social (CONPAS),
que constitui relevante instrumento de informações e debates para os estudantes e
profissionais que atuam ou apresentam interesse pela área social.

1.1.2. Os currículos dos cursos de graduação em Psicologia

Como forma de conhecer e refletir sobre os aspectos alusivos à formação, nossa

investigação voltou-se às questões sobre a existência de disciplinas que abordam os temas
políticas públicas, enfrentamento da pobreza, família e vulnerabilidades, assim como as
maneiras de pensar sobre a realidade social; se e como estes pontos são apresentados nos
 28

currículos provenientes de uma amostra de cursos de graduação em Psicologia. Para tanto, foi
realizado levantamento das grades curriculares, por intermédio do website de instituições que
oferecem os cursos de Psicologia, sendo uma delas pública e uma outra privada, localizadas
em cada região do país (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).

A possibilidade de conhecer as características dos cursos de Psicologia, assim como

dos demais cursos superiores oferecidos por instituições brasileiras, ocorreu por intermédio da
LDB de 1996, em seu artigo 47, que dispõe sobre a organização da Educação Superior. Esta
normativa foi ratificada em regulamentações do Ministério da Educação, o qual, por meio da
Portaria nº 40, de 12 de dezembro de 2007, estabeleceu o e-MEC, que se caracteriza como um
sistema eletrônico de informações e de gestão sobre as instituições que oferecem cursos
superiores, autorizados e reconhecidos no país. A referida Portaria foi republicada em 29 de
dezembro de 2010, apresentando regulações sobre a publicização dos cursos superiores; em
seu artigo 32, parágrafos 1º e 2º, estabelece que as instituições devem disponibilizar, em
página eletrônica, as informações referentes aos cursos, tais como: matriz curricular, projeto
pedagógico, componentes curriculares, duração e formas de avaliação, entre outras.

A partir das informações disponibilizadas no sistema e-MEC, foi possível acessar os

sites das instituições que oferecem cursos de graduação em Psicologia, as quais foram
escolhidas com base em sua localização (instituições situadas em cidades de média e grande
concentração urbana7), que apresentam IES públicas e privadas no cadastro e-MEC. Após esta
seleção, foi analisada a grade curricular do curso e se havia oferta de disciplinas que
abordassem temáticas referentes às políticas públicas, ao trabalho com famílias e à pobreza.
Também foi observada a existência de ementa com os temas trabalhados, os conteúdos e os
referenciais que os embasam; a carga horária; e a presença da relação teoria e prática. Foram
consideradas as possibilidades de reflexão no processo de ensino e aprendizagem que
subsidiam a formação em Psicologia, de maneira que busque aproximação à realidade que
fundamenta a prática profissional.

7
Segundo o IBGE (2016), concentrações urbanas de médio porte são cidades que compreendem população
acima de 100.000 a 750.000 habitantes. Já as cidades consideradas de grande concentração urbana apresentam
população com mais de 750.000 habitantes.
 29

1.1.3. As bases de dados e pesquisas nos programas de pós-graduação

A constatação da existência de pesquisas que abordam temas referentes ao nosso

problema permitiu olhar para as investigações acadêmicas como uma unidade que contempla
questões sobre o exercício profissional e a formação na área, bem como abarca maneiras de
compreender e lidar com a pobreza. Recorremos, portanto, a duas bases de dados visando ao
acesso a trabalhos decorrentes de pesquisas realizadas em várias instituições do país: Portal de
Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e
Index Psi Teses. O Portal de Periódicos da CAPES está em vigor desde 2000, apresenta
conteúdos em todas as áreas do conhecimento e em diversos formatos (livros, periódicos,
vídeos, entre outros), possibilitando ainda o acesso a outras bases nacionais e internacionais8;
a Index Psi Teses faz parte da Biblioteca Virtual em Saúde-Psicologia (BVS-Psi Brasil),
lançada no ano de 2004, e apresenta conteúdos de abrangência nacional publicados desde
19539, o que possibilitou o conhecimento sobre pesquisas anteriores aos anos 2000. Ambas as
bases possibilitaram acessar teses e dissertações (resumos e/ou trabalhos completos) cujas
investigações foram realizadas em Programas de Pós-Graduação em Psicologia, entre os anos
de 1992 (ano em que foi promulgada a Carta de Serra Negra10, que se constitui como marco
político para a discussão sobre a formação em Psicologia) e 2014, ano em que foi realizada a
revisão bibliográfica inicial para a presente pesquisa, a partir da qual foram estabelecidos os
procedimentos a serem utilizados.

Para a realização do levantamento foram usadas as seguintes palavras-chave:

“formação e atuação do(a) psicólogo(a)”, “Psicologia e políticas públicas” e “Psicologia e
pobreza”. As terminologias foram submetidas ao sistema BVS Psicologia Brasil, a fim de
constatar sua adequação. A seleção prévia dos trabalhos foi feita a partir do título, de
indexadores e de resumos, não tendo sido considerados, portanto, aqueles que não
apresentaram adequação aos termos utilizados como referência ao nosso tema de interesse.

8
Informações disponíveis em:
http://www.periodicos.capes.gov.br/index.php?option=com_pcontent&view=pcontent&alias=historico&Itemid=
100
9
Informações disponíveis em: http://www.psi.homolog.bvs.br/php/level.php?lang=pt&component=19&item=53
10
A discussão referente à Carta de Serra Negra será devidamente aprofundada no capítulo 4, em que abordamos
a formação em Psicologia.
 30

A averiguação nas referidas bases utilizando as palavras “formação e atuação do(a)

psicólogo(a)” resultou em 45 pesquisas, dentre as quais se procedeu a uma segunda seleção,
que derivou em 7 trabalhos. Esta escolha foi decorrente da disponibilização do texto
completo, dos indexadores e das palavras-chave indicadas pelos autores (formação do
psicólogo; currículo; ensino de Psicologia; ética na atuação do(a) psicólogo(a); Diretrizes
Curriculares em Psicologia; práticas em instituições; egressos; e estudantes de Psicologia),
por meio da leitura de partes do texto ou do trabalho na íntegra. Neste levantamento não
foram encontradas pesquisas relacionadas à formação em políticas públicas de Assistência
Social.

Por meio do emprego das palavras “Psicologia e políticas públicas”, obtivemos 83

trabalhos; dentre os quais foram selecionados 14 pesquisas completas, com base nos seguintes
descritores: trabalho infantil; políticas públicas; Programa Bolsa Família; condições sociais;
desigualdade social; pobreza; Assistência Social; vulnerabilidade social; população de rua;
inclusão social; SUAS; CRAS; redes sociais; participação política; e movimentos sociais de
habitação.

Sobre “Psicologia e pobreza” surgiram 67 trabalhos, dentre os quais 23 foram

escolhidos em decorrência da disponibilidade de acesso ao texto integral, título, resumos e
descritores como: programa de transferência de renda; desigualdade social; vulnerabilidade
social; exclusão social; pobreza; catadores de lixo; famílias de baixa renda; áreas de pobreza;
Assistência Social; marginalidade social; favelas; e privação social.

1.2. A organização e análise dos dados

Após o levantamento do material, procedeu-se à sua organização e consequente

interpretação, de acordo com os objetivos propostos para esta investigação. O instrumento
para a realização desta tarefa baseou-se em pressupostos para a organização da análise
documental apresentados por Pimentel (2001), que consiste na leitura e no fichamento dos
textos selecionados, os quais foram organizados em fichas de leitura. Visando a um maior
aprofundamento e à análise temática das legislações, das referências técnicas, dos currículos e
das pesquisas acadêmicas, foram abordados aspectos cronológicos, palavras-chave e sua
 31

frequência no texto analisado. Nas fichas de leitura das pesquisas acadêmicas, foram
considerados também: a autoria e fatores quantitativos para expressar os locais em que foram
realizadas; os principais temas abordados; as metodologias; e os procedimentos e abordagens
teóricas apresentadas com maior frequência, entre outros elementos.

As técnicas de levantamento das informações e o instrumento utilizado para a

organização dos documentos (fichas de leitura) possibilitaram a apropriação dos aspectos
materiais que fundamentam nossa pesquisa, pois se constituem em dados que regulamentam e
apresentam expressões tanto sobre a formação como sobre o trabalho do psicólogo diante da
realidade social caracterizada pela pobreza, sendo esta concebida como questão social
inerente à sociedade capitalista (Netto, 2011; Tanamachi, Asbahr & Bernardes, 2013).

Por fim, foram estabelecidas unidades de análise embasadas no referencial teórico-

metodológico que se fundamenta no materialismo histórico e dialético. Desse modo, para as
legislações e documentos de referência técnica do MDS e do CFP, foram abordados aspectos
relacionados aos determinantes sociais e contextuais. Por exemplo, na LDB, fatores sociais
foram relacionados a um caráter mais amplo, que se manifesta por meio da apresentação de
princípios como cidadania, liberdade, solidariedade, já as condições contextuais remetem às
especificidades sobre o ensino superior, que apresentam regulamentações sobre os cursos, os
quais são embasados nas Diretrizes que, por sua vez, devem subsidiar os currículos, etc.
Outras categorias estão relacionadas aos apontamentos pertinentes às políticas públicas para a
formação e atuação profissional; e às especificidades do trabalho a ser realizado de acordo
com as normativas técnicas.

Em relação às pesquisas de pós-graduação em Psicologia, com base em nossos

objetivos, consideramos como categorias norteadoras: o social e sua relação com o contexto,
como tais fatores foram abordados nas investigações e discussões realizadas; os sentidos
atribuídos ao trabalho desenvolvido no campo das políticas públicas; as especificidades da
atuação, ou seja, o que os profissionais fazem, com base em quais referenciais atuam, bem
como os problemas e os desafios apontados; e os sentidos imputados à relação com os
usuários das políticas de Assistência Social e à pobreza.

Com fundamento nas categorias identificadas, buscamos compreender as mediações

estabelecidas entre Psicologia e pobreza no âmbito das políticas públicas não só a partir das
relações de produção que embasam a sociedade brasileira atual, mas também das ideologias e
 32

contradições que a permeiam e contribuem para a manutenção da desigualdade e do

preconceito presentes na contemporaneidade.

Antes de prosseguirmos nesta investigação, torna-se necessário aprofundar o debate

referente à pobreza no Brasil, assim como sobre as políticas públicas e a formação e atuação
do(a) psicólogo(a).
 33

CAPÍTULO 2

POBREZA E DESIGUALDADE EM UM ENFOQUE HISTÓRICO E SOCIAL

Expropriação, desigualdade, pobreza, exclusão social, muitos são os termos usados

atualmente para fazer referência à falta de acesso à riqueza produzida pelos homens.
Consideramos esta composta pelos bens sociais produzidos pela atividade humana no decorrer
da história e que se tornaram necessários ao desenvolvimento e bem-estar das pessoas, seja
em seus aspectos socioculturais seja em relação à sobrevivência, por exemplo: uma educação
de qualidade; alimentação adequada; serviços de saúde em todos os níveis de atenção;
condições que possibilitem a realização de uma vida profissional satisfatória; e acesso às
atividades de lazer e cultura. Todos estes – entre outros – são requisitos necessários para que
as pessoas tenham qualidade de vida e possam gozar, plenamente, de saúde física e mental.
Contudo, a privação de tais fatores atinge um grande contingente da população, e a
desigualdade gerada por tal situação apresenta especificidades históricas, geográficas e
socioculturais que se mostram marcantes entre diferentes regiões do mundo e do nosso país.
Estas particularidades que caracterizam as diversas formas de manifestação da pobreza criam
condições objetivas e subjetivas também diferenciadas, de acordo com as maneiras como são
compreendidas e enfrentadas.

A reflexão sobre esses fatores requer uma maior compreensão acerca dos conceitos
de pobreza, como também da desigualdade e exclusão, elementos que se encontram
intimamente relacionados. Dessa maneira, de acordo com Cunha (2007), no sentido
etimológico, pobreza e pobre são vocábulos que se originam do latim paupere, como
referência a quem não tem o necessário à vida. O termo começou a ser utilizado no século
XIII e, posteriormente, gerou palavras como depauperação (1813) e depauperado (1899). Do
português medieval, eprouecer era o termo utilizado para designar pobreza (século XIII), do
qual surgiram empobrecido, empobrecimento, pauperismo, cujos primeiros registros são da
segunda metade do século XIX.

Ao considerarmos a linguagem e as palavras como formas de expressão de

significados sociais e históricos, pobreza e pobre constituem, portanto, conceitos que
 34

acompanham as mudanças que vêm ocorrendo desde épocas remotas, quando a acumulação e
a privação de bens começaram a gerar profundos contrastes sociais (Galindo & Ardila, 2012).

Rego e Pinzani (2014), Yazbek (2012), Netto (2007), Rocha (2003), Silva e Silva
(2002) ressaltam que a pobreza contemporânea é fenômeno pluridimensional e complexo,
consequência das relações estabelecidas social e historicamente, caracterizadas não apenas
pela falta de acesso a bens, mas também por múltiplas dimensões, que abrangem fatores
políticos, de direitos, oportunidades, possibilidades, informações e esperança. Netto (2007)
indica que a pobreza, no período atual, é decorrente da dinâmica de exploração inerente ao
modo de produção capitalista, que gera, simultaneamente, acumulação e miséria. Embora a
pobreza seja um conceito que não se restringe à insuficiência de renda, o fundamento
socioeconômico é a condição elementar para sua compreensão em nossa sociedade, assim
como de sua vinculação com a desigualdade social e a distribuição de renda, da produção e da
riqueza.

Com este sentido, pobreza e desigualdade se constituem como conceitos interligados.

Considerando esta relação, Sawaia (2009) ressalta que “a desigualdade social se caracteriza
por ameaça permanente à existência. Ela cerceia a experiência, a mobilidade, a vontade e
impõe diferentes formas de humilhação.” (p. 369). Desse modo, a desigualdade se constitui
em uma forma de subjugação, que estabelece afetos e sofrimentos que se manifestam no
cotidiano e são repassados de uma geração a outra. Esta condição, com efeito, contribui para
despotencializar a ação humana ao estabelecer formas subjetivas que expressam as condições
de vida, mas são separadas das relações sociais que as determinam, e assim sobressaem-se às
questões econômicas como mantenedoras da desigualdade (Martins, 2003).
A compreensão dos conceitos de pobreza e desigualdade nos remete também à
exclusão e à inclusão social. Para Sawaia (2006a), a exclusão social envolve um processo
complexo, de caráter sócio-histórico que abrange todas as esferas da vida social; contudo é
vivenciado como necessidade individual, que se expressa por meio de sentimentos,
significados e ações que se manifestam nas relações com os outros. Este processo se
estabelece com base em fatores materiais, políticos e relacionais, de forma dialética, em que
ocorre a exclusão e a inclusão, na constituição de um sistema social desigual.
Ideia semelhante é apresentada por Martins (1997 e 2003), ao considerar que a
exclusão não existe, mas o grande problema da sociedade contemporânea refere-se à inclusão
marginal, que ocorre de forma precária e instável, gerada pela desigualdade resultante de
 35

mudanças econômicas e sociais que afetam indivíduos e grupos. A exclusão constitui,

portanto, um processo intrínseco à sociedade capitalista, a qual exclui para, posteriormente,
incluir, a partir de uma lógica própria. Este sistema faz com que, na sociedade atual, as
pessoas permaneçam excluídas por mais tempo ou estejam submetidas a uma inclusão parcial,
ou seja, se alguém perde o emprego, pode permanecer desempregada por um longo período,
ou mesmo ser submetida a um trabalho informal, sem boas condições para exercê-lo; muitas
pessoas ingressam na rede escolar, mas não têm acesso, de forma efetiva, a um processo de
alfabetização ou aos conhecimentos científicos de forma efetiva. Assim, a sociedade que
exclui é a mesma que inclui, mas o faz por meio de formas parciais, as quais não são vistas
como direitos de todos.

Segundo Martins (1997, p. 34),

Este processo que nós chamamos de exclusão não cria mais os pobres que nós conhecíamos e
reconhecíamos até outro dia. Ele cria uma sociedade paralela que é includente do ponto de vista
econômico e excludente do ponto de vista social, moral e até político.

De modo análogo, Wanderley (2006) ressalta que os excluídos não são simplesmente
rejeitados do mercado e de suas trocas, mas também dos bens espirituais presentes na cultura.
Embora pobreza e exclusão não sejam termos sinônimos, constituem fenômenos que estão
articulados, pois a pobreza pode levar à exclusão social, de acordo com o que é apreciado em
um determinado grupo ou sociedade, que se encontra inserido em um tempo e espaço
específicos, em que pode ocorrer a rejeição de algumas pessoas em relação a outras, de acordo
com um sistema de valores e normas criados cultural e historicamente.

Rego e Pinzani (2014), Yazbek (2012), Wanderley (2006), Sawaia (2006b), Suenker
e Braches-Chyrek (2016) apontam que a compreensão da pobreza e de sua relação com a
desigualdade e a exclusão refere-se também ao acesso a bens materiais e simbólicos, a
recursos e a políticas públicas e sociais mantidas pelo Estado. Estes constituem meios
necessários não apenas à sobrevivência, mas, principalmente, ao bem-estar das pessoas, ao
seu poder de ação e exercício da cidadania em uma sociedade justa e democrática, não
somente em termos legais, mas que tenha a equidade como elemento de sua cultura.

Contudo, em uma sociedade em que há o predomínio de políticas pautadas na

ideologia neoliberal11, os retrocessos decorrentes do acirramento das desigualdades sociais

11
O neoliberalismo originou-se, tal como ressaltam Anderson (1998), McChesney (2002) e Chauí (2014), como
uma reação teórica e política contra o Estado intervencionista e de bem-estar social. Para os seus idealizadores, a
intervenção estatal dizimava a livre concorrência, da qual dependia a prosperidade de todos. Segundo Ramalho
 36

são significativos e abrangem desde a perda de direitos trabalhistas – para aquela parcela da
população que está inserida no mercado – à retirada de benefícios sociais de trabalhadores
ativos e aposentados; aumento do número de pessoas em situação de trabalho informal, e
também daquelas que estão excluídas das atividades laborais. Nesta realidade, o desemprego é
apenas uma das consequências da aplicação de medidas que privilegiam o monetarismo e o
livre mercado, ou seja, ações fomentadas pelo Banco Mundial, e por outras instituições
financeiras internacionais que intervêm na economia e no mercado de trabalho de vários
países (Hobsbawm, 1995; Ugá, 2004).

Na compreensão de tais fatores e de sua relação com as condições de pobreza e

desigualdade, este capítulo visa expor as discussões históricas e atuais referentes a tais
temáticas. Para tanto, reportar-nos-emos a autores das áreas de Economia, História,
Sociologia e Serviço Social, além de publicações do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) e do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), referentes aos
índices atuais sobre pobreza e desigualdade no Brasil.

2.1. Pobreza e desigualdade – concepções políticas, históricas e sociais

Como abordado anteriormente, a pobreza se constitui em fenômeno social complexo

e multideterminado, cujas características históricas, econômicas e sociais remetem a
significações diferenciadas.

Júnior (2012a e 2012b), o termo neoliberalismo é de difícil definição em decorrência do fato de que, na prática,
as medidas neoliberais tiveram características distintas no que se refere à intensidade e impacto das ações. Tais
diferenças implicam na conceituação do termo a partir dos referenciais teórico-filosófico e empírico. Na
compreensão teórico-filosófica, Ramalho Júnior (2012a) considera que o neoliberalismo mantém vinculação
histórica com o liberalismo econômico de Adam Smith (1723-1790), em que predominam as concepções de
liberdade individual, livre mercado e propriedade privada, que foram retomadas pelo economista e filósofo
Friedrich Von Hayek (1899-1992). Este condena a intervenção estatal nos mercados– por impedir o princípio de
liberdade – e também a ação do Estado em políticas públicas e de bem-estar social voltadas às necessidades da
população, com o argumento de que as necessidades sociais dependem de julgamentos individuais e que,
portanto, as políticas voltadas para alguns grupo gerariam privilégios em relação a outros, que também exigiriam
os mesmos direitos e, consequentemente, a maior intervenção do Estado. Tal contexto impediria a liberdade
individual e a busca por formas de adaptação à sociedade. Já no neoliberalismo empírico (Ramalho Júnior,
2012b), as concepções econômicas de Hayek se aproximam do monetarismo de Milton Friedman (1912-2006)
que, como reação às crises econômicas mundiais da década de 1970, propôs a livre circulação de mercadorias e
capitais entre os países, além de medidas como a privatização de serviços de saúde, educação, transporte, etc.,
que foram aplicadas de maneiras distintas, de acordo com o contexto ou região.
 37

Com este enfoque, Ezequiel (1998) alerta que o termo pobreza possui caráter
polissêmico, sentidos variados lhe foram atribuídos de acordo com o período histórico
analisado. Assim, em determinados períodos históricos, foi associada a uma acepção moral e
religiosa e, em outros, adquiriu um significado de vadiagem ou mesmo de risco para a
sociedade. Desse modo, a pobreza, durante a Idade Média (período entre os séculos V e XV,
aproximadamente), constituiu-se em uma realidade que fazia parte da vida de camponeses que
trabalhavam e moravam em condições miseráveis, nas terras dos senhores feudais. Nessa
época, ainda não havia pensamentos sobre a igualdade entre o senhor, detentor das terras e do
poder, e os servos, pois as posições sociais eram compreendidas como decorrentes da vontade
divina.

No feudalismo, devido a uma visão religiosa dominante, a pobreza era vista como
caminho para o céu, de modo que os ricos davam esmolas aos pobres como forma de buscar
uma aproximação ao poder divino. Essas ideias e práticas tornaram a Igreja a maior
proprietária de terras no período feudal, pois recebia doação de senhores que acreditavam que,
para se redimirem de seus pecados e conseguirem a salvação de suas almas, deveriam
colaborar com as obras de caridade concedidas aos desprovidos e aos doentes (Ezequiel,
1998; Huberman, 1983; Suenker e Braches-Chyrek, 2016).

Devido às mudanças sociais e econômicas que ocorreram por volta dos séculos XV e
XVI, tornou-se possível o desenvolvimento do mercado. De acordo com Huberman (1983),
com o surgimento do comércio, as cidades cresceram e deram início a uma crise no sistema
feudal, em decorrência de começarem a representar a liberdade quando comparadas à servidão
existente nos feudos; assim, novos padrões foram sendo criados e a riqueza, que
anteriormente era atribuída somente à posse da terra, passou também a ser relacionada ao
dinheiro. A partir de então, novas necessidades foram criadas e muitos camponeses deixaram
as terras em que viviam, outros simplesmente foram expulsos desses locais. O trabalho
artesanal também sofreu transformações e, aos poucos, a indústria e a manufatura foram
sendo criadas, o que provocou profundas mudanças nas relações de trabalho.

Nas cidades, os trabalhadores que se emancipavam para vender sua mão de obra,
muitas vezes o faziam em condições precárias e salários escassos e, com isso, os contrastes
sociais aumentavam, com a presença de mendigos e de pessoas que ostentavam riquezas.
Nesse contexto de transição, a pobreza passou a ser compreendida pelos ricos como um
 38

sinônimo de desordem, e para os que a vivenciavam, começou a significar desigualdade,

carência e impotência para a manutenção de suas necessidades (Ezequiel, 1998).

Essas mudanças se refletiram nas formas de pensamento, compreensão e ações diante

da pobreza, que, segundo Singer (2005) e Sá (1997), intensificou-se na Europa do século
XVI. Nessa época, foram criadas leis contra a vagabundagem, as pessoas eram marcadas a
ferro, condenadas à morte ou ao degredo, e enviadas para as colônias, sendo o Brasil uma
delas. Nesse período, já vigorava a ideia de que as pessoas não trabalhavam porque não
queriam e, com base neste argumento, eram mandadas para instituições em que eram
abrigadas e colocadas em trabalhos forçados.

Mas, as práticas de caridade e assistencialismo, iniciadas na Idade Média, foram

mantidas durante o período de transição para o capitalismo; em princípio, estavam vinculadas
à Igreja e, posteriormente, às Casas de Misericórdia que eram controladas pela Coroa, tanto
em Portugal como nas colônias lusitanas. Os estudos de Sá (1997) demonstram que nessas
instituições a caridade reafirmava as fronteiras sociais; seus atos eram públicos e ritualizados
para dar visibilidade às hierarquias socialmente constituídas. As pessoas vinculadas a essas
entidades agiam tanto por meio da informalidade, com a concessão de esmolas sem critérios
definidos previamente, como também de forma institucionalizada, pautando-se em parâmetros
pré-estabelecidos – exceto para o tratamento de doentes e sepultamento dos mortos –
relacionados à cor da pele, ao sexo e à origem dos beneficiários12.

No entanto, as diversas mudanças sociais e políticas ocorridas no decorrer dos

séculos possibilitaram modificações significativas nas formas de considerar a pobreza. O que
anteriormente era visto apenas como indulgência, passou a constituir legislações;
primeiramente, com a independência dos Estados Unidos, que formularam propostas voltadas
aos direitos humanos e, posteriormente, com a Revolução Francesa, que aprovou a Declaração
dos Direitos do Homem, baseada nos princípios de igualdade, liberdade e fraternidade. Estas
legislações subsidiaram novas leis referentes à proteção de crianças abandonadas e de doentes
desprovidos, à oferta de trabalho aos desempregados e ao sistema de educação gratuito.

12
A autora ressalta as diferenças na atuação das Casas de Misericórdia em Portugal e nas colônias, entre elas, a
da Bahia. Suas atividades eram destinadas a soldados do rei, em sua maioria de origem portuguesa, e, no caso da
Bahia, aos escravos, que desempenhavam um papel econômico importante naquela localidade. Contudo, não
havia participação feminina no exercício da caridade nas Misericórdias, pois as mulheres eram afastadas das
esferas públicas em que era exercido o poder social, político e o controle decorrente da proteção aos desprovidos,
aos quais as práticas de tutela estavam associadas; também eram raras as que recebiam a caridade ofertada.
 39

Singer (2005) assinala que tais transformações contribuíram para que os necessitados
tivessem acesso à subsistência, com a pretensão de que esse fato não fosse mais visto como
um favor, como caridade, mas sim como um direito.

Estas mudanças fizeram com que a compreensão sobre a pobreza também se

modificasse e, no período atual, esse conceito apresenta discrepâncias e sentidos variados.
Uma dessas interpretações está relacionada à caridade e tutela, ainda presentes na sociedade
atual em decorrência de questões religiosas e políticas; mas também é associada à vadiagem e
à falta de interesse pelo trabalho. Já a concessão de direitos aos pobres é vista, por muitos,
como privilégios, que não devem ser ofertados às pessoas que não trabalham. Tais
significações foram reafirmadas pela ideologia neoliberal13 que, a partir de uma visão
individualista, atribui a cada um a responsabilidade por suas condições de vida. Mas a
concepção de pobreza também abrange fatores referentes às possibilidades de inclusão social,
ao exercício dos direitos de cidadania, às demandas por seu enfrentamento e transformação
social.

Essas divergências e ambiguidades que, no decorrer do processo histórico, conforme

afirma Ezequiel (1998), foram relacionadas ao conceito de pobreza, ainda permanecem na
sociedade contemporânea e contribuem tanto na busca de maneiras de superá-la, como
também geram preconceitos em relação às pessoas e às famílias pobres.

2.2. Pobreza, família e preconceitos na sociedade contemporânea

Na atualidade, a concepção de pobreza está associada a fatores políticos, econômicos

e sociais que constituem o sistema capitalista, o qual foi se tornando hegemônico a partir dos
séculos XVIII e XIX (Hobsbawm, 2015) e continua predominante neste período atual.
Hobsbawm (1995), Anderson (1998) e Chossudovsky (1999) ressaltam que no sistema de
produção capitalista ocorreram crises em diferentes momentos, devido às alterações que
provocaram ascensão e decréscimo na produção e na obtenção de lucros. Estas oscilações

13
Milton Friedman (1912-2006), um dos principais expoentes da ideologia neoliberal e teórico do monetarismo,
defendia a ideia de que todo desempregado é responsável pela situação que o afeta, que ele assim permanece
devido à sua própria vontade (Singer, 2005; Gonçalves, 2010).
 40

acarretaram desemprego, subemprego, perda de direitos trabalhistas e previdenciários, o que

gerou pobreza e desigualdade em suas diversas formas de manifestação.

Sobre as relações entre as crises econômicas, desemprego e família, no Brasil,

Montali (2003) salientou as mudanças ocorridas em três períodos recentes, a saber: entre os
anos de 1981 a 1983 houve escassez e restrições trabalhistas que fizeram aumentar o
desemprego masculino, mas, por outro lado, houve acentuada entrada de mulheres no
mercado de trabalho; novo período de crise, entre os anos de 1990 e 1994, marcado pela
reestruturação produtiva que gerou impactos nas relações trabalhistas e elevou a desocupação.
As formas de inserção de membros das famílias na vida laboral, iniciadas anteriormente,
consolidaram-se nessa fase, acarretando também modificações em suas relações internas e na
maneira de se organizarem para o atendimento das necessidades de seus membros; e entre
1997 e 1999, a ocorrência de uma nova crise econômica provocou demissões e diminuição da
renda das famílias.

As pesquisas de Montali (2003) mostram a diminuição de postos de trabalhos

tipicamente masculinos, o que acarretou inatividade dos homens que, até pouco tempo, eram
considerados os principais provedores das famílias. Por outro lado, houve aumento da
inclusão das mulheres no sistema produtivo, porém, com salários mais baixos, sem concessão
de direitos trabalhistas para a maioria delas e em condições discriminatórias e conflituosas
devido a uma visão dominante que lhes impunha o trabalho doméstico (Saffioti, 2013;
Mészáros, 2011). Tais mudanças são atribuídas à divisão sexual do trabalho presente não
apenas no âmbito doméstico, como também no mercado de empregos. Contudo, a crescente
participação feminina nas atividades externas ao lar contribuiu para mudanças nos arranjos
familiares e na inserção nas tarefas laborais executadas fora de casa, assim como na
responsabilidade pela manutenção dos membros das famílias, que deixou de ser atribuição
apenas do homem. Estes fatos sugerem que as transformações de ordem econômica e
trabalhista também provocaram modificações nas estruturas de poder das famílias e em suas
formas de organização.

As mudanças ocorridas nesse período, em decorrência das constantes crises

econômicas e sociais inerentes ao capitalismo, geraram condições precárias de trabalho e vida
e, consequentemente, o aumento da pobreza. Diante desse quadro, a família excluída do
processo produtivo, ou incluída de forma parcial, que vivencia a pobreza, muitas vezes
necessita do auxílio de serviços e de políticas públicas específicas para o atendimento de suas
 41

necessidades. Mas, por não conseguir suprir suas carências e por estar excluída dos padrões
de trabalho e produção, torna-se alvo de julgamentos sociais praticados por grande parcela da
sociedade, com base em estereótipos e preconceitos contra os pobres (Paugam, 2006).

Com isso, a reação dos setores mais conservadores da sociedade brasileira ainda
mantém o entendimento de que a concessão de direitos à população pobre constitui regalia
para a qual não há justificativa (Singer, 2005). Dessa maneira, é mantida a opinião de que a
inclusão no mundo do trabalho, o bom desempenho das pessoas no emprego, na educação e
no mundo produtivo como um todo sejam vistos como fatores que se devem ao interesse e à
dedicação de cada indivíduo, independentemente das condições objetivas em que vivem. Tais
ideologias, que servem como instrumentos de manutenção de formas de dominação social,
podem constituir-se como elementos geradores de preconceitos em relação aos pobres e às
suas famílias, as quais são vistas e avaliadas como desestruturadas e inadequadas para ofertar
os cuidados aos seus membros. Estes fatores se refletem no cotidiano e nas relações
estabelecidas entre os indivíduos, tanto no âmbito familiar, como nas instituições das quais
participam e na sociedade em que estão inseridos.

Segundo Crochík (2006 e 2008) e Heller (2008), o preconceito é formado com base
em determinadas condições objetivas e históricas que são, também, determinantes do
indivíduo. Este é um fenômeno psíquico e social contrário ao conhecimento e à experiência
que possibilitam a identificação e a aproximação com o outro; baseia-se em afetos como a
crença e a confiança em um determinado julgamento, sem requerer uma análise cuidadosa da
realidade. Embora apareça como uma manifestação individual, o preconceito resulta de
expressões culturais, ideológicas e subjetivas, que levam os indivíduos a não desenvolverem
formas eficazes de percepção e de compreensão da realidade. O estereótipo, por sua vez,
caracteriza-se como um dos elementos do preconceito, e assim como este, é produzido
culturalmente, envolvendo definições precisas que eliminam a dúvida e, portanto, considera
um fato criado ideologicamente como se fosse real.

Na sociedade capitalista, em que há o predomínio da competição e equiparação dos

sujeitos às mercadorias, são estabelecidas a frieza e a superficialidade que impedem o sujeito
de pensar e de se relacionar de maneira próxima com o outro. Nesses casos, o preconceito
contribui para que ocorra distanciamento, pelo fato de o indivíduo considerar o outro como
alguém inferior ou perigoso (Crochík, 2006).
 42

A partir dessa perspectiva, em uma sociedade em que a inclusão no mundo do

trabalho e a adequação a determinados padrões de estruturação familiar são considerados
como fatores necessários para que as pessoas sejam bem-sucedidas, aquelas que não se
ajustam às normas e ainda necessitam de serviços públicos para sua manutenção passam a ser
julgadas como não tendo força de vontade ou competência para mudar sua realidade. Dessa
forma, a ideologia tende a fomentar o preconceito, de modo que os fatores estabelecidos
socialmente são interpretados numa perspectiva individualizante e naturalizada.

Com essa perspectiva, as questões sociais e culturais são vistas como problemas que
são transmitidos de pais para filhos (Mioto 2010). Atualmente, temas referentes à família têm
sido discutidos e polemizados em diversos aspectos, desde os que envolvem sua constituição,
até os fatores históricos e sociais relacionados aos processos de crises e conflitos que
acometem seus membros, com problemáticas alusivas à drogadição, relações de gênero, entre
outras14.

Mészáros (2011) argumenta que o sistema de valores atrelado à família e, ao mesmo

tempo, reproduzido por ela, contribui para a manutenção do capital e das desigualdades, pois,
desde a tenra infância, estabelece aos indivíduos padrões relacionados à normalidade, aos
problemas decorrentes de condutas não conformistas e à crença de que a igualdade existe para
todos.

No que se refere às famílias pobres, estas se tornam alvo de críticas e intervenções,

pois as ideologias dominantes que fundamentam o modelo patriarcal-nuclear subsidiam
preconceitos relacionados às formas de vida e às condições de pobreza a que essas famílias
estão submetidas. Tais fatores tiveram origem em momentos específicos da história de nossa
sociedade, mas ainda se mantêm na contemporaneidade. Para Netto (2000), estas
considerações são decorrentes de construção de tipos ideais e invariáveis, que se pautam em
uma noção de natureza humana a-histórica.

Sobre esta maneira de compreender as estruturas e as relações familiares, Fonseca

(2005) ressalta que as pesquisas sobre o tema e a atuação de muitos profissionais com famílias

14
Sobre tais discussões, é importante citar o Projeto de Lei que tramita na Câmara Federal denominado “Estatuto
da Família” (PL nº 6583/2013), o qual apresenta como uma de suas propostas mais polêmicas o conceito de
família como sendo o núcleo formado pela união entre homem e mulher, por meio do casamento ou união
estável, ou o grupo formado por um dos pais e seus descendentes, sendo excluídas dessa concepção outras
formas de arranjos familiares.
 43

fundamentam-se em uma visão em que o modelo nuclear é compreendido como o mais

adequado. Aquilo que se diferencia desta norma é considerado como uma organização
desestruturada, que acarreta consequências negativas para seus componentes. Todavia, tal
denominação seria usada para se referir às famílias pobres, partindo da concepção de que uma
pessoa bem-sucedida não poderia ser proveniente de uma organização familiar diferente
daquela vista como ideal. Com esta perspectiva, termos distintos são usados para classificar
famílias ricas e pobres, embora os comportamentos apresentados por seus membros sejam
semelhantes. Assim, o que seria analisado em uma família rica como uma reprodução
independente, na família pobre é denominada mãe solteira; as ocorrências de divórcio e
recasamento podem ser avaliadas tanto como recomposição familiar, ou julgada como
desestruturação, de acordo com a classe social a que os indivíduos pertencem.

Tais julgamentos são realizados a partir de uma visão discrepante, baseada em

fatores moralistas que desconsideram as circunstâncias históricas, econômicas e políticas que
envolvem os arranjos e as formas de organização familiar (Fonseca, 2005). Estes aspectos
contribuem para a geração de preconceitos presentes nas formas de compreender a família
pobre, os quais podem se refletir no trabalho de profissionais que atuam em políticas públicas
voltadas ao atendimento das necessidades dessa população.

Sobre tal forma de entendimento que se reflete na atuação profissional, Cabral e

Sawaya (2001) apresentaram pesquisa realizada com psicólogos que trabalhavam em
unidades de saúde. Estes atribuíam os problemas de aprendizagem apresentados pelas
crianças atendidas por eles como sendo decorrentes de dificuldades individuais, geralmente
compreendidas como questões cognitivas e emocionais relacionadas à desestruturação
familiar, situações que eram imputadas aos membros de famílias pobres. As autoras
ressaltaram que tais formas de análise estão presentes na atuação de psicólogos escolares, que
visam não às mudanças em uma sociedade autoritária e excludente, mas sim, à adaptação dos
indivíduos a tal realidade.

Esta concepção atualmente ainda se mostra presente nas práticas escolares que,
conforme Patias, Abaid e Gabriel (2011), em estudo realizado a partir de uma atividade de
estágio em Psicologia Escolar, constataram que concepções tradicionais acerca da família e
arraigadas na cultura manifestam-se nos discursos e na atuação dos profissionais de educação.
A família nuclear é vista como a melhor e a mais adequada para proporcionar às crianças um
desenvolvimento apropriado e saudável. As configurações que fogem a este modelo – como
 44

as famílias monoparentais, com pais separados, em que houve recasamento – são relacionadas
às patologias causadoras de dificuldades de aprendizagem e comportamento inadequado dos
alunos.

De forma semelhante, Romagnoli (2015) ressalta que, nos serviços de Assistência

Social, as concepções de família tradicional contribuem para a culpabilização das pessoas
pelos problemas por elas vivenciados e para a desqualificação das formas de enfrentamento
para tentar superá-los.

As pesquisas citadas demonstram que o trabalho realizado com as famílias pobres

está perpassado por uma concepção tradicional, que pouco corresponde à realidade atual.
Contudo, tal forma de entendimento permanece arraigada no imaginário social, manifestando-
se em maneiras de pensar, em discursos e em práticas diante das pessoas que a compõem e em
relação a estas, o que caracteriza expressões de ideologias e preconceitos que preconizam um
modelo ideal de família, presente no imaginário social e reproduzido na prática de muitos
profissionais – dentre os quais, psicólogos. Todavia, é importante ressaltar que tal crítica não
implica em desconsiderar a família como foco relevante de intervenção e de vinculação entre
seus membros, mas sim, refere-se à necessidade de superação da visão tradicional de família
nuclear como modelo único e inquestionável.

Para a superação dessas concepções arraigadas e preconceituosas, torna-se necessária

a compreensão dos aspectos que as conservam, visando à proposição de novas formas de
atuação dos profissionais que lidam com as famílias pobres. No que se refere à Psicologia,
esta superação caracteriza-se como fundamental, pois, conforme ressaltado por Carvalho
(1995) e Oliveira Silva (2003), é necessária a mudança de práticas que preservam a tutela e o
assistencialismo no trabalho com os excluídos e que mantêm a dominação, para outras que
priorizem as necessidades das pessoas, por meio de ações concretas.

Com este intuito, discutir estratégias de compreensão e enfrentamento da pobreza

exige, também, o conhecimento dos determinantes históricos, sociais e culturais relacionados
às formas de pensar e de lidar com este fenômeno.
 45

2.3. Pobreza e vulnerabilidade social

A compreensão sobre a pobreza, neste período em que vivemos, tal como propõe
Ezequiel (1998), remete também às formas de entendimento que possibilitam o enfrentamento
desse fenômeno, considerando-o não como fator natural, mas sim, como fenômeno
engendrado social e historicamente.

Sob essa perspectiva, Netto (2007) expõe os conceitos de pobreza relativa e absoluta,
fundamentados na teoria de Marx. Tendo como referencial as características do sistema
produtivo e das relações de trabalho, pobreza absoluta refere-se aos momentos em que os
meios de vida e emprego apresentam grande declínio, acarretando perdas salariais e das
condições trabalhistas adequadas, bem como diminuição nas qualidades de alimentação,
saúde e moradia, entre outras. A pobreza relativa pode acontecer quando existem boas
oportunidades de trabalho e de possibilidades para as pessoas usufruírem de qualidade de
vida, mas continua a ocorrer redução da riqueza para os trabalhadores, enquanto os
capitalistas se apropriam da maior parte.

Rocha (2003), em uma leitura econômica da pobreza no Brasil, ressalta que estudos
sobre a mensuração da desigualdade e da pobreza foram realizados na transição entre os
séculos XIX e XX, na Europa. Em 1901, o inglês Rowntree publicou pesquisas que definiram
os primeiros valores referentes às linhas de pobreza, as quais eram diferentes de acordo com o
tamanho das famílias; em 1914, o italiano Gini estabeleceu o índice para medir a desigualdade
de renda15. Mas, as preocupações com as formas de sobrevivência de grupos desprivilegiados
se ampliaram em decorrência da atuação de cientistas sociais nos países desenvolvidos, no
período de reconstrução após a Segunda Guerra. Nessa época, as discussões remetiam ao
caráter relativo da pobreza, ou seja, referiam-se às necessidades a serem satisfeitas a partir das
formas de viver predominantes em uma determinada sociedade, mas tal noção abrangia
grupos de indivíduos que já possuíam o mínimo necessário para a sua manutenção, embora se

15
Benjamin Seebohm Rowntree (1871-1954) foi um sociólogo inglês que realizou estudos sobre a pobreza na
cidade de York, na Inglaterra, por meio dos quais foram estabelecidos parâmetros de valor para as linhas de
pobreza, a partir de preços e quantidades de produtos consumidos. Já o índice de desigualdade econômica foi
desenvolvido em 1914 pelo economista italiano Corrado Gini (1884-1965). Esta forma de mensuração pode ser
definida por meio do coeficiente de Gini, que faz a medida entre escalas que variam de 0,0, indicando não
existência de desigualdade econômica, e 1,0, que assinala desigualdade máxima. (Rocha, 2003; Hobsbawm,
1995).
 46

encontrassem em condição de desigualdade. Tal situação se difere da dos países pobres, que
apresentam pobreza absoluta, a qual remete à privação de fatores necessários à sobrevivência
física das pessoas.

A autora ressalta que a renda se tornou um critério de pobreza com base nas
especificações de economias monetárias, em que as trocas de mercadorias constituem a
maneira pela qual são atendidas as necessidades das pessoas. É desta concepção que provém a
ideia de linha de pobreza, que se reporta ao valor indispensável para o atendimento de
necessidades específicas, como a alimentação. Todavia, estas conceituações apresentam
variações entre países com diferenças de renda, e podem se tornar controvertidas quando
especificam, em determinadas sociedades, valores de consumo que não são, necessariamente,
indispensáveis à sobrevivência.

Diante de tais controvérsias, Rocha (2003) ressalta ainda que,

O fato de que o combate à pobreza e a implementação de políticas visando à redução das desigualdades
sociais implicavam intervenção governamental crescente – cujos efeitos em termos de ofertas de
serviços públicos, subsídios e outros benefícios que não se refletem através da renda, deu impulso
adicional às abordagens que utilizavam indicadores sociais ao invés da renda como medida de bem-
estar (p. 18).

Com essa perspectiva, indicadores estipulados mais recentemente abordam a pobreza

a partir de suas múltiplas determinações e das inter-relações estabelecidas entre elas, sendo
estas concernentes à educação, saúde, moradia, entre outras. Deste modo, os estudos atuais
sobre a pauperização ampliam a dimensão monetária – referente à conceituação – e tratam
este fenômeno como privação do bem-estar, cujo enfrentamento torna-se possível não apenas
pelo acesso aos bens materiais e financeiros, mas também pelas possibilidades de realizações
humanas fundamentais (Belluzzo, 2014).

Ainda no que se refere a uma compreensão mais ampla da pobreza, esta tem sido
associada à vulnerabilidade. Como destaca Romagnoli (2015), embora estas concepções não
sejam sinônimas, os sujeitos pauperizados podem encontrar-se em situação de maior
fragilidade diante dos riscos a que são submetidos. Afim de entender os fatores que
aproximam e distanciam as duas noções, torna-se necessário aprofundar o conhecimento
sobre seus significados.

Conforme Bronzo (2009) e Busso (2001), vulnerabilidade remete aos processos que
as pessoas, famílias ou grupos sociais dispõem para lidar com riscos e às possibilidades de seu
 47

enfrentamento, superação e busca pela promoção do bem-estar. Os riscos referem-se a fatores:

naturais e ambientais; de saúde/doença; mudanças decorrentes do ciclo de vida; sociais,
econômicas e políticas. O conceito de vulnerabilidade aborda ainda a noção de ativos, que são
os recursos materiais e/ou simbólicos de que as pessoas e grupos dispõem e utilizam para
lidar com os riscos. Os meios de enfrentamento podem envolver estratégias de prevenção, de
mitigação ou de superação dos choques ou efeitos causados pela submissão às ameaças.

Sobre a origem do conceito de vulnerabilidade, Monteiro (2011) expõe que seu

surgimento ocorreu nos anos 1990, como forma de ampliar a análise sobre a pobreza, que até
aquele momento, reduzia-se aos fatores econômicos. Sua publicização se deu por intermédio
de agências internacionais como o Banco Mundial, as Organizações das Nações Unidas
(ONU) e a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL), as quais
direcionam a aplicação das políticas sociais em diversos países, visando ao conhecimento dos
setores mais carentes da sociedade e com maior necessidade de intervenção. Com isso,
sobrevém uma ênfase focalizada a partir da identificação de grupos e localidades que seriam
submetidos a determinados tipos de riscos, mas a intervenção se dá em relação ao problema
em si, não abrangendo, portanto, o contexto produtor de tais condições.

Após a utilização do conceito de vulnerabilidade em estudos sobre mobilidade social

e na área de saúde, principalmente como subsídio para a compreensão e prevenção da
infecção por HIV, o termo foi ampliado ao ser associado a outros fatores geradores de riscos,
sejam estes de caráter econômico, social e cultural. O uso dessa terminologia implica também
condições que possibilitam revertê-los ou minimizá-los, sejam estas relacionadas aos fatores
externos, referentes ao ambiente, ou internos, pautados nas características de indivíduos ou
grupos, o que engloba a concepção de ativos e capital humano. No entanto, esta forma de
compreensão exige cautela, pois não contempla os condicionantes estruturais geradores da
desigualdade engendrados pela sociedade capitalista, o que leva ao ocultamento ou até mesmo
à mistificação da origem da pobreza e à reprodução de mitos que contribuem para a
valorização dos aspectos individuais e familiares relacionados ao problema (Monteiro, 2011;
Yazbek, 2012).

Com base no conceito de vulnerabilidade, para melhor compreensão da pobreza, da

desigualdade e da exclusão social, no Brasil, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
 48

(IPEA, 2015) estipulou o “índice de vulnerabilidade social”16, que estabelece, além do aspecto
monetário, diferentes indicadores, tais como: infraestrutura urbana (reflete as condições e
locais de moradia por meio do acesso ao saneamento básico e a serviços de mobilidade);
capital humano (indicam perspectivas atuais e futuras de inclusão em serviços de saúde e
educação, como taxas de analfabetismo e nível de escolaridade, mortalidade infantil, gestação
precoce, etc.); e renda e trabalho (envolve índices de insuficiência de renda, ausência ou
informalidade na inserção no mercado de trabalho, trabalho infantil, dependência de renda de
idosos). Estes representam um conjunto de ativos cujo acesso ou privação são determinantes
para o bem-estar na atualidade.

Ao ponderar os diversos fatores que envolvem a vulnerabilidade e a exclusão sociais,

o “índice de vulnerabilidade social” demonstra mudanças ocorridas ao longo da década
analisada. Dessa maneira, as taxas atuais de infraestrutura indicam que cerca de 37,3% dos
domicílios urbanos não possuem saneamento básico e 63,3% não têm coleta de lixo, o que
pressupõe vulnerabilidade em saúde, além de apresentar as disparidades regionais, uma vez
que a maioria dos habitantes das regiões Norte e Nordeste estão sujeitos a tais condições.
Quanto ao fator “capital humano”, o estudo indica taxa de redução da vulnerabilidade em
28%, com diminuição da desigualdade em quase todos os itens desse subíndice, exceto no que
tange à taxa de mães que são chefes de família, sem ensino fundamental completo e com
filhos menores de 15 anos. Mais uma vez as regiões Norte e Nordeste apresentam diferenças,
principalmente no que se refere ao analfabetismo. Já o índice relacionado a trabalho e renda
obteve redução de 34% entre os anos de 2000 e 2010, embora as taxas de trabalho infantil
continuassem altas na maioria dos Estados.

Os dados convergem com os relatórios do Banco Mundial sobre a redução da

pobreza moderada na América Latina, que passou de 42% para 25%; a pobreza extrema foi
reduzida pela metade, chegando a 12% entre os anos de 2003 e 2012 (Banco Mundial, 2014).
Em relação ao Brasil, esta instituição afirmou em seu website que o país praticamente
erradicou a miséria, sendo que 25 milhões de pessoas deixaram de viver em situações de
pobreza extrema e moderada entre 1990 e 2009. (Banco Mundial, 2015).

16
Índice criado pelo IPEA com base nos resultados dos censos demográficos realizados pelo IBGE em 2000 e
2010 (IPEA, 2015).
 49

Com base em pesquisas realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

sobre a pobreza na atualidade, estima-se que houve aumento da distribuição de renda e
diminuição da desigualdade social nos últimos anos, o que se deve a fatores como valorização
de salários e programas de distribuição de renda. Contudo, a desigualdade continua, haja vista
que o décimo referente à população mais rica concentra cerca de 40% da renda per capita
produzida no país. Observa-se ainda haver discrepância no que se refere à cor ou raça nos
índices de pobreza, pois, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(PNAD), houve aumento no índice de pretos e pardos entre os 10% mais pobres, que passou
de 72,8%, em 2004, para 75,0% em 2013, enquanto a taxa de brancos variou de 26,9% para
23,9% entre os 10% mais pobres, durante o mesmo período (IBGE, 2014).

Tais informações demonstram que a desigualdade social abarca eventos mais amplos
do que aqueles referentes à renda e à classe social, de modo que abrange questões de raça,
etnia e gênero. Estes fatores estão historicamente arraigados no país e mantêm poderes
políticos e econômicos nas mãos de poucos, o que faz do Brasil um dos países com o mais
alto índice de desigualdade no mundo (Hobsbawm, 1995).

2.4. Expressões da pobreza visibilizadas na atualidade – raça, etnia e sexo como fatores
geradores de desigualdade

A sociedade brasileira contemporânea caracteriza-se pela diversidade de concepções

e pela complexidade em relação às estruturas sociais que a fundamentam, o que se deve,
atualmente, a diversos fatores. Dentre estes estão: as mudanças nas relações de trabalho, em
decorrência da flexibilização e precarização das condições e das oportunidades; e as
incorporações tecnológicas, não apenas nas relações de produção, mas também no cotidiano
das pessoas e em suas formas de interagir socialmente. Tais fatores, por sua vez, remetem aos
motivos historicamente arraigados na cultura nacional e que se constituem como sustentáculos
da desigualdade. Contudo, as transformações ocorridas no mundo contemporâneo têm
contribuído para dar visibilidade a esses fatores, os quais, até pouco tempo, eram negados
com base em ideologias mistificadoras e naturalizantes.
 50

A reflexão sobre a realidade que constitui a desigualdade e a pobreza, na sociedade

brasileira, implica conhecer os elementos que se constituem como seus determinantes e que
são marcados por fatores que envolvem relações de raça, de etnia e de gênero. Estes aspectos
implicam também as mazelas históricas que se reafirmam no país e, em busca da
compreensão sobre as formas como se constituem na atualidade, torna-se necessário, portanto,
retomar os subsídios históricos que os gerou e ainda os mantêm.

A compreensão da pobreza como fenômeno social, determinado historicamente,

remete à questão social que, no capitalismo contemporâneo, apresenta novas formas de
expressão da desigualdade. Netto (2007) argumenta que, a este problema, acrescentam-se
manifestações de violência urbana, conflitos étnicos, raciais e de gênero, bem como
acirramento de processos migratórios e de exclusão social. Atenta, ainda, para as dificuldades
decorrentes das ressignificações das formas de exploração na sociedade atual, tais como o
trabalho análogo à escravidão, a exploração sexual, entre outros.

Assim, para desvendar alguns dos elementos que constituem a desigualdade

brasileira e as particularidades de sua questão social, na atualidade, abordaremos aspectos
referentes à raça, etnia e às manifestações do trabalho análogo à escravidão;
problematizaremos também acerca das questões referentes à posição da mulher na estrutura
social.

Nesta tarefa, recorremos a Ianni (2004a), que, em uma leitura histórica e social,
reporta-nos às mudanças no sistema produtivo ocorridas na segunda metade do século XIX.
Estas acarretaram o desenvolvimento da produção industrial, artesanal e de serviços nas
cidades brasileiras, e o campo, que até então prevalecia econômica e socialmente com a
produção cafeeira, foi perdendo a hegemonia. Com isso, o trabalho escravo foi perdendo
importância para os investidores e o seu impacto nas cidades não era semelhante ao do meio
rural. Assim, a figura do escravo se tornou incompatível com a geração de lucros em um
sistema econômico e social que se encontrava em transformação. O novo modelo produtivo
que entrou em vigor conciliava com a figura do homem livre cuja força de trabalho podia ser
comprada, fator este que promoveu a abolição da escravatura e fez com que o negro fosse
colocado na condição de cidadão livre.

Contudo, as condições oferecidas aos ex-escravos não eram as mesmas das quais
usufruíam os trabalhadores brancos, categoria constituída principalmente por imigrantes
 51

europeus, pois dada a oferta cíclica de oportunidades de emprego, os capitalistas preferiam

contratar estrangeiros, assim, os negros e seus descentes, por conseguinte, foram sendo
excluídos do mercado laboral. Conforme Fernandes (2008) e Ianni (2004a), esta situação se
agravou devido ao fato de que, por serem pessoas livres, os negros encontravam-se à própria
sorte, marcados social e subjetivamente pelo período da escravidão; estavam inseridos na
sociedade sem ter a mesma educação que os brancos, mas tendo que se adequar aos mesmos
padrões que se tornavam vigentes, o que consequentemente acarretou assimetrias e sua
marginalização. A exclusão dos negros do mercado de trabalho, juntamente com as ideologias
dominantes na época, ainda fizeram com que eles fossem associados a práticas de crimes e à
vagabundagem, o que contribuiu para acirrar preconceitos.

Esta condição também foi endossada pela ciência médica da época, que tinha como
base a concepção de que as diferenças entre as pessoas eram um fenômeno natural, que
ocorriam em decorrência de aptidões inatas, fator que tornariam algumas delas superiores às
outras. Os sujeitos vistos como inferiores eram colocados na posição de perigosos ou doentes
(Boarini, 2003; Santos, Schucman & Martins, 2012).

Estes aspectos, somados à situação assimétrica em relação ao imigrante, foram

determinantes para o estabelecimento de mitos e de preconceitos sobre raça e etnia no Brasil
e, consequentemente, para o acirramento das desigualdades. Apesar da discriminação
realizada na prática social, os ideais liberais presentes na República, que preconizavam uma
sociedade fraterna e igualitária, fizeram com que a questão racial se tornasse ambígua: por um
lado, existia a exclusão, mas, por outro, o preconceito era negado, inclusive por meio de ações
governamentais – perpetradas não apenas no início do período republicano, mas também em
períodos posteriores –, com a destruição de documentos sobre a escravidão e com a recusa de
reconhecimento do racismo presente nas práticas sociais. Desse modo, foram criados mitos e
ideologias que mascararam a questão racial no Brasil e deram origem à falácia de que, no
país, havia uma democracia racial (Ianni, 2004a; 2004b).

O autor ressalta que a questão racial é um fenômeno antigo, mas que se modificou ao
longo do tempo em decorrência das diversas forças sociais que se transformaram e
determinaram novas formas de relações. Na atualidade, o preconceito racial e os estereótipos
dele consequentes criam personalidades racistas, individualistas e autoritárias, que se refletem
na relação do indivíduo com o outro e têm contribuído para ações de intolerância e de
xenofobia, de modo que, com base nesses preconceitos, são recriadas formas de dominação.
 52

Tais fatos remetem aos acontecimentos referentes à precarização do trabalho na

sociedade atual, que caracterizam a reinvenção do trabalho escravo, também definido como
trabalho análogo à escravidão. Sobre tal prática no Brasil contemporâneo, Villela (2016, 16 de
dezembro) destaca que a Corte Interamericana de Direitos Humanos, instituição judicial
autônoma da Organização dos Estados Americanos (OEA), responsabilizou o Estado
brasileiro pela não prevenção de trabalho escravo e o condenou ao pagamento de indenização
para as pessoas que foram resgatadas em decorrência de fiscalizações do Ministério Público
do Trabalho em propriedade localizada no Pará, nos anos de 1997 e 2000. A autora ressaltou
que, neste caso, a maioria das vítimas era negros, dentre os quais havia jovens e adolescentes,
moradores de cidades pobres e com poucas ofertas de trabalho.

Mas, apesar deste tipo de problema ser tradicionalmente associado ao campo,

Filgueiras (2013) discute também sua incidência em centros urbanos, em pequenas e grandes
empresas, muitas delas vinculadas ao setor de confecções, às grifes nacionais e internacionais,
e também às construtoras responsáveis por grandes obras de habitação. O autor denuncia o
crescimento desses casos e sua relação direta com a degradação da força de trabalho, com a
exposição de trabalhadores a condições precárias de vida e labor, sendo submetidos a tal
situação sob o pretexto de terem que pagar dívidas adquiridas com o suposto empregador. O
resgate de trabalhadores, feito pelos órgãos de fiscalização do Ministério do Trabalho e
Emprego, atingiu o número de 44 mil entre os anos 1990 e 2000, dentre os quais, muitos eram
imigrantes. Contudo, os números poderiam ser maiores se todas as denúncias fossem
verificadas e não houvessem interesses dos envolvidos em camuflar o problema.

O trabalho escravo contemporâneo reflete mais uma das facetas que constituem a
questão social atual, que se reapropriou de formas antigas de exploração, mas de maneira
readaptada às novas configurações do capitalismo. Apesar da gravidade do problema, ocorre
movimento político17 que questiona os conceitos de trabalho análogo à escravidão e de
condições degradantes de trabalho, visando retroceder à concepção de escravatura como

17
Tramita no Congresso Nacional o Projeto de Lei nº 3842/2012 que objetiva mudar a definição de trabalho
escravo, sobretudo aquela apresentada no Código Penal, com a justificativa de que a lei em vigor é inadequada
quanto aos critérios que definem o trabalho escravo. O Projeto questiona principalmente a conduta de jornada
exaustiva e de condições degradantes de trabalho, com a alegação de que se referem a questões pouco precisas e
de difícil avaliação pelos agentes do Estado que devem realizar a fiscalização e punição dos responsáveis
(Recuperado de: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=544185. Acesso
em 01/02/2017).
 53

decorrente de coerção física direta, sem questionar as intercorrências da exploração do

trabalho atual, que são impostas aos trabalhadores pobres (Filgueiras, 2013).

Retomamos Ianni (2004b), que argumenta que no século XXI as tensões de luta de
classes se revestem de preconceitos e de ideologias, sendo que estas, por sua vez, alimentam
interesses de dominação e que, além da questão racial, expressam novas e velhas formas de
discriminação. Existem, ainda, as questões religiosas; de migração; e as diferenças étnicas que
reafirmam problemas que não são novos, mas que se agravam (Ianni, 2004a). Dentre estas, há
as condições referentes aos índios, que continuam sendo expropriados de suas terras, de suas
formas de vida e de sua cultura, sendo vistos por muitos setores da sociedade como um
obstáculo ao progresso. Atualmente, os índios têm buscado nas cidades outras formas de
suprir suas necessidades, mas são submetidos a situações precárias de vida.

Além dos estigmas e preconceitos decorrentes das questões raciais e étnicas, Ianni
(2004a) aponta também a condição da mulher – que foi e continua sendo, na sociedade atual –
subjugada a uma posição subalterna.

As desigualdades entre homens e mulheres na sociedade de classes, são debatidas por

Heleieth Saffioti (1934-2010) desde a década de 1970. A autora considera que algumas
formas de expressão dessas condições surgiram em período anterior ao capitalismo, em fase
em que a mulher laborava em diversos setores externos ao contexto doméstico, mas no qual já
havia a submissão ao marido como uma norma decorrente da família patriarcal. No entanto,
neste sistema, as diferenças sexuais e a divisão do trabalho foram transformadas e
intensificadas pelas intercorrências das formas de produção que o fundamentam.
Considerando-se tanto o trabalho como ponto central, assim como a venda de mão de obra em
um mercado altamente competitivo, o papel feminino adquiriu novas configurações e a
participação da mulher no sistema produtivo foi marginalizada, por esta ser avaliada como
inferior aos homens, devido às diferenças naturais entre os sexos. Deste modo, as condições
laborais ofertadas para homens e mulheres passaram a sofrer as mediações decorrentes do
mercado (Saffioti, 2013).

Para a autora,

Fatores de ordem natural, tais como sexo e etnia, operam como válvulas de escape no sentido de um
aliviamento de tensões sociais geradas pelo modo capitalista de produção; no sentido, ainda, de desviar
da estrutura de classes, a atenção dos membros da sociedade, centrando-a nas características físicas que,
involuntariamente, certas categorias sociais possuem. (Saffioti, 2013, p. 29).
 54

Nesta realidade, as justificativas naturais são utilizadas como explicação para a

segregação social que ocorre no mercado de trabalho e, assim como ocorre com a população
negra, a mulher encontra-se em desvantagem na venda de sua força de trabalho. Segundo
Saffioti (2013), em momentos de recessão, o trabalho feminino substituiu o masculino, fato
que gerou ainda mais lucro para os patrões, devido aos salários pagos às mulheres serem mais
baixos. Ademais, também houve hostilidade contra as trabalhadoras, com a justificativa de
que elas deveriam retornar às tarefas domésticas e aos cuidados com a família. Contudo, estes
conflitos contribuíam para ocultar as reais condições geradoras de desemprego e exclusão.
Com o foco em fatores físicos, tais como sexo e cor da pele, os preconceitos de raça e gênero
se tornam fundamentais para a manutenção da ordem vigente.

Com argumentos velados ou mesmo explícitos, como no caso da mulher, a

desigualdade social adquire novas configurações e estabelece diferenças entre aqueles que já
estão excluídos, ou incluídos parcialmente nas formas de produção, criando-se, dessa forma,
as distinções de raça, de etnia e de gênero, o que reflete problemas criados social e
historicamente (IBGE, 2014; Mariano & Carloto,2011).

No caso da mulher, mesmo em situações em que é emancipada economicamente,

ainda permanecem preconceitos que a inferiorizam em relação ao homem. Para Saffioti
(2013), a diferença pautada no sexo e na reprodução foi o primeiro argumento a ser utilizado
para justificar a subalternidade feminina; a mulher foi a primeira a ser escravizada, antes
mesmo de serem consideradas as diferenças de raça e etnia para o exercício da exploração
social e laboral.

De maneira semelhante, Angela Davis, professora, filósofa e ativista política norte-

americana que debate sobre a desigualdade de negros e mulheres na sociedade
contemporânea, ressalta a dupla subordinação da mulher negra, a qual, durante o período de
cárcere, era vista como reprodutora de mão de obra escrava. Mesmo após a Abolição, as
condições precárias de trabalho e a discriminação permaneceram atuantes em suas vidas,
tendo sido relegada a um papel social subalterno e ao trabalho precarizado (Davis, 2016).

Para além das questões referentes à atividade produtiva, ainda pesa sobre a mulher as
diferenças simbólicas, arraigadas culturalmente, que infligem à condição feminina a
responsabilidade pela socialização dos filhos, pelo bem-estar da família e a pela realização
das tarefas domésticas, ainda que acumule também o trabalho fora de casa. (Saffioti, 2013;
 55

Mariano & Carloto, 2011; Davis, 2016). Para Saffioti (2013), a imposição para que a mulher
assuma os encargos do âmbito privado adquire conotação tão ampla como se a correta
organização da economia doméstica, a ela conferida, tivesse o poder de superar a pobreza.
Estas diferentes atribuições e discriminações fazem com que a mulher tenha uma vivência de
classe distinta da do homem; torna-se necessário, portanto, a fim de que haja a efetiva
superação das desigualdades, que sejam superadas também as ideologias que a inferiorizam, o
que pressupõe mudanças na ordem social e historicamente estabelecida. Como forma de
buscar tal superação, a autora argumenta que a sociedade deve oferecer meios que
possibilitem a igualdade.

Como pudemos ver no decorrer desta discussão, a questão social, na atualidade,

adquire conotação ampla, de modo que se torna impossível discutir pobreza sem considerar as
múltiplas dimensões que a compõem. Para a promoção da igualdade, exige-se a compreensão
dos fatores que mantêm a discriminação e as diferentes manifestações de preconceito, os
quais contribuem para reproduzir a desigualdade entre classes e grupos sociais.

No enfrentamento destas questões, a luta da classe operária por conquista de direitos,

a partir do século XIX, fez com que a questão social passasse a ser encarada como problema
político, tornando-se subsídio para as reivindicações por políticas sociais (Netto, 2007;
Yamamoto & Oliveira, 2010).

As políticas sociais e públicas constituem formas de atendimento das necessidades

da população, que abrangem desde condições materiais até a simbólicas e culturais. Isto faz
com que não apenas a renda seja um fator indicativo de superação da pobreza e desigualdade,
mas também a existência e a oportunidade de acesso aos serviços públicos. Para Rego e
Pinzani (2014), estas ações podem acontecer diretamente, por meio da prestação de serviços
voltados à satisfação das carências que são consideradas básicas (políticas de saúde,
educação, moradia, segurança alimentar), como também pela criação de meios que permitam
aos indivíduos conseguirem o que precisam para seu bem-estar (políticas que promovam a
geração de empregos, a igualdade racial, que inibam a discriminação e a violência). Desta
maneira, as políticas públicas e sociais podem constituir meios para suprir não apenas as
necessidades imediatas, mas também promover transformações culturais que envolvem
concepções preconceituosas e naturalizadas socialmente.
 56

Como forma de ampliar essa discussão, no próximo capítulo serão aprofundados os

conceitos de políticas públicas e sociais, bem como as discussões sobre as ações de
enfrentamento da pobreza.
 57

CAPÍTULO 3

POLÍTICAS PÚBLICAS E OS DIREITOS SOCIAIS NO BRASIL

As discussões apresentadas neste capítulo visam abordar o debate sobre as políticas

públicas no Brasil, especificamente acerca da Política Nacional de Assistência Social (PNAS).
Esta tem como um de seus principais objetivos o desenvolvimento de potencialidades,
aquisições (de autonomia e recursos) e vínculos como forma de enfrentamento da pobreza e
das diversas privações dela decorrentes. Neste processo, são enfatizadas as intervenções
voltadas às famílias e às comunidades, com base no território em que as pessoas vivem e se
relacionam. As discussões também abordam a inserção da Psicologia no trabalho
socioassistencial, assim como as contradições que envolvem a prática profissional, a qual é
determinada por fatores históricos e sociais.

Na compreensão desse processo, torna-se necessário rememorar que a luta por direitos
sociais no mundo envolveu – e ainda envolve – história de avanços e retrocessos,
principalmente em momentos de crise do capital. Tais aspectos se manifestam por meio de
conflitos existentes não apenas na elaboração e na implementação de políticas sociais,
direcionadas a problemas específicos que envolvem a questão social, mas também em sua
concretização adequada diante da realidade a que se direciona (Hobsbawm, 1995; Yamamoto,
2007).

No que se refere aos direitos sociais no Brasil, a promulgação da Constituição Federal

de 1988 abordou fatores que contemplam a reivindicação de vários setores da sociedade,
como forma de se garantir o bem-estar e a justiça social. Com isso, trouxe a esperança de
igualdade de direito e de acesso de todos os cidadãos aos bens e serviços oferecidos em áreas
como Educação (artigo 205) e Saúde (artigo 196). Na Assistência Social (artigo 203), suas
ações e programas são destinados a todos que dela necessitem. No artigo 22, referente à
organização do Estado, a Constituição demarca como papel da União legislar sobre a
Seguridade Social e a Educação, entre outras áreas destinadas ao atendimento das
necessidades da população.

A partir das definições constitucionais, especificamente no que concerne à Educação,

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei nº 9.394 , de 20 de
 58

dezembro de 1996) assegura que todas as pessoas, em diferentes faixas etárias, podem ter
acesso ao ensino em seus diversos níveis. Além da formação, a escola deverá contribuir para a
constituição da cidadania, para a atuação no mundo do trabalho, para o exercício da tolerância
e para o pluralismo de ideias, com base nos princípios de liberdade e solidariedade.

Na área de Saúde, a Lei nº 8.080 (de 19 de setembro de 1990) – que cria e

regulamenta o Sistema Único de Saúde (SUS), estruturando as ações voltadas ao bem-estar
físico e mental – foi instituída como direito fundamental e universal, ao qual todos os
cidadãos podem ter acesso, envolvendo o atendimento das necessidades básicas e sociais dos
indivíduos e de suas famílias

A Assistência Social (Lei nº 8.742 , de 07 de dezembro de 1993), regulamentada pela

Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), constitui uma política não contributiva, ou seja,
não requer pagamento prévio – tal como acontece com a previdência social – para que uma
pessoa tenha acesso aos serviços públicos que a constituem, os quais são financiados pelo
pagamento de taxas e impostos (Sposati, 2009). Com a promulgação da Constituição Federal
de 1988, a Assistência Social passou a compor, juntamente com a Saúde e a Previdência, as
normativas referentes à seguridade social no Brasil. A LOAS visa, dentre outros objetivos de
caráter inclusivo, o enfrentamento da pobreza, que deve se realizar por meio da garantia de
recursos (mínimos sociais); da integração às políticas setoriais; da garantia de direitos; da
integração ao mercado de trabalho; da proteção à família, em meio a outras necessidades da
população considerada em condição de vulnerabilidade (artigo 2º).

As leis que regulamentam as áreas de Saúde, Educação e Assistência Social, entre

outras, criam as bases para a organização das Políticas Públicas atualmente em vigor no
Brasil. Souza (2006) e Amabile (2012) definem políticas públicas como um conjunto de ações
do governo que ocorrem diretamente ou por delegações, com a finalidade de intervir sobre a
vida das pessoas a partir de objetivos previamente definidos, visando ao atendimento de
interesses de uma coletividade. Assim, “as políticas públicas influenciam e são influenciadas
por valores e ideais que orientam a relação entre Estado e sociedade.” (Amabile, 2012, p.
390).

Segundo Souza (2006), os estudos sobre políticas públicas foram iniciados nos
Estados Unidos na década de 1930, como subárea da Ciência Política, com base na suposição
de que, em sociedades democráticas, as ações governamentais são suscetíveis de análise
 59

científica. Mas existem formas diferenciadas de compreendê-las e, quando é ressaltada apenas

sua aplicabilidade para a resolução de problemas, o debate de ideias e interesses intrínsecos à
área a que está direcionada pode ser camuflado. Tal pressuposto é semelhante ao apresentado
por Yamamoto e Oliveira (2010), que argumentam tratar-se de um campo em que ocorrem
oposições de pensamentos, valores e intenções, sendo, portanto, a expressão de tensões,
conflitos e contradições.

Na atualidade, as políticas públicas adquiriram certa visibilidade e polêmica em

decorrência de fatores que refletem esses conflitos, como a ênfase em medidas restritivas de
gastos públicos. Estes controles foram adotados principalmente em países em
desenvolvimento, de forma a fazer com que as decisões e as formas de implementação das
ações passem a ter mais atenção dos envolvidos em seu processo. Com a diminuição de
recursos, as políticas sociais que anteriormente tinham caráter universal, passaram a ser
colocadas em prática de maneira focalizada, ou seja, direcionada a alguns grupos sociais que
apresentam características específicas (Souza, 2006; Sposati, 2009; Mariano & Carloto,
2011). Netto (2007) argumenta que este fato tem ocorrido como uma imposição aos países de
economia periférica, para a adoção de ações focalizadas que não beneficiam os menos
privilegiados, mas contribuem para o acirramento das desigualdades.

Tal impacto se deve ao fato de que, no mesmo momento em que a Constituição

brasileira foi promulgada, as políticas restritivas foram impostas de forma mais incisiva pelas
instituições financeiras internacionais. Estas, em 1989, estabeleceram o Consenso de
Washington18, que, com base no neoliberalismo, propôs medidas direcionadas à diminuição
da intervenção do Estado, tanto nas transações financeiras e econômicas – o chamado “livre
mercado” – como também na redução dos gastos governamentais, com o pressuposto de que
tais ações possibilitariam maior crescimento econômico. Mas a diminuição dos investimentos
– medidas denominadas de “Estado mínimo” – repercutiu diretamente sobre as políticas
públicas (Ugá, 2004; Netto, 2007; Yazbek, 2012).

Em uma análise mais detida acerca das consequências da hegemonia da ideologia

neoliberal e da globalização, Chossudovsky (1999) alerta para o caráter ideológico e

18
O Consenso de Washington refere-se a um encontro, realizado em novembro de 1989, com a participação dos
presidentes dos países da América Latina e de representantes do Fundo Monetário Internacional, Banco
Interamericano de Desenvolvimento e Banco Mundial, para a implantação de medidas de ajustes políticos e
econômicos de caráter neoliberal (Yazbek, 2012).
 60

contraditório com o qual agências financeiras como o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional (FMI) participam das reformas econômicas. Sobre tal situação, tomamos
exemplos dados pelo autor:

Nossa análise do sistema de economia global concentra-se no papel do desemprego mundial. Nesse
contexto, as reformas patrocinadas pelo FMI têm sido decisivas no controle de custos da mão-de-obra
em grande número de países. Todavia, a minimização desses custos solapa a expansão dos mercados
consumidores, ou seja, o empobrecimento de grandes setores da população mundial, derivado da
reforma macroeconômica, conduz a uma redução crítica do poder de compra. (Chossudovsky, 1999, p.
12).

Ainda segundo o autor:

O Banco Mundial desempenha um papel chave nesse particular, .... Esse enfoque ético e as categorias
subjacentes (por exemplo, diminuição da pobreza, questões ligadas a gênero, equidade, etc.) fornecem
uma . . . aparência de compromisso com a mudança social. Todavia, uma vez que está funcionalmente
divorciada de um entendimento das principais reformas macroeconômicas, essa análise raramente
constitui uma ameaça para a agenda econômica neoliberal.

Embora as disparidades sociais e de renda entre as nações e dentro destas tenham se ampliado, a
realidade da pobreza mundial é cada vez mais dissimulada pela manipulação das estatísticas de renda.

O Banco mundial “estima” que 18% do terceiro mundo são “extremamente pobres”. .... a “linha de
pobreza superior” é arbitrariamente estabelecida a uma renda per capita de US$1 por dia .... Grupos
de população em países com rendas per capita excedendo a US$1 por dia são arbitrariamente
identificados como “não pobres”. Em outras palavras, por meio da manipulação das estatísticas de
renda, os números do Banco Mundial servem ao útil propósito de representar o pobre nos países em
desenvolvimento como um grupo minoritário. (Chossudovsky, 1999, ps. 34 e 35).

Esses fatores, entre outros, têm gerado o aumento da desigualdade e da pobreza, bem
como, desemprego, perda de direitos sociais e marginalização de vários grupos populacionais.
Estes fatos ocorrem em razão da estrutura do comércio de produtos avaliados como matérias-
primas (commodities), que atribuem aos países em desenvolvimento uma posição de
subordinação no sistema econômico internacionalizado, além de haver desigualdade na
organização internacional do trabalho, o que acarreta assimetrias na disputa de mercados e,
consequentemente, na oferta de empregos (Chossudovsky, 1999).

Segundo o autor, nos programas de ajuste estrutural de mercados, predominam as

ideias de incapacidade do Estado e da necessidade de privatização de bens públicos, o que
 61

tem contribuído para o sucateamento dos serviços estatais e para o aumento da concentração
da renda nas mãos de poucos, ao se tornarem proprietários dessas empresas.

Com este viés economicista e excludente, as medidas estatais estão direcionadas às

questões econômicas e financeiras correspondentes aos interesses de poucos brasileiros. No
entanto, a Constituição Federal de1988 e as legislações dela decorrentes afirmam a
importância do Estado – e os objetivos da República – em desenvolver ações em prol do
atendimento das necessidades de toda a população, promover o bem de todos sem quaisquer
formas de discriminação, como também erradicar a pobreza e reduzir as desigualdades (artigo
3º).

Esta ambiguidade em relação ao papel do Estado se deve ao fato de que este se

caracteriza como um desdobramento da sociedade, a qual compreende diversas classes, desde
as que praticam o domínio sobre as demais na estrutura social até as que se encontram em
posições subalternas. O Estado, definido como a síntese de diversos grupos sociais, torna-se
expressão de forças e de interesses que constituem uma totalidade, embora as classes que dele
se apossam e exercem o poder predominem em relação às demais. Esta hegemonia provoca
diferenças estruturais, cujos reflexos incidem nas políticas sociais e nas ações estatais, que são
interpretadas por membros de algumas classes como intervenções necessárias, para as quais
os recursos devem ser ampliados – tal como na perspectiva keynesiana19, voltada ao bem-
estar social – e, por outras, são tidas como privilégios concedidos pelo Estado, que oneram os
cofres públicos, prejudicam a liberdade e a competitividade, elementos estes vistos como
necessários ao desenvolvimento econômico e social, de acordo com a visão liberal. Em meio
a essa polarização sobre as funções do Estado, há ainda a concepção marxista que o
compreende a partir das relações de produção sendo, portanto, a expressão da estrutura e da
luta de classes que, em alguns momentos históricos, atende às demandas da classe
trabalhadora, proporcionando algumas melhorias em suas condições de vida, porém, sem
alterar o status quo (Pereira, 2016; Xavier da Silva & Souza, 2010; Ianni, 1986).

19
O economista inglês John Maynard Keynes (1883-1946) defendia a proposta de um Estado interventor, fazia
oposição ao liberalismo. Após a crise de 1929, suas ideias adquiriram repercussão, culminando, no período após
a Segunda Guerra, em ações que visavam regular o desenvolvimento econômico por meio de planejamento,
financiamento e garantia de pleno emprego. As ideias de Keynes subsidiaram políticas na Europa, EUA e Brasil,
no período de Vargas, as quais ficaram conhecidas como “Bem-estar Social”. Tais ações visavam ao crescimento
e à distribuição de renda, porém, sem o rompimento com a propriedade privada e a socialização dos meios de
produção, mas defendiam que a sociedade deveria se apoiar no tripé capital/Estado/trabalho, sem conflitos que
desestabilizem o sistema em vigor (Xavier da Silva & Souza, 2010).
 62

A diversidade de análises e compreensões sobre o Estado e suas funções, segundo

Pereira (2009), dificultam atribuir-lhe um conceito único. Contudo, existem elementos que o
caracterizam, sendo os principais dentre eles: o exercício do poder e de ações coercitivas, que
lhe é atribuído pela sociedade; o território que o constitui como espaço de atuação do poder
estatal; e a existência de um conjunto de regras comuns a todos que habitam esse território.
Outras características referem-se aos aspectos relacionais e históricos, que o constituem por
meio de um processo em que se apresentam fatores do passado, do presente e as projeções em
relação ao futuro. Tais fatores repercutem nas políticas públicas e sociais, desde seu
planejamento e implementação até as formas de sua execução, o que tende a torná-las
controvertidas.

Em meio às diferentes concepções e interesses, são estabelecidas as políticas públicas

e as políticas sociais, dentre as quais Souza (1996) faz uma distinção a partir das diferenças
em suas origens, objetivos e focos, embora ambas componham uma base multidisciplinar.
Assim, o estudo das primeiras foi iniciado nos Estados Unidos e, atualmente, é direcionado ao
processo de sua definição e estabelecimento, mas não tem relevância o objetivo a que se
destina; as políticas sociais, por sua vez, começaram a ser investigadas na Europa, sendo que
atualmente as pesquisas abrangem problemas sociais nas áreas de Saúde e de Educação, entre
outras temáticas relacionadas à exclusão de grupos minoritários. Geralmente, as averiguações
se voltam às consequências da política, para isso, consideram seu objeto, as questões para as
quais estão direcionadas e a busca de soluções por meio de sua implementação.

Pereira (2016) acrescenta que política social é um termo polissêmico e interdisciplinar,

que compreende a ação do Estado para o atendimento da população, por meio da concessão
de benefícios e de serviços direcionados às melhorias da qualidade de vida de indivíduos e
grupos. Em sua essência, a política social é pública e, portanto, envolve a relação entre Estado
e sociedade de maneira intrinsecamente contraditória, em que não apenas os elementos
econômicos, políticos e sociais estão presentes, mas também os elementos históricos.

O caráter histórico foi ressaltado por Marx (2015) como fator determinante das
relações políticas e sociais, e em momentos de crise revolucionária, as manifestações do
passado tendem a se tornar presentes com novas configurações. No que se refere ao Brasil,
essas manifestações se expressam nas condições de desigualdades que marcam as diferenças
 63

entre as classes sociais, como também nas distinções de raça, etnia e sexo20, caracterizando
avanços e retrocessos nas ações estatais voltadas ao atendimento das demandas da população.
Desse modo, intervenções por meio de políticas sociais, em determinados momentos,
apresentam-se como necessárias à sociedade, e, nesse contexto, ora mantêm em sua essência
um caráter conservador, ora são explicitadas como fator que pode romper com a ordem
hegemônica.

No caso das políticas sociais, apesar de a Constituição Federal de 1988 ser decorrente
de um amplo debate, movido pela perspectiva de ampliação dos direitos de cidadania, que
aconteceu durante o processo de democratização do país, as demandas político-financeiras
vêm dificultando sua concretização. De acordo com Singer (2005), “A Constituição tem um
capítulo inteiro consagrado aos direitos sociais.... dir-se-ia que o Brasil é um dos mais
completos Estados de bem-estar do planeta.” Contudo, “para avaliar a vigência dos direitos
sociais, não basta verificar que constam de leis em vigor. É preciso avaliar seu gozo efetivo
pela população ou de sua parte necessitada.” (pp. 252-253).

Neste cenário político, econômico e social se estabelecem as políticas sociais no Brasil

e as políticas de enfrentamento da pobreza, as quais têm gerado diversas discussões e
controvérsias. Os conflitos se manifestam em legislações que proclamam a justiça social, a
igualdade e as condições necessárias para o exercício da cidadania, mas, ao mesmo tempo,
grande parte dessas normativas não é colocada em prática, ou, quando o é, não acontece de
maneira efetiva. Isto ocorre devido ao fato de que a visão neoliberal tem dominado as
intermediações do Estado e impedido que as ações de bem-estar social se concretizem no
Brasil, assim como ocorre em outros países.

Conforme Pereira (2016), neste contexto contraditório e desigual, as políticas sociais

cumprem, por um lado, um papel de enfrentamento da crise, mas, por outro, fornecem mão de
obra para um mercado caracterizado pela flexibilidade e pela precarização, o que a torna
prestativa aos interesses do capital. Com este caráter dúbio, são estabelecidas as políticas
sociais para o enfrentamento da pobreza no Brasil.

20
Discussão realizada no capítulo 2 do presente trabalho.
 64

3.1. As Políticas de enfrentamento da pobreza

No âmbito da proteção social, com vistas à promoção da igualdade de direitos e de

cidadania, um dos objetivos fundamentais da República, presente no artigo 3º da Constituição
Federal de 1988, é a erradicação da pobreza, da marginalização e a redução das desigualdades
sociais e regionais. Nesta direção, a Lei Orgânica da Assistência Social (Lei nº 8.742, de 07
de dezembro de 1993) entrou em vigor com a finalidade de promover a proteção da família
em situação de vulnerabilidade devido à pobreza e/ou violação de direitos, por meio da
garantia do atendimento às necessidades básicas. A Lei prevê, em seu artigo 2º, parágrafo
único: “Para o enfrentamento da pobreza, a assistência social realiza-se de forma integrada às
políticas setoriais, garantindo mínimos sociais e provimento de condições para atender
contingências sociais e promovendo a realização dos direitos sociais.” Mas, na prática, ocorre
tal integração e garantia de direitos sociais? Ou há um distanciamento entre “a letra da Lei” e
a realidade das pessoas?

Nos artigos 6º e 24º, essa Lei organiza os programas e serviços de proteção social
básica e especial. A proteção social básica tem a finalidade de desenvolver potencialidades,
aquisições e fortalecer vínculos, mediante ações direcionadas às populações vulnerabilizadas
– em decorrência da pobreza, privações, ausência ou precariedade no acesso aos serviços
públicos – e com vínculos sociais fragilizados. As suas ações são realizadas preferencialmente
nos Centros de Referência da Assistência Social (CRAS). Este equipamento constitui-se como
unidade pública territorial, ou seja, deve ser instalado em locais que apresentem altos índices
de vulnerabilidade e riscos sociais, visando à realização de serviços, programas e projetos
socioassistenciais; já a proteção social especial objetiva o atendimento de pessoas e famílias
que se encontram com direitos violados ou vivenciam vulnerabilidade decorrente do
rompimento de vínculos familiares ou comunitários. As ações são realizadas no Centro de
Referência Especializado da Assistência Social (CREAS).

Embora preconizada como uma política de abrangência nacional, todos os cidadãos

têm acesso a esses serviços? Ou existem diferenças que caracterizam a inclusão e/ou
acessibilidade das pessoas a esses equipamentos, como o fato, por exemplo, de residir em
grandes centros urbanos?
 65

A partir dos pressupostos presentes na Constituição Federal e na LOAS, a Política

Nacional de Assistência Social (PNAS) foi aprovada pelo Conselho Nacional da Assistência
Social (CNAS), por meio da Resolução nº 145/2004, tendo sido estruturada para que a gestão
seja compartilhada entre governos municipal, estadual e federal, no que tange à instalação,
manutenção e expansão das ações. Seus princípios regimentais são: atendimento das
necessidades sociais; universalização dos direitos como forma de promover acesso às demais
políticas públicas; respeito ao usuário em sua cidadania, autonomia, acesso a benefícios e
serviços de qualidade, bem como ao convívio familiar e comunitário; igualdade no
atendimento, sem qualquer tipo de discriminação; divulgação ampla de benefícios, serviços e
recursos, assim como dos critérios para sua concessão (Ministério do Desenvolvimento Social
e Combate à fome, 2005). Todavia, diante de tais princípios algumas questões surgem: se é
proposta a universalização de direitos, como isto comunga com os chamados “critérios de
concessão”? Na prática, como é garantida a qualidade dos serviços e benefícios?

Como forma de operacionalizar a política de Assistência Social, o Sistema Único de

Assistência Social (SUAS) foi aprovado pelo CNAS, por intermédio da Resolução nº
130/2005, o que promoveu a definição e organização dos elementos essenciais para a
execução dos serviços, com sua normatização (MDS, 2005).

No âmbito de sua base legislativa, a política de assistência social abarca ações e

programas de proteção e garantia de direitos de indivíduos e famílias. Estas são tomadas com
foco na promoção de medidas de enfrentamento da pobreza, tanto em sua esfera monetária
como também por meio do acesso a ações proativas, preventivas e protetivas21, que
compreendem a assistência e sua intersecção com a rede de serviços nas áreas de saúde,
educação, previdência social, etc. Para sua execução, a política de assistência prevê a
matricialidade sociofamiliar, ou seja, estabelece a família como centro de suas ações (MDS,
2005; Mioto, 2010; Romagnoli, 2012; Dal Bello, 2014). Diante de tal organização, cujo foco
é na família, questionamos: quais as implicações desta centralidade para a execução da
política e para as mudanças sociais?

21
As “Orientações Técnicas sobre o PAIF, segundo a Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais”
(MDS, 2012a) definem as ações preventivas como aquelas direcionadas a evitar acontecimentos que provoquem
danos ou prejudiquem o exercício de direitos; as ações protetivas visam apoiar e amparar as famílias e indivíduos
no acesso aos seus direitos; já as ações proativas referem-se à atuação diante de situações causadoras de
vulnerabilidade e risco, que prejudicam o acesso das famílias aos seus direitos.
 66

De acordo com os “Fundamentos ético-políticos e rumos teóricometodológicos para

fortalecer o Trabalho Social com Famílias na Política Nacional de Assistência Social” (MDS,
2016), a definição de matricialidade pressupõe a família como espaço de convivência humana
e organização da vida social, o que ocorre em qualquer configuração que a constitua. Família
é compreendida como uma instituição capaz de prover proteção, cuidados e atender às
necessidades de bem-estar e de saúde de seus membros, para que, assim, não se constituam
em demanda para os serviços sociais; considera, ainda, a compreensão de que as condições de
vida das pessoas estão atreladas às de suas famílias. Desse modo, por meio da garantia de
direitos sociais e acesso das famílias aos benefícios e a serviços públicos, objetiva-se a
promoção da autonomia e o rompimento de ações que as submetem ao clientelismo, na busca
pelo atendimento das necessidades de seus membros. Para tanto, os serviços
socioassistenciais devem romper com atuações tutelares e disciplinadoras.

No entanto, a ênfase dada à família nos permite questionar se, desse modo, são
valorizados os deveres para com seus membros como uma maneira de promover a retirada das
atribuições do Estado, no atendimento dos direitos e necessidades dos cidadãos?

A origem da centralidade da família nas políticas sociais, no Brasil, ocorreu a partir do

século XIX. Conforme Patto (1999) e Saraiva (2016), grande parte dessas intervenções
ocorria por intermédio da disciplinarização e do controle das famílias pobres, como as
práticas do movimento higienista22, que remetiam a temas como família e infância,
hereditariedade, miscigenação, preceitos morais e regras de comportamento, higiene, entre
diversos outros. Tais ações, apesar da justificativa técnico-científica, tinham uma orientação
política embasada no liberalismo burguês que se constituía como pensamento hegemônico
naquela época. Com este viés normatizador e individualizante, ocorreu um movimento de
desqualificação dos pobres e de padronização de condutas que tinham a família burguesa
como o modelo ideal, com papéis rigorosamente definidos para o homem – pai/marido

22
O movimento higienista ganhou repercussão em países da Europa e nos Estados Unidos ao final do século
XIX, com base nas ideias de Francis Galton (1822 – 1911), que, em 1883, cunhou o termo eugenia, que tem
origem grega e significa boa geração, tendo sido inspirado nos trabalhos de Charles Darwin (1809-1882) sobre a
origem das espécies e a seleção natural. Segundo os preceitos de Galton, a espécie humana poderia se
desenvolver e se aperfeiçoar por meio da aplicação de procedimentos biológicos para a higienização das raças.
No Brasil, tanto a eugenia como o higienismo foram propagados por médicos e intelectuais que, por intermédio
de pesquisas e intervenções, propunham explicações e soluções baseadas nas ciências da natureza para
problemas decorrentes das desigualdades sociais, engendradas em uma realidade histórica, política e social. Com
este viés naturalizante, foram fundadas várias associações no país, as quais determinaram práticas,
principalmente nas áreas de saúde e de educação, o que contribuiu para o surgimento de diversos mitos
relacionados à discriminação das raças, dos pobres e dos deficientes (Boarini, 2003).
 67

provedor – e para a mulher – mãe e esposa, responsável pelos cuidados, afetos e bem-estar
dos membros da família, tendo suas ações circunscritas ao âmbito doméstico.

Ao retomarmos os fatores presentes na sociedade atual e sua relação com as políticas

sociais, a consideração da família como foco apresenta ambiguidades que, por um lado,
revelam-se na busca pela promoção de ações que rompem com os estigmas ressaltados pelo
modelo burguês e se afastam das formas tradicionais de intervenção, que apresentam cunho
pontual, fragmentado e individualizante (MDS, 2016); mas, que por outro, reafirmam o grupo
familiar como o lugar do cuidado, do afeto e de vínculos, em que os membros devem
responsabilizar-se uns pelos outros, o que se origina exatamente do modelo que se quer
superar (Saraiva, 2016). Neste sentido, tornam-se muito tênues os limites entre a atuação
profissional direcionada ao fortalecimento de vínculos e ao desenvolvimento da autonomia, e
a atuação voltada à execução de práticas prescritivas, psicologizantes, que culpabilizam as
pessoas e as famílias que apresentam dificuldades em cuidar de seus membros.

Entretanto, a organização dos serviços é fundamentada na família, a qual, no que se

refere aos fatores econômicos, é considerada como unidade solidária de divisão de consumo e
rendimentos. Rocha (2003) argumenta que essa forma de compreensão faz com que a renda
familiar seja utilizada como indicador de pobreza e bem-estar, cuja mensuração é feita
mediante atribuição de valores per capita entre as pessoas que residem em um mesmo
domicílio, tendo ou não laços de parentesco. Isto ocorre com os programas de distribuição de
renda focalizada – ou seja, direcionadas a alguns grupos sociais e às necessidades específicas
por eles apresentadas – que se caracterizam como instrumento da política pública de
assistência social de redução da pobreza absoluta, além de possibilitar o acesso aos serviços
públicos básicos.

Os programas atuais vigentes em âmbito federal, que remetem à transferência de renda

baseados na receita per capita familiar, são: a Aposentadoria Social Rural; o Benefício de
Prestação Continuada (PBC), garantido pela LOAS e operacionalizado pelo Instituto Nacional
de Seguro Social (INSS); e o Programa Bolsa Família (PBF). A Aposentadoria Social Rural
refere-se a um benefício previdenciário, com o pagamento de um salário mínimo ao
trabalhador rural, independentemente da contribuição realizada. Para Silva e Silva (2010),
esta política representa a principal forma de enfrentamento da pobreza no campo.
 68

O BPC, em vigor desde 1996, consiste na transferência mensal de um salário mínimo

ao idoso, a partir dos 65 anos, e à pessoa com deficiência (PCD), de qualquer idade, que
apresente impedimentos de longo prazo, contanto que ela, ou sua família, não possa prover
seu sustento e cuja renda per capita seja de meio salário mínimo; é um benefício individual e
intransferível. Em outubro de 2015, o número de beneficiários idosos era de 1.906.302, e, de
beneficiários PCD, 2.318.018, totalizando 4.224.320 pessoas atendidas pelo BPC em todo o
país (MDS, 2015a).

Quanto ao PBF, este surgiu em 2003 e consiste na transferência de renda para famílias
que vivem em extrema pobreza ou em pobreza (absoluta ou relativa), com renda per capita
cujos valores atuais referem-se a R$ 77,00 mensais, ou entre R$ 77,01 e R$ 154,00 mensais
que tenham em sua composição crianças e/ou adolescentes de 0 a 17 anos. O referido
programa constava, no mês de dezembro de 2015, com 13.936.791 famílias cadastradas, que
receberam, em todo o país, benefícios no valor médio de R$ 162,94. O Programa tem como
condicionalidade para seu recebimento a frequência escolar de crianças e adolescentes e o
acompanhamento de mães, crianças e gestantes pelos serviços de saúde, visando à garantia de
acesso das famílias pobres aos direitos sociais. O controle de comparecimento dos seus
membros nas instituições é feito por equipes de Saúde e de Educação, responsáveis pelos
registros e repasses das informações. As equipes da Assistência Social, que atuam nos CRAS,
também realizam o acompanhamento das condicionalidades, além de oferecer o trabalho
sociofamiliar e de atualizações cadastrais. O não cumprimento das condicionalidades pode
provocar sanções, como advertências e até mesmo o corte no recebimento do benefício (MDS,
2015a e 2015b). Nestes casos cabe indagar: como estabelecer a diferença entre o
acompanhamento a ser realizado e a vigilância? Como contribuir com a emancipação e
autonomia dos usuários da política, se o controle torna-se fator predominante?

O PBF exige que os beneficiários tenham seus dados socioeconômicos informados no

Cadastro Único para os Programas Sociais, cujos números refletem as situações de pobreza e
de extrema pobreza no Brasil atual:

No mês de setembro de 2015, existiam 26.850.486 famílias inscritas no Cadastro Único para Programas
Sociais, o que corresponde a 80.034.574 pessoas cadastradas. A distribuição das famílias cadastradas
conforme a renda per capita mensal declarada aponta que: 12.362.376 com renda per capita familiar de
até R$77,00; 4.219.431 com renda per capita familiar entre R$77,00 e R$ 154,00; 6.144.320 com renda
per capita familiar entre R$ 154,00 e meio salário mínimo; 4.124.359 com renda per capita acima de
meio salário mínimo. (MDS, 2015b).
 69

Vários estudos foram realizados sobre a redução da pobreza mediante os programas de

transferência de renda. Como a pesquisa realizada por Sátyro e Soares (2009), que apresenta
resultados significativos sobre o decréscimo dos índices de pauperização por intermédio
desses programas, que se caracterizam como direito social não contributivo. Duarte, Sampaio
e Sampaio (2009) destacaram a ocorrência de efeito positivo em relação à transferência de
renda e ao consumo de alimentos, por famílias beneficiárias que residem no meio rural. O
trabalho de Rocha (2011), por sua vez, argumenta que o PBF contribuiu para diminuição da
pobreza e desigualdade no país.

Quanto aos outros fatores associados à condição de pobreza, Cacciamali, Tatei e

Batista (2010) ressaltam que o PBF é eficiente na elevação da escolaridade das crianças
atendidas, mas não reduz a incidência de trabalho infantil. A manutenção deste problema, em
algumas famílias, é atribuída ao fato de terem renda muito baixa e de a execução de atividade
remunerada por crianças e adolescentes contribuir para o seu sustento; ou por residirem em
meio rural, em locais em que há dificuldade de acesso às escolas. Os autores enfatizam a
necessidade de o Programa ter ações complementares, tais como jornada ampliada e
atividades extracurriculares, melhores serviços de saúde, de educação, capacitação dos pais e
geração de renda.

Para Vaitsman, Andrade e Farias (2009), o PBF sofreu críticas tanto de setores
conservadores da sociedade – que traziam implícita a negação da assistência como um direito
– como também de esquerda – que atribuía dificuldades em se atingir os mais pobres e
superar as desigualdades, não mudando o aspecto filantrópico da assistência. Todavia,
observam que as famílias beneficiadas, até pouco tempo, constituíam os piores índices sociais
e se encontravam excluídas de qualquer política de direitos; sem acesso aos serviços de
educação e de saúde, como deve ocorrer com os beneficiários do programa. Para os autores, o
PBF cumpriu a meta de inclusão dos mais pobres no sistema de proteção e de alívio da
pobreza. A regulamentação da PNAS, por sua vez, trouxe a proposta de rompimento da
filantropia, que consistia em problema histórico no país, e os benefícios assistenciais, com
distribuição de renda, passaram a ser vistos como direito.

Em termos gerais, Yazbek (2012), Mariano e Carloto (2011), Yamamoto e Oliveira

(2010), Silva e Silva (2010), ressaltam a importância do PBF na redução da miséria, na
melhoria na alimentação e no acesso à Educação. Mas, por outro lado, argumentam que o
Programa proporciona apenas um alívio imediato para os pobres, pois as condições estruturais
 70

geradoras de desigualdade e pobreza não são mudadas. A focalização nas formas extremas de
manifestação desse fenômeno, decorrente do impacto da ideologia neoliberal, favorece
medidas compensatórias e administradas, em detrimento das políticas sociais universais, às
quais todos que necessitam têm acesso, de maneira efetiva. Outro fator tomado como
problemático é o uso da renda per capita para definição de pobres e de extremamente pobres,
utilizada como critério para a concessão do benefício, o que contraria o caráter
multideterminado da pobreza ao atentar apenas para o fator monetário.

Os autores criticam ainda o fato de que o valor oferecido é muito baixo para a
manutenção das necessidades das famílias. Esta crítica também foi realizada pelas próprias
beneficiárias, residentes nas regiões mais pobres do país, as quais foram ouvidas na pesquisa
longitudinal feita por Rego e Pinzani (2014). Estes, ao dar voz e visibilidade às mulheres
incluídas no PBF, confrontam os preconceitos difundidos em relação às beneficiárias, ao
ressaltar que elas e seus familiares não deixaram de executar o trabalho difícil e pesado que já
faziam, para viver apenas da bolsa, ademais argumentaram, em suas narrativas, preferirem um
emprego regular – com salário e direitos trabalhistas garantidos – a usufruir do benefício.

Os autores apontaram, ainda, como manifestações frequentes nos relatos das

mulheres por eles entrevistadas, a continuidade das privações no atendimento das
necessidades básicas, como também os sentimentos de vergonha e de humilhação decorrentes
da pobreza. Porém, ressaltaram que, por serem diretamente beneficiadas, elas falavam
também de autonomia e satisfação promovidas pelas possibilidades de gestão do benefício e,
com isso, conseguirem garantir o atendimento das prioridades de suas famílias (Rego &
Pinzani, 2014).

Por outro lado, Mariano e Carloto (2011, p. 63) tecem críticas ao “modo como o
PBF, em uma estratégia de combate à pobreza, desenvolve mecanismos que reforçam a
tradicional associação da mulher com a maternidade e com as tarefas pertencentes à clássica
esfera reprodutiva.” Esta forma de considerar a mulher, relacionando-a aos papéis tradicionais
vinculados ao cuidado e à reprodução familiar e social, é fator que tende a acirrar as
desigualdades de gênero e, de forma mais ampla, as desigualdades sociais. No que se refere às
condicionalidades associadas ao benefício, estas remetem-se às ações histórica e
culturalmente direcionadas ao gênero feminino.
 71

Ainda sobre as condicionalidades, Dal Bello (2014) chama a atenção para o fato de
que a lógica de controle em relação ao seu cumprimento pode burocratizar os serviços
oferecidos pela proteção básica e, por conseguinte, retirar os profissionais do trabalho
qualificado, que deve ser voltado ao acompanhamento das famílias. Os beneficiários dos
programas são responsabilizados pela ausência nos serviços de saúde e de educação, mas os
municípios que não os ofertam à população, ou o realizam de maneira inadequada, não sofrem
críticas ou penalidades por isso.

Quanto às políticas de caráter emancipatório, que, de acordo com Carvalho (2010),

objetivam a melhoria habitacional, os estímulos a empreendimentos geradores de renda, as
atividades socioeducativas que ampliam o acesso à informação e à cultura, os programas de
microcrédito e de apoio à agricultura familiar, entre outros, constituem ações que são pouco
aplicadas, ou que são realizadas de maneira descontínua.

A ausência ou a fragmentação dessas políticas emancipatórias não são, portanto,

diretamente associadas às ações de combate à pobreza, realizadas pela política de Assistência
Social, o que compromete a intersetorialidade com as redes de serviços e o atendimento
integral às demandas apresentadas.

Observa-se que os programas e estratégias de enfrentamento da pobreza, por meio dos

serviços socioassistenciais, têm sido bastante estudados, tendo seus pontos fortes apontados e
os frágeis criticados por diversas áreas do conhecimento. Tal como ressaltado pelos autores
supracitados em relação ao PBF, que se constitui atualmente como uma das principais ações
de enfrentamento da pobreza, houve avanços importantes ao oportunizar a milhares de
brasileiros o acesso aos bens essenciais para a sobrevivência, mas progrediu pouco na
superação da individualização de problemas coletivos. O Programa apresenta-se, assim, de
maneira ambígua: por um lado, tem um caráter inclusivo, constituindo um direito significativo
e necessário para muitas famílias; mas, por outro, possui uma faceta excludente, pois nem
todos que precisam têm acesso ao benefício, devido ao fato de o valor da renda para a
realização do cadastro ser muito baixo, mesmo que a diferença apresentada seja irrisória. Ou
ainda, conforme asseveram Rego & Pinzani, (2014), em razão de muitas pessoas não terem
sequer os documentos necessários para a realização do cadastro.

Esta realidade, decorrente de fatores objetivos que constituem o meio sociocultural e

econômico em que as pessoas vivem, determina formas subjetivas que são produto e
 72

expressão desse contexto complexo e plurideterminado, o que traz implicações para a

Psicologia, ao se inserir como profissão nas políticas sociais.

3.2. A Política de Assistência Social e a Psicologia

A política de Assistência Social, como uma das principais expressões das políticas
sociais em vigor atualmente no Brasil, apresenta critério para a organização dos serviços e
para composição das equipes, o que deve ser realizado de acordo com o princípio da
territorialidade. Conforme apontado no SUAS, esse princípio significa o reconhecimento de
diversos fatores que atuam como determinantes das condições de vulnerabilidade e de risco
social que podem afetar indivíduos e famílias, e contribui para orientar as ações
socioassistenciais.

Para Romagnoli (2014), o princípio da territorialidade traz implicações para a

Psicologia, pois é o espaço em que se estabelecem as relações e as atividades dos indivíduos
e, consequentemente, sua subjetividade; local em que se desenvolvem vínculos e
potencialidades de enfrentamento das adversidades que constituem a questão social. O
território constitui, portanto, não apenas o lugar em que devem ser instalados os
equipamentos, mas também aquele que referencia as ações desenvolvidas em pareceria com a
rede socioassistencial.

Assim, com base na territorialidade, a PNAS estabelece que serviços, programas e

benefícios da proteção social devem ser colocados em prática de maneira articulada com as
demais políticas públicas presentes nos municípios, garantindo-se a participação da família,
com o objetivo de superar e prevenir fragilidades e riscos.

Com este enfoque, o CRAS constitui o equipamento localizado em região que

apresenta vulnerabilidade social e deve colocar em prática ações voltadas à proteção social
básica, por meio de atendimento às famílias e aos indivíduos, na busca pelo fortalecimento de
vínculos familiares e comunitários. Este serviço necessita estar articulado com a rede de
proteção social, a qual deve ser mapeada e organizada de forma a permitir a intervenção
 73

voltada ao acesso aos demais serviços e à garantia dos direitos de cidadania, para possibilitar
o rompimento do ciclo de reprodução intergeracional de exclusão (MDS, 2005).

Visando colocar em prática essas resoluções, a Norma Operacional Básica – Recursos

Humanos (NOB-RH/SUAS) estabelece que as equipes sejam compostas por assistentes
sociais e outros técnicos de nível superior, preferencialmente psicólogos, além de técnicos de
nível médio. O número de profissionais atuantes nas unidades de atendimento depende da
quantidade de famílias referenciadas no território de abrangência do CRAS. Segundo Ferreira
(2011), para a definição de quais profissionais deveriam atuar na Política de Assistência
Social, foram consideradas tanto a regulamentação da profissão por lei como a existência de
Conselho fiscalizador da prática profissional, das condições para exercê-la, do compromisso
com o cumprimento do código de ética e com a defesa dos direitos dos usuários do SUAS. A
realização do trabalho socioassistencial, por profissionais de diferentes áreas, gera a
necessidade de fomentar a troca de conhecimentos e a promoção de formação permanente.

Assim, a Psicologia é inserida no quadro profissional do SUAS, e esta realidade

remete à necessidade de realização de trabalho interdisciplinar, com enfoque social e não
individualizante. Essa presença foi reafirmada por meio da Resolução nº 17, de 20 de junho
de 2011, do Conselho Nacional de Assistência Social, que ratificou a NOB-RH, com a
normatização da obrigatoriedade – e não apenas preferência – quanto à presença de
profissionais da Psicologia e do Serviço Social na composição das equipes responsáveis pela
execução dos serviços socioassistenciais. Com este direcionamento, a realização da
interdisciplinaridade e a superação do subjetivismo, da psicologização e da individualização
dos problemas sociais, da perspectiva moralista e disciplinadora das famílias, são apontadas
como necessidades para a atuação na área. (Teixeira, 2010; Afonso, Vieira-Silva, Abade,
Abrantes, & Fadul, 2012; Raichelis & Neri, 2014).

Todavia, é preciso ressaltar que a realização do trabalho em políticas públicas e sociais

é permeada por dificuldades e limitações que se apresentam aos profissionais. Neste sentido,
as discussões sobre formação e atuação, teoria e prática profissional, assumem papel
relevante, com a pretensão de romper com concepções elitistas e, deste modo, instaurar
formas diferenciadas de trabalho. No atendimento de uma população que se encontra
historicamente em situação desprivilegiada, em decorrência de diversos fatores que geram
desigualdade e formas de marginalização, a Psicologia brasileira tem buscado alternativas
 74

para estabelecer uma prática profissional compromissada, ética e politicamente, com a

realidade social do país, com a superação da pobreza e das desigualdades sociais.

No entanto, neste debate, é importante considerar os fatores estruturais que atualmente

constituem a sociedade capitalista e que são determinantes das políticas públicas e sociais que
se firmam como campo de atuação dos psicólogos. Haja vista que o trabalho nesta área requer
discussões e lutas constantes, tanto para a garantia de direitos das pessoas que necessitam de
tais políticas como também dos próprios profissionais, como forma de avalizar seus direitos
como trabalhadores e as condições adequadas para execução de suas atividades.

Na procura por conhecimentos mais aprofundados que possam contribuir tanto para a
compreensão da realidade social determinante do contexto em que se estabelecem as políticas
públicas e sociais, como para o enfrentamento da pobreza e a formação profissional em
Psicologia, torna-se necessário recorrer às pesquisas que abordam os temas que norteiam a
presente pesquisa.
 75

CAPÍTULO 4

FORMAÇÃO/ATUAÇÃO DO(A) PSICÓLOGO(A) EM POLÍTICAS PÚBLICAS E O

ENFRENTAMENTO DA POBREZA: O QUE AS PESQUISAS REVELAM

A atuação do(a) psicólogo(a) direcionada às necessidades de uma população de baixa

renda e sem acesso adequado ao trabalho, aos serviços de educação, moradia, entre outros,
tem ganhado destaque nas discussões sobre o enfrentamento da pobreza e sobre o papel da
Psicologia diante de tal problema. Isto tem ocorrido devido ao fato de que os profissionais da
área têm sido chamados cada vez mais a atuar junto à população que se encontra em tais
condições, já que o Sistema Único de Assistência Social (SUAS) e o Sistema Único de Saúde
(SUS) se constituem, atualmente, como os maiores empregadores desta categoria no que se
refere a políticas públicas. Esta realidade remete às discussões sobre o compromisso social da
Psicologia, à necessidade de definições ético-políticas, alusivas à compreensão do processo
histórico que gerou as desigualdades no país e como elas se mantêm atualmente, não apenas
no que se refere aos fatores econômicos, mas também concernente a ações que conduzem à
exclusão de alguns grupos sociais, que são inferiorizados diante de outras parcelas da
população (Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, 2014/2015).

Além desse fato, a realidade atual faz com que a Psicologia, ao se constituir como
área do conhecimento que está sendo chamada para contribuir no atendimento das demandas
da sociedade brasileira, insira-se cada vez mais no trabalho institucional; deste modo, o
profissional precisa atuar em equipes multiprofissionais, para oferecer atendimento a um
público diferente do cliente do consultório particular (Borges, 2014).

Diante de tais mudanças, que estabelecem novos campos de aplicação dos

conhecimentos psicológicos, estão sendo realizados estudos sobre a formação e a atuação
profissional voltadas a contextos diferenciados em relação àquele da clínica tradicional. Dessa
forma, o presente capítulo objetiva apresentar as pesquisas acadêmicas realizadas desde 1992,
ano em que foi promulgada a Carta de Serra Negra, que se constituiu como marco para as
discussões sobre a formação em Psicologia no Brasil. Este documento sintetizou os debates
realizados nesse período, com a apresentação de propostas para que os cursos de Psicologia se
tornassem condizentes com a realidade brasileira (Japur, 1994; Bernardes, 2003; Cury &
Ferreira Neto, 2014). Por isso, consideramos importante ter conhecimento acerca de como as
 76

pesquisas na área abordam a formação profissional, a relação entre Psicologia e políticas

públicas, como também a visão difundida, durante o período abordado, sobre a pobreza.
Assim, estabelecer relações entre a produção de conhecimento e a realidade que embasa as
condições de vida da maioria da população – para a qual a prática profissional dos psicólogos
tem se voltado, por meio da inserção no campo de políticas públicas e sociais – contribui, com
efeito, para a compreensão e reflexão sobre os fatores envolvidos na formação e na prática
profissional.

Buscamos, desta forma, tanto compreender como se estabeleceu, nos últimos anos, a
relação entre produção do conhecimento em Psicologia, por meio da pós-graduação, e a
formação do psicólogo, por intermédio da graduação, assim como perscrutar o modo como se
apresenta a Psicologia como área de conhecimento, haja vista os acontecimentos políticos,
econômicos e sociais que caracterizaram os períodos destacados e o movimento de
implementação de políticas públicas no país. A fim de ter conhecimento acerca dos aspectos
quantitativos e qualitativos das pesquisas em Psicologia, realizadas no país entre os anos de
1992 e 2014, que abordavam os temas “formação e atuação”, “políticas públicas” e
“pobreza”, recorremos às bases de dados Index Psi Teses e Portal de Periódicos da CAPES23.

Apresentamos, a seguir, os gráficos com os resultados obtidos em cada base de

dados, de acordo com o tema central abordado na pesquisa e o ano de defesa:

Gráfico 1: Quantidade de teses e dissertações, de acordo com o ano de defesa, resultante do

levantamento realizado nas bases de dados “Index Psi Teses” e “Portal Periódicos CAPES”, com a
utilização das palavras-chave “formação e atuação em Psicologia”.

23
A apresentação das bases de dados utilizadas e a discussão sobre os procedimentos adotados para a pesquisa
encontram-se no primeiro capítulo do presente trabalho.
 77

O gráfico 1 apresenta o resultado do levantamento realizado em relação ao período

em que foram efetuadas as pesquisas (1992 a 2014). A base “Index Psi Teses” disponibiliza as
informações entre os anos de 1990 e 2000, posteriormente, as pesquisas se encontram
disponíveis em ambas as bases. É possível verificar que a formação e a atuação do(a)
psicólogo(a) foram temas presentes nas investigações, principalmente no que se refere ao
período entre os anos 2000 e 2009. Tal fato pode ser indicativo da preocupação diante dos
novos contextos de atuação que se evidenciavam em decorrência da inserção dos profissionais
na área de saúde pública, trabalho este que adquiriu repercussão a partir da década de 1990,
em razão das políticas sociais estabelecidas pela Constituição Federal. No ano 2000, estes
temas ganharam novas configurações, com a consolidação de um compromisso ético e
político dos profissionais envolvidos nesse campo, na busca pela garantia dos direitos sociais
de maneira universal, o que ocorreu não apenas na área de saúde, mas também na de
assistência social (Spink & Matta, 2010; Bernardes, 2010; Yamamoto & Oliveira, 2010).

Todavia, o número de pesquisas referentes à formação e à atuação em Psicologia,

disponíveis nas bases utilizadas para o levantamento, que havia avançado significativamente
nos primeiros anos da década de 2000, diminuiu durante os anos de 2010 e 2014. Logo,
questionamos: que fatores levaram a essa redução? Estes dados demonstram que as pesquisas
não acompanharam as novas demandas para a Psicologia que se estabeleceram por meio da
implementação da PNAS, em 2004, e do SUAS, em 2005? A formação e a atuação na área
seriam temas negligenciados pelos programas de pós-graduação, na fase em que a política de
Assistência Social estava começando a ser colocada em prática? A discussão acerca destes
questionamentos será retomada ainda neste capítulo; mas, por ora, reportamo-nos aos dados
sobre as políticas públicas e a pobreza, obtidos por meio das bases consultadas.

Sobre “políticas públicas”, o levantamento realizado apresentou os seguintes

resultados:
 78

Gráfico 2: Quantidade de teses e dissertações resultante do levantamento realizado nas bases de dados
“Index Psi Teses” e “Portal Periódicos CAPES”, por meio das palavras “Psicologia e políticas
públicas”.

No que se refere às políticas públicas, conforme os dados apresentados no gráfico 2,

a partir dos anos 2000 ocorreram avanços em termos quantitativos, apesar de a inserção do
psicólogo neste campo remeter a uma fase anterior e este constituir um tema já debatido em
outras instâncias. Segundo Spink e Matta (2010), na década de 1970 psicólogas pioneiras na
atuação em saúde pública realizaram reflexões sobre as políticas em vigor à época; na década
de 1980, as entidades de classe – CRPs, CFP e Sindicato dos Psicólogos de São Paulo –
fizeram discussões sobre o perfil e as práticas profissionais diante das mudanças que ocorriam
naquele período. Contudo, tais questões repercutiram nos programas de pós-graduação apenas
em fase mais recente, com aumento das investigações com base na prática que já constituía a
realidade de muitos profissionais. Tal realidade parece estar diretamente vinculada ao
aumento das pesquisas sobre políticas públicas, que ocorreu de maneira significativa até o
final do período em destaque. Os números apresentados no gráfico 2 demonstram também que
a intervenção realizada em políticas públicas pelos psicólogos ganhou espaço na pesquisa, na
reflexão e na produção de conhecimento sobre as intervenções em áreas que, até há poucos
anos, não era parte integrante da realidade de trabalho da maioria desses profissionais.

E a pobreza? Seria este um tema abordado pelas pesquisas em Psicologia? Os

números resultantes do levantamento realizado nas bases “Index Psi Teses” e “Portal
Periódicos CAPES” são apresentados no gráfico a seguir:
 79

Gráfico 3: Quantidade de teses e dissertações resultante do levantamento realizado nas bases de dados
“Index-Psi Teses” e “Portal Periódicos CAPES” por meio da utilização das palavras “psicologia e
pobreza”.

O gráfico 3 demonstra que a pobreza, por sua vez, constituiu um tema presente nas
pesquisas em Psicologia já na década de 1990 e se manteve durante todo o período destacado,
fato este que se deve, possivelmente, aos debates referentes aos direitos sociais de uma
população empobrecida. Tais discussões se expandiram nessa fase, a partir da Constituição
Federal de 1988, que abordou a seguridade social e assinalou o enfrentamento da pobreza
como um dos objetivos da República (Yamamoto & Oliveira, 2010; Spink, 2009; Yamamoto,
2007). Contudo, seria este tema abordado por pesquisas em Psicologia de modo a considerar
as configurações estruturais da sociedade capitalista e a questão social? Investigação de
Dantas, Oliveira e Yamamoto (2010) apontou que a maioria das publicações em periódicos
sobre a temática da pobreza e desigualdade, no Brasil, avançou pouco, no que se refere ao
caráter assistencialista e higienista que historicamente domina a visão em relação aos pobres.
Este viés, por muito tempo no país, fundamentou intervenções e análises frente a questão
social (Boarini, 2003). Será esta também a perspectiva predominante nas pesquisas de pós-
graduação que abordam o tema? As respostas para esta questão – além de outras que
constituem os objetivos da presente pesquisa – serão buscadas no próximo item; por ora,
reportar-nos-emos tanto aos elementos quantitativos alusivos às áreas enfocadas nas
investigações, como também aos aspectos metodológicos e regionais em que as pesquisas
foram realizadas.
 80

As tabelas a seguir apresentam os números resultantes dos três levantamentos. Estão

dispostos de acordo com a Instituição de Educação Superior (IES) em que as pesquisas foram
realizadas e com as áreas de abrangência:

Tabela 4.1- Número de Teses e Dissertações que abordam a “formação e atuação do(a) psicólogo(a)”, de acordo
com as Instituições de Educação Superior (IES) em que foram realizadas as pesquisas e com a área de
abrangência.

Pesquisas: Formação e atuação do(a) psicólogo(a) (1992-2014)

IES24 Tipo de Área de abrangência da pesquisa Total

Pesqui-
sa

M D Saúde Psicologia Organi- Clínica Jurídica Escolar/Edu- Ensino e

Comunitá zacional cacional atuação
ria em
Psicologia

UFRN* 1 1 1 1 2

UFSC* 10 1 3 1 1 6 11

UFRS* 1 1 1

USP* 7 3 1 4 5 10

UNESP* 2 1 1 2

UNIME 2 2 2
SP**

UNIFOR 1 1 1
**

PUC 1 2 1 1 1 3
SP**

PUC 6 5 1 1 1 6 2 11
CAMP**

PUC 2 1 1 2
RS**

Total 33 12 4 1 6 4 3 11 16 45
* Instituições públicas. ** Instituições particulares.

Fonte: Levantamento realizado nas bases “Index Psi Teses” e “Portal de Periódicos da CAPES”.

24
As pesquisas realizadas em instituições que apresentam programas de pós-graduação em Psicologia em
campus diferentes foram quantificadas a partir de sua sigla principal.
 81

Os dados apresentados na tabela 4.1 demonstram que as pesquisas referentes ao

ensino e à atuação em Psicologia e aquelas voltadas à área escolar e educacional foram
predominantes no período, assim como as investigações desenvolvidas em cursos de
mestrado. Sobre o ensino e a atuação, constam trabalhos como o de Bettoi (1998), que
investigou condições de ensino e expectativas dos alunos quanto à profissão de psicólogo; na
área escolar/educacional, foram abordados temas como práticas e concepções presentes nos
estágios supervisionados em Psicologia escolar (Câmara, 2006).

A atuação em Psicologia Organizacional e em clínica também constituiu tema

abordado nas pesquisas; quanto à Psicologia Comunitária, a dissertação de Senra (2005)
volta-se aos sentidos decorrentes da prática profissional na assistência social no município de
Campinas. Esta pesquisa, com base no levantamento realizado, foi a primeira a abordar a
prática profissional de psicólogos na assistência social25.

25
É importante ressaltar que algumas pesquisas foram analisadas apenas por intermédio dos resumos disponíveis
nas bases consultadas, entre as quais se inclui a de Senra (2005). Isto ocorreu em razão de a pesquisa completa
não estar disponível. O apêndice do presente trabalho fornece informações mais detalhadas sobre as pesquisas
cujo acesso ocorreu por meio de resumo ou trabalho completo, assim como as bases em que foram levantadas.
 82

Tabela 4.2 - Número de Teses e Dissertações que abordam “políticas públicas”, de acordo com as Instituições de
Educação Superior (IES) em que foram realizadas as pesquisas e com a área de abrangência.

Pesquisas: políticas públicas (1992-2014)

IES Tipo de Área de abrangência da pesquisa Total

Pesquisa

ME DO Infância e Assistência Psicologia Saúde Escolar e

adolescência Social Social Educacional

USP* 21 15 6 3 8 8 11 36

UFRS* 4 1 1 1 3 5

UNB* 7 4 1 7 3 11

UFC* 5 1 2 2 5

UFSC* 2 2 2

UNESP* 3 1 1 1 3

UFMG* 1 1 1

UFPB* 1 1 1

UCPE** 1 1 1

UCB** 2 1 1 2

UNIMEP 1 1 1
SP**

PUC 7 5 5 4 1 2 12
SP**

PUC 1 1 1
CAMP**

PUC 1 1 1 1 2
RS**

Total 57 26 15 6 20 23 19 83
* Instituições públicas. ** Instituições particulares.

Fonte: Levantamento realizado nas bases “Index Psi Teses” e “Portal de Periódicos da CAPES”.

O levantamento referente às pesquisas sobre “políticas públicas” resultou em um

grande número de trabalhos nas áreas de saúde, escolar/educacional e psicologia social. A
maioria das pesquisas se deu em nível de mestrado, embora o número de teses referentes às
políticas públicas também foi significativo durante o período destacado. Além disso, grande
parte das pesquisas foi desenvolvida na Universidade de São Paulo (USP), seguida pela
 83

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), tanto com a elaboração de teses
como também de dissertações sobre o tema. A Universidade de Brasília (UNB) também teve
destaque em relação ao número de trabalhos referentes ao tema.

Tabela 4.3 - Número de Teses e Dissertações que abordam o tema “pobreza”, de acordo com as Instituições de
Educação Superior (IES) em que foram realizadas as pesquisas e com a área de abrangência.

Pesquisas: pobreza – 1992-2014

IES Tipo de Área de abrangência da pesquisa Total

Pesquisa

ME DO Psicologia Assis- Social Clínica Escolar/ Psicologia Saúde

do tência educacio- Comuni-
Desenvol- Social nal tária.
vimento.

USP* 18 11 8 1 15 1 3 1 29

UFC* 3 3 3

UFRN* 3 1 2 1 1 4

UFSC* 1 1 1

UFRS* 5 2 4 1 1 1 7

UFPB* 3 3 3

UNB* 2 1 1 1 1 3

UFMG 1 1 1
*

UFPA* 1 1 1

PUC 7 2 1 2 2 2 2 9
SP**

PUC 1 1 1
RJ**

PUC 2 2 2
RS**

UCPE* 1 1 1
*

UCB** 1 1 1

UNI 1 1 1
FOR**

Total 50 17 17 3 31 2 6 4 4 67
* Instituições públicas. ** Instituições particulares.

Fonte: Levantamento realizado nas bases “Index Psi Teses” e “Portal de Periódicos da CAPES”.
 84

O tema “pobreza” esteve presente em 50 pesquisas desenvolvidas em cursos de

mestrado e em 17 em cursos de doutorado no período de 22 anos, compreendido entre 1992 e
2014. Assim como as investigações sobre políticas públicas apresentadas na tabela 4.2, os
programas de pós-graduação da Universidade de São Paulo (USP), seguidos pelos da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), destacaram-se no desenvolvimento
de investigações e na produção de conhecimento sobre o assunto, com o enfoque psicológico.

Quanto à área de abrangência das pesquisas referentes à pobreza, a Psicologia

Social e a Psicologia do Desenvolvimento se destacaram com o maior número de trabalhos.
Como exemplo dessas investigações, é possível mencionar a de Diniz (2014), que
desenvolveu pesquisa na área de Psicologia Social visando verificar se o discurso sobre a
vadiagem, que comumente responsabiliza os pobres pela pobreza vivenciada, estaria presente
no cotidiano de frequentadores da Praça da Sé, em São Paulo. Para tal, a autora retoma a
origem histórica das concepções sobre vagabundagem e discute sua base moral, referente
mais à imposição de regras de vida do que ao fato e aos motivos relacionados ao não trabalho.
Julgamentos voltados à ideia de acomodação, às patologias, à individualização e à
culpabilização das pessoas pela condição em que se encontravam foram constantemente
relatados à pesquisadora durante o trabalho de campo.

Tomando por base os números expostos nas tabelas 1, 2 e 3, é possível verificar o

predomínio de pesquisas desenvolvidas em instituições públicas, dentre estas, constam: sobre
a formação e atuação do(a) psicólogo(a) (27); sobre políticas públicas (63) e sobre pobreza
(50).

Por meio da análise dos resumos das pesquisas apresentadas nos gráficos 1 a 3,
buscamos conhecer os aspectos metodológicos – procedimentos e instrumentos – utilizados
na obtenção de dados e de informações que subsidiaram tais pesquisas. Os números são os
seguintes:

Tabela 4.4 - Instrumentos e procedimentos metodológicos utilizados nas pesquisas.

Discussão em Entrevistas Questionário Teórica/ Quantitativo, Outros ou não Mistos

grupo identificados
focal/operativo e escalas Documental Quali/quanti

14 60 12 25 6 21 57

Fonte: Levantamento realizado nas bases “Index Psi Teses” e “Portal de Periódicos da CAPES”.
 85

A partir dos números apresentados na tabela 4.4, é possível notar que a maioria dos
procedimentos utilizados remete à pesquisa qualitativa, a qual Minayo e Sanches (1993)
apontam como método que possibilita a aproximação do pesquisador com a realidade
investigada, por meio do conhecimento, da compreensão e da explicação dos significados,
motivos, atitudes, crenças e valores sociais que se expressam nas falas e nas ações cotidianas.
Tal abordagem é empregada visando à compreensão de fenômenos específicos, que podem ser
delimitados a partir de um foco para a investigação; quanto aos procedimentos quantitativos
ou quali-quanti, os dados apontam que tais metodologias foram pouco utilizadas nas
pesquisas levantadas. Ainda segundo os autores supracitados, as abordagens quantitativas são
aplicadas para focalizar aglomerados de dados observáveis, que podem ser classificados e
compreendidos por meio de variáveis estatísticas e de probabilidade, questões pouco comuns
nas investigações psicológicas às quais nos reportamos.

Buscamos, ainda, a partir dos resumos de todos os trabalhos acessados por meio do
levantamento realizado, e com base nos objetivos da presente pesquisa, identificar as
abordagens teóricas utilizadas para se fundamentar as pesquisas referentes à “formação e
atuação em psicologia”, “políticas públicas” e “pobreza”, visando conhecer se havia teorias
predominantes no estudo desses temas. Desse modo, as principais teorias psicológicas
utilizadas para se fundamentar as pesquisas foram: a Psicanálise, em suas várias vertentes e
enfoques (18); Construcionismo (9); Psicologia Histórico-Cultural (8); Sócio-histórica (7);
Fenomenologia (6); Comportamental, referencial foucaultiano e teoria das Representações
Sociais (5 para cada uma delas); outras abordagens (38). Contudo, a maioria dos resumos não
fazia referência evidente à abordagem utilizada (94).

Assim, constata-se que as pesquisas provenientes deste levantamento apresentaram

trabalhos cujas temáticas e contextos de investigação eram diversificados. Foi possível
também observar que há preocupação, na academia, com os fatores referentes às mudanças
que envolvem a Psicologia na atualidade e com o avanço das discussões direcionadas às
novas formas de atuação. Em relação às questões sociais e ético-políticas frente a um público
marcado historicamente por diversas formas de desigualdade e de exclusão, verificamos que,
em termos numéricos, as pesquisas direcionadas à pobreza são significativas. Porém,
questionamos: tais preocupações estão relacionadas às transformações que atingem a
profissão, tanto no que se refere às lutas sociais pelos direitos de uma população
 86

marginalizada, como também às que possibilitam novos canais de inserção no mercado de

trabalho?

Neste sentido, a relação entre formação e atuação destaca-se como fator importante a
ser investigado e debatido, como forma de compreender os elementos políticos e históricos
que embasam tanto o currículo, como as diretrizes e a relação entre teoria e prática (Barboza
da Silva, 2010). Estas considerações remetem à necessidade de compreensão das pesquisas
como forma de produção de conhecimento e à relação com o contexto que caracteriza as
mudanças recentes ocorridas no país, e também ao impacto desse processo no ensino, na
formação de psicólogos diante da realidade social que se apresenta à profissão.

Nas palavras de Antunes (2005, p. 105): “considera-se que a psicologia, como área do
conhecimento, é uma produção histórica que expressa uma leitura determinada da realidade,
concretizada nas e pelas relações que estabelece com múltiplos fatores, dentre eles, os sociais,
políticos, econômicos, culturais, etc.”

Compreendemos, portanto, a Psicologia e os psicólogos como produtos do meio social

em que se encontram inseridos e, também, no qual devem intervir, seja contribuindo para sua
transformação, seja para a continuidade dos padrões hegemônicos que foram social e
historicamente estabelecidos. Este pressuposto remete à necessidade de conhecer as relações
que fundamentaram a produção de conhecimento na área e a realidade social referente ao
período destacado nos levantamentos realizados.

4.1. A pesquisa em Psicologia e o contexto social nas duas últimas décadas

O processo de democratização no Brasil foi marcado por intensa luta política e social,
que culminou na promulgação da Constituição Federal de 1988, por meio da qual se tornou
possível que políticas públicas e sociais fossem colocadas em prática. Nesse contexto,
marcado por mudanças políticas e sociais, buscaremos compreender a produção de
conhecimento em Psicologia no que se refere à formação e à atuação profissional, com ênfase
em políticas públicas que vão se destacando a partir desse momento no país, e também a visão
diante da pobreza apresentada nos estudos desenvolvidos nesse período.
 87

Conforme Antunes (2005), a compreensão histórica envolve conhecer o conjunto de

relações que se estabelecem, no qual a Psicologia encontra-se inserida e se constitui como
produto e produtora dos acontecimentos que se formam nessa fase de grandes transformações.

Nesse processo de mudanças ocorridas no país entre as décadas de 1980 e 1990, houve a
participação de psicólogos, por intermédio de entidades representativas da categoria. Hur
(2012), ao retomar a história do Conselho Regional de Psicologia (CRP-SP) e do Sindicato
dos Psicólogos do Estado de São Paulo (SPESP), ressaltou que durante o período da ditadura
tais órgãos estiveram atrelados ao poder hegemônico. Nessa fase, não eram realizadas
discussões sobre temas que envolviam a formação profissional, a saúde mental ou as
condições de trabalho dos profissionais em diversos setores de atuação. Mas, ao acompanhar
o retorno dos movimentos sociais no país, no início dos anos 1980, um grupo de psicólogos
passou a criticar a atuação do SPESP em relação à defesa de interesses da categoria que
atuava no funcionalismo público. Logo após, um novo grupo assumiu a direção, tanto do
Sindicato como do CRPSP, e juntamente com outros movimentos sociais atuantes naquele
momento, desenvolveu debates políticos internos e externos. As discussões internas se
referiam à defesa do psicólogo como trabalhador e à criação de grupos para fomentar a
discussão de temas até então desconsiderados, tais como os voltados à formação profissional e
às políticas públicas. Quanto aos debates realizados no campo social e político mais amplo, a
Psicologia contribuiu para a organização sindical, participou do movimento por eleições
diretas e pelo estabelecimento de uma assembleia constituinte democrática, com plena
participação popular; como resultado da reabertura democrática, foi promulgada a
Constituição Federal de 1988.

Conforme Singer (1995), a Constituição ao menos em termos teóricos, apresenta-se

como uma ampla base para a realização de ações voltadas ao estado de bem-estar social no
Brasil. Dentre seus objetivos fundamentais estão: a erradicação da pobreza e a redução das
desigualdades sociais e regionais; a promoção do bem-estar de todos, sem preconceitos e
discriminações (artigo 3º); propõe, ainda, a organização do Estado para combater as causas da
pobreza (artigo 23º). O artigo 194º apresenta a Seguridade Social, que deve contemplar o
direito à saúde, à previdência e à assistência social, mediante ações universais. Todavia,
Yazbek (2012) ressalta que a Constituição surge em uma conjuntura em que ocorreu grande
crescimento da pobreza, no país em decorrência das crises econômicas que aconteceram nas
décadas de 1970 e 1980 (Hobsbawn, 1995; Montali, 2003).
 88

Apesar das sucessivas crises e do aumento da desigualdade, a década de 1990 se iniciou

com algumas conquistas no que se refere aos direitos sociais. Apresentaremos, a seguir, os
períodos em que as legislações e políticas foram implementadas, assim como os
acontecimentos que marcaram o contexto das regulamentações.

Como subsídio para parte da discussão referente à implantação de políticas públicas,

pautamo-nos em informações e referenciais disponibilizados na “Linha do tempo de políticas
públicas de educação e saúde para o enfrentamento de problemas de escolarização”26, que se
caracteriza como importante instrumento para a compreensão de ações governamentais e das
mudanças em âmbito nacional, estadual (envolvendo São Paulo e Rondônia) e municipal (São
Paulo e Porto Velho) que aconteceram a partir da promulgação da Constituição Federal de
1988 até o ano de 2013. Pautamo-nos, ainda, nas informações sobre a política de Assistência
Social, provenientes do site da Comissão Nacional de Psicologia na Assistência Social
(CONPAS) do CFP27.

Nessa discussão também será apresentada a produção de conhecimento em Psicologia,

por meio de pesquisas que abordaram temas referentes à formação profissional, às políticas
públicas e à pobreza, conforme levantamento realizado nas bases “Index Psi Teses” e “Portal
de Periódicos da CAPES”, cujos números já foram explicitados no primeiro item deste
capítulo. Desse modo, buscamos evidenciar o contexto de mudanças ocorridas no país, bem
como as relações entre estes fatos – que caracterizam o movimento e/ou a manutenção de
maneiras de considerar as ações do Estado e a pobreza – e a Psicologia como ciência e prática
profissional (Antunes, 2005).

1990 – 1994: A década de 1990 se iniciou com o estabelecimento de possibilidades

legislativas para o desenvolvimento nacional de políticas sociais, fundamentadas na recente
Constituição. A partir dessa base, foi criado o Sistema Único de Saúde (SUS), regulamentado
em 1990 por meio da Lei nº 8.080/90. Essa lei resultou da ação de diversos movimentos
sociais iniciados na década de 1980, formados por profissionais e por usuários dos serviços de
saúde e de saúde mental, na busca pela concretização de uma política pública universal e
democrática, com a participação da sociedade civil nas decisões políticas para a área
(Yamamoto & Oliveira, 2010; Yazbek, 2012).

26
Informações disponíveis no site: http://www.linhadotempopp.com.br/. Acesso em agosto e setembro de 2017.
27
As informações sobre o CONPAS já foram anteriormente apresentadas. Vide capítulo 1.
 89

Ainda no ano de 1990 foi estabelecido o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

por meio da Lei nº 8.069/90, a qual, com base em diretrizes constitucionais (artigo 227 da CF)
e internacionais28, visa à promoção dos direitos das crianças e dos adolescentes e à proteção
integral. É importante frisar, conforme apontam Rosemberg e Mariano (2010), que grande
parcela da população infantojuvenil do país, vivencia as adversidades consequentes da
pobreza.

O avanço legislativo realizado nesse período logo passa a ser acompanhado pelas
determinações neoliberais, que exigem reformas, a reestruturação produtiva e a diminuição
das intervenções estatais, o que atinge os recursos disponibilizados para as políticas públicas e
sociais (Yazbek, 2012; Anderson, 1998).

Os impactos das políticas neoliberais na economia brasileira e na sociedade, no que se

refere à implementação de políticas públicas e sociais subsidiadas pela Constituição Federal
de 1988, foram amplos e atingiram diversos setores, dentre eles, as possibilidades que se
anunciavam de enfrentamento da questão social historicamente engendrada no Brasil
(Yazbek, 2012). Tal repercussão fez com que R. Antunes (2005, p. 3) denominasse o contexto
que se instalou a partir dos anos de 1990 no Brasil como a “década da desertificação social e
política neoliberal”.

Com o início do governo do presidente Fernando Collor de Mello (gestão entre 1990 e
1992), ocorreu a adesão às demandas neoliberais, por meio de planos econômicos que
colocaram em prática a privatização de empresas estatais e o arrocho salarial. Nessa fase, não
ocorreu qualquer alusão ao desenvolvimento de políticas sociais e de projetos de erradicação
da miséria, conforme preconizados pela recente CF (R. Antunes, 2005).

. . . a eleição de Fernando Collor que busca de diversas formas obstruir a realização dos novos direitos
constitucionais. .... E, como não poderia deixar de ser, a emergente proposta de Seguridade Social não
se consolida e mostra-se incapaz de, naquele momento, realizar suas promessas. (Yazbek, 2012, p. 303).

Nesse contexto, marcado pelo corte de gastos públicos destinados aos serviços e ações
voltadas às necessidades da população, foi aprovada a Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de
1993, a chamada Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), já no período do governo de

28
A Convenção Internacional sobre os direitos da criança, promovida pela Organização das Nações Unidas
(ONU) em 1989, é considerada um marco no reconhecimento dos direitos de liberdade e proteção de crianças e
adolescentes. A Constituição Federal e o ECA incorporaram as diretrizes da Convenção que, segundo
Rosemberg e Mariano (2010), no Brasil e nos demais países da América Latina, coincidiu com o processo de
democratização política.
 90

Itamar Franco (gestão entre 1993 a 1995). Porém, R. Antunes (2005) ressalta a continuidade
de posicionamentos governamentais ambíguos que caracterizaram o governo Collor e que
permaneceram na gestão de Itamar Franco, em que muito se falava da necessidade de superar
a miséria, o sofrimento e as privações vivenciados por milhões de brasileiros. Todavia, poucas
ações foram efetivamente colocadas em prática visando ao enfrentamento da pobreza. O
crescimento econômico foi apontado como forma de superar as mazelas sociais, mas não
foram colocadas em prática medidas a fim de suplantar os fatores geradores da desigualdade.
Como argumentou R. Antunes (2005, p. 22): “Falar seriamente em transformar
estruturalmente o país sem contemplar em alguma dimensão estas questões é puro exercício
de retórica, eivada de sentido manipulatório.”

O período de implementação da LOAS – que constitui a base da política de Assistência

Social e traz em seu bojo a concepção de direitos a serem concretizados, mediante a
implementação de políticas públicas e a responsabilização do Estado em mantê-las – ou seja,
a Lei, já em sua fase inicial sofreu as determinações das políticas neoliberais, de modo que
não conseguiu romper com as concepções assistencialistas, vinculadas à caridade e à escassez
de investimentos estatais, que historicamente marcaram as ações diante da pobreza no Brasil
(I. F. Oliveira, 2012; Yazbek, 2012; R. Antunes, 2005).

Quanto às ações da Psicologia nesse período, conforme ressaltaram Spink e Matta

(2010) estas acompanharam as mobilizações nas áreas da saúde. O estabelecimento do ECA
também gerou repercussões para a prática profissional dos psicólogos, que no âmbito do
judiciário se encontrava restrita à realização de perícias em processos civis, criminais e de
adoção, tendo se ampliado para as perícias vinculadas às Varas da Infância e Juventude e para
o acompanhamento das medidas de proteção e socioeducativas. (Lago, Amato, Teixeira,
Rovinski, & Bandeira, 2009).

No que tange à formação, em 1992 ocorreu o Encontro de Serra Negra, promovido pelo
Conselho Federal de Psicologia, do qual participaram representantes dos cursos de Psicologia.
Esse evento constituiu-se como marco para as discussões sobre o tema e para a elaboração da
Carta de Serra Negra, que estabeleceu diretrizes para que a formação se desse de maneira
implicada social e politicamente com a realidade do país (Japur, 1994; Bernardes, 2003; Cury
& Ferreira Neto, 2014).
 91

As pesquisas realizadas nessa fase29, conforme demonstram os gráficos 1 a 3, ainda não

abordavam o tema das políticas públicas; sobre a formação, há uma pesquisa que discute a
relação entre os currículos e os estágios na área escolar, visando à avaliação da formação para
a área (Caldeira Gonçalves, 1994); acerca da pobreza as pesquisas remetem a temas voltados
ao desenvolvimento infantil, tais como o estabelecimento da linguagem em crianças
residentes em periferias das grandes cidades (Sawaya, 1992) e; a crenças e percepções
relacionadas à falta de moradia e às ocupações de terrenos por moradores de áreas pobres
(Lima, 1993; Freitas Pereira, 1993).

1995 – 1999: O início do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, em

1995, representa a continuidade da aplicação de medidas neoliberais, fato que tem como
consequência a flexibilização das relações de trabalho e o seguimento no processo de
privatização como exigências dos investidores internacionais. Essas cobranças do capital
externo não contribuíram para minimizar os efeitos da crise econômica, tampouco do
desemprego crescente, fatores que colaboraram para o acirramento da desigualdade e
impediram o acesso da população aos direitos estabelecidos constitucionalmente, devido aos
poucos avanços no campo das políticas públicas e sociais (R. Antunes, 2005; Romagnoli,
2014).

As ações mais significativas nesse período aconteceram no âmbito da educação. Em

1995, foi criado o Conselho Nacional de Educação (CNE), cujo objetivo era permitir a
participação da sociedade nas decisões e no desenvolvimento dessa área, por intermédio da
implementação de políticas educacionais. S. Ferreira (2012) ressalta que o CNE permitiu a
ampliação dos cursos de graduação, principalmente no setor privado, por meio de estratégias
que facilitaram o processo de reconhecimento e a autorização de cursos e instituições. Tais
práticas fizeram com que o fator econômico fosse a principal diretriz do governo FHC no que
concernia à educação superior. Outras ações voltaram-se à ampliação das vagas e dos cursos
noturnos em IES públicas, contudo, sem aumento dos recursos para tal, contando apenas com
aqueles já disponíveis.

No ano seguinte, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB 9394/96), a qual foi antecedida por intenso debate e conflitos de interesses oriundos de
diferentes setores da sociedade, conforme ressaltaram Brzezinski (2010) e Saviani (1997). A

29
É importante salientar que as bases consultadas disponibilizaram apenas os resumos das pesquisas referentes a
esse período.
 92

LDB nº 9394/96 estabeleceu como princípios para a educação: a liberdade, a igualdade e a

tolerância; a promoção de educação de qualidade, a ser ofertada por instituições públicas e
privadas; a vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas sociais; e a valorização dos
profissionais da educação (artigo 3º). Mas como garantir qualidade na educação frente ao
desmonte neoliberal que é posto em prática nesse período? R. Antunes (2005) discute que as
ações do governo FHC provocaram o sucateamento do ensino público superior e da
possibilidade de realização de pesquisas; houve, ainda, a desvalorização do trabalho docente,
com a consequente precarização salarial da categoria. Nessa fase, ocorreu também aumento
da desigualdade em decorrência da retirada de direitos sociais nos campos da saúde e da
previdência social. As mudanças na previdência social incidiram sobre vários fatores, tais
como: a regra para aposentadoria, que substituiu o “tempo de trabalho” pelo “tempo de
contribuição” para a previdência, tendo sido estabelecido em 30 anos para as mulheres e 35
anos para os homens; a idade mínima para a aposentadoria de servidores públicos, definida
como 60 anos para os homens e 55 anos para as mulheres (houve proposta do governo para a
idade mínima de trabalhadores do setor privado e cobranças dos trabalhadores inativos,
contudo, estas não foram aprovadas); outras mudanças se referiam à adoção de regras de
cálculo para a aposentadoria, considerando o salário, a idade do trabalhador e o tempo de
contribuição para especificar o valor da aposentadoria (o chamado fator previdenciário).
Houve, ainda, a retirada de auxílios assistenciais para os servidores públicos. Apesar das
muitas mudanças e perdas de direitos, fixadas pelas exigências fiscais, Draibe (2003) avalia
que a reforma ocorrida nesse período não alterou o caráter público da previdência social.

Já na área da saúde, Draibe (2003) aponta a focalização na prevenção e na atenção

básica como medidas adotadas em âmbito de um sistema universal, tal como se caracteriza o
SUS. Houve também mudanças nas formas de financiamento das ações, com recursos
disponibilizados de acordo com o número de habitantes, e não mais consoante a quantidade de
pessoas atendidas pelos serviços de saúde. Para a autora, as medidas tomadas na área da saúde
visaram à correção e ao aperfeiçoamento do SUS. Já para Cohn (1999), nessa fase, há um
predomínio do fator econômico em detrimento do social, de maneira que as ações na saúde,
na previdência e na proteção social como um todo, são determinadas pelas regras que visam
diminuir os gastos públicos (como a descentralização das ações a serem assumidas pelos
municípios) e que, portanto, restringem os recursos a programas destinados às parcelas mais
empobrecidas da população, por meio de políticas focalizadas, de caráter emergencial. Desse
modo, não são resolvidas as questões estruturais que originam a desigualdade e a pobreza e,
 93

portanto, não ocorre a superação, mas apenas o alívio imediato desse fenômeno. No que se
refere à reforma da previdência, a autora aponta que tal medida beneficiou apenas os
trabalhadores mais qualificados, devido à diferenciação referente aos benefícios concedidos,
de acordo com a contribuição realizada.

O contexto que se instaura nessa fase demonstra ainda a contradição da legislação

educacional, que apresenta, por um lado, a possibilidade de oferta de uma educação de
qualidade para todos, o que se constitui como pressuposto importante para a concretização da
democracia e da igualdade; por outro, as práticas que se instauram apresentam valores
liberais, historicamente arraigados no Brasil (Patto, 1999), os quais são retomados nessa fase,
com novas configurações. Assim, ao mesmo tempo em que o discurso pressupõe liberdade,
igualdade e tolerância, perpetua a desigualdade por meio das ações do Estado mínimo e da
impossibilidade de concretização dos direitos constitucionais.

Ainda em relação à educação superior, com base nas mudanças estabelecidas pela
recém-criada LDB (Lei nº 9394/96), S. Ferreira (2012) ressalta que foi possibilitada uma
diferenciação jurídica entre as IES, ao distingui-las entre públicas e privadas, sendo estas com
e sem fins lucrativos. Ainda como resultado das mudanças decorrentes da nova LDB, é
iniciado um debate sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, referentes ao ensino superior, o
que envolve também a graduação em Psicologia. Em 1997, o MEC lançou edital convocando
as IES do país a apresentarem propostas e, em 1999, foram divulgadas pela Comissão de
Especialistas em Ensino de Psicologia duas versões iniciais referentes às novas DCNs30.

No âmbito das políticas públicas de proteção à infância pobre, em 1996 foi criado o
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), que na fase inicial teve ações
direcionadas a determinadas regiões do país, sendo, posteriormente, ampliado para o âmbito
nacional.

Mas, e a pesquisa em Psicologia realizada nesse período? Conforme levantamento

realizado na base “Index Psi Teses”, a maioria das pesquisas realizadas sobre a formação e
atuação profissional em Psicologia (gráfico 1) volta-se ao campo da Psicologia Escolar e
abrange temas como: a avaliação psicoeducacional no âmbito da pré-escola (Noronha, 1995);
a produção científica referente à formação e à atuação em Psicologia Escolar (Witter, 1996);

30
Informações recuperadas do site da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP).
http://www.abepsi.org.br/formacao/linha-do-tempo-da-psicologia/. Acesso em 29/08/2017.
 94

ou ainda, trabalhos como o de Benzi (1996), que abordou a atuação do(a) psicólogo(a) em
escolas particulares. Já o levantamento sobre políticas públicas (gráfico 2) resultou em
trabalhos como o de Loureiro (1997), o qual também apresenta discussões acerca do âmbito
educacional, ao abordar a política de formação de professores e o ensino público.

No que se refere às discussões sobre a pobreza, conforme apresentado no gráfico 3,

estas constituem um tema enfatizado nas pesquisas em Psicologia e, nesse período, foi
produzida a maioria das investigações apresentadas na base “Index Psi Teses”. Como
exemplo, é possível mencionar a pesquisa de Koyama (1995), que comparou dois ambientes
escolares distintos: uma escola particular, frequentada por alunos de classe média alta; e uma
escola pública, que ofertava ensino noturno. A análise, realizada sob a vertente psicanalítica
da escola francesa e os processos subjetivos que se estabelecem no cotidiano, conforme a
teoria de Agnes Heller, enfoca as condições de vida e de trabalho, e a relação entre estes
fatores e as práticas de educação estabelecidas na instituição pública. O autor destaca os
conflitos existentes na relação professor e aluno, com inversão de poder e transgressões dos
educandos no que se refere às normas institucionais da escola pública; aponta ainda para
fatores subjetivos relacionados ao fracasso escolar decorrente das frequentes repetências, dos
preconceitos raciais, da violência, criminalização e marginalização dos alunos pobres.

Já a pesquisa de Poletto (1999) buscou conhecer as redes de apoio social e afetivo para
as crianças pobres, considerando as condições socioeconômicas decorrentes da pobreza como
fatores geradores de risco e que acarretam implicações para o desenvolvimento infantil, tais
como baixa escolaridade dos pais, baixa autoestima, depressão, e outros problemas que
podem interferir nos cuidados para com os filhos. Neste sentido, a autora procurou
compreender os aspectos que contribuem para o desencadeamento de patologias e quais deles
interferem na adaptação e no desenvolvimento de competências, por meio de comportamentos
resilientes. Para tanto, o objetivo foi conhecer se e como são estabelecidas as redes de apoio
social e afetivo para crianças e pais; a pesquisa atenta para a importância de programas que
beneficiem famílias pobres e que possam abranger os diferentes ambientes frequentados pelas
crianças.

A primeira pesquisa, por meio de comparações, ressalta a desigualdade na educação

voltada a grupos sociais diferenciados e a existência, na escola pública, de uma série de
fatores que interferem e determinam processos de aprendizagem e desenvolvimento, tais
como os relacionados ao fracasso escolar, aos preconceitos de raça e de classe que perpassam
 95

as relações estabelecidas no ambiente escolar, marcadas por vivências de dificuldades e

conflitos. A segunda pesquisa apresentada, por sua vez, focaliza processos individualizantes e
patologizantes que criam obstáculos à adaptação de crianças pobres e de suas famílias. Tal
como ressaltado por Dantas, Oliveira e Yamamoto (2010), não são abordados os processos
estruturais constituintes da pobreza31, mas sim questões do âmbito individual, na busca de
fatores relacionados ao adoecimento ou à superação das vulnerabilidades vivenciadas.

As demais pesquisas realizadas nesse período abordam ainda: aspectos relacionados às

áreas de pobreza, como o fato de residir em favelas ou comunidades afastadas dos grandes
centros, que contribui para a migração em busca de melhores condições de vida e trabalho; os
processos subjetivos e o imaginário social voltados às possibilidades de mudança de vida,
assim como os resultantes de condições de privação e de dificuldades; os riscos vivenciados
em decorrência da violência, em suas várias formas de manifestação, e de se encontrar à
margem de uma sociedade em que predomina de modo falacioso a ideia de igualdade.

2000 – 2004: O novo milênio se inicia sem grandes mudanças no que se refere à
implantação das políticas sociais estabelecidas pela CF. Ainda durante o governo de FHC,
especificamente no ano de 2001, foi lançado o “Programa Nacional de Renda Mínima”,
vinculado à área de educação, que ficou conhecido como “Bolsa Escola”. O objetivo era
minimizar os índices de evasão escolar de crianças pobres, por meio da concessão de um
determinado valor financeiro para as famílias; esta foi uma ação de caráter compensatório e
focalizado, com a apresentação de critérios de renda e de educação para o cadastro e a
manutenção dos beneficiários.

Ainda em 2001, foram lançados o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Fundo de

Financiamento do Estudante do Ensino Superior (FIES). O PNE tinha como objetivo a
melhoria da qualidade da educação, desde a formação básica até a superior, a partir do
cumprimento de metas a serem colocadas em prática em um período de dez anos, visava
também estabelecer os princípios democráticos na área. Para tal, o PNE apresentou como
meta a criação de políticas que permitissem o acesso à educação superior a grupos
historicamente discriminados, mediante ações compensatórias das condições de desigualdade
social e educacional a que foram submetidos; apresentou, ainda, o incentivo à abertura de

31
As discussões referentes à pobreza e aos processos multidimensionais que a constituem foram apresentados no
capítulo 2 do presente trabalho.
 96

vagas por meio da ampliação da educação privada e do ensino à distância. Para S. Ferreira
(2012), esse plano transfere para a sociedade a responsabilidade pelo financiamento da
educação, já que os recursos destinados ao ensino público diminuíram. Quanto ao FIES, com
a pretensão de possibilitar o aumento de matrículas, esta medida possibilitou transferência de
recursos públicos para a educação privada.

No governo de FHC, as diretrizes políticas passaram pela tentativa da caracterização da educação

superior como um serviço público não estatal; da diminuição significativa do financiamento estatal na
manutenção das universidades federais; da mudança do papel do Estado, de financiador para regulador;
da privatização; do incentivo de fontes alternativas de financiamento; das parcerias público-privadas; da
diferenciação e competitividade entre instituições; da expansão de baixo custo; do ensino à distância;
dos sistemas de avaliação; da formação para atender ao mercado de trabalho. Nessa perspectiva, as
universidades passaram a ser vistas a partir de uma visão mais pragmática e utilitária dos seus serviços,
seja na formação profissional, seja na produção da ciência e da tecnologia, modificando
expressivamente os referenciais da sua finalidade e relevância social. (S. Ferreira, 2012, p. 461).

Acompanhando as mudanças legislativas que aconteceram nesse período, a formação

profissional passou por mudanças significativas em 2002, com a Resolução da Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), que instituiu as DCNs
para os cursos de graduação em Psicologia, que tem como objetivo, conforme dispõe seu
artigo 2º, nortear os princípios, fundamentos, condições para a oferta, planejamento,
implementação e avaliação dos cursos. O artigo 3º expõe as finalidades da formação:

formar o psicólogo com o perfil de um profissional com conhecimento da diversidade da ciência

psicológica, comprometido com necessidades sociais, capaz de um desempenho qualificado do ponto de
vista científico e técnico, pautado em princípios éticos preparado para a atuação interdisciplinar, com
competência para produzir, difundir e utilizar conhecimentos e procedimentos da Psicologia em
diferentes contextos que demandem a análise, avaliação e intervenção em processos psicológicos e
psicossociais, na promoção da qualidade de vida e na construção de uma sociedade mais justa. [Itálicos
nossos].

A Resolução que entrou em vigor nesse ano aborda discussões semelhantes àquelas
que foram iniciadas com a Carta de Serra Negra, ou seja, com a abordagem das necessidades
sociais e o compromisso com a promoção da justiça social no país, além da atuação
interdisciplinar, que se apresenta como forma de atender à necessidades que se abrem para a
área, com a ampliação do campo de políticas públicas, principalmente em decorrência do SUS
– ainda que as ações nesse campo, nessa fase, já estejam comprometidas devido às
determinações políticas e econômicas.

A regulamentação das DCNs marca o rompimento com o Currículo Mínimo, o qual

subsidiava a formação na área. Sob as novas determinações, os projetos dos cursos devem
oferecer ao menos três áreas como ênfase curricular ao aluno, o qual deve optar por pelo
menos duas (ABEP, 2015; Mello, 1989; Bernardes, 2003; Cury & Ferreira Neto, 2014).
 97

Em 2003 se inicia o governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva, período em que
ocorre hesitação entre a continuidade das ações adotadas nos governos anteriores, com a
retirada de recursos públicos e a ampliação do setor privado, e as possibilidades de avanços
em relação às políticas educacionais, com ampliação de verbas, contratação de professores e
de funcionários para as IES públicas (S. Ferreira, 2012). Ocorreram também mudanças
econômicas na esfera externa, porém, as alterações foram irrisórias em relação à previdência e
ao “. . . combate à fome, que oscila entre a justa diagnose da barbárie e o remédio assistencial
etc.” (R. Antunes, 2005, p. 142). Nesta instabilidade, a política social teve significativos
progressos, mas também enfrentou barreiras decorrentes das políticas econômicas impostas
pelas práticas neoliberais.

No campo das políticas públicas de assistência social, ainda em 2003 foi criado o
Programa Bolsa Família (PBF), que unificou outros programas de distribuição de renda
mantidos pelo governo federal, como escola “Bolsa Escola” e “vale gás”. Segundo Yazbek
(2012), esta nova política constituiu importante medida protetiva, com intenção de combater a
fome e superar a pobreza no país. No entanto, apresentou progressos e limitações no que se
refere às possibilidades de enfrentamento significativo da pobreza32.

A aprovação da Política Nacional da Assistência Social (PNAS), em 2004, ocorreu onze

anos após a LOAS, que até então não havia sido efetivamente implementada. A PNAS entrou
em vigor com o objetivo de compor, juntamente com a previdência e a saúde, a seguridade e o
bem-estar social no país. Neste sentido, a PNAS remete à proteção social, a qual é definida
como formas institucionalizadas de a sociedade proteger parte ou o conjunto de seus
membros, os quais se tornaram fragilizados em decorrência de instabilidades do ciclo de vida
e da vivência social, o que pode gerar condições de privação (MDS, 2005). Porém, a política
não faz menções aos fatores estruturais da sociedade capitalista que originam as privações
vivenciadas pelas pessoas, ou as tornam mais frágeis em determinados períodos da vida em
que não conseguem exercer atividades produtivas, tais como a infância e a velhice.

Com essa perspectiva, a PNAS entra em vigor como uma possibilidade de rompimento
da visão assistencialista, ao ser apresentada no campo dos direitos constitucionais, com os
quais o Estado deveria se comprometer para colocar em prática ações voltadas ao
enfrentamento da pobreza, com ênfase no controle social e por meio da participação
32
Os avanços e limitações das políticas de enfrentamento da pobreza foram discutidos de modo mais
aprofundado no capítulo 3 deste trabalho.
 98

democrática. Por outro lado, ela surge a partir de uma ótica compensatória, que não busca o
rompimento com os fatores que originam a questão social no país, mas que enfatiza apenas as
grandes disparidades, como a fome e a miséria absoluta (Yazbek, 2012; I.F. Oliveira, 2012).

A PNAS como base da implementação de ações voltadas ao enfrentamento da pobreza

enfatiza a família como foco das ações. Neste ponto, refere que, nas sociedades capitalistas, a
família se constitui como fator fundamental de proteção em situações geradas por
vulnerabilidade em decorrência da pobreza, a qual é relacionada não apenas a fatores
econômicos e individuais, mas também à tipologia das famílias (MDS, 2005). Tal afirmação,
por um lado, parece enfatizar outros fatores determinantes da pobreza, além do econômico,
mas, por outro, demonstra uma visão de que a família é o meio essencial – com ênfase nos
vínculos e na proteção entre seus membros – para a superação das vulnerabilidades geradas
pela pobreza, sem enfatizar as diversas disparidades existentes na sociedade capitalista às
quais as pessoas estão submetidas.

Nesse período de mudanças e continuidades, as pesquisas referentes à formação e à

atuação em Psicologia remetem a temas que ganharam destaque em fases anteriores, por meio
de legislações e políticas públicas estabelecidas a partir da década de 1990. Como a
investigação de Berlim (2003), que identificou defasagens na formação para a prática
profissional no campo jurídico, o que remete a uma falta de identidade para as especificidades
da área e à realização de ações cujos fundamentos advêm do modelo tradicional clínico.
Contudo, a autora ressaltou a existência de percepções e reflexões dos profissionais diante das
dificuldades com as quais se deparam, bem como a busca por mudanças que englobem fatores
mais amplos na compreensão dos processos subjetivos. Como área que aborda políticas
públicas voltadas à infância, por meio de medidas de proteção estabelecidas no ECA, o
trabalho do psicólogo judiciário também necessita de conhecimentos mais amplos do que
aqueles proporcionados por uma formação pautada no modelo clínico.

A pesquisa de Wruck (2004), por sua vez, abrange a dimensão ética envolvendo a
formação profissional do psicólogo como uma somatória de características que constituem um
profissional em relação com a sociedade, e não apenas concernente ao domínio de conteúdos.
A pesquisa tem como base as recém-criadas DCNs para os cursos de graduação em Psicologia
e também os planos de ensino de disciplinas relacionadas à ética. As análises apontaram que
as proposições sobre a formação e sobre os comportamentos a serem aprendidos pelos
psicólogos em formação, são feitas de modo impreciso, em que os aspectos conteudistas são
 99

mais enfatizados. A autora considera que as DCNs abordam a ética apenas de maneira
burocrática, por meio de condutas morais estabelecidas legalmente, o que não implica que as
pessoas aprendam a ponderar sobre os próprios comportamentos e sobre as relações
estabelecidas na prática profissional, restringindo-se à obediência às normas de conduta como
forma de se evitar punições.

Os apontamentos feitos por Wruck (2004) conduz ao seguinte questionamento: com

base em tais fundamentações, a formação pode contribuir para o desenvolvimento e
emancipação dos futuros profissionais?

2005 – 2009: Nesse período foi dada continuidade às ações anteriormente colocadas em
prática, assim como novas políticas foram implementadas, tanto no que se refere à educação
superior como também à assistência social.

Em 2005, no âmbito educacional, foi criado o Programa Universidade para Todos

(ProUni), que, nas palavras de S. Ferreira (2012, p. 462):

. . . normatizou a atuação de entidades beneficentes de assistência social na educação superior. O

ProUni representou uma tentativa diferenciada do governo Lula em relação ao governo FHC de tratar a
expansão do ensino superior . . . trabalhando, assim, uma nova matriz discursiva para ressignificar tanto
a ampliação como a expansão desse nível de educação.

Assim, por meio de isenções fiscais, as IES privadas com e sem fins lucrativos incluem
em seus quadros discentes a população historicamente excluída da educação superior. Ainda
em 2005, o sistema de Educação à Distância (EAD) é normatizado, o que, para S. Ferreira
(2012), representa a abertura ao capital estrangeiro para a exploração do mercado
educacional.

No domínio da assistência social, com base nas determinações presentes na LOAS e na

PNAS, o Sistema Único de Assistência Social (SUAS) entra em vigor em 2005 a fim de
estabelecer maneiras de organizar e executar as ações com base nos eixos que envolvem: a
matricialidade sociofamiliar; o território como referência para a execução das atividades; a
participação social; o monitoramento e as avaliações das ações executadas; o financiamento e
os recursos humanos responsáveis pelos acompanhamentos a serem realizados, os quais
devem voltar-se para vigilância, defesa e proteção social (MDS, 2005). A partir dessas
definições, a política pública de assistência social, com ações que visam ao enfrentamento da
pobreza, começa a se concretizar e ganha destaque durante o governo Lula (I.F. Oliveira
2012; Romagnoli, 2014).
 100

Todavia, a oscilação presente nesse período, a qual R. Antunes (2005) chama a atenção,
envolve também a continuidade de políticas neoliberais que geram o empobrecimento da
população, com ações econômicas suscetíveis às demandas financeiras internacionais, que
contribuem tanto para o desemprego, como para a precarização das relações trabalhistas e as
perdas salariais. A estes fatos soma-se ainda a concentração da propriedade da terra – fator
que invariavelmente contribui para a violência no campo e para o aumento da exclusão social.
As ambiguidades que marcam as ações desse governo abrangem a redução da pobreza por
meio de políticas focalizadas, em especial o PBF e o aumento de investimentos na educação,
o que promoveu a elevação do número de estudantes na educação superior. Por outro lado, a
continuidade da política econômica e das ações que contribuíram para a desmobilização dos
trabalhadores em suas reivindicações por maiores direitos para a categoria – sem enfatizar a
redução do desemprego e das jornadas de trabalho – geraram críticas no sentido de que o
governo servia a dois senhores (R. Antunes, 2005; Yamamoto & Oliveira, 2010).

Nas palavras de Anderson (2011, p. 37): “em vez de fazer qualquer dano aos
proprietários . . . este foi um governo que os beneficiou bastante. Nunca o capital prosperou
tanto como no governo Lula.”

Nessa fase de grandes avanços e retrocessos políticos e econômicos, que marcaram de

maneira significativa as políticas públicas e sociais no país, ocorreu a reeleição de Lula e a
continuidade de seu governo. Nesse período, as pesquisas feitas remetem ao trabalho
realizado em políticas públicas que entraram em vigor em períodos anteriores, como é o caso
do trabalho de Martins Filho (2006), que abordou as concepções das crianças incluídas no
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI). A pesquisa ressaltou que não
aconteceram mudanças significativas na vida das crianças beneficiárias, mas estas apenas
mudaram seus locais de trabalho, pois continuavam submetidas às tarefas degradantes,
embora expressassem a esperança de que teriam acesso à profissão e a trabalho, que lhes
permitiriam melhores condições de vida no futuro.

O autor ressaltou também a visão dos profissionais atuantes nos programas de proteção
à criança e ao adolescente, que manifestaram em seus discursos a visão historicamente
arraigada da função disciplinadora do trabalho infantil, o qual contribuiria para evitar o
contato das crianças pobres com a criminalidade. Porém, tal concepção mais contribui para a
manutenção do trabalho precoce e para a marginalização do que para a proteção de crianças e
adolescentes. Assim, o Estado não exerce sua função de proporcionar às famílias condições
 101

para a inclusão social, já que os programas destinados à erradicação do trabalho infantil não
são eficazes e não conseguem superar a visão assistencialista, e, por conseguinte, não
contribuem para que os beneficiários consigam romper com o ciclo de reprodução
intergeracional da pobreza. O autor destaca ainda que, embora quando inseridas no PETI as
crianças não estejam expostas ao trabalho, muitas delas, após deixarem o Programa, ficam
submetidas às condições de emprego informal, sem garantias de acesso aos direitos básicos.
Neste sentido, esta política voltada à superação do trabalho infantil não consegue romper
efetivamente com as formas de reprodução da pobreza.

Nessa fase, as novas demandas começam a gerar repercussões para o exercício

profissional dos psicólogos, inseridos no campo da assistência social. Em decorrência disso, o
Conselho Federal de Psicologia (CFP) e o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS)
divulgam, por meio de uma publicação em conjunto, os “Parâmetros para atuação de
assistentes sociais e psicólogos(as) na Política de Assistência Social”. Esta publicação de
2007 faz menção à necessidade de se romper com a concepção individualizante em relação à
pobreza e considerá-la a partir da desigualdade historicamente engendrada na sociedade
capitalista; para tal, aborda a necessidade de realização de trabalho interdisciplinar e em rede,
estabelecendo parcerias com as demais políticas públicas e sociais, como também de
contribuir para o acesso dos usuários dos serviços de proteção especial e básica aos direitos
fundamentais. Neste documento são consideradas também as constantes crises econômicas e
sociais inerentes à sociedade capitalista, que acarretam exclusões sociais; propõe-se ainda a
análise crítica desses processos a fim de que não ocorra a individualização dos problemas
sociais; aponta o cuidado que o profissional deve ter diante da ênfase dada pela política à
família, para que não sejam priorizados os processos familiares em detrimento das ações
coletivas e das responsabilidades do Estado; e propõe também o incentivo à participação dos
usuários nas instâncias coletivas de debates e reivindicações (CFP & CFESS, 2007).

No que se refere à formação e à atuação do psicólogo, o documento faz referências às

DCNs e às habilidades e competências necessárias a este profissional para atuar na área;
enfatiza também a necessidade de conhecimento acerca das legislações e das falhas na
formação por não as abordar. Ademais, ressalta a necessidade de o profissional refletir e ter
clareza sobre suas ideologias e visão de ser humano, para que possa contribuir para o
protagonismo e para o acesso das pessoas aos seus direitos (CFP & CEFFES, 2007).
 102

No mesmo ano, o CFP (2007), por meio do Centro de Referência Técnica em Psicologia
e Políticas Públicas (CREPOP) – criado em 2005, com o objetivo de ampliar os debates e
conhecimentos sobre a relação entre Psicologia e políticas públicas33 – publica as
“Referências Técnicas para atuação do(a) psicólogo(a) no CRAS/SUAS”, cujo objetivo era
subsidiar os debates e a atuação dos profissionais inseridos nos serviços de proteção básica
estabelecidos pela PNAS. As orientações apresentadas voltam-se à necessidade de o
profissional intervir no âmbito da promoção e da prevenção, para tal, deve contribuir para as
potencialidades dos sujeitos que vivem nas comunidades e nos territórios referenciados como
forma de colaborar para o acesso aos direitos, e não direcionar suas ações profissionais para
as ausências:

Temos muito que ver fora dos consultórios, dos settings convencionais. Temos a oportunidade de
estabelecer muitos olhares, muitas conexões, muitas redes. Temos a oportunidade de trabalhar com a
vida, não com o pobre, o pouco, o menos. Temos o dever de devolver para a sociedade a contradição,
quando muitos não usufruem de um lugar de cidadania, que deveria ser garantido a todos, como direito.

Para tanto e para chegar perto de quem realmente mais precisa, será importante não inventar a roda,
e, sim, fazer a roda andar. É preciso articular com ações existentes nas regiões, nas comunidades. (CFP,
2007, pgs. 12 e 13).

Mas como fazer a roda girar diante das condições econômicas e sociais que
caracterizam o sucateamento de setores fundamentais para o bem-estar das pessoas, como
saúde, educação, emprego e previdência social? Os apontamentos feitos por R. Antunes
(2005), Anderson (2011), Yamamoto e Oliveira (2010) remetem aos inegáveis e necessários
avanços no campo das políticas sociais que aconteceram nesse período, contudo, sem alterar
as estruturas que historicamente deram origem e mantêm a desigualdade.

O CFP (2007) ressalta, porém, a necessidade de mudanças nas concepções de pobreza e

nas formas de seu enfrentamento, como maneira de superar julgamentos que atribuem aos
indivíduos a responsabilidade pelos problemas engendrados socialmente, assim como nas
práticas prescritivas, que retiram do outro suas possibilidades de autonomia e de decisão em
relação aos rumos da própria vida.

No âmbito das condições de trabalho são ressaltadas tanto a necessidade de autonomia

profissional na execução do trabalho em equipe como a garantia dos direitos trabalhistas, o
que remete ao financiamento do SUAS (CFP, 2007).

33
Informações disponíveis em http://crepop.pol.org.br/conheca-o-crepop. Acesso em 13 de setembro de 2017.
 103

Quanto à política de Assistência Social, o Conselho Nacional de Assistência Social

(CNAS) aprovou, em 2006, a NOB/RHSUAS, por meio da Resolução nº 269, de 13 de
dezembro de 2006, a qual estabeleceu o quadro de trabalhadores do SUAS, dentre os quais
aponta preferência pela contratação de psicólogos para a composição das equipes.

Em 2009, o CNAS lançou a “Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais”, por

meio da Resolução nº 109, de 11 de novembro de 2009, com o objetivo de organizar os
serviços oferecidos pelo SUAS, de acordo com a complexidade apresentada. Desse modo, os
serviços se dividem em proteção social básica – destinada ao trabalho preventivo – e proteção
especial – destinada a atender casos de média e alta complexidade. (MDS, 2013a, p. 5).

Porém, o que revelam as pesquisas sobre o cotidiano do trabalho realizado nas políticas
públicas?

As mudanças realizadas no âmbito da política pública de assistência social, subsidiadas

pela concretização da legislação e pelo trabalho de psicólogos na área, geram
questionamentos que auxiliam as pesquisas realizadas no período destacado, tal como a
investigação feita por Fontenele (2008), que constitui um importante trabalho ao abranger as
determinações concretas e as dificuldades pertinentes à atuação na área. A partir da visão dos
profissionais inseridos na proteção básica do SUAS, a autora aponta obstáculos e limitações
para a realização da promoção e da prevenção, como também salienta as intercorrências da
realidade que levavam o profissional a continuar realizando o trabalho terapêutico, e, em
muitos casos, a reproduzir práticas assistencialistas ou individualizantes como a falta de
recursos humanos e materiais e o não funcionamento efetivo da rede de serviços34.

Oliveira (2009), por sua vez, pesquisou a política social voltada ao enfrentamento da
pobreza por meio das ações executadas no “Programa Bolsa Família”, a partir dos sentidos
atribuídos pelos beneficiários e pelos profissionais dos serviços que devem acompanhar as
famílias contempladas. Dentre os beneficiários:

As falas desse grupo revelam que receber o benefício do PBF não deixa de ser bom, mas nelas sublinha-
se também, claramente, que prefeririam não ter que recebê-lo; notou-se naquele espaço um misto de
necessidade e vergonha. Disseram que ter trabalho e poder, com o salário, pagar as contas é melhor do
que ter que depender do benefício. (Oliveira, 2009, p. 71).

34
Esta e as demais pesquisas sobre o trabalho no SUAS serão retomadas no capítulo 5, ao serem discutidas as
especificidades da atuação do psicólogo.
 104

As condições subjetivas, que refletem sentimentos de impotência e de desamparo diante

das adversidades e da exclusão das relações de trabalho formal, constituem a realidade
vivenciada pelos beneficiários analisados nesta pesquisa (Oliveira, 2009). Já sob o ponto de
vista dos profissionais que atendem as famílias inseridas no PBF, a autora constatou:

Eles qualificam estas ocorrências como “acomodação”. Referem que muitos beneficiários do PBF
migraram de outros programas ou estão na dependência dos programas da área social há vários anos.
Esses profissionais dizem, ainda, que os assistidos demonstram desinteresse pela mudança, parecem
apáticos quanto à participação em atividades de qualificação profissional e geração de renda. ... Não se
pode deixar de notar, a par da possível razão, certo preconceito ao qualificarem os indivíduos como
apáticos, acomodados, e mesmo, a princípio, mal intencionados, confrontando a ética dos gestores do
programa. Estarão deixando de perceber a principal transferência inter-geracional e histórica, a
condição crônica de excluídos de alguns desses indivíduos? [Itálicos nossos]. (Oliveira, 2009, ps. 78 e
79).

Os trabalhos que remetem às políticas públicas realizadas no período demonstram as

dificuldades apresentadas pelos profissionais em superar saberes e fazeres historicamente
produzidos e arraigados no imaginário social, provenientes de uma visão que atribui as
mazelas sociais aos indivíduos que as vivenciam, os quais são considerados como inadaptados
à sociedade em que vivem devido a alguma patologia – depressão ou transtorno emocional –
ou em razão da falta de esforço para atender aos padrões sociais relacionados ao trabalho e à
família.

Todavia, a prática profissional no âmbito das políticas públicas gera contradições

decorrentes da realidade cotidiana vivenciada pelos profissionais como também das
necessidades das famílias usuárias dos serviços, as quais não são atendidas da maneira como
pressupõem a política e as orientações que embasam a atuação. Outros questionamentos se
colocam: mas o que gera a distância entre o cotidiano daqueles que estão diretamente
envolvidos com o trabalho e as determinações legislativas e institucionais? Os profissionais
contam com condições objetivas que lhes permitem colocar em prática as orientações
recebidas? As barreiras são decorrentes apenas da formação recebida por eles, ou outros
fatores estão presentes nas dificuldades e limitações?

As vivências e as incertezas decorrentes da realidade objetiva começam, nessa fase, a

embasar as pesquisas sobre políticas públicas, que se ampliam (conforme apresentado
anteriormente no gráfico 2). Os pesquisadores que as realizaram atuaram como profissionais
e/ou estagiários nos serviços que constituem o SUAS; desse modo, as investigações foram
mobilizadas na busca pela realização de uma práxis em que a realidade vivenciada subsidiasse
a reflexão.
 105

Em relação ao enfrentamento da pobreza, aos programas e aos serviços discutidos pelas

pesquisas, as constatações e discussões realizadas comungam com os apontamentos tecidos
por I. F. Oliveira (2012). Para a autora, é inegável a importância dos programas e das políticas
sociais, que se ampliaram no período destacado, com a redução de 7,2% da pobreza extrema
ou absoluta entre os anos de 2003 e 2008, embora estes números não tenham sido
significativos para a diminuição da desigualdade e da pobreza.

Para além dos números, foram modificadas as maneiras de se considerar a pobreza a

partir da ótica da desordem, perigo e vadiagem, ou o seu “cuidado” por meio de ações
filantrópicas e assistencialistas, historicamente arraigadas em relação aos pobres?

Sobre as maneiras de se considerar a pobreza, as pesquisas em Psicologia que

abordaram o tema contribuem com problematizações referentes aos fatores que remetem à
questão social. Como é o caso do trabalho de Broide (2006), que abordou a complexa
submissão de jovens pobres moradores da periferia de grande centro urbano à violência que
ocorre em contextos geradores de muitas privações e desamparo. Sob a vertente psicanalista
de grupos operativos, o autor abordou os conflitos de classes como agentes responsáveis por
sofrimento, exclusão e violência, os quais se manifestam no cotidiano dos moradores da
periferia.

As condições de vida e de trabalho de famílias e adolescentes pobres foram ressaltadas

nas pesquisas de Nascimento (2004) e Santana (2003): a primeira investiga as relações
familiares e laborais de uma família moradora de um lixão; a segunda, as condições de
trabalho de adolescentes que atuam como empregadas domésticas. Em ambas as investigações
são ressaltados: aspectos de valorização do trabalho na busca pelo atendimento das
necessidades básicas; as condições subjetivas relacionadas à vergonha sentida em razão da
atividade realizada; o medo diante das condições que podem acarretar em desamparo; e a
exclusão de condições que são, na realidade, direitos, tais como o lazer e a educação, já que o
acesso à escola pode se tornar comprometido diante das imposições do trabalho, o qual se
dava em condições precárias.

As autoras apontam uma visão ampla, que abrange diversos fatores relacionados à
pobreza e à vida das pessoas. As diversas situações de exclusão são apresentadas como
dificuldades, ou mesmo impossibilidades, de concretizar os direitos sociais, e quando as
políticas públicas são acessadas, isto ocorre de maneira parcial, sem propostas de participação
efetiva das pessoas nas decisões que afetam diretamente suas vidas. Outro fator apresentado,
 106

tanto na pesquisa de Nascimento (2004) como também na de Santana (2003), refere-se à

desigualdade entre os papéis sociais do homem e da mulher, que se refletem na intensificação
do trabalho feminino, voltado aos afazeres domésticos e reprodutivos.

As pesquisas realizadas no período apontam as diversas facetas que envolvem a

pobreza, tais como a violência, as condições precárias de trabalho e as vivências de diversas
condições que caracterizam a desigualdade – ou desigualdades – ao serem consideradas
também as discriminações de gênero frente ao trabalho, bem como as especificidades da
infância e da adolescência pobres.

No que se refere às formas de enfrentamento da pobreza, a pesquisa realizada por Paiva

(2008) abrange a atuação dos psicólogos no âmbito do terceiro setor como um campo
decorrente da redução dos gastos públicos promovidos pelas ações neoliberais, que
minimizam as possibilidades de investimento e de ampliação das políticas sociais realizadas
pelo Estado. A autora ressalta que a transferência do cuidado com a questão social para o
terceiro setor promove a ilusão de que estão sendo buscadas formas de superar a pobreza e a
desigualdade, porém, tais práticas podem constituir engodos.

. . . uma Psicologia comprometida com o social não precisa se prover de escudos e espadas, na postura
cavalheiresca de querer “salvar o mundo”, mas precisa conhecer seu contexto de atuação, rever suas
posturas e buscar soluções reais para os grupos comunitários a que serve, sempre em direção da
emancipação. (Paiva, 2008, p. 56).

No entanto, a autora constatou que os profissionais não têm clareza de seu papel e das
problematizações que envolvem as práticas realizadas no terceiro setor, o que ocorre também
acerca das políticas públicas e sociais. Desse modo, atuam a partir de um imaginário social
voltado às boas intenções referentes à oferta de serviços básicos não proporcionados pelo
Estado, mas pouco consideram sobre as possibilidades de contribuir para a promoção da
participação social e para o envolvimento da comunidade nas decisões, nos planejamentos e
nas execuções das atividades, assim como para a emancipação e autonomia das pessoas e
grupos. De tal modo, “os profissionais que atuam no campo estão alheios a uma discussão
mais ampla sobre políticas públicas: apenas fazem o seu trabalho.” (Paiva, 2008, p. 182).
Ocorre, ainda, a reprodução de práticas assistencialistas, voltadas a amenizar os efeitos mais
intensos da pobreza, contudo, sem ações de enfrentamento, de planejamento e avaliações de
maneira sistemática, com a participação da comunidade a que se direciona; além disso,
apresentam desconhecimento acerca da área em que atuam, em decorrência de uma formação
que não os preparou para outros contextos além daquele da clínica tradicional. Com isso, o
 107

profissional vivencia uma crise ao se ver desvinculado de seu papel e de sua identidade
tradicionais.

Outro fato relevante constatado por Paiva (2008) refere-se à precarização do trabalho
realizado no terceiro setor, com contratos problemáticos e extensa carga de tarefas a serem
cumpridas. Tal fato implica em questionamentos sobre as relações trabalhistas e sobre os
papéis dessas instituições no real enfrentamento da questão social.

As pesquisas realizadas nesse período que abordam a pobreza e o trabalho em políticas

públicas – em especial, na política de assistência social – fogem às concepções
individualizantes e patologizantes em relação à pobreza que por muito tempo marcaram a
relação entre Psicologia e questão social a partir de uma postura elitizada, tal como
ressaltaram I.F. Oliveira (2012), Antunes (2012) e Bock (2003). Tais pesquisas concebem os
sujeitos como inseridos em um contexto marcado pela desigualdade em suas diversas formas
de expressão – como as de classe social e as de gênero – e pelo impacto na subjetividade das
pessoas que vivenciam tal realidade, que internalizam as questões sociais e as manifestam
como sentimento de impotência, vergonha ou mesmo fracasso devido à exclusão vivenciada.

As pesquisas constataram também que ainda predominam concepções de pobreza e

pobre como indivíduo perigoso ou alguém que deve sempre servir ao outro, estando
submetido às humilhações (Broide, 2006; Santana, 2003). E, embora tenha ocorrido grande
avanço na área social, as estratégias de enfrentamento ainda são vistas por muitos
profissionais como relacionadas às práticas assistencialistas (Paiva, 2008).

No que se refere à formação em Psicologia, as pesquisas que abordam a prática

profissional em políticas públicas e no terceiro setor apontam as barreiras existentes entre o
ensino ofertado na graduação e as necessidades na prática profissional (Fontenele, 2008;
Paiva, 2008).

As pesquisas sobre formação realizadas no período em destaque abordaram as

perspectivas de alunos e egressos dos cursos de graduação, como os trabalhos de Pires (2008)
e Cruces (2006). A investigação de Pires (2008), realizada com alunos de Psicologia, apontou
que o curso chama a atenção devido ao conhecimento oferecido e ao interesse, por parte do
aluno, em ajudar o outro – o que se configura em uma postura pautada em visões
assistencialistas. Os educandos entrevistados apresentaram críticas em relação: ao predomínio
de uma única linha teórica na formação; à desvinculação entre teoria e prática; e ao fato de as
 108

disciplinas serem apresentadas de formas descontextualizadas. Os entrevistados não

demonstraram expectativas de que a formação contemplasse todos os aspectos da profissão,
mas que abrangesse múltiplos fatores, como processos institucionais, bem como relações
baseadas no diálogo entre os envolvidos no processo de formação, de maneira que
possibilitassem mudanças estruturais na configuração do curso.

Já a pesquisa de Cruces (2006), realizada com egressos de determinadas IES,

evidenciou que a ênfase no modelo clínico, no decorrer da formação, constitui-se como fator
que dificulta a inserção profissional. Os psicólogos apontaram a importância dos estágios e
das supervisões para se realizar o enfrentamento dos desafios exigidos pela prática
profissional; demonstraram também a existência de preocupação em relação ao compromisso
social do psicólogo, principalmente dentre aqueles atuantes na área clínica, todavia, a
compreensão desse conceito se voltava à ideia de trabalhos voluntários ou da realização de
atendimentos clínicos a preços mais acessíveis à população de baixa renda.

O trabalho de Souza (2006) também evidenciou a importância de estágios e de

atividades práticas realizadas na área da saúde pública durante a formação de psicólogos,
tanto na avaliação de estagiários – população-alvo da pesquisa – como também do supervisor
de campo. As atividades foram percebidas como importantes contribuições, não apenas para a
aprendizagem, mas também para o desenvolvimento pessoal, por envolver fatores emocionais
e cognitivos implicados na prática, bem como propiciar possibilidades de reflexão; também
são avaliadas as contribuições para a execução de trabalhos coletivos, por intermédio de ações
interdisciplinares. Por fim, o autor apresenta questionamento pertinente, que possivelmente
pode ser generalizado para a formação e para a prática em políticas públicas como um todo, a
saber: “O que será do psicólogo que se aventurar a trabalhar na rede básica de saúde sem ter
vivenciado uma formação em serviço de saúde pública?” (Souza, 2006, p. 189).

Ribeiro (2007), por sua vez, analisou as mudanças legislativas que configuram a
formação profissional (LDB e DCNs) e as necessidades decorrentes do trabalho realizado em
saúde mental. O autor apontou que a intervenção, nesse campo, requer uma formação política
em consonância com os pressupostos da luta antimanicomial, e não apenas a incorporação de
novas técnicas e disciplinas a compor os conteúdos e os currículos abordados no decorrer do
curso de graduação. Ele ainda criticou a presença de determinações econômicas por parte do
Banco Mundial incorporadas pela LDB e pelas DCNs, que se manifestam por meio de
currículos flexíveis, cursos rápidos e enfoque técnico-instrumental, que direcionam para uma
 109

formação atrelada às necessidades do mercado; discutiu também que, nos princípios gerais, as
DCNs buscam superar o modelo clínico e enfatizar o trabalho em diferentes contextos, mas a
ênfase dada à formação em saúde – o que não necessariamente engloba as reflexões sobre a
saúde mental – pode abrir um leque de possibilidades de formação, que abrangem desde
discussões democráticas “sobre o papel social do psicólogo e suas práticas” (p. 65); ou seguir
diretamente as orientações das diretrizes e ofertar uma formação técnica, sem abordar as
discussões políticas referentes à saúde mental; ou ainda, centralizar as especificidades da
saúde presente nas DCNs, o que não contribuiria para a abordagem dos multideterminantes
relacionados à saúde mental.

Consideramos que os apontamentos feitos por Ribeiro (2007) também se mostram de

extrema importância para a reflexão sobre a atuação nas políticas de enfrentamento da
pobreza, já que, conforme apontam as pesquisas de Fontenele (2008), dentre outras aqui
discutidas, há a premência da discussão política como uma necessidade para a superação da
visão assistencialista arraigada na atuação diante da pobreza, assim como para a prevenção e
promoção da saúde e da saúde mental. Desse modo, no período em destaque, ocorreram
importantes reflexões e debates envolvendo a práxis do psicólogo, tanto no que se refere à
formação como também à atuação em diferentes campos, que contribuem para o
enfrentamento político sobre o papel da psicologia diante das questões sociais, em suas
diversas formas de expressão.

2010 – 2014: Nesse recorte temporal, em relação ao cenário político, social e

econômico, inicia-se em 2011 o governo da presidente Dilma Rousseff. Segundo análises
feitas por Boito Júnior e Berringer (2013) e também por A. Singer (2015), nesse governo
ocorreram avanços na tentativa de diminuir o impacto das políticas neoliberais, com apoio da
burguesia nacional, como os latifundiários e a alta classe média, a qual via seus interesses
prejudicados pelo capital financeiro internacional e pelos setores burgueses a ele atrelados.
Contudo, a política desenvolvimentista, iniciada no governo Lula e mantida na gestão de
Rousseff, por um lado, enfatizou o crescimento econômico sem romper totalmente com as
determinações neoliberais, mas, por outro, foram colocadas em prática ações que valorizavam
o salário mínimo e a transferência de renda para os mais pobres – o que era inexistente no
governo de FHC. Havia interesses conflitantes devido à participação de grupos heterogêneos,
compostos por: industriais e por burgueses que tinham interesses em maiores ações do
 110

Estado; trabalhadores inseridos em diferentes condições de trabalho; e campesinos e aqueles

considerados marginalizados, tanto na cidade como no campo.

Conforme avaliação dos cientistas políticos supracitados, com a aliança

desenvolvimentista, os setores da burguesia nacional foram os que mais se beneficiaram,
sendo que as ações neoliberais tiveram impacto reduzido em virtude da valorização da
indústria e do comércio internos. A denominada “massa marginal”, beneficiada por políticas e
por programas sociais – com ênfase no PBF – não foi organizada politicamente e, portanto,
não teve condições de buscar a ampliação dos direitos.

Embora ampla, heterogênea e contraditória na sua composição de classe, a frente política

neodesenvolvimentista existe e atua como tal. Em momentos críticos do processo político nacional, as
forças que a integram agem juntas no plano político – embora entrem em um conflito, muitas vezes
duro, em torno de questões econômicas como salário, direitos trabalhistas e sociais, desapropriação de
terra e outras. (Boito Júnior & Berringer, 2013, p. 34).

Em meio às constantes crises econômicas e políticas, decorrentes dos supostos riscos

para os industriais burgueses – embora este tenha sido o setor que mais obteve lucros – e dos
poucos avanços obtidos pelos trabalhadores e marginalizados, houve o rompimento da aliança
desenvolvimentista estabelecida nesse período, da qual fazia parte representantes de
trabalhadores, sindicatos, e também setores da burguesia industrial e do agronegócio (Boito
Júnior & Berringer, 2013; A. Singer, 2015).

Em ponto pequeno, o ensaio desenvolvimentista de Dilma teria, assim, seguido as pegadas da década de
1960. Na partida, a burguesia industrial pede ofensiva estatal contra os interesses estabelecidos, pois
depende de política pública que a favoreça. Para isso, alia-se à classe trabalhadora. No segundo ato, os
industriais “descobrem” que, dado o passo inicial de apoiar o ativismo estatal, estão às voltas com um
poder que não controlam, o qual favorece os adversários de classe, até há pouco aliados. No terceiro
episódio, a burguesia industrial volta-se “contra seus próprios interesses” (Cardoso35) para evitar o que
seria um mal maior: Estado demasiado forte e aliado aos trabalhadores. Une-se, então, ao bloco rentista
para interromper a experiência indesejada. Tal como em 1964, as camadas populares não foram
mobilizadas para defender o governo quando a burguesia o abandonou. Mais uma vez o mecanismo
burguês pendular ficou sem contrapartida dos trabalhadores. (A. Singer, 2015, p. 66).

Ainda segundo A. Singer (2015), o resultado, mais uma vez, refletiu-se tanto na
elevação das taxas de juros, que incidem sobre os salários, como na diminuição de gastos
públicos, cujos efeitos repercutem diretamente sobre as políticas sociais.

35
O autor cita a análise sociológica feita por Fernando Henrique Cardoso sobre a proposta e a aliança
desenvolvimentista realizada na década de 1960 e, de modo semelhante como aconteceu no contexto destacado,
foi rompida devido a conflitos políticos e econômicos.
 111

O resultado dos avanços e recuos presentes no período destacado se manifestou em

algumas tentativas de superação da pobreza, por meio do PBF, mas sem modificações nas
barreiras existentes entre ricos e pobres.

Em 2010, do total de 12,5 milhões de famílias beneficiárias, cerca de 4,3 milhões superaram a linha de
extrema pobreza do Programa (R$ 70 per capita/mês) mas, apesar desses avanços o número de pessoas
em situação de pobreza no país ainda é muito alto (por volta de 30 milhões) e a taxa de desigualdade
continua entre as mais altas do mundo. (Yazbek, 2012, p. 309).

Na busca por promover avanços sociais nesse período, o governo criou em 2011 o Plano
Brasil Sem Miséria (PBSM), que abrange: o Cadastro Único, com informações para os
programas sociais; o Programa Bolsa Família; ações na área da educação, com ampliação de
vagas em creches e oferta de educação integral para crianças cujas famílias estão incluídas em
programas sociais; e a capacitação profissional, visando aumentar as possibilidades de
inclusão no mercado de trabalho, por meio do Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (Pronatec Brasil Sem Miséria). O PBSM envolve ainda a promoção de
incentivos por meio de programas de geração de renda voltados às necessidades do campo e
da cidade, tais como o fornecimento de microcréditos e capacitações para o desenvolvimento
de empreendimentos e economia solidária; no campo, as ações se voltam aos investimentos
para o desenvolvimento da agricultura familiar, com incentivos que possibilitam aos pequenos
agricultores acesso à assistência técnica e a tecnologias que permitem o aumento da produção
de alimentos. Além disso, o PBSM ainda contempla ações direcionadas a questões
ambientais, como: a criação de cisternas para famílias residentes em regiões do semiárido;
programas de moradia; e acesso à luz elétrica. As ações envolvem parcerias entre governos
federal, estaduais, municipais e sociedade civil (Campello, Falcão e Costa, 2014).

A proposta é ampla e abrange diversos determinantes da pobreza, por meio de ações

voltadas a regiões urbanas e para o campo. Todavia, os atos progressistas divergem das
determinações burguesas e neoliberais, de modo que o impacto no enfrentamento da pobreza
é minimizado (A. Singer, 2015). Daher (2012) pontua que as metas para o campo são
abrangentes e necessárias, porém, não correspondem ao que foi colocado em prática, já que os
investimentos – previstos em R$ 205 milhões para o primeiro ano do PBSM – atingiram o
índice de apenas 1% dos recursos disponibilizados para as ações efetivas.

Em relação às ações profissionalizantes, como o Pronatec, Silva (2014) aponta que a

capacitação está voltada para cursos aligeirados, oferecidos principalmente pela rede privada
e pelo chamado sistema S, que envolve instituições como o Serviço Nacional de
 112

Aprendizagem Industrial (Senai); o Serviço Social do Comércio (Sesc); o Serviço Social da

Indústria (Sesi); e o Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac). Desse modo,
recursos públicos são direcionados para instituições particulares, o que caracteriza a
mercantilização na área da educação. O autor aponta ainda que o Pronatec abrange
concepções de empregabilidade e empreendedorismo, com a responsabilização do trabalhador
por sua inclusão e manutenção no mercado de trabalho.

Com isso, o enfrentamento da pobreza novamente é prejudicado no que se refere a

ações concretas, ficando muitas vezes restrito ao plano das ideias e aos discursos políticos
esvaziados.

No âmbito educacional, de acordo com S. Ferreira (2012), as reformas no ensino

superior realizadas durante o governo de Dilma Rousseff prosseguem com a meta de
expansão iniciada na gestão de Lula. Há ênfase na formação de profissionais no interior do
país, como forma de potencializar regiões e superar iniquidades e a pobreza, por intermédio
da profissionalização e, consequentemente, da formação de capital humano – por meio da
qualificação profissional –visando à competitividade e ao empreendedorismo, à busca de
eficácia na promoção de desenvolvimento social e econômico, na produção e comercialização
de novas tecnologias e produtos. “As políticas de ações compensatórias também ganharam
destaque com os programas do ProUni e da Universidade Aberta do Brasil.” (S. Ferreira,
2012, p. 469). Com isso, foram priorizadas ações voltadas ao desenvolvimento econômico e
regional, porém, sem considerar as políticas de distribuição de renda36. Tais fatos levam aos
seguintes questionamentos: quais são os resultados decorrentes do investimento na formação
e qualificação profissional, se os investimentos nas políticas que subsidiam o
desenvolvimento de trabalho e emprego se tornam ameaçadas? Qual o impacto da educação
em regiões que apresentam baixo desenvolvimento econômico-social se políticas relacionadas
às áreas da saúde, habitação, agricultura familiar, economia solidária, entre outras, não são
enfatizadas ou são pouco estimuladas?

36
Sandroni (1999) define distribuição de renda como a maneira como é realizada a repartição das riquezas
socialmente produzidas entre os membros de uma determinada sociedade. Fatores históricos, a organização da
produção, a divisão do trabalho e as características atribuídas à propriedade caracterizam as diferentes formas de
distribuição. Assim, há a distribuição física, que acontece por meio de trocas e comercialização de produtos, e há
também a distribuição funcional, que se refere às maneiras de repartir o produto global, que aparece como juros,
lucros, rendas e salários.
 113

Acompanhando as mudanças no campo educacional, em especial no que se refere à

formação em Psicologia, entrou em vigor no ano de 2011 a nova versão das DCNs, que
apresenta também normas para a formação de professores de Psicologia. Essas diretrizes
parecem acompanhar as determinações educacionais do período destacado, ao incentivar o
conhecimento voltado ao contexto, ao trabalho em equipe, bem como ressaltar a formação
voltada às habilidades e competências direcionadas à prática profissional, discussão que
acompanha as prerrogativas de reestruturação produtiva, conforme apontam L.M. Martins
(2004) e Souza e Pereira (2008)37.

No âmbito da política de assistência social, o CNAS, por meio da Resolução nº 17, de

20 de junho de 2011, ratificou a equipe definida pela NOB-RH/SUAS e ressaltou a
necessidade – e não mais a preferência – de profissionais de Psicologia comporem as equipes
que constituem os serviços de Assistência Social (Saadallah, 2014).
Em 2012, com base na “Tipificação dos serviços”, o MDS apresentou as “Orientações
Técnicas sobre o PAIF” (MDS, 2012a e 2012b). O PAIF é considerado o principal serviço da
proteção básica, por isso, as orientações estabelecidas nessas duas publicações visam à
qualificação do serviço oferecido às famílias. Ressalta-se a necessidade da adoção de métodos
de trabalho que considerem o território e também as características familiares; a importância
de a gestão dos serviços propiciar condições adequadas de trabalho e formação permanente
aos profissionais atuantes na área. Prioriza-se o foco no convívio familiar e nas necessidades e
potencialidades disponíveis nos territórios; são enfatizadas as ações preventivas, de promoção
de acesso aos direitos e as proativas, como forma de lidar com as vulnerabilidades. Este
conceito, assim como a presença e identificação de “ativos”, busca direcionar as orientações
para a prática profissional, com a intenção de abranger a complexidade que envolve a
pobreza, embora seja destacado que a vulnerabilidade não é sinônimo de pobreza, mas que as
múltiplas condições que caracterizam este fenômeno podem tornar as pessoas e as famílias
mais vulneráveis38.

As orientações discutem ainda a necessidade de serem colocadas em prática ações

continuadas, que envolvam atividades culturais – para as quais os CRAS devem estabelecer
parcerias com outros serviços – e a promoção de direitos sociais. Tal como ocorreu na

37
A discussão sobre as DCNss e as novas demandas relacionadas à reestruturação produtiva serão retomadas no
capítulo 5.
38
Os capítulos 2 e 3 deste trabalho apresentam discussões sobre estes temas.
 114

Tipificação, nas “orientações” é enfatizado a não realização de atividades clínico-terapêuticas,

“como as práticas psicoterapêuticas, psicodiagnósticas e psicopedagógicas” (MDS, 2012a, p.
18). Apesar da interdição referente ao trabalho psicoterapêutico, ressalta-se a necessidade do
trabalho com os processos subjetivos, os quais devem direcionar-se ao fortalecimento de
vínculos familiares e comunitários. Outra orientação importante para o trabalho na área
refere-se à necessidade de romper com formas de discriminação e de preconceito, assim como
superar o modelo de família ideal, mas que também se destaca enquanto grupo que reflete os
diversos tipos de desigualdades – como as de gênero, as intergeracionais, as patriarcais –
culturalmente estabelecidas.

Conforme a crítica feita por I.F. Oliveira (2012, p. 47):

os documentos que devem orientar o trabalho no SUAS oscilam entre uma perspectiva emancipadora e
inovadora e a manutenção de posições sectárias e individualizantes, o que mostra um processo que
ainda é inconcluso. Percebe-se um esforço das agências reguladoras em avançar nas concepções de
sujeito, família, proteção social, política, mas ainda há um hiato significativo entre o planejamento e a
execução de um projeto não amadurecido.

Mas como superar o preconceito e visões ideal e culturalmente estabelecidas? No que se

refere aos apontamentos realizados nas “orientações”, é primordial a necessidade de
superação dos modelos socialmente estabelecidos. Mas o foco das ações na família ainda se
apresenta como determinante para as intervenções, de modo que se repete desde o
estabelecimento da PNAS, em 2004, até as “orientações” apresentadas em 2012. Parece haver
uma visão ambígua de família: ao mesmo tempo é apresentada como matriz fundamental, que
deve direcionar os serviços e as ações voltados ao fortalecimento de vínculos, como forma de
promover a proteção, mas também é tida como grupo em que as disparidades podem
acontecer e se manifestar nas relações entre as pessoas. Nesses casos, os vínculos não seriam
rompidos na ocorrência de fortalecimento e emancipação dos envolvidos? Essas ponderações
podem permitir uma aproximação a uma ótica idealizada, ao invés do rompimento de tais
concepções?

Nos documentos e orientações, aborda-se muito o tema família e vínculos familiares,

mas não são discutidas as estruturas sociais que provocam a exclusão e a desigualdade de
famílias e pessoas, o que demonstra que a busca oficial pela superação da pobreza não remete
à questão social que a origina, tais como os fatores históricos e políticos relacionados à
concentração e à má distribuição da renda e das riquezas sociais no país, e também as
 115

desigualdades decorrentes das discriminações de classe, gênero e raça (Saffioti, 2013), entre
outros.39

Contudo, conforme o MDS (2012a, p. 28), as “orientações” ressaltam que:

é importante que técnicos e gestores superem o discurso no qual as famílias em situação de

vulnerabilidade, em especial em decorrência do empobrecimento, apresentam “passividade, baixa
autoestima, resignação e dependência”, o que dificulta o enfrentamento da pobreza. Ao contrário, tais
aspectos são adquiridos e não inerentes, ou seja, são as estruturas vigentes. Dentre estas destacam-se as
práticas assistencialistas e clientelistas, que reforçam estigmas e moldam posturas, culpabilizando as
famílias por sua situação.

Neste sentido, o cuidado e a necessidade de rompimento com as práticas que

culpabilizam e individualizam os problemas são apontados como essenciais na realização dos
atendimentos e no enfrentamento da pobreza.

Outro ponto destacado pelas “orientações” refere-se ao trabalho com as comunidades

tradicionais, indígenas e quilombolas. Mas os serviços oferecidos pelos CRAS atingem as
necessidades apresentadas por estas populações? Pesquisas como as de Urnau (2013)
apresentam as dificuldades de famílias afastadas dos centros urbanos terem acesso aos
serviços públicos. Ou, como ressalta Ferreira (2013), a ocorrência da inclusão marginal
mesmo de pessoas que vivem em grandes centros urbanos e não recebem atendimento dos
equipamentos públicos40.

No caso dos serviços de convivência e fortalecimento de vínculos – que, assim como o

PAIF, estão estabelecidos na Tipificação e podem ser realizados pelo CRAS ou por outros
equipamentos – que se destinam aos cuidados de pessoas em condições mais vulneráveis, tais
como idosos e pessoas com deficiência, promovendo espaços de socialização (MDS, 2012a e
2012b), também constituem serviços que não atendem à demanda existente.

Já as investigações feitas sobre a política pública de assistência social, no período

destacado, explicitam a realidade de usuários e profissionais, como é o caso do trabalho feito
por Cherix (2012) sobre os serviços direcionados aos idosos, que não ofertam vagas
suficientes a todos que dele necessitam. Os usuários da política entrevistados pela
pesquisadora ressaltaram a existência de filas de espera para a inclusão em atividades, como
também a repetição de práticas arraigadas culturalmente, que se manifestavam na

39
Os fatores relacionados à multidimensionalidade da pobreza foram discutidos de modo mais amplo no capítulo
2 deste trabalho.
40
Esta discussão será retomada no capítulo 5 do presente trabalho.
 116

discriminação sexual – os homens eram impedidos de participar de atividades de artesanato –,

além da concepção de assistência ao idoso como caridade e não como direito
constitucionalmente estabelecido.

O preconceito e a manutenção da visão assistencialista – ao contrário do que ressaltam

as orientações (MDS, 2012a e 2012b) – manifestos nas práticas e nos relatos de funcionários
dos CRAS também são discutidos nas pesquisas de Araújo (2014) e de Pereira (2013). Além
desses fatores, as investigações sobre a política pública de assistência social remetem também
à falta de capacitação dos trabalhadores, os quais relataram a busca espontânea por formas de
superar as limitações que identificavam em suas práticas.

Diante da distância entre as determinações para a execução da política e a realidade da

população atendida e dos profissionais atuantes na área, questionamos: e as possibilidades de
formação permanente dos profissionais da área? Acontecem? De que maneira são realizadas?

Em relação a tais questões, é importante frisar que, diante da necessidade de capacitação

dos profissionais que atuam nos serviços estabelecidos pela PNAS, foi aprovada a Política
Nacional de Educação Permanente do SUAS – PNEP/SUAS, por meio da Resolução nº 04, de
13 de março de 2013, do Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). A PNEP/SUAS
envolve as diretrizes políticas e pedagógicas com a proposta de educação permanente;
direciona-se aos trabalhadores, gestores e conselheiros do SUAS, com o objetivo de promover
a profissionalização da Assistência Social, a superação das visões assistencialista e
paternalista presentes na área e sua consolidação como um direito social, voltado à autonomia
e à emancipação dos indivíduos (MDS, 2013b).

A aprovação de uma política de capacitação permanente para a realização do trabalho

no SUAS remete à necessidade de realização de pesquisas sobre as maneiras como tal
formação está sendo colocada em prática e se ela atinge os objetivos propostos. É importante
frisar que do levantamento realizado para a presente investigação, tanto no eixo “formação e
atuação” como no “políticas públicas” não foram encontradas pesquisas que abordem
especificamente o tema da capacitação de trabalhadores no SUAS.

No que se refere à concepção de pobreza, temas que aludem aos múltiplos

determinantes desse fenômeno e às implicações para a subjetividade das pessoas que as
vivenciam foram abordados nas pesquisas. É o caso da investigação de Faleiro dos Santos
(2010), que retratou a discriminação vivenciada pelos serventes de pedreiro no trabalho
 117

realizado na construção civil, atividade em que são evidenciadas diversas contradições. Ao

mesmo tempo em que esses trabalhadores são identificados como fundamentais para a
execução das obras, são também vistos como operários sem qualificação. Embora executem e
tenham conhecimentos sobre as especificidades do trabalho, recebem o estereótipo de ser
aquele sujeito que não sabe nada, fato que estabelece subjetividades que expressam as
humilhações decorrentes das relações de trabalho precário.

O autor observa que situações de violência simbólica, associadas à pobreza e a

privações, acarretam quadros relacionados aos prejuízos para a saúde mental, que se
manifestam por meio do alto índice de alcoolismo apresentado pelos trabalhadores, assim
como à submissão a diversas condições de exploração e assédio moral, que causam prejuízos
mentais e físicos. Ocorrem implicações da discriminação e da desqualificação para a
organização coletiva da categoria, o que a impulsiona para a resignação e, consequentemente,
para o sofrimento decorrente da exclusão e da impotência diante da realidade opressora.

Não só o trabalhador pobre sofre adversidades, mas aqueles que estão excluídos
totalmente do sistema produtivo, como a condição dos moradores de rua, situação apresentada
na pesquisa de Moura Junior (2012), como aqueles que vivenciam os maiores infortúnios
decorrentes da pobreza. Tais fatos ocorrem devido à discriminação e humilhação a que são
submetidos, em decorrência de concepções historicamente arraigadas em relação à pobreza e
à visão – ainda presente na sociedade atual – de que o pobre é responsável por sua miséria
pelo fato de não se esforçar suficientemente para superá-la. A condição subjetiva resultante de
tais vivências constitui os sentimentos de vergonha e de impotência diante das condições a
que são submetidos.

As pesquisas de Faleiro dos Santos (2010) e a de Moura Júnior (2012) – embora

realizadas com grupos sociais que apresentam situações específicas de vida, consequentes da
multiplicidade de fatores que caracterizam a pobreza – apontam para o preconceito e os
estereótipos referentes ao pobre como geradores de situações que diminuem nas pessoas as
suas possibilidades de enfrentamento. Contudo, as potencialidades não são totalmente
retiradas, de modo que ocorrem formas de manifestações coletivas por meio da participação
em movimentos sociais em que as pessoas buscam formas de debater e enfrentar as
adversidades decorrentes suas condições de vida (Moura Júnior, 2012).

Os preconceitos e estereótipos em relação ao pobre e à pobreza se manifestam nas

concepções de profissionais que buscam promover a adaptação das pessoas, como também
 118

lhes atribuem a responsabilidade pelas dificuldades vivenciadas. Estes fatores também estão
presentes na visão de grande parte de profissionais que atuam nos CRAS, conforme
apontaram as pesquisas de Pereira (2013) e de Araújo (2014). Este seria um problema da
formação dos profissionais, a qual não contribui para superar concepções historicamente
arraigadas e presentes no senso comum?

Apesar de as discussões sobre a formação terem se ampliado com a divulgação recente

das DCNs, em 2011, assim como o debate feito pelo CFP em relação às novas áreas de
atuação, o número de pesquisas que abordam “formação e atuação” profissional em
Psicologia diminuiu (conforme apresentado no gráfico 1). A que fator se deve tal declínio? A
relação entre formação e o trabalho no campo das políticas públicas deixou de acontecer?

As pesquisas de Pereira (2013) e de Araújo (2014), dentre outras – assim como as

citadas no período discutido anteriormente –, foram realizadas com profissionais atuantes nos
CRAS e em outros serviços públicos que atendem a população pobre; tais investigações
discutem não apenas as intercorrências do cotidiano de trabalho como também a maneira
como os profissionais analisam a formação que receberam, na qual identificaram poucas
contribuições para a prática por eles realizadas41.

Diante das dificuldades com as quais se deparam, as angústias e impotências abrem

caminho para explicações baseadas em visões individualizantes e culpabilizantes dos usuários
dos serviços, restringindo a questões imediatas e cotidianas? Desse modo, o preconceito e o
assistencialismo são perpetuados na política pública que deveria contribuir para a superação
da pobreza e desigualdades?

O enfrentamento da pobreza requer também o combate a preconceitos e estereótipos

expressos por funcionários dos serviços direcionados à população pobre (Moura Júnior, 2012,
Pereira, 2013; Araújo, 2014; MDS 2012a e 2012b). Mas esta situação, muitas vezes, também
constitui uma realidade internalizada pelas pessoas que vivenciam a exclusão, que sentem
vergonha de suas condições de vida e de precisarem recorrer aos serviços públicos como
forma de suprir suas necessidades.

Mas, o que fazer diante de tal realidade que se apresenta objetiva e subjetivamente,
atingindo os diferentes atores envolvidos?

41
Esta discussão será retomada no capítulo 5 deste trabalho.
 119

4.2. A pesquisa e o ensino – quais os caminhos possíveis?

O preconceito, segundo Heller (2008) e Crochík (2006), apresenta-se como

manifestação individual, mas se estabelece a partir de fatores sociais, históricos e culturais
que constituem ações e crenças contrárias ao conhecimento e à razão, porém, mantêm-se com
base em concepções que se manifestam no cotidiano e têm caráter pragmático, ou seja,
adquirem uma compreensão de verdade ao apresentar explicações para situações imediatas
diante de um fenômeno – ou de uma pessoa – que se apresenta de modo diferente e que,
portanto, é considerado como se fosse ameaçador. Desse modo, “[...] crer em preconceitos é
cômodo porque nos protege de conflitos, porque confirma nossas ações anteriores.” (Heller,
2008, p. 48). Assim, são mantidas uma suposta estabilidade e uma coesão, em uma realidade
que é instável, por meio de crenças e atitudes que foram cristalizadas culturalmente.

Nesse sentido, ao lidar com realidades complexas, tal como a que se estabelece no
trabalho em políticas públicas de enfrentamento da pobreza, em condições que pouco
contribuem para a superação dos problemas, as explicações e manifestações baseadas em
preconceitos e estereótipos tendem a se constituir como elementos presentes no cotidiano. De
tal modo, fatores historicamente arraigados se manifestam em relações objetivas, por meio de
julgamentos sobre os usuários dos serviços ou por meio de práticas assistencialistas, que
retiram do outro as potencialidades e as possibilidades de emancipação; ou ainda, de modo
subjetivo, que se expressa nos sentimentos de vergonha e resignação apresentados pelas
pessoas em razão de serem beneficiárias de algum programa, ou usuários de determinados
serviços, tal como a pesquisa de Oliveira (2009) constatou em relação aos favorecidos pelo
PBF.

Conforme o debate feito por Heller (2008) e por Crochík (2006), o preconceito tem
fundamento afetivo, associado à fé e à confiança; o indivíduo que o manifesta tem convicção
sobre suas crenças, não se preocupando, portanto, em fazer uma análise cuidadosa e racional
da realidade, com base na experiência e na reflexão. Como julgamento moral, pautado na
crença e nos afetos, o preconceito tende a se pautar em ideologias como forma de justificar as
ações contra um determinado objeto ou fenômeno, isto é, são reações aparentemente
racionais, mas, em sua essência, envolve a irracionalidade.
 120

No que se refere aos preconceitos diante da pobreza, os julgamentos morais que

expressam as diferenças de classe geralmente se manifestam por meio das ideias de que o
pobre é acomodado e não se esforça para encontrar um trabalho que atenda a suas
necessidades, pensamento este que se apresenta, na maioria das vezes, vinculado à ideologia42
largamente difundida na cultura brasileira de que existe trabalho disponível para quem quer
trabalhar, e que, por meio do esforço laboral as pessoas podem superar as dificuldades. A
pesquisa de Diniz (2014) enfatizou como a ideologia relacionada a uma determinada visão de
trabalho se tornou predominante no Brasil entre os séculos XIX e XX, período em que
preponderaram concepções difundidas pelo liberalismo econômico de que as pessoas eram
livres para trabalhar e progredir, se assim o desejassem. Porém, não havia questionamentos,
na sociedade daquela época, sobre a existência de oportunidades laborais para todos. Mesmo
assim, esses preceitos foram disseminados e se tornaram padrões de conduta, sendo criadas
distinções entre o bom trabalhador – aquele que tem carteira assinada – e o vadio – aquele que
não tem emprego nem renda, ou que realiza trabalho informal.

Nas palavras de Crochík (2006, p. 39):

Toda cultura que exija sacrifícios individuais para sua manutenção, quando ela própria não se dirige
para o bem-estar de seus indivíduos, e se estabeleça de forma independente dos interesses racionais de
seus membros, .... necessita da ideologia para se perpetuar.

Ainda com base em Crochík (2006), o preconceito se estabelece a partir de crenças

fundadas na emoção e se manifesta perante a realidade julgada como ameaçadora. Tal
discussão conduz ao questionamento: diante das frequentes crises econômico-sociais
presentes no capitalismo contemporâneo e a instabilidade nos setores de trabalho, emprego e
renda (Hobsbawm, 1995; R. Antunes, 2005; A. Singer, 2015), não seria a pobreza uma
ameaça para grande parcela dos cidadãos brasileiros? Neste cenário instável, marcado por
avanços e retrocessos, em que ora são divulgados números referentes à diminuição da pobreza
(Calixtre & Vaz, 2015), e pouco tempo depois, novas estimativas apresentam o aumento desse
fenômeno (ONUBR, 2017; Izaguirre,2017), grande parte dos trabalhadores (formais e
informais) não estariam subordinados às oscilações de mercado que constituem o sistema de
produção presente na sociedade atual, que assombra a todos com as possibilidades de
desemprego e perda de direitos?

42
O conceito de ideologia, com base no debate feito por Chauí (2012), foi apresentado no capítulo 2 deste
trabalho.
 121

Diante de tal compreensão, “como libertarmo-nos dos preconceitos?” (Heller, 2008, p.

60). A autora ressalta as dificuldades diante do problema, pois, na maioria das vezes, o
preconceito se torna sutil, podendo ser identificado após determinados acontecimentos.
Contudo, as explicações mais fáceis para fenômenos que, na realidade são complexos,
contribuem para a manutenção do preconceito ao implicar uma busca subjetiva pela
estabilidade, baseada em crenças sobre a realidade que se mostra ameaçadora. Questioná-las
envolve, portanto, lidar com a instabilidade e com o sentimento de insegurança diante do que
é visto como diferente e perigoso.

Ao retomarmos as discussões referentes à formação do psicólogo realizadas por Patto

e Crochík (2008), e também as pesquisas de Cruces (2006), Fontenelle (2008), Pereira (2013),
entre outros autores, os conteúdos que constituem a formação parecem pouco contribuir para
a superação dos preconceitos em relação à pobreza e aos pobres, assim como para modificar a
visão assistencialista vinculada ao trabalho prestado àqueles que vivenciam a pobreza. Os
profissionais da Psicologia estão submetidos às mesmas condições históricas e culturais que
produzem os preconceitos e estereótipos com os quais devem aprender a lidar; assim, superar
crenças e afetos decorrentes de julgamentos morais historicamente arraigados torna-se um
desafio. Conforme Heller (2008), a maioria dos preconceitos corresponde à maneira de a
classe dominante manter a coesão de uma estrutura social que contemple seus interesses.
Buscar a origem desses fatos é, portanto, um meio de tentar promover a superação de formas
de julgamentos baseadas em estereótipos, a fim de romper com o distanciamento entre
profissionais e usuários dos serviços que constituem as políticas de enfrentamento da pobreza.
Assim, a experiência e reflexão, possibilitadas pela relação entre teoria e prática, estabelecem
maneiras de modificar as crenças e as emoções relacionadas aos preconceitos.

Na busca pela superação dos afetos que impedem o conhecimento dos múltiplos
determinantes do fenômeno a ser enfrentado, consideramos fundamental a presença das
emoções em sintonia com os processos cognitivos, racionais. Por meio da unidade entre
emoção e razão, torna-se possível aos indivíduos pensar e reconhecer seus afetos como
decorrentes da interação que estabelecem com a sociedade em que vivem, o que contribui
para compreendê-los e modificá-los por meio da experiência. Vigotski (2004b) ressaltou que
as emoções, de modo semelhante aos demais processos psicológicos e em consonância com a
cognição, podem passar por transformações, permitindo, assim, a configuração e
reconfiguração da consciência e da autoconsciência como função psicológica superior. Tal
 122

postulado vai ao encontro da compreensão de que o preconceito, que tem como base a crença
e o afeto, pode ser superado a partir da compreensão racional que articula pensamento e afeto.
Desta maneira, emoção e razão constituem uma unidade que se estabelece e se modifica por
meio da atividade humana.

Com base em tais ponderações, consideramos que as pesquisas realizadas sobre o

trabalho em políticas públicas podem oferecer importantes subsídios para a reflexão durante a
formação profissional, já que apresentam importantes problematizações e conhecimentos
sobre a realidade com a qual os profissionais se deparam no cotidiano. Assim, a pesquisa e o
ensino podem apresentar-se de forma vinculada e contribuir para que o estudante tenha acesso
aos conhecimentos e a indagações que permitam novas maneiras de olhar para a realidade
social. Tal como ressaltou Yamamoto (2006), a conexão entre a formação básica e a pesquisa,
realizada na pós-graduação, pode contribuir para conhecimentos mais aprofundados sobre a
realidade social que o profissional vai encontrar depois de formado.

A complexidade decorrente da atuação em políticas públicas e sociais exige, durante a

formação, a articulação entre questões teóricas e práticas, como maneira de promover o
enfrentamento de crenças e afetos cristalizados, elementos que são apontados por Heller
(2008) como a base sobre a qual o preconceito se forma.

Como exemplo, a pesquisa de Souza (2006) discutiu os estágios em saúde pública

como importante subsídio não só para o conhecimento dos alunos, como também para que
estes aprendessem a lidar com processos subjetivos diante de realidades complexas, como as
que caracterizam a pobreza. Desse modo, as possibilidades de vivenciar a realidade, por meio
da prática, bem como de refletir com base na teoria e em conhecimentos produzidos por
intermédio de pesquisas levantadas sobre a atuação em políticas públicas e o enfrentamento
da pobreza, podem constituir maneiras de buscar a superação de ideias, crenças e afetos
cultural e historicamente estabelecidos sobre a pobreza e que contribuem para a manutenção
das desigualdades.

Mas, para tanto, consideramos, conforme Martínez (2003), que o ensino deve ser
organizado de modo que os conhecimentos e problematizações apresentados pelas pesquisas
sobre o trabalho em políticas públicas, e as visões sobre a pobreza – as quais, em sua maioria,
partem de situações concretas – ofereçam subsídios para uma formação que colabore na busca
por superar ideologias e preconceitos que foram criados diante das desigualdades.
Ressaltamos, portanto, para a formação dos psicólogos a importância da relação entre
 123

pesquisa e ensino, dos conhecimentos provenientes das investigações realizadas no campo das
políticas públicas e sociais. É importante frisar também sobre o contato com a questão social,
por meio de experiências proporcionadas pela prática e pensada pela teoria.

Por intermédio de um ensino organizado que amplie, para além dos conteúdos, os
conhecimentos e reflexões entre os educandos, podem ser criadas bases para que a formação
supere a visão de contexto apenas referendada pelas concepções de habilidades e
competências voltadas às necessidades do mercado de trabalho (L.M. Martins, 2004), mas que
envolvam também, conforme indicam Adorno (2000) e Vigotski (2001), possibilidades de
emancipação e de desenvolvimento, por meio de experiências que promovam a superação dos
preconceitos.

Profissionais que tenham condições de refletir sobre as possibilidades e limitações

decorrentes de seu trabalho (Yamamoto, 2007; I.F. Oliveira, 2012) também têm mais
condições de contribuir para que diferentes visões, tais como as pautadas no campo dos
direitos, adquiram sentidos na atuação na área das políticas públicas e sociais, superando o
assistencialismo e o paternalismo ainda presentes nesse campo. Além das limitações em
relação à prática profissional, é necessário também compreender as referentes ao
enfrentamento da pobreza na atualidade; são inegáveis os avanços proporcionados pela
política de assistência social como forma de contribuir para a melhoria da qualidade de vida
das pessoas, e por isso, precisa ser ampliada tanto em suas especificidades como também na
relação com as demais políticas públicas. Contudo, sem o real enfrentamento dos fatores que
originam a pobreza não haverá superação, de fato, desse fenômeno.

Em consonância com essa perspectiva, autores como Yamamoto (2007), Bock et al.
(2007), Gonçalves (2010), Afonso et al. (2012) argumentam que os profissionais devem
contribuir para a transformação social e para o exercício da cidadania. Este fator remete ao
compromisso social do psicólogo e, portanto, à compreensão da questão social como uma
problemática complexa e multideterminada, que deve ser conhecida e superada. Porém, para
ocorrer tal superação, é necessário que sejam ampliadas as possibilidades de conscientização
em relação à questão social, para não se reproduzir o preconceito e a culpabilização dos
pobres, estabelecendo maneiras de lidar com a pobreza que criam obstáculos para o
relacionamento entre as pessoas.
 124

Com essa perspectiva, torna-se relevante conhecer como vem se estabelecendo a

formação, seja por meio das possibilidades concretas criadas pelas novas demandas de
atuação profissional, seja pelas legislações e currículos dos cursos de graduação em
Psicologia.
 125

CAPÍTULO 5

PSICOLOGIA – FORMAÇÃO, ATUAÇÃO E O COMPROMISSO SOCIAL

Este capítulo objetiva apresentar discussões referentes à formação do psicólogo,

abordando as legislações que a subsidiam e os currículos acadêmicos, com o propósito de
conhecer se e como são enfocadas as políticas públicas no processo de ensino e aprendizagem
do futuro profissional. Aborda, ainda: o histórico da Psicologia no Brasil e as mudanças que
aconteceram na área nas últimas décadas do século XX; as determinações atuais; e a atuação
em políticas públicas, focalizando as discussões realizadas nas pesquisas sobre o tema
(conforme especificado anteriormente, nos capítulos 1 e 4). Sob este enfoque, o debate é
realizado no escopo da atuação no âmbito da proteção básica da Política Nacional de
Assistência Social (PNAS), englobando também mudanças, definições, dificuldades e
incertezas que se dão na realidade profissional nessa área.

A Psicologia no Brasil tem passado por transformações significativas, de acordo com

as mudanças de ordem econômica, política e social. Conforme apontam Antunes (2012, 2006)
e L. C. Silva (2003), a Psicologia se consolidou no país por meio de uma estreita vinculação
com as práticas educativas. Posteriormente, o âmbito clínico se tornou predominante,
especialmente em relação a demandas provenientes do campo educacional. Seu
desenvolvimento como ciência autônoma se iniciou na Europa do século XIX, em momento
de expansão do capitalismo, início da divisão do trabalho e especialização dos conhecimentos.
No Brasil, na época em que a Psicologia começou a se expandir, preponderava a ideologia de
que o país precisava crescer e, para isso, deveria ter estratégias de educação e higiene mental
como forma de cuidar daqueles que eram considerados como inadaptados ao sistema e, por
conseguinte, envolviam-se em conflitos sociais. Dessa maneira, foram criadas necessidades
culturais e políticas que ressaltavam as diferenças individuais, com a legitimação por parte da
ciência à época.

Essas ideologias foram difundidas por intermédio do movimento higienista, que

fundamentava suas práticas em conhecimentos psicológicos a fim de tentar explicar a conduta
e as diferenças entre as pessoas. As ações desse grupo tiveram grande repercussão no meio
científico, com o pressuposto de que deveriam ser voltadas à população visando ao controle
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de doenças, inclusive as mentais, as quais supostamente poderiam ser prevenidas com

intervenções direcionadas àqueles vistos como doentes em potencial. Mas estes atos
reforçavam explicações individualistas e excludentes, que promoviam o controle e a
estigmatização de determinados grupos sociais, tais como negros, crianças abandonadas,
pobres, dentre outros. Assim, trabalhos realizados nas áreas de Educação e de Medicina
contribuíram para o desenvolvimento científico da Psicologia no Brasil, cujas vertentes
teórico-metodológicas acompanhavam os interesses das elites agrárias, que se sustentavam
nos ideais liberais como forma de manter seu poder e hegemonia (Boarini, 2003; Antunes,
2006).

A expansão dos conhecimentos psicológicos ocorreu com sua inclusão como

disciplina nas escolas normais, a partir da década de 1920. Contudo, a visão dominante sobre
as ideias psicológicas correspondia a uma produção intelectual com interesses elitistas. Nessa
época, o uso de testes passou a prevalecer entre as técnicas e conhecimentos psicológicos por
seu caráter de objetividade científica, sendo largamente utilizado na Educação e,
posteriormente, na indústria, embora sua origem tenha se dado em situações de guerra, para
selecionar e preparar soldados disciplinados e obedientes (Bock, 2003; L. C. Silva, 2003;
Antunes, 2012; Wanderbroock Junior, 2011).

Com viés produtivista e segregacionista, que expressava as características e

interesses do capitalismo em expansão, a Psicologia e as técnicas psicológicas surgiram como
instrumentos de adaptação e de separação das pessoas consideradas aptas para aprender ou
executar determinadas tarefas, daquelas avaliadas como incapazes ou perigosas. Tal contexto
constituiu as bases para o desenvolvimento científico e profissional da Psicologia no Brasil.

Após a regulamentação da profissão, que ocorreu em 1962, e a criação dos cursos de

formação, estes se ampliaram no país em decorrência do aumento do interesse pela área e da
expansão da rede privada de educação superior. Para Antunes (2012) e para Lisboa e Barbosa
(2009), a ênfase na clínica ocorreu devido ao crescente interesse dos estudantes, em paralelo
ao acréscimo da demanda da sociedade pelos serviços psicológicos, com foco no diagnóstico
e tratamento terapêutico. Aos poucos, tal modalidade de atendimento, baseada no modelo
médico de consultório particular e individual, foi moldando uma identidade para a formação e
para a prática profissional.
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Por outro lado, a busca por uma Psicologia condizente com a realidade nacional
permitiu grandes mudanças, que ocorreram tanto no âmbito das pesquisas e novas elaborações
científicas, como também na prática profissional. O trabalho de Silvia Lane (1933-2006) se
destaca em razão da composição de uma Psicologia brasileira, articulada a uma concepção
teórico-prática comprometida com a compreensão da exclusão e das desigualdades em sua
essência, como também com a transformação dessa realidade.

As pesquisas e a produção teórica desenvolvidas por Silvia Lane, a partir da década

de 1970, rompeu com as perspectivas fundamentalistas e positivas de origem norte-americana,
com a orientação sob enfoque exclusivamente clínico e com as concepções a-históricas que
fundamentavam as abordagens da Psicologia no país. Inspirada na Psicologia da Libertação,
de Martin-Baró (1942-1989), que já promovia transformações em outros países da América
Latina, Lane traçou objetivos que unissem teoria e prática, por meio de pressupostos
estabelecidos no materialismo histórico e dialético. Segundo Sawaia (2002) e Bock, Ferreira,
Gonçalves e Furtado (2007), as investigações de Lane direcionaram-se ao conhecimento do
caráter histórico-social do psiquismo e do comportamento humano, a partir dos processos de
desenvolvimento da consciência, da atividade, da identidade e da emoção.

Com enfoque direcionado ao rompimento com o elitismo e com o emprego de

metodologias direcionadas para desvendar fatores relacionados à alienação, Lane compôs um
grupo de pesquisadores na PUC-SP, com a finalidade de rever a prática psicológica, visando
torná-la congruente com a teoria em que se embasava. Deste modo, realizavam pesquisas,
intervenções e estágios em comunidades, com a perspectiva de que a Psicologia pudesse
contribuir significativamente com a transformação da realidade social. Surgiram, assim, as
determinações para o estabelecimento do “compromisso social da Psicologia”, como
implicação no que se refere às questões sociais inerentes à sociedade brasileira (Sawaia, 2002;
Bock et al., 2007).

Na realização de trabalhos com grupos e comunidades, Lane (2002) chamou a

atenção para o risco de que pressupostos paternalistas e assistencialistas pudessem compor
estas ações, de modo a contribuir para a manutenção de consciências fragmentadas pelo
idealismo e individualismo. Mas, diferentemente, propôs que tais práticas colaborassem para
a autonomia dos setores populares, levando à solução de problemas concretos, os quais são
determinados pelas características estruturais e contraditórias do capitalismo. Como forma de
promover a emancipação das pessoas, a autora propõe que o trabalho comunitário seja
 128

realizado com base nas interações grupais, com a mediação da linguagem, das representações
e das emoções que permeiam as relações estabelecidas com os outros, nas quais se define a
identidade dos indivíduos.

Com estes pressupostos, parte da Psicologia brasileira acompanhou as

transformações políticas, sociais e econômicas que aconteceram no país nas décadas de 1980
e 1990. A promulgação da Constituição Federal, em 1988, possibilitou a implantação de
políticas públicas como direito para a população. Com as intercorrências políticas, sociais e
do mercado de trabalho, novas áreas de atuação surgiram como possibilidades de inserção
deste profissional, exigindo-lhe formas de intervenção diferenciadas daquelas da clínica
tradicional.

A entrada da profissão no campo das políticas públicas ocorreu, primeiramente, na

área da saúde, com a implementação do Sistema Único de Saúde (SUS). Yamamoto e
Oliveira (2010) expõem que a atuação na saúde pública, inicialmente, seguia os modelos
tradicionais da psicoterapia e psicodiagnóstico individual, ainda que se desse em contexto
diferenciado em relação àquele dos consultórios particulares. Apenas recentemente as
discussões sobre novas formas de atuação, voltadas à prevenção e à promoção da saúde,
ganharam destaque na Psicologia desenvolvida no SUS.

Com o início das atividades na área da Assistência Social, a situação não foi
diferente da que ocorreu na saúde pública e, mesmo com as orientações técnicas para que o
trabalho do psicólogo no Sistema Único da Assistência Social (SUAS) não fosse baseado na
psicoterapia individual, esta prática ainda é uma realidade presente no que se refere ao nível
da atenção básica desenvolvida nas unidades do CRAS, conforme constatado por
Constantino, Perez e Silva (2010), Oliveira, Dantas, Solon e Amorim (2011); Afonso, Vieira-
Silva, Abade, Abrantes e Fadul (2012).

As críticas à presença do modelo clínico nos serviços públicos ofertados à população

se embasam no argumento de que seus referenciais e subsídios técnico-científicos ainda
predominam na formação, embora sejam muito questionados no que se refere à sua aplicação
no atendimento proporcionado em outros campos de atuação (Bock 2003; Ferreira Neto,
2004; Witter & Ferreira, 2005; Senra, 2014; Saadallah, 2014).

Tais constatações demonstram que a Psicologia passa por um período de contradições

diante das novas demandas que lhe são apresentadas. Mas, sendo o referencial clínico um
 129

modelo que não se aplica a estas exigências específicas, o que deve ser mudado? Quais outros
padrões poderão substituir aqueles que ainda são predominantes?

Nas palavras de Antunes (2012, p. 62):

Trata-se da coexistência de uma Psicologia que avançou para uma ampliação em seu espectro de ação e
que se consolidou como instância social comprometida com a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária, e uma Psicologia que ainda se submete a concepções tradicionais e ultrapassadas, que não se
atualiza e que atua com base em modelos que já foram analisados, criticados e superados há décadas.

Atribui-se aos problemas presentes na instrução do futuro profissional o fato de a

atuação se basear em práticas com viés curativo e individualizante, que não correspondem às
exigências dos serviços públicos. Mello (1975) foi uma das primeiras pesquisadoras que
discutiu sobre as necessidades de mudanças na formação a fim de modificar a imagem social
do psicólogo como profissional liberal; seu trabalho apontou para a necessidade de ampliação
do modelo de prática profissional, direcionado para a cura de doenças, para outro que
contemplasse concepções sobre o ser humano a partir de sua realidade e, portanto, a definição
de um papel social e eticamente comprometido por parte do profissional.

Desde então, a formação tornou-se tema de preocupação e de debates que vêm sendo
realizados por instituições formadoras e de representação, bem como por alunos e psicólogos.
A ênfase no tradicional modelo clínico é uma crítica recorrente. Entretanto, quais fatores
contribuem para a manutenção dessa identidade profissional? Em que se baseiam as
discussões sobre a formação na atualidade? Na tentativa de sanar tais dúvidas, reportamo-nos
aos fatores envolvidos na formação do psicólogo, tais como os legislativos e curriculares em
vigor na atualidade.

5.1. Formação e currículo

Formação, em seu sentido etimológico, é uma palavra originária do latim: formatione

é derivada de forma, que significa o modo sob o qual uma coisa existe ou se manifesta. Seu
significado atual refere-se ao ato ou efeito de formar, à maneira como se constitui uma
mentalidade, um caráter ou um conhecimento profissional (Cunha, 2007; Ferreira, 1999).
 130

No que se refere à formação e à atuação do(a) psicólogo(a), no Brasil, as discussões

remetem a um período que antecedeu a regulamentação da profissão. Como nos trabalhos
desenvolvidos por Carolina Bori (1924-2004), que, já na década de 1950, abordava em seus
artigos a necessidade de o estudioso de Psicologia ter conhecimentos provenientes de outras
áreas, além daqueles específicos de seu campo de estudo (Cândido & Massimi, 2012).

Após a regulamentação, os debates continuaram e culminaram, em 1992, na

realização de um Encontro Nacional, com a participação de representantes dos Conselhos
Federal, Regionais e das instituições formadoras. Esse encontro foi precedido por discussões
que subsidiaram as propostas para um evento nacional, no qual foi elaborada a “Carta de
Serra Negra”. Esta é considerada um marco histórico acerca das discussões sobre a formação
no país, haja vista que lançou diretrizes e princípios para nortear os cursos de Psicologia,
assim como estratégias para sua operacionalização.

Este documento teve importância tanto na esfera política, por incluir nos debates os
envolvidos no processo de formação e os Conselhos, como também em relação aos conteúdos
propostos naquele período, que abordavam mudanças significativas para a formação
profissional. Entretanto, tais propostas continuam atuais, ao abordar temas que remetem à
relação entre teoria e prática, à formação do profissional e seu compromisso ético para lidar
com a realidade social do país, entre outros elementos (Maluf, 2001; Cury & Ferreira Neto,
2014; ABEP, 2015).

Como princípios para a formação acadêmica em Psicologia, consta na Carta: a

necessidade de se buscar o desenvolvimento de consciência política por parte dos
profissionais, bem como seu compromisso com a realidade social; a construção do
conhecimento de maneira crítica e criativa, realizando-se pesquisas em um contexto de ação e
reflexão sobre os princípios éticos e fundamentos da prática investigativa; estabelecer a
interdisciplinaridade e a união entre ensino, pesquisa e extensão; constituir uma formação
básica pluralista, com currículo correspondente às necessidades regionais, visando à
promoção de exercício profissional condizente com a realidade sociocultural; promover uma
concepção de ser humano em sua integralidade, com base em condições concretas de vida; e
realização de avaliações do processo de formação, por meio da interlocução com outros
segmentos acadêmicos (ABEP, 2015).
 131

Ainda em relação à referida Carta, suas diretrizes também apresentam questões

quanto à operacionalização de tais princípios, no que se refere à sua concretização por meio
dos currículos e estágios, em uma tentativa de romper com a dicotomia entre teoria e prática.

Todavia, o debate sobre a formação do psicólogo – assim como das demais profissões –
ganhou maior repercussão a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, cujas
determinações fundamentaram as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduação em Psicologia, instituídas em 2004. Sua versão mais recente foi apresentada pela
Resolução nº 5, de 15 de março de 2011, do Conselho Nacional de Educação – Câmara de
Educação Superior (CNE-CES, 2011). Essa versão ainda estabelece normas para o projeto
pedagógico para a formação de professores de Psicologia.
As Diretrizes resultam de debates e propostas feitos por uma Comissão de Especialistas
em Ensino de Psicologia, apresentados ao Ministério da Educação e à categoria. Nelas, são
estabelecidas “orientações sobre os princípios, fundamentos, condições de oferecimento e
procedimentos para o planejamento, a implementação e a avaliação deste curso.” (Art. 2º).
Exibem como meta a formação direcionada à atuação, à pesquisa e ao ensino a partir da
interlocução com outras áreas, por intermédio de uma compreensão crítica tanto da sociedade
como de diferentes contextos. Isto deve ocorrer por meio de conhecimentos que possibilitem
o exercício com base em competências e habilidades a serem desenvolvidas no decorrer do
curso.

Segundo Maluf (2001), Ferreira Neto (2004), Lisboa e Barbosa (2009), Brasileiro e
Souza (2010), as Diretrizes substituíram o currículo mínimo43 que vigorava desde a
regulamentação da profissão e da formação. Para estes autores, houve avanço na superação do
viés conteudista que predominava até então, passando a ser enfatizado o desenvolvimento de
competências e de habilidades na formação profissional. Mas a que se referem estes conceitos
presentes e enfatizados nas Diretrizes? Na tentativa de conhecer a gênese que envolve tais
questões, retomamos os fatores que remetem à LDB e a seus direcionamentos para as DCNs.

A LDB nº 9394/96 foi aprovada após intenso debate, com a participação de diversos
setores da sociedade, cujos interesses eram divergentes. Entre estes estavam: representantes

43
O currículo mínimo previa que a formação deveria ocorrer em quatro anos, para a Licenciatura e o
Bacharelado, e em cinco anos para a Formação de Psicólogo, com base em estágios supervisionados. Estes
deveriam ser antecedidos por disciplinas obrigatórias, tais como Estatística, Fisiologia, Psicologia Geral,
Psicologia Experimental, Psicologia do Desenvolvimento, dentre outras. (Mello, 1989).
 132

de instituições particulares, interessados na mercantilização do ensino, ou seja, na ampliação

da possibilidade de se aumentar a oferta de educação privada no país; a representação oficial,
articulada com ações compatíveis com o estado mínimo; e grupos formados por educadores e
educandos que defendiam uma educação pública e de qualidade para todos os brasileiros,
conforme preconiza o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 (Brzezinski, 2010).

No entanto, o texto final aprovado consistiu na expressão da ideologia neoliberal na

Educação, reforçando o aspecto mercadológico na área, o que permitiu o avanço da
quantidade do ensino oferecido pelas instituições privadas, e a diminuição dos recursos para
ampliação da educação pública e de qualidade. A vinculação com tal ideologia teria reflexos
nos Planos Nacionais de Educação (PNE), nas políticas educacionais estabelecidas
posteriormente e nas Diretrizes Curriculares. Tal fato acarretou mudanças na forma de
organização dos cursos e o crescimento de sua disponibilidade, com currículos flexíveis às
adaptações institucionais e regionais, assim como possibilidades de diferentes estruturações e
redução da carga horária necessária à conclusão (Bernardes, 2012; Brzezinski, 2010; Lisboa e
Barbosa, 2009; Saviani, 1997; Yamamoto, 2000).

No que se refere às DCNs, Brasileiro e Souza (2010) afirmam que estas têm suas
metas, princípios e objetivos apoiados na concepção construtivista de aprendizagem44, ao
conceber a construção do currículo com o propósito de atingir competências e habilidades
para o exercício profissional.

A noção de competências, de acordo com Souza e Pereira (2008), surgiu no Brasil na

década de 1990, associada às políticas de educação profissional. Trata-se de um conceito
correspondente ao novo modelo de regulação do capital, embasado na flexibilização das
relações de trabalho e nas mudanças no processo produtivo. No que se refere à formação do
trabalhador, as competências abrangem: fatores subjetivos e cognitivos, direcionados à
apreensão de um conhecimento técnico geral da área; o estabelecimento de responsabilidade
para com a produção, desde a gestão até à execução de tarefas; e a realização de trabalho em
equipe, embora as atitudes e a competitividade sejam exigências que se deem na esfera
individual.

44
O termo construtivismo, em seu sentido original, foi introduzido na Psicologia por Jean Piaget (1896-1980);
refere-se à construção de conhecimento por meio da interação entre o sujeito e o objeto. Neste processo, ocorre a
assimilação de novas experiências em esquemas já existentes, os quais são modificados ao se acomodarem à
realidade (Castañon, 2005).
 133

Perrenoud (1999 e 2015), autor responsável pela divulgação desse conceito em

diversos países, argumenta que competência remete à capacidade de tomar decisões e de
solucionar problemas, o que exige do profissional acesso a determinadas informações,
conhecimentos, métodos e técnicas, assim como saber colocá-los em prática, de maneira
contextualizada e adaptada, ou seja, adequada a uma situação específica. Estas ações exigem
operações mentais complexas, que caracterizam esquemas de pensamento e saberes
necessários à execução de ações no cotidiano profissional.

As competências e habilidades seriam, portanto, ações mentais e comportamentais

voltadas à atividade prática profissional, o “saber-fazer”, que remete às condutas necessárias
ao “saber-ser” para o exercício profissional e de cidadania, de acordo com as exigências da
sociedade contemporânea. Neste sentido, a educação teria caráter formativo e pragmático,
tendo como base as exigências do mercado de trabalho. Mas, e o aspecto emancipatório e
humanizador da educação, tal como foi proposto por Adorno (2000) e Vigotski (2004), seria
este possível a partir de tais concepções e práticas?

Sobre tal questão, L. M. Martins (2004) ressalta que a pedagogia das competências,
embora traga em seu bojo o âmbito social e o contexto, que são elementos constituintes da
atividade humana, não avança ao propor conhecimentos formados e reproduzidos no
cotidiano, direcionados à individualização e à adaptação das pessoas à sua realidade imediata,
porém, sem considerar os fatores mediadores que constituem a realidade social em sua
totalidade.

Com isso, ao retomarmos as particularidades apresentadas pelas DCNs para a

Psicologia, seus objetivos remetem à formação direcionada à prática, a partir do
desenvolvimento de competências básicas, que assegurem ao formando conhecimentos
psicológicos e sua aplicação contextualizada, no que concerne ao meio em que seu trabalho se
insere. Quanto à noção de ênfases, esta permite focalizar questões presentes na região em que
se encontra inserida a instituição, com vistas ao direcionamento da prática para determinada
área de atuação; possibilita, ainda, enfocar a formação para atuação em áreas específicas, as
quais são escolhidas pelo aluno que passa a cursar disciplinas optativas, de acordo a ênfase
ofertada pela instituição de ensino.

Bernardes (2012) considera que a definição de ênfases nas Diretrizes reforça a

racionalidade prática que sustenta formas específicas de atuação profissional, consideradas
 134

historicamente hegemônicas. Outra constatação feita pelo autor diz respeito ao fato de que os
cursos passaram a ter a obrigatoriedade de ofertar pelo menos duas ênfases, reduzidas aos
estágios, o que, no currículo mínimo, contemplavam três áreas, quais sejam: clínica, trabalho
e escolar. Estes fatores, ressaltados pela ideia de competências, contribuíram para promover
uma forma de especialização ainda na graduação, dificultando-se constituição de uma
formação generalista.

Trocando em miúdos, é o clássico discurso comumente escutado nos cursos de que a

Psicologia escolar, por exemplo, é trabalhada em escolas e foca processos de ensino-
aprendizagem, ou a Psicologia organizacional é trabalhada em empresas e foca seus estudos
em processos e em relações de trabalho. Tudo o mais que compõe esses campos ou locais fica
fora da atuação desse profissional, como se, nas escolas, não pudéssemos tratar de relações de
trabalho, sofrimento, relações comunitárias, familiares, etc. (Bernardes, 2012, p. 222).

Ao considerar a importância da formação e o impacto definido pelas Diretrizes

Curriculares para o perfil do egresso dos cursos de Psicologia, Bastos, Gondim, Souza e
Souza (2011) analisaram os resultados obtidos pelas Instituições de Ensino Superior no
Exame Nacional de Desempenho Educacional (ENADE), realizado em 2006. Eles
constataram que a formação, de maneira geral, ocorre de modo insatisfatório, tanto em relação
às competências básicas como também às específicas, referentes diretamente à Psicologia.
Contudo, observaram que práticas coletivas, com intervenções em diversos contextos
institucionais, estão sendo mais enfatizadas pelas instituições formadoras – o que indica
mudanças no padrão hegemônico estabelecido com base no tradicional modelo clínico.
Outro fator observado pelos autores supracitados refere-se ao bom desempenho de
instituições com programas de pós-graduação vinculados à graduação, o que indica a
contribuição desses cursos para a formação profissional, para o conhecimento dos fenômenos
e processos psicológicos, bem como dos fundamentos, métodos, técnicas de coleta e análise
de informações.

Como vimos, o debate sobre a formação do psicólogo não é recente, mas, na atualidade,
remete a questões políticas e sociais presentes desde a implementação de legislações até a
maneira de se estruturar os cursos visando à preparação dos profissionais para a prática
profissional e às exigências do mercado de trabalho.

Consoante as orientações estabelecidas pelas Diretrizes, as instituições formadoras

devem organizar seus currículos de maneira contextualizada. Dessa forma, os trabalhos
desenvolvidos no SUS e no SUAS têm acarretado motivos para o debate e para a busca de
 135

formação engajada em relação ao contexto profissional. Mas estas discussões, embasadas na

realidade profissional, já se refletem nos currículos?

5.1.1. As políticas públicas e a pobreza nos currículos de instituições públicas e

particulares

Questões sobre o que e como ensinar, quais conhecimentos podem ser mais condizentes
para atingir determinados objetivos, constituem discussões e debates educacionais em que
diferentes teorias e interpretações são realizadas de modo a apontar para diversos caminhos,
alguns convergentes, outros bastante distintos. Com este caráter polêmico e multifacetado, o
currículo tem sido tema de controvérsias na esfera educacional.
As discussões em torno do currículo e sua utilização na prática educacional não foram
iniciadas recentemente, mas, na atualidade, o currículo adquiriu diferentes interpretações sob
o olhar de diversas perspectivas, como: a da abordagem pós-estruturalista, que o concebe
como uma prática discursiva que atribui sentidos e significados a determinadas ações
educativas; a freireana, que compreende o processo educativo como fator a ser embasado pela
realidade vivida pelos educandos; a perspectiva marxista, que, por sua vez, apresenta críticas
ao tecnicismo (Lopes & Macedo, 2013).
Apesar das divergências, alguns fatores são comuns entre os estudiosos do tema e, a
partir dessas congruências, o currículo é definido por Lopes e Macedo (2013) como um
conjunto de experiências de aprendizagem que são planejadas e executadas em prol de
determinados objetivos. O planejamento envolve a seleção de atividades e de conteúdos a
serem trabalhados em um período de tempo previamente definido.
De forma semelhante, Botomé e Kubo (2002) referem-se a currículo como um
agrupamento de procedimentos reunindo disciplinas e conhecimentos que os professores
apresentarão aos alunos, organizados no decorrer do tempo estabelecido para a efetivação do
curso. Portes e Máximo (2010), por sua vez, argumentam que o currículo é composto por
valores diretamente vinculados à formação e ao conhecimento a ser produzido.

Deste modo, em meio às discussões que remetem ao currículo e, consequentemente, às

formas de organização do processo de ensino, aprendizagem e apropriação do conhecimento,
lançamo-nos à tarefa de conhecer se e como os currículos dos cursos de formação em
 136

Psicologia têm abordado questões voltadas às políticas públicas e à pobreza. Para tanto, foram
consultados cursos oferecidos por instituições formadoras (universidades e faculdades) das
cinco regiões do país, mediante acesso à grade curricular e – quando disponibilizado – ao
Projeto Político-Pedagógico (PPP) presentes nos websites das Instituições de Educação
Superior (IES), no ano de 2016. Esta investigação foi realizada em uma instituição pública e
em uma particular, pertencentes a cada região do país (Norte, Nordeste, Sudeste, Centro-
Oeste e Sul), a fim de verificar a existência de disciplinas que discutam tais temas.

Com as regulamentações apresentadas nas DCNs, os cursos podem oferecer ênfases a

serem escolhidas pelos alunos no decorrer de sua profissionalização. A partir dessa definição,
as disciplinas são organizadas entre obrigatórias, que compõem a formação básica, comum a
todos os alunos, e específicas ou optativas, de acordo com a área de interesse do educando.

Nas tabelas a seguir são apresentadas as disciplinas que abordam temas relacionados
às políticas públicas, de maneira direta ou que criam possibilidades de reflexão sobre esse
campo de intervenção, oferecidas pelas IES em que foi verificada a grade curricular dos
cursos de Psicologia:
Tabela 5.1 - Disciplinas em cursos de formação oferecidos por IES na região Sul (continua)
IES
Disciplina Ementa e objetivos Hs.Teoria/Prática Referenciais e temas que subsidiam a
discussão

Optativa - Psicologia e Conhecer o SUAS, desenvolver habilidades voltadas ao trabalho 68 hs. O SUAS, trabalho interdisciplinar e
Assistência Social interdisciplinar e competências relacionadas à atuação comunitário.
psicossocial e comunitária.

Optativa - Psicologia e Proporcionar conhecimentos sobre o papel do psicólogo na 68 hs. Políticas Públicas e áreas de atuação do(a)
Políticas Públicas transformação social e na intervenção em políticas públicas. psicólogo(a).

Públi
ca Optativa - Psicologia e Conhecer a história da saúde, da saúde mental; das políticas 68 hs. História, fundamentos e intervenção em
Saúde Pública voltadas à área; as possibilidades de intervenção. Saúde Pública.

Optativa - História da Compreender a historicidade das representações sobre infância e 68 hs. A historicidade das representações, sentimentos
Infância e da Família família, desde a idade média até a atualidade. e ações sobre a infância e a família.

Optativa – Psicologia Conhecer o desenvolvimento histórico da Psicologia social 68 hs. Teorias, temas e perspectivas da área.
Social Comunitária comunitária, teorias, métodos e formas de intervenção.

Obrigatória– Filosofia Conhecer a Filosofia moderna e contemporânea e refletir sobre os 136 hs. A Filosofia desenvolvida nos períodos
Moderna e Contemporânea fundamentos conceituais e filosóficos da Psicologia. moderno e contemporâneo

Obrigatória – Sociologia Conhecer as bases históricas do capitalismo e o papel do trabalho 68 hs. Origem e desenvolvimento da sociedade
Geral nesse sistema de produção; as formas de alienação, formação da capitalista, processo histórico,
subjetividade e construção ideológica. contradições e o mundo do trabalho.

139
 (Conclusão)

Parti-
Obrigatória– Psicologia Não consta 80 hs. Não consta
cular Social e Comunitária

Obrigatória– Filosofia Não consta 40 hs. Não consta

como Formação do
Pensamento Moderno
Contemporâneo

Obrigatória – Ciências Não consta 40 hs. Não consta.

Sociais

140
 141

Em relação às instituições localizadas na região Sul, cujas grades foram consultadas, é

possível perceber grande diferença na oferta de disciplinas entre a IES pública e a particular.
Nesta, a grade curricular apresentada no site da instituição oferece a matéria “Psicologia
social comunitária”, mas não constavam o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso,
informações sobre as ementas ou temas a serem discutidos no decorrer do processo de
formação, ou mesmo a indicação se essa disciplina é obrigatória e se envolve a relação
teórico/prática; na IES pública, essa disciplina é ofertada e consta em sua ementa o objetivo
de discutir os temas pertinentes à área de atuação, mas também não se define se é feita relação
entre teoria e prática, que se caracteriza como um fator que permite o conhecimento da
realidade e a práxis, fatores importantes para a área, tal como ressaltado por Lane (2002).

Na IES pública, chama à atenção o fato de a grade apresentar disciplinas optativas que
podem oferecer conhecimentos significativos para o trabalho em políticas públicas – nas áreas
da Assistência Social e da Saúde Pública – e conhecimentos e reflexões sobre o trabalho com
famílias, de maneira a promover o rompimento com concepções a-históricas (Romagnoli,
2012); embora não apresente informações acerca de a carga horária contemplar – ou não – o
estabelecimento de relações teórico-práticas. As ementas abordam legislações pertinentes à
área e possibilidades de intervenção.

De modo geral, é possível observar que tanto a IES pública como também a privada
apresentam disciplinas relacionadas à Sociologia e à Filosofia, as quais se constituem como
disciplinas importantes para se estabelecer a relação entre subjetividade e objetividade
(Crochík & Patto, 2012), fator imprescindível para a atuação psicológica na área de políticas
públicas e sociais (esta discussão será retomada com base nos gráficos 5.2 e 5.3).
Tabela 5.2 - Disciplinas em cursos de formação oferecidos por IES na região Sudeste (Continua)

IES Disciplina Ementa e objetivos Hs.Teria/Prática. Referenciais e temas que subsidiam a

discussão

Optativa - Psicologia e Abordar questões teóricas e práticas referentes aos direitos 65hs T Questão social; Referenciais do CFP;
Políticas Públicas de sociais, campo de atuação e a implementação do SUAS. Políticas Públicas e Assistência social;
Assistência Social 40hs P Direitos Humanos; SUAS; LOAS

Total: 105hs.

Optativa - Políticas públicas, Desenvolver discussões teóricas e experiências práticas 90hs T Temas sobre políticas públicas e saúde
saúde coletiva e Psicologia voltadas às políticas públicas em saúde, à construção de coletiva; Processos grupais e institucionais;
Social políticas e implementação de ações em saúde mental, a 30h P SUS; Saúde mental e atenção psicossocial.
consequência dessas ações e o papel do psicólogo diante de
tal realidade. Total: 120hs.
Públi
ca
Optativa – Psicologia Social Conhecer a área, as possibilidades de atuação em contextos 45hs T Epistemologia e teorias sobre a Psicologia
Comunitária de exclusão, o conceito de vulnerabilidade. Conhecer bases Comunitária; Movimentos sociais; exclusão;
epistemológicas e teóricas; a interface do campo com a 30hs P opressão.
saúde, a educação, a habitação, a proteção social; as políticas
públicas e redes. Total: 75 hs.

Obrigatória – Introdução à A relação indivíduo-sociedade: os clássicos da teoria social. 60hs. Sociedade e História: Karl Marx;
Sociologia A relação indivíduo sociedade na teoria social Solidariedade social e indivíduo: Émile
contemporânea. Durkheim; Ação social e dominação: Max
Weber; Indivíduo e instituições, Reprodução
social e movimentos sociais, Indivíduo,
público e massa

142
 (Conclusão)

Parti Obrigatória – Psicologia Não consta 40hs T. Não consta

cular Social e comunitária

Obrigatória – Bases Não consta 40hs T. Não consta

Filosóficas da Psicologia

Obrigatória – Sociologia Não consta 40hs T. Não consta

143
 144

Na região Sudeste, observa-se que a instituição pública oferece disciplinas optativas

com possibilidades teóricas e práticas, com discussões necessárias ao campo das políticas
públicas, em especial nas áreas de saúde e assistência social; as ementas dessas disciplinas
apresentam temas que abrangem as legislações que subsidiam o trabalho na área.

Em ambas as instituições consta a disciplina “Psicologia Social e Comunitária”. Na

instituição pública, a carga horária disponibilizada estabelece a relação entre teoria e prática;
as discussões abrangem os processos de exclusão, vulnerabilidade, proteção social e redes
sociais, a produção de conhecimento, teorias, intervenções e as políticas públicas em diversas
áreas. Estes debates são apontados por autores como Afonso et al. (2012) e Paiva e
Yamamoto (2010 e 2008) como fundamentais para formação do psicólogo visando à atuação
em políticas públicas.

Já a IES particular, assim como ocorreu com a instituição da região Sul, não exibe em
seu website a ementa ou o Projeto Pedagógico com os temas a serem discutidos, apenas
consta a carga horária geral, sem referências se são – ou não – estabelecidas relações entre
teoria e prática.

Quanto às disciplinas que abordam temas sobre Filosofia e Sociologia, é possível

observar que a instituição pública não apresenta Filosofia em seu currículo. Quanto à IES
particular, apresenta a disciplina “Bases filosóficas da Psicologia”; no que se refere à
disciplina de Sociologia, esta matéria está presente em ambas as instituições, mas há
diferenças em relação à carga horária disponibilizada pelas duas instituições da região
(retomaremos esta discussão por meio dos gráficos 5.2 e 5.3).
Tabela 5.3 - Disciplinas em cursos de formação oferecidos por IES na região Centro-Oeste (Continua)

IES Disciplina Ementa e objetivos Hs. Teória/Prática Referenciais que subsidiam a discussão

Públi Optativa - Psicologia e o Não consta 68hs Não consta

ca SUAS

Optativa – Psicologia e Não consta 68hs. Não consta

comunidade

Obrigatória – Filosofia Geral Não consta 51hs. Não consta

Obrigatória – Sociologia Não consta 51hs. Não consta

Geral

Optativa para ênfase em Discutir a política educacional com contexto das políticas 60hs T, 12hs P Política educacional brasileira, política
licenciatura – Políticas públicas; legislação e projetos educacionais, reformas na pública, escola pública.
públicas em educação educação, políticas públicas para a educação básica Total 72hs

Obrigatória – Psicologia Conhecer diferentes abordagens e métodos de pesquisa e 60hs T, 12hs P Psicologia Social comunitária, avanços e
Comunitária intervenção na área; papel do psicólogo na comunidade; estudos atuais.
promoção da saúde, cidadania e qualidade de vida Total 72hs

Parti Optativa– Promoção e Conhecer o processo de saúde e doença na dinâmica 72hs. Psicologia comunitária; intervenções
cular prevenção em saúde mental comunitária; a função do psicólogo e as ações de prevenção e grupais; epidemiologia da saúde mental;
nas comunidades. promoção em uma perspectiva multidisciplinar. psicoterapia psicodinâmica breve.

145
 (Conclusão)

Parti Obrigatória – Saúde Discutir Conceitos de saúde e doença; Antropologia e 54hs T. 18hs P. Saúde mental e saúde pública, SUS, Saúde
cular Coletiva Sociologia da saúde; níveis de saúde, saúde mental; SUS; coletiva.
funções da Unidade Básica de Saúde; o psicólogo na saúde Total 72hs

Obrigatória – Bases Conhecer conceitos e métodos da Filosofia antiga e moderna; a 72hs T. A Filosofia antiga, moderna e
Filosóficas da Psicologia atitude e o pensamento críticos; o dualismo e o método contemporânea.
cartesiano; o pensamento de Hume, Kant, Hegel, Marx,
Nietzsche; a fenomenologia e o existencialismo; a Filosofia no
século XX.

Obrigatória – Bases Sócio Conhecer as dimensões essenciais entre sociedade e ser 60hs T, 12hs P Os clássicos da Sociologia. Antropologia e
antropológicas da humano. Modernidade, capitalismo e origem da Sociologia. O o conceito de cultura, os processos
Psicologia. pensamento de Marx, Durkheim e Weber; a Escola de Total 72hs. socioculturais; a cultura e a relação saúde e
Frankfurt; Sociologia e sociedade contemporânea. Conceito de doença.
Antropologia e a relação com a Psicologia; principais
abordagens teóricas da Antropologia.

146
 147

Nas duas IES da região Centro-Oeste, em que foi realizado o levantamento da grade
curricular, estão presentes disciplinas que abordam o tema políticas públicas. Na IES pública,
consta a disciplina “Psicologia e o SUAS”, porém, não são indicadas informações sobre as
discussões realizadas no decorrer do curso e se é estabelecida relação entre teoria e prática na
formação dos futuros profissionais.

Na IES particular, a grade apresenta as matérias “Saúde Coletiva” e “Promoção e

prevenção em saúde mental nas comunidades”, com enfoque em políticas públicas de saúde,
com discussões que abordam práticas de promoção, prevenção e trabalho interdisciplinar em
saúde. O website da instituição apresentava informações de como as disciplinas são ofertadas
aos alunos, oferendo relações teórico/práticas por meio de disciplinas obrigatórias e optativas.

A disciplina “Psicologia Comunitária” é oferecida por ambas as instituições, porém, o

website da instituição pública apresenta informações apenas sobre a carga horária total, sem
especificar se contempla teoria e prática no decorrer das discussões; já a IES particular
proporciona debates sobre as metodologias de pesquisa e intervenção na área, além disso,
estabelece possibilidades teóricas e práticas durante o curso.

Quanto às disciplinas que abordam discussões sociológicas e filosóficas, estas são

ofertadas pelas duas instituições, porém, mais uma vez, o website da IES pública não
apresenta detalhadas, apenas a carga horária. A grade curricular do curso da IES particular
apresenta discussões sobre teorias que podem contribuir para que o aluno estabeleça relações
entre objetividade e subjetividade. A disciplina “Bases socioantropológicas da Psicologia”
apresenta ainda possibilidades teóricas e práticas nas discussões realizadas.
Tabela 5.4 - Disciplinas em cursos de formação oferecidos por IES na região Norte
IES Disciplina Ementa e objetivos Hs. Teoria/Prática. Referenciais e/ou temas que subsidiam a
discussão

Obrigatória – Introdução à saúde Visa conhecimentos sobre o SUS, processos de 60hs. Vigilância em saúde; saúde do trabalhador;
pública saúde e doença, epidemiologia, saúde coletiva e do atenção primária; determinantes das
trabalhador e atenção primária doenças e agravos à saúde; epidemiologia;
índices usados na saúde; processo saúde e
doença.

Obrigatória – Psicologia comunitária Discutir sociedade, movimentos sociais, 75hs T Realidade brasileira; histórico e diferentes
e estágio na área – optativo. comunidade. Conceitos da área, papel, teoria e vertentes da área; teorias e técnicas de
Públi 150hs P
métodos. grupo, diferenças culturais e subjetividade.
ca
Total 225hs.

Obrigatória – Filosofia Conhecer os clássicos gregos e medievais; as 75hs. Formação sociocultural do ocidente e do
teorias sobre o conhecimento científico; oriente; o senso-comum, a religião, a
existencialismo e marxismo. ideologia e o Estado. O pensamento grego,
cristão, moderno e contemporâneo.

Obrigatória – Sociologia Geral Conhecer a Sociologia como ciência, os métodos; 60hs. Conceitos e métodos sociológicos; as
estruturas sociais e institucionais; estratificação e teorias de Marx, Durkheim e Weber;
classes sociais; cultura e ideologia. concepções de ideologia e cultura.

Parti Obrigatória – Políticas públicas e Não consta 30hs. Não consta

cular Psicologia

Obrigatória –Psicologia Comunitária Não consta 30hs. Não consta

Ciências Sociais Não consta 30hs. Não consta

História do Pensamento Filosófico Não consta 60hs. Não consta

148
 149

As IES da região Norte, cujas grades foram consultadas, apresentam disciplinas

específicas oferecidas aos alunos durante o processo de formação. A instituição pública
aborda, na área da saúde, legislações e formas de intervenção; a IES particular oferta a
disciplina “Psicologia e políticas públicas”, mas os temas a serem discutidos no decorrer da
formação e objetivos almejados não são apresentados, apenas a carga horária.

No que se refere à matéria “Psicologia Comunitária”, a instituição pública apresenta a

possibilidade de o aluno realizar estágio opcional na área, o que pode representar a
possibilidade de contato com temas e práticas que constituem relevante campo para o
psicólogo na atuação em políticas públicas, tais como o trabalho com grupos, a relação entre
processos subjetivos e a realidade social (Gonçalves, 2010; Afonso et al., 2012).

As disciplinas que abordam as ciências sociais e o conhecimento filosófico estão

presentes nas grades curriculares das duas instituições. Todavia, as cargas horárias são
bastante variadas: a IES pública apresenta carga horária maior para a realização de discussões,
tanto na Filosofia – com temas que envolvem teorias clássicas e contemporâneas – como na
Sociologia – cujas discussões abordam as teorias sociais, a cultura e as ideologias; já a
instituição particular não apresenta os temas mencionados. As diferenças entre as cargas
horárias das disciplinas Filosofia, Sociologia e Psicologia comunitária serão retomadas em
outro momento (gráficos 5.1, 5.2 e 5.3).
Tabela 5.5 - Disciplinas em cursos de formação oferecidos por IES na região Nordeste
IES Disciplina Ementa e objetivos Hs Referenciais e/ou temas que subsidiam a discussão
Teoria/Prática

Obrigatória – Psicologia e Discutir o papel do psicólogo diante dos 60hs. Teórica. Dispositivos de regulação social; marcos legais; atuação
políticas públicas marcos legais que regulamentam os direitos do(a) psicólogo(a).
sociais e as ações públicas.

Optativa – intervenções Discutir perspectivas teóricas de intervenção, 60hs. Teórica. Perspectivas teóricas; análise de situações, planejamento e
psicossociais a análise e planejamento de ações, intervenções com coletividade; elaboração de instrumentos
monitoramento, avaliação e práticas para intervenção; atuação multidisciplinar.
multidisciplinares.

Optativa – Psicologia e Família Discutir concepções e configurações 60hs. Teórica. Abrange conteúdos relacionados aos contextos sociais de
familiares ao longo da história, diversidades desenvolvimento, parentalidade, gênero, sexualidade,
de contextos e desenvolvimento, família e situações de vulnerabilidade.
sociedade.

Optativa – Psicologia Discutir perspectivas teóricas e históricas, 60hs. Teórica. Aspectos históricos, teóricos, metodológicos e de
Públi comunitária metodologias, atuação e papel do profissional intervenção.
ca na comunidade.

Obrigatória – Bases filosóficas Conhecer os pressupostos das principais 60hs. Teórica Subjetivismo e objetivismo; determinismo e liberdade;
da Psicologia. abordagens psicológicas; positivismo e naturalismo; ciência e existência;
Humanismo e fenomenologia.

Optativa – Fundamentos de Conhecer a relação entre a Sociologia e as 60hs. Teórica Principais conceitos e métodos sociológicos; análise
Sociologia. outras ciências. sociológica.

Parti Obrigatória – Promoção da Não consta. 60hs. Não consta.

cular Saúde e Políticas Públicas

Fundamentos Não consta. 60hs (EAD) Não consta.

Socioantropológicos

150
 149

Na região Nordeste, as grades curriculares consultadas por meio do website das

Instituições de Educação Superior apresentam várias diferenças referentes à oferta de
disciplinas. A IES pública disponibiliza matérias que abordam políticas públicas e formas de
intervenções psicossociais. Assim como foi verificado no curso da IES pública da região Sul
(tabela 5.1), o currículo do curso apresenta disciplina que discute temas relacionados às
concepções de família, partir do contexto histórico e social que constitui a realidade em que as
pessoas se inserem; a importância de tal discussão para o trabalho no SUAS é ressaltada por
Romagnoli (2012). A matéria “Psicologia comunitária”, em sua ementa, aborda discussões
voltadas à atuação em comunidades e metodologias usadas para as intervenções na área. As
disciplinas direcionadas às discussões filosóficas contemplam os temas objetividade e
subjetividade, entre outros; as cargas horárias apresentadas fazem referência ao enfoque
teórico.

A grade da IES particular, por sua vez, apresenta uma disciplina referente às políticas
públicas e saúde, porém, sem informações sobre os temas abordados, apenas consta a carga
horária geral; apresenta ainda a disciplina “Fundamentos socioantropológicos”, na
modalidade de ensino à distância (EAD), como parte da formação básica. Não são
apresentadas matérias com denominações referentes à Psicologia comunitária, a qual está
presente no currículo das demais instituições consultadas, tanto nas IES públicas como nas
particulares. Também foi possível verificar que não há menção à Filosofia na referida grade.

De modo geral, por meio da análise das tabelas referentes às disciplinas que abordam
políticas públicas, assim como das matérias que possibilitam conhecimento e reflexão sobre a
realidade social – tanto a partir do contexto imediato em que as pessoas vivem como também
das mediações que extrapolam o cotidiano (L. M. Martins, 2004) – torna-se possível constatar
as diferenças entre os cursos de Psicologia. Em princípio, tal constatação não parece
apresentar contradições, ao se considerar que os cursos devem se adequar às realidades e às
necessidades regionais, e, evidentemente, há diferenças significativas entre as regiões do país,
determinadas por fatores econômicos, históricos e socioculturais. Tal elemento vai ao
encontro dos pressupostos apresentados no artigo 10º das DCNs, que remetem à possibilidade
de ênfases curriculares, ao focalizar algum campo de domínio da Psicologia como maneira de
adequar os cursos aos diferentes contextos de atuação, entre outros fatores que caracterizam
especificidades para a área.
 150

No entanto, por meio das tabelas apresentadas, é possível observar diferenças

significativas entre os cursos oferecidos em uma mesma região. Como os cursos da região
Sul, cujas grades curriculares diferem tanto na oferta de disciplinas que abrangem políticas
públicas de forma geral, como também em relação às específicas – como as que contemplam
o SUAS e o SUS –, assim como se distinguem no que se refere à carga horária despendida
para a formação do futuro profissional. De maneira semelhante, os cursos analisados das
regiões Sudeste e Nordeste também apresentam diversidades.

Diante do exposto, surge o seguinte questionamento: a que se devem tais diferenças?

Seriam consequências de as instituições terem colocado em prática as determinações da LDB,
em vigor desde 1996, que possibilitaram a expansão de cursos de formação superior, mas não
garantiram a qualidade na formação dos futuros profissionais, tal como apontam as críticas
feitas por Saviani (1997), Yamamoto (2000), Brzezinski (2010), Lisboa e Barbosa (2009) e
Bernardes (2012)? E quais fatores poderiam caracterizar a qualidade da formação ofertada?
Seriam condições concretas para a formação – como a possibilidade de os futuros
profissionais terem acesso a conhecimentos, debates e reflexões sobre temas atuais, que
embasam a atuação, organizados em uma carga horária que permite ingressar em
conhecimentos teóricos e práticos – que permitem a aprendizagem sobre os diversos
determinantes da subjetividade, foco de compreensão e intervenção do psicólogo?

E quanto à formação básica do psicólogo, como ocorre esse processo? Conforme

ressaltado no art. 5º das DCNs, a formação deve “assegurar um núcleo básico de
competências que permitam a atuação profissional e a inserção do graduado em diferentes
contextos institucionais e sociais”. Contudo, disciplinas voltadas aos conhecimentos básicos,
tais como a Sociologia e a Filosofia, não estão presentes em todas as instituições, ou
apresentam diferenças significativas em relação à carga horária destinada à sua realização.

As tabelas demonstram também diferenças na maneira de expor as informações sobre

os cursos de Psicologia. Apesar de estar em vigor legislação que regulamenta a organização e
a apresentação dos cursos nas páginas eletrônicas das IES (conforme apresentado no capítulo
1), isto ocorre de maneiras distintas: algumas instituições proporcionam informações
detalhadas, com grade curricular, ementas, projeto político-pedagógico, metodologias e
referenciais que subsidiam as discussões e as atividades a serem desenvolvidas no decorrer
das disciplinas; outras disponibilizam apenas o nome da matéria, o semestre ou ano em que
deve ser cursada e a carga horária.
 151

Outro aspecto observado remete à carga horária ofertada para a realização das
disciplinas e se estas comungam atividades teóricas e práticas. Por meio das tabelas, é
possível constatar que a maioria das grades consultadas apresenta apenas a carga horária total.
Mas, em três instituições, há a definição da relação entre teoria e prática, o que, para o ensino
na área de Políticas Públicas, pode constituir-se em possibilidade de oferecer ao educando
tanto um contato com as várias facetas que caracterizam este campo de atuação, como a
oportunidade de exercer uma práxis que possibilite a reflexão e a transformação (Adorno
1995; Lane, 2002). Dito de outro modo, por meio da relação entre teoria e prática, o aluno
pode familiarizar-se com as determinações legais e com as intercorrências provenientes da
realidade em que se dá o trabalho, além do contato com outras áreas de conhecimento, em
uma atuação interdisciplinar.

No processo de formação profissional, a partir da relação entre teoria e prática – sendo

estes fatores considerados como uma unidade – torna-se possível o desenvolvimento do
aluno, de sua atividade, dos seus afetos diante da realidade que deve conhecer para poder
realizar intervenções. Estes processos podem ser possibilitados por meio de reflexões sobre a
gênese e os fatores mantenedores da questão social, da desigualdade e do papel das políticas
públicas para o enfrentamento desses problemas, na busca de superação desse fenômeno
social e histórico, e não apenas por intermédio de acesso aos conteúdos que abordam o tema,
mas também, por meio da reflexão como fator fundamental para a formação profissional
(Saviani, 2013).

Todavia, ao considerar a forma de organização das disciplinas e discussões que

remetem às políticas públicas, no que se refere às orientações das DCNs, será que estas
atendem às definições para o desenvolvimento de competências e de habilidades em relação
aos diferentes contextos de atuação? A carga horária destinada ao trabalho com estas matérias
possibilita a aprendizagem em relação aos conceitos e à sua utilização para compreender os
contextos de intervenção?

A partir da DCNs para a Psicologia, a organização dos currículos, na maioria das

instituições, ocorre por meio de disciplinas ofertadas em período semestral. Conforme Pannuti
(2015), o tempo é um fator predominante na vida educacional, ou seja, que interfere em
questões políticas e administrativas que fundamentam a formação; também se constitui como
um dos determinantes nos processos de aprendizagem – em função da carga horária
 152

disponibilizada para este processo – e nas relações que se estabelecem entre os envolvidos na
busca pelo conhecimento.

De maneira análoga, Botomé e Kubo (2002) versam sobre a forma como o

conhecimento deve contribuir para a atuação profissional, ou como transformar, com efeito,
as informações provenientes de determinados conteúdos em competências e habilidades para
a prática psicológica. Os autores questionam ainda sobre a organização da grade curricular
dos cursos de formação em que os conhecimentos, sua organização e a maneira de transmiti-
los aos educandos constituem fatores estabelecidos a partir de um tempo previamente
definido.

Com base nos currículos analisados, a carga horária disponibilizada para os cursos é
suficiente para a realização de debates e práticas – quando acontecem – acerca de temas e
áreas complexas, como as que constituem a atuação em políticas públicas? O tempo constitui
a possibilidade de mudança, do movimento concreto do objeto que se apresentava de uma
determinada maneira em algo novo. Contudo, o tempo e o movimento implicados em um
processo formativo nem sempre conduzem ao desenvolvimento e à superação (Cheptulin,
2004). No que se refere aos processos de ensino e aprendizagem de temas complexos e
permeados por estereótipos e preconceitos, social e historicamente estabelecidos em uma
sociedade, não só a carga horária dedicada a estes temas, mas também a maneira como são
trabalhados, como são apresentadas as teorias, a relação com a prática e como esta se
concretiza para os educandos tornam-se fatores determinantes para as possibilidades de
reflexão e desenvolvimento.

Quanto ao conteúdo ofertado nesses cursos, tal como ressaltaram Paiva e Yamamoto
(2010), Senra e Guzzo (2012) e CFP (2016), a formação para o exercício profissional em
políticas públicas exige conhecimentos sobre: legislações; funcionamento de políticas sociais,
assim como sobre os programas e serviços, teorias e técnicas de intervenção em níveis
individual, grupal e comunitário; métodos de planejamento; e avaliação de necessidades e
ações.

Assim, a necessidade de os profissionais terem conhecimento acerca de legislações e

normativas que embasam políticas públicas e sociais faz parte do cotidiano de trabalho, não
apenas no que tange à Assistência Social, mas também nas áreas de Saúde, Educação,
Jurídica, na realização de atividades em Organizações Não Governamentais (ONGs), dentre
 153

outras voltadas à atuação institucional. Diante dessa realidade atual que se apresenta aos
psicólogos, não seria necessário que os cursos de graduação oferecessem matérias
direcionadas à especificidade desses temas?

Em relação às disciplinas que estão sendo ofertadas, conforme as tabelas apresentadas,

observa-se que duas IES abordam temas relacionados ao caráter histórico do trabalho com
famílias, ou a problemáticas referentes à questão social. Este fato comunga com o argumento
de Romagnoli (2012) de que, para a atuação no SUAS, os psicólogos devem ter
conhecimentos sobre os diferentes arranjos, com contextualização histórica e social que
possibilite edificar formas de intervenção e superação de ideologias e de preconceitos em
relação às famílias pobres.

Crochík e Patto (2012) acrescentam que a formação profissional deve buscar a

superação de estereótipos e de formas naturalizantes de compreender, designar e tratar as
pessoas e as famílias pobres, os quais se expressam em práticas higienistas que normatizam e
controlam os indivíduos. Tal argumento remete à necessidade de oferecer aos alunos não
apenas meios de compreender a relação entre objetividade e subjetividade, a partir de uma
concepção histórica e social, mas também a experiência de contato com a realidade
vivenciada pela maior parte da população, de maneira que possibilite a reflexão e a superação
de situações criadoras de padrões, que geram estereótipos e preconceitos.

As DCNs abordam concepções que podem comungar com o argumento dos autores
citados, ao apresentar, no artigo 4º, os objetivos da formação em Psicologia, dentre os quais se
destaca a capacitação do profissional para avaliar, sistematizar e tomar decisões a partir de
evidências científicas – e não embasadas em concepções formadas a partir do senso comum,
tal como ocorrem com os estereótipos e preconceitos. Este objetivo exige, do profissional,
reflexão crítica sobre as concepções de ciência e de sociedade para que possa realizar, de
maneira ética, decisões e intervenções. No artigo 17º, ressalta-se que as atividades acadêmicas
devem fornecer conhecimentos básicos para o exercício profissional; e, no 19º, a necessidade
de o processo de formação possibilitar: o envolvimento do aluno em atividades voltadas ao
conhecimento do comportamento humano em diferentes contextos; conhecimento de
processos institucionais em que é desenvolvido o trabalho de psicólogos; e a participação em
projetos de extensão. Estas atividades podem possibilitar o contato de alunos com diferentes
realidades, bem como estabelecer relação entre teoria e prática, por meio de uma práxis que
permita a reflexão constante (Adorno, 1995 e 2000).
 154

Outra questão relevante observada nas grades curriculares consultadas refere-se à

presença da disciplina “Psicologia Social e Comunitária” ou “Psicologia Comunitária”, já que
esta área compreende grande parte dos debates atuais sobre a atuação em políticas públicas e
em Política de Assistência Social. Este fato demonstra que alguns alunos em formação estão
tendo contato, ainda que de modo introdutório, com temas alusivos a grupos, comunidades,
políticas e direitos sociais. Entre os cursos analisados (conforme apresentado nas tabelas 1 a
5), apenas o curso oferecido pela IES particular da região Nordeste não apresentou a referida
disciplina na grade curricular. As diferenças entre cargas horárias e as instituições em que a
disciplina consta na grade curricular são apresentadas no gráfico a seguir:

Gráfico 5.1 - Carga horária da disciplina Psicologia Comunitária, oferecida pelas instituições cuja
grade curricular foi analisada.

A disciplina “Psicologia Comunitária”, conforme demonstra o gráfico 5.1, é parte

integrante do currículo da maioria dos cursos pesquisados. Porém, nos cursos das regiões
Norte e Nordeste há grande diferença em termos de carga horária, ou mesmo na presença da
disciplina na grade curricular do curso.

Sobre essa disciplina, Afonso et al. (2012) e Gonçalves (2010) apontam os

conhecimentos dessa área como importantes subsídios técnico e teórico-metodológico para a
atuação na atenção básica do SUAS. A pesquisa realizada por Fontenele (2008) com
profissionais atuantes na proteção básica da assistência social comunga com tais argumentos,
ao expor que as disciplinas voltadas aos fatores sociais e comunitários foram as que mais
contribuíram para a realização dos trabalhos na área.
 155

Assim, o arcabouço teórico-metodológico da pesquisa-ação, os trabalhos de Paulo

Freire (1921-1997), Karl Marx (1818-1883) e Ignácio Martin-Baró, dentre outros, são
considerados por autores como Afonso et al. (2012), Paiva e Yamamoto (2008; 2010), Guzzo
e Lacerda (2007) como referenciais relevantes para subsidiar a atuação em políticas sociais.
Há, ainda, menção à importância de alguns procedimentos psicológicos, como a escuta clínica
qualificada nos diferentes níveis de atenção do SUAS – e também do SUS –, o que não
significa fazer psicoterapia nesses serviços, mas sim a realização de ações que possibilitem o
conhecimento dos processos subjetivos que podem acarretar mudança e a concretização dos
direitos sociais (Afonso et al., 2012).

Nos currículos apesentados pelas dez instituições consultadas, entre as que

disponibilizavam informações sobre os referenciais teóricos e metodológicos utilizados, um
deles (IES pública) apresentou como subsídio teórico um dos referenciais recomendados
anteriormente e outros textos para as discussões sobre a Psicologia Comunitária a partir de um
referencial crítico. Os currículos de cinco instituições (quatro públicas e uma particular)
apresentaram disciplinas que abordam temas apontados como necessários ao debate e à
reflexão a serem realizados pelo futuro profissional, para atuação na política de Assistência
Social e nas demais políticas públicas.

Outro fator que se destaca nas grades curriculares diz respeito às disciplinas voltadas à
saúde pública e coletiva, o que possivelmente se deve ao fato de que muitos cursos de
Psicologia estão vinculados à Saúde como área de conhecimento. É inegável a importância do
SUS e das políticas de saúde coletiva e mental, tanto em seus aspectos históricos –
relacionados à luta antimanicomial –, como também no campo de trabalho ofertado aos
profissionais, o que exige conhecimentos sobre a área. Assim como as políticas de Educação e
demais políticas sociais, a Saúde constitui área em que, por um lado, os recursos públicos para
sua implementação, manutenção e ampliação têm diminuído, e, por outro, tem se destacado
em campo cujo foco e interesses mercadológicos têm se ampliado e são apresentados como
uma suposta alternativa à população.

Quanto à relação entre ensino e pesquisa, é importante salientar que das oito
instituições que apresentam em seu currículo para a graduação disciplinas voltadas às
políticas públicas, cinco (públicas) estão vinculadas a cursos de Pós-Graduação em
Psicologia, o que sugere ser este fato um indicativo da contribuição da pesquisa para a
qualificação da formação básica na área, conforme ressaltam Yamamoto (2006) e Bastos et al.
 156

(2011). Esta constatação parece ser também uma evidência das mudanças na formação em
Psicologia no Brasil, no que se refere às implicações da área com questões sociais e
necessidades decorrentes da prática que se apresenta aos profissionais.

Para Adorno (2000), a educação precisa promover a autorreflexão crítica, de modo a

contribuir para a emancipação humana. Vigotski (2004), por sua vez, ponderou que o
conhecimento deve possibilitar o desenvolvimento psíquico dos indivíduos, o que envolve
aprendizagens sobre a realidade em que se inserem, considerando-se os elementos afetivos,
cognitivos e comportamentais que constituem sua atividade. Mas também implica a formação
da consciência diante da sociedade, em relação aos aspectos mais amplos e aos processos de
mediação que a constituem, e, ao mesmo tempo, constituem o próprio indivíduo como
membro e produto desse meio. Neste sentido, a educação voltada ao contexto é necessária ao
futuro profissional, assim como o desenvolvimento de competências e de habilidades que
permitem compreender que a subjetividade se estabelece a partir de condições objetivas em
que as pessoas vivem. Conhecimento este necessário para a atuação em políticas públicas, em
que é preciso que o profissional saiba compreender e intervir em territórios, que tenha
sensibilidade diante de diferentes formas de manifestações sociais e culturais (algumas vezes,
muito diferentes das suas).

A importância de compreender e intervir de acordo com determinadas especificidades,

de maneira crítica e empática, constitui-se em fator relevante para a prática profissional do
psicólogo, principalmente no que concerne à execução de atividades que visam contribuir
com a emancipação das pessoas. Sampaio, Camino e Roazzi (2009) esclarecem que a empatia
se caracteriza como experiência afetiva vicária, ou seja, refere-se à habilidade de se colocar
no lugar do outro, o que constitui uma conduta importante para o desenvolvimento afetivo-
cognitivo e também para a vida em sociedade, por abranger fatores referentes ao cuidado, ao
respeito e aos julgamentos morais; refere-se a um termo multiconceitual e multidimensional,
por abarcar aspectos do desenvolvimento, da personalidade e do convívio social. Tal
atividade, presente no processo de formação, pode contribuir para que o profissional aprenda
a refletir não apenas sobre o outro, mas também sobre sua própria ação e as consequências
dela decorrentes, a fim de que o exercício profissional não ocorra de forma autoritária e
prescritiva. Tais condutas, que podem ser associadas ao saber técnico especializado, não
contribuem para a autonomia dos indivíduos e dos grupos, como preconizam os objetivos do
trabalho no SUAS.
 157

Deste modo, o acolhimento, presente nos objetivos para as ações tanto do SUAS como
também do SUS, constitui-se como essencial para a realização de atividades voltadas à
promoção, prevenção e acesso aos direitos, quando estes já foram violados, além de contribuir
para o convívio familiar e comunitário (MDS, 2005). Diante deste fato, a relação com os
usuários dos serviços, tanto na área da assistência social como também na da saúde, deve ser
permeada por uma postura empática, que possa contribuir para que o olhar para o outro não se
paute nas diferenças e no distanciamento, de maneira acrítica, atitude que permite que os
preconceitos e os estereótipos se manifestem e promovam julgamentos morais que mantêm a
desigualdade, ao invés de promover a superação desse fenômeno social (Crochík, 2006;
Sawaia, 2009). A formação deve, portanto, buscar formas de promover ações que contribuam
para o fortalecimento da empatia (Sampaio, Camino e Roazzi, 2009), por meio não apenas de
estágios, mas também de atividades que permitam a aproximação afetiva e cognitiva com o
outro, bem como o reconhecimento dos fatores sociais e históricos que originam as diferenças
entre as pessoas e grupos sociais e as mantêm na sociedade atual.

O conhecimento do contexto requer também possibilidades de reflexão sobre

acontecimentos que se constituem para além das situações imediatas, tais como os fatores
socioculturais, econômicos e históricos, que compõe um sistema gerador de desigualdades e
exclusão social. Isto envolve entender que tanto aspectos diretos como os indiretos
estabelecem-se mutuamente, medeiam e definem as formas de vida das pessoas. Tal
compreensão também possibilita a autorreflexão necessária ao profissional para entender que,
assim como os usuários das políticas sociais, eles também são produzidos por condições
sociais concretas que determinam suas vivências e sua subjetividade (Crochík & Patto, 2012;
Vigotski, 2010).

A fim de entender os processos sociais de uma forma mais ampla e sua relação com os
diferentes contextos, torna-se necessário o conhecimento de teorias sociais e filosóficas como
processo básico – e necessário – para se discutir políticas públicas e sociais. Isto se deve ao
fato de que, para falar de direitos e ações para a promoção da inclusão social, o acesso às
condições básicas para a vida e o bem-estar das pessoas, invariavelmente é preciso falar de
exclusão e de desigualdades que, por sua vez constituem, na contemporaneidade, condições
de vida engendradas pelo sistema capitalista de produção. Conforme Crochík e Patto (2012), a
formação sociológica é essencial para compreender a relação entre objetividade e
subjetividade. Acrescentamos, ainda, que o conhecimento filosófico é imprescindível ao
 158

futuro profissional para a reflexão e a crítica referente aos fatores sociais, históricos e
ideológicos que perpassam sua prática e sua relação com os usuários dos serviços e de
programas que constituem as políticas públicas.

Reportando-nos às grades curriculares das instituições em que foi feita a consulta, no

que se refere à carga horária dessas disciplinas, nota-se diferenças entre as instituições,
conforme apresentado no gráfico a seguir:

Gráfico 5.2 - Carga horária da disciplina Sociologia, oferecida pelas instituições cuja grade curricular
foi analisada.

Quanto à disciplina de Filosofia, em quatro instituições ela está presente no currículo:

em quatro IES, a formação oferece a disciplina “Bases Filosóficas da Psicologia”; em duas
instituições, o curso de Psicologia não oferece disciplina que aborde conhecimentos voltados
às teorias filosóficas. As diferenças de carga horária da referida disciplina e as instituições que
as ofertam são apresentadas no gráfico a seguir:

Gráfico 5.3 - Carga horária da disciplina Filosofia, oferecida pelas instituições cuja grade curricular foi
analisada.
 159

Conforme Mello e Patto (2012), a formação em Psicologia precisa proporcionar ao

futuro profissional: sólido conhecimento teórico; capacidade de reflexão; e possibilidade de
compreender fatores objetivos e subjetivos que permeiam a prática profissional e a sociedade
em que se inserem.

Sawaia (2015) acrescenta que na relação entre objetividade e subjetividade muitos

fatos e necessidades são vivenciados, sentidos e compreendidos como sendo individuais – tal
como ocorrem em casos de desemprego e exclusão do mercado de trabalho, que são situações
percebidas pelas pessoas que vivenciam tais condições como sentimentos de vergonha, culpa
ou fracasso – mas que acontecem em uma realidade social complexa, que não se restringe à
ação de sujeitos como se estivessem isolados do meio social e histórico em que vivem. Desse
modo, o conhecimento interdisciplinar contribui para ampliar o conceito de desigualdade a
partir da totalidade em que este fenômeno acontece. Esses fatos implicam, portanto, que
durante o processo de formação e na atuação do(a) psicólogo(a), ocorram possibilidades de
reflexão sobre as origens da desigualdade, em suas diferentes formas de expressão, para que o
profissional possa contribuir para o conhecimento e superação dessas determinações para a
exclusão e o preconceito.

A transformação torna-se possível na medida em que os fatores subjetivos,

psicológicos, são compreendidos a partir de sua gênese social, assim como esses fatores são
generalizados e apropriados pelas pessoas como um processo unicamente individual, embora
marcado por ideologias e regras sociais criadas em determinados momentos históricos e em
prol de determinados interesses (Elias, 2001). Todavia, refletir sobre tais fatores depende de
vivências, de relações e de discussões possibilitadas pelo convívio em um curso presencial.

Para que a atuação profissional ocorra de forma questionadora, crítica e contribua para
mudanças nas relações desiguais que permeiam a sociedade brasileira, é necessário, conforme
Martínez (2003), a superação do caráter conteudista que compõe a essência da educação
formal, que transmite conhecimentos apenas voltados às habilidades operacionais. Tal
superação se torna necessária pelo fato de que só a inserção de novos conteúdos nos
currículos não determina uma formação que supere ideologias, preconceitos e estereótipos,
estabelecidos social e historicamente.

A atuação no SUAS requer não só exigências técnicas, mas também intervenções que
compreendam a práxis, ou seja, a reflexão constante e crítica da prática subsidiada pela teoria
 160

(Konder, 2010; Adorno, 1995). O que envolve conhecer como tem ocorrido a prática
profissional dos psicólogos nas políticas sociais.

5.2. A prática profissional em políticas públicas – a Assistência Social e o enfrentamento

da pobreza em questão

A compreensão do outro como sujeito histórico, que vivencia uma realidade que se
define a partir de múltiplas determinações, constitui-se como possibilidade e, também, como
necessidade para a atuação do(a) psicólogo(a) em políticas públicas.

Para apreender os fatores envolvidos nessa problemática e, assim, discutir

possibilidades para a atuação, diversos debates e pesquisas têm sido desenvolvidos desde a
inclusão dos psicólogos na Política de Assistência Social. As discussões realizadas por CFP
(2016), Saadallah (2014), Afonso et al. (2012), Romagnoli (2012), Senra e Guzzo (2012),
Oliveira, Dantas, Solon e Amorin (2011), Paiva e Yamamoto (2010), Yamamoto (2007) e
Guzzo e Lacerda (2007), dentre outros autores, apontam para a necessidade de superação do
elitismo historicamente presente na Psicologia, a construção de princípios políticos e formas
metodológicas diferenciadas, que devem pautar a formação para que o profissional possa
desenvolver uma prática de acordo com a realidade social.

As exigências sobre novas formas de reflexão e de aplicação do conhecimento

psicológico, na atuação em políticas sociais, ocorrem não apenas em decorrência de condições
concretas, caracterizadas por mudanças na realidade profissional de psicólogos, mas também
acompanham a regulamentação das ações que constituem a política de assistência social,
conforme estabelecidas pela PNAS (MDS, 2005). Os serviços decorrentes dessa política
compõem a “vigilância social”, a “proteção social” e a “defesa social e institucional”: a
“vigilância social” refere-se à produção e à sistematização de informações e indicadores de
situações de vulnerabilidade que afetam famílias/pessoas no território referenciado; a
“proteção social” envolve segurança de sobrevivência, renda e autonomia por meio da
concessão de benefícios continuados e/ou eventuais, assegurando condições mínimas às
pessoas fragilizadas em decorrência de calamidades, especificidades de ciclo de vida, entre
 161

outras situações; e a “defesa social e institucional” é promovida por intermédio da segurança

de conhecimento e acesso aos direitos e ao exercício da cidadania.

A “Tipificação dos Serviços Socioassistenciais” (MDS, 2013a) estabeleceu a

estruturação e a organização dos serviços da proteção básica, caracterizados na PNAS,
direcionados ao atendimento de famílias e indivíduos vulnerabilizados pela pobreza, por
dificuldades ou por falta de acesso aos serviços públicos (conforme já discutido no capítulo 3
do presente trabalho).

Para tanto, a Tipificação (MDS, 2013a) expõe que as ações na proteção básica devem
ter, como meios essenciais a fim de se atingir seus objetivos: a acolhida, o estudo e
diagnóstico dos territórios; trabalhos em grupos e oficinas; encaminhamentos para outros
serviços da proteção especial ou da rede socioassistencial; mobilização para participação
social e exercício da cidadania; informações e promoção de acesso aos direitos; busca ativa;
visita domiciliar, dentre outras. Estas formas de intervenção, que têm como base os territórios,
as particularidades de grupos familiares, o pertencimento e o estabelecimento de vínculos,
visam superar as mazelas sociais que afetam as pessoas em sua vivência objetiva e em sua
subjetividade, de modo que o conhecimento destes fatores é imprescindível para a realização
das diversas práticas na política de assistência social.

No que se refere ao papel da Psicologia nesse campo de atuação, o olhar para a

subjetividade é considerado fundamental. Gonçalves (2010) e Afonso et al. (2012) definem
subjetividade como a capacidade de ser sujeito em relação com os outros, que se forma a
partir das condições de existência em que as pessoas se encontram inseridas. No entanto, tal
concepção não deve reforçar a ideologia moralista e individualista proveniente da
compreensão liberal, que pressupõe as pessoas como sendo livres para vender sua força de
trabalho e consumir mercadorias, supostamente necessárias para a felicidade no momento e na
sociedade em que se vive.

Tal premissa exige cuidados, pois, com o avanço do capitalismo globalizado,

fundamentado na ideologia neoliberal, foi ressaltada a visão de indivíduo como consumidor, o
que pode ter implicações para o campo das políticas públicas e também para a promoção de
direitos sociais. Haja vista que, quando as políticas são associadas à aquisição de mercadorias
ao invés de se constituir em atividade vinculada aos direitos humanos, para promover a
 162

emancipação de homens e mulheres que delas necessitam, pode ocorrer a sujeição das pessoas
às práticas que mantêm a desigualdade (Gonçalves, 2010; Rego & Pinzani, 2014).

Neste sentido, torna-se necessário compreender os fatores relacionados à questão

social, que se constituem como geradores da pobreza e desigualdade (CFP, 2016; Netto, 2007;
Yamamoto, 2003 e 2007). Fenômenos estes responsáveis por fundamentar – junto às
ideologias que definem padrões sociais – o desenvolvimento de características subjetivas que
expressam fragilidade e ruptura de vínculos familiares e sociais.

Tal compreensão torna-se importante pelo fato de que, conforme Gonçalves (2010) e
Afonso et al. (2012), a valorização da subjetividade e de suas formas de expressão, em
consonância com a objetividade, torna-se imprescindível para o conhecimento das
contradições que permeiam explicações sobre a questão social. Estas, ora se voltam ao
sociologismo, que nega os processos psíquicos, ora direcionam-se às explicações psicológicas
descontextualizadas, que individualizam e naturalizam os aspectos subjetivos, separando-os
dos fenômenos sociais. Assim, a compreensão da subjetividade, que se forma a partir de
fatores materiais determinados histórica e socialmente, torna-se indispensável na atuação
do(a) psicólogo(a) no âmbito das políticas públicas, pois permite a constituição de atividades
que colaborem para a mudança social. Nas ações desenvolvidas na atenção básica no SUAS,
relacionadas ao enfrentamento da pobreza, a subjetividade é vista, portanto, como uma
questão fundamental, pois possibilita colocar em prática ações significativas para o
desenvolvimento e para o exercício da cidadania (Afonso et al., 2012).

A partir dessa compreensão, torna-se possível para a Psicologia contribuir para que
as políticas públicas, em especial as políticas sociais de enfrentamento da pobreza,
estabeleçam ações voltadas ao atendimento das necessidades apresentadas pelas pessoas,
sendo essas ações concebidas como direitos. Pois, quando colocadas em prática como
assistencialismo e paternalismo, podem se tornar mais um instrumento de controle e de
normatização da vida das famílias, o que tende a contribuir para o acirramento das
desigualdades arraigadas social e culturalmente – como as de gênero, ao serem reforçados
papéis sociais relacionados ao homem e à mulher, de paternidade e maternidade – do que para
a transformação social (Gonçalves, 2010; Mioto, 2010).

Contudo, é importante ressaltar que, na prática, além das concepções e ideologias

social e historicamente arraigadas sobre a pobreza, os profissionais ainda se deparam com
 163

dificuldades estruturais que interferem no atendimento oferecido à população, tais como: falta
de equipamentos adequados; equipes incompletas; fraca articulação com a rede de
atendimento local ou mesmo ausência de instituições que possibilitem o atendimento integral
às famílias; profissionais com contratos precários, feitos por períodos curtos de tempo, sem
vínculo e segurança em relação às questões trabalhistas (Afonso, et. al., 2012; Senra e Guzzo,
2012; Macedo et al. 2011; Dimenstein e Macedo, 2012b).

Como apontaram Senra e Guzzo (2012), até no caso de profissionais concursados,

com estabilidade para atuarem na área, estes e suas práticas são passíveis de sofrerem: com
problemas estruturais decorrentes da falta de investimentos em serviços públicos; com as
instabilidades relacionadas às mudanças administrativas; e com a retaliação por parte de
gestores municipais. Estes fatores expõem que o avanço nas discussões sobre a política de
assistência social e sobre o papel da Psicologia na área não representa melhorias na prática
cotidiana dos serviços, evidenciando a discrepância existente entre a política, que visa à
emancipação e à autonomia das pessoas, e a realidade profissional, marcada pela precarização
e pelo autoritarismo.

Yamamoto (2007), Paiva e Yamamoto (2010) discorrem sobre o sucateamento dos

serviços básicos oferecidos à população como um reflexo da ordem neoliberal e da crescente
falta de investimentos em serviços públicos, sendo este um dos fatores que limita a atuação
do(a) psicólogo(a). Também ponderam sobre o contexto político em que ocorre a atividade
laboral, associada à ação do profissional como sendo a de um trabalhador que vende a sua
mão de obra e, tal como os demais, está sujeito às intercorrências do mercado.

A precariedade em que os serviços estão fundamentados e em que os profissionais

devem executar suas ações contribui para as dificuldades na realização do trabalho
interdisciplinar, que é recomendado pelo CFP (2016) como forma de superação do tecnicismo
e da desagregação de conhecimentos. O trabalho fragmentado pode levar à psicologização da
questão social, com a execução de ações que investem na possibilidade de mudanças nas
dinâmicas familiares, já que as modificações nos contextos se tornam mais distantes e se
encontram além das possibilidades de atuação dos profissionais (Afonso et al., 2012).

Tais ações podem contribuir mais para a manutenção de preconceitos e de

estereótipos do que conduzir a mudanças significativas, no caso de não ocorrerem respostas
positivas por parte das pessoas e das famílias diante das intervenções realizadas. Estas
 164

situações podem ter reflexos não só no que diz respeito aos indicadores do trabalho, mas
também na realidade dos usuários dos serviços.

Assim, mais uma vez, pode não haver reflexão teórica sobre as ações realizadas, e o
profissional, nesta área, vê-se obrigado a atuar diante de situações emergenciais, que deveriam
ser atendidas por outros serviços, ou que se mostram alheias às possibilidades e aos objetivos
do CRAS e da política de assistência social. As incertezas diante da realidade que se apresenta
e as inseguranças decorrentes da precarização dos serviços geram ao profissional sentimentos
de “estranhamento, medo, impotência, frustração, compaixão e ressentimento” diante da
realidade em que deve intervir. (Dimenstein & Macedo, 2012b, p. 187).

Tal realidade contribui para gerar contradições, pois o profissional que deve laborar
na promoção e na prevenção de situações relacionadas à saúde mental e ao bem-estar, no
fortalecimento de vínculos, diante de um público fragilizado pela exclusão decorrente da
pobreza e das desigualdades, vê-se também enfraquecido. Estes fatores determinam condições
afetivas e emocionais para o psicólogo que, embora detentor de supostos saber e posição
social diferenciada daquela de seu público, está inserido em uma realidade concreta
semelhante a que ele vive. E, dessa maneira, tornam-se profissionais oprimidos, que atuam
diante da realidade igualmente opressora e geradora de sofrimentos (Guzzo & Lacerda, 2007).

O profissional, assim como o público por ele atendido, é submetido às experiências

geradoras de sofrimento ético-político que, de acordo com Sawaia (2006), caracteriza-se pela
maneira como a pessoa é tratada e como trata o outro; ocorre, portanto, na intersubjetividade,
cujas determinações expressam o cotidiano das questões sociais definidas historicamente,
como a dor decorrente de injustiças sociais e de exclusões que acontecem em vários setores da
sociedade. A autora ressalta que a dor provocada pelo sofrimento ético-político não é a
mesma dor inerente à vida humana, ao fato de o indivíduo ser afetado por algo sobre o qual
não tem controle e não é possível evitar; já o sofrimento se manifesta de modo individual,
embora seu fundamento seja social e, portanto, passível de mudanças, o que traz implicações
e questionamentos sobre as possibilidades de ser diferente, para a potência de ação dos
indivíduos e dos grupos para se mudar a realidade.

Todavia, o enfrentamento da pobreza se constitui como algo complexo, que envolve

tanto a superação de fatores estruturais, que caracterizam a sociedade capitalista, como
também as ideologias que envolvem este fenômeno, os estereótipos e os preconceitos
 165

referentes à questão social. Neste sentido, os conhecimentos produzidos sobre a formação e a

prática dos psicólogos em políticas sociais tornam-se indispensável para se refletir sobre a
realidade da intervenção no campo das políticas públicas voltadas ao enfrentamento da
pobreza.

5.2.1. A atuação profissional no SUAS – os fatos apresentados nas pesquisas de pós-

graduação

Conforme ressaltado nos capítulos 1 e 4, buscamos, por meio do levantamento de

pesquisas realizadas em programas de pós-graduação no país, conhecer as investigações que
abordam a produção de conhecimento em relação à pobreza e sobre as políticas públicas
direcionadas ao enfrentamento desse fenômeno. Com base nesses trabalhos, realizados com
profissionais que atuam em diferentes regiões do país, procuramos compreender as
características das atividades realizadas, bem como os avanços, os limites e os desafios
identificados, além das concepções de pobreza que perpassam as políticas sociais e as formas
de promover seu enfrentamento.

As pesquisas desenvolvidas sobre a atuação na área apontam que os profissionais da

proteção básica do SUAS, de maneira condizente com a literatura sobre o tema, avaliam a
formação como sendo falha na oferta de subsídios teórico-metodológicos para a prática
profissional em contextos diferentes daquele da clínica, com sua vertente tradicional, baseada
no modelo médico. É o caso da dissertação de Fontenele (2008), que entrevistou profissionais
que atuam em CRAS localizados na região Nordeste do país; Pereira (2013), por sua vez, em
pesquisa realizada com psicólogos que trabalham na região Sul, afirma que durante a
formação faltam reflexões políticas que possibilitem aos profissionais compreender a
realidade em que são feitas suas intervenções. Tais fatores também são ressaltados por Araújo
(2014), que, por meio de pesquisa sobre as intervenções de psicólogos que trabalham na
região Sudeste do país, constatou distanciamento entre os conhecimentos obtidos na
graduação – que não aborda enfoques teórico-metodológicos necessários para a prática
profissional em políticas púbicas – e a atuação na proteção básica da política de Assistência
Social.

No que se refere à participação política da Psicologia no processo de discussão e de

implementação de políticas públicas no Brasil, em especial às ações de enfrentamento da
 166

pobreza e de Política de Assistência Social, Fontenele (2008) e Araújo (2014) constataram

que os psicólogos que atuam na área não se apropriaram das lutas e conquistas realizadas pela
categoria. Ou seja, a participação efetuada no campo dos direitos humanos e sociais, nos
processos de humanização e democratização nas áreas da saúde mental, infância e
adolescência, que acompanharam as reivindicações político-sociais pela democratização no
Brasil e marcam o processo que foi denominado “compromisso social da Psicologia” é,
portanto, desconhecida pelos profissionais e não se refletem em suas práticas.

Em decorrência desse fato, Fontenele (2008) ressalta que o conceito de compromisso

social vem sendo atrelado às mudanças de mercado de trabalho para os psicólogos, ampliando
demandas por serviços psicológicos para as populações carentes. Porém, este compromisso
não se refere apenas a quem os atendimentos psicológicos se direcionam, mas,
principalmente, à maneira como as pessoas e suas subjetividades são consideradas, ou seja, se
há ênfase no indivíduo e nas manifestações psíquicas compreendidas a partir do âmbito
patológico, desvinculado do contexto em que ele vive e de uma estrutura social mais ampla
em que as relações são estabelecidas, ou se este sujeito é visto em sua integralidade, a partir
de sua subjetividade em constante relação com a objetividade.

Para Fontenele (2008):

Não adianta os psicólogos mudarem seus “endereços” de trabalho, se os modelos postos em prática são
os mesmos que favoreceram uma intervenção elitista e, descontextualizada, que naturalizaram os
fenômenos psicológicos e compreendem a prática como curativa, remediativa e terapêutica, ou seja, um
modelo médico de intervenção (p. 65).

A incompreensão, ou mesmo o desconhecimento acerca dos fatores históricos recentes

que mobilizaram a categoria e buscaram não somente novos espaços de atuação, mas,
principalmente, novas formas de conhecimento e intervenção na realidade social, podem fazer
com que os profissionais repitam fazeres e saberes que mantêm o entendimento sobre os
indivíduos como sujeitos patológicos e não adaptados à sociedade em que vivem, ao invés de
serem compreendidos como pessoas expropriadas de seus direitos sociais, em decorrência da
desigualdade.

Portanto, conhecer o caminho recentemente trilhado pela Psicologia e sua participação

política no processo de implantação e de defesa de políticas públicas e sociais, no Brasil,
constitui-se o primeiro passo para uma visão mais crítica sobre o papel dos psicólogos nesse
campo de atuação. Conforme Araújo (2014):
 167

a ‘desapropriação’ dos profissionais da Psicologia diante desse processo pode fazer com que os
psicólogos atuem apenas como executores de programas, no cumprimento de diretrizes e estatutos, sem
uma perspectiva crítica e reflexiva capaz de questionar esses parâmetros e buscar outras possibilidades
teórico-metodológicas que dialoguem melhor com as necessidades da população. (p. 88).

A necessidade de se promover uma formação ampla, por meio da realização de estágios

supervisionados que abordem ponderações sobre a prática profissional, mas também reflexão
política e histórica sobre o papel da Psicologia nos avanços da sociedade democrática e em
sua manutenção na atualidade, torna-se imprescindível para a atuação em políticas públicas,
principalmente nas que envolvem o enfrentamento da pobreza. No que se refere à
compreensão das políticas públicas como decorrentes de direitos sociais, o conhecimento
desses fatores torna-se essencial para a mudança de concepções e de formas de atuação, ou
seja, daquelas consideradas tradicionais para outras que busquem promover transformações
sociais. Tal fato torna-se possível se a intervenção não for direcionada para o indivíduo como
se este fosse alguém isolado do meio social, histórico e cultural em que vive, mas sim
compreendido como produto e produtor desse contexto. Estas intervenções devem ainda ter
um evidente compromisso ético, superando a ideia de neutralidade que, por muito tempo,
perdurou na Psicologia (Fontenele, 2008; Pereira, 2013).

Mas a busca por promover um compromisso ético e político que visa à transformação
envolve compreender como ocorre a prática profissional na política de assistência social e no
enfrentamento da pobreza.

5.2.1.1. O contexto do trabalho – os fatores políticos, culturais e institucionais

A inserção do psicólogo e, políticas públicas de assistência social trouxe, por um lado,

novas possibilidades de exercício profissional e novos campos de atuação e, por outro, foram
criadas incertezas ao ser considerada como inadequada a intervenção clínica-terapêutica, que
se constitui como uma prática significativa para a identidade profissional dos psicólogos.

Na “Tipificação dos Serviços Socioassistenciais” (MDS, 2013a), é explicitado que as

ações efetivadas pelo serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família (PAIF) não
pressupõem a realização de atendimentos terapêuticos, o que é reafirmado no documento
“Orientações Técnicas sobre o PAIF” (MDS, 2012a; MDS, 2015c). Esta diretriz também é
 168

apontada nas orientações realizadas pelo Conselho Federal de Psicologia e pelo Conselho
Federal de Serviço Social (2007), ao recomendar práticas diferenciadas daquelas realizadas
em settings tradicionais, e, quando constatada tal necessidade, os encaminhamentos devem ser
realizados para outros serviços, o que é ratificado em orientação técnica divulgada
recentemente (CFP, 2016).

Apesar das recomendações para que haja a superação do modelo clínico/médico, que
abrange uma postura profissional prescritiva e curativa, esta forma de atuação ainda
permanece nas ações realizadas no campo socioassistencial (Fontenele, 2008). Sobre os
fatores relacionados à manutenção de formas tradicionais de atendimento pelos psicólogos
que atuam nas unidades do CRAS, Pereira (2013) aponta os encaminhamentos realizados,
principalmente por escolas e Conselhos Tutelares, que compreendem a função do psicólogo
como sendo aquela de normatizar os indivíduos considerados inadaptados, fazendo com que
muitos profissionais atendam a estas demandas de maneira acrítica, sem esclarecer quais
devem ser as funções realizadas por eles na proteção básica da Assistência Social. Tal forma
de atuação se mantém também em decorrência da falta de rede de atendimento, fator que
dificulta a realização de encaminhamentos, para outros locais, de pessoas que solicitem ou
necessitem de serviços terapêuticos, e, na ausência de possibilidades, os profissionais optam
pela realização de atendimento psicoterápico, mesmo tendo conhecimento de sua inadequação
em relação ao serviço oferecido na proteção básica do SUAS (Fontenele, 2008; Pereira, 2013;
Araújo, 2014). Desse modo, não apenas as lacunas decorrentes da formação se apresentam
aos profissionais como desafios a serem superados, mas também problemas institucionais –
que evidenciam falhas nas redes de atendimento – e culturais, que envolvem a identidade do
psicólogo na sociedade, visão que também requer mudanças, tais como as já apontadas por
Mello (1975) há bastante tempo.

Mas as transformações nas formas de compreender e intervir em uma realidade social

complexa já parecem despontar, pois, conforme indicado pelas pesquisas realizadas sobre a
atuação em unidades do CRAS, muitos psicólogos apresentam críticas em relação aos
conhecimentos sobre o fenômeno psicológico diante da realidade social em que devem
intervir. Conforme ressaltado por Araújo (2014), os profissionais por ela entrevistados
apresentaram queixas em relação ao próprio despreparo para a prática em serviços públicos –
fato que gera a necessidade de buscarem outras formas de capacitação a fim de lidar com as
 169

demandas que lhes são apresentadas, como a realização de grupos de estudo que visam à
obtenção de conhecimentos voltados para as exigências da área.

Outros fatores arraigados cultural e historicamente, que se refletem no trabalho realizado

nas políticas públicas de Assistência Social, relacionam-se à forma de compreender a pobreza
como decorrente da responsabilidade individual, além de concepções de que os usuários dos
serviços e os beneficiários de programas socioassistenciais são indivíduos acomodados e
dependentes das ações governamentais, que não buscam formas de exercer sua autonomia.
Estes fatos são apontados nas pesquisas realizadas por Fontenele (2008), Perez (2009), Pereira
(2013) e Araújo (2014), e constituem julgamentos individualizantes sobre o pobre e sua
condição social, presentes no entendimento não apenas de profissionais que atuam na
Assistência Social, mas também em serviços de saúde pública, tal como apontado por Mendes
da Silva (2007).

Seguindo uma concepção ideológica liberal (Patto, 1999), a pobreza ainda é

compreendida, pelos profissionais que devem atender os pobres, com base em aspectos
aparentes, como um processo individual. Assim, os usuários são criticados por meio de uma
ótica que considera que eles não se esforçam suficientemente para conseguirem emprego e,
com isso, ficarem na dependência de benefícios que deveriam ser eventuais. As concepções
sobre a pobreza são desvinculadas da questão social decorrente da sociedade capitalista, cujas
crises econômicas e sociais atingem diretamente os mais pobres e vulneráveis, o que contribui
para a manutenção da desigualdade (Hobsbawm, 1995).

Esta visão desconsidera o contexto em que as pessoas vivem e contribui para posturas
moralizantes que fazem com que o usuário seja avaliado como sujeito acomodado,
subordinado aos serviços. Outras formas de julgamento ocorrem a partir de concepções
patologizantes, que presumem ser a conduta das pessoas decorrente de alguma doença, como
a depressão; ou ainda, prevalece uma compreensão assistencialista, em que a busca pelos
serviços não é vista como um direito, em que o serviço socioassistencial se constitui como
uma “porta de entrada” para as demais políticas públicas (Fontenele, 2008; Pereira, 2013;
Araújo, 2014).

Pereira (2013) considera que o assistencialismo – ainda associado às atividades realizadas

no CRAS, em que a concessão de benefícios aos usuários está desvinculada do âmbito do
direito – faz com que os profissionais esperem que os favorecidos ofereçam algo em troca,
 170

como o dever de participação em grupos e cursos. Contudo, a capacitação oferecida pelos

serviços socioassistenciais, na maioria das vezes, resulta em pouca adesão dos usuários.
Conforme pesquisado por Perez (2009), isso se deve ao fato de que os cursos não visam ao
mercado de trabalho formal, mas sim à realização de trabalhos eventuais, enquanto as
aspirações das usuárias por ela entrevistadas direcionavam-se ao desejo de obter um emprego
com carteira assinada, que proporcionasse segurança e atendimento das necessidades da
família, como a possibilidade de aquisição de uma casa própria.

Os apontamentos feitos por Perez (2009) ratificam questões já debatidas anteriormente

(capítulo 2 e 3), baseadas em concepções preconceituosas de que os usuários dos serviços de
assistência social e os beneficiários de programas de distribuição de renda com caráter focal,
como o Bolsa Família, estão satisfeitos e se acomodam com o recebimento dos parcos
recursos que lhes são concedidos. Mas, ao contrário, eles desejam formas de vida que
proporcionem maior segurança para suas famílias, porém, são limitados pelas condições
objetivas decorrentes das diversas formas de exclusão geradas pela desigualdade vivenciada.
Tal realidade estabelece subjetividades que expressam a desigualdade e geram os sentimentos
de desamparo.

As possibilidades de enfrentamento apresentadas pela política de assistencial social, na

concretização dos serviços oferecidos à população, não atendem às necessidades das famílias.
Pereira (2013) refere-se à falta de articulação entre os benefícios ofertados e as políticas de
emprego e de geração de renda. Tal constatação contradiz a LOAS, que pressupõe, em seu
artigo 2º, como objetivo da assistência social, a proteção à família e a prevenção de danos e
riscos por meio da promoção à integração ao mercado de trabalho. Os poucos projetos de
enfrentamento da pobreza na Assistência Social, conforme estabelecido nos artigos 25 e 26,
quando existentes, geram poucos resultados por estarem direcionados ao trabalho informal,
como ressaltado por Perez (2009), ou seja, capacita para fazer “bicos”. Assim, a PNAS se
torna uma política avançada por garantir como direitos os mínimos sociais, porém, os avanços
são pouco significativos para uma efetiva mudança social, haja vista que tal política não
apresenta possibilidades mais amplas de autonomia por meio da garantia de emprego, além de
acesso a outras políticas, como de moradia, de saúde e de educação de qualidade, com formas
concretas de enfrentamento da pobreza.

Mesmo quando existem projetos de geração de renda, não exatamente desenvolvidos

pelas unidades do CRAS, mas dos quais participam usuários dos serviços socioassistenciais,
 171

como as Cooperativas de reciclagem, abordadas na pesquisa de Feitosa (2011), as ações são

pouco efetivas no que se refere ao fortalecimento da categoria, ou mesmo à superação da
precariedade em que a atividade é realizada. Faltam investimentos em políticas públicas para
a área, a fim de possam contribuir para mudanças significativas, tanto no âmbito objetivo,
como também subjetivo.

5.2.1.2. As características do trabalho – o que os profissionais fazem?

As atividades exercidas pelos profissionais que atuam na proteção básica são compostas
por ações diversificadas: há as de caráter assistencialista, que reproduzem concepções
tradicionais relacionadas aos serviços de assistência social; há outras, de cunho individualista,
que repetem práticas prescritivas e controladoras; mas também já existem ações voltadas ao
campo dos direitos, com ênfase em atividades que podem contribuir para mudanças e para a
emancipação dos indivíduos. A partir de pesquisas realizadas sobre a prática profissional na
área, são apontados os fatores que se repetem, como também as transformações que começam
a acontecer nesse contexto de atuação.

Segundo Fontenele (2008), muitas ações realizadas pelos psicólogos nas unidades do
CRAS possuem caráter técnico e assistencial. Neste enfoque, as necessidades dos usuários são
compreendidas a partir da concepção de ajuda, que mantém pressupostos paternalistas. Já as
atividades voltadas a uma visão técnica abordam as demandas e dificuldades dos usuários a
partir de uma perspectiva individualizante.

A regulação da vida das pessoas pela equipe técnica das unidades do CRAS também é
apontada por Pereira (2013) e por Araújo (2014), que consideram esta prática como
tradicional nos serviços de assistência social, constituindo intervenções higienistas, as quais
aparentam ser progressistas e voltadas à melhoria da vida dos pobres, mas ocorre de maneira
hierarquizada, com a imposição de normas de conduta e preceitos morais aos quais os outros
devem simplesmente obedecer, sem poder expressar suas vontades e necessidades.

Quanto às famílias, estas ainda são vistas, pela maioria dos profissionais, com base em
uma visão idealizada no modelo nuclear burguês, em que a mulher/mãe deve cuidar dos
 172

filhos, e o pai atuar como provedor; assim, os problemas existentes são atribuídos tanto à
ausência de uma figura masculina, como ao número de filhos e à desorganização, que
teoricamente as impediria de cuidar de maneira adequada de seus membros. Para Pereira
(2013), ainda existe, dentre alguns profissionais que atuam na área, a concepção de família
sob um enfoque individualista ou familiarista, que culpa os sujeitos por seus problemas, que
as normatizam, de modo que aquelas que fogem ao padrão são vistas como desestruturadas.

No entanto, algumas mudanças são apresentadas por Pereira (2013), que identificou, no
relato dos profissionais, compreensões sobre as diferentes formas de organização familiar,
realizadas de acordo com as possibilidades que as pessoas têm para tal – o que não significa
ser patológico por fugir ao padrão de família nuclear. O autor aponta ainda que o papel da
Psicologia no CRAS também já é visto como sendo voltado à desconstrução de práticas
assistencialistas, historicamente arraigadas nos serviços de assistência social, por meio da
concepção de que os serviços e benefícios são decorrentes de direitos sociais. As visões
individualizantes e patologizantes também vêm apresentando mudanças, com o entendimento
de que a não adesão aos serviços e aos encaminhamentos podem constituir estratégias de
resistência, geradas pelo contexto de vida dos usuários, o que pode significar também uma
busca por autonomia e por escolhas sobre o melhor para suas vidas, de acordo com suas
necessidades e desejos.

No que se refere às ações na área, Araújo (2014) discute que os psicólogos, nas unidades
do CRAS, realizam o “acolhimento” da demanda espontânea que procura pelo serviço. Sobre
a especificidade desta ação, Pereira (2013) apontou diferenças existentes entre as instituições
por ele pesquisadas: em algumas delas, os profissionais participavam, em outras, este serviço
era realizado por assistentes sociais, que posteriormente realizavam encaminhamentos para os
psicólogos, se fosse verificada esta necessidade. O profissional que recebe
“encaminhamentos”, também o faz para outros serviços, de acordo com as possibilidades da
rede socioassistencial (conforme já discutido anteriormente no item 5.2.1.1.).

A “visita domiciliar” é uma ação comumente colocada em prática pelos profissionais que
atuam na proteção básica do SUAS; Oliveira et al. (2011) consideram a realização dessa
atividade, que se diferencia daquelas tradicionalmente executadas por psicólogos, como a
evidência da presença de algumas mudanças na profissão. Já a pesquisa de Araújo (2014)
discute que este procedimento ainda não faz parte da formação do psicólogo, com a oferta de
subsídios teóricos e metodológicos para a sua realização. Mas que, ainda assim, os
 173

profissionais a avaliam como um instrumento que permite ampliar conhecimentos sobre as

condições em que as famílias vivem e sobre o território em que se encontram inseridas. No
entanto, a autora adverte sobre o caráter fiscalizador que a visita pode adquirir, principalmente
em ações de “acompanhamento de condicionalidades dos programas de transferência de
renda”, que também se caracterizam como práticas realizadas por psicólogos que atuam no
SUAS. A vigilância por meio de acompanhamentos e de visitas domiciliares geralmente é
demandada por serviços de gestão, no entanto, não contribui para a emancipação dos usuários
e para sua vinculação aos trabalhos realizados, tal como pressupõe a PNAS.

O CFP (2016) se posiciona contra as práticas psicológicas voltadas para ações de

vigilância das famílias e orienta para que o acompanhamento dos beneficiários contribua para
a garantia de direitos, por meio do acolhimento e da problematização das necessidades dos
usuários.

Constitui também tarefa dos psicólogos, na atenção básica no SUAS, a “coordenação de

trabalhos em grupos”. Estes trabalhos se apresentam em diversas configurações: a de caráter
informativo sobre direitos; socioeducativos, geralmente direcionados às famílias que recebem
benefícios, visando a orientações e a acompanhamentos; e oficinas, voltadas a idosos, a
crianças e a adolescentes, com a realização de atividades lúdicas e de socialização (Fontenele,
2008; Araújo, 2014). Contudo, Araújo (2014) apresenta a queixa e a frustração dos
profissionais diante da falta de adesão das pessoas a muitas dessas atividades e, diante desse
fato, buscam alternativas por meio de procedimentos diferentes, como, ao invés de convocar
as pessoas a participarem dos grupos, optam por convidá-las. Estas são medidas que, em um
primeiro momento, parecem ser simples e de pouca repercussão, mas que podem mudar o
caráter prescritivo e impositivo diante das pessoas atendidas pelos serviços.

Este olhar e escuta diferenciados também estão presentes na pesquisa de Perez (2009),
que ressalta a compreensão da subjetividade de maneira que busque romper com as
tradicionais posturas moralistas e psicologizantes, por meio da realização de intervenções com
conhecimento contextualizado, que envolve não só a história das pessoas, mas a compreensão
de fatores mais amplos, como as relações que estabelece, os valores culturais e as
possibilidades concretas de existência e realizações.

A necessidade de vinculação entre profissionais e usuários também é apresentada como

essencial para a compreensão dos processos subjetivos, sem a realização de julgamentos e
 174

deliberações, mas sim de maneira integrada à realidade social em que vivem as pessoas. Tal
vinculação também se mostra importante para a realização de planejamentos conjuntos, em
que os usuários participam das decisões sobre as atividades a serem executadas, assim como
são criadas maiores possibilidades de participação e de emancipação, rompendo, deste modo,
com a concepção hierárquica de relação entre especialista – detentor do saber – e paciente –
alvo das intervenções realizadas (Perez, 2009; Pereira, 2013).

Estas posturas profissionais que rompem com o saber especializado, o qual dita regras de
convívio e condutas a serem seguidas pelas pessoas, possibilitam também ao profissional o
exercício da práxis, em que teoria e prática são mediadas por processos cotidianos,
decorrentes do conhecimento do território em que as pessoas vivem e das possibilidades
existentes nesse meio (Lane, 2002); possibilita também conhecer os limites que se interpõem
à sua atuação.

5.2.1.3. As limitações da política e da atuação profissional

As pesquisas realizadas sobre a atuação dos psicólogos em políticas públicas e sociais

evidenciam que a prática profissional é permeada por várias limitações. Além das dificuldades
estruturais, institucionais, de ordem política e econômica apontadas pela literatura (conforme
discutido no item 5.2), muitas barreiras ainda se interpõem na execução e na efetividade das
ações diante das necessidades da população.

Urnau (2013), por meio de investigação realizada com um grupo social que à época
vivenciava situações de vulnerabilidade e de pobreza, apresenta limitações da política de
assistência social, a qual não atinge a todos que dela necessitam, consoante pressupõem as
diretrizes que a regulamentam. A autora ressalta que as famílias por ela entrevistadas
vivenciavam situações que demonstravam o acesso parcial aos serviços e aos programas de
transferência de renda, sem receberem o acompanhamento e as orientações sobre trabalho,
renda, acesso a informações sobre direitos e qualidade de vida que a LOAS e a PNAS
estabelecem.
 175

De maneira semelhante, Ferreira (2013) apresenta as dificuldades vivenciadas por

migrantes que, na busca por melhores condições de vida, mudaram-se para as periferias do
município de São Paulo. Muitos dos entrevistados relataram situações em que se submetiam à
pobreza, à discriminação e à falta de proteção social, que embora esta seja assegurada pelas
legislações que subsidiam as políticas sociais, não fazia parte de sua realidade. Apesar de
esses imigrantes estarem vivendo em um grande centro urbano, o ingresso em melhores
condições de vida não se torna realidade, e mesmo o acesso aos serviços públicos não
acontece, de modo que eles continuam expropriados de seus direitos de cidadania, tal como
ocorria quando residiam em zona rural.

A autora ressaltou que as pessoas por ela entrevistadas buscam estabelecer redes sociais
de apoio junto a outros migrantes como alternativa de enfrentamento das adversidades. No
entanto, essas redes não eram mediadas pelos equipamentos públicos, – como as unidades do
CRAS, com sua função de estabelecimento de vínculos em territórios vulnerabilizados –, os
quais eram pouco conhecidos pelas pessoas, fator que evidencia a ausência do Estado na
garantia dos direitos constitucionais, no enfrentamento da pobreza e das vulnerabilidades
sociais, tanto em relação aos locais de origem destas pessoas, como aos destinos a que
recorrem na busca por melhores condições de vida. A subjetividade decorrente dessas
situações se manifesta na percepção que as pessoas têm, acerca das adversidades vivenciadas
por elas próprias, como sendo algo decorrente de situações individualizadas, que acarretam
sentimentos de culpa ou vergonha por não conseguirem prosperar na cidade grande, apesar
dos esforços despendidos para tal.

Tanto as condições de vida dos garimpeiros, apresentadas na pesquisa de Urnau (2013),

como as dos migrantes, que saem do campo para os grandes centros urbanos, as quais foram
ressaltadas na pesquisa de Ferreira (2013), demonstram as limitações das políticas públicas e
sociais no Brasil, que não atendem às necessidades de todos – considerando o caráter
universal nas áreas de saúde e educação – ou de todos que dela necessitam – ao pontuar a
focalização que marca grande parte dos programas e serviços na área da Assistência Social.

Essas limitações das políticas públicas e sociais vão muito além de diferenças geográficas
e econômicas entre o Norte e o Sul do país – já que a pesquisa de Urnau (2013) se deu em um
garimpo no interior de Rondônia, e, a de Ferreira (2013), com migrantes que se mudaram para
a cidade de São Paulo –, mas envolvem questões de ordem histórica e política que mantêm as
 176

desigualdades, condições que fazem do Brasil um dos países mais assimétricos do mundo na
distribuição das riquezas produzidas socialmente (Hobsbawn, 1995).

Na ausência dos serviços públicos que devem atender às necessidades da população,

grupos religiosos executam esse papel (Urnau, 2013), o que remete ao caráter histórico da
caridade como uma forma de remissão dos pecados por meio da ajuda ao próximo como uma
ação arraigada socialmente (conforme discutido no capítulo 2). Ferreira (2013) discorre ainda
sobre as condições que fazem com que as pessoas recorram a movimentos constantes de “dar
um jeito”, de “se virar”, ou seja, inventar estratégias de sobrevivência sem qualquer auxílio ou
com o apoio de redes sociais formadas por parentes, amigos, conhecidos, ou mesmo de
instituições como igrejas, serviços filantrópicos e locais de convivência. A despeito de os
programas sociais constituírem um direito, não são garantidos, e exigem ações persistentes
para acessá-los. A autora também aponta que as famílias por ela entrevistadas, embora muitas
estivessem incluídas em programas como o PBF, não frequentavam as unidades do CRAS e
não recebiam o acompanhamento pressuposto pelo programa.

A pesquisa de Ferreira (2013) ainda evidencia que os direitos geralmente são

compreendidos pelas pessoas como favores prestados por políticos à população. Quando elas
têm acesso aos equipamentos da assistência social, nem sempre são atendidas em suas
necessidades mais imediatas, como a concessão de benefícios eventuais que, muitas vezes,
não são disponibilizados, devido ao uso que é feito da política por interesses eleitoreiros,
conforme apontado por Pereira (2013).

As pesquisas supracitadas demonstram, portanto, que, em seus aspectos gerais, a política

de Assistência Social não atinge seus objetivos em decorrência de diversos fatores, tais como:
as dificuldades de acesso aos programas sociais e aos serviços vinculados à política de
assistência social; ou o acesso parcial, que ocorre em casos em que as pessoas estão inseridas
nos programas, mas não recebem acompanhamento e orientações dos profissionais das
unidades do CRAS; o desconhecimento em relação aos serviços e aos direitos sociais, o que
reflete a ausência do Estado até mesmo na divulgação das políticas públicas; a manutenção
das concepções assistencialistas e eleitoreiras, voltadas aos serviços e aos usuários da
assistência social, fato que dificulta a compreensão da política como um direito que deve ser
garantido; há, ainda, um grande distanciamento em relação ao que as teorias e as legislações
estabelecem sobre a política de assistência social e o que é efetivamente colocado em prática,
em decorrência dos poucos investimentos direcionados para a área; da falta ou da
 177

insuficiência de recursos, tanto materiais como humanos, para a execução de programas e

serviços; a focalização direcionada àqueles que se encontram em pobreza absoluta, o que
dificulta o enfrentamento dos vários determinantes da pobreza; e o uso de critérios rígidos
para a concessão de benefícios, baseados apenas em indicadores monetários. Estes fatos
impedem ou criam obstáculo para a concretização da política pública de assistência social no
atendimento das pessoas que dela necessitam.

No que se refere aos aspectos focais da política, Kinpara (2013) investigou o impacto do
PBF sobre a pobreza, por meio da análise quantitativa de dados oficiais sobre o referido
programa e sua relação com as demais políticas públicas, tais como as de saúde, de educação,
de produção de alimentos e de segurança alimentar; realizou ainda a comparação entre
períodos anteriores e posteriores à implementação do PBF. Com base na teoria do “capital
humano” – que compõe os indicadores de vulnerabilidade em educação e em saúde (IPEA,
2015) –, o autor considerou que o impacto maior do programa se deve às possibilidades em
educação.

Frigotto (2009) argumenta que o conceito de capital humano surgiu na década de 1950
com base no preceito de promover trabalhadores treinados, educados e saudáveis, capazes de
se adaptar às exigências do mercado de trabalho e com boas capacidades de produção. Em
uma perspectiva economicista compreende-se, a partir da teoria do capital humano, que a
educação seria uma maneira de superar a desigualdade, sem alterar as relações de classe e de
produção que fundamentam as assimetrias, dentre elas, a pobreza e a qualidade da educação
oferecida pelas escolas públicas aos mais pobres. Na reconfiguração do capital, presente na
sociedade contemporânea, não apenas a força física dos trabalhadores se torna importante,
mas também sua subjetividade.

De maneira semelhante, Yamamoto (2007) e I. F. Oliveira (2012) apontam as limitações

da política de assistência social para a superação das reais condições sociais e econômicas
geradoras de desigualdade, fato que se torna mais acirrado em momento de predomínio
neoliberal, ou seja, em que o investimento em políticas públicas e sociais é visto por muitos
como gastos desnecessários para o Estado.

Diante de tal realidade, a execução das políticas públicas e sociais se torna precária, fator
este que tem implicações no que se refere às ações de enfrentamento da pobreza e à pratica
 178

profissional dos psicólogos que atuam na área, acarretando condições que reduzem as
possibilidades de realização de um trabalho efetivo, com caráter emancipador.

5.3. Os desafios: o que fazer?

As políticas públicas de enfrentamento da pobreza no Brasil – em especial, a

política de assistência social, que se constitui como foco da presente investigação –
apresentam legislação avançada, com uma base constitucional progressista. Mas, conforme
aponta Singer (2005), obteve poucos avanços práticos para a superação da desigualdade em
suas diversas formas de manifestação, o que acarreta um grande abismo entre as legislações e
a realidade dos serviços e dos programas que constituem as políticas públicas e sociais.

I. F. Oliveira (2012) tece críticas tanto à política social como uma estratégia
capitalista que visa objetivos compensatórios, ou seja, direcionados apenas a minimizar as
condições de pobreza absoluta, mas não o real enfrentamento da pobreza em suas várias
dimensões, assim como à Psicologia como prática profissional, que se originou para atender a
necessidades que emergem do sistema social e produtivo em vigor. Todavia, a busca por
meios de superação da desigualdade deve se constituir como um norte para a atuação
profissional, rompendo com formas preconceituosas e assistencialistas de considerar a
pobreza e os pobres.

Em concordância com esse posicionamento, Raichelis e Nery (2014) ressaltam a

necessidade de as intervenções profissionais, na área da assistência social, romperem com o
viés fiscalizador e com as concepções que criminalizam e naturalizam a pobreza. As autoras
ponderam também sobre a necessidade de formação permanente dos profissionais que atuam
na área, como forma de superar a postura tradicionalmente vinculada à pobreza e à
assistência. Essa formação, viabilizada por meio do Programa Nacional de Capacitação do
Sistema Único de Assistência Social (CapacitaSUAS), compreende ações nos âmbitos federal,
estaduais e municipais; comporta, ainda, a Rede Nacional de Capacitação e Educação
Permanente, formada por instituições de ensino dos setores público, privado e escolas de
governo. Tal política de capacitação, voltada aos trabalhadores e aos gestores do SUAS,
 179

tornou-se possível por meio da Política Nacional de Educação Permanente do SUAS –

PNEP/SUAS (MDS, 2013b).

Raichelis e Nery (2014) ressaltam ainda a necessidade de o trabalho interdisciplinar

considerar os vários fatores determinantes da pobreza, além da maneira como as pessoas que
vivenciam privações percebem sua realidade e lhe atribuem sentido para que, juntamente com
os usuários dos serviços, sejam construídas respostas concretas para demandas que se
apresentam. Tal prática deve se pautar em relações horizontais, não só entre profissionais e
usuários, mas também entre os profissionais que compõem a equipe, como forma de
promover o debate e a reflexão sobre os problemas apresentados, bem como a busca por
soluções.

O fato de que a pobreza possui várias dimensões que a constituem faz com que as
estratégias para seu enfrentamento não sejam exclusivas da política assistencial (Romagnoli,
2014; Mendes da Silva, 2007). Tal fato remete à necessidade de buscar formas de se
promover a articulação com ações de caráter emancipatório, ao invés de constituir apenas
práticas compensatórias (Carvalho, 2010). Porém, tal postura não exige mais ações de gestão
do que propriamente de intervenção profissional ou de equipes que atuam nas unidades do
CRAS?

Conforme ressaltam Saadallah (2014) e o CFP (2016), o trabalho realizado no

SUAS, assim como nas demais políticas sociais, constitui-se em espaço em que é necessário
se apropriar das possibilidades de participação e da promoção de ações democráticas como
forma de buscar a superação das desigualdades, com a realização de atividades coletivas,
comunitárias, que desenvolvam a autonomia proposta por Lane (2002).

A fim de se colocar em prática essa proposta, são exigidas mudanças na postura

profissional e na forma de se considerar o usuário, tal como apresentadas por alguns
profissionais entrevistados por Araújo (2014), cuja pesquisa demonstrou que pequenas
modificações na forma de planejamento e de realização de grupos – como também na de
agregar os participantes – podem contribuir para promover maior adesão e também o
desenvolvimento de reflexões de caráter coletivo, que abordem direitos e a necessidade de
que estes sejam ampliados, ao invés de retirados. Nesse processo, Saadallah (2014) chama a
atenção para a participação do profissional como cidadão nos: fóruns de trabalhadores do
SUAS, que têm se constituído como espaço de luta e de reivindicações; conselhos de
 180

assistência social, de saúde, de representação profissional, dentre outros, os quais podem se

estabelecer como meios de formação política, mas também de enfrentamento das ações que,
cada vez mais, sucateiam e precarizam as políticas públicas.

Para tanto, a autora considera a necessidade de a Psicologia, em sua formação básica

e permanente – vinculada à prática profissional –, abordar a atuação política. Conforme
ressaltado por Fontenele (2008) e por Pereira (2013), é importante resgatar a participação dos
psicólogos no processo histórico de democratização do país, como também o legado deixado
por S. Lane, M. Baró, dentre outros que tinham a superação da desigualdade como um
compromisso para a Psicologia. Tal ação também se torna necessária para a realização de um
movimento político como maneira de buscar a transformação da realidade social, a qual, cada
vez mais, exige reflexões e ações coletivas.
 181

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Iniciamos este trabalho com a perspectiva de refletir sobre a pobreza, sobre as

contradições referentes às políticas públicas voltadas ao enfrentamento deste fenômeno, bem
como sobre a formação e a atuação dos psicólogos nesse campo. Em meio a tantas
incongruências, cabe ressaltar a distância entre as finalidades apresentadas nas legislações e as
efetivas práticas vigentes na atualidade, com ações realizadas no sentido de apenas diminuir o
número daqueles que se encontram em situação de miséria ou de pobreza absoluta, sem,
entretanto, mudar as origens das desigualdades existentes no país. Assim, objetivos
fundamentais da Constituição Federal de 1988 não foram colocados em prática, ou isto
ocorreu de maneira fragmentada, sem atender às necessidades dos cidadãos por meio da
implementação de políticas públicas e sociais universais, ou ainda, sem atender a todos que
delas necessitam, mesmo que de maneira focalizada, conforme discutido por Rego e Pinzani
(2014) e por Urnau (2013).

No que se refere, principalmente, à política pública de Assistência Social, esta seria

essencial para a melhoria da qualidade de vida de grande parte da população do país, de modo
que precisaria ser não apenas ampliada – por meio de ações como as desenvolvidas pelo PBF
e de intervenções que visam o fortalecimento de vínculos familiares (com a superação da
concepção de família patriarcal e nuclear) e comunitários – mas também vinculada a outras
políticas públicas nas áreas de saúde, educação, moradia e geração de emprego e de renda em
diversos setores do campo e da cidade. Essas áreas se constituem como base fundamental para
o enfrentamento da pobreza, considerando-se os diversos determinantes desse fenômeno.
Porém, o que se assiste na atualidade é o desmonte das políticas públicas e sociais e o
aumento das taxas de extrema pobreza, deixando evidente que os retrocessos ocorrem no país
de maneira mais rápida do que os avanços. Conforme assevera Yazbek (2012, p. 294): “A
pobreza tem sido parte constitutiva da História do Brasil, assim como os sempre insuficientes
recursos e serviços voltados para seu enfrentamento.” Na repetição dessas práticas, a retirada
de investimentos em políticas sociais, com o argumento de que é necessário diminuir gastos
do governo para retomar o crescimento econômico, tem produzido o desmonte de ações
básicas, como o SUS, com a crescente precarização dos serviços oferecidos (Reis, 2017). No
caso do SUAS, além da redução de serviços e de benefícios essenciais, como BPC e PBF, um
outro problema refere-se ao imenso retrocesso que representa a retomada da concepção de
 182

assistência social como caridade, tal como apontado na denúncia feita pelos trabalhadores do
SUAS na cidade de São Paulo, em julho de 2017. (Silveira, 2017; Ramos, 2017).

Em meio à repetição de práticas historicamente arraigadas, os preconceitos e os

estereótipos em relação aos pobres e à pobreza surgem como uma forma de defesa perante as
adversidades geradas pelas desigualdades, que se apresentam como um risco para a maioria
das pessoas, na sociedade contemporânea. A cada crise do capital, ocorrem mudanças de
cunho político-econômico que afetam as relações de trabalho e emprego, bem como os
investimentos em políticas públicas. Esses acontecimentos indicam que as oscilações,
presentes no sistema capitalista em vigor no país atualmente, tendem a provocar o
empobrecimento de grande parcela da população e também o aumento da desigualdade.
Diante dessas ameaças e do sentimento de insegurança gerado nesse contexto, as concepções
e ações perante a pobreza se pautam em ideologias e em preconceitos que ainda afirmam que
pobre é quem não trabalha, quem é acomodado, dentre tantas outras alegações. Dito de outro
modo, os preconceitos surgem como uma defesa diante dos sentimentos de ameaça
acarretados, entre outros, pelas instabilidades da estrutura econômico-social que causam a
pobreza. Dessa maneira, os preconceitos e os estereótipos em relação à pessoa pobre se
relacionam às ideologias que contribuem para manter a discriminação e a desigualdade
(Heller, 2008; Crochík, 2006).

Tal como o mito de Sísifo, apresentado por Camus (2004) ao discutir o absurdo que
caracteriza o trabalho repetitivo e sem resultado – essa crítica, embora apresentada pelo
filósofo francês na primeira metade do século XX, ainda é uma reflexão atual –, o
enfrentamento da pobreza, com os avanços e retrocessos das políticas públicas, nos condena à
repetição. Será que estamos, de maneira semelhante a Sísifo, condenados à tarefa de rolar uma
grande pedra até o cume de uma montanha para, ao chegar ao topo, voltar a cair até o ponto
de partida, levada pelo próprio peso? Até quando ficaremos submetidos às repetições
perversas de ações político-econômicas que já não deram certo em outros momentos, mas são
reproduzidas com novas roupagens? (Singer, 2015; Marx, 2015). Todavia, conhecer e refletir
sobre as origens e os processos que levam à repetição da tarefa realizada por Sísifo se
constitui como o meio, apontado por Camus (2004), para promover a revolta a transformação.
Nesse sentido, a repetição traz em seu bojo a possibilidade de transformação. Já na
perspectiva do materialismo histórico e dialético, o conhecimento e a crítica em relação às
contradições, as ações e as condições que caracterizam a estrutura material, na qual se
 183

embasam as ideologias e as crenças cristalizadas, pode desenvolver-se por meio de atividades

que estabelecem novos sentidos, os quais são necessários para superar a desigualdade. Mas
como buscar novos sentidos em uma realidade material adversa e redundante?

Com esse enfoque e questionamento, retomamos nosso problema de pesquisa, nossos

objetivos e as especificidades da prática profissional do psicólogo nos serviços de proteção
básica da Assistência Social. De modo semelhante à política de enfrentamento da pobreza, a
formação e a atuação apresentam avanços, mobilizados pela realidade atual e pelas novas
determinações para a profissão, mas concepções arraigadas historicamente também se
mantêm na Psicologia. Retomemos alguns fatos, decorrentes das análises realizadas:

– Em relação às práticas e às ideologias ainda preservadas na formação e na atuação

profissional, conforme se verifica por meio dos currículos analisados, existem várias
diferenças entre os cursos de Psicologia, os quais apresentam grades curriculares bastante
distintas, tanto em oferta de disciplinas como em termos de carga horária. A flexibilidade e a
diversidade nos currículos permitem, desde a oferta de cursos com poucas possibilidades
teórico-práticas e de reflexão sobre a atuação, até mesmo cursos que não disponibilizam
disciplinas básicas fundamentais para o conhecimento sobre os processos históricos e sociais
que originam e mantêm a desigualdade. Ainda com base nos currículos analisados, disciplinas
voltadas ao trabalho em políticas públicas, em especial, referente às áreas de saúde, de
assistência social e de psicologia social comunitária, não estão presentes em todas as grades –
fato que faz com que muitos educandos não aprendam conceitos essenciais para as
intervenções nos referidos campos e tenham possibilidades de realizar reflexões sobre suas
práticas. Quanto à atuação profissional, conforme as pesquisas levantadas, ainda predominam
concepções preconceituosas e discriminatórias sobre a pobreza, em que ideias naturalizadas e
individualizantes se mostram presentes, tal como explicitado por Fontenelle (2008) e também
por Paiva (2008) e Pereira (2013). Estas constatações demonstram que a formação, em muitos
casos, pouco contribui para a mudança de concepções ainda vigentes na Psicologia. Nesse
sentido, a formação e a atuação do psicólogo em políticas públicas de enfrentamento da
pobreza, na atualidade, atendem às determinações produtivistas e tecnicistas, com
insuficientes aportes para a reflexão e as possibilidades de experiência, no significado
benjaminiano atribuído a este termo, o que implica a manutenção de crenças cristalizadas e a
reprodução de preconceitos (Benjamin, 2012). Tais crenças poderiam, com efeito, ser
superadas por meio da experiência, a qual possibilita a reflexão em relação às vivências
 184

realizadas e, consequentemente, a ressignificação e a atribuição de novos sentidos e

significados para a realidade social (Leontiev, 2004).

– Quanto às mudanças na formação e na atuação profissional em Psicologia, conforme

levantamento dos currículos e de pesquisas de pós-graduação, alguns fatos podem ser
apontados. Por meio da amostra de currículos, foi possível constatar que alguns cursos já
oferecem disciplinas direcionadas à preparação para o trabalho em políticas públicas, não só
com viés teórico – com a abordagem de conteúdos e de conhecimentos importantes para as
intervenções na área –, como também apresentam possibilidades de prática, o que permite
vivenciar e conhecer as áreas de atuação relacionadas às políticas públicas. As pesquisas em
pós-graduação, em sua maioria, assumem posicionamento crítico em relação aos fatores
tradicionais que fizeram parte da história da Psicologia, apresentam reflexões que questioam a
postura elitista, por meio da compreensão de que os sujeitos e os grupos sociais são
multideterminados. No que se refere à prática profissional, as pesquisas apontam também
algumas intervenções que já compreendem os processos subjetivos de modo contextualizado,
rompendo com os enfoques prescritivos e patologizantes.

Em decorrência desse posicionamento crítico e da mudança de concepção nas

pesquisas recentes em Psicologia, ressaltamos, com base nas discussões propostas por
Yamamoto (2006) e por Botomé e Kubo (2002), que o conhecimento produzido por meio das
investigações realizadas na pós-graduação pode se constituir como importante fundamento
para auxiliar a reflexão desenvolvida na formação básica em Psicologia, tanto para o trabalho
em políticas públicas como para o enfrentamento da pobreza. Desse modo, tal como a
pesquisa de Ribeiro (2008), que discutiu a necessidade de uma formação política para o
trabalho em saúde mental – e não apenas de caráter conteudista, com novas técnicas e
disciplinas –, de maneira semelhante ressaltamos a necessidade da formação para a atuação
em políticas públicas de enfrentamento da pobreza. Nessa área, conhecer as legislações, as
possibilidades decorrentes das práticas interdisciplinares, as metodologias de trabalho em
grupo, visitas domiciliares, dentre outras, constituem-se como subsídios importantes para a
realização das intervenções. Contudo, sem condições de reflexão e superação de ideologias,
de preconceitos e de estereótipos, torna-se bastante difícil a mudança de visões
assistencialistas para a concepção e busca pela concretização dos direitos sociais. Não basta,
portanto, transmitir conhecimentos, é necessário propiciar experiências no processo de
formação dos estudantes e de profissionais, no caso da formação continuada, a fim de que as
 185

possibilidades de intervenção tenham novos sentidos, criados por meio da reflexão teórico-
prática.

Devido à complexidade do tema que envolve a compreensão e o enfrentamento da

pobreza, é importante frisar a necessidade de novas investigações, pois a atuação no campo da
assistência social ainda é recente se comparada a outras áreas de intervenção da Psicologia.
Por isso, outras pesquisas são necessárias para contribuir com reflexões sobre a formação e a
prática profissional, tais como:

– A realização de investigações com estudantes e egressos – de maneira semelhante às

que foram realizadas por Cruces (2009) e Pires (2008) – sobre as novas disciplinas que estão
sendo propostas, como forma de ampliar a discussão com relação à produção e à transmissão
de conhecimentos, os modos como a questão social e outros temas relacionados às políticas
públicas estão sendo discutidos, os sentidos e significados apresentados por professores e por
alunos nesses cursos, assim como a contribuição proporcionada para novas formas de
realização da prática profissional, sem a repetição de preceitos morais arraigados histórica e
culturalmente (Heller, 2008).

– Ressaltamos também a necessidade de pesquisas sobre a formação continuada dos

profissionais que já atuam na área. Como ocorrem as capacitações oferecidas no âmbito
governamental? E as que são realizadas por iniciativas dos próprios profissionais? Em relação
aos cursos de pós-graduação em nível de especialização, o que existe? Quais são os
conhecimentos abordados e como são oferecidos?

A produção de conhecimentos sobre o trabalho em políticas públicas pode contribuir

também para a organização do ensino, com base nos pressupostos discutidos por Martinez
(2003), na busca por uma educação voltada à aprendizagem e ao desenvolvimento, assim
como à superação de preconceitos, ao serem apreciados os processos afetivos e cognitivos no
decorrer da formação (Vigotski, 2004b Crochík, 2006; Heller, 2008), embora seja importante
ressaltar que, para a realização da organização do ensino, é necessário ponderar as limitações
– no que se refere à formação profissional – presentes nas atuais DCN. Nestas, o contexto é
apontado como fator importante para a prática do futuro profissional; mas as determinações
do mercado produtivo também se encontram presentes nas DCN, o que pode constituir
obstáculos para as possibilidades de realização de debates e vivências durante a formação e,
consequentemente, para aprofundar conhecimentos e reflexões sobre a realidade em que o
 186

profissional deve atuar, de modo que lhe permita compreensões que ultrapassem o contexto
imediato em que os indivíduos estão inseridos (Martins, 2004). Tais fatos podem compor
desafios a serem ponderados na organização do ensino e na superação do pragmatismo e do
imediatismo, cada vez mais presentes nas formações profissionais estabelecidas a partir da
LDB de 1996.

Por fim, cabe ressaltar, no que se refere à formação e à atuação em Psicologia e aos
determinantes histórico-sociais presentes na educação e na preparação para o mercado de
trabalho atual, a importância de serem buscadas maneiras para que o ensino contribua com o
desenvolvimento da subjetividade dos futuros profissionais – com a abordagem de processos
cognitivos e afetivos – e com o pensamento crítico, diante das contradições que constituem a
sociedade contemporânea e estabelecem a desigualdade. No que tange à prática profissional
em políticas públicas e às especificidades do enfrentamento da pobreza, a complexidade e as
limitações da atuação remetem à necessidade da participação em espaços coletivos, que
permitem reflexões, debates e reivindicações, concernentes aos direitos de profissionais e de
usuários da política de assistência social, tais como os fóruns de trabalhadores e trabalhadoras
do SUAS45, que têm representação em âmbito nacional, na maioria dos estados e em alguns
municípios do país. O enfrentamento da pobreza requer tanto reflexões constantes em relação
às práticas e às ideias que se estabelecem, como o cuidado para que não sejam reiteradas
formas de fazer e de pensar que conservam o que já está posto – o que constitui grande
desafio para a formação e para o trabalho de profissionais que atuam não só na política de
assistência social, mas também nas demais políticas públicas e sociais.

45
Maiores informações sobre os fóruns de trabalhadores e trabalhadoras do SUAS podem ser obtidas pelo site
http://fntsuas.blogspot.com.br/p/estrutura-do-fntsuas.html
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